GUA PARA LA EVALUACIN DE FPN

1. INTRODUCCIN
Desde abril de 1995 hemos estado trabajando un equipo de cinco personas
*
en un proyecto
de evaluacin del programa de Filosofa para i!os" #n un primer momento$ nuestra intencin era
simplemente reali%ar una investigacin sobre el impacto que el programa poda tener en un grupo
de estudiantes del &ltimo ciclo de la ense!an%a secundaria obligatoria '1( a 1) a!os*" +os resultados
fueron buenos$ como se poda esperar$ y ya hemos dado cuenta de ellos en otros trabajos y en el
informe presentado en el &ltimo congreso del ,-.,- celebrado en ,slandia en junio de 199/"
+a aportacin m0s interesante de aquel proyecto inicial fue otra bien distinta$ o parcialmente
diferente" 1l consultar los informes de las diversas investigaciones reali%adas sobre la aplicacin del
programa$ fuimos conscientes de que podra ser muy valioso desarrollar un marco que pudiera ser
compartido por los equipos o personas que se dedican a este tipo de investigacin" 2in negar el
hecho de que va siendo necesario ya un meta3an0lisis que nos permita evaluar la informacin
aportada por todos esos estudios$ nuestro inter4s se encamin m0s bien a dise!ar un modelo que
pudiera facilitar la comparacin y acumulacin de todo el trabajo de investigacin ya reali%ado y
por reali%ar$ de tal manera que se incrementara el impacto que la investigacin misma pudiera tener
sobre la aplicacin del programa y sobre el mundo de la educacin en general" -ompartir un
paradigma de investigacin com&n 5lo que no significa en ning&n caso uniforme o rgido5
permitira una comprensin m0s profunda de lo que realmente ocurre cuando hacemos filosofa con
los ni!os y$ debido a su efecto acumulativo$ nos ayudara a mejorar el propio programa de Fp y su
aplicacin"
os parece que tiene una importancia especial esta &ltima afirmacin" .or un lado$
consideramos fundamental que seamos capaces de comprobar que lo que decimos que hacemos en
el aula es lo que de hecho ocurre6 no basta con afirmar una ve% tras otras que hacer filosofa es muy
valioso para el proceso de crecimiento de los ni!os7 hay que demostrar que lo que hacemos es
precisamente filosofa y que eso produce los cambios previstos en los ni!os" 1qu no intentamos
demostrar lo primero 5aunque bien merecera una mayor atencin por parte de la comunidad
implicada en Filosofa para i!os5$ pero s que nos proponemos avan%ar en el camino de
demostrar lo segundo" .or otro lado$ la investigacin se puede hacer por diversas ra%ones$ como
comprender mejor lo que ocurre o e8plicar por qu4 ocurre6 sin embargo$ nuestro objetivo va m0s
all0$ a nosotros nos interesa adem0s que la investigacin ayude precisamente a mejorar la pr0ctica
educativa que desarrollamos en las aulas" #s decir$ se trata de desarrollar una investigacin que
permita ir revisando y mejorando tanto el planteamiento terico del programa como el dise!o
curricular que le acompa!a y la aplicacin pr0ctica en el aula" #l profesorado que hace filosofa con
los ni!os en el aula es el primer destinatario de este trabajo que ahora presento"
-on ese objetivo$ el equipo decidi continuar su trabajo$ aunque ya no dispusiera de ning&n
tipo de financiacin institucional" +o que a continuacin presento no es m0s que un breve resumen
del trabajo que$ si todo sigue su curso normal$ ser0 publicado como libro el pr8imo oto!o" 9esumir
en unas die% p0ginas algo que va a ocupar unas :;; es tarea bastante complicada y es posible que
*
F4li8 <arca3=oriyn$ 9oberto -olom =ara!n$ 2antos +ora -erd0$ =ara 9ivas >idal$ y >icente ?raver -enta!o
Gua para evaluar FpN, pg. 2 de 14
no llegue a transmitir con la suficiente precisin el alcance de lo que hemos elaborado" #n todo
caso$ lo que sigue es un resumen de los objetivos b0sicos del trabajo reali%ado" #ste incluye7
1 @na refle8in sobre lo que el programa de Filosofa para i!os considera que aporta al
crecimiento personal de los estudiantes$ con una muy apretada e8posicin sobre los
fundamentos tericos y el modelo de ense!an%a que el programa defiende"
: +a seleccin de un modelo especfico de personalidad que sirva de marco terico de referencia
para el trabajo de investigacin"
A +a definicin$ de acuerdo con lo que se e8pone en los dos apartados anteriores$ de las
principales dimensiones de la personalidad que el programa dice que potencia en el alumnado"
( +a elaboracin$ para cada una de esas dimensiones$ de7
@na definicin precisa que goce de aceptacin en la comunidad cientfica que se dedica a la
investigacin educativa6
@nas pautas de observacin que nos ayuden a saber qu4 comportamientos del alumnado
pueden mostrar la correspondiente dimensin6
@na seleccin de los instrumentos de medida que permitan evaluar el nivel de dominio de la
dimensin por el alumnado6
@na seleccin de los procedimientos pedaggicos que pueden ser utili%ados en el aula para
conseguir mejorar ese dominio"
#n esta breve presentacin podemos abordar los puntos anteriores en cuatro apartados7 a*
desde dnde se reali%a la investigacin6 b* qu4 es lo que vamos a investigar6 c* cmo lo vamos a
investigar6 y d* para qu4 hacemos la investigacin"
