Educación popular en Colombia: entretejiendo resistencias

Entretejidos de la educacin
popular en Colombia
CEAAL
http://www.sercoldes.org.co/images/pdf/LIBROCEEAL.pdf#page=65
Recuperado el 23 de julio de 2013
Ver artculo "La educacin propia, una realidad oculta de resistencia
educativa y cultural de los pueblos" Pginas 65 a 80
Entretejidos de la educacin
popular en Colombia
CEAAL
E di c i o n e s
Entretejidos de la educacin popular en Colombia
CEAAL
Editores: Lola Cendales, Marco Ral Meja y Jairo Muoz M.
Febrero de 2013
Ediciones desde abajo
www.desdeabajo.info
Bogot D. C., Colombia
ISBN 978-958-8454-65-8
Esta publicacin tuvo apoyo del Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina
y el Caribe (CEAAL) y de Solidaridad Socialista (Blgica)
Fotografa portada:
Mural Caleta mestiza, Olfer Leonardo, en Caleta Olivia, Santa Cruz, Argentina
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Editorial Linotipia Bolvar
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Todos los seres humanos deben acceder al saber,
cultivarlo es responsabilidad de todos.
Se permite la copia, de uno o ms artculos completos de esta obra o del conjunto de la
edicin, en cualquier formato, mecnico o digital, siempre y cuando no se modifque el
contenido de los textos, se respete su autora y esta nota se mantenga.
ndice
Prlogo ........................................................................................................ 7
Presentacin ..............................................................................................15
Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia ................................. 27
Lola Cendales G y Jairo Muoz M
La educacin popular en la accin poltica
de los movimientos sociales .................................................................. 51
Diego Herrera Duque
La educacin propia, una realidad oculta de resistencia educativa
y cultural de los pueblos ........................................................................... 65
Graciela Bolaos y Libia Tattay
La educacin popular feminista una perspectiva que se consolida ..........81
Imelda Arana Senz y Mara Luca Rapacci Gmez
Formar en investigacin desde la perspectiva
de la educacion popular ............................................................................ 99
Alfredo Ghiso Cotos
Pedagoga y educacin popular hoy ........................................................ 131
Luis Fernando Escobar Cano
La sistematizacin de experiencias en educacin popular .....................155
Alfonso Torres Carrillo y Nydia Constanza Mendoza R
La educacin popular con y desde las NTIC ...........................................185
Marco Ral Meja J
Prlogo
La trama de la educacin popular en Colombia
Leopoldo Mnera Ruiz
*
Durante los ltimos cincuenta aos en Amrica Latina, la educacin popular
se ha ido entreverando con las organizaciones y movimientos sociales que
cuestionan los rdenes dominantes (socioeconmicos, de gnero o tnicos)
y proponen alternativas para transformarlos o subvertirlos. Con la publi-
cacin en 1963 de Alfabetizacin y Concientizacin, el libro escrito por
Paulo Freire en el cual esboz por primera vez su propuesta pedaggica y
epistmica, la educacin popular empez a retomar y profundizar el sentido
que haba perdido a lo largo del Siglo XIX.
A medida que se consolid la independencia de los pueblos americanos, la
propuesta de Simn Rodrguez sobre la forma como debera ser educado
el pueblo, categora utilizada para hablar del conjunto de la poblacin, se
refundi en la desmemoria, el olvido y la desfguracin, alimentados por
las elites intelectuales dominantes. En los textos de Marco Ral Meja y
Luis Fernando Escobar, que hacen parte de esta publicacin, podemos
seguirle la pista a ese proyecto pedaggico que buscaba formar en cada
ciudadano una persona autnoma, innovadora, prctica e identifcada
con su ser americano. En palabras de Escobar, Hoy podramos decir de
Simn Rodrguez que fue un profeta que predic en el desierto. l quera
ponerlos a todos negros, indios, pobres o descendientes directos de los
conquistadores como iguales; intua que la educacin podra cumplir
ese cometido porque no dudaba de las dotes intelectuales de nadie y s
crea, en cambio, que el pueblo deba ser la base de la construccin de
una democracia popular.
*
Profesor Asociado de la Facultad de Derecho, Ciencias Polticas y Sociales de la Univer-
sidad Nacional, coordinador de TEOPOCO (Grupo de investigacin en Teora Poltica
Contempornea) de la misma institucin, miembro internacional del CriDis (Centre de Re-
cherches Interdisciplinaires. Dveloppement, Institutions, Subjectivit) de la Universidad
Catlica de Lovaina y director del Observatorio Nacional de Paz (ONP).
Prlogo
8
Por el contrario, pensadores como Domingo Faustino Sarmiento, Juan Bau-
tista Alberdi o Andrs Bello, al referirse a la educacin popular, pretendan
civilizar a los americanos, cada uno a su manera, es decir, moldearlos a
imagen y semejanza de los arquetipos europeos por ellos fabricados, median-
te la transmisin unilateral de los conocimientos cientfcos y humansticos.
La crtica de Freire a esta educacin bancaria, enmascarada como popular,
y sus secuelas, implic para Latinoamrica el rescate y la radicalizacin
del proyecto educativo de Simn Rodrguez y de la pedagoga activa, cuyos
referentes iniciales eran las obras de Rousseau en Europa y Dewey en los
Estados Unidos (Escobar), dentro de un nuevo escenario que tumb los
muros de las aulas tradicionales: el de la alfabetizacin concientizadora, la
praxis social de los sectores populares, los talleres de aprendizaje colectivo
con obreros y campesinos, hombres y mujeres, la educacin propia o la
feminista, o la investigacin-accin-participativa (I-A-P).
En nuestros pases, la escuela recobr parte de su sentido original como
construccin comn del conocimiento en el tiempo libre, el tiempo del
ocio, mientras la pedagoga enfrent una nueva encrucijada, un sendero
se abri hacia la nueva perspectiva crtica y otro la encerr en los espacios
cautivos de la escuela formal. Paulo Freire previ en forma temprana esta
disyuntiva, pues, como lo recuerda Escobar, bautiz su dos trabajos ms
representativos durante la dcada de los aos sesenta del siglo pasado con
ttulos sugestivos que implicaban un enlace libertario entre la educacin
popular y la pedagoga crtica: Educacin como Prctica de la Libertad y
Pedagoga del Oprimido.
Las pedagoga crtica, de acuerdo con la caracterizacin hecha por Frabboni
y Pinto Minerva, y asumida por Escobar, comparte algunos de sus elementos
nucleares con la educacin popular, a pesar de las diferencias que existen
entre sus contextos sociales y geogrfcos de emergencia. Aquella tiene una
gnesis ligada fundamentalmente a la experiencia europea o estadounidense
alrededor de la escuela, con una antecedente en la pedagoga activa. Esta
responde a la especifcidad de las sociedades latinoamericanas, como una
prctica de descolonizacin cultural o desalienacin poltica. No obstante,
ambas comparten un eslabn: los trabajos de Freire.
Los rasgos polticos y emancipadores que defnen a la pedagoga crtica
tienden hacia la formacin en la escuela de un sujeto pensante, autnomo
e innovador. Al tiempo que la educacin popular se desarrolla en diferentes
Entretejidos de la educacin popular
9
espacios sociales y pretende ser dialgica en la interculturalidad, situada,
transformadora y subversiva, y comprometida tica y polticamente con
los pobres y los oprimidos. Est orientada a empoderar los sujetos para
que asuman sus procesos de emancipacin y reconozcan las diferencias e
inspirada en la pluralidad de saberes sociales que cuestionan las verdades
sacralizadas (Meja).
Sin embargo, la educacin popular se construy al ritmo de la crtica y el
rechazo al mbito cercado en el que viva atrapada la pedagoga, dentro
de los muros escolares modernos, donde la enseanza, la instruccin y
la formacin haban sido convertidos en instrumentos de aculturacin,
adoctrinamiento y domesticacin de sectores sociales que se consideraban
simplemente subordinados o subalternos. Entretejidos de la Educacin
Popular en Colombia es un libro que a partir de los fragmentos contenidos
en sus descripciones y anlisis muestra como se han ido trazando de nuevo
en el pas, a veces en forma explcita y otras implcita, los vnculos entre la
educacin popular y la pedagoga crtica.
Sus artculos se deslizan desde los relatos y balances sobre la rica y variada
experiencia de insercin en el trabajo en redes, como el Consejo de Edu-
cacin de Adultos de Amrica Latina CEAAL
1
(Lola Cendales y Jairo
Muoz) o la Red de Educacin Popular entre Mujeres REPEM (Imelda
Arana Senz y Mara Luca Rapacci), hasta las elaboraciones que eviden-
cian la refexin terico y prctica que tiene lugar dentro de la educacin
popular, como las ya mencionadas de Marco Ral Meja, sobre los desafos
que implican las nuevas tecnologas, y la de Lus Fernando Escobar, relati-
va a la relacin con la pedagoga, o la de Diego Herrera con respecto a los
movimientos sociales.
Entre las primeras y las segundas discurren las apuestas pedaggicas conte-
nidas en el artculo de Alfonso Torres Carrillo y Nidia Constanza Mendoza,
el cual analiza con rigor los procesos y las metodologas de la sistematiza-
cin de las prcticas educativas populares, o en el de Alfredo Ghiso sobre la
formacin en investigacin. Las experiencias pedaggicas especfcas tienen
un lugar especial que demuestra la vitalidad de la educacin popular. As se
puede constar en el texto de Graciela Bolaos y Libia Tatay alrededor de la
educacin propia del Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC) o en el
captulo sobre los avatares de la educacin popular feminista en Colombia
contenida en el ensayo de Arana Senz y Rapacci.
1
Actualmente se denomina Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe.
Prlogo
10
Cendales y Muoz nos recuerdan que CEAAL permiti la articulacin del
trabajo en redes y facilit la expansin de la educacin popular en Amrica
Latina. Dentro de regmenes polticos con tendencias oligrquicas o popu-
listas, la educacin de adultos, formacin e instruccin remedial apoyada
por los Estados para subsanar las defciencias en trminos de cobertura,
promovida por el Consejo Internacional de Educacin de Adultos (ICAE),
sirvi en la regin como un paraguas para que a su sombra fuera crecien-
do la pedagoga crtica y la educacin ligada a las prcticas polticas de los
movimientos sociales. A fnales del decenio de los aos ochenta del Siglo
XX tuvieron lugar los acercamientos entre las organizaciones no guberna-
mentales colombianas y el CEAAL, el cual haba sido creado en 1982, que
llevaron a la creacin del colectivo colombiano a comienzo de la dcada del
noventa. Dentro de las organizaciones que entraron a hacer parte de l, la
mayora giraba alrededor de la educacin popular y la comunicacin social,
como el Centro de investigacin y Educacin Popular (CINEP), Dimensin
Educativa, o el Servicio Colombiano de Comunicacin, pero tambin haba
colectivos que trabajaban en la defensa de los derechos humanos e incluso
redes ya consolidadas como la REPEM.
Muchas de estas ONGs haban crecido gracias a prcticas y refexiones
centradas en la educacin superior y en la I-A-P, cuyo promotor principal
en Colombia y uno de sus creadores era Orlando Fals Borda. Asimismo,
en estos aos fueron los grupos ligados a la izquierda catlica y cristiana
los que impulsaron con mayor fuerza la educacin popular, pues desde la
dcada del setenta haban tenido en la Comisin Evanglica de Educacin
Cristiana (CELADEC) un punto de apoyo y de articulacin. No obstante,
CEAAL permite que en y desde Colombia se profundice la refexin sobre
la educacin popular y se ahonden los lazos con la pedagoga crtica y los
movimientos sociales (Cendales y Muoz). La REPEM es un ejemplo claro
de esta ltima confuencia, pues por ms de treinta aos ha constituido en
el pas uno de los espacios fundamentales para el desarrollo de un femi-
nismo popular que no solo ha dinamizado la educacin popular, sino que
representa un desafo al enfoque de gnero de origen acadmico, sustentado
por mujeres de clase media o alta (Arana Senz y Rapacci).
La vitalidad del anlisis realizado en Colombia sobre la educacin popular
fue ilustrada con anterioridad mediante la referencia a los escritos de Marco
Ral Meja y Lus Fernando Escobar, que adems asumen expresamente
los retos polticos que implican las nuevas tecnologas, en el primer caso, y
la necesidad de continuar indagando sobre la potencialidad pedaggica y
11
crtica de las prcticas educativas populares. Alfonso Torres Carrillo y Ni-
dia Constanza Mendoza emprenden otra tarea: comprender la alternativa
epistmica que implica la sistematizacin de las experiencias en educacin
popular, como una forma de producir conocimiento a partir de la compren-
sin, el fortalecimiento y la interrelacin de los saberes implcitos en sus
prcticas pedaggicas.
El recorrido por las tendencias en la sistematizacin, a partir de prcticas
concretas fundamentadas en diferentes metodologas, nos conduce por el
positivismo, la dialctica, la hermenutica y el postestructuralismo, a travs
de una ruta que retroalimenta la pedagoga critica. La propuesta de Torres y
Mendoza, y del grupo de investigacin al que pertenecen (Sujetos y nuevas
narrativas en la investigacin y enseanza de las ciencias sociales, de la
Universidad Pedaggica Nacional) nos invita a considerar una produccin
intencionada y colectiva del conocimiento que reconoce la complejidad de
las prcticas sociales de los diversos sujetos educativos, produce relatos
descriptivos de las experiencias para interpretarlas crticamente y eviden-
cia el carcter refexivo de este tipo de conocimiento, en contraste con el
objetivamente de las ciencias positivas.
Alfredo Ghiso tambin nos invita a conocer la alternativa ofrecida por
una formacin en investigacin social inspirada en Freire y Zemelman y
encaminada a constituir subjetividades creativas dentro de una cultura de
la investigacin. De esta manera se evita una relacin meramente instru-
mental con el conocimiento, en la cual el sujeto es un simple catalizador de
la ciencia. Por tal razn, al hablar de su propuesta metodolgica nos dice:
Esta experiencia lleva a que el grupo desaprenda y aprenda a desplazarse
desde el paradigma de la objetividad, la certeza y la simplicidad hacia el
de la refexividad, la incertidumbre y la complejidad, en donde sujeto y
objeto de estudio en vez de mantener posiciones de distanciamiento epis-
temolgico, se reconocen como partes complicadas en el mismo proceso.
Por esto, en el proceso formativo, las tensiones del desaprender y aprender
son siempre reconocidas como los componentes del proceso que alteran
inercias, remueven comodidades y generan disconformidades. Los efectos
formadores y deformadores son complejos, recursivos, inciertos y muchas
veces paradjicos. Sin duda, la formacin en investigacin social es un viaje
que se convierte en un andar y trabajar sobre la persona, la colectividad y
la cultura; lo cual es una labor eminentemente refexiva de recuperacin,
desestructuracin y reconstruccin del conocimiento que se tiene sobre s
mismos y sobre la realidad social. Desde la educacin popular, la investi-
Prlogo
12
gacin surgira as como un saber que se produce en la vida misma, en la
refexin sobre sus diferentes formas, y no sobre la vida, como si esta fuera
un objeto externo al sujeto cognoscente.
La experiencia en educacin propia del CRIC, que incluye a la Universi-
dad Autnoma Indgena Intercultural (UAIIN), presentada por Bolaos y
Tatay, ilustra las formas que adquiere la educacin popular dentro de una
perspectiva intercultural, cuando se vuelve una prctica mediante la cual
se autoreconocen las comunidades tnicas tradicionalmente discriminadas.
Las autoras son contundentes al respecto: La educacin propia, se da en
cumplimiento de la ley de origen, ley de vida o derecho propio de cada
pueblo, tiene como objetivo fundamental asegurar la permanencia de las
diferentes culturas. Ella ha permitido los aprendizajes y enseanzas para
mantener la unidad de las comunidades, para establecer relacionamientos
con otros pueblos, para construir sistemas de conocimientos soportados
por lenguas milenarias que han construido profundas conceptualizaciones
acerca de las condiciones de buena vida y en trminos simples han ido
formando a sus miembros de acuerdo a sus necesidades. La identidad de
pueblos se ha ido fortaleciendo en la medida que el reconocimiento del ser
diferentes se constituye en un imperativo importante del ser humano y la
construccin comunitaria en un proceso de generacin de capacidades y
fuerza como grupo social. La educacin propia para el caso indgena nace
desde la familia y comunidad y va integrando o apropindose de otras
formas educativas como la escuela que aunque surgida en otros contextos
se considera necesaria o se impone de acuerdo a los sistemas polticos de
dominio social.
La alternativa contenida en la educacin propia se evidencia en el papel que
dentro de ella se le asigna a la investigacin, por ejemplo en el Programa
Bilinge Intercultural (PEBI), como un elemento pedaggico esencial para
el anlisis de las condiciones de vida comunitarias, la refexin y concep-
tualizacin sobre ellas y la devolucin de los aprendizajes a la prctica.
Adems, favorece el rescate de las lenguas indgenas como constructoras de
los saberes sociales y comunitarios. Sus lneas de trabajo son un testimonio
del giro pedaggico que conlleva en trminos de afrmacin de las identi-
dades, proteccin de la madre tierra, recuperacin ambiental, enseanza
y recreacin de la historia, sin descuidar la tradicin oral, y organizacin y
gobernabilidad interna. Mediante la educacin propia lo popular adquiere
sentido en la pluralidad de los pueblos, ms all de la singularidad del pueblo
que tiende a anular las diferencias.
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Diego Herrera retoma la relacin estrecha entre los movimiento sociales
y la educacin popular, la cual tambin se evidencia en la manera como la
educacin feminista popular estructura una pedagoga para el podero
(Arana Senz y Rapacci). A diferencia de lo que sucedi en Amrica Central,
donde la educacin popular hizo parte de procesos insurreccionales, o en el
Cono Sur, en el cual estuvo ligada a la lucha por el retorno a la democracia,
en Colombia fue esencial para la formacin de las nuevas subjetividades que
confuiran en las acciones colectivas o la praxis poltica de los movimientos
populares (Cendales y Muoz). Buena parte de la refexividad de los movi-
mientos sociales radica en las prcticas educativas que se han generalizado
dentro de ellos y que con frecuencia se inspiran en la pedagoga crtica
latinoamericana. La educacin popular genera un movimiento de ideas,
smbolos y representaciones mentales que acompaa y constituye la protes-
ta, la movilizacin o la construccin de sentidos alternos a los dominantes.
En los movimientos sociales adquieren materialidad los entretejidos que
conforman la trama de este libro y de la educacin popular en Colombia.
Bogot, febrero de 2013
Presentacin
Si bien podemos remontarnos a Simn Rodrguez, el maestro del libertador,
para hablar de educacin popular en su dimensin poltica liberadora, se
puede afrmar que en Colombia y otros pases del continente es con Paulo
Freire, en la dcada de los aos 60, que la educacin popular cobra estatus
y reconocimiento como la opcin que apunta, desde la educacin, a formar
sujetos sociales y polticos para la transformacin social de y desde los
oprimidos. Una educacin que busca contribuir a la superacin de aquellas
estructuras que impiden el surgimiento de sujetos de derechos que buscan
la construccin de una vida con sentido de dignidad y de futuro.
A mediados de los 80 varios educadores populares, bajo la orientacin y
liderazgo de Freire constituyeron el Consejo de Educacin de Adultos de
Amrica Latina (CEAAL) que hoy, en el ao 2012, ha tomado el nombre
que realmente le corresponde, o sea el de Consejo de Educacin Popular de
Amrica Latina y el Caribe. Desde sus inicios CEAAL se estableci como un
espacio de refexin sistemtica y rigurosa acerca de los desarrollos de la
educacin popular que desde diversos pases se dedicaban entonces, y aun
lo hacen, a las prcticas educativas con un enfoque coherente con la peda-
goga freiriana, buscando adems adecuar su praxis a los nuevos contextos.
CEAAL impuls los procesos de reconceptualizacin y recontextualizacin
de la educacin popular dando lugar a que su radio de infuencia, en los aos
90, se ampliara a travs de la interlocucin con los nuevos actores y sujetos
de la educacin popular y con el movimiento social. Asi nacieron redes,
colectivos y nuevas experiencias de las que surgieron nuevos aprendizajes
y se obtuvieron logros en diversos mbitos de su quehacer.
A partir del nuevo milenio se puede aseverar que la educacin popular
tiene un acumulado que reafrma su identidad y le da mayor proyeccin.
Actualmente se encuentran en el debate y en la prctica social nuevas gene-
raciones que buscan continuar con el legado de lo que hasta el momento se
ha construido conceptual y operativamente desde las prcticas de educacin
popular. Esta publicacin se inscribe en esta ruta como un aporte de varios
educadores y educadoras populares de Colombia que, desde diferentes
experiencias y diversos lugares, espacios y colectivos de refexin y accin,
entregan y socializan sus refexiones y experiencias en educacin popular,
de manera privilegiada a quienes desean continuar con la marcha ya em-
prendida decenios atrs.
Presentacin
16
La presente publicacin recoge, en consecuencia, un conjunto de textos
sobre diversos mbitos o reas de la educacin popular que pasan por lo
poltico, lo pedaggico, las apuestas investigativas, formativas y de siste-
matizacin, incluyendo las experiencias que se han realizado en Colombia,
desde las prcticas educativas y espacios de diferenciacin tnica y de
gnero. Este libro empieza su recorrido con los antecedentes y y presencia
de quienes durante un poco ms de dos decenios se han nucleado en el co-
lectivo nacional del Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el
Caribe - CEAAL, que aglutina a entidades que han desarrollado experiencias
de educacin popular en diversos lugares del pas. Presentamos, pues, los
artculos que conforman este dossier.
El documento Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia elabora-
do por Lola Cendales y Jairo Muoz, tiene el propsito de entregar algunos
elementos claves para la reconstruccin de la historia de la educacin popu-
lar en el pas en la que se articula el surgimiento y la dinmica del CEAAL.
El texto inicia con los antecedentes en los aos 60 y 70, poca en la que el
trmino usual era el de educacin liberadora con la difusin de la primera
obra de Paulo Freire: La educacin como prctica de la libertad y Pe-
dagoga del oprimido. A lo anterior se sumaba el debate en sectores de la
Iglesia Catlica comprometida con la opcin por los pobres en el marco de
la teologa de la liberacin de entonces y el papel de CELADEC que motiv
e impuls prcticas de educacin popular tanto en el pas como en Lati-
noamrica. Un aspecto de relevancia fueron los trabajos que procuraban
articular la educacin liberadora con la Investigacin Accin Participativa
(IAP), cuyo principal mentor fue el socilogo Fals Borda, presidente hono-
rario del CEAAL.
En un segundo captulo se hace un recorrido por la dcada de los 80 donde
se da el trnsito de la educacinliberadora a la educacin popular y donde
van consolidndose o surgiendo las organizaciones que iran a conformar
el Colectivo nacional de CEAAL en Colombia en los 90. Se pueden mencio-
nar las siguientes entidades: Centro de Investigacin y Educacin Popular
(CINEP), Centro Popular para Amrica Latina de Comunicacin (CEPALC),
Centro de Promocin Ecumnica y Social (CEPECS), Corporacin Integral
para el Desarrollo Cultural y Social (CODECAL), Corporacin Educati-
va Centro Laubach de Educacin Popular Bsica de Adultos (CLEBA),
Corporacin REGION, Asociacin de Trabajo Interdisciplinario (ATI),
Dimensin Educativa (DIMED), FORO POR COLOMBIA, Fundacin para
17
la Comunicacin Popular (FUNCOP), Instituto Popular de Capacitacin
(IPC), Corporacin COMPROMISO, Fundacin KOLPING y el Servicio
Colombiano de Comunicacin (SCC, hoy Servicio Colombiano de Desarrollo
Social - SERCOLDES).
Durante toda esta dcada el trabajo de EP se ampla a diferentes reas: alfa-
betizacin, cultura, arte, comunicacin, gnero, medio ambiente, derechos
humanos, con diferentes sectores sociales: campesinos, indgenas, mujeres,
pobladores barriales, sindicatos, etc., y se defnen campos de trabajo: forma-
cin de educadores(as), investigacin, asesora, publicacin de materiales,
textos impresos y audiovisuales. Algunas tienen editorial o fondo editorial,
centros de documentacin o librera. Para fnalizar estas tres dcadas se realiza
un balance de las posiciones, aportes y limitaciones de la EP hasta entonces.
En el tercer captulo se describe el origen, desarrollo y dinmica del CEAAL
en Colombia desde inicios de la dcada de los 90 y en el contexto de la nueva
constitucin poltica. Se seala que las ONGs que se vincularon al CEAAL
se identifcaban con la Educacin Popular, con Freire, con la IAP, no con
la Educacin de Adultos, entendida esta como la educacin remedial que
realiza el Estado. Las primeras vinculaciones se hicieron a fnales de los
80 e inicios de los 90, a travs de las Redes y programas que eran el me-
canismo del CEAAL para convocar y motivar la vinculacin. Pero el origen
del Colectivo Nacional fue una Red Temtica de educacin popular que se
teji entre entidades, en particular de Bogot y Medelln, y que impulsaron
debates de reconceptualizacin de la EP, empezando por temas relativos a
la construccin del conocimiento, al dilogo de saberes y al sujeto de la EP.
Los interrogantes y resultados que se produjeron sobre diversas temticas,
en especial lo relativo a la pedagoga, constituyeron parte del aporte del
CEAAL Colombia al debate de la refundamentacin y recontextualizacin
de la EP que se produjo en todo el continente.
Un cuarto captulo est dedicado al nuevo milenio (2000/2011), donde se
describe y analiza parte de las acciones y debates del colectivo y sus aportes
al CEAAL en general. En las prcticas sociales y educativas de las entidades
del colectivo se podran mencionar para este momento: la participacin
ciudadana y organizacin de las comunidades para el desarrollo social y la
incidencia poltica; los procesos de alfabetizacin con diversos sujetos;
la sistematizacin de experiencias e investigacin social; la paz, la con-
vivencia, la justicia y los derechos humanos; la restitucin de derechos
con poblaciones vulnerables: desplazados, grupos tnicos, niez y mujer.
Presentacin
18
Uno de los aspectos de mayor inters y que traza una lnea de continuidad
con el pasado es el de la relacin pedagoga y poltica, buscando superar las
concepciones que reducen lo pedaggico a algo prctico o que confunden
la pedagoga con la metodologa y esta la reducen a las dinmicas grupales.
Una propuesta del CEAAL Colombia para el campo de la EP es, en este nuevo
milenio, la de la revitalizacin de la refexin pedaggica, reconociendo su
centralidad y la relacin pedagoga y cultura en tiempos de globalizacin
y en el contexto de intensas dinmicas que se producen en el campo co-
municativo y de la informtica. El propsito ha sido el de impulsar a nivel
global, regional y local, la refexin sobre la pedagoga en los procesos de
educacin popular a travs de acciones de investigacin, sistematizacin
y debate pblico, con el propsito de fortalecer la produccin colectiva de
conocimiento en torno a la pedagoga.
En el ltimo captulo y para fnalizar se realiza un balance del enriquecimien-
to que se ha dado en la relacin CEAAL e instituciones miembro mediada
por el Colectivo Nacional, y se sealan algunos retos que los cambios en
el contexto le plantean a esta relacin. Se divide en: La confuencia entre
CEAAL y Colectivo Nacional en qu ha contribuido; Lo que CEAAL ha
aportado a la dinmica del Colectivo y a la EP en Colombia; Los aportes
desde el Colectivo Nacional al CEAAL. Especial mencin se hace a la revista
La Piragua, que ha permitido socializar en todo el continente el pensa-
miento crtico en educacin.
Se concluye con algunos de los retos que se presentan hoy da al CEAAL,
al Colectivo Nacional y al desarrollo de la EP. Al fnal del texto se ofrecen
tres cuadros: el primero con el nombre de las personas (colombianos/as)
que han desempeado cargos de responsabilidad en el CEAAL y que junto
a otros miembros del Consejo han contribuido a jalonar procesos de edu-
cacin popular en el continente. El segundo, con el nombre de quienes han
hecho una contribucin conceptual y metodolgica a la educacin popular
y los artculos que han escrito en la Revista La Piragua. En el tercero, se
sealan las entrevistas realizadas por la publicacin virtual LA CARTA del
CEAAL a integrantes del Colectivo Nacional.
El artculo La educacin popular en la accin poltica de los movimien-
tos sociales plantea el debate sobre la educacin popular y sus aportes
a la accin de los Movimientos Sociales (MS) concebidos como actores
polticos colectivos de carcter movilizador que persiguen objetivos de
cambio. El surgimiento de dichos movimientos indudablemente reta a la
19
Educacin Popular tanto para comprender sus dinmicas y su sentido en
la transformacin social como para pensarse a s misma en su articulacin
con dichos movimientos, teniendo en cuenta los mbitos de la poltica en
la que inciden.
Para el anlisis de los MS el autor Diego Herrera, presenta dos aspectos
bsicos. Por un lado la democracia como rgimen de disenso, y no slo
de consenso, como condicin de su existencia, ya que la naturaleza de la
accin de los MS se mueve entre la resistencia y la lucha, la transforma-
cin o la contencin, siempre en un horizonte de cambio social desde la
sociedad civil. Por otro lado, y en este orden de ideas, ofrece una refexin
sobre las condiciones de existencia de los MS y sobre el conficto que el MS
hace explcito y los lmites que lo generan.
El artculo presenta fnalmente los retos de la educacin popular en
la accin poltica de los Movimientos Sociales, ante todo en relacin
con sus aportes pedaggicos polticos, en la perspectiva de la praxis
y experiencia colectiva que ellos signifcan como experiencia de un alto
valor poltico, simblico y social, y en su capacidad de poder compren-
der, problematizar y transformar estructuras de dominacin que estn
en la base de los sistemas de representacin en el mbito simblico de
la poltica en la cual los MS pretender incidir. Para nuestros pases, y
en particular para Colombia, otro reto de importancia que sealado en
este artculo est en la perspectiva de democratizar la democracia, y
en este sentido, su papel de contribuir a los procesos de constitucin
de experiencias de poder local, y su articulacin a las iniciativas de los
movimientos sociales que hoy tienen en su programa poltico alterna-
tivas de superacin de la injusticia, la violencia y la desigualdad en la
vida local en distintos contextos.
Uno de los principios de la educacin popular es el reconocimiento, respeto
y valoracin de lo diferente, lo que implica tanto una opcin poltica como
una nueva pedagoga que de cuenta de la existencia y el reconocimiento de
los diversos universos culturales en un mundo que va ms all de la multi-
culturalidad pues su horizonte es la interculturalidad.
El artculo La educacin propia una realidad oculta de resistencia educa-
tiva y cultural de los pueblos de la educadoras populares Graciela Bolaos
y Libia Tattay que trabajan con el Consejo Regional Indgena del Cauca
CRIC, y el Componente Universidad Autnoma Indgena Intercultural
Presentacin
20
UAIIN-CRIC, es una muestra de la educacin popular como educacin
propia, concepto que nace en el marco de la refexin comunitaria sobre
un proyecto educativo pertinente a los contextos indgenas a mediados de
la dcada del setenta como parte del quehacer organizativo de los indgena
del sur-occidente del pas.
Lo propio tiene un carcter intercultural que implica el no encierro en
el entorno inmediato, sino el fortalecimiento de la cultura indgena de tal
manera que las herramientas externas ofrezcan: elementos para desen-
volvernos en forma adecuada frente a nosotros mismos y a la sociedad en
su conjunto, estableciendo relaciones de dilogo. Es importante anotar
que la interculturalidad tal como es entendida por el CRIC y su proyecto
educativo, tiene un sentido eminentemente poltico en tanto replantea
las relaciones hegemnicas buscando la consolidacin de relaciones ms
horizontales y equitativas.
La perspectiva del CRIC, desde sus inicios, fue el de que, al decir de las
autoras, sus comunidades se apropiaran de la educacin y la asumieran
como parte de su cotidianidad y particularmente como un espacio de
lucha. Si la escuela perteneca a la comunidad, tena que ser, adems, un
eje fundamental para desarrollar la lucha de la gente, una herramienta
de concientizacin y organizacin. La perspectiva era que la escuela no
poda ser un espacio de desintegracin y debilitamiento de la identidad
cultural, sino una estrategia para la fundamentacin, reconstruccin y
permanencia de las culturas. En este orden de ideas, por ejemplo, la se-
leccin de los maestros deba realizarse por las propias comunidades, la
escuelas bilinges semilleros para revitalizar la propia cultura, la escuela
un espacio para la enseanza de lo propio (lo de adentro) y lo otro (lo
de afuera) de manera crtica, y los procesos educativos no partiendo del
currculo ofcial sino de la construccin colectiva de nuevos programas
de estudio.
El artculo realiza una refexin sobre las lenguas indgenas y las epistemolo-
gas propias, el carcter de la investigacin en el marco de la educacin pro-
pia, y la relacin entre el conocimiento y los proyectos pedaggicos. En este
ltimo aspecto seala que un enfoque intercultural hacia el fortalecimiento
de lo propio conjuga elementos conceptuales acadmicos y cientfcos de
afuera con prcticas comunitarias y culturales de adentro que permitan
resolver problemas como la aridez de los arroyos de agua, la prdida de la
fertilidad en la tierra, la prdida de biodiversidad, etc.
21
Las autoras sealan fnalmente que la educacin propia ha permitido los
aprendizajes y enseanzas para mantener la unidad de las comunidades,
para establecer relaciones con otros pueblos, para construir sistemas de
conocimientos soportados por lenguas milenarias que han construido
profundas conceptualizaciones acerca de las condiciones de buena vida y
en trminos simples han ido formando a sus miembros de acuerdo con sus
necesidades.
Desde los enfoques diferenciales, resulta imprescindible hablar del de
gnero. En este contexto, Los entretejidos de la educacin popular en Co-
lombia ofrece al lector el texto sobre La educacin popular feminista una
perspectiva que se consolida, de Imelda Arana Senz, Mara Luca Rapacci
integrantes de la Red de Educacin Popular entre Mujeres - REPEM. Esta
red, hija de CEAAL, que ha contribuido a consolidar la perspectiva de la
Educacin Popular Feminista - EPF en la regin, y que en el 2011 cumpli
30 aos de vida y de accin ininterrumpida por los derechos de las mujeres
y en especial por el derecho a la educacin. El colectivo colombiano de la
REPEM, en preparacin de ese onomstico, segn sealan las dos autoras,
realiz una serie de balances, refexiones, sntesis y proyecciones, acerca lo
actuado en el pas y, con todos los colectivos nacionales de la Red de la re-
gin, emprendi una evaluacin sobre el aporte y los valores de la Educacin
Popular como ideario y praxis feminista, que orienta la accin poltica de
las educadoras populares socias de la red. En este artculo ofrecen algunos
elementos producto de dichos anlisis.
Las autoras hacen un recorrido por las estrategias metodolgicas, polticas
y analticas de la educacin popular feminista y la pedagoga de Gnero,
enfatizando la formacin y produccin de conocimientos que den visibilidad
a la educacin popular entre mujeres, haciendo que todas las acciones de la
Red se constituyan en espacios de aprendizaje y dejen un saldo pedaggico;
desarrollando procesos educativos para la igualdad y la equidad de gnero
y el ejercicio de la ciudadana, los derechos humanos y la participacin
poltica, social, econmica y cultural de las mujeres.
