ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA

MEJORAR LOS LOGROS DE APRENDIZAJES

MATEMATICOS
Lic. Julio Balmaceda Jimnez
1
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA MEJORAR
LOS LOGROS DE APRENDIZAJES MATEMATICOS
1. Recomendaciones metodol!icas "a#a me$o#a# el c%lc&lo de s&mas ' #estas
Siendo la prctica algortmica de sumas y restas la que con mayor intensidad realizan los
alumnos en el aula, lejos est todava de ser una prctica motivadora de mayores y de otros
aprendizajes. Todava es predominante como actividad rutinaria que mecaniza al estudiante
con algoritmos unilaterales, uniposicionales y unirrepresentales. Se trata de dar variedad a la
estrategia algortmica y respetar las iniciativas de los estudiantes que salindose del
procedimiento tradicional, optan por caminos inditos, los mismos que requieren de
comprensi!n, para posteriormente promoverles la re"le#i!n acerca de cul de los
procedimientos es el ms conveniente por su e"iciencia y e"icacia$ por su economa en tiempo y
por la seguridad en el resultado, conclusi!n que seguramente no es tan pronta en el %iclo &&&.
1.1 Res"eta# las est#ate!ias o"e#ati(as de los est&diantes
's conveniente que se respeten los procedimientos algortmicos personales, que por primera
vez plantean los estudiantes, a(n cuando sean poco e"icientes, siempre y cuando sean vlidos.
)e esta manera les genera con"ianza y as se eleva su autoestima.
*n estudiante con su particular procedimiento algortmico, podra sumar de derec+a a izquierda
los siguientes sumandos y proceder as$
)*+ ,
*-.
/00
110
1)
+*)
,rocedimiento que le est demandando de mayor tiempo y espacio, pero cuyo resultado es
vlido.
Tal vez si se le pide que empiece por la derec+a, l tamin podra proceder as$
)*+ ,
*-.
1)
110
/00
+*)
Lo cual igualmente es vlido. Se trata de +acerlo re"le#ionar en relaci!n al resultado -./, que
es posile otenerlo de una manera ms reve, pero mediante las equivalencias de los
!rdenes en el Sistema )ecimal de 0umeraci!n y el respeto a la posici!n de los dgitos en el
n(mero. 1/ equivale a 1 decena ms / unidades. 'l / va en el lugar de las unidades y el 1
pasa al lugar de las decenas.
La di"icultad en el clculo de sumas y restas est asociada al nivel de comprensi!n del sistema
decimal de numeraci!n, espec"icamente en el valor posicional de los dgitos de un n(mero. 'n
estas tareas los estudiantes se en"rentan con dos di"icultades$ *na es con el canje de unidades
de orden y otra es cuando se les presenta los sumandos en "orma +orizontal.
'stas situaciones plantean la posiilidad de di"erentes niveles de di"icultad en la tarea, como
para tener en cuenta con "ines evaluativos$
23 %on sumandos presentados en "orma vertical 4menor di"icultad3. Los dgitos estn
ordenados seg(n su valor posicional y se suma el 5 con el 6 y el 7 con el 8.
2
)1/ ,
-.
B3 %on sumandos presentados en "orma +orizontal 4mayor di"icultad3. 'n esta "orma de
presentar los sumandos, podra ser que los ni9os, empiecen sumando por la izquierda,
lo que les acarrea el error de con"undir los ordenes y sumar . con el / y el - con el 7.
0o se trata de que convierta la presentaci!n, de +orizontal a vertical y caer en ese
mecanismo para susanar la di"icultad. Si se plantea en "orma +orizontal es porque se
le est prolematizando a "in de que comprenda el valor posicional de los dgitos y que
por lo tanto tendr que sumar dgitos de igual orden. ,ara identi"icar el orden, tiene que
aceptar el convencionalismo en la escritura de los n(meros, que va de derec+a
4unidades3 a izquierda 4decenas, centenas, etc.3 a(n cuando en el procedimiento para
escriirlos se proceda de izquierda a derec+a. )i"erencia procedimental que se dee
aclarar con los ni9os.
*+/ , )1
Es recomendable presentar na m!sma sma de dos smandos !"ales# en
las dos $ormas d!$erentes %&ert!cal ' (or!)ontal* para +e con$ronten los
resltados ' los proced!m!entos al"or,tm!cos-
,or ejemplo$ )*+ , /- ' )*+,
/-
%3 Sin canjes o trans"ormaciones 4menor di"icultad3.
*1) , +.1 2
3+ *3/
)3 %on canjes o trans"ormaciones 4mayor di"icultad3.
)./ , 3)/ 2
-+ 1+.
Si un estudiante sumara, as$ 3.,
*+
+1)
Lo aconse.able es (acerle re$le/!onar de la s!"!ente manera0
Pr!mero +e lea el resltado# para cerc!orarme de +1 n2mero est3
(ablando-
Le"o (acerle tomar conc!enc!a acerca de la &al!de) de s resltado#
med!ante n senc!llo ra)onam!ento0 S! dos smandos +e son menores
+e c!en# cada no# peden dar n resltado de se!s c!entos-
Pes entonces# +1 estar3 pasando-
'3 &gualmente una menor di"icultad es con dos sumandos ya sea presentados en "orma
vertical u +orizontal.

3
+. , -3
:3 ;ayor di"icultad tiene una suma con ms de dos sumandos.