2. DESDE DNDE INVESTIGAMOS?
#sto puede ser$ en principio$ la parte m0s sencilla aunque encierra tambi4n algunas
complicaciones que deben ser tenidas en cuenta" Desde luego$ el punto de partida de nuestra
investigacin es la hiptesis de que hacer filosofa con los ni!os es algo que va a tener
consecuencias muy positivas en el crecimiento personal de todos y cada uno" #se es el n&cleo
central del programa de Filosofa para i!os que compartimos" 1unque todos podemos tener ya una
idea bastante clara de las caractersticas b0sicas del programa$ nos parece oportuno recordar que
Fp nace intentando ofrecer un modelo de intervencin educativa para hacer frente a algunos
problemas que afectaban a las escuelas a finales de los sesenta$ y que siguen afectando en estos
momentos" #stos problemas no se reducen a problemas de rendimiento acad4mico$ sino m0s en
profundidad a la aportacin real que la escuela est0 haciendo para la integracin del alumnado en
sociedades complejas y para la pr0ctica de los ideales democr0ticos que constituyen la fuente de
legitimidad de las sociedades actuales" +as caractersticas fundamentales que lo definen y lo
diferencian como programa especfico son7
1 2e centra en los procesos cognitivos y afectivos6 es la refle8in sobre el propio pensamiento lo
que permitir0 desarrollar las capacidades de un pensamiento complejo de alto nivel" 2e presenta$
por tanto$ como un programa de metacognicin"
: 1dopta la actividad filosfica propia de la tradicin occidental como n&cleo de la actuacin en
el aula" 2e elaboran los materiales adecuados para que los ni!os$ desde la escuela infantil
puedan hacer filosofa y$ al hacerlo$ desarrollen y mejoren sus capacidades fundamentales"
A 2in negar el papel central de las dimensiones cognitivas$ el programa aborda un abanico m0s
amplio de dimensiones de la personalidad$ por lo que debe ser presentado tambi4n como un
programa de educacin moral y de desarrollo de la creatividad"
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( Dise!a un curriculum a largo pla%o para poder alcan%ar los objetivos previstos" 2e propone una
intervencin educativa que debe durar tanto como dura la escolari%acin obligatoria$ pues slo
de ese modo se conseguir0 tener un impacto efica% y duradero"
5 #l objetivo central del programa no es tanto la mejora del rendimiento acad4mico cuanto la
formacin de personas capaces de contribuir a la construccin de sociedades que se apro8iman
cada ve% m0s al ideal democr0tico$ para lo cual deben aprender a pensar por s mismas de forma
crtica$ creativa y solidaria"
#ste sera tanto el marco desde el que debe plantearse la investigacin como el objetivo de la
misma$ en especial los objetivos que el programa se plantea como metas" 1hora bien$ en nuestro
caso decidimos que adem0s debamos partir de un modelo de la personalidad que go%ara de cierta
aceptacin en la comunidad cientfica$ en concreto en la comunidad psicolgica$ pero que no fuera
el mismo que subyace en las obras tericas de e8posicin de Fp publicadas por los propios
autores$ +ipman y 2harp$ o por algunos de los que ya han estudiado el programa y est0n trabajando
con 4l" os pareca m0s adecuado el utili%ar un modelo distinto$ que aceptamos slo como marco
sin pronunciarnos sobre la valide% del mismo$ aunque considerando$ claro est0$ que se trata de un
modelo plausible y riguroso" +a teora de la que se ha partido para dise!ar el sistema de valoracin
del programa Fp es la teora de sistemas multifactoriales de Boseph 9oyce y 1rnold .oCell
'19DA*" +os cuatro principios b0sicos a partir de los que se construye esta teora son7
1 +as diferencias individuales se encuentran en todas las 0reas del funcionamiento psicolgico"
: +a conducta humana est0 multi3determinada"
A +a personalidad y sus componentes est0n dirigidos a metas$ siendo la b&squeda de sentido
personal la meta &ltima"
( +a personalidad es relativamente estable en el tiempo$ aunque e8perimenta cambios tanto
sincrnica como diacrnicamente"
+os tres modelos conceptuales b0sicos que emplea la teora son la t4cnica del an0lisis
factorial$ la teora general de sistemas$ y el modelo del procesamiento de informacin" #l an0lisis
factorial permite identificar los rasgos componentes de la personalidad y su organi%acin
'estructura*" +os rasgos est0n relacionados entre s en la estructura jer0rquica de la personalidad"
+os factores de orden superior se organi%an en sistemas a los que se aplican los principios de la
teora general de sistemas" +a teora es notablemente compleja$ pero permite satisfacer uno de los
principales cometidos del sistema de evaluacin que aqu se est0 presentando$ a saber$ recoger las
dimensiones psicolgicas cognitivo3afectivas relevantes para el programa Fp de un modo
comprehensivo y organi%ado" #llo permite evitar los simples listados de dimensiones
potencialmente relevantes$ ofreciendo en su lugar un mapa integrado de dimensiones basadas$ como
se ha dicho$ en el an0lisis factorial$ la teora general de sistemas$ y los principios b0sicos del
procesamiento de la informacin" o e8iste ninguna otra teora de esta naturale%a" 1dem0s$ puesto
que integra distintos enfoques resulta inadecuado asignar esta teora a un determinado enfoque
psicolgico" +a teora de sistemas multifactoriales se toma aqu como un punto de referencia
heurstico$ pero nuestro equipo de trabajo no se siente obligado a ce!irse a todos y cada uno de los
principios b0sicos propuestos por el equipo de 9oyce y .oCell"
#sta teora tiene para nosotros algo importante de cara a la aplicacin del programa7 pone en
el centro de la personalidad la b&squeda de sentido a la propia vida" #l 2entido .ersonal se refiere al
significado que cada persona le da a su propia vida" #n la b&squeda de ese sentido personal$ los
individuos deben responderse tres preguntas fundamentales7 a* E#n qu4 clase de mundo vivoF6 b*
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E-mo puedo vivir mejor mi vida para que mis necesidades y valores puedan verse satisfechosF6 c*
EGui4n soy yoF
9espondiendo a la primera pregunta se desarrollan Visiones del mundo e im0genes generales
sobre lo que el mundo le parece a cada persona" 9espondiendo a la segunda pregunta$ las personas
desarrollan stilos de vida individuales o patrones de vida ajustados a determinados valores"
9espondiendo a la tercera pregunta$ las personas recogen !onocimiento so"re si mismas$ lo que
produce im0genes individuales de ellos mismos en relacin con el mundo y con la vida" #sta
H&squeda del sentido personal se puede considerar como un Viaje$ no como un Destino" +as
respuestas a las que cada individuo llega son &nicas7 Ila unicidad en la visin del mundo$ los estilos
de vida$ y las im0genes de si mismo est0 en todas partes porque las formas en que los individuos
difieren psicolgicamente unos de otros se encuentran asimismo en todas partesJ '9oyce y .oCell$
19DA*"