Pero adems relatan las experiencias de articulacin de la educacin popular
entre mujeres y el feminismo en Colombia, a partir de los aos 70, dcada
de los primeros aos de lucha que se constituyen en los antecedentes de
la REPEM. La dcada de los 80, relativa a la constitucin del colectivo
Colombia de la red, y la dcada de los 90 caracterizada por el inicio de la
consolidacin de la educacin popular feminista en Colombia y la REPEM
Presentacin
22
como organizacin autnoma, donde sobresale su trabajo por el derecho a
la educacin y el seguimiento a la V Conferencia Internacional de Educa-
cin de Adultos. La ltima dcada que corresponde a la primera del nuevo
milenio es caracterizada como la consolidacin de la presencia nacional de
la REPEM. El artculo fnaliza con los logros y perspectivas de la educacin
popular feminista en Colombia.
La valoracin de los logros anteriores, de acuerdo con las autoras, permite
hacer visibles nuevas perspectivas para la EP y la EPF, sobre los cuales se
requiere fortalecer las acciones a fn de hacerlas ms efcientes, as como
ampliar el campo de accin en tpicos que demandan atencin refexiva,
lo cual exige mayor creatividad, amplitud de perspectivas y fortalecimiento
terico-prctico sobre asuntos de actualidad.
El profesor Alfredo Ghiso nos entrega su artculo Formar en investigacin
desde la perspectiva de la educacin popular en la lnea de una refexin
pedaggica crtica, que busca explorar y cuestionar las prcticas formativas
universitarias en investigacin social dando cuenta de las perspectivas que
asumen, replican o transforman los docentes en el rea. El texto tambin
pretende presentar los argumentos que sustentan una propuesta de forma-
cin en investigacin social desde una perspectiva crtica.
Ciertamente, como seala el autor, asumir un paradigma investigativo
alterno, dialgico, emancipador y participativo requiere rupturas, desa-
prendizajes, trnsitos, y transformaciones que quiebren las rutinas y las
inercias de un hacer y de un pensamiento nico que se caracteriza por la
racionalidad instrumental que fundamenta el quehacer investigativo. Basa-
do en Hugo Zemelman y retomando las enseanzas de Paulo Freire, el autor
seala que investigar implica opciones, rupturas, decisiones, recalcando con
Freire que la llamada neutralidad de la ciencia no existe, la imparcialidad
de los cientfcos tampoco. Y no existe ni una, ni otra en la medida misma
en que no hay accin humana desprovista de intencin, de objetivos, de
caminos, de bsqueda. No hay ningn ser humano que sea ahistrico, ni
apoltico, y que Quienes hablan de neutralidad son precisamente los
que temen a perder el derecho de usar su inneutralidad en su favor. No
se trata solamente de la construccin de un pensamiento crtico sino de la
constitucin de sujetos. Pero tambin, de privilegiar el carcter dialgico y
participativo de la propuesta investigativa que surge de la necesidad de ser
sujetos, de potenciarse y de ser capaces de colocarse ante las circunstancias
a comprender y sobre las que se requiere actuar. En sntesis, de lo que se
23
trata es de una Pedagoga dialgica, como prctica crtica de resistencia,
que se enraza en el ncleo constitutivo de la educacin popular.
Alfredo Ghiso seala fnalmente que en nuestros das, se requiere pensar la
formacin en investigacin social en el marco paradigmtico de las redes.
La red se constituye en el mbito privilegiado de recreacin conceptual,
de la generacin de interrogantes, de la produccin y circulacin de conoci-
mientos sobre la prctica, de la recreacin cultural de la vida cotidiana de los
ciudadanos; red como mbito que permite el encuentro y la reconstitucin
de las identidades, valorando la diversidad y las diferencias.
Luis Fernando Escobar nos ofrece, desde sus primeros prrafos de Peda-
goga y educacin popular hoy, una refexin basada en los maestros his-
tricos de la educacin popular, como proyecto emancipador. Por ello hace
un recorrido de Simn Rodrguez a Paulo Freire, teniendo como norte las
pedagogas que se ocupen en la formacin de subjetividades, individuales y
colectivas. En sntesis y retomando las primeras obras de Freire: La educa-
cin como prctica de la libertad postula necesariamente una Pedagoga
del oprimido. No pedagoga para l, sino de l. Es bueno indicar que el
autor tambin busca, en otros textos de Enrique Dussel, los vnculos entre
una flosofa de la liberacin y una pedagoga de la liberacin.
El autor seala que en el campo de la pedagoga, toda esa efervescencia del
pensamiento emancipador estar expresado en la aparicin de corrientes
y grupos que buscan la transformacin social y, a la vez, la construccin
de un proyecto educativo coherente con esos ideales de cambio, proyecto
que habr de tomar el nombre de educacin popular, educacin que si
bien tiene una intencionalidad poltica, tambin como proceso se da en el
campo del saber y el conocimiento y de una manera planeada y organizada.
Seala, desde su punto de vista, que entre los principios de la accin peda-
ggica como accin educativa estn: el de que el pensamiento pedaggico
es un pensamiento poltico, en el sentido ms amplio de la palabra, el del
reconocimiento de la educacin como una prctica situada, esto es, que se
corresponde con una determinada sociedad, y el de la radicalidad cons-
tructiva, o sea el de que El hombre radical en su opcin no niega el derecho
a otro de optar. No pretende imponer su opcin, dialoga sobre ella.
Finaliza su refexin sealando que cuando los maestros, para atender a
los requerimientos de la administracin educativa, aceptan la estandari-
Presentacin
24
zacin como criterio de los logros de sus estudiantes, estn renegando de
la pedagoga, razn por la cual van quedando desarmados como maestros,
convertidos en renegados de su funcin, despojados de lo que es la esencia
de su quehacer y obligados, por ello, a replegarse hacia un ejercicio rutina-
rio, mecnico y, por tanto, irracional que los desconecta del conocimiento
que los acredita profesionalmente y que de ser un recurso fundamental de
su trabajo, pas a ser un obstculo, algo que incomoda.
La sistematizacin de experiencias en educacin popular de Alfonso Torres
Carrillo y Nydia Constanza Mendoza, est organizado en cinco apartados: en
el primero se realiza una breve reconstruccin histrica de los sentidos que
han justifcado y orientado la sistematizacin de experiencias; en segundo
lugar, se presentan las diferentes posiciones epistemolgicas desde las cuales
se ha sustentado; en tercer lugar se da cuenta de su conceptualizacin sobre
la sistematizacin de experiencias; en cuarto lugar, se presentan cuatro rutas
metodolgicas para el desarrollo de un proceso de sistematizacin, cada
una con sus fases y momentos. Finalmente, se defnen algunos procesos y
criterios para el anlisis, la interpretacin y la presentacin de resultados,
en el marco de un proceso de sistematizacin.
Para los autores la sistematizacin es una modalidad investigativa que la
asumen desde una perspectiva interpretativa crtica y con una metodologa
cualitativa y participativa. Como lo sealan, dicha opcin se ha construido
tambin desde el dilogo fructfero con los debates provenientes del campo
de las ciencias sociales y el dilogo con otros investigadores de universidades
del pas y de centros del CEAAL.
La clave de la sistematizacin es reconocer y contribuir a formar como
sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la expe-
riencia. Adems tiene un inters pragmtico: generar ajustes desplaza-
mientos y cambios de la experiencia analizada. De igual forma, busca que
quienes se involucren en el proceso ganen herramientas conceptuales,
metodolgicas y tcnicas para producir conocimiento sobre otras prc-
ticas colectivas.
Se concluye con algunas refexiones sobre la sistematizacin como expe-
riencia intersubjetiva y de formacin. Porque adems de produccin de
conocimiento para cualifcar la prctica y empoderar colectivos y organiza-
ciones, la sistematizacin es re-construccin de sentido y por tanto, puesta
en escena y transformacin de subjetividades.
25
Los Entretejidos de la educacin popular en Colombia, fnalizan con el art-
culo La educacin popular con y desde las NITC (Nuevas Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin), de Marco Ral Meja. Parte de un breve
recorrido por los cinco troncos o vertientes de la educacin popular que
culmina en el enfoque freiriano de la educacin como un ejercicio poltico
pedaggico liberador. En este trasegar la educacin popular llega al siglo
XXI con un acumulado construido en sus luchas por transformar la socie-
dad y hacer posible la emancipacin de todas las formas de dominio que le
permiten proponerle al mundo de la educacin en sus diferentes vertientes
una concepcin con sus correspondientes teoras, propuestas pedaggicas
y metodolgicas para ser implementada en los mltiples espacios y mbi-
tos en los cuales se hace educacin en esta sociedad. En ese sentido, dota
a los educadores crticos de una propuesta a ser implementada en toda la
sociedad, bajo el reconocimiento de que hacerlo desde los intereses de los
grupos oprimidos y excluidos permitir la transformacin de esa condicin
para construir sociedades ms justas, ms humanas y, ante todo, con una
diferencia que no permita la desigualdad y el control, por razones de clase,
gnero, etnia, raza, opcin sexual, edad, condiciones fsicas.
En ese acumulado que puede sintetizarse en un declogo, resulta impor-
tante sealar, en el contexto del artculo, dos aspectos de relevancia: la
propuesta pedaggica basada en procesos de negociacin cultural y dilogo
de saberes y el considerar la cultura de los participantes en los procesos
educativos como el escenario en el cual se dan las dinmicas de intercultu-
ralidad de los diferentes grupos humanos. Lo que implica el respeto y a la
vez la valoracin de lo diferente que es lo que se expande en la globalizacin
pero que la lgica de dominacin occidental busca homogenizar restndole
valor a lo diferente.
Con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin desarro-
lladas en esta poca de revolucin cientfco-tcnica aun en marcha, la
educacin popular est no ante una amenaza sino ante un conjunto de
retos y oportunidades para avanzar en los procesos de autoafmacin y
construccin de subjetividades crticas y de continuar en la produccin de
conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipacin humana
y social. Esto implica comprender las nuevas formas del control del capital y
sus manifestaciones en la sociedad y la educacin en este cambio de poca,
y a la vez construir educacin popular desde y en las particularidades de las
NTIC y una agenda para las y los educadores populares ante estas nuevas
realidades tecnolgicas en el campo informtico y comunicativo.
Presentacin
26
Es bueno sealar que el autor incluye y desarrolla en su artculo, apartes de
su libro La(s) escuela(s) de la(s) globalizacin(es) II: Entre el uso tcnico
instrumental y las educomunicaciones.
Es de desear que este conjunto de entretejidos de refexiones y experiencias
que pretenden mostrar la complejidad de los procesos y alcances de la edu-
cacin popular, sus propsitos, sus logros y retos, sean una contribucin
para continuar profundizando y avanzando en la ruta transformadora que
desde hace dcadas se trazaron quienes los animaban y aun los impulsan,
el sueo y la utopa de una sociedad donde la dignidad humana y el sentido
de una vida y un futuro de justicia y equidad sean posibles y reales.
Jairo Muoz M.
Director de SERCOLDES 1972/2012 40 aos
Enlace Nacional de CEAAL
Bogot, octubre 2012
Antecedentes
y presencia del CEAAL en Colombia
Elementos para la reconstruccin de la historia
de la educacin popular en Colombia
Lola Cendales G
*
. y Jairo Muoz M.
**
Introduccin
La presencia del Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe
1

CEAAL en Colombia est ligada a los procesos de la educacin popular en
el pas. Dado que reconstruir esta historia trasciende las posibilidades de este
artculo, slo se pretende sealar aqu algunos hechos signifcativos con el fn
de invitar a muchos de los y las protagonistas a seguir escribiendo esa historia
que tendra mucho qu aportar.
El CEAAL, se fund en 1982; para Vio Grossi, primer Secretario General,
su surgimiento fue producto del trabajo que un pequeo grupo de edu-
cadores populares vena realizando en Venezuela. En 1983 nos reunimos
por primera vez en Managua y aprobamos los estatutos bajo la presidencia
y aliento de Paulo Freire. Dos ideas centrales inspiraron su formacin:
articular la Educacin Popular (EP) con la Educacin de Adultos y vincular
la EP con los movimientos sociales y esto decidimos hacerlo a travs de
redes y programas
2
.
*
Educadora Investigadora de Dimensin Educativa, con amplia experiencia en procesos
de alfabetizacin, sistematizacin de prcticas educativas y estudios sobre temas pedag-
gicos.
**
Licenciado en Filosofa y Antroplogo. Educador popular e investigador en temas sobre cul-
tura urbana, desarrollo social y migraciones internacionales. Director del Servicio Colombia-
no de Desarrollo Social SERCOLDES y Enlace coordinador del CEAAL en Colombia.
1
CEAAL, antes se denominaba Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina.
2
GROSSI, Vio. Informe presentado a la Asamblea Latinoamericana. Santiago de Chile, 1990.
Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia
28
Segn Jorge Osorio
3
, algunos de los primeros integrantes del CEAAL
estaban trabajando en Investigacin Accin Participativa (IAP); y preci-
samente esa relacin entre Educacin Popular e IAP se constituy en el
ncleo epistmico-poltico fundante del CEAAL en correspondencia con
temas o procesos que se venan dando aunque con diferencias explicables
en los distintos pases de la regin; precisamente el CEAAL sirvi de espa-
cio de relacin o puente entre tales diferencias, pues para ese momento no
era lo mismo hablar de Educacin Popular en el contexto centroamericano
marcado por procesos revolucionarios o en el Cono Sur vinculada a la recu-
peracin democrtica y los derechos humanos o en Colombia relacionada
ms con los movimientos sociales.
El CEAAL se crea haciendo mencin de la Educacin de Adultos porque
tambin en ese momento confuyen las actividades que el ICAE Consejo
Internacional de Educacin de Adultos (cuya Secretara General estaba en
Toronto, Canad) vena realizando en la regin. El CEAAL es la organizacin
regional del ICAE, pero teniendo en el centro de su defnicin original la
Educacin Popular y la IAP.
Actualmente el CEAAL cuenta con cerca de 200 organizaciones civiles y
tiene presencia en 21 pases de Amrica Latina y El Caribe. Adems de ser
un Consejo, es un Foro y una Plataforma Latinoamericana que tiene como
Misin: Fortalecer las capacidades y la formacin integral de los educadores
y educadoras populares, para que puedan incidir en la accin de personas,
grupos y movimientos sociales, en los diversos mbitos de su quehacer
educativo, en la promocin de procesos socio-culturales liberadores y en la
elaboracin de agendas y polticas pblicas en favor de la transformacin
democrtica de nuestras sociedades y la conquista de la paz y los derechos
humanos
4
.
1. Antecedentes aos 60 y 70.
La educacin liberadora en Colombia
El pensamiento de Paulo Freire llega a Colombia a fnales de la dcada de los
60. Dcada marcada por el surgimiento del movimiento popular indepen-
diente y revolucionario, por la fgura de Camilo Torres y su trabajo poltico
3
OSORIO, Jorge. Secretario General de 1990 a 1997, Presidente de 1997-2000, en respuesta
a preguntas realizadas por los responsables de este artculo.
4
Ver http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=157&Itemid=89
Lola Cendales y Jairo Muoz
29
y educativo a travs del peridico Frente Unido, por el asistencialismo de
muchas instituciones y por los gobiernos del rgimen del Frente Nacional
(1958-1970). Se hablaba entonces de educacin liberadora.
Precisamente en el gobierno de Carlos Lleras Restrepo (1966-1970) se crea
el INCORA Instituto Colombiano para la Reforma Agraria que a su vez
organiza en el IICA-CIRA (Instituto Interamericano de Cooperacin para la
Agricultura) la capacitacin de los primeros grupos de alfabetizacin. Para
esta tarea fue contratado Joao Bosco Pinto, investigador y educador brasile-
ro, quien a travs de cursos y material mimeografado comenz a divulgar el
pensamiento de Paulo Freire en nuestro medio y en particular su mtodo de
trabajo en el campo de la alfabetizacin. Este trabajo tuvo como escenario
institucional la Direccin de Desarrollo Social del INCORA cuyos funciona-
rios, dotados de la metodologa freiriana desarrollaron su accin concienti-
zadora en zonas del interior de la costa caribe colombiana, el sur occidente
y el departamento del Tolima. Por esta poca crecieron y se fortalecieron las
organizaciones campesinas como la Asociacin Nacional de Usuarios Cam-
pesina ANUC, creada en 1970 y que tuvo gran protagonismo en la dcada.
En los trabajos que se realizaron inspirados en la Educacin Liberadora en
los aos 60 y 70 y en la divulgacin de su pensamiento, se podran destacar:
Sectores de la Iglesia Catlica comprometida, animados por los
aires de renovacin y de compromiso con los pobres, provocados
por el Concilio Vaticano II y por la Asamblea del Episcopado La-
tinoamericano realizado en Medelln en 1968.
Las editoriales alternativas que reprodujeron sus primeros libros:
La Pedagoga del Oprimido. Bogot, Ediciones Camilo, 1971. La
educacin como prctica de la libertad. Bogot, Ediciones Amrica
Latina, 1975, y difundidas por la Librera Amrica Latina.
Igualmente algunos profesores universitarios de Facultades de Tra-
bajo Social y Sociologa de algunas universidades. Posteriormente
se sumaron docentes de las Facultades de Educacin.
En la dcada de los 70 se realizaron muchas experiencias de trabajo
comunitario y de alfabetizacin alternativa inspirados en la pro-
puesta de Freire; sin embargo, quedaron en hojas mimeografadas,
folletos y manuscritos, difciles de recuperar.
30
Un papel de importancia para la difusin de la educacin po-
pular lo tuvo la Comisin Evanglica de Educacin Cristiana
(CELADEC), de alcance latinoamericano, que motiv e impuls
prcticas de educacin popular en Colombia a fnes de los 70 y
la dcada de los 80. Varias entidades que en los 90 se afliaron al
CEAAL haban participado en los espacios que CELADEC abri
en todo el continente. Hay que resaltar los eventos de formacin,
las publicaciones terico prcticas sobre aspectos especfcos
de educacin popular y la revista Cultura Popular que recoga y
socializaba el pensamiento y las prcticas de educacin popular.
CELADEC fue un espacio que gener conciencia de la importancia
de establecer vnculos en Amrica Latina de quienes trabajan en
la ptica de la educacin popular.
A fnales de la dcada del 70 y aos posteriores se dio en Co-
lombia un vnculo entre Educacin Liberadora e Investigacin
Accin Participativa. El trabajo realizado por el grupo La
Rosca (1971), dirigido por Orlando Fals Borda, y el Congreso
sobre Investigacin Accin-Participativa IAP, realizado en 1977
en Cartagena, tuvo repercusiones en los trabajos de Educacin
Popular, por cuanto replante la necesaria articulacin y com-
prensin de la Educacin y de la Investigacin comprometidas.
Del educador Paulo Freire tomamos el atrevido modelo de la
concientizacin dialgica
5
, expres Fals Borda en uno de sus
ltimos escritos.
2. La educacin popular en los aos 80
Educacin liberadora - Educacin popular
En Colombia se vena trabajando en EP desde la dcada de los 70, con la
comprensin que en ese momento se tena de una educacin comprometida
con la causa de los pobres y los explotados; de una educacin alternativa.
Expresin de esto son las refexiones, los encuentros, talleres, materiales,
que realizaban algunas instituciones, como por ejemplo, el trabajo que
realizaba el Centro de Investigacin y de Educacin Popular CINEP y Fe
5
FALS BORDA, O, Orgenes universales y retos actuales de la IAP, en Peripecias N.110, agos-
to 2008. Tomado de http://www.peripecias.com/mundo/598FalsBordaOrigenesRetosIAP.html
31
y Alegra. El Mtodo en la Educacin Popular
6
fue un texto que circul a
fnales de la dcada de los 70.
Ya para comienzos de la dcada de los 80, desde distintos espacios de re-
fexin y de trabajo se fueron evidenciando los lmites de la concientizacin,
el trnsito de la Educacin Liberadora a la Educacin Popular y la defnicin
de la Educacin Popular desde y para el contexto de esa poca. Los textos
sobre Educacin Popular de Oscar Jara en Centroamrica, y Educacin
Popular y Alfabetizacin en Amrica Latina
7
, en Colombia, aportaron ele-
mentos para el debate y para la formacin en ese momento.
Al respecto Fals Borda dira lo siguiente: La crisis del paradigma de la con-
cientizacin llev a buscar formas de trascenderlo. Esto empez a sentirse a
principios de la dcada de los 70, bsicamente a travs del descubrimiento
de un concepto marxista, el concepto de praxis, que aunque incluido en la
teora de la concientizacin no se destacaba lo sufciente. Y no se destacaba
lo sufciente por la falta en dicha concepcin de un verdadero mtodo de
investigacin sociolgica. La piedra flosofal de aquella trascendencia de
un paradigma a otro radic en la idea de que el conocimiento para la trans-
formacin social no radicaba en la formacin liberadora de la conciencia
sino en la prctica de esa conciencia. Es en la prctica de donde se deriva
el conocimiento necesario para transformar la sociedad. An ms: que as
mismo en ese paso y de ese sentir de la praxis tambin se deriva un saber
y un conocimiento cientfco
8
.
El fortalecimiento institucional
En esta dcada, por la situacin que viva el pas, por el infujo de los
procesos que se venan dando en Amrica Latina, por la cooperacin in-
ternacional y como fruto de los aos anteriores, se ampla el movimiento
popular y se consolidan o surgen grupos, movimientos, organizaciones
e instituciones no gubernamentales que asumen los planteamientos de
la EP y consideran que esta es la opcin desde la cual realizan su trabajo
educativo.
6
BUENAVENTURA, Nicols. Mtodo en la Educacin Popular. Ediciones CEIS Centro
de Estudios e Investigaciones Sociales. Bogot, noviembre, 1978.
7
PERESSON, M., Lola Cendales y Germn Mario. Educacin Popular y Alfabetizacin en
Amrica Latina. Dimensin Educativa, Bogot, 1983.
8
FALS BORDA, O. Investigacin Accin Participativa. Revista Aportes N 20. Dimen-
sin Educativa, Bogot, 1989.
32
De esta poca es la proyeccin de la mayora de las entidades que iran a
conformar el Colectivo nacional de CEAAL en Colombia. Tales como: CI-
NEP ya mencionado, Centro Popular para Amrica Latina de Comunicacin
(CEPALC), Centro de Promocin Ecumnica y Social (CEPECS), Corpora-
cin Integral para el Desarrollo Cultural y Social (CODECAL), Corpora-
cin Educativa Centro Laubach de Educacin Popular Bsica de Adultos
(CLEBA), Corporacin Region, Asociacin de Trabajo Interdisciplinario
(ATI), Dimensin Educativa (DIMED), Foro por Colombia, Fundacin para
la Comunicacin Popular (FUNCOP), Instituto Popular de Capacitacin
(IPC) y el Servicio Colombiano de Comunicacin (SCC, hoy de Desarrollo
social SERCOLDES).
La alfabetizacin y otras reas y sectores de trabajo
En 1980 se realiza en Nicaragua la Cruzada Nacional de Alfabetizacin,
hecho poltico-pedaggico que repercuti en Amrica Latina. Para con-
trarrestar sus efectos, los gobiernos realizaron campaas nacionales de
alfabetizacin (en Colombia la Campaa Simn Bolvar en el gobierno de
Turbay Ayala (1978-1982) y Camina en el gobierno de Belisario Betancur
(1982-1986)). En este ambiente se realizaron, desde la Educacin Popu-
lar, trabajos de alfabetizacin alternativos en diferentes partes del pas.
Instituciones como el CLEBA, Dimensin Educativa y la Coordinadora de
Educacin Popular incidieron en este campo de la educacin.
Durante toda la dcada el trabajo de EP se ampli a diferentes reas: al-
fabetizacin, cultura, arte, comunicacin, gnero, medio ambiente, dere-
chos humanos y con diferentes sectores sociales: campesinos, indgenas,
mujeres, pobladores barriales, sindicatos, etc., y se defnieron campos de
trabajo: formacin de educadores(as), investigacin, asesora, publicacin
de materiales, textos, audiovisuales. Algunas tuvieron editorial o fondo
editorial, centros de documentacin o librera. En esa poca circularon,
por ejemplo publicaciones, como: Controversia, Documentos Ocasionales
y las publicaciones temticas del CINEP; la revista Encuentro de CEPALC;
los Materiales de Trabajo y en los 90 el peridico La Pizarra del SCC
Sercoldes; la Revista Aportes, materiales de alfabetizacin y la revista de
teatro Actuemos y de msica A Contratiempo de Dimensin Educativa;
la revista sobre alfabetizacin del CLEBA, los mdulos de Educacin para
la Participacin y la Ciudadana de Foro por Colombia. Adems, todas las
instituciones disearon y publicaron materiales especfcos para la forma-
cin de educadores populares, que fue en ese momento su tarea principal.
33
Balance
Aproximndonos a hacer un balance hasta ese momento (de las 3 dcadas
anteriores), podemos decir que los trabajos en Educacin Popular dejaron:
Una posicin crtica frente al autoritarismo presente en los espacios
educativos.
El distanciamiento frente al Estado y al sistema escolar por ser este un
aparato ideolgico del Estado; de ah la realizacin de experiencias al-
ternativas.
La relacin con la IAP y con la Teologa de la Liberacin.
La bsqueda de metodologas activas y participativas.
La crtica y la autocrtica como un elemento metodolgico del trabajo en
equipo.
Aproximacin a la Escuela. Expresin de esto son las experiencias de Fi-
lodehambre y de Aipe en el Huila y la de Candelario en la Costa Atlntica.
La aproximacin a la academia; se empiezan a generar propuestas de
pregrados o postgrados de EP en universidades, como: la Universidad
del Valle, la Universidad Pedaggica Nacional y la Universidad del Cauca.
A fnales de esta dcada se empezaron a cuestionar las mismas experiencias
de Educacin Popular; algunas de las cuales haban cado en el tallerismo,
en el activismo, en la falta de refexin y en el distanciamiento de la teo-
ra. Todo lo cual fue dando paso a lo que inicialmente se llam proceso de
refundamentacin de la EP que se profundizara con los cambios que se
dieron a comienzos de la dcada de los noventa en el contexto del derrumbe
de los referentes externos (los socialismos reales) y que dieron paso a un
nuevo momento de la Educacin Popular en el pas y en Amrica Latina.
3. Aos 90. Origen y desarrollo del colectivo nacional
de CEAAL en Colombia
Un nuevo contexto: La Constitucin Poltica de 1991
Hay que resaltar que a partir de los 90 se dio un nuevo contexto por el
surgimiento y desarrollo de la nueva constitucin poltica del pas. Muchas
organizaciones y centros de educacin popular repensaron las relaciones con
el Estado lo que condujo a insistir en los temas de participacin ciudadana
(social y poltica), concertacin y negociacin. Se incentiv un enfoque ms
34
propositivo y de construccin de sociedad civil tanto de parte de los actores
populares como de la entidades de EP. Se privilegiaron las iniciativas de
programas y escuelas de formacin de educadores populares, por parte de
diversas entidades no gubernamentales e incluso de universidades.
Las primeras aliaciones
Hay que sealar que con una mayor conciencia de establecer contactos a
nivel continental y con el debilitamiento de CELADEC como instancia lati-
noamericana de educacin popular, y en particular en Colombia, las ONGs
encontraron en el CEAAL la posibilidad de recuperar y reencontrarse en un
espacio que se vea necesario y estratgico.
Las ONGs se vincularon al CEAAL porque se identifcaban con la Educacin
Popular, con Freire, con la IAP, no con la Educacin de Adultos, entendida
esta como la educacin remedial que realiza el Estado.
Las primeras vinculaciones
9
se hicieron a fnales de los 80 e inicios de los
90, a travs de las Redes y programas que eran el mecanismo de CEAAL
para convocar y motivar la vinculacin. Ejemplos: a la Red de Alfabetiza-
cin se vincularon: el CLEBA y Dimensin Educativa (DIMED); a la Red
de Comunicacin: el Servicio Colombiano de Comunicacin, CEPALC y el
CINEP. Algunas instituciones como esta ltima estaban relacionadas con
ms de una red: como ecologa, derechos humanos, mujeres. Otras redes
contaban con la participacin de grupos e instituciones no afliadas, como
la de Derechos Humanos. Hay que resaltar que la Red de Mujeres es la de
mayor antigedad, sostenibilidad y proyeccin. Actualmente es autnoma.
En Colombia existe la Red de Educacin Popular entre Mujeres (REPEM).
Para esta poca fue muy signifcativa la formacin de los educadores po-
pulares para varias de las entidades afliadas al CEAAL. Adems el mismo
CEAAL organizaba cursos de formacin en diferentes temas (IAP, DD.HH.,
alfabetizacin), algunos duraban un mes y asistan educadores y educa-
doras de las instituciones miembros.
9
Desde su origen el colectivo estuvo conformado por las siguientes instituciones: CINEP
CEPECS CODECAL CEPALC CLEBA Corporacion Region ATI Dimension
Educativa Foro Por Colombia FUNCOP IPC y Servicio Colombiano De Comunica-
cin (hoy de Desarrollo Social SERCOLDES). Posteriormente se vincularon la Corpora-
cin Compromiso y la Fundacin Kolping.
35
Ante su crecimiento continental, el CEAAL vio la necesidad, adems de
las redes, de organizar territorialmente sus planes y actividades. Nacieron
las Regiones. Colombia empez desde entonces a pertenecer a la Regin
Andina. Desde el comienzo se percibi la difcultad de articular los in-
tereses temticos de los distintos pases de esta regin. Si bien algunas
regiones desarrollaron una dinmica que permiti la articulacin o al
menos la interrelacin permanente de las entidades de los pases que las
integraban, hubo otras como la andina que tuvo mayores difcultades.
Ciertamente Colombia particip en las reuniones e instancias de coor-
dinacin regional, pero a la vez cuestion la dinmica y funcionamiento
de estas instancias organizativas y su prioridad como espacio de articu-
lacin. Desde el colectivo de Colombia se ha considerado que el sentido
de pertenencia y de trabajo permanente se da a travs de los colectivos
nacionales y que algunas acciones y planes de carcter especfco son ms
viables a travs de las redes y ocasionalmente en la regin. No se trataba
de un olvido o rechazo al trabajo regional sino de priorizar instancias de
interrelacin y de avanzar al ritmo e intereses que facilitaran la dinmica
de los afliados.
La vinculacin y permanencia ha estado marcada en parte por los momen-
tos y los cambios en la propuesta organizativa del CEAAL, como por los
momentos y situaciones que ha vivido cada institucin miembro.
La conformacin del colectivo nacional y su dinmica
Antecedentes
Los orgenes del Colectivo de CEAAL en Colombia datan de esta dcada
cuando varias entidades, en particular de Bogot y Medelln, constituyeron
en Cachipay (Cund.) una Red Temtica de Educacin Popular. En ese mo-
mento las discusiones giraron en torno a la construccin del conocimiento,
al dilogo de saberes y al sujeto de la EP.
En 1991 tuvo lugar un encuentro de esta Red para realizar un balance de la
prctica y conceptualizacin de la formacin de educadores populares, a
partir de los datos arrojados por la consulta que el CEAAL vena realizando y
cuyos resultados fnales se encuentran en el libro Nuestras prcticas. Perfl y
perspectivas de la Formacin de educadores populares en Latinoamrica
10
.
Los ejes de discusin en esta ocasin fueron: Recoceptualizacin de la
10
Nuestras prcticas. Editado por el CEAAL. Mxico, 1993.
36
EP. Dimensiones pedaggica y poltica; La pedagoga como elemento
constitutivo de la EP; y, la relacin Saber-Conocimiento.
A fnes de 1992, se realiz en Medelln el tercer encuentro de la Red Tem-
tica de EP, cuyo tema central fue la pedagoga dentro del proceso de recon-
ceptualizacin de la EP. Para este debate se tuvo en cuenta el contexto del
nuevo escenario y surgimiento de nuevos sujetos en los procesos y prcticas
educativas populares.
Origen y dinmica
Ante la necesidad de articular la membresa y tener una mayor incidencia,
se organizan los Colectivos Nacionales en la dinmica de CEAAL. Con
la desaparicin de algunas redes, su debilitamiento o ausencia de esta
instancia en el pas y los cambios en las instituciones miembros, cobr
mayor fuerza temtica y organizativa el Colectivo Nacional; an con las
difcultades ocasionadas por la distancia, pues los miembros de Medelln
(IPC, Corporacin Regin y CLEBA), Popayn (FUNCOP) y posterior-
mente Bucaramanga (Corporacin Compromiso), no podan participar
con frecuencia deseada en la dinmica que se llevaba en Bogot donde
estaba la mayora de los afliados.
En 1993 se realiz un Seminario nacional abierto, cuyo tema central gir
en torno al modelo y polticas neoliberales y su incidencia en la educacin
popular y en los procesos de desarrollo, que era tambin el tema de preocu-
pacin de CEAAL en el rea andina. El acumulado de estos primeros aos
dio paso a la constitucin ofcial del Colectivo CEAAL Colombia.
En el ao 94, y en el contexto ya descrito, se continu promoviendo espa-
cios de discusin sobre aspectos particulares relacionados con la EP. En
este ao se realiz en Bogot el Encuentro de la regin andina cuyos ejes
temticos de refexin y confuencia fueron: Los cambios en el contexto y
sus desafos para la EP.; las propuestas de la regin andina con relacin
a la Formacin de educadores populares; y, situacin y perspectivas de
CEAAL en la regin andina.
Durante los aos 94 y 95 el punto central de la refexin gir en torno al
tema del conocimiento: qu clase de conocimiento se ha producido en las
prcticas educativas populares? Cmo se ha producido?, Qu impacto ha
tenido en los sujetos de la educacin popular? Este proceso dio pie para que
37
en el ao de 1996 el seminario amplio organizado por el colectivo tuviera
como centro: La construccin de conocimientos en la educacin popular.
En 1998 se retom el tema de la metodologa en la EP para repensarlo, por
ser la zona educativa, no slo ligada a la construccin del conocimiento,
sino donde surgen ms preguntas que respuestas y, en ocasiones, donde
se suplanta a la pedagoga. El seminario se denomin: La metodologa de
la educacin popular.
En el cuadro siguiente se da cuenta de los ejes de discusin sobre la educa-
cin popular en los aos 90, por parte de las entidades afliadas al CEAAL
en Colombia.
Ejes temticos de discusin aos 90
11
Ao Ejes temticos de discusin y refexin aos 90
1990 Conocimiento y dilogos de saberes
1991 Conceptualizacin de la formacin de educadores populares
1992 Pedagoga y reconceptualizacin de la educacin popular
1993 Neoliberalismo y educacin popular*
1994 La EP en la regin andina*
1996 Construccin de conocimientos en la educacin popular*
1998 Metodologa de la educacin popular*
Los interrogantes y resultados que se produjeron sobre estas temticas, en
especial lo relativo a la pedagoga, constituyeron parte del aporte de CEAAL
Colombia al debate de la refundamentacin, la reconceptualizacin y la
recontextualizacin de la EP que se produjo en todo el continente.
Adems de las publicaciones antes mencionadas, alguna de las cuales con-
tinuaron sus entregas en esta dcada, conviene mencionar los textos de la
Corporacin Compromiso alrededor de la EP., los textos del derecho de los
jvenes a la educacin de CEPECS y los estudios sobre la escuela y conficto,
y Educacin en Derechos Humanos del IPC.