). , /- ,1) , *1
Es con&en!ente promo&er las m3s d!&ersas estrate"!as operat!&as- En este
caso de los catro smandos ' atend!endo a la d!&ers!dad del ala# se debe
perm!t!r todas las pos!bles ' (acerles re$le/!onar# sobre c3l es la m3s
con&en!ente0
Se podr,a tomar de dos los smandos ' le"o smar las smas parc!ales#
apl!cando la prop!edad asoc!at!&a ' s!n !mportar al"na otra estrate"!a
s!mpl!$!cadora# como podr,a ser reordenando los smandos# apl!cando la
prop!edad conmtat!&a-
4). , /-5 , 41) , *15
-+ , )3
1)0
O por (acer smas sces!&as a part!r de los dos pr!meros smandos-
). ,
/-
-+ ,
1)
10- ,
*1
1)0
O tamb!1n (acerles re$le/!onar sobre la pos!b!l!dad de (acer al"2n
reordenam!ento de los smandos con la $!nal!dad de $ac!l!tar la
operac!4n0
). , /- ,1) , *1
4). ,1)5 , 4/- , *15
/0 , 10
1)0
Tal &e) para otros n!5os sea con&en!ente la descompos!c!4n# asoc!ac!4n '
conmtac!4n0
). , /- ,1) , *1
)0 , . , /0 , - , 10 , ) , *0 , 1
4)0 , /0 , 10 , *05 , 4. , - , ) , 15
4)0 , /0 , 10 , *05 , 4. ,)5 , 4- , 15
110 , 10 , 10
1)0
's ovio que la diversidad estratgica da la oportunidad a los ni9os a comprender
mejor el valor posicional y a un mejor manejo del Sistema )ecimal de 0umeraci!n.
1.* Reali6a# estimaciones en los c%lc&los "a#a o7tene# a"#o8imaciones
's una necesidad prctica en la vida diaria, cuando el tiempo apremia, el tener que +acer
ciertas estimaciones en los clculos o dic+o en otras palaras, +acer clculos apro#imados.
,ara estimar un resultado, lo que +acemos es redondear las cantidades +acia las decenas o
centenas, etc. 'ste procedimiento es (til +asta en las prueas de ;atemtica, que se puede
responder sin necesidad de +acer los clculos e#actos, tratndose de a+orrar el tiempo.
4
,or ejemplo si planteamos el tem$
S&ma9 )/- , +1
a. -+-
b. *3
c. 3*0
Los ni9os deen re"le#ionar que$
a. 0o puede ser, porque el primer sumando es menor que <== y el segundo menor que
1==.
7. Tampoco puede ser porque sera menor que un sumando.
c. ,uede ser la respuesta, porque adems termina en cero que es la suma de 8 > 1 > =
La estimaci!n +ay que cultivarla en el aula y entonces +ar solicitar a los alumnos que +agan
estimaciones previas antes de realizar los clculos e#actos y luego mediante las aplicaciones
algortmicas comproar sus predicciones.
1.) P#actica# el c%lc&lo mental "a#a o7tene# #es&ltados e8actos ' desc&7#i#
"#o"iedades
&gualmente como la estimaci!n es necesaria, tamin lo es el clculo mental y es precisamente
que la estimaci!n se +ace mentalmente? solo que la estimaci!n es apro#imada y el clculo
dee ser e#acto. ,ara lograr el clculo e#acto mentalmente, es necesario aplicar ciertas
estrategias como la descomposici!n y el reagrupamiento de los n(meros, que permitan realizar
con "acilidad las operaciones. %on los ni9os y las ni9as del &&& %iclo se deera programar @La
+ora del clculo mentalA, que no necesariamente dee durar una +ora, para que pongan en
prctica diversas estrategias y puedan +allar sumas y restas sin necesidad de lpiz y papel. B
si no es programada esta prctica, pues en cada momento propicio, y a manera de ensayo
previo a la operaci!n con lpiz y papel, pedir a los estudiantes realizar operaciones pero solo
en la mente.
Si les pedimos que sumen mentalmente$ /6 > .8, optarn por estrategias como$
)escompongo los n(meros en /= > 6 y .= > 8 y puedo descomponer el 6 en - > 1 y
entonces tengo /= > .= > 1= > -
2 /6 le quito 1 y se lo sumo a .8 y entonces "inalmente sumo$ /- > /=, que igualmente
puedo descomponerlo en /= > /= > -
Lo mismo si les planteamos realizar mentalmente la resta .- C 18
'n vez de 18, le quito .=, entonces me quedan -, pero como le +e quitado uno dems,
entonces es 6.
Le presto / a .- y entonces a+ora la resta es .8 C 18 D 1=, como prest /, entonces es
6, el resultado.
2 .- le quito 1- y me queda 1=, pero todava "alta quitar /, entonces, el resultado es 6.
La prctica del clculo mental estara dando la oportunidad a los ni9os a descurir diversas
propiedades de los n(meros y de las operaciones aditivas, pues +ay que descomponer
n(meros, completar decenas, asociar y conmutar. Toda esta e#periencia permite desarrollar su
creatividad, dar "le#iilidad a su pensamiento matemtico y generales con"ianza y autonoma.
1.3 :tili6a# mate#ial "a#a conc#eti6a# la s&ma ' la #esta
Los ni9os del &&& %iclo, todava estn construyendo su pensamiento astracto y requieren de
re"erentes concretos para comprender los conceptos matemticos. %omo que para pensar
matemticamente necesitan tener ojetos en sus manos. 'n la diversidad del aula,
especialmente rural, la mayora de ni9os necesitan de ms oportunidades para poder
5
comprender las ideas matemticas y para el caso de las operaciones aditivas, ms a(n cuando
se trata de canjes, +ace "alta el uso de materiales didcticos que les permita @verA las nociones
sicas del Sistema )ecimal de 0umeraci!n y vivenciar los procedimientos algortmicos para
otener resultados de suma y resta.
'ntre los materiales ms "uncionales para estos prop!sitos tenemos el aco vertical 4el
+orizontal. 0E3, el de Base 1=, las regletas de %usinaire y el elaorado en aula en ase a
recursos de la zona 4semillas, piedritas, palitos, etc.3.