3. QU INVESTIGAMOS?
2i bien el marco previo que acabamos de e8poner ya delimita con cierta precisin el objeto
de la investigacin$ son muchas las cosas que ocurren en un aula en la que se hace filosofa como
para que sea necesario concretar m0s lo que vamos a investigar" #n nuestro caso hemos preferido
centrarnos en el conjunto de rasgos cognitivos y afectivos de la personalidad que son relevantes
para el programa$ es decir$ en aquellos rasgos que$ seg&n se dice en el programa$ van a ser
potenciados gracias a la pr0ctica del mismo" 2on posibles otras alternativas como investigar el
impacto que la aplicacin del programa tienen en el profesorado$ u observar las modificaciones que
se producen en la din0mica del grupo en tanto que tal grupo" uestro planteamiento es m0s bien
analtico7 proponemos ir paso a paso$ acumulando investigaciones sobre aspectos concretos que nos
permitan ir mejorando nuestra comprensin de los procesos m0s globales y complejos que tienen
lugar tanto en las personas que participan en la pr0ctica de Fp como en la misma comunidad de
investigacin" .or otra parte$ no es pensable investigar muchas de las dimensiones que
mencionamos a continuacin en un solo proyecto de investigacin$ aunque s se puede incrementar
la sensibilidad del profesorado hacia las m&ltiples dimensiones que el programa posee e intenta
desarrollar" ?eniendo en cuenta lo que se ha venido haciendo hasta el momento$ pensamos que
ampliamos bastante el campo de observacin y$ lo que nos parece m0s importante$ ofrecemos una
propuesta de trabajo m0s sistem0tica y coherente"
De acuerdo con la teora de 9oyce y .oCell$ hemos hecho una seleccin que incluye (1
dimensiones$ :( en el 0rea cognitiva y 1/ en el 0rea afectiva6 de estas$ 1D son dimensiones b0sicas$
11 pertenecen al 0mbito de los estilos$ y las 1: restantes al 0mbito de los valores" os parece una
seleccin m0s bien e8haustiva$ aunque no negamos que sea posible en alg&n momento introducir
modificaciones" =e limito en este momento a enumerarlas$ con una sucinta$ pero precisa$
definicin7
3.1. CAPACIDADES COGNITIVAS BSICAS.
+a meta de las capacidades cognitivas es conocer el mundo" #stas capacidades cooperan
estrechamente" +os principales subsistemas son la .ercepcin$ la -onceptuali%acin$ y la
2imboli%acin$ pero aqu slo se incluye algunos componentes y elementos los dos &ltimos"
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1 !onceptuali$aci%n7 modos en que las personas manipulan mentalmente la informacin
conceptual"
Ver"al7 corresponde a la inteligencia cristali%ada '<c* y supone transformar la informacin
perceptiva en conceptos abstractos y sistemas de conceptos relacionados"
i) -omprensin verbal7 supone conocer el significado de las palabras"
&a$onamiento7 corresponde a la inteligencia fluida '<f* y supone generar conceptos
abstractos e8trayendo informacin sobre sus relaciones y e8pres0ndola en proposiciones"
i) ,nduccin7 descubrir la regla que caracteri%a a una determinada secuencia de
informacin"
ii) Deduccin7 aplicar una regla abstracta para resolver un problema"
iii) Fle8ibilidad espont0nea7 formacin de varios agrupamientos lgicos" ?ransformar
estructuras proposicionales en determinadas formas alternativas"
: 'im"oli$aci%n7 supone identificar invariantes metafricos mediante la manipulacin y
transformacin mental de informacin relevante$ seg&n el conte8to" .or tanto$ e8ige transformar
tanto el contenido de la informacin como el conte8to" +as met(oras crean nuevas
comprensiones y producen cambios en nuestras percepciones sobre el modo en que nos
relacionamos con la realidad"
Fluide$"
i) 2ensibilidad a los problemas7 imaginar problemas asociados con cambios en un
determinado objeto o condicin"
ii) Fluide% asociativa7 producir palabras con un determinado significado"
iii) Fluide% e8presiva7 encontrar r0pidamente una e8presin adecuada dados unos
determinados requisitos"
iv) Fluide% de ideas7 producir ideas r0pidamente sobre un objeto o condicin"
)maginaci%n7 supone el an0lisis de las cualidades divergentes de los perceptos y de los
conceptos"
i) Kriginalidad7 supone construir conceptuali%aciones inusuales e ingeniosas" #l sujeto
debe considerar los aspectos IsugerentesJ de los conceptos"