Es bueno aclarar que el Colectivo Nacional, espacio de refexin, debate y
accin de los afliados en cada pas, no ha reemplazado a las redes tem-
ticas continentales que constituye la forma de vinculacin institucional
al Consejo.
11
Los que estn sealados con asterisco (*) fueron los temas publicados por el Colectivo.
38
4. El nuevo milenio
Diversas Organizaciones No Gubernamentales, entre las que pertenecan
y aun pertenecen a CEAAL, continuaron trabajando en este nuevo milenio
desde la ptica de la educacin popular en diversos campos: la partici-
pacin ciudadana y organizacin de las comunidades para el desarrollo
social y la incidencia poltica; los procesos de alfabetizacin con diversos
sujetos; la sistematizacin de experiencias e investigacin social; la
paz, la convivencia, la justicia y los derechos humanos; la restitucin
de derechos con poblaciones vulnerables: desplazados, grupos tnicos,
niez y mujer.
Algunas de estas ONGs hicieron un trnsito de ser simples promotoras de
la organizacin de las comunidades, a convertirse en sujetos sociales gene-
rando debates pblicos e incrementando la capacidad de interlocucin con
diversos actores sociales y estatales.
En el colectivo continu el inters por profundizar la relacin pedagoga
y poltica, buscando superar las concepciones que reducen lo pedaggico
a algo prctico o que confunden la pedagoga con la metodologa y esta
la reducen a las dinmicas grupales. La preocupacin se centr, pues, en
la refexin y refundamentacin de la pedagoga de la educacin popu-
lar, dado su eclipsamiento. Una propuesta del CEAAL Colombia para
el campo de la EP fue la de la revitalizacin de la refexin pedaggica,
reconociendo su centralidad y, si bien la dimensin pedaggica en la EP
se expresa en el dilogo, tambin se vio preciso indagar la relacin peda-
goga y cultura en tiempos de globalizacin y en el contexto de intensas
dinmicas que se producen en el campo comunicativo y de la informtica.
El propsito era impulsar la refexin a nivel global, regional y local sobre
la pedagoga en los procesos de educacin popular a travs de acciones
de investigacin, sistematizacin y debate pblico, con el propsito de
fortalecer la produccin colectiva de conocimiento en torno a la pedagoga.
A pesar del debilitamiento de las relaciones con la Secretara General de
CEAAL (19982004) que entonces tena la sede en Mxico, el colectivo
nacional contino su actividad priorizando, en los primeros 4 aos del
2000 la refexin colectiva en torno a la educacin para la paz y la re-
solucin de confictos, a partir de experiencias de diversas entidades y
en el contexto del conficto armado que ha vivido el pas durante varios
decenios.
39
Reencuentro con la institucionalidad de CEAAL.
Participacin del colectivo en eventos institucionales,
encuentros de la regin andina y asambleas
Para el ao 2004 el colectivo de CEAAL aport al debate latinoamericano
sobre educacin popular, con motivo de la VI Asamblea general del Consejo
realizada en Recife. En texto publicado, en el mes de mayo de dicho ao, como
aporte para dicho evento y titulado Desafos para la educacin popular en
Colombia
12
, se recalc que la educacin popular, consecuente con su historia y
con su intencionalidad, asume y plantea el dilogo (dilogo de saberes, dilogo
cultural) como propuesta pedaggica que tendr que seguirse enriqueciendo
en lo conceptual, en lo metodolgico y en lo didctico con la prctica de los
educadores y con el aporte de otras disciplinas. En este contexto el colectivo
nacional seal que la formacin est relacionada con la refexin, con la
reconstruccin del pensamiento pedaggico de los educadores y con la elabo-
racin de proyectos educativos; por esto, la formacin debe estar ligada a la
investigacin sobre la prctica. Formacin, investigacin e innovacin pueden
ser el camino para potenciar, desde la educacin popular, la educacin en su
conjunto, y para esto la relectura de Freire puede ser iluminadora.
En dicho artculo el colectivo insisti adems en el desafo que representan
los cambios culturales de la globalizacin para la educacin popular. Dos
preguntas inquietaban y an son vigentes en esta problemtica: Cmo
dar tratamiento a los fenmenos de la transnacionalizacin de las culturas
en los contextos de las culturas locales, donde, por lo regular, la educacin
popular desarrolla su accin?, cmo trabajar lo global desde lo local?,
Cmo desde una posicin crtica desarrollar y potenciar redes virtuales
educativas que tengan incidencia en la transformacin social?
Posterior a dicha asamblea, en el mes de junio del mismo ao, el colectivo
de Colombia realiz un taller, en el que uno de los principales debates vers
sobre la educacin popular, la democratizacin de las estructuras polticas,
los movimientos sociales, la diversidad cultural y la superacin de toda for-
ma de exclusin
13
. All se insisti en la necesidad de refexionar de forma
sistemtica sobre los fundamentos tericos de la pedagoga de la educacin
popular, ms all de los mtodos y tcnicas. Tambin se plante entonces, la
necesidad de hacer una relectura de Paulo Freire desde la educacin escolar
y propiciar un reencuentro de la EP con las polticas pblicas educativas.
12
Ver: http://www.setem.cat/CD-ROM/idioma/setem_cat/mo/mo070105e.pdf p. 37.
13
Ver texto digitalizado del Taller del Colectivo Nacional de junio 24 de 2004.
40
Hay que mencionar la participacin del colectivo de Colombia en los en-
cuentros andinos de CEAAL y los aportes en estos eventos. Los ltimos de
estos eventos han sido: Per 2005, Colombia 2006, Bolivia 2007, Ecuador
2008 y Bolivia 2010. El encuentro de 2006 se realiz en Medelln y su
tema central fue: Formacin poltica de nuevos actores sociales y sujetos
polticos de la regin andina. Evento que se articul al Seminario Inter-
nacional de polticas democrticas de gobierno coordinado por la Red de
Poder Local de CEAAL y el IPC. A dichos encuentros se llevaron ponencias.
Por ejemplo: Las encrucijadas y retos actuales de la Educacin Popular
(2005), Formacin poltica de actores sociales y sujetos polticos en la
regin andina Colombia (2006), Situacin actual de los movimientos
sociales en perspectiva de Derechos (2008) Educacin popular y el
Buen vivir. (2010).
En la VII Asamblea General celebrada en Cochabamba, en julio de 2008, los
aportes del colectivo de Colombia estuvieron dirigidos a que se diera mayor
relevancia, por parte de CEAAL en su conjunto, a los temas pedaggicos y a
los retos en el campo y escenario de la globalizacin cultural. Tambin se hizo
un doble llamado: fortalecer los colectivos nacionales como instancia primera
de pertenencia e identidad de CEAAL en los pases, y repensar la vinculacin
a la dinmica de CEAAL en cada pas, de nuevos educadores populares, dada
las difcultades para integrar a las nuevas generaciones de profesionales en
este proceso, pues la formacin que han tenido o tienen estas generaciones
est marcada por otros valores, diferentes a la de los histricos y de mayor
experiencia en las entidades socias de CEAAL
14
.
Relaciones con la educacin de adultos.
La participacin en las Connteas
La relacin con la Educacin de Personas Jvenes y Adultas ha sido ms
de instituciones y personas que del Colectivo, y en momentos coyuntura-
les, como el seguimiento a los acuerdos y conclusiones de las Conferencias
Mundiales de Educacin de Adultos denominadas CONFINTEAS o como
parte de las actividades que se realizaron aprovechando la reunin del
Comit Directivo en Colombia.
La V CONFINTEA, realizada en Hamburgo en 1977, se dio en un contexto
favorable. La Educacin de Adultos estaba posicionada en Colombia en
14
Extracto tomado del documento del Colectivo Nacional que se llev a dicha asamblea.
41
el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) donde haba una direccin, e
igualmente en los departamentos. La preparacin para la V Conferencia
se hizo conjunta entre CEAAL y dicho ministerio. Las conclusiones fueron
publicadas por el MEN y difundidas y trabajadas por los maestros y maes-
tras de la Educacin de Adultos a nivel nacional. El CEAAL particip en la
planeacin de esta fase de divulgacin y seguimiento nacional y a nivel de la
Regin Andina particip el CEAAL.
En la VI CONFINTEA realizada en Belen do Para en 2009 la situacin haba
cambiado. La Educacin de Personas Jvenes y Adultas estaba debilitada
a nivel nacional y las instituciones del CEAAL no se sentan identifcadas
ni convocadas a realizar una accin conjunta; sin embargo, se socializaron
en el Colectivo Nacional los resultados del evento.
En el ao 2006 se realiz la Jornada Bogot como la denomin Ral Leis,
Secretario General (recientemente fallecido).
En el marco de esta jornada se realiz un seminario internacional so-
bre Educacin de Personas Jvenes y Adultas y Educacin Popular que
cont con el apoyo de la Secretara de Educacin de la Alcalda Mayor
de Bogot y la participacin de directores(as) y algunos maestros(as) de
las instituciones del Distrito que tienen primarias o bachilleratos para
personas adultas.
La participacin del Comit Directivo del CEAAL fue muy enriquecedora,
pues desde distintos contextos se plantearon temas de inters; desde la
poltica pblica en Brasil (en este campo de la educacin) hasta la expe-
riencia en el proceso salvadoreo. Enfoques, metodologas, experiencias,
permitieron hacer un contraste con la realidad de la Educacin de Personas
Jvenes y Adultas tanto a nivel nacional como distrital.
Adems de las actividades propias del Comit Directivo se aprovech el
espacio para realizar un breve encuentro de la Regin Andina, que tuvo
como tema la incidencia en polticas educativas, liderada por el grupo de
refexin que en torno al tema se haba venido constituyendo en el CEAAL.
Como punto de cierre de la jornada y teniendo en cuenta el inters del
Comit Directivo y del Colectivo, se hizo un sencillo homenaje de recono-
cimiento a Orlando Fals Borda por sus aportes al CEAAL y por su trabajo
comprometido con el pas y con Amrica Latina.
42
5. Para nalizar
Se ha tratado de hacer un balance, que slo pretende sealar nfasis, del
enriquecimiento que se ha dado en la relacin CEAAL instituciones
miembro mediada por el Colectivo Nacional, y plantear algunos retos que
los cambios en el contexto le plantean a esta relacin:
La conuencia entre CEAAL y Colectivo Nacional,
ha contribuido entre otras cosas a:
Redefnir la intencional tico poltica emancipatoria de la educa-
cin popular.
Refexionar sobre los movimientos sociales y los nuevos contextos
y sujetos de la educacin popular.
Reconocer la educacin popular como pedagoga crtica de Am-
rica Latina.
Desarrollar el tema de la sistematizacin de experiencias como
una modalidad de investigacin cualitativa.
Reconocer la importancia de la cultura y la subjetividad en los
debates y en los procesos educativos.
Especcamente el CEAAL ha contribuido a:
Constituir un espacio latinoamericano de encuentro, produccin
y socializacin de conocimiento sobre la educacin popular.
Cualifcar la formacin de educadores y educadoras populares me-
diante cursos, grupos temticos, divulgacin de experiencias.
Generar espacios de encuentro, formacin y debate a nivel nacional,
mediante el reconocimiento del Colectivo Nacional y de algunos
recursos econmicos para realizar acciones puntuales y desde all in-
cidir en la difusin y fortalecimiento de la educacin a nivel nacional.
Potenciar el acumulado conceptual, metodolgico y experiencial en
diferentes momentos y en diferentes campos de la EP.
Especial mencin tendramos que hacer de La Piragua.
La Piragua ha sido la publicacin del CEAAL que desde 1989 le ha permi-
tido socializar a toda Amrica Latina el pensamiento crtico en educacin.
43
La revista ha tenido diferentes momentos, pero siempre ha sido una produc-
cin esperada, un material de lectura, de estudio y de consulta, que ha incidido
en la formacin y en los procesos de investigacin que realizan las instituciones.
Esta publicacin ha sido apreciada por sus aportes en el campo conceptual
y metodolgico, en temas especfcos de la EP. Incluso, en algn momen-
to en que se debilit la relacin del Colectivo con la Secretara General,
el nico vnculo con el CEAAL fue la revista; y en el lapso de tiempo en
que la revista no se edit (2000 a 2003), se tom mayor conciencia de
su importancia no slo para los centros afliados sino para educadores y
educadoras, estudiantes e investigadores que trabajan desde la EP.
Aportes desde el Colectivo al CEAAL
La conformacin del Colectivo y hacer valer esta instancia organi-
zativa ante la Secretara General y las instituciones acostumbradas
a tener una relacin bilateral y no de conjunto.
Participar en asambleas, reuniones regionales y otros espacios,
con una postura crtica y propositiva frente al CEAAL con el nimo
de contribuir a su fortalecimiento. Participacin que ha exigido
tiempo y trabajo por parte de las instituciones.
Posicionar el tema de la Pedagoga, del dilogo cultural y la relacin
entre pedagoga y poltica como aspecto central de la EP.
Dar a conocer el CEAAL en los mbitos acadmicos, sociales y
polticos institucionales del pas.
Algunos educadores y educadoras populares de Colombia (del
Colectivo o no) han contribuido con sus refexiones y escritos a
posicionar y profundizar en diversos temas de inters de la EP;
y, con sus experiencias a motivar la reconceptualizacin y recon-
textualizacin de la EP en nuestro medio. La mayora de estas
refexiones se han publicado en La Piragua. Otros han aportado
a travs de algunos cargos en el CEAAL (Ver tablas).
Algunos retos
Tanto el CEAAL como las instituciones miembro hoy no son las
mismas de hace 20 10 aos. Se viene constatando un cambio
general que implica de parte y parte construir o reconstruir la
relacin a partir de nuevas demandas y de nuevos o renovados
intereses.
44
Las instituciones que trabajan en y desde la EP tienen que afron-
tar los retos que le plantea los cambios que se vienen dando en el
contexto nacional e internacional, que el CEAAL debe tener en
cuenta; algunas de ellas son:
La situacin econmica de las instituciones como de los educadores
y educadoras que ocasionan reduccin y movilidad del personal, cam-
bios en las reas de trabajo, e incluso ingreso de nuevos y muy jvenes
profesionales que tienen nuevas perspectivas.
Los cambios culturales ocasionados por los procesos migratorios y
por el desplazamiento que se ha dado y se contina dando en el pas.
Los cambios en la orientacin de los gobiernos de los pases de la
regin que marcan diferencias y abordajes distintos.
La infuencia de las nuevas tecnologas en la vida cotidiana, en la
educacin, en el ejercicio de la ciudadana, en la construccin de la
democracia.
La construccin de una pedagoga de la EP no slo como saber
propio del educador y educadora, sino como condicin de efcacia
poltica y el fortalecimiento de las relaciones entre Educacin Popular
e Investigacin.
A continuacin presentamos tres cuadros: el primero con el nombre
de las personas que han desempeado cargos de responsabilidad y que
junto a otros miembros del CEAAL han contribuido a jalonar procesos
de EP en el continente. El segundo, con el nombre de las personas que
han hecho una contribucin conceptual y metodolgica a la Educacin
Popular y los artculos que han escrito en la Revista La Piragua. En el
tercero, aparecen entrevistas realizadas por LA CARTA a integrantes del
Colectivo Nacional.
45
Colombianos y colombianas que han tenido
responsabilidad en el CEAAL
Nombre Cargo Perodo
Orlando Fals Borda
(+ 12 de agosto de 2008)
Presidente
Presidente Honorario
1987-1990
Desde 1990
*
Lola Cendales G.
Coordinadora de la Regin Andina 1991-1993
Vicepresidenta 1994-1997
Alfredo Ghiso Coordinador Red de Alfabetizacin 1994-1996
Jairo Muoz Enlace nacional
Coordinador Regin Andina
Desde 1993
2007-2008
Fernando Gonzlez Coordinador Red de educacin en
DD.HH.
1994-1997
Amparo Parra (+) Coordinadora de la Red de Mujeres 1992-1994
Diego Herrera Coordinador Red de poder local Desde 2009
Colombianos y colombianas que han escrito
en la revista La piragua
N. y ao Autores
y entidad
Ttulo del artculo
1 - 1989 Orlando Fals Borda Movimientos sociales y poder poltico
1 - 1989 Marco Ral Meja
CINEP
La educacin popular en la escuela formal.
La escuela popular AIPE
2 - 1990 Alfredo Ghiso
CLEBA
Abriendo Surcos Red de Alfabetizacin
de CEAAL
4 - 1992 Marco Ral Meja La pedagoga en el educacin popular.
4 - 1992 Marco Ral Meja Resucitar el modelo de la educacin
como formacin del capital humano?
4 - 1992 Fernando Romero
- CRIC
Educacin bilinge: La alternativa cultural
de la comunidad Paez.
4 - 1992 Centro de Doc. del
CLEBA
Bibliografa sobre educacin popular y
escuela.
5 - 1992 Lola Cendales y
Alfonso Torres -
DIMED
La recuperacin colectiva de la historia.
5 - 1992 Leonor Araujo y
Raquel Gonzlez -
CINEP
Formacin Social a distancia como
altrernativa.
46
5 - 1992 Mara Cristina Sala-
zar DNI
Experiencias educativas Los nios de la
calle en A. L.
6 - 1993 Marco Ral Meja Las tareas de la refundamentacin: La
educacin popular hoy.
7 - 1993 Marco Ral Meja Educacin y poltica. Fundamentos para
una nueva agenda latinoamericana.
Jorge Posada
La cuestin pedaggica en la educacin
popular.
7 - 1993 Alfonso Torres C. La educacin popular y lo pedaggico.
Evolucin reciente y actuales bsquedas.
7 - 1993 Alfredo Ghiso Cuando el saber rompe el silencio.
Dilogo de saberes en los procesos de
educacin popular.
7 - 1993 Germn Mario -
DIMED
Constructivismo y educacin popular.
7 - 1993 Marco Ral Meja Nuevos tiempos. Nuevos maestros.
En bsqueda de un perfl.
8 - 1994 Foro por Colombia Escuela de formacin en participacin
comunitaria y desarrollo socio-econmico:
Hacia un programa institucional.
9 - 1994 Marco Ral Meja La agenda de una nueva escuela.
9 - 1994 Orlando Fals Borda Postmodernismo y responsabilidad social
9 - 1994 Orlando Fals Borda Comentarios a la investigacin
participativa segn Pedro Demo.
10 - 1995 Miriam Ziga -
UniValle
La capacitacin para el trabajo, una
herramienta clave para la autorrealizacin
de las mujeres de los sectores populares.
11 - 1995 Marco Ral Meja Cambios en el conocimiento e
implicaciones para la educacin popular.
11 - 1995 Alfonso Torres Educacin y pedagoga en las experiencias
educativas populares.
11 - 1995 Germn Mario Diseo para investigar el aprendizaje
de las personas adultas.
Jorge Osorio
(Chileno, SG)
Pedagoga y gobierno de la ciudad:
Entrevista a Antanas Mockus.
12/13 - 1996 Marco Ral Meja Pedagoga, poltica y poder: Deconstru-
yendo escenarios para reconstruir actores.
12/13 - 1996 Carlos Eduardo
Vasco CINEP
Distintas formas de producir
conocimiento en la educacin popular.
47
16 - 1999 Alfredo Ghiso De la prctica singular al dilogo con lo
plural. Aproximaciones a otros trnsitos y
sentidos de la sistematizacin en pocas
de globalizacin.
16 - 1999 Gloria Naranjo Formacin de ciudadanos y conformacin
de ciudadana.
16 - 1999 Jos H. Leap B. Siste - Matizando experiencias educativas.
18 - 2000 Alfonso Torres Ires y venires de la educacin popular en
Amrica Latina.
19 - 2004 Jess Balbn - IPC Retos y perspectivas de la educacin
popular. Una refexin inconclusa.
20 - 2004 Alfonso Torres Coordenadas conceptuales de la
educacin popular desde la produccin
de CEAAL (2000-2003).
21 - 2004 Colectivo
Colombiano
Desafos de la educacin popular en
Colombia.
21 - 2004 Marco Ral Meja Profundizar la educacin popular para
construir una globalizacin desde el sur y
desde abajo.
21 - 2004 Orlando Fals Borda Pertinencia actual de la educacin popular
y proyeccin en los aos venideros.
22 - 2005 Imelda Arana -
REPEM
Las polticas educativas en el marco de
la creciente profundizacin de la brecha
cultural que afecta a las mujeres.
23 - 2006
(1 parte)
Alfredo Ghiso Prcticas generadoras de saber. Refexio-
nes Freirianas en torno a las claves de la
sistematizacin.
23 - 2006
(1 parte)
Lola Cendales y
Alfonso Torres
La sistematizacin como experiencia
investigativa y formativa.
24 - 2006 Orlando Fals Borda Pueblos originarios y valores fundantes,
un vistazo a nuestros retos: Races y
valores.
25 - 2007 Alfredo Ghiso Itinerarios de actuacin. Alfabetizacin un
territorio con horizontes emancipatorios.
25 - 2007 Alfonso Torres El mtodo Paulo Freire medio siglo
despus. Vigencia y desafos.
Germn Mario
Colombia: A propsito de una experiencia
reciente.
28 - 2009 Alfonso Torres Educacin popular y nuevos paradigmas
desde la produccin del CEAAL entre
2004 y 2008.
48
28 - 2009 Diego Herrero D.
y Juan Pablo Clavijo
- IPC
Democracia participativa: aportes al
debate sobre la democracia participativa y
nuevas relaciones gobierno sociedad.
Germn Mario
El dilogo en educacin, una refexin y
una propuesta desde la educacin popular.
29 - 2009 Jorge Posada Currculo. Tendencias curriculares y la
EDJA.
30 - 2009 Alfonso Torres Educacin popular y paradigmas emanci-
padores.
30 - 2009 Marco Ral Meja Reconstruyendo su identidad desde sus
acumulados y en dilogo con la teora
crtica.
30 - 2009 Alfonso Conde -
Corp. Compromiso
Educacin Popular y formacin
de educadores populares.
30 - 2009 Alfonso Torres Prcticas de educacin popular en los
centros del CEAAL.
31- 2009 lvaro Fras Cruz,
Corporacin Kairos
Educativo
Construyendo caminos de teologa,
educacin popular y espiritualidad juvenil,
32 - 2010 Marco Ral Meja Las teoras crticas y las pedagogas
crticas.
32 - 2010 Alfonso Torres Educacin popular y produccin
de conocimiento.
32 - 2010 Freddy Hernn
Pisso Rengifo y
Luis Hernando
Rincn Bonilla
La educacin popular en las universidades
colombianas.
32 - 2010 Diego Herrera Ciudadana y poder local
34 - 2011 Lola Cendales Alfabetizacin, Educacin Popular y uso
de nuevas tecnologas
34 - 2011 Alfonso Torres C. Alfabetizacin y Educacin Popular
34 - 2011 Luz Jael Zapata El papel del PIA en la educacin de adul-
tos de Colombia
34 - 2011 Mireya Lozano Garca Sistematizacin de experiencias educati-
vas en el marco del Plan Iberoamericano
de Alfabetizacin: Aportes y avances
desde la OEI Colombia
34 - 2011 Jorge Jairo Posada Algunas refexiones sobre la formacin de
educadores de personas jvenes y adultas
49
37 - 2012 Diego Herrera D. Construccin de poder en un nuevo
marco de relacin entre lo social y lo
poltico
37 - 2012 Alfonso Torres C. El potencial emancipatorio de la Edu-
cacin Popular como prctica poltica y
pedaggica
37 - 2012 Marco Ral Meja Pedagogas en y desde la educacin popu-
lar.Un asunto central para la construccin
de poder desde el sur
Entrevistas y testimonios de educadoras/es populares
15

de Colectivo de Colombia publicados por
La Carta de CEAAL
Diego Herrera
Director del Instituto Popular de Capacitacin IPC, organizacin con sede en
Medelln. Es coordinador de la Red de Educacin Popular y Poder Local REPPOL
del CEAAL.
Entrevista: Las prcticas alternativas del movimiento ciudadano y la accin
colectiva, se constituyen en factor de conocimiento.
Amparo Beltrn
Directora de CEPALC, con sede en Bogot.
Entrevista: No me atrevo a dar consejos ni recomendaciones, sino ms bien decir
que mi sueo, en la EP, es que vuelva a ocupar el lugar de los aos setenta y
ochenta
Jairo Muoz
Director de SERCOLDES Enlace Nacional de CEAAL
Entrevista: Las prcticas educativas juegan un papel crtico y transformador al
interior de las mismas organizaciones y movimientos sociales.
15
http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=27&Item
id=114
La educacin popular en la accin poltica
de los movimientos sociales
Diego Herrera Duque*
Un caleidoscopio que se mueve
El presente artculo
1
intenta poner en la discusin una posible articulacin
entre la educacin popular y los aportes a la accin poltica de los movimien-
tos sociales. Dicha discusin mantiene su plena vigencia en una perspectiva
analtica que parte de las realidades y contextos que han contribuido a la
aparicin de los movimientos sociales, han defnido distintos modos de
organizacin y formas de actuacin, y han sido determinantes en sus obje-
tivos de cambio. Este universo de experiencias reta a la Educacin Popular
en sus dimensiones refexivas y prcticas.
En Colombia, el escenario de degradacin de la guerra, el incremento de
la desigualdad, la reprimarizacin de la economa y el achicamiento de la
democracia, ha producido en diversas formas y contenidos una prolfca
y permanente accin de los movimientos sociales, haciendo visible las
contradicciones y objetos de disputa alrededor de distintas problemticas
que marcan el rumbo del pas y las posibilidades de transformacin social,
poltica y cultural en distintos ordenes de realidad.
Asistimos a la aparicin en la ltima dcada del movimiento social de paz y
derechos humanos, y en el ltimo tiempo, a la emergencia del movimiento
social de vctimas, los cuales se han confgurado en torno a las dinmicas del
conficto, las posibilidades de una salida poltica negociada de ste, la denuncia
*
Trabajador social. Magster en educacin y desarrollo humano. Director Ejecutivo del Ins-
tituto Popular de Capacitacin. Educador e investigador de la educacin. Miembro de Con-
sejo Directivo del CEAAL.
1
Recoge como base de la refexin el planteamiento desarrollado en el Encuentro y semina-
rio taller latinoamericano realizado en Mendoza, Argentina en el ao 2008 en el cual uno
de los ejes de la refexin fue sobre los Movimientos sociales en Amrica Latina y el aporte
de la Educacin Popular a la accin poltica de estos, convocado por las organizaciones del
Cono Sur del CEAAL y otras organizaciones.
La educacin popular en la accin poltica de los movimientos sociales
52
y exigencia de superacin de la impunidad y la reclamacin de derechos a la
verdad, la justicia y la reparacin de las vctimas. La tierra y el territorio han sido
uno de los elementos fundamentales para la organizacin y movilizacin social,
en esta disputa no solo se viene articulando una lucha por amplios sectores de
vctimas despojados y desplazados por una alianza entre lites polticas, econ-
micas y militares, sino que tambin cobr fuerza la movilizacin y resistencia
indgena por sus territorios ancestrales, y otras diversas expresiones agrarias
y un amplio sector del movimiento social de derechos humanos.
Igualmente, en este ltimo tiempo, ha vuelto a la escena de la lucha social, las
reivindicaciones de amplios sectores de trabajadores de la industria petrolera,
minera y de sectores agroindustriales que han visto afectadas sus condiciones
laborales; adems, han sido signifcativos distintos movimientos ciudadanos
y ambientalistas en defensa de los recursos naturales como el agua.
La posibilidad de ampliacin de la democracia local y de procesos de desarrollo
local y regional, tambin ha sido disputada a travs del movimiento constitu-
yente y ciudadano en diferentes expresiones locales y regionales articulado
en torno a agendas de paz, inclusin, redistribucin del presupuesto pblico
y alternativas de desarrollo regional. Experiencias que se confguran luego de
vivir la esperanza de una democracia sustantiva ajustada a los desarrollos de
una Constitucin poltica progresista y un Estado descentralizado y pluralis-
ta, y el posterior desencanto luego de que hemos venido asistiendo, 21 aos
despus, a su desmantelamiento en procesos de contrarreforma.
De otro lado, cobra relevancia en el mbito educativo, el proceso vivido a
mediados de la dcada del 2000 de la iniciativa de un movimiento pedag-
gico a travs de la Expedicin Pedaggica que reconoci un amplio proceso
de refexividad y prcticas pedaggicas a lo largo y ancho del pas y moviliz
a hombres y mujeres con este propsito; y en el ltimo ao, el resurgimiento
de un Movimiento estudiantil que logro articularse nacionalmente y tener
xito en torno a la oposicin frente a la reforma legislativa en la Educacin
Superior en Colombia, movimiento que mostr, como teln de fondo, una
expresin de jvenes signifcativa en identidades articuladas a esta lucha y
las formas plurales en su realizacin.
De la regin latinoamericana encontramos una riqueza inmensa de contextos
y realidades que expresan los confictos comunes ligados a varios ejes, desta-
cando aquellos por la disputa de la riqueza de los recursos naturales (tierras,
minera, petrleos, gas, agua), la defensa de la democracia y la institucionalidad
Diego Herrera Duque
53
democrtica, las luchas por la paz y los derechos humanos, el medio ambiente
y la superacin de la desigualdad ocasionada por la experiencia neoliberal en
los ltimos 25 aos en la regin; escenario en el que la accin de los movimien-
tos sociales en el orden local y nacional ha sido plural y diversa; Movimiento
ciudadano en contra de la violencia en Mxico, los mineros del Per, el movi-
miento campesino e indgena de la regin andina, la movilizacin estudiantil
en Chile, el movimiento Sin Tierra en Brasil, los piqueteros argentinos, entre
otros. Amrica Latina es una regin en un movimiento que ha trascendido y se
ha articulado a legtimas luchas continentales, manteniendo as una presencia
viva en la regin desde sus programas polticos de lucha social.
Igualmente, esta discusin, reconoce la importancia que en la ltima dcada
cobr la globalizacin de las luchas sociales en el marco de los Foros Sociales
Mundiales, testimoniando que las luchas sociales ganan la dimensin de un
gigantesco movimiento de la sociedad civil contra la globalizacin neoliberal
(Bruckmann y Dos Santos, 2005: 19); de otro lado, no se puede dejar pasar
por alto las distintas expresiones y signifcados que cobran en los ltimos
aos las manifestaciones de la Primavera rabe que orientaron su accin a
la bsqueda de reformas democrticas en regimenes polticos autoritarios
con un desenlace, no esperado por muchos, en el cambio de gobiernos en
la regin rabe, lo que a su vez termin estimulando en Estados Unidos de
Amrica y Europa el movimiento Ocuppy Wall Street en su lucha contra
sectores capitalistas corporativos y fnancieros, o las manifestaciones de los
Indignados cuyo eje de protesta social ha estado alrededor de la desigual-
dad econmica generada por la racionalidad de acumulacin capitalista y
fnanciera en tiempos de liberalizacin econmica y claman por una mayor
inclusin con intervencin de los Estados al mercado, ante la crisis manifesta
del modelo desde el ao 2008.
El anlisis nos permite observar distintos contextos en los cuales se gene-
ran la accion de los movimiento sociales y cuando aparecen, pero adems
nos da pistas en cuanto a los Repertorios de confrontacin que se han ido
encadenando en el tiempo y los distintos contextos de ocurrencia, como se
han ido innovando a partir de los aprendizajes desarrollados en la accin
colectiva y han sido articulados a los nuevos desarrollos tecnolgicos que
les dan mayor visibilidad, solidaridad y fuerza (Mart Puig).
Ante tales expresiones movimentistas locales y globales, sus nuevas
formas de articulacin, nuevos ejes de disputa y sentidos de cambio, La
Educacin Popular tiene un reto mayor como pensamiento y movimiento
54
que se funda en la intencionalidad de la refexin y accin pedaggico
poltica. Desde este punto de vista, los movimientos sociales, tanto los
histricos como los emergentes, entran en un espacio de dialogo poltico
pedaggico con la Educacin Popular, retomando la experiencia y las
prcticas que hemos tenido en Colombia, en Amrica Latina y el mun-
do. El planteamiento explora varias opciones: una es el debate poltico,
acadmico, pedaggico que nos convoca; pero la otra es sobre la base
testimonial de las experiencias y las prcticas existentes. Poder contrastar
y poner a dialogar esa refexin sobre Educacin Popular y Movimientos
Sociales es el esfuerzo en problematizar y aportar a la cuestin en esta
refexin, desde algunas inquietudes, pistas e incertidumbres fruto de la
conviccin y de la refexin propia y de la experiencia que deja su propio
testimonio.
En tal sentido, comprender la naturaleza, el sentido y orientacin de los
movimientos sociales, ha sido en los ltimos periodos un esfuerzo por par-
te de activistas, analistas e intelectuales en abordar las formas de la accin
colectiva que esta en el seno de las interacciones y relaciones sociales y
polticas, las cuales expresan los grados de confictividad existentes en la
sociedad, develan una aproximacin a un sujeto-actor social y aportan a
la comprensin de un tipo de racionalidad y orientacin de cambio social
que identifca dicha praxis colectiva. Praxis colectiva que tiene un carcter
plural, en tanto en sociedades complejas como las nuestras son mltiples
la naturaleza y expresiones de los Movimientos Sociales, los objetos de
disputa, las determinaciones del contexto poltico en que se desenvuelve,
sus temporalidades y los objetivos de cambio, ruptura y control del pro-
yecto socio - histrico que encarnan.
En particular, para observar la incidencia del Movimiento Social en dife-
rentes mbitos de la poltica, es preciso abocar en principio la defnicin
que nos plantea Salvador Mart Puig, como recurso analtico para nuestra
refexin, de entender stos como actores polticos colectivos de carc-
ter movilizador que persiguen objetivos de cambio. En tal direccin, es
necesario citar dicho autor, quien nos plantea los mbitos de la poltica
en la cual inciden:
En el mbito simblico por que es un sistema de narraciones que pretende
crear nuevos registros culturales, explicaciones y prescripciones de cmo
determinados confictos son expresados socialmente y de cmo el statuo
quo ante debera ser rediseado.
Diego Herrera Duque
55
En el mbito interactivo por que es un actor poltico que incide en el
conficto social y pretende cambiar la correlacin de fuerzas existente
en un mbito concreto de conficto.
En el mbito institucional por que incide e impacta en (transformando
o tensionando) los espacios que regulan y canalizan las conductas de
los actores a travs de acciones no convencionales y contenciosas; y
En el mbito sustantivo por que es un instrumento de cambio de la
realidad.
De tal manera que el mundo de la poltica y lo poltico, nos abre un campo
de la refexin sobre MS, que tiene un vasto terreno de explicaciones desde
distintas formas de aproximacin para su abordaje conceptual y operativo,
que contienen un conjunto de elementos cuyo carcter puede ser comple-
mentario, y en ocasiones divergente, como el de movilizacin de recursos
(organizaciones y recursos, escuela particularista y enfoque de redes), los
elementos que nos proponen las lecturas europeas de los Nuevos Movimien-
tos Sociales (proyecto histrico, contradicciones estructurales, identidades
colectivas), la perspectiva socio histrica que enfatiza en las luchas sociales
(teoras populares) y la existencia del proyecto de la multitud
2
. Es preciso
aclarar como recurso analtico que no toda forma de accin colectiva es
movimiento social
3
, y adems que no todo lo que se mueve es movimiento.