Fue docente no +a e#perimentado la "elicidad de su ni9o o ni9a cuando mueve su caecita
asintiendo que con el aco si +a comprendido lo que de manera astracta no poda entender,
el canje de unidades. Lo que si deemos manejar con tino, es la situaci!n de dependencia que
se puede generar en el uso de material. Sucede que ciertos ni9os se +ait(an al uso del talero
de valor posicional y que +asta en se#to de primaria a(n siguen usndolo para realizar una
simple suma. 0o olvidemos que son recursos para resolver las di"icultades de aprendizaje y
que el ojetivo y potencia de la ;atemtica es precisamente traajar solo con ideas. Se trata
de un proceso que +ay que llevar al ni9o o ni9a, de lo concreto +acia lo astracto.
1./ Res&miendo est#ate!ias metodol!icas "a#a me$o#a# la "#%ctica de s&mas '
#estas
)ar liertad plena para la iniciativa y el desarrollo de estrategias algortmicas
personales.
2ntes de que apliquen los algoritmos tradicionales de la suma y la resta, promover la
estimaci!n apro#imada.
2ntes deque usen lpiz y papel, promover el clculo mental de las sumas y restas.
Las predicciones por estimaci!n o clculo mental, se deen presentar en la pizarra o
cuaderno, para su posterior comproaci!n.
Siempre que sea posile, solicitar otra estrategia ms de calculo, di"erente a las
propuestas 4)escomponer, agrupar, reagrupar, conmutar, completar decenas, prestar,
sumar al mayor n(mero, el menor, etc.3.
,romover el uso del material "rente a las di"icultades en la astracci!n operativa.
,resentar en "orma +orizontal y vertical una misma suma o resta.
Gacerles tomar conciencia de la di"erencia entre una y otra situaci!n operativa, a "in
que traten de llegar a lo !ptimo, por ejemplo$
Sin o con canje.
'n "orma vertical u +orizontal.
%on dos o ms sumandos.
%on o sin ayuda de material.
%on o sin papel y lpiz.
Eservemos que estos dos niveles de complejidad nos da las pautas para evaluar en dos
niveles de demanda cognitiva y entonces tendramos indicadores en dos niveles de logro. ,or
ejemplo$
Galla la suma de dos n(meros naturales de tres dgitos, sin canje.
Galla la suma de dos n(meros naturales de tres dgitos, con canje.
Galla la suma de dos n(meros naturales de tres dgitos, sin canje, con
sumandos presentados en "orma vertical.
Galla la suma de dos n(meros naturales de tres dgitos, sin canje, con
sumandos presentados en "orma +orizontal.
Galla la suma de dos n(meros naturales de tres dgitos, con canje, con
sumandos presentados en "orma +orizontal.
*. Recomendaciones metodol!icas "a#a #e(e#ti# las di;ic&ltades con el Sistema
Decimal de N&me#acin
6
'l Sistema )ecimal de 0umeraci!n es nuestro sistema de contar y operar cuantitativamente en
la vida diaria. Todos saemos que consta de diez elementos numricos o dgitos, del = al 8 y
que "unciona como sistema, en tanto tiene sus reglas de orden y de equivalencias que
posiilitan la "ormaci!n, lectura y escritura de cualquier n(mero. 'ste no es el (nico sistema de
numeraci!n que e#iste. 'l sistema inario 4Base .3 por ejemplo, es el sistema que usa la
computaci!n para poder "uncionar, y que solamente tiene dos elementos el = y el 1.
Fue los ni9os y las ni9as comprendan y acepten esas reglas y c!mo "unciona nuestro Sistema
)ecimal, es el ojetivo de la ense9anza matemtica. 'l valor posicional de los llamados
Sistemas 0umricos, es clave para la comprensi!n y manejo de los mismos y ellos tendrn que
comprender que por la uicaci!n en la que se encuentra, un mismo n(mero vale di"erente,
como por ejemplo el 5, en los n(meros 57-, 85. y /15, vale respectivamente$ 5==, 5= y 5.
La mayor di"icultad en el manejo del S)0 por parte de los ni9os, estria en su estructura
jerrquica que est asada en el valor posicional de los n(meros.
*.1 T#a7a$a# di(e#sas #e"#esentaciones de los n<me#os
,romovamos la re"le#i!n de los ni9os y ni9as, sore el valor posicional a partir de la
representaci!n diversa de un mismo n(mero. 'sta estrategia ayudar a que ellos oserven la
"uncionalidad del Sistema 0umrico y mediante la puesta en prctica de +ailidades de
comparaci!n, relaci!n, descomposici!n, representaci!n y estalecimiento de equivalencias,
dar "luidez a su pensamiento y agilidad en el manejo de dic+o sistema.
*n mismo n(mero, por ejemplo el <6, podemos representarlo$
,or descomposici!n en decenas y unidades$
< decenas y 6 unidades.
< ) y 6 *.
,or descomposici!n en sumandos.
<= > 6
/= > 16
.= > .6
/= > 1= >6
.= > .= > 6
'n el talero de valor posicional
Hr"icamente
*.* :tili6a# di(e#sos conte8tos "a#a &sa# el SDN
'l n(mero solo, es un smolo, que adquiere signi"icatividad cuando se le asocia a una
situaci!n real, cuando se le conte#tualiza. 'sta conte#tualizaci!n ayuda a los ni9os a regular el
uso de los n(meros y a conceirlos en su tama9o. 's la necesidad real de su uso diario lo que
estimular la comprensi!n del S)0 y un mejor manejo.
'l sistema monetario nacional es el que mejor se adec(a para la puesta en prctica del S)0,
ya que igualmente est estructurado de "orma decimal. Gaciendo uso de las monedas de 1 sol,
D :
< 6
7
y los illetes de 1= y de 1== se pueden concretizar n(meros y sumas de n(meros, con esas
cantidades.
2provec+emos las actividades de compraIventa para poner en valor de uso el S)0. ,or
ejemplo J%!mo puedo pagar una deuda de 1/6 solesK %on un illete de cien, tres de diez y
siete monedas de un sol o lo que numricamente es$ 1== > /= > 6.