3.2. ESTILOS COGNITIVOS.
+os estilos cognitivos representa estrategias generales de seleccin y IreclutamientoJ de
capacidades cognitivas" #stos estilos cognitivos contribuyen a la Ivisin del mundoJ que poseen los
individuos"
1 &acional7 supone relacionarse con el mundo a trav4s de las habilidades racionales y analticas
comprometidas con la conceptuali%acin cognitiva$ comprobando las ideas seg&n su
consistencia lgica"
-omplejidad cognitiva7 es la e8tensin con la que un individuo emplea su estructura
cognitiva al procesar informacin" +as personas complejas hacen m0s distinciones y 4stas
son m0s complejas6 aplican y relacionan la nueva informacin con el conocimiento previo$
diferencian e integran los constructos personales con respecto al ambiente y mantienen la
consistencia y la coherencia" +a persona compleja anali%a$ hace distinciones conceptuales$
abstrae$ construye e integra nuevos conceptos"
1mplitud categorial7 el rango estrecho supone precisin al valorar similitudes$ mientras que
el rango amplio supone menor sensibilidad a las diferencias sutiles" #st0 relacionada con el
grado de discriminacin al emplear un &nico concepto"
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Diferenciacin conceptual7 n&mero de discriminaciones conceptuales distintas que se llevan
a cabo respecto de un tema" +a persona diferenciada emplea conceptuali%aciones m0s
detalladas"
1n0litico vs" relacional"
1bstracto vs" concreto7 la persona abstracta usa m0s informacin y m0s estrategias para
resolver problemas$ mientras que la persona concreta depende m0s de los atributos fsicos e
inmediatos de los estmulos"
: mprico7 tiene que ver con las relaciones con el mundo para comprobar las ideas sobre la
realidad seg&n su fiabilidad y valide%"
1gudi%acin vs" nivelacin7 la persona que agudi%a es muy sensible a las minucias$
responde e8cesivamente a los matices sutiles y a las peque!as diferencias$ e8agera los
cambios y se detiene en los estmulos adyacentes" +a persona que nivela asimila de un modo
efica% y su memoria est0 organi%ada ignorando las mati%aciones sutiles"
A +eta(%rico7 se relaciona con la simboli%acin cognitiva y anali%a las ideas sobre la realidad
seg&n su grado de universalidad"
,ntegracin conceptual7 supone e8plorar y desarrollar relaciones entre conceptos" +a persona
que integra produce y combina conceptos"
3.3. VALORES COGNITIVOS.
+os valores seleccionan el contenido de la informacin" -onstituyen la base de los Iestilos
de vidaJ del individuo" 2u meta es decidir qu4 hay que conocer del mundo" +os intereses pueden ser
estimulados mediante una variedad de situaciones e8terna$ pero una ve% estimulados dirigen la
cognicin hacia el procesamiento de actividades consistentes con las metas del individuo"
1 )ntrnseco7 supone un inter4s por las metas concretas$ una preocupacin por los aspectos
cientficos del mundo$ y una preferencia por las situaciones poco estructuradas que faciliten la
propia creatividad" #8ige un inter4s por la investigacin de los aspectos realistas del mundo"
,rtstico. 2upone una atraccin por las situaciones libres y poco estructuradas"
i) #scribir7 inter4s por la comunicacin escrita y los medios que emplean la palabra escrita"
)nvestigador7 la persona investigadora se preocupa por los aspectos cientficos del mundo$
por los problemas abstractos y ambiguos"
i) -iencia7 inter4s por las investigaciones de laboratorio y por los mecanismos de la
inferencia cientfica"
ii) aturale%a7 inter4s por las actividades relacionadas con la fauna y el airte libre"
&ealista7 la persona realista tiene un inter4s pr0ctico y prefiere las metas concretas a las
abstractas"
i) 1ventura7 inter4s por la consecucin de metas concretas por la e8citacin que supone
tomar riesgos"
: -o7 supone un inter4s por las situaciones poco estructuradas que permitan la propia e8presin$
asi como unos intereses dirigidos hacia el poder$ el estatus y el lidera%go"
mprendedor7 +a persona emprendedora est0 interesada por el poder$ el status$ el lidera%go$
la consecucin de metas organi%acionales y los propsitos econmicos" 2uele ser activa$
alegre y sociable"
i) .oltica7 inter4s por las instituciones y pr0cticas de gobierno"
A 'ocial7 supone ser pr0ctico$ eficiente$ ordenado$ preocupado por las cuestiones sociales$
humanistas y religiosas"
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'ocial7 +a persona social es responsable y desea resolver problemas a trav4s de los
sentimientos y las relaciones personales" .rocura ser &til a los dem0s y que el mundo sea un
lugar mejor para vivir"
i) 2ociabilidad y presencia p&blica7 inter4s por el bienestar social y las actividades de
naturale%a caritativa" ,nter4s por la comunicacin oral y medios relacionados"