4

La aspiracin es que lo que se mueva se constituya en sujeto de cambio
social, se constituya en el movimiento.
En tal direccin, la accin colectiva, y en particular los Movimientos sociales,
se han constituido en un reto de la Educacin Popular como praxis educativa
que aporta a la refexin y praxis colectiva, en tanto estimula y fortalece su
constitucin como actores sujetos de cambio social. El MS se constituye y
es factor de cambio, esto es vital en la perspectiva de la EP en tanto reconoce
el carcter de sujeto pedaggico de dicha experiencia colectiva, sujetos pre-
sentes en las nuevas condiciones sociales y polticas que tiene Amrica Latina
y Colombia. Reto que implica entonces tener una aproximacin especfca
2
Ver: Riechmann y Fernandez (1994), Uran, Omar (2000), Gallardo, Helio (2006), Hardt
y Negri (2004).
3
En muchos de los casos una protesta social, una marcha, tiene un carcter ms reactivo y
no permanece en el tiempo por su orientacin de transformacin; mientras que otras
expresiones se defnen como conjuntos de accin tipo mesas de trabajo o plataformas; o
redes de trabajo tipo vecinales, profesionales, etc. Ver ms: Urn, Omar. Acciones colecti-
vas y Movimientos sociales: Elementos para su anlisis y gestin. IPC. 2003.
4
Retomando una frase de Mauricio Archila, investigador colombiano del CINEP para
diferenciar la protesta social del MS.
56
a los MS y sus espacios de lucha y transformacin de las interpretaciones
hegemnicas, y las estructuras de poder y dominacin que caracteriza los
contextos en los cuales acta y por lo cual deviene su naturaleza, y que de una
u otra manera se constituyen en objetivos y propsitos compartidos con la
naturaleza y experiencia de la EP. Podra decirse en principio que tienen un
lugar comn para la lucha social y poltica, que los identifca y los relaciona
de manera indispensable en su horizonte liberador desde dimensiones ticas,
epistemolgicas, polticas y pedaggicas.
Ello nos pone el nfasis en unos ejes de la reflexin que aportan pistas
para el anlisis y discusin que nos convoca sobre los aportes de la
Educacin Popular en la accin poltica de los Movimientos Sociales.
Movimiento Social y la democracia
como rgimen de disenso
Los MS en su accionar, entran en relacin con unas condiciones de de-
mocracia especfcas para la accin poltica, ello implica reconocer la
democracia, como bien lo anota Pedro Santana, no solo como sistema
consensual, que puede llevar al unanimismo y desarrollar la idea del
pensamiento nico, sino que reconoce la pluralidad y el pluralismo de
experiencias colectivas, con sus ideas, valores y sentidos que contienen.
Indica la opcin de entender la democracia en una ptica sustantiva y
como rgimen de disenso, mbito en el que se constituye la posibilidad de
la confrontacin de fuerzas sociales y polticas determinantes en el rumbo
de la sociedad, enfatizando en las contradicciones que se resuelven por
medios pacfcos, como la confrontacin civil, la movilizacin, la protes-
ta, la desobediencia civil, etc. (Santana, 1989: 16) que son expresin de
diferentes formas de accin colectiva que de una u otra manera expresan
un conjunto de valores, ideas, discursos y prcticas que dan cuenta del
talante de la cultura poltica en la cual se hacen explcitas, pero tambin
del lugar de los MS entendidos como actor poltico que intenta incidir en
diferentes mbitos de la poltica en diferentes dimensiones.
Discusin que nos pone en el lugar de la confrontacin de fuerzas so-
ciales y polticas pero tambin de las posibilidades de existencia de esa
contradiccin en el sistema de valores, ideas y prcticas de una forma-
cin social determinada. En esta direccin, se mantiene una bsqueda,
como bien lo plante en su momento Orlando Fals Borda de como los
Diego Herrera Duque
57
movimientos como tales pueden seguir siendo alternativas polticas, ya que
aqu hay campo sufciente para la imaginacin y la creatividad adaptadas
a nuestra especial historia, cultura y medio ambiente. Tendrn que seguir
demostrando cmo son las nuevas formas necesarias de hacer poltica,
especialmente para resolver problemas agudos como los de la pobreza, la
injusticia y la violencia (Fals Borda, 1989).
La experiencia de Amrica Latina hace observar que la calidad de nuestras
democracias no se ha distinguido en la historia precisamente por garantizar
las condiciones del disenso basta recordar la existencia de dictaduras a lo
largo del continente a mediados de los 70 y 80 y los regmenes presidencia-
listas ms recientes, sino que muchas de las veces la expresin de ste ha
tenido como consecuencia la eliminacin, desaparicin o constreimiento
de aquellos que aparecen bajo las formas de accin colectiva, como el adver-
sario poltico o el enemigo del rgimen del consenso, y por lo tanto, hay que
eliminarlo, desaparecerlo u ocultarlo. Precisamente superar esto, implica a
las sociedades fortalecer los espacios y la institucionalidad democrtica para
dar trmite a los confictos existentes, donde tenga lugar la pluralidad de
sujetos sociales que tienen intereses diversos sobre los recursos materiales y
simblicos de que dispone la sociedad, que se vuelven objeto de lucha poltica
y reivindicacin social, que adems expresan ideas y sentidos distintos de
ver el proyecto de sociedad. El MS encarna proyecto socio histrico en esta
direccin y es pertinente hoy la pregunta por su interaccin con la diversidad
de proyectos democrticos alternativos emergentes de diferente orden que
hoy existen en la regin.
Movimiento Social y condiciones de existencia
La Naturaleza de la accin de los MS se mueve entre la Resistencia y la lucha,
la transformacin o la contencin, siempre en un horizonte de cambio social.
Ello supone condiciones-relaciones sociales de dominacin y la contencin o
cambio de estas relaciones, desde el mbito de la sociedad civil. Mientras haya
condiciones de dominacin, habr la posibilidad de expresin del MS. As lo
hace entender H. Gallardo cuando nos plantea que Comprender y asumir que
existe lucha poltica dondequiera se den relaciones de dominacin o juegos de
poder (Gallardo, 2006: 94) lo que explica el origen del conficto y la disputa
por diferentes cuerpos sociales orientados al cambio social. Son actores sociales
con capacidad de incidencia cultural aspecto que tambin hace relevante H.
Gallardo, y garantizando con ello su efcacia poltica y jurdica.
58
El Movimiento Social se constituye en su especifcidad con relacin al
espacio poltico y social donde acta, interviene y desarrolla su prctica
emancipadora y liberadora, en los lmites que imponen las lgicas de do-
minacin (Baltodano, 2004: 17) y las posibilidades de hacer explicita la
contradiccin existente. La ruptura de los lmites se vuelve en condicin
de la accin colectiva para el cambio social. Ello implica la construccin
del MS que es la constitucin frente a s mismo, a partir de procesos de
integracin simblica y poltica de individuos y organizaciones por obje-
tivos comunes, ms all de las lgicas corporativas o particularistas. El
reto de la EP es aportar a construir un nosotros que articule lo diverso y
lo plural en un universo y horizonte compartido de intereses, valores y
prcticas humanizadoras y emancipadoras.
En cuanto la accin poltica del Movimiento Social, sta depende de las
condiciones en que se transforma la sociedad, y emergen o desaparecen
nuevas y viejas formas de dominacin con dispositivos distintos, lo que
mantiene la necesidad del cambio. En tal sentido, es una tarea permanente
de la EP aportar a la praxis cognitiva misma del MS, en dos direcciones:
conocer el entorno de su accionar, y asumir los elementos que brinda la
prctica movimentista como objeto de conocimiento para la refexin y
motivacin de nuevas estrategias de accin.
Al respecto, bien lo indica Castells en su detallado anlisis cuando iden-
tifca para el movimiento vecinal los cambios estructurales en la sociedad
que impactaron la constitucin y lucha de tales expresiones urbanas: El
paso a una economa global, desde la mundializacin y operacin de las
formas de circulacin de capital, y el desarrollo de nuevas tecnologas la
llamada revolucin tecnolgica, fundamentalmente de tecnologas de la
informacin que conectan la economa global y la poltica mundial, que por
va del desarrollo tecnolgico y la base material y audiovisual confguran
un imaginario poltico global y aportan a transformar una nueva divisin
internacional del trabajo donde se generan nuevas dependencias a partir
del uso de nuevas formas econmicas y de produccin donde grandes
sectores de la poblacin dejan de ser necesarios para la produccin y el
incremento de la productividad, el paso de stos sectores de la explotacin
a la irrelevancia. (Castells, 1994: 11). La pregunta que asalta y que tiene
signos positivos en las experiencias contemporneas juveniles, altermun-
distas, entre otros, es: como se apropian desde los sectores populares e
irrelevantes los cambios estructurales en lo tecnolgico y formas de circu-
lacin del saber, la produccin y las alternativas propuestas, y las vuelven
Diego Herrera Duque
59
a su favor en trminos de sus luchas sociales y polticas? Es un camino a
comprender y explorar en toda su extensin y posibilidad.
Otro mbito de produccin y desarrollo de los MS es ante estructuras de
poder que imbricadas en un conjunto de relaciones de diversos centros
de poder econmico y poltico Banca Multilateral, Estados, Organismos
Multilaterales, Transnacionales, Medios de Comunicacin actan como
red (o redes) de dominacin y disputa de la riqueza social, del poder po-
ltico y de la hegemona moral y cultural de la sociedad. En esta perspec-
tiva, se hace preciso identifcar la Estructura de Oportunidad poltica en
tal disputa (Urn, 2000), el anlisis de como se comportan las redes de
dominacin hoy (Hardt y Negri, 2006) y plantear estrategias y formas de
accin colectiva orientadas al cambio de las estructuras de poder poltica,
material y simblica que las soportan y son la base de su interaccin. En
este punto es clave el debate sobre la autonoma y capacidad del MS para
modifcar dichas estructuras, y su interaccin con otros actores como los
partidos y movimientos polticos, donde teniendo lugares y roles diferen-
ciados, pueden aportar desde su especifcidad al desarrollo de un proyecto
poltico compartido.
Es preciso reconocer que bajo la racionalidad u orientacin de cambio
inicial que identifica la constitucin y desarrollo del MS sea una, sta
puede devenir en construcciones institucionales o en nuevas formas de
organizacin social a futuro. Esta implicacin, de manera particular, nos
propone una lectura de las condiciones del MS en relacin a la dimensin
temporal de sus objetivos de cambio, y las condiciones histricas en que
stos objetivos se desenvuelven o modifican.
Finalmente, la constitucin y existencia del MS supone una relacin social
del individuo, por ende asumir la sociabilidad del ser humano en una trama
social, econmica o cultural (Gallardo, 2006). Desde esta comprensin el
ser humano no es antes de la relacin social, ni esta por fuera del conjunto
de estas tramas, sino que se sita en una dimensin colectiva un noso-
tros desde una perspectiva solidaria, con voluntad poltica e identidad
en torno a la necesidad de cambio social que se expresa en la experiencia
colectiva que da signifcado y contenido a su accin.
Visto como actor social y poltico son MS en tanto tienen identidades,
se imaginan una situacin distinta y actan para romper el limite del
sistema de dominacin, con el propsito de conseguir cambios sociales
60
(Baltodano, 2004). Se constituye as, en campo de refexin y accin que
sita diferentes perspectivas o enfoques asumidos en las experiencias de
praxis colectiva.
El Movimiento Social hace explicito
el conicto y los lmites que lo generan
La relacin confictiva es el mbito de la accin poltica de los MS, en tanto
reconoce la dominacin y trata de romper con los lmites que lo generan.
Es preciso reconocer el espacio social y poltico donde los MS explicitan
el conficto bien sea por la disputa de recurso material o simblico escaso,
por la incompatibilidad de objetivos o por las contradicciones que expre-
sa, las cuales a su vez indican una plural confictividad que deriva de los
objetos de disputa y del conjunto de discursos y acciones derivadas de
stas. Ello explica en parte las diferentes modalidades o expresiones del
MS, sus diversos intereses u orientaciones de cambio y el carcter plural
de su constitucin como sujeto de cambio social.
El MS como forma de accin colectiva es una expresin de conficto siem-
pre presente entre el sistema dominante y aquellos a quienes domina.
Expresan el desarrollo de la conciencia colectiva de grupos, sectores,
cuerpos sociales. Los movimientos sociales, coinciden todos los enfoques,
son expresin de la necesidad de explicitar el conficto (Baltodano, 2004:
19). Se explicita en tanto son diversas pretensiones que han motivado su
expresin histricamente, ya sea luchas por el acceso y la toma del poder,
por la reivindicacin cultural y jurdico poltica, por la transformacin
de estructuras de poder cultural, subjetivo, econmico, meditico. Lo
que queda claro es que en la relacin confictiva se estructura la accin
poltica, y ello da cuenta del tipo de orden democrtico existente, en
tanto posibilite o no la existencia de dicha pluralidad confictiva que
contribuyen a constituir o modifcar dicho orden desde la accin de los
MS. De tal forma que los MS se construyen en relacin (o en contra-
posicin) al mbito de lo poltico en donde se expresa la correlacin de
fuerzas sociales, la hegemona, o dominacin. Su objeto es modifcar esa
realidad, y puede plantearlo desde una perspectiva estructural, integral
o desde una perspectiva cultural: (Baltodano, 2004), destacndose la
dimensin temporo espacial y la orientacin de la accin del MS, lo que
se traduce en inquietudes especfcas como cuando termina, en que de-
viene o puede devenir?
Diego Herrera Duque
61
Movimiento social reside
en espacio de la sociedad civil
En este aspecto coinciden la EP y MS, en tanto comparten horizonte de
transformacin social y se articulan en torno al cambio social desde la
sociedad civil con propuestas polticas que buscan modifcar las lgicas de
poder dominante.
Los MS nacen y se constituyen desde la sociedad civil por que actan sepa-
radas del Estado por cambios sociales, son sociedad civil que acta como
sociedad civil por cambios sociales para romper las lgicas de dominacin
diferencindose de la clase poltica como los partidos polticos, los go-
bernantes (Baltodano, 2004), ello explica en parte el papel de la sociedad
civil en la contradiccin con sistemas de dominacin desde procesos de
confrontacin civil, resistencia y movilizacin. Igualmente puede explicar
diferentes modalidades de los MS o formas de accin colectiva que conf-
guran la accin poltica desde la lgica de creacin y transformacin del
espacio pblico, comprendido este, en su triple dimensin de lo que se
conoce pblicamente, que concierne a la colectividad poltica y que ocurre
en espacios colectivos (Urn, 2003, 7).
Proponer una comprensin socio histrica perspectiva propuesta por
Helio Gallardo de los contenidos de la accin colectiva, la cual radica su
fundamento en la lucha social, en tanto no solo que expresa necesidades,
reivindicaciones y exigencias, sino que su carcter testimonial genera las
condiciones para su incidencia y legitimidad cultural, remueve y convoca
sensibilidades de los sujetos sociales garantizando condiciones para su
efcacia poltica (Gallardo, 2006).
Igualmente, una perspectiva antropolgica ayuda a identifcar el sujeto
empobrecido, negado y excluido de su condicin de sujeto y la raiz social
en la cual se basa su horizonte de cambio social (por ejemplo orientado
al acceso a la tierra, educacin, libertades polticas, etc). Son sujetos que
tienen luchas por el poder desde el mbito de lo poltico a partir de la raz
social en que se confgura como sujeto (Gallardo, 2006). Ello pasa por
develar los sistema de representacin dominante que han constituido e
inventado un tipo de orden social que garantiza la dominacin de una
pequea fraccin de la sociedad sobre una mayora de sta y que, por
62
tanto, las diversas pretensiones de cambio de los sujetos sociales ponen
en escena que tan democrtica es la sociedad que tenemos.
Retos de la educacin popular en la accin
poltica de los movimientos sociales
La EP histricamente ha estado del lado de las opciones por transformar
la realidad, articular los actores de cambio a dicho propsito y construir
los puentes de dialogo del saber y la experiencia, elementos que hoy se
actualizan en la discusin que nos convoca. La relevancia y pertinencia
de la EP frente a este conjunto de inquietudes, pone de presente algunos
aportes susceptibles de ser abordados y ampliados en la discusin de los
retos para la accin y el compromiso pedaggico poltico con los MS.
Primero, la EP sigue siendo pensamiento y movimiento, y en tanto esto,
tambin se debe articular a ese pensamiento y a ese movimiento que son
hoy las luchas de los MS en lo local, regional y mundial, y sus nuevas
presencias y formas de articulacin. Por tanto, sus aportes son pedag-
gicos polticos, en la perspectiva de la praxis y experiencia colectiva
que ellos signifcan como experiencia de un alto valor poltico, simblico
y social. Es preciso relacionar la EP, las condiciones de su presencia y
vitalidad especfca con la perspectiva de cambio que quieren impulsar los
MS, porque efectivamente el MS, en tanto factor de cambio social, ya es
tambin una accin poltica y el lugar de la EP va ms all del mbito de la
accin educativa meramente dicha y se articula a la orientacin pedaggico
poltica de los objetivos y sentidos que dan contenido a la accin del MS.
En esta direccin, la EP debe reconocer que hay una praxis cognitiva
de los MS, en tanto los contenidos de sus luchas y reivindicaciones se
vuelven objeto de conocimiento y, a la vez, producen conocimiento para
la sociedad y para los contenidos de la EP (Herrera, 2008: 88), es un
aporte que debe retomar la EP y ponerlo desde su capacidad refexiva,
entendiendo que la prctica educativa de la EP como proceso cognitivo,
tico, poltico, esttico, tcnico y cientfco es una dimensin de la prcti-
ca social (Freire, 2001), que involucra dimensiones de lo individual y lo
colectivo en la experiencia subjetiva y social liberadora.
Segundo, la EP debe aportar a comprender, problematizar y transformar las
estructuras de dominacin de orden social, poltico, econmico y cultural que
estn en la base de los sistemas de representacin en el mbito simblico de
Diego Herrera Duque
63
la poltica en la cual los MS pretender incidir y recreando de tal manera, las
interpretaciones hegemnicas que son obstculo a las acciones colectivas y
las posibilidades de afrmacin de los MS. Se trata de identifcar los discursos
que condicionan la vida cotidiana que pasan por el lenguaje, en torno a la
condicin de que somos minora, pobre, india, negra, campesina, tercermun-
dista, y por tanto carentes y necesitados de otros, hace pertinente asumir que
como seres humanos somos ser social, histrico y cultural condicionado, pero
capaz de reconocerse como tal, de ah que sea capaz de superar los limites de
su propio condicionamiento (Freire, 2001, 76) haciendo urgente reinventar
y recrear realidades propias a nuestra experiencia humana, lo que implica
mayores niveles de autoestima, capacidad de decisin y ruptura, de trans-
formar, de elegir y ser autmos, de hacer historia. Bien lo planteaba Simn
Rodriguez hace ms de un siglo que Amrica Latina debe asumir el lugar de
la invencin en la cultura propia, donde se enfatiza la presencia activa del
sujeto negado (Puiggrs, 2005), y la educacin tiene en este horizonte un
papel fundamental en la cultura.
Tercero, la EP viene afrontando desde la dcada anterior una perspectiva
de democratizar la democracia, y en este sentido, su papel de contribuir
a los procesos de constitucin de experiencias de poder local, pasa por
articularse de manera especfca a las iniciativas de los movimientos
sociales que hoy tienen en su programa poltico alternativas de supe-
racin de la injusticia, la violencia y la desigualdad en la vida local en
distintos contextos. Son alternativas que hacen explcito el conficto
desde el espacio de la sociedad civil, se constituyen en las agendas de
movilizacin para el cambio social y expresan realidades comunes a
amplios sectores de la sociedad. Se observa en las experiencias de los
movimientos sociales que muchas de las luchas en el orden local son
coincidentes con otras realidades locales, y por tanto contribuir al dia-
logo y articulacin de stas, permite avanzar a una construccin mas
plural y de mayor efcacia poltica frente a luchas que se van constitu-
yendo en el orden nacional y continental. El espacio de lo pblico y la
aparicin de los movimientos sociales en ste, implica su ampliacin y
mayores y renovadas formas de articulacin en una lucha por la demo-
cracia que asume nuevos y variados repertorios de confrontacin, con
el compromiso poltico de la accin pedaggica a aportar a que los testi-
monios de las experiencias emergentes y proyectos histricos existentes
en Colombia, Amrica Latina y el mundo tengan espacios de dilogo y
construccin comn, fortaleciendo la experiencia de la accin colectiva
desde una dimensin poltica de la EP.
64
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La educacin propia, una realidad
oculta de resistencia educativa
y cultural de los pueblos
Graciela Bolaos y Libia Tattay*
El concepto de educacin propia nace en el marco de la refexin comunitaria
sobre un proyecto educativo pertinente a los contextos indgenas a mediados
de la dcada del setenta como parte del quehacer organizativo del CRIC. Ini-
cialmente se abord el papel que histricamente estaba jugando la escuela
ofcial, percibida por las comunidades indgenas como una institucin ajena
a su estructura social y cultural. La educacin ofcial de la regin de la poca
se caracterizaba por el divorcio entre la escuela y la poltica comunitaria, la
no valoracin de lo indgena, la ausencia de respeto por las autoridades in-
dgenas, el silencio de la lengua indgena dentro de los salones escolares, el
autoritarismo de los maestros, y una enseanza que desconoca y menospre-
ciaba el entorno del estudiante (PEBI, 2004). La educacin estaba en manos
del gobierno y de la Iglesia Catlica y este factor era sealado como un hecho
que no benefciaba a los intereses indgenas.
El CRIC desde su nacimiento en 1971; ubic en su plataforma poltica el re-
ferente programtico Formar profesores bilinges para educar de acuerdo
con la situacin de los indgenas y en sus respectivas lenguas (7. Punto
del Programa CRIC). En este marco y a partir de la crtica de este escenario
en 1978 surge del CRIC el programa inicial que buscaba lograr un posicio-
namiento poltico de la educacin desde la mirada indgena, en especial a
travs de la escuela (PEBI, 2004: 40). En esa perspectiva fue orientado a
que las comunidades se apropiaran de la educacin y la asumieran como
parte de su cotidianidad y particularmente como un espacio de lucha. Si la
escuela perteneca a la comunidad, tena que ser, adems, un eje fundamental
para desarrollar la lucha de la gente, una herramienta de concientizacin y
organizacin (PEBI, 2004). La escuela no era pensada en s misma, sino en
relacin con el logro de un fortalecimiento poltico de toda la comunidad a
travs de ella.
* Educadoras populares. Trabajos especializados con el Consejo Regional Indgena del Cau-
ca CRIC, Componente Universidad Autnoma Indgena Intercultural UAIIN-CRIC.
La educacin propia, una realidad oculta de resistencia educativa y cultural de los pueblos
66
De este modo las escuelas, los espacios informales y formales de educa-
cin, entre los que est la Universidad Autnoma Indgena Intercultural
(en adelante UAIIN), adquirieron otro sentido. Se plante que la escuela
no poda seguir siendo un espacio de desintegracin y debilitamiento de
la identidad cultural y se busc convertirla entonces en estrategia para la
fundamentacin, reconstruccin y permanencia de las culturas (Ponencia
CRIC. Cochabamba, 2007).
En nuestro caso empezamos a analizar la escuela, que es un elemento
de afuera, pero quienes la analizaron fue la gente de adentro, de las
mismas comunidades. Fue esta investigacin del papel de la escuela
externa desde adentro lo que posibilit la transformacin del modelo
educativo. (Colaboradora CRIC, Entrevista, Marzo, 2008).
En estas primeras escuelas y en los espacios formativos que vendran
despus progresivamente se fueron desarrollando los criterios que se han
mantenido durante varios aos y que son fundamento del proyecto educa-
tivo que orienta la UAIIN. Entre ellos estn: priorizar las enseanzas que
se dan con el ejemplo; entender que las escuelas deben ser pilares para
sostener las recuperaciones de tierras y dems derechos sociales que se re-
claman; acordar que la seleccin de los maestros se realice por las mismas
comunidades; promover que las escuelas bilinges deben ser semilleros
para revitalizar las culturas; incentivar a la comunidad para que participe
en la orientacin de las actividades escolares; trabajar conjuntamente para
que en la escuela se ensee lo de adentro y lo de afuera de manera crtica;
motivar a los nios para que se queden en las comunidades y le aporten
sus saberes y conocimientos; desarrollar procesos educativos y escolares
que no partan del currculo ofcial, sino de la construccin colectiva de
nuevos programas de estudio; que privilegien la enseanza tanto en la
lengua indgena como en el castellano (PEBI, 2004: 32).
Adems se buscaba generar una educacin para defenderse colectivamente
como indgenas y no una educacin para superarse individualmente este
ltimo siendo el supuesto objetivo de los procesos de formacin ofcial.
Pensar desde las realidades comunitarias signifcaba que en la escuela se
refexionaba y se investigaba (y an se hace de esta manera) en torno a los pro-
blemas polticos, sociales, econmicos y culturales del territorio, la comunidad
participaba y sigue participando en la construccin misma de los procesos
de formacin. Las mismas comunidades indgenas trabajando con conjun-
tamente con la organizacin regional, generaron las pautas orientadoras de
67
esas escuelas comunitarias, contribuyendo en particular a la construccin
de los temas que se iban a tratar, a la conformacin de criterios para el uso
y valoracin de las lenguas, la orientacin de las actividades y metodologas
que suponen la construccin curricular, a la defnicin de los perfles de las
personas y comunidades que se quera formar y de los maestros que asumen
la coordinacin del proceso formativo en las escuelas y a la defnicin de la
relacin que debera existir entre la escuela y la comunidad y viceversa.
De este modo, adems de concebir el mbito educativo como un espacio
que por excelencia deba ser orientado y controlado por las comunidades, se
defnieron los siguientes puntos: Los criterios de educacin exigen que los
maestros sean bilinges, que se investigue en las comunidades sobre su histo-
ria y su cultura, y se recojan estas experiencias como base de los fundamentos
y contenidos de la formacin. Igualmente, se requiere que se analice la situa-
cin lingstica y educativa para trazar polticas desde los mismos pueblos
(Conclusin, 5to Congreso CRIC, 1978). La promocin de la investigacin
sobre la historia y la cultura desde las mismas comunidades buscaba que
estas funcionaran como insumo fundamental para la construccin curricular.
Educacin propia. Educacin popular
Cabe decir que a este proyecto alternativo de educacin, especfcamente
para territorios indgenas, lo denominamos actualmente como educacin
propia. Entendiendo que Cuando hablamos de lo propio en educacin
no se trata como algunos creen de quedarnos exclusivamente en lo local,
en aquello interno de las comunidades o en que el conocimiento cultural
se encierre sin permitir el intercambio y enriquecimiento con otras cul-
turas. Lo propio tiene que ver con la capacidad de todas y cada una de las
comunidades involucradas para orientar, dirigir, organizar y construir
los procesos y proyectos educativos desde una posicin crtica frente a
la educacin que se quiere transformar (Hacia un sistema de educacin
propia. Seminario Bodega, Caloto, 2001). En este sentido, la educacin
es propia no solamente porque toca lo de adentro, es propia porque es
pertinente y permite autonoma. Lo propio se concibe esencialmente
como la apropiacin crtica y capacidad de asumir la direccin y, por lo
tanto, el replanteamiento de la educacin por parte de las mismas comu-
nidades y actores involucrados. De otra parte, lo propio en este contexto
tiene un carcter intercultural que implica el no encierro en el entorno
inmediato, sino el fortalecimiento de la cultura indgena de tal manera que
68
las herramientas externas ofrezcan: elementos para desenvolvernos en
forma adecuada frente a nosotros mismos y a la sociedad en su conjunto,
estableciendo relaciones de dilogo y convivencia armnica con los otros
pueblos y sectores sociales (PEBI, 2005).
En este sentido es educacin propia porque parte de las culturas indgenas
y busca fortalecerlas tomando herramientas internas y externas a los con-
textos comunitarios. Es necesario entender lo propio en un sentido ms
amplio, de pertinencia, no de pertenencia a una sola cultura o pueblo indgena.
(Abelardo Ramos, intervencin Diplomado de Currculo, 2007). Desde esta
perspectiva la educacin propia de cierta manera presenta una gran similitud
en su proyeccin con la educacin popular, claro partiendo de los procesos
de resistencia cultural que llevan consigo los diversos pueblos indgenas.
Es importante anotar que la interculturalidad tal como es entendida por el
CRIC y su proyecto educativo ms all de sus implicaciones pedaggicas
de insercin de contenidos y metodologas externas a las comunidades,
tiene un sentido eminentemente poltico en tanto replantea las relaciones
hegemnicas buscando la consolidacin de relaciones ms horizontales y
equitativas. Su desarrollo ha contribuido para adquirir una visin integral
de la educacin que constituye la columna vertebral del proceso organiza-
tivo. Es clara su injerencia en los aspectos integrales del proyecto o plan
integral de vida de los pueblos, es decir en el rescate, fortalecimiento,
cuidado y conservacin del territorio, fortalecimiento de la gobernabilidad
interna a travs de sus autoridades comunitarias, revitalizacin de las
lenguas originarias, la cultura y memoria e historia colectiva, entre otros.
El proyecto de educacin propia exige adems la participacin activa de
las comunidades en los procesos polticos organizativos, pedaggicos y
administrativos que constituyen el Sistema Educativo Propio.
Construccin colectiva del conocimiento
y participacin comunitaria
Dentro de los procesos formativos de la educacin propia hemos encontrado
que la pedagoga que transforma es derivada del encuentro entre docentes,
maestros y nios, entre dirigentes y autoridades, entre comunidades. Esta
manera de hacer ha ido posicionando formas de aprender ms coherentes
en contextos comunitarios posicionando el imperativo identitario; el sen-
69
tido de comunitariedad o minga; el aprender haciendo, el desarrollo de
aprendizajes en proceso, entre otros elementos formativos.
Concebimos los procesos socioculturales como laboratorio en tanto los sabe-
res y conocimientos estn estrechamente ligados a las prcticas culturales de
crianza y orientacin de los nios, jvenes, y dems miembros de las comu-
nidades. Estos se manifestan en la realizacin social de cada persona frente
al territorio, la comunidad, la escuela, la familia, el trabajo, la sociedad en
general. En esta perspectiva la relacin que se establece con la naturaleza y
el entorno social genera lenguajes, signos, signifcados, establece directrices
de convivencia y comportamiento. Esta visin nos remite a la valoracin
de distintos tipos de conocimientos y saberes, en la mayora de los casos
fundamentados en la vivencia y prctica social. El reconocimiento de esta
potencialidad pedaggica en muchos casos aparece en clara contradiccin con
posiciones cientifcistas que realizan su accin aislada e individualmente.
Espacios como los congresos, las asambleas, los encuentros y muchos otros
escenarios de deliberacin y participacin elaboran explicaciones y linea-
mientos de accin que, generalmente, son la solucin para el desarrollo de
dinmicas transformadoras en el marco de los movimientos sociales. Desde
esta perspectiva la educacin propia, proyecta su accin ms all de la ciencia
occidental para posibilitar la incidencia y generacin de distintos tipos de
conocimiento, donde el pensamiento cientfco occidental es un componente
que se reapropia conforme a las particularidades de cada cultura. El reto de los
diversos espacios y estrategias formativas que se han ido confgurando durante
ms de 40 aos, entre ellos el universitario con la UAIIN, implica el desarrollo
y posicionamiento de formas de conocimiento que por sus efectos son aportes
al desarrollo de corrientes de pensamiento y propuestas pedaggicas. Desde
esta perspectiva la investigacin es el recurso ms apropiado para todo el
proceso formativo. Con una visin participativa la investigacin cultural y
educativa se convierte en contenido mismo y metodologa del aprendizaje.
Este proceso lo venimos concentrando en el Programa de Educacin Bi-
linge e Intercultural (PEBI), lo cual ha signifcado la desestructuracin
de la investigacin acadmica para redefnirla desde la prctica social y la
construccin permanente del proyecto de vida. Tres acciones se conjugan
permanentemente en esta dinmica: a) El anlisis de las condiciones de la
realidad en que nos desenvolvemos. b) La refexin y conceptualizacin de
estas mismas realidades y, c) El ejercicio continuo de devolucin de estas
conceptualizaciones a la prctica, como una apuesta de reconstruccin.
70
Por lo tanto, la validez de la verdad absoluta se relativiza en tanto esta
depende de la elaboracin de los respectivos actores, de sus intereses y de
las condiciones especfcas de cada contexto.
Lenguas y epistemologas propias
Potenciar las lenguas indgenas y el bilingismo ubica a la educacin
propia y en especial a la UAIIN, en la tarea de devolver a las lenguas
indgenas su carcter de constructoras del saber, de convertirlas en me-
dios adecuados para elaborar nuevos saberes y establecer dilogos desde
una identidad fortalecida, cuyo inters es que tanto el idioma indgena
como el castellano en su papel de lengua vehicular sean apropiados
adecuadamente y revitalicen las formas de comunicacin propias en su
carcter bilinge.
En este sentido, formar comuneros y comuneras bilinges que se desempe-
en en su campo de formacin de acuerdo con las culturas y en las lenguas
originarias adems del castellano ha sido y es una exigencia permanente de
las comunidades. Este mandato ha sido revisado permanentemente en los
distintos congresos y espacios evaluativos, sin embargo, el proceso de apren-
dizaje y uso de las lenguas indgenas est mediado por mltiples difcultades y
exigencias en el marco de los procesos sociales, infuenciados principalmente
por contextos de agresivo impacto como por ejemplo: el mercado, los medios
de comunicacin, la exigibilidad del Estado, la transformacin tecnolgica.
Se observa tambin como en numerosos sectores de la poblacin an se tiene
el temor de ser discriminado en la escuela formal por proceder de espacios
educativos con trayectoria cultural indgena y bilinge; particularmente
cuando su lengua materna es indgena lo que ocasiona tiempos distintos de
apropiacin y desarrollo de los conocimientos desde el castellano; la escuela
formal como tal sigue siendo un espacio de debilitamiento de las lenguas
originarias; este aspecto ha sido demostrado mediante diversos estudios
desarrollados por la UAIIN y el Programa de Ecuacin Bilinge del CRIC
hacia el desarrollo de una poltica lingstica.
Las lenguas siguen debilitndose sobre todo en las regiones con mayor im-
pacto del mercado externo y del modelo econmico y poltico dominante,
las escuelas bilinges todava no han logrado revertir el proceso de debilita-
miento cultural, los recursos disponibles son poco apropiados y la urgencia
de fortalecer e implementar las polticas es una exigencia de la actualidad.
71
En este sentido, diversos encuentros de refexin han evidenciado la exis-
tencia de muchos problemas y carencias, pero igualmente han despertado
la preocupacin de algunos mayores y comunidades frente a su revitaliza-
cin. Estrategias como los programas radiales, los encuentros de escuelas,
la vinculacin de las familias al proceso de revitalizacin de las lenguas
estn en experimentacin. Se considera fundamental contribuir a procesos
ms efectivos para motivar a los gobiernos y comunidades frente al uso y
fortalecimiento de las lenguas originarias, creando fondos de apoyo para el
desarrollo de materiales didcticos bilinges, la investigacin y desarrollo
de estudios del estado de las lenguas en campos como el conocimiento y el
uso de dichas lenguas.