Los ni9os en sus juegos estalecen valores y equivalencias a ciertos ojetos 4envolturas,
c+apas, semillas, etc.3, sera conveniente sugerirles que estalezcan la equivalencia decimal
4*na envoltura de lec+e vale por diez c+apas y una c+apa vale por diez semillas, por ejemplo.3
o a ciertos ojetivos 4'mocar a crculos de tres dimensiones$ vale un punto emocar al de
mayor dimetro, diez puntos al de mediano dimetro y 1== puntos al de menor dimetro3.
*.) :tili6a# mate#ial "a#a conc#eti6a# el SDN
'l S)0 de "orma concreta se puede modelizar mediante$
'l aco vertical con diez cuentas en cada orden.
'l material de Base 1=.
Los illetes y monedas del sistema monetario nacional.
;aterial elaorado en el aula 4semillas como unidades, olsitas con diez semillas
como las decenas y olsas con diez olsitas de diez semillas cada una, como las
centenas3.
'n situaciones de juego, se puede concretizar las representaciones, comparaciones y
equivalencias entre los n(meros.
*.3 A"#ende# el SDN mediante el $&e!o
's conveniente comprender y aprovec+ar la naturaleza l(dica de los ni9os para el desarrollo de
+ailidades matemticas, sociales y comunicativas. 'l juego colectivo rinda inmejorales
condiciones para el aprendizaje de la estructura del Sistema )ecimal de 0umeraci!n, cuyas
reglas pasan a ser las mismas reglas del juego y que ellos deen tenerlas en cuenta para
poder ganar.
'specialmente para el prop!sito de comprender el valor posicional y las diversas "ormas de
representaci!n de los n(meros, se puede plantear situaciones de aprendizaje con$
@Fuin gana la placaA$ %on el material de ase 1= 4%uitos, arras y placa3, usando el
talero de valor posicional y con un dado. Se juega por equipos. 'l que saca mayor
n(mero empieza el juego. Seg(n lo que marque el se pone tantos cuitos en el TL,.
Los canjes se realizan seg(n las reglas siguientes$
a3 )iez cuitos se remplazan por una arra.
3 )iez arras se reemplazan por una placa.
c3 'l primero que logra la placa, gana el juego.
,odra acordarse con los ni9os otras reglas, dependiendo de la autoestima de los ni9os. ,or
ejemplo el que no realiza el canje, pierde un juego

C
PLACA
D
=ARRAS
:
C:=ITOS
8
%omo medio de aprendizaje el juego dee condicionarse mediante negociaci!n consensuada
con los ni9os, para re"le#ionar acerca de los logros de aprendizaje y entonces en un
determinado momento se dice MSTE,N B ellos paran el juego y responden a las preguntas del
docente. ,or ejemplo$
J%untos puntos lleva cada equipoK
JFuin va ganandoK
J,or qu va ganandoK
J%unto le "alta al equipo de Juanito para empatar al equipo de JennyK
J%unto le "alta al equipo de ;ara para ganar la placaK
J%on una sola tirada del dado podr ganar la placaK J,or quK
J%on cuantos tiros apro#imadamente podr ganar la placaK J,or quK
%ada docente con su creatividad y estilo puede +acer las variantes convenientes de acuerdo a
ciertos prop!sitos. ,or ejemplo jugar con dos o tres dados para lograr +asta dos o tres placas.
Se trata de regular el tiempo en "unci!n del ritmo de aprendizaje de los ni9os. Si este juego
promueve la prctica de la suma, el juego inverso promover el de la resta.
@Fuin vaca el taleroA$ 's el opuesto del juego anterior. Se empieza con la placa y se
va restando puntos seg(n lo que marca el dado, +asta quedar vaco el talero. Las
reglas son las mismas.
'l @memori!nA$ 'n tarjetas se representan di"erentes maneras un mismo n(mero. Se
colocan en la mesa con los n(meros ocultos. %ada ni9o levanta dos, si corresponden al
mismo n(mero las lleva para su +aer y si no las devuelve a la mesa. 'l que logra,
contin(a alzando. ,or su puesto que deen +aer otras tarjetas que no corresponden.
'ste juego adems desarrolla la memoria, en tanto +ay que saer d!nde est el que
alc anteriormente y a+ora lo necesito. ,or ejemplo las tarjetas pueden ser$
@Las tarjetas con valor posicionalA$ 'laorar /= tarjetas con 1= centenas$ 1==, .==, /==,
etc. 1= decenas 1=, .=, /= etc. y con 1= unidades del = al 8. Si un ni9o desea
representar el 57- deer tomar las tarjetas 5==, 7= y -. Se pone deajo la tarjeta de
5==, luego la de 7= y encima la de -.
@Fuin adivina mi n(meroA$ 'l docente puede inventar espontneamente adivinanzas a
partir del n(mero que tiene. S!lo requiere de tener en cuenta las condiciones
necesarias y su"icientes como para que los ni9os puedan adivinar. ,or ejemplo si tiene
el <5$
@Tengo un n(mero de dos ci"ras que suman nueve y la ci"ra de las decenas es
menor en uno, que la de las unidadesA.
@Soy un n(mero de tres ci"ras, que son n(meros impares consecutivos y
suman .1A
@Soy un n(mero de tres ci"ras, que son n(meros impares consecutivos, que
suman .1 y el menor es el de las centenasA
@Soy un n(mero de tres ci"ras, que son n(meros impares consecutivos, que
suman .1, el menor es el de las centenas y el mayor est en medioA
2lgunas adivinanzas son con soluci!n (nica, pero tamin se deen proponer con soluciones
aiertas o con ninguna soluci!n.
9
52 5D y 2U 50 + 2 40 + 12
30 + 22 2U + 5D 40+10+2 3D + 22
@Tarjetas numricasA$ ,ara cada ni9o o ni9a un juego del = al 8. Fue seleccionen al
azar tres tarjetas y que$
:orme el mayor n(mero posile.
:orme el menor n(mero posile.
%onvierta el mayor en menor posile.
Fue calcule cunto disminuy!.
%onvierta el menor en mayor posile.
%alcule en cunto aument!.