3.4. RASGOS AFECTIVOS BSICOS.
+os rasgos afectivos pugnan por alcan%ar un nivel de activacin ptimo" .or tanto$ el
concepto de activacin es la clave del sistema afectivo" =antener una activacin ptima e8ige
manipular el riesgo" +a transformacin de la informacin necesaria para mantener la activacin est0
regulada por los estilos 'regulacin de la atencin* y por los valores coveniencia de asumir
determinados riesgos*"
1 /traversi%n0introversi%n7 +a persona introvertida opera bajo un estado mayor de activacin
espontanea que la persona e8travertida" @na persona introvertida se condiciona con facilidad$
tiene un alto sentimiento de si mismo$ baja surgencia$ es autosuficiente$ poca afectotimia$ poca
dominancia y bajo gregarismo" +a introversinLe8traversin est0 relacionada con el
procesamiento de la informacin afectiva que entra en el sistema"
)nhi"ici%n general7 constituye una capacidad cortical de car0cter constitucional para inhibir$
opuesta a la impulsividad"
i) 2entimiento de si mismo7 persona controlada$ con poder de voluntad$ socialmente
precisa$ compulsiva$ y que sigue su propia imagen"
)nhi"ici%n social7 supone poca surgencia$ escaso gregarismo$ baja dominancia y baja
afectotimia$ asi como una elevada autosuficiencia"
i) 1utosuficiencia7 persona llena de recursos$ que prefiere tomar sus propias decisiones"
ii) 1fectotimia7 persona volcada hacia afuera$ c0lida$ dispuesta$ y participativa"
: )ndependencia emocional7 supone una cierta carencia de sociali%acin$ pero tambi4n se asocia a
una alta insensibilidad emocional y a una cierta hostilidad" @na persona emocionalmente
independiente ser0 autnoma y de alta cortertia" +a independencia se relaciona con el
procesamiento afectivo a nivel central"
!ortertia7 representa un predominio funcional del corte8$ frente a estar a e8pensas de las
emociones" @na alta cortertia supone una mentalidad dura$ escasa afectotimia y alto
realismo"
i) 9ealismo7 persona con preocupaciones pr0cticas$ con los pies en la tierra"
,utonoma7 supone falta de confian%a y de cooperacin$ asi como una alta dominancia y
realismo"
i) -ooperacin7 centrado en los dem0s y confian%a en ellos"
ii) -onfian%a7 persona que encaja bien las condiciones sociales"
A sta"ilidad emocional7 se relaciona con el procesamiento de las salidas afectivas"
/cita"ilidad7 sugiere un alto nivel de activacin facilitador del procesamiento de la
informacin"
i) Fuer%a del yo7 emocionalmente estable$ maduro$ enfrentado a la realidad$ calmado$
capa% de gestionar las dificultades emocionales"
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3.5. ESTILOS AFECTIVOS.
+os estilos afectivos$ al igual que los cognitivos$ reclutan rasgos afectivos b0sicos para
abordar las situaciones" 1s por ejemplo$ ante una tarea de clasificacin$ el estilo afectivo podra
elegir entre la e8presin de la ansiedad o de la impulsividad al reali%ar la tarea"
1 &acional7 supone una tendencia a eliminar las entradas contradictorias #l objetivo afectivo es
mantener a la persona distanciada de los efectos activadores del ambiente inmediato$ a trav4s de
la independencia emocional"
i) -ontrol estricto vs fle8ible7 las personas de control estricto contrarrestan el efecto
disruptivo de las estimulaciones intrusivas" +a persona fle8ible acepta las situaciones
contradictorias o intrusivas"
: mprico7 supone una baja tolerancia a las e8periencias no realistas" ?iene que ver con la
e8traversin y con la activacin que proviene de la e8periencia inmediata"
i) ?olerancia a la no convencional7 supone aceptar e8periencias que no se corresponden
con las supuestas verdades" .uede ser relevante para determinar los niveles de aspiracin
y paciencia durante la reali%acin de actividades dirigidas a una meta que implican
temas inusuales"
ii) 9efle8ividad vs" impulsividad7 grado en que el sujeto considera hiptesis alternativas"
#n la persona impulsiva$ los estados emocionales y los rasgos afectivos perturban la
evaluacin de posibles respuestas bajo condiciones de incertidumbre de respuesta"
3.6. VALORES AFECTIVOS (NECESIDADES).
2u meta es decidir a qu4 aspectos del mundo hay que reaccionar sentimentalmente" +os
valores afectivos o necesidades psicolgicas dirigen$ coordinan y estimulan los procesos afectivos
en las actividades dirigidas a una meta" +as necesidades son evocadas por varios sucesos interno y
e8ternos$ pero una ve% evocadas aumenta la probabilidad de invocar determinadas reacciones
afectivas"
1 )ntrnseco7 supone las necesidades de organi%acin$ logro general y significacin" #8ige la
necesidad de mantener esquemas cognitivos organi%ados y alcan%ar soluciones significativas a
los problemas del mundo"
2rgani$aci%n7 necesidad de mantener un orden y una estructura ra%onable en la propia vida"
i* #structura cognitivaLorden7 es la necesidad de reducir la ambigMedad y la incertidumbre
de modo que se puedan tomar decisiones a partir de un conocimiento seguro" #l orden es
la necesidad de mantener una organi%acin en la propia vida"
3ogro general7 necesidad de conseguir metas de acuerdo con unos criterios$ manteni4ndolas
a pesar de las contingencias de la vida"
i* =otivacin de logro y mejora7 el logro es la necesidad de llevar a cabo tareas complejas
para alcan%ar unos determinados criterios"
'igni(icaci%n7 necesidad de mantener una vida coherente"
i* 2er consciente7 supone ser sensible a diversas formas de e8periencia"
ii* -omprensin7 es una curiosidad intelectual sobre temas que conllevan la adquisicin de
conocimiento"
iii* -ambio7 gusto por e8periencias nuevas y diferentes$ y disponibilidad para adaptarse a
los cambios del ambiente"
: -o7 incluye las necesidades de significacin$ autoproteccin y ascendencia"
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,utoprotecci%n7 necesidad de protegerse a uno mismo del da!o e8terno$ mediante la
agresin$ el retraimiento o el dominio sobre los dem0s"
i* 1filiacin 'posicin afectiva*7 la afiliacin es la necesidad de estar con amigos y de
mantener junto a los dem0s"