En el momento ha sido de vital importancia la apertura del Programa de
formacin profesional sobre Lenguas Originarias desarrollado por la UAIIN,
en el cual participan cerca de 200 estudiantes procedentes de las diferentes
zonas del Cauca, Choc e incluso Putumayo y Nario. Las lenguas nasa-
yuwe, misak y siapidee en relacin con el castellano como lengua vehicular,
se constituyen en procesos de formacin e investigacin ms especfcos
y permanentes en el campo de las lenguas. Para su desarrollo se realizan
permanentemente seminarios sobre enseanza y aprendizaje de las lenguas
en contextos bilinges, investigaciones especfcas sobre lxicos en campos
como la produccin, las condiciones ambientales, la clasifcacin de fora
y fauna, entre otros. Igualmente, los trabajos de investigacin de grado de
los estudiantes de la Licenciatura en Pedagoga Comunitaria de la UAIIN,
vienen dinamizando de cierta manera el uso de los idiomas originarios.
Son procesos de formacin y capacitacin a corto, mediano y largo plazo,
incluidos en el plan de estudios como Investigacin-transformacin de la
prctica y proyectos pedaggicos.
La investigacin en el marco
de la educacin propia
Concebimos la investigacin como un proceso transversal que permite
desarrollar dinmicas de construccin de conocimiento y alternativas de
transformacin de la realidad, a partir de una actitud de indagacin perma-
nente, de construccin de explicaciones a las necesidades de conocimiento
y, en general, comprensin de las realidades, la elaboracin de propuestas
fundamentadas en el contexto cultural y la problemtica de cada territorio
y/o espacio organizativo y social.
72
El conocimiento y reconocimiento de la realidad social en que se desenvuelve
cada pueblo y, para este caso, cada estudiante es una de las estrategias de
formacin que ha contribuido signifcativamente a que la educacin sea un
factor de transformacin.
La investigacin se realiza a distintos niveles y se caracteriza principal-
mente por su carcter transformador y comunitario. Est presente en la
identifcacin de las problemticas ms relevantes a los contextos ind-
genas que permiten el diseo inicial de los programas formativos, la bs-
queda de metodologas y contenidos pertinentes para dichos programas,
adems de la construccin de propuestas de investigacin articuladas a
los diferentes desarrollos de los territorios indgenas, entre otros espacios
donde tienen lugar, entre variados aportes que han nutrido los procesos
de construccin y desarrollo pedaggico de los diferentes programas. En
este sentido los procesos pedaggicos de los programas de formacin de
la UAIIN slo pudieron nutrirse de los saberes de la comunidad cuando
se empezaron a desarrollar los proyectos de investigacin como parte de
la formacin docente. Al tener como criterio la atencin permanente de
las problemticas nos encontramos con problemticas muy sentidas que
no hacan parte del campo de inters de la escuela formal; entre ellas: los
tipos de cultivos que se van generando en los territorios impulsados desde
afuera y que conllevan el desplazamiento de los cultivos tradicionales, los
actores armados y diferentes problemticas que afectan la autonoma de
las comunidades, las transformaciones de la familia y los efectos en la con-
ducta de los jvenes; la recuperacin de los ojos de agua, el mejoramiento
de la productividad de los suelos, el control de las plagas de los cultivos, el
mejoramiento del uso y produccin del maz y otros productos, la atencin
a contextos bilinges de aprendizaje, entre otras problemticas.

La identifcacin de los problemas que siente la madre naturaleza, el cuida-
do, refrescamiento, consejos y orientaciones de los mdicos tradicionales
para proteger los territorios, los procesos de aprendizaje y socializacin
de los nios y nias en las diversas culturas de los estudiantes, son entre
otros algunos de los proyectos de investigacin pedaggica que empren-
dieron los maestros en su formacin y que contribuyeron a ir cambiando
el sentido de la escuela al ocuparse de los problemas cercanos a cada
comunidad, articulando los saberes culturales a la resolucin de las di-
versas problemticas como: el control de plagas desde los saberes de las
mismas comunidades, la fertilizacin de la tierra recogiendo las maneras
tradicionales como las comunidades conservaban los suelos en tiempos
73
pasados; adems se rescataron ms tarde rituales como el Sakhelu, ritual
de intercambio de las semillas, que ha permitido incentivar las dinmicas
de economa propia desde un enfoque de soberana alimentaria e inte-
gralidad cultural.
Los acercamientos a la realidad a partir de la observacin, el dilogo,
la conversacin con los mayores, los diversos recursos como la historia
oral, escrita, audiovisual, las prcticas rituales y las distintas maneras
construidas por las culturas para desarrollar su saber, van dando un
conocimiento valorativo del entorno cultural, en muchos casos ajustado
a los intereses individuales y colectivos de los estudiantes. Esta mirada
crtica y en muchos casos propositiva frente a las necesidades y problemas
comunitarios, ha ido confgurando un primer nivel de conocimiento, que
se va ampliando con proyectos especfcos a problemticas e inquietudes
claramente articuladas a lneas de trabajo acadmico. Existe un acumulado
de pequeos trabajos que cada estudiante realiza en distintas lneas de
accin, y eso muestra las tendencias respecto a los intereses y necesidades
del conocimiento.
Por otra parte, la investigacin articulada a la transformacin de la prctica
ha incentivado metodologas de construccin permanente de conocimiento
tanto en los espacios colectivos presenciales como en las prcticas en sus
territorios de origen. La aplicacin permanente en las comunidades de
lo que se va aprendiendo, mediada por un intercambio y un seguimiento
de los aprendizajes va generando distintos tipos de conocimientos que
fortalecen el mismo proceso formativo. En una segunda instancia en las
etapas de identifcacin, diseo y construccin de los programas de la
universidad participan maestros, autoridades, comuneros, comuneras y
miembros del equipo UAIIN para soportar los fundamentos, enfoques,
seleccin y construccin de planes de estudio, tales como la investiga-
cin en el campo de las lenguas, la socializacin y desarrollo del nio,
las pedagogas que subyacen al interior de las culturas, la historia, para
citar el caso de Pedagoga Comunitaria. En este marco cabe destacar los
proyectos pedaggicos y de investigacin que hacen parte de la formacin
de maestros en los niveles de bachiller pedaggico, licenciatura, especia-
lizaciones y diplomados. Son igualmente importantes las estrategias de
formacin a travs de pasantas, encuentros, recorridos territoriales que
en la actualidad hacen parte del replanteamiento y desarrollo curricular
a nivel de bsica, media y universidad.
74
De la relacin entre el conocimiento
y los proyectos pedaggicos
Dentro de un enfoque intercultural hacia el fortalecimiento de lo propio un
proyecto pedaggico conjuga elementos conceptuales acadmicos y cien-
tfcos de afuera con prcticas comunitarias y culturales que permitan
resolver problemas como la aridez de los arroyos de agua, la prdida de la
fertilidad en la tierra, la prdida de biodiversidad. Esto igualmente facilita
el conocimiento de conceptos, elementos acadmicos, valores y saberes
de otras culturas. Esta caracterstica de apropiar elementos externos con
los especfcos a la localidad y generar una tercera opcin propositiva a la
problemtica vigente es lo que constituye el sentido de la investigacin en
la educacin propia. Sin embargo, estas dinmicas aunque aparecen claras
en su pertinencia no siempre se pueden llevar a cabo debido a la carencia
de condiciones logsticas y de desarrollo pedaggico que permitan a los
distintos actores sentir la necesidad de implementarlas.
Adems, en el desarrollo de la investigacin las tesis de grado de los estu-
diantes de los diferentes espacios formativos ocupan un lugar fundamental
. En el momento se cuenta con un acumulado de investigaciones con amplia
signifcacin en la vida de los territorios indgenas, dado que cada estudiante
se mueve en uno o ms campos de estudio, adems de las tesis de grado
que cada promocin y programa vienen asumiendo.
Dentro de las orientaciones construidas sobre los proyectos de investi-
gacin como resultado de la formacin se incentiva la participacin de
las comunidades en las diferentes etapas del proyecto, la pertinencia de
dichas investigaciones que se evala mediante la identifcacin de las pro-
blemticas que deben ser abordadas, y en algunos casos las comunidades
han insertado la medicina tradicional mediante estudios especiales, la
pertinencia y desarrollo de los proyectos a ser elaborados, se busca adems
que los resultados parciales de estas investigaciones sean discutidos y so-
cializados permanentemente con los grupos de inters en las comunidades
donde se desarrollan las investigaciones.
Existe una primera promocin de 26 personas de Pedagoga Comunitaria
que ha terminado sus estudios. Adems, de las diversas investigaciones re-
lacionadas con su prctica docente y comunitaria, han aportado 20 estudios
que recogen el proceso de ms de dos dcadas de construccin educativa y
75
claramente enriquecen la propuesta pedaggica propia, constituyndose en
un valioso insumo para la formacin de otros. Estas investigaciones estn
ancladas al territorio y a la cultura y contemplan, entre otras temticas, las
transformaciones en la signifcacin en torno a la tierra buscando recuperar
el ligamento de los nios y las nias con su tierra madre; el signifcado de
productos tradicionales como el maz dentro de la economa y la cultura re-
cuperando las memorias tradicionales; el valor cultural que tiene la huerta
tradicional tul y cmo desde el tul se articula a la comunidad a la escuela y
se trabajan los desarrollos curriculares en el marco de una educacin propia.
Al revisar los nfasis de las investigaciones fnales de los maestras y maestros
que participaron en la primera promocin de Pedagoga Comunitaria, en-
contramos que se organizaron en cuatro lneas de trabajo, todas relacionadas
con el fortalecimiento del proyecto cultural, educativo, social, econmico y
poltico de los territorios de los que hacan parte:
a. Recuperacin y revitalizacin de lenguas autctonas, a partir de
la recuperacin del idioma nasa como estrategia de identidad en la Comu-
nidad del Tikal Caquet; metodologa para la enseanza del Nasayuwe en el
nivel inicial de la escuela de Pueblo Nuevo; recuperacin del nasayuwe en
la escuela de Lpez Adentro; los topnimos como expresin de resistencia
e identidad cultural. Estos estudios son socializados y hacen parte de los
desarrollos lingsticos de aplicacin a otras realidades y en los nuevos
procesos de formacin docente.
b. Proteccin de la madre tierra y recuperacin ambiental: El maz
como alimento propio, en el resguardo de IKNTUKN (La Laguna Sat Tama
Kiwe, Caldono; El Tul (pancoger, parcela) como fuente de Nutricin; El
trabajo comunitario como espacio de recuperacin social; Recuperacin de
las plantas medicinales de la regin de Corinto; Prcticas de recuperacin de
la Madre tierra;El refrescamiento del tul. Estos trabajos han desarrollado
experiencias prcticas y tericas que hacen parte de la estructura actual del
desarrollo de los proyectos educativos comunitarios en las escuelas.
c. Enseanza y recuperacin de la Historia: Las enseanzas que deja la
historia oral sobre la vida del cacique Juan Tama; Historia de la Comunidad
de Lpez Adentro, procesos innovadores de la enseanza de la historia y la
recuperacin de la identidad y resistencia cultural de las comunidades nasa.
Proyectos socializados y elaborados en materiales didcticos como videos,
cartillas, grabaciones de uso en el desarrollo curricular de las escuelas bilinges.
76
d. De organizacin y gobernabilidad: Las normas de comporta-
miento en las comunidades nasa de Carpintero; el cabildo escolar como
estrategia de fortalecimiento de la autoridad comunitaria; el proceso de
administracin en la organizacin Kwesx Umma Kiwe de Caldono; ubican
aspectos fundamentales de los procesos de normatividad y organizacin
social y administrativa de las comunidades. Estos estudios y muchos otros
hacen parte de los conocimientos que por la trayectoria colectiva no se
quedan en la mente y el ttulo profesional de quienes lo hicieron, sino que
por lo menos parcialmente se integran al imaginario de las comunidades
y se difunden como parte de la identidad colectiva de los respectivos
territorios.
Cabe anotar que los diversos trabajos realizados desde las transversales
de Pedagoga Comunitaria alrededor de los planes de vida, de los Proyec-
tos Educativos Comunitarios; la cosmovisin, aportan de manera clara al
fortalecimiento de la autonoma e identidad cultural, as como a generar
nuevas alternativas en la educacin propia.
Retos en investigacin
Uno de los retos del proceso de educacin propia busca hacer frente a la
percepcin arraigada en algunos maestros y maestras de una investigacin
tradicional realizada por especialistas, que frecuentemente son dibujados
como externos a las comunidades, especialistas no indgenas; en ese sentido
los maestros frecuentemente perciben que no cuentan con herramientas y
habilidades para hacer investigacin a profundidad y conciben la investiga-
cin como un espacio inicialmente alejado de su prctica. Esta situacin ha
ido transformndose de forma favorable a partir de la identifcacin de las
problemticas de los contextos ms cercanos posibilitando este acercamiento
y un cambio en la apropiacin de la prctica investigativa que paulatinamente
viene insertndose en la identidad del maestro comunitario pues la investiga-
cin comunitaria hace parte constitutiva de la propuesta de Educacin Propia.
Por otra parte, se carece de los recursos adecuados para desarrollar inves-
tigaciones que soporten un proyecto pedaggico y cultural de tal comple-
jidad, debido a su carcter bilinge, a la carencia de insumos adecuados
que visibilicen la insercin de epistemologas y pedagogas propias en los
procesos formativos de una manera adecuada y signifcativa. Este es uno
de los desafos de mayor envergadura para el proceso actual.
77
Consideraciones generales
La educacin propia se da en cumplimiento de la ley de origen, ley de
vida o derecho propio de cada pueblo, tiene como objetivo fundamental
asegurar la permanencia de las diferentes culturas. Ella ha permitido los
aprendizajes y enseanzas para mantener la unidad de las comunidades,
para establecer relaciones con otros pueblos, para construir sistemas de
conocimientos soportados por lenguas milenarias que han construido
profundas conceptualizaciones acerca de las condiciones de buena vida y
en trminos simples han ido formando a sus miembros de acuerdo con sus
necesidades. La identidad de pueblos se ha ido fortaleciendo en la medida
que el reconocimiento del ser diferentes se constituye en un imperativo
importante del ser humano y la construccin comunitaria en un proceso
de generacin de capacidades y fuerza como grupo social. La educacin
propia para el caso indgena nace desde la familia y la comunidad y va
integrando o apropindose de otras formas educativas como la escuela que,
aunque surgida en otros contextos, se considera necesaria o se impone de
acuerdo con los sistemas polticos de dominio social.
En este sentido la educacin propia retoma ese esfuerzo de todo pueblo por
darse su propia orientacin y direccionamiento, entendido para muchos
como proyecto de vida; procurando, en este sentido, las condiciones de
formacin, estudio, trabajo, organizacin sociocultural que posibiliten unas
condiciones adecuadas a sus intereses y necesidades.
La educacin en su manifestacin ms generalizada como escuela deba
cumplir este papel en todas las culturas, pero no lo ha cumplido en tanto los
intereses generales no corresponden con los intereses de las comunidades
locales. Muchos planteamientos existen al respecto, soportados con prc-
ticas muy signifcativas, y sera conveniente desde esa perspectiva analizar
la pertinencia de la educacin escolarizada.
Recomendaciones
Nuestra invitacin a repensar la escuela desde los mismos actores
y benefciarios involucrados, desde el espacio local, desde el fogn,
desde la familiar nuclear o ampliada, desde la familia comunidad
o desde la familia naturaleza como tambin le llaman en algunas
78
partes a esa relacin estrecha del cosmos donde las personas son
parte de ese gran conjunto.
Repensar la educacin escolarizada desde los efectos de los diver-
sos sistemas y niveles que las sociedades han ido construyendo en
los diferentes espacios del territorio y conglomerado colombiano.
Repensar la educacin desde la condicin y sentimiento de cada
ser humano, de cada cultura, de cada espacio social.
Es necesario que los organismos que apoyan la educacin propicien
los espacios de encuentro sobre flosofas y epistemologas indge-
nas para poder defnir lineamientos que permitan su insercin en
los procesos curriculares en los programas de formacin.
Propiciar que los distintos organismos de los Estados y organizacio-
nes sociales difundan los procesos de investigacin tcnica y tecno-
lgica de las universidades indgenas en los campos como la salud,
la administracin, el desarrollo comunitario, entre otros campos.
Fortalecer espacios de encuentro para el intercambio, difusin y
publicacin conjunta de materiales educativos consensuados que
permitan la expresin y desarrollo de criterios y parmetros edu-
cativos coherentes con las necesidades de la actualidad.
Elementos para la reexin,
debate y elaboracin conceptual
Cmo rescatar y revitalizar pensamiento y prcticas colectivas de apren-
dizaje, enseanza y vivencia de los pueblos?
Cmo replantear las prcticas educativas indigenas desde las cosmovi-
siones, necesidades colectivas, planes y proyectos de vida de cada pueblo?
Cmo reconstruir procesos de aprendizaje fundamentados en las ense-
anzas y prcticas de los mayores?
Cmo desarrollar estrategias de construccin de conocimiento y apren-
dizajes asumiendo como base las prcticas y realidades culturales de los
pueblos?
79
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La educacin popular feminista
una perspectiva que se consolida
Imelda Arana Senz, Mara Luca Rapacci Gmez
A modo de presentacin
La Red de Educacin Popular entre Mujeres REPEM cumpli en el ao 2011
30 aos de vida y de accin ininterrumpida por los derechos de las mujeres y
en especial por el derecho a la educacin y, conjuntamente con el movimien-
to de educacin popular global, por la construccin de otro mundo donde
todas las personas gocen de plena de garanta en el disfrute de sus derechos.
REPEM, como hija del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina
CEAAL
1
y hermana de las organizaciones latinoamericanas que impulsaron
con gran fuerza la educacin popular, en el contexto de la corriente de la edu-
cacin como prctica de libertad liderada por Paulo Freire, se ha alimentado
y a su vez a contribuido al desarrollo del pensamiento y la accin prctica de
la educacin popular en Latinoamrica y el Caribe, y ha contribuido a con-
solidar la perspectiva de la Educacin Popular Feminista EPF en la regin.
Actualmente trabaja en la consolidacin de los fundamentos conceptuales de
esa perspectiva a partir de la experiencia terico-prctica desarrollada y de la
interaccin permanente con los movimientos populares, sociales y feministas
de la regin y el mundo, para hacer ms clara, asertiva y proyectiva la accin
de la red en los prximos aos.
El colectivo colombiano de la REPEM, en preparacin de ese onomstico
realiz una serie de balances, refexiones, sntesis y proyecciones, acerca
lo actuado en el pas y, con todos los colectivos nacionales de la Red de
la regin, emprendi una evaluacin sobre el aporte y los valores de la
* Educadora, con formacin en Ciencias de la Educacin, Maestra en Sociologa de la Educa-
cin y Magister en Estudios de la Mujer. Experiencia investigativa en temticas de educacin
secundaria, prcticas pedaggicas, derechos humanos, y sexualidad de las adolescentes.
** Psicloga social. Docente investigadora de la Pontifcia Universidad Javeriana. Estudios
de maestra en Investigacin y desarrollo humano.Experiencia en acompaamiento a or-
ganizaciones sociales de mujeres enprocesos de apropiacin tecnolgica, prevencin de
violencias y fortalecimiento organizacional.
1
La educacin popular feminista una perspectiva que se consolida
82
Educacin Popular como ideario y praxis feminista, que orienta la accin
poltica de las educadoras populares socias de la red. Registraremos en
este artculo algunos elementos producto de dichos anlisis.
Consolidacin de la educacin popular entre mujeres
Como red del CEAAL creada en 1982, la Red de Educacin Popular entre
Mujeres lleva a cabo procesos colectivos de coordinacin, refexin y anlisis
entre los grupos que trabajan desde la perspectiva de la educacin popular con,
desde y para las mujeres en la regin. Desde entonces la relacin entre edu-
cacin popular y derechos de las mujeres se constituye en motor que impulsa
la bsqueda de una perspectiva que articule estos dos mbitos de accin de las
organizaciones de mujeres que actan en la educacin popular; de ello surge la
perspectiva de la educacin popular entre mujeres, que luego se constituye
en Educacin Popular Feminista. La tensin entre feminismo y movimiento
popular como pensamiento y como campo de movilizacin poltica, impulsa
a las organizaciones populares de mujeres y a las feministas que trabajan con
ellas, a buscar nuevas explicaciones acerca de las situaciones de opresin que
afectan a las mujeres en su diversidad cultural y social, as como nuevas formas
de ejercicio poltico, acordes con las condiciones particulares de participacin
femenina, dada la divisin sexual del trabajo y los roles de gnero impuestos
por la cultura patriarcal que deja a las mujeres en desventaja para participar
polticamente de manera libre y acceder a espacios de poder en igualdad con
los hombres, con quienes comparten las luchas por los derechos colectivos.
Lo comn y lo diferente entre luchadores hombres y luchadoras mujeres se
hace presente en cada reyerta con los poderes dominantes y opresores, de lo
cual, los logros obtenidos pocas veces les benefcia como mujeres.
En ese ejercicio de refexin sobre la prctica como grupo social, las mu-
jeres observan el hecho de la poca visibilidad de sus propias demandas en
las diferentes perspectivas educativas impulsadas por el movimiento de
la EP. La ausencia de anlisis sobre las condiciones de las mujeres, sobre
su situacin particular, sus necesidades y su posicin en la sociedad, les
conduce a pensar, organizar, realizar y sistematizar estrategias formativas
y prcticas pedaggicas adecuadas a la poblacin femenina y, por esa va,
el pensamiento y la poltica feministas se incorporan para materializar la
perspectiva de la educacin popular feminista, que permite que los proce-
sos de educacin, formacin y capacitacin con las mujeres, hagan posible
Imelda Arana Senz y Mara Lucia Rapacci Gmez
83
el anlisis sobre la opresin, la subordinacin, la exclusin que viven; las
mltiples discriminaciones de que son objeto, de manera especial las mu-
jeres de sectores populares; la opresin y discriminacin que enfrentan por
razones de clase y de gnero, como parte de la construccin de una manera
propia de ver la educacin como prctica de libertad.
Varios grupos de mujeres de sectores populares se organizan y refexionan
sobre la importancia de las acciones colectivas y la vida comunitaria, se
empoderan y participan activamente para cambiar estructuras machistas
y patriarcales; desde ah aportan a las reivindicaciones y agendas polticas
temas que antes eran asunto privado, como la violencia de gnero, nutriendo
a los movimientos sociales con nuevas bsquedas transformadoras de to-
das las formas de opresin; favorecen la construccin de las mujeres como
sujetos polticos, acompaando, valorando y aprendiendo colectivamente
de su experiencia, asumiendo sus agendas y su participacin poltica con
autonoma, haciendo visible el impacto de las polticas neoliberales en las
vidas de las mujeres, para contrarrestarlo y retarlo, cualifcando el accionar
de las mujeres para ejercer un liderazgo incluyente.
Todo ello contribuye a la construccin de un enfoque o perspectiva de la edu-
cacin popular como prctica entre mujeres, que en su madurez se consolida
como Educacin Popular Feminista EPF, hoy constitutiva del movimiento de
la educacin popular global. Este enfoque devela y cuestiona la dominacin
patriarcal y capitalista, y la cultura androcntrica; busca la horizontalidad en
las relaciones y la autonoma de las mujeres; valora el dilogo en la prctica
poltica, como componentes de la pedagoga emancipatoria, interesada en
alimentar los procesos formativos, esclareciendo el cmo se construye el
conocimiento, las relaciones de poder existentes en esa construccin y los
sujetos que formulan los intereses y los contextos en que han sido producidos
2
.
Las experiencias de educacin popular feminista cuestionan la lgica de
dominacin establecida por los sistemas de educacin tradicionales y pro-
mueven activamente, la descolonizacin cultural, partiendo de un dilogo
de saberes en el que la relacin teora-prctica permite y favorece la iden-
tifcacin y valoracin de los conocimientos que los pueblos y las mujeres
van creando en el devenir histrico
3
.
2
Revista venezolana de estudios de la mujer. Caracas, Julio-Diciembre 2008, Vol. 13, N 31
3
Claudia Korol. Una perspectiva feminista en la Formacin de los movimientos populares.
La Batalla simultnea contra todas las opresiones. Pauelos en Rebelda. Equipo de
Educacin Popular, Buenos Aires.
84
Estrategias metodolgicas, polticas y analticas
de la educacin popular feminista
4
Los aportes realizados por parte de las organizaciones de mujeres al campo de
la educacin popular, han agenciado procesos de conciencia sobre el mundo
subjetivo y la visibilizacin de la perspectiva relacional de los gneros, iden-
tifcando, desaprendiendo y construyendo, en el entendido de que es a partir
del reconocimiento y el anlisis de la propia experiencia de las mujeres, de las
historias personales o historias de vida, de la historia de la participacin y de
la organizacin, as como de sus historias de exclusin e injusticia individuales
y colectivas, que se hace posible crear escenarios de cambio de largo alcance.
Aunque la educacin popular ha sido siempre defnida en s misma como
un proceso de liberacin, ha tendido tambin a reforzar estereotipos opre-
sivos de gnero... Muchas de nosotras estamos intentando desarrollar or-
ganizaciones que apoyen la democracia y la igualdad entre sus integrantes.
Promover la capacidad de las mujeres para tomar decisiones y para luchar
con las diferencias de clase, raza, cultura, educacin y edad
5
.
La educacin popular feminista trabaja de manera intencionada por la
Justicia de Gnero
6
que implica ampliar a las mujeres el acceso y control
sobre los recursos, combinado con la capacidad para tomar decision es y
la exigencia de rendicin de cuentas por parte de las instituciones sociales
creadas para impartir justicia, as como la exigibilidad de garanta de la
plena realizacin de los Derechos Humanos; pertenecer a un gnero con
derechos cambia radicalmente la vida, posibilitando la interlocucin con
los otros y con las instituciones.
La apuesta de formacin como ejercicio poltico de las mujeres tiene como
base dos consideraciones: a) la primera referida al reconocimiento de la
4
Apartes del texto Fundamentacin del grupo de trabajo en educacin, gnero y ciudadana
GTE, insumo preparatorio de la VI Asamblea General y la conmemoracin de los 30 aos de
la REPEM
5
Resea del Seminario El desafo feminista de la educacin de adultos, publicada en Voces
que se levantan. Boletn sobre las Mujeres y la Educacin Popular, Abril/ Mayo 1988.
Programa de mujeres del ICAE.
6
Justicia de gnero, ciudadana y desarrollo. Editado por Maitrayee Mukhopadhyay y
Navsharan Singh. Mayol Ediciones/IDRC 2008.
85
escasez de posibilidades de formacin que caracteriza la historia de las
mujeres, b) la segunda referida al acumulado de experiencias que como
mujeres han construido en el ejercicio cotidiano y comunitario.
Con respecto a la primera consideracin, la educacin popular entre mujeres
crea espacios, tiempos, modos y procesos educativos que de manera inno-
vadora amplan para las mujeres las posibilidades de formacin y acceso al
conocimiento y a la cultura universales, que de otra manera no les es viable, al
tiempo que permite pensar y proponer a las instancias de decisin, en asuntos
de educacin no formal, y a los agentes de poder gubernamental, propuestas
educativas y formativas menos regidas por normas y esquemas formales, que
dejan por fuera a la mayor parte de las mujeres y a otras poblaciones que
trabajan por su subsistencia y la de sus allegados.
En cuanto a la segunda consideracin, la prctica poltica entre mujeres
y el partir de s ideados por el feminismo como estrategia y mtodo con,
desde y para las mujeres, reconoce los saberes propios y las experiencias
previas que aportan las mujeres en todos los procesos de formacin, capa-
citacin, autoayuda y aprendizaje en que participan. Rescata los saberes
y las experiencias de las mujeres, del silencio, el ostracismo, el descono-
cimiento, la negacin, y ha sido uno de los aportes fundamentales de la
educacin entre mujeres y el feminismo; es un aspecto constituyente de
la pedagoga de gnero feminista.
Las metodologas que se derivan de la educacin popular feminista, priori-
zan el tomar como punto de partida la realidad de las mujeres, sus prcticas
sociales y quehaceres cotidianos; refexionando sobre ellos y volviendo a
los mismos para transformarlos. La Pedagoga de Gnero, llamada por
algunas autoras Pedagoga para el podero, incluye la perspectiva de g-
nero en la educacin como condicin bsica para lograr la realizacin plena
y democrtica de los procesos emancipatorios que:
Proponen dar cuenta de las relaciones construidas en las sociedades
patriarcales entre los hombres y las mujeres.
Cuestionan el orden patriarcal, las prcticas sexistas, discriminatorias
y de exclusin.
Develan relaciones de poder y mecanismos de control social que limitan
la autonoma y el libre desarrollo de la personalidad femenina.
Resignifcan el sentido de ser mujer y ser hombre y las identidades
masculinas y femeninas hegemnicas.
86
Valorizan las diferencias de gnero, recuperando la singularidad de las
historias de las mujeres, sus saberes; hacindolas visibles como sujetos
de la historia.
Vinculan teora y prctica, dando lugar a dilogos de saberes que reto-
man el cuerpo y las acciones cotidianas, como escenarios prioritarios
de revisin y anlisis.
Asociado a estos propsitos, la REPEM enfatiza estrategias de formacin
y produccin de conocimientos que den visibilidad a la Educacin Popular
entre Mujeres, haciendo que todas las acciones de la Red se constituyan en
espacios de aprendizaje y dejen un saldo pedaggico; promuevan procesos
educativos para la igualdad y la equidad de gnero y el ejercicio de la ciuda-
dana, los derechos humanos y la participacin poltica, social, econmica y
cultural de las mujeres. Desde el feminismo basa sus refexiones y sustenta
sus reivindicaciones a partir de la lucha por los derechos de las mujeres, busca
deconstruir las ideas y concepciones androcntricas que por muchos siglos
han subvalorado, invisibilizado y desconocido a las mujeres como sujetos de
derechos y como actoras sociales y polticas.
Experiencias de articulacin
de la educacin popular entre mujeres
y el feminismo en Colombia
En Colombia la experiencia de trabajo en la perspectiva de la EPF ha reco-
rrido un camino largo y sustancioso, el cual puede ser visto por etapas que
caracterizan momentos de maduracin y de cambio, o ajuste, de enfoques,
agendas y estrategias de accin. De este proceso presentamos una sntesis
como registro de la experiencia organizativa, la prctica poltica obtenida
y los desarrollos conceptuales alcanzados.
Creacin de las organizaciones comunitarias
y autnomas de mujeres
Aos 1970-1980. Primeros aos de lucha y antecedentes de la REPEM
Hacia 1970 se gesta en Bogot el Movimiento Cvico Popular de los barrios
del nororiente y suroriente de la ciudad, surgido en oposicin a medidas
87
administrativas que afectan su hbitat con la proyectada Avenida de los
cerros. De l hacen parte compaeras que establecen las bases de lo que ser
un movimiento popular de organizaciones de mujeres, constituido entre los
aos 1970 y 1980. Varias mujeres lderes de esos movimientos comunitarios de
lucha popular en la ciudad, se convocan y renen en las residencias de algunas
de ellas y preparan encuentros de mujeres en los mbitos local y distrital.
En los barrios que hoy conforman las localidades de Chapinero, Santa Fe, San
Cristbal al oriente, y, Bosa y Kennedy al occidente de la ciudad, las lderes
del movimiento popular ofrecen a las mujeres de grupos asociados de esas
zonas, charlas y talleres sobre la situacin poltica y los derechos de las mu-
jeres; participan en el Encuentro Cvico realizado en Bosa en 1976; presentan
el proyecto que luego dar vida a la organizacin La Escuelita de mujeres de
Bosa en 1978; realizan Encuentros locales en Kennedy, Bosa y La Calera y,
como producto de ello, crean en 1977 la Asociacin de Mujeres de La Calera.
Entre 1970 y 1979 otras lderes inician en los barrios San Luis, Sucre,
San Martin, Pardo Rubio y El Paraso, Verbenal y La Paz, al oriente de la
ciudad, actividades que empiezan a denominar con mujeres. Las lderes
nucleadas en el grupo que luego se constituy como Fundacin de Apoyo
Comunitario FUNDAC, apoyadas por jvenes practicantes de la carrera de
trabajo social, participan en los encuentros cvicos que se realizan en 1980,
ao en que tambin se realiza el Primer Encuentro de Mujeres Populares,
germen de REPEM Colombia.
En el mbito internacional se vive el auge en Amrica Latina de la Educacin
Popular con la pedagoga de Paulo Freire, a partir de algunas publicaciones
de su mtodo de alfabetizacin: La educacin como prctica de la libertad
(1967) y Pedagoga del oprimido (1968), conjugado con las experiencias
de alfabetizacin de Cuba y Nicaragua. Las mujeres lderes de los procesos
de organizacin y educacin popular se empiezan a denominar educadoras
populares.
Aos 19801990. Constitucin del colectivo colombiano de la Red de Edu-
cacin Popular entre Mujeres
En 1980 se realiza el Primer Encuentro Popular de Mujeres en el Centro
Comunitario La Victoria al suroriente de la Bogot; en l las 140 mujeres
participantes abordan temticas sobre salud, educacin, servicios pblicos,
trabajo domstico, economa y, como resultado de ese encuentro, se consti-
88
tuye un comit de educacin, que en 1981 realiza intercambios con el comit
de educacin de la Asociacin Campesina Popular de Antioquia ACAIPA; se
inicia un proceso intenso de diseo de proyectos para trabajar con mujeres.
En 1983 se realiza el Segundo Encuentro Popular de Mujeres en el Centro
Comunitario Lourdes, en el centro de la ciudad, y se desarrollan procesos de
formacin y organizacin con grupos de La Calera, Tabio, Tenjo, Sasaima,
Fusagasug, La Sierra, municipios de Cundinamarca.
Producto de todos esos procesos de nuclearizacin de las acciones y agendas
de las organizaciones de base de mujeres de diversas localidades, se constituye
el Equipo de trabajo con mujeres de sectores populares, conformado por
educadoras populares que se agrupan en organizaciones como el Instituto
Superior de Educacin Social ISES, el Centro de Investigacin y Promocin
Comunitaria CIPROC, la Fundacin Apoyar FUNDAP, el Instituto de Pro-
mocin Suizo-Colombiano IPROSCO y la Asociacin de Economa Solidaria
AVESOL; ests y otras organizaciones van consolidando el colectivo nacional
de REPEM, colectivo que estar presente en diferentes acciones desarrolladas
por los grupos de mujeres en la perspectiva de la educacin popular.
Los anteriores eventos coinciden con la realizacin en Bogot del Primer
Encuentro Feminista Latinoamericano y del Caribe, en cuyas deliberaciones
se acuerda conmemorar cada ao, el 25 de noviembre, el Da Internacional
de No Violencia contra las Mujeres, recordando el asesinato de las hermanas
Mirabal, lderes del movimiento contra la dictadura vigente en su pas, la
Repblica Dominicana. En este encuentro, se hacen evidentes tensiones al
interior del movimiento feminista del pas, pues la accin de las mujeres
feministas de sectores populares plantean reivindicaciones que empiezan a
matizar las demandas de las mujeres de clase media ligadas al feminismo,
ms centradas en lo personal, en tanto que el feminismo popular incluye
vindicaciones en torno a derechos colectivos, por lo que junto al trabajo
del cuerpo se dan discusiones en torno al trabajo como necesidad vital
para las mujeres y la satisfaccin de otras necesidades de supervivencia.