Fue intercamien la posici!n de sus tarjetas y comparen, en parejas, sus
n(meros.
Fue despus de escoger al azar tres tarjetas y vea cul "ue el mayor n(mero
que sac!, escoger otra al azar y camiarla por la que considere conveniente a
"in de otener un mayor n(mero que el anterior.
Fue intercamie entre sus tarjetas de manera conveniente para aumentar o
disminuir un n(mero determinado 42umentar o disminuir 1./ por ejemplo3.
:ormen n(meros con determinadas condiciones
)e tres ci"ras, que empiece en impar y termine en par.
)e tres ci"ras, que sean impares consecutivos.
)e tres ci"ras di"erentes que sumen 15.
)e tres ci"ras iguales que sumen nueve.
*./ Res&miendo las est#ate!ias metodol!icas "a#a me$o#a# la com"#ensin '
mane$o del SDN.
Traajar diversas representaciones de los n(meros.
Erganizar actividades de aprendizaje del S)0 mediante el juego.
*tilizar material adecuado que permita oservar el valor posicional y las
di"icultades de canjes 4Oacos verticales, Base 1=, TL,3.
*tilizar diversos conte#tos de la realidad en los que se usa el S)0.
). Recomendaciones metodol!icas "a#a #e(e#ti# las di;ic&ltades en la
#esol&cin de "#o7lemas aditi(os.
'n la actividad de resolver prolemas con enunciado veral, es una prctica muy com(n en las
ni9as y ni9os de nuestra patria, el tratar de resolverlo inmediatamente sin +aerlo comprendido.
)e manera mecnica, por la sola insinuaci!n de alguna operaci!n, pretenden darle soluci!n sin
un dominio de la situaci!n prolemtica. 'sta prctica es la que tenemos que camiar, en un
proceso paciente, con toma de conciencia de la realidad de los resultados de las evaluaciones.
).1 >o#$emos &n modelo "#ocesal
)eemos "orjar la prctica de un modelo integrado de resoluci!n, con actividades que
impliquen el desarrollo de diversas capacidades para en"rentar una situaci!n prolemtica
como el sugerido por Heorge ,olya, el que incluye procesos de comprensi!n de la situaci!n
prolemtica, as como de plani"icaci!n, ejecuci!n y de validaci!n de estrategias y de
resultados. Leamos en qu consiste este modelo$
).1.1 Com"#endemos el "#o7lema
?@&A Bacen los niCos "a#a com"#ende# &n "#o7lemaD
La primera actividad, como parte del proceso de desarrollo de la capacidad de resolver
prolemas de ;atemtica es el de la comprensi!n de la situaci!n real en la que se da el
prolema, en otras palaras, reconocer la situaci!n prolemtica, con todos sus detalles, tanto
en la parte de la estructura l!gica 4prolema propiamente dic+o3 como es su parte "ormal y
lingPstica del enunciado.
Lo tradicional es que el o la docente plantea por escrito el prolema y lo primero que +acen los
ni9os y las ni9as, es, copiarlo sin entenderlo. 'sto +ay que camiar. ,rimero y ante todo deen
comprenderlo y para ello conviene aplicar la interrogaci!n del te#to, tratando de comprenderlo
10
tanto en sus proposiciones e#plcitas como en las implcitas, lo que equivale a interrogar en el
nivel literal y en el nivel in"erencial el enunciado del prolema. ,ara ello el docente, desarrolla la
+ailidad de elaorar interrogantes para cada uno de esos niveles de comprensi!n del te#to
prolmico.
Las interrogantes generales, vlidas para cualquier prolema, seran$
J%ul es la preguntaK
J%ules son sus datosK
J%ules son las condiciones del prolemaK
J%ul es el requerimiento o qu nos pide el prolemaK
J's posile satis"acer los requerimientos, con los datos que nos daK
JSon su"icientes las condiciones para determinar lo desconocidoK
JGay in"ormaci!n innecesariaK
JGay contradicciones en la in"ormaci!nK
J2+ora entiendo el prolemaK
JFu +ago con los datos conocidos para encontrar lo desconocidoK
,ero para cada prolema particular, +ara que elaorar las preguntas espec"icas, de acuerdo
a su conte#to e in"ormaci!n.
,ara estar seguro de la comprensi!n del prolema por parte de los ni9os, el docente, solicita el
para"raseo del enunciado, es decir ellos con sus propias palaras mencionan los datos, las
condiciones, el requerimiento y las relaciones entre los datos conocidos y desconocidos. ,ara
evitar la repetici!n te#tual, se quita el te#to de la vista de los ni9os.
*na vez comprendido el prolema, a continuaci!n se promueve otra actividad, la de la
plani"icaci!n del proceso de resoluci!n
).1.* Ela7o#amos &n "lan de sol&cin
'n las condiciones y posiilidades actuales de los ni9os de primaria, no se trata de elaorar un
meticuloso plan con ojetivos y metodologa, 0E, se trata de que ordene sus ideas, que
identi"ique lo que quiere encontrar, que sepa con que datos y condiciones cuenta y que dee
+acer para lograrlo.
,ara ello, su plan dee consistir en encontrar las cone#iones entre los datos conocidos y lo
desconocido. 'sa cone#i!n tendr que implicar la aplicaci!n de alguna estrategia resolutiva
4gr"ica o sim!lica, con o sin ayuda de material, con o sin papel y lpiz3, de organizaci!n de la
in"ormaci!n 4en cuadros de dole entrada, en diagramas, etc.3, de alguna estructura aditiva 4de
cominaci!n, camio, comparaci!n o igualaci!n3, que deer aplicar adecuadamente. Los
ni9os generalmente ovian este proceso que dee ser sicamente re"le#ivo de c!mo proceder
para acercar los datos conocidos +acia lo desconocido y lograr resolverlo.
).1.) Ponemos en "#%ctica el "lan
Se ejecuta lo plani"icado re"le#ionando sore la correcci!n de lo que se est
+aciendo. 2l desarrollar el plan se veri"ica cada uno de los pasos.