4. CMO SE INVESTIGA?
Dado el inter4s b0sico de nuestro trabajo$ despu4s de este esfuer%o por ofrecer una
enumeracin precisa de las dimensiones que centran nuestro inter4s pedaggico$ el paso siguiente es
seleccionar los procedimientos adecuados que nos permitan evaluar y medir el nivel inicial y final
de dominio de esas dimensiones que muestran los estudiantes" @na primera apro8imacin puede
llevar a la precipitada conclusin de que nuestro inter4s est0 constituido &nicamente por los
resultados finales observables$ pero no responde esa simplificacin a nuestra propuesta" Desde
luego es imprescindible fijarse en resultados para saber en qu4 medida nuestros estudiantes han
mejorado$ pero slo si tenemos en cuenta los procesos que les permiten alcan%ar esas posibles
mejoras estaremos en condiciones de dise!ar procedimientos de intervencin en el aula que hagan
posible la mejora"
#l primer paso en una evaluacin es determinar con cierto rigor qu4 aspectos de la conducta
de las personas pueden indicarnos que est0 poniendo en pr0ctica la dimensin que queremos
evaluar" -on bastante frecuencia esto es ya un paso bastante complejo$ en primer lugar porque son
muchas las dimensiones que est0n activas en cada cosa que una persona hace y esas dimensiones no
se dan nunca de forma separada6 en segundo lugar$ tenemos que fijarnos en variables observables
que no siempre permiten establecer una relacin clara y directa con la correspondiente dimensin"
o obstante$ si las diferenciamos es porque pensamos que se pueden distinguir con cierta claridad
pues son dimensiones distintas" 2i quiero evaluar$ por ejemplo$ la capacidad de ra%onamiento
inductivo de un alumno$ debo decidir qu4 acciones de ese alumno 'intervenciones orales$ ejercicios
escritos o simplemente actuaciones en el aula o en otro lugar* van a indicar que est0 reali%ando un
ra%onamiento inductivo" #n este caso$ puede que se trate de una tarea relativamente sencilla$ pero es
sin duda mucho m0s complicado si lo que buscamos es evaluar dimensiones como la fuer%a del yo"
#s m0s$ puede darse el caso de que alguien piense que una determinada dimensin es
intrnsecamente inmensurable6 de ser as$ significara que sera una dimensin con poca o ninguna
relevancia para un proyecto pedaggico" Ktra cosa muy distinta es que sea difcil medir$ o que la
medida que tomemos sea m0s o menos precisa6 posiblemente esa sea la situacin de numerosas
dimensiones psicolgicas$ pero la dificultad debe estimular el esfuer%o de buscar procedimientos de
observacin y evaluacin cada ve% mejores$ sin esconder una posible pere%a intelectual en
apelaciones a la imposibilidad de medicin o evaluacin"
.or otra parte$ conviene mantener una posicin muy abierta y receptiva respecto a los
procedimientos de evaluacin" o e8isten$ a priori$ procedimientos mejores que otros6 cu0les
utilicemos en una ocasin u otra depender0 sobre todo de lo que queramos averiguar$ e incidir0n
adem0s otros factores secundarios$ como puede ser la disponibilidad efectiva de recursos materiales
y humanos dado que no todos los procedimientos e8igen la misma inversin" #sto quiere decir que
en unos casos el predominio lo tendr0n los procedimientos m0s cuantitativos$ como los que son
habituales en psicometra$ mientras que en otras ocasiones deberemos recurrir a procedimientos m0s
cualitativos$ desde entrevistas estructuradas o abiertas hasta plantillas de observacin" +o m0s
habitual es que sea necesario recurrir a t4cnicas mi8tas en las que tienen mayor o menor presencia
tanto instrumentos cualitativos como cuantitativos" 2ea cuales sean los que se seleccionen deber0n
Gua para evaluar FpN, pg. 15 de 14
siempre pasar la doble prueba de todo instrumento de evaluacin7 garanti%ar que son v0lidos y que
son fiables"
#n nuestro trabajo hemos ofrecido para cada una de las dimensiones un conjunto de
variables observables y de procedimientos de evaluacin$ en parte elaboradas por nosotros mismos$
sobre todo las variables de observacin$ y en mayor parte tomadas de las numerosas pruebas que
go%an ya de un elevado reconocimiento por su fiabilidad y su valide%" -omo es imposible que en
esta presentacin las e8ponga todas$ me limito a incluir en el ap4ndice$ la definicin$ las pautas de
observacin$ los procedimientos de evaluacin y las estrategias de intervencin de dos dimensiones"

5. PARA QU SE INVESTIGA?
#s imprescindible insistir en que es fundamental tener claro para qu4 reali%amos la
investigacin" #n nuestro caso$ como ya he dejado claro al principio$ el objetivo prioritario es
contribuir a un conocimiento m0s profundo del programa y de su aplicacin para conseguir que se
logren de la mejor forma posible los resultados que se esperan" Gueremos aportar algo a la mejora
de la pr0ctica pedaggica para que la educacin colabore de manera significativa a la formacin de
personas m0s crticas y m0s creativas$ en el conte8to de relaciones interpersonales y sociales m0s
acogedoras$ m0s solidarias y m0s justas" #n sociedades en las que el peso de las dimensiones
cognitivas est0 aumentando sensiblemente$ es perentorio prestar atencin a programas como Fp
que$ entre otras cosas y qui%0 por encima de sus dem0s contribuciones$ ayuda a los ni!os a mejorar
precisamente esas dimensiones vinculadas al pensamiento complejo de alto nivel"
#sa es la ra%n de peso por la que hemos a!adido a cada una de las dimensiones un apartado
en el que se incluyen diferentes actividades$ ejercicios$ estrategias did0cticas e incluso pautas de
comportamiento$ que deben contribuir al desarrollo de la respectiva dimensin" .retendemos as
ofrecer al profesorado un apoyo en su tarea de ayudar a sus estudiantes" +a mayor parte de las
propuestas proceden$ como era de esperar$ de los manuales del programa elaborados para cada uno
de los niveles6 otras propuestas han sido elaboradas personalmente por nosotros y proceden en
general de nuestra e8periencia pedaggica durante los &ltimos a!os en los que hemos venido
aplicando el programa"
Gui%0 sea importante a!adir aqu otra precisin relacionada con lo que vengo e8poniendo"
-on frecuencia damos por supuesto que las personas que reali%an la investigacin son
profesionales acad4micos cualificados para la investigacin educativa$ y es una apreciacin