Simultneamente al encuentro feminista se realiza un Encuentro Femenino
Popular, liderado por mujeres militantes de izquierda.
Otros eventos acadmicos y formativos para las mujeres tienen lugar en
estos aos: el Seminario Participacin Poltica Econmica y Social de las
mujeres; las ferias artesanales entre organizaciones comunitarias de mujeres
de La Calera, Cha, San Luis, Bogot, Bosa, Kennedy (1982) y los carnavales
populares por la vida (1985) Se realizan encuentros zonales de mujeres en
89
los barrios Kennedy, Bosa y Perpetuo Socorro en el suroccidente, liderados
por la Corporacin de Mujeres de Bosa COOMUJEB y La Escuelita; en el
barrio Verbenal y el municipio de La Calera, sobre produccin comunitaria,
liderados por el ISES, IPROSCO y COOMUJEB; como resultado de lo cual
se concreta una articulacin de organizaciones para el mercadeo y se instala
un almacn comunitario.
Simultneamente mujeres educadoras del sector formal de educacin de
Bogot crean en 1985 la Comisin de Asuntos de la Mujer de la Asociacin
Distrital de Educadores ADE y se constituye la coordinacin distrital de
organizaciones de la salud. Se inician procesos de articulacin de las or-
ganizaciones comunitarias de mujeres de los barrios Suba (noroccidente),
Verbenal (Nororiente) y otras del Oriente, a partir de las coincidencias
que observan en las luchas que desarrolla cada organizacin. Se coordinan
acciones con el Centro de Investigacin y Educacin Popular CINEP y la
Organizacin Distrital de Grupos de Salud ODIGRUSA.
En accin solidaria entre mujeres profesionales y las organizaciones de
base de las mujeres se forjan actividades de acompaamiento en reas de
educacin y cuidado integral de la infancia a las mujeres de los jardines
comunitarios, que los grupos de base liderados por sus mujeres van cons-
tituyendo en diferentes zonas de la ciudad para atender nias y nios en
situacin de abandono o descuido familiar y gubernamental. Se crea la
coordinadora de jardines comunitarios y los grupos responsables de estos
jardines se nuclean en la Fundacin de Apoyo Comunitario FUNDAC, que
hasta el ao 1987 centra su atencin en la lucha por los derechos de la
infancia, para luego dar mayor visibilidad a los derechos de las mujeres;
adquiere relevancia la movilizacin por los derechos, tanto de la infancia,
como de las mujeres y los derechos econmicos, sociales y culturales de
la comunidad. En ese contexto se realizan huelgas de jardines infantiles
comunitarios y se realiza un paro contra el Bienestar Social del Distrito, que
como institucin de la administracin de Bogot crea en 1984 el programa
Casas Vecinales, donde se realizan actividades de atencin a poblaciones de
bajos recursos y se instauran los Hogares Bienestar HOBIS, en los cuales,
en condiciones muy precarias, se busca atender a nios y nias de corta
edad, mientras desatienden las demandas de las educadoras comunitarias;
lo cuestionable de la calidad de estos programas y la manipulacin que se
hace del trabajo de las mujeres pobres, producen movilizaciones de las
mujeres organizadas, como producto de las cuales logran apoyo mnimo
para los jardines de FUNDAC.
90
REPEM Colombia tambin desarrolla actividades de acompaamiento a gru-
pos de mujeres en la produccin textual, la sistematizacin de experiencias y
las publicaciones: taller de sistematizacin en Fusagasug; taller Rincones
del saber y 8 talleres de metodologa y sistematizacin entre ISES-CENTRAP
en 1988 y 1989; sistematizacin de la experiencia en servicios populares y
de alimentacin. Se publica el documento Sistematizacin experiencias.
Mujeres en la produccin comunitaria entre ISES y CENTRAP en 1988; se
disean y se aplican mdulos de sistematizacin, los cuales son escritos a
mano (19891991).
Son momentos en que, al igual que en el contexto regional, se presentan
interrogantes sobre la metodologa de trabajo con mujeres populares; en
que an no se considera feminista la prctica poltica realizada, sino como
trabajo entre mujeres. Se participa en los talleres sobre metodologa de
trabajo con mujeres populares realizado en Venezuela, en el Seminario
sobre la Investigacin-Accin-Participacin IAP de Recife Brasil en
1985 y en el taller latinoamericano sobre feminismo y educacin popular
realizado en Montevideo en 1986, evento emblemtico de la discusin,
que los grupos de mujeres que conforman la REPEM al interior del CEA-
AL realizan para zanjar las tensiones entre su militancia feminista y su
compromiso con la educacin popular. El objetivo general de este taller
fue apoyar el proceso interno de formacin terico-metodolgica sobre
la especifcidad de los procesos de Educacin Popular entre mujeres
7
.
Luego de esta experiencia se participa en Chile en el taller de sistematiza-
cin (1988) convocado por el CEAAL. All se inicia una discusin sobre la
permanencia de REPEM como organismo de CEAAL y varias compaeras
respaldan la conveniencia de que la Red se constituya en entidad autnoma
y que se consoliden colectivos nacionales de la red en cada pas; hecho que se
concreta en 1988 en Colombia en una reunin, en la sede del CINEP, con la
participacin de ISES, CENTRAP, la Fundacin de Desarrollo Comunitario
FUNDEIN, el Grupo de Apoyo Pedaggico GAP, APOYAR, la Asociacin
de Veredas de La Calera AVC, la Corporacin de Apoyo a Organizaciones
Populares CODACOP, entre otras organizaciones.
7
Informe del taller latinoamericano sobre feminismo y educacin popular. Editado por Roco
Rocero. 1986
91
Consolidacin de la educacin popular
feminista en Colombia
Aos 1990-2000. REPEM como organizacin autnoma
Se publica en Bogot en 1990 Un alto en el camino. 10 aos. Luego en 1991
se realiza la Asamblea General de la REPEM en el municipio de Chinauta
Colombia, precedida del taller sobre liderazgo femenino y participacin co-
munitaria que orient la antroploga feminista mexicana Marcela Lagarde.
Este taller ayuda a consolidar estrategias para el abordaje de temticas del
feminismo que se abren como componentes necesarios para el empodera-
miento de las mujeres y el enriquecimiento de la agenda de las educadoras
populares, entre ellos: el poder y el liderazgo; las mujeres y el dinero; las
relaciones madre-hija; la rivalidad entre mujeres; la metodologa del trabajo
con mujeres de sectores populares. Estos talleres dinamizan la labor del
equipo de trabajo con mujeres de sectores populares y otras organizaciones
de la red. Se realiza un encuentro en el municipio Silvania con organizaciones
nacionales de mujeres populares en 1992.
Se fortalecen las actividades de sistematizacin de experiencias, ahora sobre
temticas de la alimentacin; se formula un proyecto para sistematizacin,
con un primer proyecto que consolida la REPEM, denominado Mujeres
creando saberes del cual se publican dos libros. Se producen materiales
pedaggicos como foto-novelas, juegos didcticos y prcticas alternativas
de comunicacin con talleres de comunicacin y propuestas en alternativas
de educacin popular, como el programa de radio RUN RUM.
Entre tanto en 1990 se realiza en Colombia el encuentro feminista nacional
bajo el lema del El abrazo amoroso por la vida, en un contexto poltico
de cambio de gobierno precedido de una persecucin poltica a sectores
de izquierda y democrticos de parte de fuerzas ocultas del narcotrfco,
aupadas por el ejrcito, los cuerpos de seguridad y sectores retardatarios
del rgimen; es tambin el mbito en el cual se desarrolla el proceso de
eleccin de los representantes a la Asamblea Nacional Constituyente ANC,
que culmin su trabajo con la emisin de la Constitucin Nacional de 1991.
El encuentro feminista termina con fracturas fuertes en el feminismo del
pas, pero ello no es impedimento para la movilizacin de las mujeres y los
grupos feministas en torno al desarrollo de las deliberaciones de la ANC,
92
a la cual se hacen llegar documentos con propuestas que contribuyen,
conjuntamente con la accin de otras poblaciones, a la enunciacin de los
principios de no discriminacin plasmados en la nueva carta. Se crea el
colectivo mujeres y constituyente que tiene corta vida y que realiza mesas
de trabajo con los temas de debate en la ANC y otros tpicos de la partici-
pacin poltica. En esas mesas se abordan temas de inters de las mujeres
de sectores populares que ambientan la discusin sobre la diferencia entre
mujeres, mientras se avanza en procesos de investigacin sobre inclusin
y polticas de gnero en zonas fronterizas con un convenio FAO-REPEM.
Se establece articulacin con movimientos de mujeres para los derechos
humanos. En lo organizativo se realiza la Asamblea Nacional de la Red en
la Calera, donde se hace nfasis en el trabajo pedaggico con mujeres sector
popular y la situacin de las mujeres en el conficto armado.
Es la dcada de la Campaa latinoamericana por una educacin no sexis-
ta 1990-1999, lanzada en un evento realizado en Paraguay a pocos das de
realizada la conferencia de Educacin para Todos de Dakar en 1990. En
Colombia se realizan varios eventos amplios y actividades en torno a esta
campaa. El Hotel Tequendama, el Planetario Distrital, las sedes del Mi-
nisterio de Educacin, la Asociacin Distrital de Educadores, la Federacin
Colombiana de Educadores, se constituyen en sedes de los eventos anuales
convocados para conmemorar el Da de la Educacin no sexista, el 21 de junio
de cada ao; fechas en que se realizan talleres sobre sexismo y educacin con
maestras y maestros, funcionarios y funcionarios del Ministerio de Educacin,
las Secretaras de Educacin de Bogot y los municipios de Cundinamarca,
personal directivo docente y otras personas interesadas. REPEM Colombia
publica dos nmeros del boletn OCARINA, sobre el desarrollo de la Campaa.
Las maestras de la ADE en convenio con el programa de estudios de gnero
de la Universidad Nacional de Colombia organizan y realizan Cursos de
Capacitacin y Programas de Formacin Permanente de Docentes, sobre
diversas temticas relacionadas con la equidad de gnero y la educacin,
en los cuales participan un promedio de 600 docentes de educacin bsica
y media de la ciudad, y, con otras organizaciones de la Red desarrollan un
programa que fnancia el gobierno nacional en apoyo a jefas de hogar con
hijos-hijas vinculados a instituciones escolares, mediante el cual se les da
un subsidio econmico a condicin de garantizar la escolaridad de sus
hijas-hijos, pero que se aprovecha para bridar formacin ciudadana a las
participantes del programa el cual se realiz en 8 localidades de la ciudad;
de ah naci la organizacin AVANZAR de mujeres de Bosa.
93
Se puede decir que en esta dcada el fuerte del accionar de la Red es el
derecho a la educacin. A partir de la Quinta Conferencia Internacional de
Adultos CONFINTEA V, realizada en Hamburgo en 1997, y bajo el liderazgo
del Instituto de Educacin de Adultos ICAE del cual es socia la REPEM,
se realiza un proceso seguimiento a los acuerdos de esta conferencia, con
actividades de sistematizacin sobre la evolucin del cumplimiento de
esos acuerdo en el pas; REPEM Colombia participa en los talleres de ela-
boracin de indicadores y en el proceso de monitoreo adelantado, sobre el
cual se publica el libro Y la educacin de las mujeres en Colombia qu?,
como parte del informe global sombra que se lleva a la CONFINTEA V+6
de Bangkok en 2003.
Tambin se abre con mucha fuerza el trabajo en torno a la economa y las
mujeres. Entre 1990 y 1993 se impulsan dos concursos sobre Tecnologas
Alimentarias, el primero con apoyo de UNIFEM y el segundo con apoyo
del Ministerio de Agricultura de Colombia. Se implementan actividades
econmicas con tiendas comunitarias y mercadeo comunitario; se conforma
la Red distrital de mercadeo comunitario, que junto con FUNDAC, CINEP,
la Fundacin para la Cooperacin CORFAS, entre otras organizaciones; se
realizan eventos sobre mujeres en la produccin comunitaria y mercadeo
en Chapinero, La Calera, Sopo, Bosa; en la sede de CENTRAP se realizan
talleres de vitrales; en Kennedy se realiza un concurso entre los grupos de
mujeres de base sobre alimentacin balanceada. En 1994, se realiza un
encuentro latinoamericano sobre economa, donde se constituye el Grupo
de Trabajo Latinoamericano GTL de la REPEM.
En Colombia se constituye por primera vez una instancia para la mujer en
1991 como Consejera Presidencial, que en el siguiente gobierno (1995) se
constituye en Direccin Nacional de Equidad para la Mujer DINEM. REPEM
Colombia participa en los procesos de consulta hacia la construccin del Plan
de Igualdad de Oportunidades liderado por la DINEM y entre 1994 y 1995
en el proceso preparatorio de la IV Conferencia de la Mujer de BEIGING,
de 1995, en el cual se participa al igual que en la pre-conferencia de Chile.
Se ha consolidado en el pas la apuesta por la EPF liderada por REPEM, la
cual se caracteriza porque sus acciones educativas garantizan que quienes
participan de ellas, se constituyen en protagonistas, actoras y hacedoras de
su propia realidad. Con estos procesos se consolida el pensamiento feminista
popular de la REPEM que se hace presente en los encuentros feministas la-
tinoamericanos de 1987, Argentina en 1990, El Salvador en 1993, Costa Rica
94
en 2002, Brasil en 2005, Mxico en 2009 y Colombia 2011, en ste ltimo se
convoca un taller sobre educacin popular feminista que logra una nutrida
asistencia y la participacin entusiasta, especialmente de mujeres jvenes
que acompaan procesos de formacin entre mujeres en diferentes pases
de la regin.
2000 2010 consolidacin de la presencia nacional de la REPEM
El nuevo siglo y decenio, amplan y diversifcan el espectro de campos de
accin poltica de la REPEM. De la Campaa por una educacin no sexista
se transita hacia la Campaa por una educacin no discriminatoria, en
contextos en que se prepara la Conferencia Mundial contra el racismo, la
discriminacin, la xenofobia y dems formas conexas de intolerancia, que
se realiza en Durban en 2001. REPEM Colombia participa activamente
en el comit preparatorio nacional, as como en los encuentros virtuales y
presenciales preparatorios de la regin con ponencias y movilizacin de sus
afliadas; en ese campo de la accin participa en la conferencia de revisin
de Durban en Brasilia en 2008.
En este decenio en que nace y se apuntala el Foro Social Mundial FSM, como
movilizacin de las organizaciones de la sociedad civil del mbito global que
confrontan el Foro Davos, la REPEM latinoamericana y nacional se integran
de lleno en este movimiento y dentro de l lideran los diferentes eventos
que promueve el FSM: foros mundiales, foros temticos y foros regionales.
En el contexto del FSM se acta en La campaa contra hambre derivada
de los Objetivos de Desarrollo del Milenio ODM.
Tambin en las conferencias sobre la mujer de la CEPAL de los aos 2004 en
Mxico, 2007 en Quito y 2010 en Brasilia, hace la REPEM y conjuntamente
con las organizaciones feministas y de mujeres all presentes, se logra inciden-
cia positiva, producto de la cual los consensos que recogen las conclusiones
y metas de accin, acogen varias de las iniciativas para plasmar la igualdad
para la mujer en la regin. Lamentablemente estos consensos tienen poca
incidencia en las polticas pblicas y las acciones gubernamentales.
En el campo de la educacin ha sido mltiple y variada la accin poltica de
REPEM Colombia, en el seguimiento al Plan de Accin de Dakar 2000, a
las CONFINTEA V 1997 y VI 2009; en la Campaa Mundial por el Derecho
a la Educacin CME, en el mbito de la cual realiza la Semana de Accin
Global por la educacin SAM en abril de cada ao, en las cuales, de ma-
95
nera ininterrumplida se participa desde el ao 2003 con la organizacin
y coordinacin en eventos en el Congreso de la Repblica, el Consejo de
Bogot, colegios, universidades, barrios, organizaciones de base.
Se fortifca en esta dcada, coincidente con la institucionalizacin en Bogot
de la poltica pblica para las mujeres y la equidad de gnero, la incidencia
y el accionar en procesos de formacin poltica para el empoderamiento
poltico y econmico de las mujeres y para el ejercicio ciudadano y el lide-
razgo de las misma, tanto en el pas como en las capital.
Logros y perspectivas de la educacin popular
feminista en Colombia
La REPEM en Colombia se ha constituido en la experiencia feminista con
mayor presencia nacional, que alberga en su interior organizaciones de
mujeres que desarrollan agendas de incidencia poltica en las cuales se
articulan armnicamente las acciones de defensa, promocin y proteccin
de los derechos colectivos de las comunidades y localidades, los derechos
humanos de toda la poblacin, y los derechos especfcos de las mujeres.
As mismo conjuga creativamente la movilizacin por las demandas de
los grupos diferenciales de mujeres: indgenas; afrocolombianas, raizales
y palenqueras; infantes y jvenes; adultas y adultas mayores; diversas en
opciones e identidades sexuales y de gnero; con las acciones en defensa
de las agendas colectivas que las articulaciones feministas con presencia
nacional promueven. Tambin ha logrado entablar interaccin en las luchas
por los derechos individuales de las mujeres como son los derechos sexuales
y reproductivos, el derecho a la libertad de conciencia, de pensamiento y de
opinin y al tiempo libre; con los derechos a la educacin, al trabajo formal
y decente, a la organizacin, a la participacin, y, a los derechos colectivos,
al ambiente sano, al agua, al planeta, etc.
Mediante procesos de educacin, formacin y capacitacin de y con las
mujeres, ha impulsado el anlisis sobre la opresin, la subordinacin, la
exclusin que viven; las mltiples discriminaciones de que son objeto; la
interseccionalidad de opresiones y discriminaciones a que se enfrentan
por razones de la clase, el gnero, la pertenencia tnica/racial, la edad, la
orientacin sexual, y situaciones de vulnerabilidad en tanto personas en
situacin de discapacidad o desplazamiento forzado.
96
Ha acompaado a varios grupos de mujeres, de sectores populares, em-
prendedoras productivas, lideres comunitarias, educadoras del sector
formal, educadoras comunitarias, jvenes, entre otras, en sus procesos
de organizacin, refexin y anlisis de su vida personal y de los procesos
colectivos de que hacen parte; aportando compresin sobre las condiciones
que sustentan y reproducen el orden de gnero que determinan la sumi-
sin y subordinacin de gnero; en la mejora de su formacin poltica y de
empoderamiento; en la capacidad de gestin y el tratamiento de las varias
e interpuestas situaciones de opresin; en la participacin en procesos de
cambio de las estructuras machistas y patriarcales.
Ha aportado reivindicaciones y agendas polticas sobre temas que antao
eran consideras asunto privado o particular, como la violencia intrafamiliar,
la violencia sexual, las diferentes formas de violencia simblica de gnero y
el acoso laboral, nutriendo a los movimientos sociales con nuevas bsquedas
transformadoras de todas las formas de opresin.
Ha contribuido a favorecer la construccin de las mujeres como sujetos
polticos, acompaando, valorando y aprendiendo colectivamente de sus
experiencias, asumiendo sus agendas y su participacin poltica con auto-
noma; haciendo visible el impacto de las polticas neoliberales en sus vidas
para contrarrestarlo y retarlo, califcando el accionar de las mujeres para
ejercer un liderazgo incluyente.
La valoracin de los logros anteriores permite hacer visibles nuevas perspec-
tivas para la EP y la EPF, sobre los cuales se requiere fortalecer las acciones
a fn de hacerlas ms efcientes, as como ampliar el campo de accin en
tpicos que demandan atencin refexiva, lo cual exige mayor creatividad,
amplitud de perspectivas y fortalecimiento terico-prctico sobre asuntos
de actualidad; entre ellos:
La articulacin entre los diferentes mbitos en que se realiza el
campo de la educacin. Crece la movilizacin social en la regin por el
derecho a la educacin, ms se vislumbra una mirada sobre ese derecho
limitada a la educacin formal, a la que accede la poblacin infantil y juvenil
en las edades establecidas convencionalmente; las poblaciones juveniles y
adultas a las cuales el tiempo de escolaridad se les pas, poco cuentan en
esta movilizacin. Adems, tales movilizaciones se centran en aspectos, que
siendo fundamentales como: fnanciacin, cobertura, espacios fsicos y me-
dios educativos; no acotan todo lo que incide en la calidad de la educacin,
97
como son los contenidos curriculares, las prcticas de formacin y de ense-
anza, las calidades del personal docente y la convivencia institucional, entre
otros. La pedagoga y las prcticas educativas pensadas y desarrolladas por
la EP pueden aportar experiencias y saberes signifcativos en este aspecto.
El fortalecimiento de las agendas educativas en las agendas ge-
nerales de los movimientos feministas y de mujeres. La percepcin
generalizada de que el derecho a la educacin culmina con la escolaridad,
hace que en pases como Colombia, donde por constitucin la educacin es
obligatoria hasta el nivel bsico grado 9 y la cobertura en ese nivel ronda
el 90% (an con grandes baches en las zonas rurales y en asentamientos de
poblacin indgena y afrodescenciente), se considere que en ese campo ya
se est cumpliendo y que otros aspectos requieren mayor atencin para las
mujeres, como son la violencia en sus diferentes manifestaciones, el trabajo
y el acceso a recursos, y los derechos sexuales y reproductivos. Aportar a una
mayor y mejor educacin para las mujeres no sexista, laica y liberadora,
es an un aspecto de tales agendas por consolidar.
Conjuntamente con lo anterior la EPF requiere ampliar y fortalecer la
interlocucin y el trabajo cooperativo con los diferentes colec-
tivos del movimiento de educacin popular, desde las diferentes
perspectivas en que se realice su accin. Contribuir a consolidar un campo
de pensamiento y de prctica, til y necesario, para las movilizaciones
sociales contemporneas y para la construccin de otro mundo posible, es
un aspecto a fortalecer en interaccin con el CEAAL y dems colectivos de
la EP en el pas y en la regin.
Formar en investigacin desde la
perspectiva de la educacion popular*
Alfredo Ghiso Cotos**
Introduccin
No puedo investigar el pensar del otro referido al mundo si no pienso.
Pero no pienso automticamente si los otros tampoco piensan.
Simplemente no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los
otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el
pueblo, sino con l como sujeto de su pensamiento.
(Freire, 1970e: 130).
Los discursos acerca de la formacin en investigacin social hoy, se encuen-
tran atrapados, como muchos otros generados en el mbito universitario,
por decretos, normas ISO, estndares de calidad, indicadores requeridos
para la acreditacin de programas, siendo los tecno/burcratas los que
dirimen, arbitran o solucionan, mejor que la comunidad acadmica, las
relaciones entre teora y prctica investigativa y lo que de ellas tiene que
ser enseable o transferible.
A la par de lo anterior, entre directivos, administrativos y docentes, son
cotidianos y permanentes los debates sobre las caractersticas y compo-
nentes de los procesos pedaggicos a desarrollar en la formacin en el rea
*
El texto retoma planteamientos del artculo del autor Confguraciones, sentidos y articula-
ciones de los procesos de formacin en investigacin social publicado en revista trabajo so-
cial N. 1 enero junio 2005, Medelln Dpto. de Trabajo Social. UdeA. pp. 111-132 y el texto
titulado Investigacin dialgica, resistencia al pensamiento nico. En: Maestros y maestras
gestores de nuevos caminos. Educacin, conocimiento y poder. Cuadernillo 50; Medelln,
abril de 2009.
**
Docente, Facultad de Derecho y Ciencias Polticas Coordinador del Laboratorio Universitario
de Estudios Sociales, Fundacin Universitaria Lus Amig. Docente a cargo de los cursos de
Investigacin social, y Pedagoga social en las Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, en
la Universidad de Antioquia, Medelln, Correo electrnico: aghiso@funlam.edu.co
Formar en investigacin desde la perspectiva de la educacin popular
100
de investigacin. En ellos sigue ocupando un lugar privilegiado la tensin
entre los educadores crticos, que buscan desprender su prctica, refexin
y propuestas de los planteamientos pedaggicos tradicionales centrados en
contenidos inamovibles y descontextualizados, con aquellos que centran
su atencin en la cantidad de cursos y crditos para hacerlos responder a
diseos curriculares rentables y globalizados, que por ser estereotipados
no responden a los retos particulares generados en los contextos sociales,
disciplinares, institucionales y de ejercicio profesional.
En medio de estas tensiones contextuales, argumentativas y operativas se
levanta esta refexin pedaggica crtica, que busca explorar y cuestionar
las prcticas formativas universitarias en investigacin social dando cuenta
de las perspectivas que asumen, replican o transforman los docentes en el
rea. El texto tambin pretende presentar los argumentos que sustentan
una propuesta formacin en investigacin social desde una perspectiva
crtica.
La refexin pedaggica es un ejercicio fenomenolgico sobre las experien-
cias vividas que explica los acontecimientos, prcticas e interacciones tal
como se presentan en la conciencia, sin quedarse en la superfcie de los
eventos va tras los signifcados que se construyen en el quehacer cotidiano
de los docentes universitarios en el campo de la investigacin social.
Este tipo de refexin, como ejercicio fenomenolgico, se realiza desde
la perspectiva sociocrtica dando cuenta de las posibles estructuras de
signifcado de las experiencias pedaggicas vividas, tratando de compren-
der cmo stas portan determinados sentidos y cmo confguran algunos
ritos o modos de ser y hacer signifcativos. Como en la pedagoga crtica,
en esta refexin, el concepto de praxis dialgica recupera su vigencia, al
pensar y buscar comprender lo que sucede en las interacciones formativas,
dando cuenta de caracteres, dinmicas, informacin, procesos, elementos
y nuevas articulaciones que develan la complejidad de las construcciones
y propuestas pedaggicas.

Este texto puede ser ledo y comprendido como una elaboracin sobre el
quehacer docente universitario, en el rea de formacin en investigacin
social; presenta los caminos que permiten dar cuenta del conocimiento
que dispone el docente sobre su hacer pedaggico crtico; opcin que
posee como componente caracterstico la refexividad sobre la prctica
como objeto de estudio y transformacin.
Alfredo Ghiso Cotos
101
Conguraciones y sentidos de la formacin
en investigacin social
En la comunidad acadmica no hay un acuerdo sobre lo que se entiende
por formacin, y menos aun por formacin en investigacin. Se opta,
entonces por una nocin sustantiva, abierta y con alto grado de provi-
sionalidad, que concibe la formacin en investigacin social como un
proceso socialmente construido, sistemtico y altamente refexivo, que
integra de manera intencionada y crtica el acumulado cultural y cien-
tfco a las necesidades, intereses y experiencias vitales en las diferentes
dimensiones confguradoras de lo humano: la personal, la grupal, la
comunitaria-cultural y la institucional; pues brinda las competencias y
las herramientas necesarias para que los individuos involucrados estn
en capacidad de afrontar la realidad alterando, desde la pregunta y la
bsqueda, el fujo inercial (acomodamiento) de los sujetos; y transfor-
mando las maneras de comprender, expresar y hacer a partir de una
renovada y reinformada red de interacciones y relaciones. (Ghiso, 2005).
Este concepto orientar, a manera de radar mental, la lectura y refexin
de los modelos y propuestas de formacin en investigacin social.
Tambin hay que reconocer que todo docente investigador puede disear
y modelar su prctica educativa. En la mayora de los casos, tambin se
encuentran en capacidad de referir su quehacer a modelos simples o com-
plejos, construidos en alguna tradicin pedaggica. Estas posibilidades y
la conciencia de ellas, permiten que aquellos educadores que se involucran
en procesos de formacin en investigacin en las ciencias sociales, puedan
hacer distinciones, comparaciones y apreciaciones sobre las bondades de
su actuar formativo en uno u otro modelo. A lo largo del proceso de re-
fexin, algunos docentes llegan a darse cuenta de que ninguna actuacin
formativa responde exactamente a una confguracin particular o a un
modelo puro. Otros descubren que las propuestas formativas que desa-
rrollan no asumen, habitualmente, una confguracin o una modelacin
terica previa. Con ello estamos diciendo que la prctica no implica, ni
excluye, el dominio de la lgica que en ella se expresa. (Bourdieu, 1997).
Al caracterizar las prcticas formativas se puede descubrir, en todas ellas, una
serie de componentes como el contexto, los sujetos, sus intenciones, los conte-
nidos, las metodologas y los resultados o logros. Segn la opcin educativa
102
que se asuma (consciente o inconscientemente), estos elementos se relacionan
de una manera particular dando cuenta del sentido de la prctica pedaggica.
Se puede dar cuenta de tres estilos pedaggicos que inciden en las confgu-
raciones tericas y prcticas que asumen explcita o implcitamente las
propuestas de formacin en investigacin. El primer estilo pone en el centro
la intencin instructiva:
La actividad del curso se organiza en torno de una secuencia
de temas que pretende ser una seleccin pormenorizada de lo
que el alumno debera saber sobre la disciplina. El profesor consume una
parte importante del tiempo dando (explicando) los temas, mientras que
los estudiantes anotan por escrito la informacin suministrada,
para poder despus preparar las evaluaciones,
controles o exmenes que intentarn medir el aprendizaje.
(Porlan, 1995: 144)

La instruccin tambin se refere a aquellas actividades que se organizan
intencionalmente con el propsito expreso de lograr determinados objetivos
educativos y de aprendizaje. (Coombs, 1968: 19) Lo cierto es que en este estilo
no se concibe la prctica instructiva sin una programacin establecida que
oriente la puesta en secuencia de los contenidos, lo cual busca que el diseo
realizado por el docente permita alcanzar los logros de aprendizaje que la
normatividad educativa o los acuerdos entre profesores del rea establecen.
El estilo instructivo se caracteriza por la elaboracin de un temario de con-
tenidos basado exclusivamente en los productos de las disciplinas (datos,
conceptos, teoras) y ordenados segn su estructura formal.
Este modelo de formacin en investigacin social hace eco de las principa-
les tesis que fundamentan el pensamiento nico; transmitiendo lo que, en
palabras de Hugo Zemelman (2007) seran los parmetros de lectura que
impone la lgica del poder en su capacidad para imponer una mirada a la
realidad circundante. O sea transfriendo la visin de la realidad y de sus
posibilidades vinculada a la exigencia de las polticas dominantes, no en
una aceptacin coyuntural sino estructural y de largo tiempo.
Seguir esta ruta impone prestar ms atencin en transferir y extender un
conocimiento restringido, etiquetado, organizado, que permita un hacer
efciente y de acuerdo con los manuales de productividad y calidad; lo que
implica evitar, en el proceso de formacin el pensar entendido como la
Alfredo Ghiso Cotos
103
capacidad de romper con los lmites de lo establecido (Zemelman, 2007:
07) Es as como se ensea y se aprende a restringir la imaginacin y la
creatividad terminando por admitir y naturalizar las barreras impuestas
por las epistemes institucionales.
Estos lmites plantean adems las opciones sociales desde las que se
construye el conocimiento: lo que signifca entender a la realidad desde
las exigencias del cmo y para qu construirla en una u otra direccin.
Reviste un signifcado relevante cuando observamos que los parmetros se
imponen sin mediar muchas veces conciencia alguna del investigador, son
los que conferen a los fenmenos el estatus de reales: con el agregado de
establecer su identidad como nica y excluyente de otras posibles. (Zemel-
man, 2007: 06).
Se forma para que los profesionales se apliquen a labores instrumentales,
a veces sofsticadas y sutiles, pero dependientes de los requerimientos que
plantean las hegemonas en el poder, siendo su tarea la de medir factores,
describir, apreciar, aplicar indicadores y valores. Las personas formadas
en este modelo se inhabilitan epistemolgica, poltica y ticamente para
indagar en lo profundo de los hechos sociales: historia, contradicciones,
confictos y potencialidades. (Zemelman, 2007: 07-08).
La formacin en investigacin social tambin est siendo penetrada, como
otras prcticas socioculturales; est siendo manipulada, orientada y utilizada
por quienes empequeecen su inteligencia a una habilidad profesional o
tcnica; ya que se desconoce su naturaleza rupturista que requiere intelec-
tuales capaces de conocer de lo ms especfco, aunque sin perder una visin
de lo global, por lo menos en la acepcin de hacer parte de un proceso ms
amplio y de naturaleza transcoyuntural. La ciencia requiere de la permanente
construccin de nuevos ngulos desde los cuales construir conocimiento
(Zemelman, 2007: 12) lo que es imposible si se recurre a la lgica que impone
la transmisin del denominando: pensamiento nico.
El segundo estilo es el de la tecnologa educativa, que pone el nfasis en
el paquete tcnico desde el cual se administran los contenidos de acuerdo
con los temas, objetivos, actividades y recursos necesarios; garantizando
uniformidad entre todos los docentes que dictan determinada materia.
104
El desarrollo de este estilo requiere procesos de capacitacin en el manejo
del sistema de guas, mdulos y esquemas evaluativos, y consolida un tipo
de prctica pedaggica estndar.
Es curioso que cuando este estilo no funciona, las administraciones o jefa-
turas de unidades acadmicas insisten en que sus defciencias y obstculos,
tienen origen en los vacos de formacin de los docentes en investigacin.
La respuesta, entonces, no se hace esperar, y por esto son muchas las uni-
versidades que ofrecen diplomas, especializaciones y maestras en docencia
universitaria en investigacin.
En este estilo de trabajo se asientan mtodos y procedimientos de diseo
que proceden de la gerencia. La accin docente es cercana a la del planif-
cador y administrador, lo que lleva a esquematizar la actividad formativa
en objetivos actividades recursos evaluacin. El saber del docente
y de los estudiantes se ata a las guas y programas preestablecidos que
fragmentan el proceso en porciones administrables. Una secuencia cerrada
y fragmentada de actividades garantiza la efcaz administracin del proceso
y el logro de los objetivos.
Tambin es sugestivo en este estilo ver cmo hacen curso las nociones de
objetividad, confabilidad, efectividad y efcacia, que provienen de los discur-
sos y prcticas administrativas. La ctedra empieza as a adquirir un matiz
empresarial. La idea de efcacia est vinculada con la mentalidad tecnolgica
que se transforma, en algunos casos, en una obsesin efcientista, rgida y
uniformizadora, donde no se admiten eventualidades, provisionalidades y
reformulaciones a la luz de nuevas circunstancias, intereses, necesidades o
condiciones de los alumnos.
Estos dos estilos de formar investigadores sociales poseen una caracterstica
comn que, desde un pensamiento crtico, es bueno advertirla: los dos esti-
los, situados en la norma y los estndares anulan la posibilidad de visualizar
otros modelos, por fuera del hegemnico. Se imponen frente a lo que aparece
como distinto, problematizador de los parmetros mecnicos de efcacia y
efciencia. Es por ello que estas prcticas se convierten e incorporan en muros
de contencin de propuestas pedaggicas crticas y dialgicas que forman en
un pensamiento epistmico y en una cultura investigativa.
Las propuestas pedaggicas diferentes a las anteriores son comnmente
descalifcadas, invalidadas y desautorizadas de manera agresiva impo-
Alfredo Ghiso Cotos
105
niendo visiones uniformizantes y afanzando actitudes intolerantes. Son
modelos, entonces, que reducen o niegan la diversidad, que restringen
las posibilidades de ser profesionales crticos, que redondean las aristas y
contradicciones, formando en un pensar nico defnitivo y atemporal, que
consagra al mercado como el nico agente de regulacin social.