JSe est seguro que cada uno est correctoK
JSe puede demostrar 4o argumentar3 que est correctoK
).1.3 Mi#amos Bacia at#%s
Se e#amina la soluci!n otenida eligiendo otra estrategia que permita
comproar la correcci!n de la respuesta.
JSe puede comproar la respuestaK
JSe puede comproar los argumentosK
11
JSe puede otener el resultado por un camino di"erenteK
JSe puede QverQ la respuesta de una sola miradaK
).* Ea!amos o7se#(a# la di(e#sidad de si!ni;icados aditi(os en los "#o7lemas
Los ni9os necesitan ordenar y clasi"icar sus ideas para "acilitarse ciertos aprendizajes. 2nte un
c(mulo de situaciones +ace "alta una ta#onoma que les permita +acerse de una ase
ordenada de datos a "in de clari"icar el panorama y poder optar por alternativas co+erentes. 'n
relaci!n al c(mulo de prolemas aditivos e#iste una clasi"icaci!n que podra ayudarles a
estalecer estrategias de soluci!n.
'n la e#periencia de evaluaciones 4,uig 188-, Lergnaud 187-, 0esc+er 187. y Riley 187/3 se
+a demostrado que la di"icultad de los ni9os en la resoluci!n de este tipo de prolemas, no est
tanto en la magnitud de los n(meros 4dos, tres o cuatro ci"ras3 como si lo est en el signi"icado
de las e#presiones que determinan la aplicaci!n de una u otra operaci!n.
Leamos ejemplos para cada situaci!n$
a3 0o importa el n(mero de ci"ras.
@Lilma tiene .6 revistas de educaci!n y Rosalina tiene /8. J%untas revistas tienen las
dos juntasKA
@%arlos tiene <-7 plantas de camote y Roerto tiene 58/. J%untas plantas de camote
tienen los dos juntosKA
2mos prolemas responden a una misma situaci!n real estn estructurados de idntica
"orma. Si los ni9os entienden el signi"icado l!gico de la estructura, no importa la cantidad de
ci"ras que tengan los datos.
3 Si importa el sentido de la e#presi!n.
@%unto ms le "alta a ;ara que tiene / naranjas, para tener 7 como tiene JuanaA.
2 pesar que se trata de datos numricos de una ci"ra, sin emargo la e#presi!n @cunto
msA la interpretan como que a / tienen que sumarle 7. 'ntonces es el signi"icado de las
e#presiones, lo que si importa para una correcta interpretaci!n de la operaci!n que deen
realizar. 's conveniente que en este %iclo &&&, los ni9os aprendan a interpretar el sentido
l!gico de dic+as e#presiones. La clasi"icaci!n consensuada de los prolemas de estructura
aditiva y con enunciado veral, es la siguiente$
)e camio
)e cominaci!n
)e comparaci!n
)e igualaci!n
).*.1 P#o7lemas aditi(os de cam7io
'stos prolemas de estructura aditiva con enunciado veral son los que se asan en acciones
que suceden en el tiempo, +ay un antes, un durante y un despus de? por lo tanto e#iste una
cantidad inicial, una "inal y una de camio. ,or ejemplo$
%arlos tena 15 olinc+as y durante el juego pierde -, J%untas olinc+as le quedanK
La inc!gnita puede ser la cantidad inicial, la de camio o la "inal y entonces +ara que
adecuar el prolema, seg(n como queramos.
J%untas olinc+as tena al comienzo %arlos, si despus de perder -, le quedan 8K
J%untas olinc+as pierde en el juego, %arlos, Si antes del juego tena 15 y a+ora
tiene 8K
,odra ser que en vez de perder, gane olinc+as. 'ntonces en algunos casos la variaci!n
puede ser aumentando y en otros disminuyendo. Teniendo en cuenta las diversas posiilidades
de variaci!n en el tiempo$ aumentando, disminuyendo, al inicio, al "inal o durante, la
clasi"icaci!n sera as$
)$ dato &$ inc!gnita
&0&%&2L %2;B&E :&02L 2*;'0T2R )&S;&0*&R
%2;B&E 1 ) ) &
%2;B&E . ) ) &
12
%2;B&E / ) & )
%2;B&E < ) & )
%2;B&E 5 & ) )
%2;B&E - & ) )
).*.* P#o7lemas aditi(os de com7inacin
'n estos prolemas de estructura aditiva con enunciado veral los datos representan
cantidades parciales y un todo. La inc!gnita puede ser la parte o el todo. ,or ejemplo$
@Siomara tiene .5 soles y su +ermano ;arco tiene /5. J%unto tienen en total los dos
juntosKA
,odra ser que se pregunte por una parte, y el prolema sera$
@%unto tiene Siomara si ;arco tiene /5 soles y juntos tienen -= solesK
)adas las posiilidades de relaci!n entre la parte y el todo, la clasi"icaci!n sera$
)$ dato &$ inc!gnita
,2RT' ,2RT' TE)E
%E;B&02%&E0 1 ) ) &
%E;B&02%&E0 . ) & )
).*.) P#o7lemas aditi(os de com"a#acin
'n estos prolemas de estructura aditiva con enunciado veral la comparaci!n es entre dos
cantidades, una de re"erencia y otra la comparada, +aiendo por lo tanto una cantidad de
di"erencia. Las e#presiones que tipi"ican esta clase de enunciados son$ @ms queA o @menos
queA. ,or regla general la cantidad que aparece a la izquierda de dic+as e#presiones es la
comparada y la que est a la derec+a, es la de re"erencia. ,or ejemplo$
Tarla tiene 8 "iguritas. ;aritza tiene 15. J%untas "iguritas tiene ;aritza ms que
TarlaK
;ario tiene 1/ a9os de edad y Jos tiene 5 a9os menos que ;ario. J%untos a9os de
edad tiene JosK
Teniendo en cuenta las posiilidades de$ cantidad comparada, de re"erencia, di"erencia, @ms
queA y @menos queA, la clasi"icaci!n sera la siguiente$
)$ dato &$ inc!gnita
R':'R'0%&2 %E;,2R2)2 )&:'R'0%&2 ;2S F*' ;'0ES F*'
%E;,2R2%&E0 1 ) ) &
%E;,2R2%&E0 . ) ) &
%E;,2R2%&E0 / ) & )
%E;,2R2%&E0 < ) & )
%E;,2R2%&E0 5 & ) )
%E;,2R2%&E0 - & ) )
).*.3 P#o7lemas aditi(os de i!&alacin
'n estos prolemas de estructura aditiva con enunciado veral la e#presi!n que los identi"ica
es$ @Tantos comoA. &gualmente e#iste una cantidad comparada, una de re"erencia y la
di"erencia. ,or ejemplo$
@Genry tiene 1/6 %) y ;ilagros tiene .=1. J%untos %) le "altan a Genry para tener
tanto como ;ilagrosKA
,odramos variar la inc!gnita y decir$
@%untos %) tiene Genry, si le "altan -< para tener tanto como ;ilagros que tiene .=1
%)KA
@Genry tiene 1/6 %) y le "altan -< para tener tanto como tiene ;ilagros. J%untos %)
tiene ;ilagrosKA
13
,ara tener @tanto comoA plantea dos posiilidades$ que tenga menos o que tenga ms.