correcta6 es mucho lo que esos profesionales pueden aportar$ a pesar de las limitaciones$ o ventajas$
que provoca el hecho de no estar implicados en el propio proyecto educativo que intentan
comprender" o obstante$ en nuestro planteamiento esa suposicin resulta algo empobrecedora$
pues estamos pensando casi preferentemente en el propio profesorado que aplica el programa al que
invitamos a ser m0s refle8ivo y consciente de su propia actuacin para clarificar lo que pretende
conseguir$ qu4 puede hacer para conseguirlo y cmo sabe que lo ha conseguido" #s m0s$ con
frecuencia podremos 5y deberemos5 invitar a los propios estudiantes a ser ellos tambi4n sujetos$
y no slo objetos$ de la investigacin" Dado que estamos evaluando un programa de mejora del
pensamiento de alto nivel$ la implicacin del alumnado en la evaluacin de sus propios logros no
slo no distorsionara la evaluacin del programa sino que podra ser un elemento imprescindible de
la aplicacin del mismo$ y en ello se insiste muchas veces en los te8tos tericos cuando se subraya
la dimensin metacognitiva de Filosofa para i!os"
Gua para evaluar FpN, pg. 11 de 14
@na &ltima observacin" uestro trabajo no es ni punto de partida ni punto de llegada7 es
m0s bien un momento en un largo proceso que comien%a mucho antes$ en la pr0ctica de todas las
personas que aplicamos el programa$ y que debe continuar en a!os sucesivos si de verdad queremos
que sirva para algo lo que estamos haciendo" ?odo lo que ofrecemos debe ser tomado$ por tanto$
como una propuesta que en nuestra opinin avan%a de forma significativa respecto a lo que se vena
haciendo hasta el momento$ pero que slo ser0 verdaderamente efica% si quienes lo toman en
consideracin lo reelaboran y lo enriquecen con sus propias aportaciones"
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-K+K= =191NO$ H"9" '1995*7 6ests, inteligencia 7 personalidad. =adrid7 .ir0mide
-K+K= =191NO$ H"9" '199D*7 8sicologa de las di(erencias individuales" =adrid7 .ir0mide
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+,.=1$ ="$ 1"=" 2P19.$ Q F"2" K2-1R1 '19DD*7 )nvestigaci%n Filos%(ica$ =adrid$
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?orre"
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.aidsL="#"-"
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'7stems, and 8rocesses. #ngleCood -liffs7 .rentice Pall"
R@2?# P#9U$ -" '199(*7 3os programas de mejora de la inteligencia" =adrid7 -#.#
APNDICES
COMPRENSIN VERBAL
19#1 -K<,?,>1" -1.1-,D1D#2 -K<,?,>12 HU2,-12" -K-#.?@1+,V1-,O"
>#9H1+"
1" D#F,,-,O
+a comprensin del lenguaje escrito requiere desarrollar al menos tres habilidades diferen3
ciadas y progresivas7
1"1" -apacidad de leer 'en vo% alta o en silencio* un te8to con adecuada entonacin"
1":" -apacidad de comprender las ideas fundamentales del te8to y la estructura de esas ideas"
1"A" -apacidad de entablar un di0logo con el te8to$ formulando preguntas y e8plorando y desa3
rrollando desde la propia perspectiva las ideas que en 4l aparecen
:" KH2#9>1-,O
:"1" +ee los captulos en vo% alta y entona adecuadamente"
:":" +ee en das sucesivos los p0rrafos del libro relacionados con el tema en discusin"
:"A" +ee ejercicios y planes de di0logo
:"(" +ee te8tos alternativos que complementan el tema que se est0 discutiendo"
Gua para evaluar FpN, pg. 12 de 14
:"5" Formula pregunta pertinentes y relevantes$ que muestren un inter4s personal por el tema"
:")" 9esponde a preguntas sobre aspectos concretos del te8to"
:"/" -omprende el sentido de otros te8tos"
:"/"1" ,dentifica las ideas principales
:"/":" #8plica el significado de los conceptos"
:"/"A" Pace resumen o un esquema del te8to"
:"D" Despu4s de leer un te8to$ es capa% de decir qu4 pregunta est0 intentado responder el autor
:"9" Formula preguntas que guardan relacin con el tema"
:"1;" +as preguntas recogen intereses personales del alumno y no son convencionales"
:"11" 1porta a la discusin ideas sacadas de otras lecturas$ mencionando la fuente"
A" >1+K91-,O
A"1" +ectura de la narracin y de te8tos alternativos$ observando7
A"1"1" #ntonacin
A"1":" #rrores de pronunciacin
A"1"A" -onfusin de palabras
A":" .ruebas de rapide% lectora
A"A" 2e!alar la p0gina y lnea a la que corresponde una pregunta o comentario"
A"(" .reguntar cu0les son las caractersticas de los personajes de la narracin leda yLo qu4
opinin manifiestan en la narracin sobre el tema que se discute"
A"5" +eer te8tos breves variados sobre el tema de la discusin$ preguntado7
A"5"1" ideas fundamentales del te8to6
A"5":" relacin con el tema que se discute"
A")" #jercicios de los manuales n "usca del sentido e )nvestigaci%n (ilos%(ica
A")"1" +eyendo para ra%onar" H2$ 9epaso$ ,3)31;
A")":" 9a%onamiento y comprensin lectora" ,F$ 1p4ndice$ :31:
A"/" .ruebas de comprensin lectora" #n el fascculo de 2antos hay un par de ejemplos que
pueden ser muy &tiles"
A"D" .ruebas de -lo%e y de +0%aro '?#1*
A"9" Formular preguntas tras la lectura" Dichas preguntas deben ser pertinentes y relevantes
A"1;" -omentario de te8to6 se pide7
A"1;"1" .oner un ttulo en el que se recoja la idea principal
A"1;":" Pacer un resumen del te8to"
A"1;"A" Formular una pregunta sobre el te8to
A"1;"(" Desarrollar una breve disertacin a partir de la pregunta formulada y dialogando con
lo que el autor
(" FK9=1-,O
("1" 9eali%ar las pruebas mencionadas en valoracin"
(":" +ecturas de peque!os fragmentos de teatro
("A" +ectura de poemas
("(" -uenta cuentos
("5" Discusin en el aula sobre el tema planteado"
(")" 1portar a la discusin informacin recogida de otras fuentes$ en especial informacin
escrita"
("/" +eer y responder a los ejercicios correspondientes de los manuales
("D" .reguntas en el aula tras la lectura"
Gua para evaluar FpN, pg. 13 de 14
("9" #" .reguntas y respuestas @na breve introduccin sobre las preguntas y dos ejercicios para
evaluar preguntas y respuestas" ,nteresante plan de discusin con 1; preguntas sobre las
preguntas y las respuestas" 1=$ >,,3 ((3(/
("1;" #"7 EGu4 preguntas se presuponen en estas respuestasF ,ntroduccin sobre las pregun3
tas$ y un breve ejercicio para aprender a preguntar y descubrir las preguntas previas a las
afirmaciones" ,#$ ,35)" Ktro ejercicio parecido en ,#$ >31A
COMPLE!IDAD COGNITIVA.