El tercer estilo es aquel que pone nfasis en el proceso y por tal razn
entiende el quehacer educativo como una accin, en un contexto tempo-
roespacial y sociocultural, que lleva a la alteracin del fujo inercial de
los agentes (docentes, estudiantes, instituciones, grupos) con la inten-
cionalidad y conciencia de infuir en momentos, fases u otros subprocesos.
El lenguaje, la emocin, la interactividad, la libertad, la creatividad y la
novedad hacen parte de las condiciones y posibilidades constructivas del
proceso formativo.
En este estilo se pone en el centro la interaccin, los vnculos del docente
con los alumnos, de los alumnos entre s y de todos con el conocimiento; de
all que puedan expresarse, participar y aprender en un ambiente marcado
por la comunicacin y la colaboracin, donde son los intereses tericos
y extratericos los principales para dotar de informacin y ordenar los
objetivos formativos, facilitando la organizacin de los procedimientos
del proceso.
Es por ello que los docentes y estudiantes recuperan, deconstruyen y
reconstruyen un sistema de relaciones sistema reticular que permite
construir un puente (provisional y contextuado) entre lo instituido (obje-
tivo, contenidos programados, establecidos) y lo instituyente (circunstan-
cias, acontecimientos signifcativos, intereses, motivaciones y necesidades
de aprendizaje), que llega ms all de lo estrictamente determinado o de
las coyunturas por las que atraviesa un grupo de aula. En este enfoque, la
refexividad crtica sobre el proceso formativo devela aquello que ni ha sido,
ni es considerado o explicado por la normatividad, las administraciones
o los discursos pedaggicos construidos desde hegemonas y tradiciones
de poder acadmico y cientfco.
La refexividad, en este enfoque formativo, tiene fundamento epistemolgi-
co, y orienta la metodologa y la prctica a la que se le reconoce la naturaleza
cognitiva; es el eje de una propuesta que busca formar sujetos capaces de
tejer nuevos vnculos, construir sus propias preguntas y respuestas, as como
las narraciones y argumentos elaborados desde posturas crticas.
106
Sujetos pertinentes de estudio y accin
La prctica y el saber en y sobre la realidad social no son neutros, implican
opciones e intereses, que se develan y manifestan en las tensiones y contra-
dicciones que dan cuenta de luchas por modalidades de ejercicio del poder; en
las que no slo se pone en juego la capacidad o la incapacidad para resolver un
problema, sino que ante todo, la habilitacin o inhabilitacin social, poltica y
cultural para defnir colectivamente qu indagar y sobre qu aspectos actuar;
aqu es donde se juegan la imaginacin y el coraje unidos en la construccin
de la ciencia.
Como en todo proceso de indagacin, en la investigacin dialgica, los
individuos involucrados se ubican y se defnen en situacin y en relacin
a condiciones en las que se constituyen como sujetos del hacer y saber;
sujetos capaces de reconocer, defnir y decidir sobre los asuntos de la rea-
lidad ambiental, social, cultural, econmica y poltica, que con pertinencia
requieren estudiar y transformar.
Las personas tienen que habilitarse y reconocerse como sujetos situados,
capaces, desde sus acumulados histricos, tericos y prxicos, de leer el
contexto que los desafa, sin negar opciones y ni restringir respuestas
transformadoras de las condiciones objetivas y subjetivas que subordinan,
alienan o enajenan sentidos, discursos y prcticas. Para ello ser necesario
que los proyectos y procesos investigativos se constituyan en ambientes y
dinmicas dialgicas, donde sea posible superar () frustraciones y curar
la parlisis parcial que sufrimos ante tan agudos problemas.
Construir un paradigma alterno requiere creatividad con el fn de se-
leccionar los tpicos adecuados de investigacin y fundamentarlos como
sujetos pertinentes de estudio y accin. Ojal se haga esto sin peligros de
violencia o amenazas de intereses creados, como ha ocurrido antes. Aqu
es donde se juegan la imaginacin y el coraje unidos en la construccin
de la ciencia: los necesitamos a ambos con urgencia y con caractersticas
holsticas, con el fn de superar nuestras presentes frustraciones y curar la
parlisis parcial que sufrimos ante tan agudos problemas. Se precisa cora-
je e imaginacin para convertirnos en constructores y defensores efcaces
de culturas y civilizaciones protagonistas en la bsqueda de un desarrollo
Alfredo Ghiso Cotos
107
que nos dignifque, nos reconcilie con la naturaleza y abra espacios para
intervenir en la defnicin del futuro. Orlando Fals Borda.
Asumir un paradigma investigativo alterno, dialgico, emancipador y par-
ticipativo requiere rupturas, desaprendizajes, trnsitos, y transformaciones
que quiebren las rutinas y las inercias de un hacer y de un pensamiento
nico que se caracteriza por la racionalidad instrumental que fundamenta
el quehacer investigativo y la accin de los individuos en criterios de neutra-
lidad, objetividad y efectividad, afanzando la universalizacin de la razn
instrumental que arbitra siempre el valor del conocimiento en favor de los
intereses del mercado y de los poderes hegemnicos en detrimento de los
otros. Es por esto que al asumir este paradigma alterno se opta por formar
y confgurar sujetos constructores y defensores efcaces de culturas y civi-
lizaciones que al emancipar su conocimiento y su prctica se constituyen
solidaria y democrticamente en protagonistas que buscan con coraje e
imaginacin un desarrollo que los dignifque y los reconcilie con la na-
turaleza, abriendo y generando espacios sociales, polticos, econmicos y
culturales desde donde sea posible intervenir en la defnicin del futuro.
Es necesario, en los procesos formativos, romper, desaprender y transitar
a nuevas formas de entender el conocer, el pensar y el indagar; para ello se
tendr que ir, permanentemente, dando pasos que permitan enfrentar las exi-
gencias de neutralidad valrica, de sujetos aspticos, castrados polticamente
o subyugados por la dominacin de un pensamiento autorizado y autoritario.
Tambin, habr que romper los mitos de objetividad y los ritos que for-
talecen la veneracin de la cuantitatividad. En el paradigma de ciencia y
tecnologa que nos rige, habr que convertir las fsuras en espacios reales y
virtuales de debate, que evidencien las exigencias planteadas por el siste-
ma, de un conocimiento rpidamente efcaz, aplicable, pragmtico y sobre
todo vendible, respondiendo a una racionalidad instrumental capaz de
mediatizar y suprimir todos los dems intereses de conocimiento a favor
de un inters nico: el mercado, del que a veces el investigador es inge-
nuamente consciente.
Los procesos formativos tienen, entonces, que transitar a diversas formas
de refexividad crtica que pongan en duda los valores establecidos desde el
paradigma del pensamiento nico, cuestionando y debatiendo la oferta de
108
productos/respuestas, su relacin con los medios masivos de comunicacin
y el mercado. Para ello, habr que quebrar y transformar las dinmicas auto-
ritarias y consumistas, en ambientes de creacin solidaria y participativa de
lo social, develando lo sutil e impalpable de los imaginarios simblicos que
nos sitan en el fatalismo y la desesperanza, dando cuenta de los sentidos
que el mercado impulsa y propaga generando incertidumbres y malestares
en las interacciones entre los sujetos y de estos con el medio ambiente y los
bienes materiales.
La prctica investigativa orientada por un paradigma alternativo, dialgico
y participativo enfrenta las orientaciones desplegadas por el pensamiento
nico que tiende a ennoblecer al sujeto que consume, aplica, ejecuta, con-
forme a lo normado y certifcado; sometiendo, depreciando, ridiculizando y
estigmatizando a los sujetos que optan por creacin de un pensamiento, un
discurso y una praxis que cuestiona, porque es capaz de relacionar crtica-
mente el pensar con el hacer, resintindose a perder autonomas y poderes.
Formar en un investigar alternativo dialgico y participativo, debate, disputa
y busca superar las desigualdades y tensiones entre los que piensan y los que
hacen, entre la teora y la prctica, entre los que prescriben el mtodo y los
que siguen la receta. Para ello toca habilitar en cada sujeto el potencial de
refexividad necesaria para decidir y actuar, sin temer la presencia y perma-
nencia de inquietudes e incertidumbres. Por eso, este tipo de investigacin
no clausura la diversidad para fundirla en homogeneidades matemticas
manejables e inalterables.
A diferencia de las tradiciones impulsadas desde el inters tcnico, las
ciencias sociales orientadas por intereses emancipadores asumen la inves-
tigacin dialgica y participativa por lo que impulsan diseos, procesos y
ambientes caracterizados por la refexividad, la imaginacin y su creatividad,
transformando, en el transcurso, las barreras impuestas por las epistemes
cristalizadas e instituidas, interesadas en labores y resultados instrumenta-
les, que a veces son sofsticados y sutiles, dependientes de los requerimientos
y demandas del mercado, y que restringen la tarea del investigador a medir
factores, describir, apreciar, aplicar indicadores y valores; desconociendo
y descalifcando epistemolgica, poltica y ticamente lo profundo de los
hechos sociales, su historia, contradicciones, confictos y potencialidades.
Investigar implica opciones, rupturas, decisiones: Estar y ponerse en
contra, o estar y ponerse a favor de un sueo contra otro; a favor de alguien
Alfredo Ghiso Cotos
109
y contra alguien. Y es precisamente ese imperativo que exige eticidad
(Freire, 1970e). La investigacin requiere entonces, de una postura sustan-
tivamente tica y poltica que no deje lugar a ambigedades. Si la investi-
gacin es una prctica especfcamente humana tendr, entre otras cosas,
una naturaleza tica y poltica. Es por esto que la llamada neutralidad
de la ciencia no existe, la imparcialidad de los cientfcos tampoco. Y no
existe ni una, ni otra en la medida misma en que no hay accin humana
desprovista de intencin, de objetivos, de caminos, de bsqueda. No hay
ningn ser humano que sea ahistrico, ni apoltico (Freire, 1985) Freire
agregaba: Quienes hablan de neutralidad son precisamente los que te-
men a perder el derecho de usar su inneutralidad en su favor. (Freire:
1970, 107).
Desde una opcin epistmica y pedaggica crtica, la investigacin dialgica,
participativa, que no es neutral, problematiza, rompe la ingenuidad y la
inercia, pronuncindose frente a la ideologa que lanza el modelo neoliberal,
la idea fatalista inmovilizadora, que anda suelta en el mundo con aires
de postmodernidad, insiste en convencernos de que nada podemos hacer
contra la realidad social, que de histrica y cultural pasa a convertirse en
natural. (Freire, 1997b). La praxis investigativa, dialgica y participativa
se funda en un paradigma emancipatorio, que tiene como tarea principal
la liberacin, en tanto restauracin de la libertad (1997a). Este referente
tico, poltico y terico es una de las claves fundamentales para entender y
valorar las propuestas y proyectos de investigacin que buscan hacer frente
a las pautas socializadoras del modelo neoliberal.
Formar en competencias o potenciacin
de sujetos
La formacin en investigacin dialgica y participativa se inserta orgni-
camente en las dinmicas organizativas, solidarias y en los movimientos
sociales que reclaman vida como posibilidad y como voluntad de ser en
dignidad, justicia y autonoma, de ah que las propuestas epistemolgicas,
metodolgicas y operativas tengan que ser adecuadas tanto al ser como
posibilidad como al ser en su voluntad de hacer, estos son dos aspectos
constitutivos de ser sujetos. (Zemelman, 2007: 45).
Las propuestas investigativas alternativas no estn slo orientadas a la
construccin de conocimiento crtico de la realidad social, sino tambin
110
direccionadas a la construccin de sujetos y a la realizacin de lo humano
que parte de reconocer la vida como el nicho ecolgico/gnoseolgico de
todo proceso social; a sta se la identifca como el punto de enclave y de
constitucin de los procesos de socializacin, formacin y produccin de
conocimientos. No es posible pensar y realizar procesos de indagacin en
lo social, cultural y ambiental sin reconocer que estos se dan, generan y
desarrollan en los diferentes mbitos y devenires de la vida de las personas,
los grupos, las instituciones y del planeta.
Esta propuesta formativa crtica se enfrenta a posturas que, en la socie-
dad actual, desproblematizan el futuro, restringiendo las posibilidades y
potencialidades del sujeto, esto se da como dira Paulo Freire por una
comprensin mecanicista de la historia (), que lleva necesariamente a la
muerte o a la negacin autoritaria del sueo, de la utopa, de la esperanza.
En una comprensin mecanicista y, por tanto, determinista de la historia,
el futuro ya se conoce. La lucha por el futuro ya conocido a priori prescinde
de la esperanza. La desproblematizacin del futuro, es una ruptura con
la naturaleza humana que se construye social e histricamente. (Freire,
2001, 67).
El carcter dialgico y participativo de la propuesta surge de la necesidad
de formar sujetos, de potenciarlos y de habilitarlos para colocarse ante las
circunstancias a comprender y sobre las que se requiere actuar, por ello es
que se necesita reemplazar el discurso causal y determinista por otro que
recupere la necesidad y la potencialidad, que, a diferencia del discurso de
las determinaciones, privilegia al sujeto. (Zemelman, 2007, 46).
Es en la participacin, a travs de la palabra y de los argumentos, donde
se encuentra la apertura crtica a lo dicho y a lo no dicho, con el fn de
incorporar las dimensiones, oportunidades y limitaciones del contexto,
superando las mediaciones estrechas de los lenguajes hegemnicos mo-
vidos por intereses controladores. En otras palabras, la formacin y la
Investigacin dialgica y participativa parten de reconocer la necesidad de
la apertura de los lmites o bloqueos para que el sujeto los pueda transfor-
mar en horizontes de posibilidad y en espacios para su desarrollo. Es por
esto que la investigacin deja de estar restringida a los objetos de estudio
y a los signifcados de los contenidos que en el proceso se desarrollan,
para abarcar signifcaciones propias de la potencialidad posible de ser
activada por el sujeto. Ello plantea formas de razonamiento fundadas en
lo potencial. (Zemelman, 2007: 47).
Alfredo Ghiso Cotos
111
La capacidad de ser sujetos de conocimiento, expresin, emocin y accin
frente a las circunstancias no se agota en lo puramente terico, porque
rebasa la estructura relacional sujeto-objeto a conocer, reconociendo la
emergencia de estructuras relacionales centrales y poderosas, al conocer
la realidad social como son la relacin sujetodiscurso, sujeto-accin,
sujeto-sentido y sujetos de discurso, accin y sentido. En esta situacin se
trasciende la disciplina (desde luego lo enumerativo) al colocar en el centro
de los enunciados la referencia a potencialidades posibles de activarse por
el sujeto. (Zemelman, 2007: 47).
Formar crticamente en Investigacin dialgica y participativa no es sola-
mente apropiarse de contenidos sociales, culturales, polticos, econmicos
o ambientales para transformarlos en objetos de estudio o de interven-
cin, sino tambin de potenciar la capacidad del sujeto para colocarse
ante las circunstancias y reconocer sus opciones de desenvolvimiento.
(Zemelman, 2007: 50).
En estos procesos el sujeto se asume como sujeto en trnsito por situacio-
nes caracterizadas por emergencia, incompletad e incertidumbre, desde
donde se plantea la construccin de subjetividades capaces de abordar la
vida en un mundo donde es posible el cambio. Este carcter de trnsito
implica moverse hacia lo nuevo o, al menos, hacia lo que todava pueda
concebirse como indito viable
1
, en la medida en que la realidad es un
producto de dinmicas constitutivas que se despliegan en la perspectiva
de una secuencia de momentos. No estamos atrapados en productos de-
fnidos, debemos abordar categoras que puedan trastocar las exigencias
del orden centrado en las determinaciones, como la funcin de categoras,
como la de lo indeterminado, as como de la necesidad de apropiarse de
la realidad como sucesos que se despliegan de modo simultneo; proceso
por el que nombramos y nos nombramos. (Zemelman, 2007: 51).
Por ser un acto de conocimiento humano, la investigacin social, comuni-
taria y participativa se ubica en un contexto gnoseolgico caracterizado por
el dilogo, que exige de los sujetos involucrados en el proceso, una relacin
de autntico reconocimiento.
El verdadero dilogo rene a los sujetos en torno al conocimiento de un
objeto cognoscible que acta como mediador entre ellos. Todo acto de co-
nocimiento en un proceso de investigacin social crtico tiene que procurar
1
Categora propia del pensamiento freiriano.
112
poder entender tanto el objeto de estudio como la comprensin que los
sujetos tengan de l y para ello se requiere de la interaccin comunicativa.
En Freire, el dilogo es el encuentro de las personas para la tarea comn de
saber y actuar, es la fuente de poder desde su carga de criticidad y realidad
contenidas en el lenguaje, las palabras y las interacciones. El dilogo es
capacidad de reinvencin, de conocimiento y de reconocimiento. El di-
logo es, tambin, una actitud y una praxis que impugna el autoritarismo,
la arrogancia, la intolerancia, la masifcacin. El dilogo aparece como la
forma de superar los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre
semejantes y diferentes.
Ante esto Freire agregaba: Si el dilogo es el encuentro de los hombres
para ser ms, ste no puede realizarse desde la desesperanza. Si los suje-
tos de dilogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber dilogo.
Su encuentro all es vaco y estril. Es burocrtico y fastidioso. (Freire,
1970e, 106).
Y agregaba: El dilogo es una exigencia existencial. Y siendo un encuentro
que solidariza la refexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el
mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede ser reducido
a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse
en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. (Freire,
1979, 100, 101).
El dilogo y el lenguaje son el terreno en el que se otorga signifcado a los
deseos, a las aspiraciones, a los sueos y a las esperanzas, al posibilitar el
intercambio de discursos y de conversaciones crticas cargadas de realidad
y de posibilidad.
La existencia en tanto humana deca Paulo Freire no puede ser muda,
silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras, sino de palabras verdade-
ras con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir humanamente
es pronunciar el mundo. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en
la palabra decirla no es privilegio de algunos sino derecho de todos los
hombres. El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por
el mundo, para pronunciarlo. (1979; pp. 100-101).
En esta construccin dialgica la pregunta surge como afrmacin del sujeto,
capaz de correr riesgos, capaz de resolver la tensin entre la palabra y el si-
Alfredo Ghiso Cotos
113
lencio. De esta manera la pregunta confronta la respuesta nica y defnitiva.
Hay que alertar que tampoco se dan preguntas defnitivas.
Es importante indicar que no hay dilogo verdadero si no existe entre los
sujetos un pensar verdadero. Pensar crtico que, no aceptando la dicotoma,
mundo hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad.
Este pensar percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante
devenir y no como algo esttico. La forma de pensar no se dicotomiza a si
misma de la accin y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos
riesgos no teme. (1970e, 106).
Paulo Freire tambin sealaba que toda refexividad posible es una re-
fexividad dialgica, por ello en 1970 indicaba: En el momento mismo en
el cual busca, en el que se pone como sujeto cognoscente frente al objeto
cognoscible, no est sino aparentemente solo. Adems del dilogo invisi-
ble y misterioso que establece con los hombres que, antes de l, ejercieron
el mismo acto cognoscente, dialoga consigo tambin. Se pone frente a si
mismo. Se indaga. Se pregunta (1970, 109).
Una experiencia dialgica de pedagoga crtica:
En los ltimos siete aos hemos venido promoviendo una propuesta de
formacin que denominamos Formacin en Culturas de Investigacin;
en ella la ctedra universitaria se concibe como un espacio social forma-
tivo que facilita la promocin de una cultura de investigacin; entendida
sta como los procesos de construccin material y simblica fundantes de
actos cognitivos y comunicativos que dan cuenta de las diferentes formas
de habitar, conocer y cuestionar la construccin de las mltiples realida-
des sociales. En otras palabras, promover una cultura de investigacin es
desarrollar y afanzar las capacidades de asombrarse y de interrogar las
dinmicas sociales que el comn de las personas acepta como naturales e
inmodifcables, quebrando de esta manera el conformismo, la ingenuidad
y el fatalismo resultado de una sistemtica construccin ideolgica en la
que todo es obvio, las cosas son as y no de otra manera; por consiguiente
las respuestas estn dadas y no se requieren interrogantes.
Un curso de investigacin social, en pregrado, es bsicamente un proceso
de promocin cultural y, como todo proceso de este tipo, es educativo, por
naturaleza e intencin; al pretender, fundamentalmente, que las personas
114
se interroguen y avancen en la comprensin de las claves desde las que
construyen la realidad social, dndole sentido al encuentro y al acto comu-
nicativo caracterizado por preguntas y respuestas que perflan argumentos
comprensivos, explicativos que permiten proponer acciones capaces de
transformar situaciones sociales. En este develarse, las personas que par-
ticipan en el proceso formativo, tienen una sensacin comn: se sienten
interpelados por los interrogantes y las respuestas que alguna vez o nunca
se haban formulado. (Ghiso, 2001).
La cultura de investigacin es... la sana costumbre de la pregunta y como
aspiramos a una sociedad democrtica, dira que la mejor pregunta es la que
resulta de debatir con los otros, para que conjuntamente pensemos, cules
pueden ser las respuestas, los caminos a las incertidumbres, para asumirnos
como hacedores de mundo.
La refexin sistemtica sobre la experiencia docente permite dar cuenta
de la confguracin del proceso pedaggico que restituye a la investigacin
social el carcter de prctica social situada, en la que el grupo de aula mo-
viliza sus energas experimentando social e intelectualmente, individual y
colectivamente, dentro del campo profesional y fuera de l, el desafo de
construir conocimiento.
Esta experiencia lleva a que el grupo desaprenda y aprenda a desplazarse
desde el paradigma de la objetividad, la certeza y la simplicidad hacia el
de la refexividad, la incertidumbre y la complejidad, en donde sujeto y
objeto de estudio en vez de mantener posiciones de distanciamiento epis-
temolgico, se reconocen como partes coimplicadas en el mismo proceso.
Por esto, en el proceso formativo, las tensiones del desaprender y aprender
son siempre reconocidas como los componentes del proceso que alteran
inercias, remueven comodidades y generan disconformidades. Los efectos
formadores y desformadores son complejos, recursivos, inciertos y muchas
veces paradjicos. Sin duda, la formacin en investigacin social es un viaje
que se convierte en un andar y trabajar sobre la persona, la colectividad y
la cultura; lo cual es una labor eminentemente refexiva de recuperacin,
desestructuracin y reconstruccin del conocimiento que se tiene sobre s
mismos y sobre la realidad social.
Alfredo Ghiso Cotos
115
Cuando se busca promover cultura de investigacin, los temas, actividades
y experiencias que se desarrollan en un curso son vas de acceso, instru-
mentos decodifcadores y de apropiacin crtica y simblica de la realidad
social. La refexividad se aprende y acrisola en el interrogar, problematizar,
contextualizar y cuestionar crtico y autocrtico; de esta manera el inves-
tigador se va constituyendo en ese agente que posibilita el conocimiento
y la toma de conciencia, necesarios para romper con las rutinas, ampliar
horizontes, enriquecer percepciones y recrear los modos tradicionales de
actuacin social.
Mapa 1. Componentes de la propuesta
Recuperacin, desestructuracin
y reconstruccin del conocimiento
Acumulado
cultural y cientfco
Teoras
Conceptos
Argumentos
Mtodos
Realidad social
Sujetos
Experiencias vitales
Acciones sociales
Hechos sociales
Proyectos sociales
Dialogar
Interrogar
Explicar
Comprender
Argumentar
Mediaciones
pedaggicas
El carcter dialgico, aquella orientacin conversacional y colaborativa,
caracteriza el proceso de formacin como un encuentro entre sujetos que
se van constituyendo recprocamente como interlocutores capaces de reco-
nocerse y de reconocer un objeto de estudio a partir de un acuerdo comu-
nicativo. En las interacciones, la palabra transita y teje nuevos sentidos y
signifcados, circula y permite que las personas involucradas se apropien de
ella. Los sujetos conversan y discuten en un mbito confgurado por tensio-
nes, intereses, experiencias, emociones y conocimientos; as, a lo largo del
116
desarrollo del proceso formativo e investigativo, recrean su protagonismo
refexivo y cognoscente.
Pedagoga dialgica, como prctica crtica
de resistencia
Las personas no son idiotas culturales afrmaba Garfnkel y se puede evi-
denciar como en la historia humana han habido grupos sociales, pueblos
y/o comunidades que han creado condiciones, formado en habilidades y
disposiciones para entablar dilogos, con el fn de recrear prcticas cultura-
les, acceder y apropiarse de nuevos conocimientos con el fn de interpretar
la realidad, crear o recrear las estructuras culturales, sociales y econmicas.
El dilogo es el mbito del encuentro donde las personas se potencian para la
tarea comn de saber y actuar; es la fuente de poder desde su eventual carga
de criticidad y realidad contenidas en la experiencia, las interacciones, los
lenguajes y las palabras. Sin querer plantear imgenes ilusorias o retomar
un viejo fetiche, la prctica dialgica tiene la potencia y la capacidad de
reinvencin, de reconocimiento y de conocimiento. El dilogo es una actitud
y una praxis que impugna el autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia,
la masifcacin, porque es la forma de superar los fundamentalismos y de
posibilitar el reconocimiento de los campos de acuerdos y desacuerdos, de
equilibrios y de confictos entre semejantes y diferentes.
Como toda prctica social el dilogo es intencionado, interesado, generado
desde opciones y Si el dilogo es el encuentro de los hombres para ser mas,
este no puede realizarse desde la desesperanza. Si los sujetos de dilogo
nada esperan de su quehacer, ya no puede haber dilogo. Su encuentro all
es vaco y estril. Es burocrtico y fastidioso. Deca Paulo Freire en 1970;
y agregaba El dilogo es una exigencia existencial. Y siendo un encuentro
que solidariza la refexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el
mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede ser reducido
a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse en
un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.
El dilogo es el nicho de interaccin formativa en el que se otorgan
signifcado y se descubren los sentidos de las prcticas, los deseos, las
aspiraciones, los sueos, las esperanzas y la historia, al posibilitar el in-
tercambio de discursos y de conversaciones crticas cargadas de realidad
y de posibilidad.
Alfredo Ghiso Cotos
117
La existencia en tanto humana no puede ser muda, silenciosa, ni tampo-
co nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales
los hombres transforman el mundo. Existir humanamente es pronunciar
el mundo. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra
decirla no es privilegio de algunos sino derecho de todos los hombres. El
dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para
pronunciarlo. No hay dilogo verdadero si no existe entre los sujetos un
pensar verdadero. Pensar crtico que, no aceptando la dicotoma, mundo
hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este pensar
percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y
no como algo esttico. La forma de pensar no se dicotomiza a si misma de
la accin y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos
no teme. afrmaba Freire.
La construccin dialgica quiebra el dominio del pensamiento nico, por
la presencia subversiva de la pregunta, de la duda, de la insatisfaccin, de
la indignacin frente a la realidad. La pregunta alimentadora del dilogo
emerge como afrmacin del sujeto, capaz de correr riesgos, capaz de re-
solver la tensin entre la palabra y el silencio, entre lo que piensa y lo que
hace, entre el yo, el t y el nosotros. De esta manera la pregunta confronta
la respuesta nica y defnitiva, la pregunta se repliega y refeja sobre s mis-
ma, porque en el dilogo como prctica social, tampoco existen preguntas
defnitivas. Por ello nos atrevemos a afrmar que toda refexividad crtica
es refexividad dialgica.
Existen sistemas tericos en ciencias sociales que niegan el sujeto, dejando
todo en manos de las estructuras de poder; otras teoras que recuperan al
sujeto sealan que es a travs del dilogo que las personas se constituyen en
agentes transformadores de sus contextos. Por ejemplo, las propuestas de
metodologa comunicativa crtica, consideran que las personas son actores
capaces de elaborar interpretaciones refexivas y de crear conocimiento;
abandonando su instrumentalizacin y optando por categoras capaces de
leer algo ms que las incapacidades y los dfcits, que impiden reconocerlos
como sujetos sociales, dueos de sus vidas y proyectos.
Desde esta perspectiva, la naturaleza de la realidad social es una cons-
truccin humana dialgica cuyos signifcados son confgurados de forma
comunicativa a travs de la interaccin entre las personas; por otra parte la
realidad social se conoce en el dilogo, y el conocimiento es producto y pro-
ductor de nuevas interacciones comunicativas. Por su lado, la metodologa
118
que se utiliza se genera relacionando tres conceptos asociados: dilogo,
interaccin, comunicacin crtica donde las personas involucradas en
el proceso participan develando los hechos, negociando comprensiones,
ampliando explicaciones y proponiendo prcticas capaces de transformar.
La pedagoga crtica y investigacin social dialgica como prcticas sociales
de resistencia no operan desde lo espontneo, son prcticas intenciona-
das, constructoras de ambientes de refexin y autorrefexin (crtica), y
de intersubjetividad (comunicativa). El problema aqu no es la tcnica de
generacin de informacin, (reconociendo que no hay tcnicas neutras),
es identifcar y fundamentar la clave del diseo y de la aplicacin; esta
clave hace referencia a la naturaleza e inters que confgura el dispositivo:
comunicacin, interaccin y dilogo crtico.
La investigacin dialgica requiere formar y refundamentar metodolgica-
mente el preguntar, describir, relatar, escuchar, opinar, interpretar y com-
prender. La orientacin dialgica busca el conocimiento en la interaccin
(confictiva y tensionante) de los sujetos, reconociendo que los procesos de
interpretar y dar sentido a la realidad requieren del reconocimiento y del
dialogo entre inteligencias culturales y conciencias prxicas.
Es en la intersubjetividad y en la interaccin con el entorno que se forma,
desarrolla y afanza la capacidad de refexin y autorrefexin crtica. A
este proceso de construccin de conocimiento basado en la comunicacin y
dilogo lo denominamos investigacin dialgica, esta no es compatible con
epistemes o lgicas de poder que impongan lo que es bueno o verdadero
mediante ejercicios autoritarios, persuasivos o represivos, propios de la
divulgacin, transferencia y aplicacin del pensamiento nico.
En la prctica formativa dialgica, la refexin crtica, que se avanza en el
desarrollo de un conocimiento para la accin transformadora, que se genera
en el cruce de voces, sin que ninguna de ellas tenga el privilegio de silenciar
o negar a las otras. Porque en esta propuesta formativa e investigativa no
se pretende hablar de los otros, de sus contextos y de sus textos; sino con
los otros, en sus contextos y desde sus textos. La investigacin dialgica,
como las prcticas pedaggicas crticas forjan ambientes en los que el otro,
el silenciado, recupera su voz, conquista su expresin como diferente y por
lo tanto el conocimiento. Por esto, el texto con maysculas, no existe como
nico, sino que se lo reconoce como producto acuerdos, contrastaciones,
comparaciones y convergencias entre mltiples textos.
Alfredo Ghiso Cotos
119
Las personas interactan y se ayudan entre s, compartiendo sus cono-
cimientos o enfrentndose conjuntamente a nuevos desafos. As pues, el
dilogo preside buena parte de los aprendizajes que realizamos a lo largo
de nuestra vidaSi tuviramos que defnir el aprendizaje dialgico de la
forma ms sencilla posible, diramos que es aquel aprendizaje que resulta del
dilogo igualitario, esto es, del dilogo entre iguales basado en pretensiones
de validez El dilogo igualitario, la inteligencia cultural, la igualdad de
diferencias, la dimensin instrumental, la creacin de sentido, la transfor-
macin y la solidaridad. Aubert, 2004:124.
El conocimiento dialgico implica la formacin de sujetos en disposicin de
encontrase crtica y dialcticamente con el logos, los argumentos, las im-
genes, experiencias, percepciones y comprensiones de otros sujetos, donde
ambos viven la tensin de conquistar, recuperar su capacidad de expresin.
El problema de la tensin dialgica no est situado en la mismidad sino en
el ser-en-lo-otro: mi lugar en el mundo es tambin el lugar de otro, del pr-
jimo, del semejante. Y la semejanza, lo no idntico, lo que no es lo mismo ni
igual, lleva entonces la marca de una diferencia. El otro-no es solamente un
alter-ego, es aquello que yo no soy (Levinas, 1994).
En este tipo de prcticas educativas e investigativas la verdad no est all,
en algn lugar o momento para que se la descubra, sino que es una emer-
gencia interesada, construida en un contexto cultural especfco por sujetos
que optaron por el dilogo, por ello es que no es una, ni nica. Lo que nos
permite suponer o sospechar que hay otras verdades posibles, otras miradas
o interpretaciones de la realidad que entrarn a debatirse.
La pedagoga crtica entonces opera en torno a tres potencias necesarias,
pero no sufcientes en los sujetos que conocen:
La potencia de comprensin dialgica como posibilidad de leer
en profundidad y de acercarse al sentido; reconociendo que nunca
es un sentido nico.
La potencia de la expresin, pone en escena, voces, trazas, huellas,
textos.
La potencia de la apropiacin de la palabra, el saber, la experiencia,
la teora ajena en mi.
120
Para que esas se den, se requiere que a lo largo del proceso formativo se
posibiliten experiencias, que potencien:
Autoconocimiento. que permite una clarificacin de la propia
manera de ser, pensar y sentir. Donde las personas descubren los
puntos de vista y valores personales, posibilitando un conocimiento
progresivo y crtico del s mismo.
Autonoma es la persona la que establece sus propias opciones en
torno a principios de valor stos no le vienen impuestos desde
fuera y es sta la que se organiza para actuar de acuerdo con ellos.
Coorregulacin. Lo que permite promover la autonoma y capa-
cidad de acordar derroteros que permitan al colectivo una mayor
coherencia de entre las opciones y acciones.
Apertura, escucha crtica y activa. Que facilita salir del individua-
lismo y hablar de todas aquellas certidumbres o incertidumbres, de
los problemas no resueltos que preocupan a nivel personal, grupal
y/o social. El dilogo supone apertura para poder reconocer, com-
prender y valorar los diferentes puntos de vista e intentar llegar a
un entendimiento, a un acuerdo justo, emocional y racionalmente
motivado.
Compromiso con la transformacin del entorno. Disposicin
a formular propuestas, hiptesis, preguntas contextualizadas
en las que sea necesario poner en comn el conocimiento crti-
co de la realidad y las opciones o posturas relacionadas con la
implicacin poltica, tica, social y ambiental y el compromiso
(no solo responsabilidad) asumido al llevar a cabo un proyecto
investigativo dialgico.
Comprensin crtica de la realidad contextualizando y contras-
tando los diversos puntos de vista, y formando actitudes de en-
tendimiento y compromiso para transformar las condiciones de
vida y convivencia.
Empata y perspectiva social potencias que posibilitan incre-
mentar el reconocimiento de los dems, guiadas por valores de
organicidad, cooperacin, solidaridad.
Alfredo Ghiso Cotos
121
De esta manera en los procesos formativos crticos en investigacin social
se busca resistir al pensamiento nico desde la negociacin de entre di-
versas lecturas de la realidad, situndose en los dominios socioculturales
propios de los sujetos por consiguiente la propuesta no puede reducirse a
un inventario de pasos y de tcnicas que un grupo de investigacin aplica
convirtiendo el proceso cognitivo en a un acto mecnico.