%onsiderando las cantidades$ comparada, de re"erencia, di"erencia, menos y ms, la
clasi"icaci!n sera$
%E;,2R2)2 R':'R'0%&2 )&:'R'0%&2 ;2S ;'0ES
&gualaci!n 1 ) ) &
&gualaci!n .
) ) &
&gualaci!n /
) & )
&gualaci!n <
) & )
&gualaci!n 5
& ) )
&gualaci!n -
& ) )
).) P#omo(e# la di(e#sa inte#"#etacin de las e8"#esiones n&mA#icas.
%on el prop!sito de que los estudiantes de este %iclo &&&, aprendan que una misma operaci!n
numrica indicada, puede responder a distintas situaciones reales, se les dee promover la
conte#tualizaci!n de la misma a partir de casos concretos.
,or ejemplo la operaci!n indicada$ 6 > <. JFu puede signi"icarK
Leamos todas las posiilidades$
@;irt+a tiene 6 liros de matemtica y %sar -. J%untos liros de matemtica, tienen
los dos juntosKA
@Jorge tiene 6 a9os de edad y 2gustina tiene - ms que l. JFu edad tiene 2gustinaKA
@,edro tena 6 c+apitas y en el juego gana -. J%untas c+apitas tiene a+ora ,edroK
@%uando naci! ;iriam, ;anuel ya tena 6 a9os. JFu edad Tiene a+ora ;anuel, si
;iriam tiene <K
'sta sera una prctica que realicen los ni9os y las ni9as, la de elaorar el conte#to a partir de
la operaci!n indicada de s!lo con n(meros. &gualmente para operaciones indicadas como$
6 C <.
).3 Pa#ti# de &n conte8to #eal
,odemos conceptuar que una situaci!n prolema, entendida como realidad e#terna a las mentes
de los ni9os, es el entorno de la realidad "sica o social en donde surgen o se dan los prolemas
que las personas su"rimos y que deemos resolver? el entorno con sus elementos, "actores y las
relaciones que +ay entre ellos y que determinan el prolema, deemos considerar como situaci!n
prolema. ,or tanto los prolemas e#isten en la realidad, realidad que los ni9os tienen que
oservar o vivenciar para poder comprender su naturaleza y as poder descurir o encontrar las
soluciones.
La conte#tualizaci!n de los prolemas como necesidad educativa, no es s!lo necesidad de
diversi"icaci!n, de identidad regional o de prctica real del proceso de descentralizaci!n, es ms
que todo, una necesidad cognitiva para estructurar el pensamiento, eslaonando conocimientos
nuevos con los conocimientos previos y los ni9os estarn en mejores condiciones de a"rontar un
prolema, cuando ms vivencias, oservaciones y relaciones tienen de los elementos que lo
con"orman y de los "actores que lo determinan.
La diversi"icaci!n del currculo en lo concreto y re"irindonos al tema que tratamos, pasa por la
adecuaci!n de los prolemas de ;atemtica a las situaciones reales de su entorno, que se dan en
la producci!n 4agrcola, pesquera, ganadera, minera3, comercializaci!n, administraci!n,
construcci!n, transporte, as como tamin en los juegos, el deporte, etc.
Siendo la situaci!n prolema una e#istencia real que dee resolverse para ene"icio +umano, se
trata que los ni9os la interioricen comprendiendo sus elementos y las relaciones entre estos, las
causas que la originan y los e"ectos que producen el prolema en s, convirtindose entonces en
una situaci!n prolmica en sus mentes, empezando as el proceso de resoluci!n del mismo.
Leamos un ejemplo que corroore lo que planteamos
14
F'n el puelo de %asas quemadas, durante los "ines de semana, algunos ni9os traajan. )e
ellos, cinco ni9os recien por la venta de quesillos, un total de diecisis soles y tres ni9as
recien por lo mismo, diez soles. J%untos Soles recien en total los cinco ni9os y las tres
ni9asK
)./ P#esenta# los "#o7lemas en di(e#sas ;o#mas
Los te#tos de los enunciados deen ser diversos$
%E0T&0*ES$ Si la in"ormaci!n toda se presenta en un enunciado veral detallado en prra"os
y los datos estn enlazados mediante conectores e#plcitos.
'jemplo$
;ercy tiene / +ermanos y ;!nica tiene . ms que ;ercy. J%untos +ermanos tiene ;!nicaK
)&S%E0T&0*ES$ Si la in"ormaci!n est presentada con datos sueltos y cuyos conectores son
implcitos y que por lo tanto +ay que deducir la in"ormaci!n necesaria.