#2?,+K2 -K<,?,>K2" 91-,K1+"
1" D#F,,-,O"
1"1" #s la e8tensin con la que un individuo emplea su estructura cognitiva al procesar
informacin" +as personas complejas hacen m0s distinciones y 4stas son m0s complejas6
aplican y relacionan la nueva informacin con el conocimiento previo$ diferencian e
integran los constructos personales con respecto al ambiente y mantienen la consistencia y
la coherencia" +a persona compleja anali%a$ hace distinciones conceptuales$ abstrae$
construye e integra nuevos conceptos"
:" KH2#9>1-,O"
:"1" Formula preguntas de progresiva generalidad$ complejidad y abstraccin 'qu4 es Wesencia3$
cu0l es la causa$ cu0l es su estructura$ cu0l es su funcin$ qu4 sentido tiene"""*"
:":" -onstruye proposiciones significativas con conceptos e ideas de m08ima generalidad o
nivel de abstraccin" #jemplos7 percepcin$ imaginacin$ inteligencia$ conciencia$ causa$
esencia$ estructura$ capacidad$ alma$ espritu$ contingencia$ verdad$ certe%a$
valide%$correccin$ bondad$ virtud$ justicia$ intuicin$ deduccin$ etc"
:"A" Define los conceptos"
:"(" #8plica las diferencias y relaciones entre dos posiciones sobre una misma cuestin" #j"7 la
amistad$ el se8o$ la inteligencia$ la felicidad$ el origen del mundo$ el inicio del
conocimiento"
:"5" #8plora coincidencias$ semejan%as$ diferencias$ contradicciones"
:")" #ncuentra en otras disciplinas o 0mbitos del saber semejan%as$ apoyaturas u objeciones a
las ideas y tesis debatidas"
:"/" 9elaciona hechos y casos particulares con la idea general"
:"D" 9econoce en los casos particulares la teora general"
A" >1+K91-,O"
A"1" #n un tema propuesto$ formulacin de las preguntas clave" #jemplo7 preguntas sobre la
esencia$ el fundamento$ la estructura$ la funcin$ el valor"
A":" Definicin de conceptos"
A"A" .reguntas generales$ a desarrollar con cierta amplitud" #jemplo7 la percepcin$ la
inteligencia$ la se8ualidad$ la justicia$ el imperio de la ley$ la isonoma$ etc"
A"(" 9edaccin escrita donde hayan de utili%arse determinados conceptos$ seg&n la tem0tica"
#jemplo7 IE#8periencia o ideas innatasFJ$ I+a justicia7 Elegalidad$ proporcionalidad$
igualdadFJ$ I+a conciencia7 E@na actividad cerebral o la espontaneidad del esprituFX"
Gua para evaluar FpN, pg. 14 de 14
A"5" -ompara diferentes teoras o concepciones 'similares$ complementarias$ alternativas"""*"
A")" 2e!ala en las ideas de una doctrina coincidencias$ elementos de apoyo u objeciones a la
posicin que se est0 defendiendo"
A"/" 1n0lisis de casos particulares donde se contraste$ corrobore o cuestione una idea general"
A"D" +a D,2#9?1-,O"
A"9" -@#2?,K#2$ al estilo de las IsummasJ medievales7 cuestin$ tesis propia$ tesis o
posiciones contrarias$ fundamento y refutacin de esas tesis contrarias$ fundamento o
argumentos a favor de la propia$ con las aclaraciones conceptuales pertinentes$ conclusin"
(" FK9=1-,O"
("1" Formulacin y di0logo en clase sobre Icuestiones fundamentalesJ y abstractas" #jemplos7
qu4 es la amistad$ el pensamiento$ la causa$ la justicia"
(":" #laboracin de +YZ,-K2" 1n0lisis y e8plicacin de los -K-#.?K2 fundamentales y
t4cnicos de los temas tratados"
("A" #jercicios de D#F,,-,O" Formas de apro8imarse a la misma$ anali%ando caractersticas
comunes y fundamentales en varios ejemplos y casos particulares"
("(" #studiar y comparar diferentes doctrinas$ concepciones o posiciones sobre los temas" #j"7
tolerancia$ justicia$ honor$ pensamiento$ inteligencia$ criterios de verdad$ criterios de
moralidad$ etc"
("5" #jercicios de D,2#9?1-,O"
(")" -@#2?,K#2 IdisputadasJ o IquodlibetalesJ$ siguiendo un orden7 cuestin$ tesis$ tesis
contrarias con sus ra%ones$ refutacin$ argumentacin o pruebas y conclusin"