'jemplo$
,resentar la in"ormaci!n en talas de dole entrada, en avisos pulicitarios, catlogos, en
gr"icos estadsticos, en "orma de +istorietas, etc.
).+ :tili6a# di(e#sas est#ate!ias "a#a #esol(e# "#o7lemas
Leamos con un ejemplo la aplicaci!n de diversas estrategias de resoluci!n.
@2l"redo tiene 5 olitas y Julio tiene 8. J%untas olitas tiene que darle Julio a 2l"redo
para que tengan igual cantidadKA
*na estrategia gr"ica podra ser$
2l"redo tiene$
Julio tiene$
'sta estrategia permite oservar la situaci!n del prolema y su posile soluci!n. Lo mismo se
podra realizar con material concreto, para que los ni9os con menos capacidad de astracci!n,
puedan visualizarlo y comprenderlo mejor.
Etra estrategia, +aciendo uso de gr"icos, sera la de juntar todas las olitas y repartirlas en
dos partes iguales$
&gualmente con el uso de materiales se podra concretizar esta estrategia de resoluci!n.
Etra estrategia podra ser usando una tala de dole entrada como organizador de la
in"ormaci!n, as$
Julio tiene Le da a :reddy :reddy tiene
8 = 5
7 1 -
6 . 6
15
,ero las estrategias en las que estrictamente se oserva la potencia de la matemtica, son
aquellas en las que se demuestra el desarrollo de las +ailidades y el manejo del conocimiento,
con el uso pertinente de los algoritmos operativos y del lenguaje matemtico. Son las
estrategias de mayor nivel de astracci!n, como por ejemplo$
23 8 I 5 D < y el < se reparte en . > ., entones$ 5 > . D 6
B3 5 > 8 D 1< y 1<, es igual a 6 > 6, entonces$ 6 I 5 D .
Si alg(n ni9o o ni9a lo resuelve as, nos estar demostrando el logro !ptimo del desarrollo de
esta capacidad.
Reciclando el proceso de resoluci!n con este ejemplo, sera$
J"ando con bol!tas
I- Leo (asta comprender
6- 78!1nes son los persona.es del problema9 :::::::::::::::::::
;- 781 es lo +e t!enen Jl!o ' Al$redo9:::::::::::::::::::::::
<- 78!1n t!ene m3s bol!tas9 7C4mo te das centa9 :::::::::::::::
=- 781 te p!de el problema9 :::::::::::::::::::::::::::::::
>- 7Con +1 cond!c!4n9 ::::::::::::::::::::::::::::::::::::
II- P!enso antes de resol&er
6- 7Con +1 datos conoc!dos cento9 ::::::::::::::::::::::::::
;- 7C3l es la !nc4"n!ta9 :::::::::::::::::::::::::::::::::::
<- S! Jl!o t!ene m3s# entonces debo +!tarle al"nas para darle a
Al$redo- 7C3ntas9 :::::::::::::::::::::::::::::::::::::
=- 7C3ntas m3s t!ene Jl!o +e Al$redo9 ::::::::::::::::::::::
>- 7?a esto' en cond!c!ones de real!)ar al"na operac!4n9 7C3l9 ? 7Por
+19 :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
@- 7Me es necesar!o a'darme con "r3$!cas9 7C3les9 :::::::::::::
III- E.ecto la estrate"!a +e creo con&en!ente
6- Al$redo t!ene0
Jl!o t!ene0
16
lfredo tiene 5 bolitas y Julio tiene
9.
Cu tas bolitas tiene que darle
Julio a Alfredo, para que tengan
igual cantidad?
;-
<-
=-
%3 8 I 5 D < y el < se reparte en . > ., entones$ 5 > . D 6
)3 5 > 8 D 1< y 1<, es igual a 6 > 6, entonces$ 6 I 5 D .
La respesta es0 Jl!o t!ene +e darle ; bol!tas a Al$redo para los dos
ten"an !"al cant!dad-
IA- Re$le/!ono sobre m! respesta para saber s! esto' b!en
6- 7C4mo pedo comprobar m! respesta9
;- 781 me p!d!4 el problema9 A&er!"ar c3ntas bol!tas debe darle
Jl!o a Al$redo-
<- 7Con +1 cond!c!4n9 8e los dos t&!eran !"al cant!dad-
=- 7A(ora los t!enen !"al cant!dad9 S! 7C3ntas9 B cada no-
>- 7C3ntas le d!o9 S! antes ten,a > ' a(ora t!ene B# es por +e le (a
dado ;-
@- SI Jl!o le (a dado ; ' 1l antes ten,a C# entonces a(ora t!ene B-
B- Pero tamb!1n me do' centa por+e# a(ora +e cada no t!ene B# en
total t!enen B D B E 6= ' antes C D > tamb!1n es 6=-
Res&miendo est#ate!ias de enseCan6a ' a"#endi6a$e matem%ticos
,romover el traajo en equipo, en parejas e individualmente.
Gacerles re"le#ionar "rente a la comisi!n de errores, tratando de que den con la causa
de los mismos y planteen alternativas de soluci!n correctas.
Siempre que sea posile, solicitar otra estrategia ms de resoluci!n.
,romover el uso del material "rente a las di"icultades en la astracci!n.
Representar de di"erentes "ormas un mismo n(mero.
,romover la representaci!n gr"ica de las situaciones prolemticas.
Gacerles tomar conciencia de la di"erencia entre una y otra situaci!n vlida, a "in de
que opten por la ms e"icaz.
,romover la resoluci!n de prolemas en un proceso consciente, partiendo de la
comprensi!n asoluta de la situaci!n prolemtica, luego la plani"icaci!n de la
estrategia y "inalmente la comproaci!n de los resultados.
Respetar el proceso de construcci!n del pensamiento de los ni9os y ni9as, desde lo
concreto +acia lo astracto.
Jl!o t!ene Le da a Fredd' Fredd' t!ene
C G >
H 6 @
B ; B
17
E&amacB&coG $&lio del *010
18