La investigacin y la prctica pedaggica dialgica es un proceso de
bsqueda de conocimiento y por lo tanto de creacin, exige de sus sujetos
que vayan descubriendo en el encadenamiento de temas signifcativos, la
interpretacin de los problemas. (Freire). Es en este proceso relacional,
de encadenamiento, comparacin, ubicacin y de contextualizacin que
los involucrados van potencindose porque estas dejan de perderse en
los esquemas estrechos de visiones parciales de la realidad, de las visio-
nes focalistas de la realidad, se (fjan) en la comprensin de la totalidad
(Freire, 129).
Ecologas y sentidos de la formacin
en investigacin social
Ecologas
La vida es el nicho ecolgico/gnoseolgico de la investigacin social porque
se reconoce como punto de enclave y de constitucin del conocimiento. No es
posible pensar y realizar investigacin social sin reconocer que sta se genera
y desarrolla en los diferentes mbitos y devenires de la vida. No hay conoci-
mientos, observaciones, consideraciones o propuestas que sean ajenas o que se
lleven a cabo fuera de ella. Y es all donde quien investiga necesariamente se
encuentra a s mismo en la praxis de vivir haciendo distinciones que no estn
nunca operacionalmente fuera de lugar, porque pertenecen a las coherencias
operacionales de su realizacin como sistema viviente, constitutivamente en
congruencia con el medio. (Maturana, 1996, 53).
Reconocer que la vida individual, grupal, comunitaria, institucional es
el nicho en el cual se genera el conocimiento, es aceptar varias caractersti-
cas y condiciones en las que ste se produce: la historicidad, espacialidad,
incertidumbre, inacabamiento, perfectibilidad, integralidad, complejidad,
dinamicidad y apertura a mltiples articulaciones. Algunas de estas con-
122
diciones nos permiten dar cuenta de la ubicacin temporal y espacial del
proceso y del producto del conocer; lo que seala el carcter situado del
conocimiento y, por ello, su singularidad y particularidad.
Tambin, al relacionar conocimiento y vida podemos reconocer que este
proceso es por naturaleza inacabado y perfectible, lo que permite romper
con el paradigma de la certidumbre y de las verdades absolutas y defniti-
vas. Establecer esta relacin fundante es relacionar el conocimiento con la
praxis de vivir, con las formas de actuar y de proceder en todas las dimen-
siones en las que se confguran las personas. Es por ello que los procesos
de conocimiento sobre lo social no son ajenos a prcticas refexivas sobre
los contextos, las acciones y las relaciones de los sujetos entre s y con el
ambiente.
La construccin conceptual y discursiva de la academia, histricamente y
a pesar de sus propios llamados de atencin, ha separado el conocimiento
cientfco de la vida cotidiana y ha diluido y encubierto su naturaleza cultural,
social, poltica e histrica, en un intento de posicionar un conocimiento im-
personal, neutro, asptico y ajeno a la praxis de vivir, que niega la condicin
histrica, incierta, interesada y singular que poseen los procesos investiga-
tivos. Al encubrir esta relacin, se hace difusa la correspondencia entre el
conocimiento y las posturas asumidas frente a los modos de produccin social
de la vida; esto lleva a problematizar las decisiones u opciones que confguran
el sentido del quehacer cientfco. Es necesario sealar que la tradicin en
las ciencias sociales ha centrado la refexin epistemolgica en problemas de
orden disciplinar, y pocas veces ha abordado el tema de la investigacin como
produccin de conocimientos desde la vida y en la vida cotidiana.
Cuadro 2. Componentes para el desarrollo
de una matriz ecolgica
Confguracin Generadores
Objetos
de conocimiento
Contexto
Vital
Histrico
Dinmico
Espacio social
Tiempo social
Hechos
Eventos
Bienes culturales:
materiales
/simblicos
Alfredo Ghiso Cotos
123
Dimensiones Inserta, inacabada
perfectible, abierta
articuladora
Integralidad,
Complejidad
Multireferencialidad
Opciones
Emociones
Reacciones
Decisiones
Usos
Praxis de vivir
Formas de actuar
Experiencias
Ejercicios de poder
Confictos
Propiedades
Descriptivo
Explicativo
Comprensivo
Expresivo
Proyectivo
intra/ inter, privado/
pblico,
individual/grupal
comunitario/
institucional
Pregunta, Dilogo
Problematizacin
Transformacin
Acumulados
Continuidades
Rupturas
Las experiencias de formacin en investigacin social son prcticas vital/
sociales caracterizadas y generadas desde procesos constructivos y dial-
gicos, movidos por intereses de conocer y apropiarse del acumulado prc-
tico/terico existente en el presente, para defnir un escenario de futuro
transformador.
As entendida la propuesta, sta no es ajena a opciones, emociones y decisiones
de problematizar las experiencias y los conocimientos socialmente acumula-
dos, y desarrollar otros a partir de construcciones y recreaciones. Entender
la investigacin social como una prctica social en la que se construyen com-
prensiones y explicaciones, es reconocer que sta hace parte de una ecologa
social y cultural que lleva a los sujetos involucrados a reconocerse, a reconocer,
a reinventar y a reinventarse; a restablecer y reorganizar los componentes
confguradores de los contextos hechos, tensiones, eventos, procesos de
apropiacin cultural: materiales/simblicos, facilitando el desarrollo de
nuevos sentidos y reelaborando relatos, discursos y proyectos sociales.
Sentidos de la prctica formativa
La prctica formativa se confgura a partir de intereses, motivos, sentidos. No
es un quehacer neutral; todo lo contrario, es profundamente poltico, porque
quirase o no, consciente o ingenuamente, en ella se propone y expresa un modo
de ser en sociedad y una manera de comprender las construcciones sociales.
124
Cuando la manera de entender lo social responde a un paradigma marcado por
la certeza, la verdad nica, acabada y atemporal, en el cual el conocimiento se
construye desde parcelas disciplinares claramente normadas, compartimen-
tadas y generadoras de datos exclusivos y excluyentes, con informacin cierta
y generalizable; lo ms seguro es que el sentido que se le d a la formacin
en investigacin social sea el de transmitir un camino preciso, inequvoco y
poco misterioso que genere conocimientos incapaces de convivir con otras
ideas, con otras teoras. El sentido de este tipo de formacin parecera ser el
de someter a modos disyuntores por consiguiente mutilantes el desarrollo
del pensamiento (Morin, 1994: 293). Como este tipo de procesos se centra
en la informacin o en los contenidos establecidos en forma normativa, la
meta que asume la tarea pedaggica es llevar a los estudiantes a conocer y
repetir lo que el docente conoce, y esto se logra mediante la absorcin de
datos e informacin; una mente educada es una mente bien abarrotada.
(Lipman, 1998: 55).
Esta clase de procesos formativos lleva a obtener un tipo profesionales
estndar, acreditado, altamente documentado e informado, pero que en
trminos argumentativos sigue siendo absolutamente subordinado a los
parmetros del poder. Es por esto que se les difculta leer realidades ocultas
y potenciales, interpretar los discursos que se invisibilizan en informaciones
de orden cuantitativa o cualitativa. En concreto, solo perciben la realidad
que se les ense a leer, y a travs de las tcnicas que acostumbran replicar.
Informarse, repetir y aplicar modelos, conceptos, discursos, parece ser el
sentido de muchos ejercicios de formacin y evaluacin en investigacin
social. Se trata de una propuesta formativa sin sujetos, sin historias, sin pre-
sencias, ni contextos, por consiguiente, sin compromisos; que sigue patrones
y plataformas pedaggicas consciente o ingenuamente acordes con el sistema
neoliberal y autoritario, dado que guan en un solo sentido la comprensin
y accin que los profesionales pueden desarrollar en la realidad social. Estas
propuestas parecen tener como fnalidad inhabilitar las potencialidades crea-
tivas, cognitivas y crticas de los involucrados, porque sitan a las personas en
un tipo de inercia mental, de rutinas y de lgicas que controlan toda apertura
u opcin alternativa y problematizadora de las respuestas.
La responsabilidad de los docentes del rea de investigacin social, en este
tipo de propuestas, parece reducirse a plantear sistemas lgicos y coheren-
tes, y a proponer, por medio de proyectos o actividades circunstanciales,
modelos tericos, esquemas descriptivos y herramientas unidimensionales,
Alfredo Ghiso Cotos
125
pues carecen de una perspectiva compleja y crtica desde la cual podran
organizar el pensamiento y orientar la accin.
Ahora bien, el anterior no es el nico camino, ni los sealados antes, los
nicos sentidos de la formacin en investigacin social. Cuando la construc-
cin de lo social y del conocimiento se entiende desde el hacer permanente
y la imposibilidad de respuestas acabadas en el mbito social y cultural, es
probable que los sentidos de los procesos de formacin en investigacin
social se confguren de una manera diferente que permita la refexin sobre
las condiciones contextuales, histrico/culturales, dialgicas y tecnolgicas,
capaces de recrear la relacin del docente/investigador con los estudiantes,
y de stos con el conocimiento y con los asuntos a investigar.
Las propuestas de formacin que promueven una cultura de investigacin
parten de reconocer que la construccin de conocimiento es una prctica
social que se desarrolla desde una postura frente al contexto, sin dejar de
lado emociones, conversaciones la cultura y confictos las resistencias
y tensiones. En este ambiente de aprendizaje inestable, docentes y estudian-
tes se mueven a la pregunta, a la problematizacin y a la transformacin
de los modos de comprender, explicar, expresar y construir lo social desde
una perspectiva crtica.
Durante el desarrollo de los procesos alternativos de formacin en investiga-
cin social se ha podido detectar algunos objetivos que ordenan y orientan
la accin. Las personas involucradas en estas prcticas formativas buscan
inicialmente formar una comunidad de investigacin (Lipman, 1998: 57)
o comunidad de prctica (Wenger, 2001: 69), caracterizada por unos ob-
jetivos y procedimientos comunes que animan a los estudiantes a pensar
sobre la realidad social y les ayudan a entender que el conocimiento que
se alcanza sobre ella se nos presenta vago, descontextualizado, ambiguo y,
a veces, errneo.
Igualmente, se pretende que los estudiantes se abran a relaciones teri-
cas, metodolgicas y operativas multidisciplinares, dadas la pluralidad
de disciplinas que pueden aportar a los ejercicios de investigacin, ya
que brindan algo en la delimitacin, problematizacin y comprensin del
objeto estudio. A lo largo de la formacin se espera que los participantes
sean refexivos y que vayan desarrollando las capacidades de interrogar,
describir, inferir y expresar las comprensiones alcanzadas, tanto temticas,
como metodolgicas.
126
El sentido de los procesos crticos de formacin en investigacin social no
est en la adquisicin de informacin, sino en el descubrimiento de las
relaciones existentes entre las experiencias, los datos, los conceptos, las
teoras y las preguntas que confuyen en el objeto de estudio durante el
proceso de indagacin.
Investigar, una praxis vinculante
La vida nos impulsa a reconocer que los sujetos, grupos, comunidades e
instituciones son nodos que se relacionan de acuerdo con estructuras, di-
nmicas y ejercicios de poder, a los que no son ajenos el conocimiento ni
los procesos de formacin en investigacin social.
Por otro lado, formar e investigar, como todas las prcticas sociales, son
quehaceres caracterizados por los imperativos de tomar decisiones, hacer
uso de bienes culturales materiales y simblicos, y transitar por momentos
y espacios privados, pblicos, ntimos y externos. Con estas caractersticas,
formar e investigar se articulan a una red de coordinaciones que confguran
comunidades de prctica, en las cuales se acuerdan fnes y procedimientos
comunes; lo que posibilita que se mantengan y recreen sentidos y signifcados,
y se resiten y relacionen de manera singular esfuerzos, trabajos y acciones.
Formar en investigacin en el nicho ecolgico de vida humana y de las
prcticas sociales, genera cohesiones. Los colectivos, grupos o comunidades
investigativas se esmeran en compartir un repertorio prctico emprico y
terico discursivo desde el que pueden establecer distinciones, compe-
tencias y luchas en diferentes campos. Las tensiones, uniones y contactos
estn mediados por los procedimientos de construccin de conocimiento y
por ejercicios de apropiacin y de aprendizaje que cualifcan a los sujetos.
El acto vital de conocer es, entonces, una praxis vinculante a sistemas,
circuitos y redes de informacin y comunicacin. Es una accin soportada
en valores diversos y contradictorios, que se referencia, cobra signifcados
y sentidos particulares en las diferentes disputas y luchas generadoras de
inquietudes y problemticas a estudiar. Es una prctica que confgura su
perfl en la ecologa creada por relaciones, ejercicios e instancias de poder.
Con la presencia los movimientos sociales, descubrimos y palpamos la
diversidad y la alteridad. Se empieza a leer al otro y, con l, su presencia
Alfredo Ghiso Cotos
127
y actuar singular. No est por dems sealar que esto fue ledo como
producto de los procesos de fragmentacin y de descentracin social y
cultural, efectos de la crisis y de la puesta en duda de los grandes meta-
rrelatos ticos y polticos. Es en este contexto, que nos damos cuenta de
que los otros ya no son lo que creamos o queramos, y que quizs nunca
lo fueron. Estas y otras paradojas, se descubren en los procesos de inves-
tigacin social crticos.
El proceso de formacin en investigacin social tiene el poder de develar
identidades e intereses diferenciados, lgicas de intervencin diversas y
hasta contradictorias sobre las realidades sociales, puesto que reconoce
terica y metodolgicamente el pluralismo, la provisionalidad y el disen-
so; y retoma, recrea y recontextualiza las potencialidades crticas de cada
mirada, discurso y experiencia.
Estos procesos no son ajenos a la refexin sobre prcticas singulares de
construccin de conocimientos, ms bien, se valen de ellas para dar cuenta,
comprender y reinformar sus matices prxicos, axiolgicos y simblico-
culturales. El desafo para los tiempos que corren no est all, sino en la
construccin de lo colectivo desde mltiples lugares, ubicando las dife-
rencias como elementos centrales y constitutivos del pensar, del ser y del
hacer social; lo cual se puede lograr mediante acuerdos, articulaciones
y responsabilidades colectivas que son necesarias para formar sujetos
sociales solidarios y capaces de abrir caminos realmente democrticos.
En consecuencia con lo anterior, las propuestas de formacin en inves-
tigacin social podran pensarse en miras a favorecer la constitucin de
identidades alternativas, desenmascarando cualquier intento de caer en
nuevas negaciones o de repetir exclusiones. Por ello, en nuestros das,
necesitamos pensar la formacin en investigacin social en el marco pa-
radigmtico de las redes.
La red se constituye en el mbito privilegiado de recreacin conceptual, de la
generacin de interrogantes, de la produccin y circulacin de conocimientos
sobre la prctica, de la recreacin cultural de la vida cotidiana de los ciu-
dadanos; red como mbito que permite el encuentro y la reconstitucin de
las identidades, valorando la diversidad y las diferencias. En los escenarios
que se perflan en este nuevo milenio, las redes reales/virtuales son y sern
los espacios de legitimacin de lo producido en procesos de investigacin y
de formacin.
128
El reto que tenemos entre manos es pensar, disear y realizar procesos
de formacin en investigacin social que estn ubicados en puntos de
interseccin reales/virtuales, en zonas de trnsito y encuentro, en los
cuales sea posible la construccin de vnculos que vayan, tanto tcnica
como ideolgicamente, ms all de los existentes, y que tengan la potencia
sufciente para recrear los mbitos, las capacidades y las actitudes que
confguran sujetos solidarios en la accin poltica, econmica, ecolgica
y cultural. Si esto se logra, se podra debilitar el modelo dominante, em-
peado en bloquear la vida, la justicia social, la convivencia y toda forma
de participacin democrtica.
Alfredo Ghiso Cotos
129
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Pedagoga y educacin popular hoy
Luis Fernando Escobar Cano*
La escuela pblica que deseo es la escuela donde tiene lugar destacado la
aprehensin crtica del conocimiento signifcativo a travs de la relacin
dialgica. Es la escuela que estimula al alumno a preguntar, a criticar,
a crear; donde se propone la construccin del conocimiento colectivo
articulando el saber popular y el saber crtico, cientfco, mediados por las
experiencias del mundo
Paulo Freire
1
Quiero empezar esta refexin sobre Pedagoga y Educacin Popular hoy,
pensando y repensando el texto de Freire, sobre el tipo de Escuela pblica
que idealizaba y preguntndome Qu tiene o qu le falta a esta Escuela de
hoy, para que pueda ser, eso que Freire soaba?
Lo primero que dira es que, el pensar y realizar la educacin popular hoy,
es un asunto que trasciende a la Escuela, pero no la ignora, sino que trata de
permearla, de tender puentes entre ella y su entorno, de hacer ese entorno
objeto de conocimiento que, llevado a la Escuela, puede llenar de sentido todo
lo que sta hace, en un proceso que yo llamara de legitimacin y tendiente a
contrarrestar eso que hoy se reconoce como la destitucin de la pedagoga de
la escuela. Para ello propongo considerar que la educacin escolar, no puede
seguir siendo, preferentemente, un proceso desconectado del mundo de la vida.
Hoy ese proceso est iluminado por el cmulo de conocimientos existentes
sobre el ser humano y sobre el desenvolvimiento de la sociedad; lo cual
ha hecho de la educacin y de la pedagoga disciplinas con fundamento
cientfco. Los desarrollos alcanzados en este sentido, obligan a los educa-
dores a asumirse cada vez, de manera ms decidida, como sujetos plenos
de un conocimiento que se despliega en acciones educativas y pedaggicas,
*
Licenciado en educacin (Filosofa e Historia), educador de la escuela pblica durante 15
aos, educador popular durante 15 aos, profesor Universidad Distrital por dos aos en
pedagoga infantil, profesor convenio CINDE-UPN maestra, eje Educacin, desarrollo hu-
mano y social, lnea de investigacin en Pedagogas de la alteridad.
1
Freire, Paulo. La educacin en la ciudad. Siglo XXI edit. Mxico, 1997. p. 96.
132
tendientes a concretar unos objetivos de formacin que debern estar en
concordancia con unos fnes, derivados de un proyecto de sociedad y de
vida humana con el cual estos se han comprometido.
El enfrentamiento de esos problemas, es lo que dara como resultado lo que
podramos llamar una Escuela que es a la vez activa y crtica; es decir, una
Escuela de la educacin popular, acorde con las demandas de los tiempos
actuales que, siguiendo a Kincheloe, yo no dira que son los tiempos de la
modernidad, sino de la postmodernidad y del pensamiento post/formal
2
.
Esa es la tarea que hoy se echan sobre sus hombros, maestras y maestros
que devienen su mpetu de ese torrente de pensamiento y accin que ha
sido el Movimiento Pedaggico. Unas y unos de manera directa, como au-
tores que han sido de l en diferentes momentos; otras y otros, en forma
indirecta, mediante procesos de formacin en los cuales la abundante lite-
ratura producida en los ltimos 30 aos, por ese movimiento que, tocado
de alguna manera por el ms amplio movimiento de las ideas en el orden
global, se ha conjugado de manera crtica con los saberes aprendidos de la
teora educativa y pedaggica pre-existente, impregnando los debates sobre
la educacin y la pedagoga de unos aires de libertad y reclamos de justicia
que, en nuestro mbito latinoamericano, tendran un punto de concrecin
y potenciacin en la educacin popular como proyecto emancipador y una
rplica resonante en la llamada pedagoga crtica.
Me parece conveniente dejar expreso que entiendo el saber pedaggico
como un saber sobre lo humano que, como se ha reconocido, se constituye
en una confuencia de saberes de las ciencias sociales y/o humanas, como
un saber prxico y, por ello, performativo
3
, que se confgura en el mismo
acto educativo, como un ejercicio refexivo y a la vez aplicativo.
2
Kincheloe, Joe en Hacia una revisin crtica del pensamiento docente. Edit Octaedro.
Barcelona (Esp.) 2001. dice que: El propsito de la educacin del maestro postmoderno no
es aprender las respuestas correctas, el conocimiento usado de los expertos investigadores,
al contrario, la educacin crtica del maestro postmoderno consiste en sacar el mximo de
provecho de las complicaciones imprevistas de la clase. La enseanza del estudiante de mtodo
tecnicista no se dirige a la incerteza innata de la enseanza, sino que intenta negarla. De este
modo, los educadores del maestro postmoderno se niegan a proporcionar una forma genrica
de pensamiento aplicable a todos los estudiantes y a todos los contextos. Tampoco promete
reducir la incerteza de la profesin mediante la aplicacin de reglas tcnicas inmediatas. El
cambio postmoderno implica una humildad, una admisin de que los educadores de profesores
tambin sufren con la confusin creada por la incerteza de la prctica diaria. Hacerlo de otra
manera sera volver al fraude del velo de certeza moderno. (p.52)
3
John L. Austin, en Como hacer cosas con palabras llama enunciado performativo al que
no se limita a describir un hecho sino que por el mismo hecho de ser expresado realiza el
Luis Fernando Escobar
133
Es posible que una insufciente formacin pedaggica de base que va
apareciendo ya como una caracterstica prominente en las instituciones
educativas, sea la razn de que los afanes de los requerimientos adminis-
trativos y de control, se impongan, an contra el saber pedaggico de las
maestras y maestros en la defnicin de los asuntos fundamentales del
quehacer educativo. Las tensiones derivadas de los requerimientos para
la acreditacin de las instituciones, fundamentadas en una concepcin
que mide la calidad de la educacin casi que exclusivamente pensando al
sujeto en trminos de su adaptabilidad al sistema productivo, como un
sujeto masa, modelado por la fuerza meditica de la lgica produccin-
consumo-competitividad, hacen que la pedagoga pierda sentido. No de
otra manera podra encontrrsele explicacin a la frmula, por dems
engaosa, que las instituciones educativas, incluso las instituciones
dedicadas a la formacin inicial de los docentes, utilizan para dirimir
principalmente los confictos disciplinarios que se presentan con algunos
estudiantes, consistente en recomendar que se les busque otro colegio
y que no es ms que un eufemismo de la expulsin. Parece como si, en
general, los maestros, estuviesen dejando de pensar como pedagogos a
medida que aceptan pensar ms como funcionarios, situacin dada, en
parte, por la presin que el sistema ejerce sobre ellos, pero, de ninguna
manera, porque no existan conocimientos sufcientemente desarrollados
y probados para enfrentar con acierto las situaciones propias del proceso
enseanza-aprendizaje.
La pedagoga activa y crtica como fundamento
de la educacin popular
Soy del sentir que la pedagoga activa y la pedagoga crtica ofrecen un
arsenal de posibilidades para defender la pedagoga como el saber central
de la accin educativa dentro y fuera de la Escuela, el saber que nos permi-
tira reconocer y poner en prctica el tipo de educacin que hoy requiere la
hecho. Se pueden encontrar muchos tipos de enunciados performativos, aunque entre los ms
comunes estn aquellos que derivan de determinados verbos, como es el caso de prometer.
Cuando alguien expresa un enunciado del tipo Yo prometo, ste no puede evaluarse en
trminos de verdad o falsedad. Este rasgo es lo que distingue a un enunciado perfomativo de
una aseveracin descriptiva, que fue el objeto de estudio del Movimiento Verifcacionista. En
efecto, no se trata de evaluar la sinceridad del locutor, puesto que eso excede los lmites del
anlisis lingstico. El hecho de prometer se realiza en el instante mismo en el que se emite
el enunciado, no se describe un hecho, sino que se realiza la accin.
134
humanidad. Se tratara de hacer una educacin que sea, a la vez, activa y
crtica, para lo cual, tendra que ser, siempre, una educacin conectada con
el mundo de la vida. Y, enfatizamos sobre una educacin activa y crtica,
porque, tambin podramos hablar de una pedagoga activa adocenada,
plegada al poder establecido, como de hecho lo fue la adopcin que se hizo
de ella en el programa Escuela Nueva.
Entiendo como una pedagoga, a la vez activa y crtica, aquella que se fun-
damenta en el reconocimiento y respecto de ser humano como un ser nico
e irrepetible, que no puede ser objeto de masifcacin, que no admite su
subsuncin en formas organizativas que lo desaparezcan como individuo.
No podramos decir que compartimos con Paulo Freire su idea de hacer
la educacin como prctica de la libertad, si no ponemos en juego, como
expresin de ese propsito, caracterstico de educacin popular, fuera y
dentro de la Escuela, pedagogas que se ocupen en la formacin de subje-
tividades, individuales y colectivas, fortalecidas.
Buscando races de la educacin popular
No se trata de desconocer la importancia del sujeto colectivo, como ex-
presin de formas de organizacin social y poltica que viabilizan la vida
democrtica en cuanto que coadyuvan en la tramitacin de los comunes
intereses; pero, es indispensable que en este tipo de asociaciones el sujeto
individual no desaparezca, sino, que re/emerja ms fortalecido, al recono-
cer que la delimitacin de los intereses inicialmente expuestos desde sus
particularidades como sujeto, revierte en una mayor satisfaccin de sus
necesidades fundamentales de todos los asociados. Mi postura aqu es que,
no pueden existir sujetos colectivos capaces de conservar su fortaleza y su
efectividad por mucho tiempo, si no tienen como soporte unas subjetivi-
dades individuales que conserven la capacidad y la voluntad de controlar
y soportar al sujeto colectivo que constituyen. No se trata de aceptar una
delegacin absoluta del poder al soberano, en el sentido Hobbesiano, sino,
de mantener para s, como individuo y como pueblo en cuanto colectivo
mayor, la opcin de deponer al soberano cuando ste haya dejado de ser la
expresin de los intereses conjugados en l, en el sentido lockiano, porque,
slo de este modo, el poder que se pierde en la delegacin, se constituye en
una ganancia en trminos de libertad.
De las pedagogas activas o progresivas se ha construido un camino con
huellas profundas que todava nos guan, huellas dejadas por flsofos
135
como Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) y John Dewey (1859-1952). El
francs centrado ms en la exposicin de principios o mximas generales
sobre la educacin, antes que tcnicas pedaggicas concretas, pens en una
educacin que debera ser, en gran medida de naturaleza prctica el nio
aprende poniendo manos a la obra y con el apoyo de un maestro que no le
plantea el aprendizaje como un problema de atender a su autoridad, sino
de la resolucin, por sus propios medios, de situaciones problemticas que
ste le plantea mediante preguntas; en tanto que el estadounidense, impa-
ciente por poner en juego teoras psicolgicas de avanzada en su poca con
principios morales como base de las actividades cooperativas en la escuela,
reclamaba que el aula fuera un espacio del universo real, que guardara con-
tinuidad con el mundo exterior, un espacio donde se debatieran problemas
de la vida misma y se recurriera a las actitudes prcticas ms concretas
siempre sostuvo que en una buena escuela, los alumnos aprenden a ser ciu-
dadanos realizando proyectos en comn con sus compaeros y resolviendo
en conjunto con un espritu respetuoso pero, al mismo tiempo, crtico.
4

Ambos pensadores aparecen imbuidos de un pensamiento respetuoso del
nio como sujeto que aprende y construye con ello su libertad.
Las huellas de los flsofos se acentuaron con las pisadas de pedagogos como
Friedrich Froebel en Alemania, Johann Pestalozzi (1746-1827) y Edourd
Claparde (1843-1940) en Suiza, Ovidio Decroly (1871-1932) en Blgica,
Bronson Alcot (1799-1888) y Horace Mann (1796- 1859) en Estados Unidos,
Mara Montessori (1870-1952) en Italia y otros; cada uno de los cuales, puso
su grano de arena en el camino que conduce al reconocimiento del nio
como un sujeto activo de su propio aprendizaje.
Por ello, cuando uno revisa esas huellas, desde Rousseau, quien propone
en su Emilio una educacin que debe ser, en gran medida de naturaleza
prctica el nio aprende poniendo manos a la obra y con el apoyo de
un maestro que no le plantea el aprendizaje como un problema de atender
a su autoridad, sino de la resolucin, por sus propios medios, de situaciones
problemticas, mediante preguntas; y, se encuentra con un Pestalozzi, que
combati por igual la memorizacin y la prctica de atiborrar a sus alumnos
de informacin, proponiendo en cambio la idea de formar alumnos inquisiti-
vos y activos mediante el desarrollo de las capacidades crticas naturales del
ser humano, que adems, se adelant a recomendar la prohibicin total de
4
Vase: Chateau, Jean. Los grandes pedagogos FCE, 15va reimpresin, 2005. pp. 163
y 277. Vase tambin a Martha Nussbaum en Sin fnes de lucro: por qu la democracia
necesita de las humanidades Katz edit. 1. Reimpresin 2011. pp. 92 y ss.
136
los castigos fsicos y a sealar la importancia del juego en las etapas inciales
de la educacin; o, con un Decroly que proclama la mxima de una escuela
para la vida y por la vida que, aunada al principio de individuacin que
reconoce que un nio, no es otro nio, hay grandes diferencias entre ellos,
hasta si son hermanos, educados en condiciones aparentemente idnticas;
o tambin, con una Mara Montessori que orienta la accin educativa hacia
el trabajo individual, porque el nio aprende gracias a su propia actividad,
gracias a sus propias investigaciones. Y, cuando al lado de los flsofos y
pedagogos europeos, encuentra otros, como los estadounidenses Alcott y
Mann que, valerosamente enfrentaron a la sociedad de su poca para rei-
vindicar la igualdad por encima de las diferencias de gnero o de etnia; o al
ind, Rabindranath Tagore, quien sostuvo que la humanidad slo avanzara
si conservaba la capacidad de comprensin y de integracin, lo que podra
lograrse slo mediante una educacin que colocara el acento en el aprendizaje
global, las artes y la autocrtica propuesta por Scrates. Y, en fn, cuando uno
revisa las realizaciones de estos y otros impulsores de la pedagoga activa, no
puede menos que entender que su apuesta fue, en trminos generales, por la
formacin de un ser humano que pudiese llegar a ser dueo de s.
Ya, en el siglo XX y en el propsito de profundizar lo que se pensaba que
debera ser una educacin liberal, se desarrollaran experiencias de escue-
las libertarias como la del Instituto Experimental de Oslo (Noruega), Una
Escuela para la Democracia, con Mosse Jrgensen; o, la de Summerhill,
en Londres (Inglaterra) dirigida por A.S. Neill.
Es preciso sealar aqu que con la educacin progresista o la Escuela activa,
como expresin que es del pensamiento liberal en el capitalismo, habra que
tener los mismos cuidados que con el liberalismo econmico en lo que ha
llegado a ser hoy, en cuanto defende, ste ltimo, la ms absoluta concen-
tracin del capital a costa del, tambin, ms absoluto empobrecimiento de
la inmensa mayora de la sociedad. Recurriendo al ideario de la pedagoga
activa, se han diseado y ejecutado, como ya se ha dicho, programas que,
como Escuela Nueva y el SAT, estn lejos de satisfacer los requerimientos
de una educacin liberadora, que garantice igualdad de posibilidades de hacer
una vida digna para todos y todas. Lo que evidencia la forma de ejecucin de
las polticas en este caso no es propiamente una voluntad de respeto y culto
por la libertad, sino, la idea recortada de que, con ese tipo de programas, el
Estado podra cumplir las metas de educacin para todos acordadas con los
organismos internacionales, los cuales tampoco, valga decirlo, se preocupan
por que las cosas vayan ms all de la apariencia.
137
Volviendo sobre las huellas del proceso de construccin de una pedagoga
activa y crtica, si hay que decir que, en general, los pedagogos compro-
metidos con alguna de estas corrientes de pensamiento pedaggico, con
mayor o menor fuerza, trataban de aplicar dos principios bsicos de lo que
podra llegar a ser alguna vez una educacin en y para la libertad: 1). el
reconocimiento de la diversidad de los seres humanos; y, 2). la renuncia a
toda pretensin de imponer una determinada forma de pensamiento, per-
siguiendo, ms bien, que cada quien desarrollase su capacidad de pensar
para que, en cualquier momento y frente a cualquier circunstancia, pudiese
optar por s mismo.
De Simn Rodrguez a Paulo Freire: aires libertarios
Mientras todo esa evolucin de las ideas pedaggicas ocurra en otras
latitudes, particularmente lo que fueron los primeros desarrollos de las
pedagogas activas o progresivas, aqu nos debatamos contra la domina-
cin espaola primero y, luego, entre nosotros, por construir proyectos
de nacin y sin mucho tiempo, ni fdisposicin para pensar la educacin,
dejando prcticamente sta en manos de la Iglesia. Sin embargo, y en ese
orden de cosas, es preciso destacar los esfuerzos de Don Simn Rodrguez,
por difundir sus ideas sobre una enseanza igualitaria para todas las razas
y clases sociales, que fueron expuestas al cabildo de Caracas en 1794. Los
maestros se deban preocupar deca por una enseanza objetiva, con
igualdad para todos. La enseanza deba ser dirigida a lo til y realizada
teniendo en cuenta el inters de los alumnos. Esta educacin deba estar
combinada con los juegos, las diversiones y los paseos. El maestro del li-
bertador () se manifest partidario de una educacin prctica, con nfasis
en las artesanas y en la enseanza de ofcios, que acercara ms a los edu-
candos a las realidades de la vida. La educacin, siguiendo los lineamientos
del racionalismo y la Ilustracin, deba dar ms importancia a los estudios
naturales y a la experimentacin (Ocampo, 2007:90)
5
.
Rodrguez conoca de las ideas de los pedagogos europeos y de su potencial
libertario. Bien miradas, sus ideas son las de un pensador liberal que pu-
diendo ver la in/conclusin de la epopeya libertadora, crea encontrar en
la educacin la gran oportunidad para consolidarla. Igual sabemos que las
lites emergentes de las nacientes repblicas tenan, en su mayora, inte-
reses contrapuestos a los de su discpulo, el libertador. Si Bolvar no tuvo
5
Vase: Ocampo L., Javier. The liberators profesor en Revista Historia de la educacin
Latinoamericana N. 9, 2007.
138
ningn reparo para renunciar al goce de los bienes heredados, el botn ms
preciado para la gran mayora de los laureados de la gesta emancipadora,
no era el reconocimiento de un pueblo al que despreciaban, sino, lo que
podra corresponderles del botn rescatado de los representantes del reino.
Por eso, cuando Rodrguez hace hincapi en la necesidad de una educacin
para el pueblo, sus ideas son desodas una y otra vez.
Hoy podramos decir de Simn Rodrguez que fue un profeta que pre-
dic en el desierto. El quera ponerlos a todos negros, indios, pobres o
descendientes directos de los conquistadores como iguales; intua que
la educacin podra cumplir ese cometido porque no dudaba de dotes
intelectuales de nadie y si crea, en cambio, que el pueblo deba ser la
base de la construccin de una democracia popular. Y, esa pretensin
lo hizo insoportable para las nacientes elites de las nuevas repblicas,
porque no era la extensin del poder terrateniente y burocrtico en
cabeza de los enriquecidos con los privilegios arrancados a la campaa
independentista lo que afanaba al maestro del libertador, sino, la educa-
cin de los pobres, los desarrapados, los negros y los indios formarlos
como ciudadanos, proporcionarles los instrumentos para ascender en la
escala social alcanzando lugares dirigentes; pero, adems, ensearles
a trabajar, transmitirles saberes socialmente tiles y valiosos para que
fuesen el basamento de una sociedad prospera, industriosa. E, igual que
hoy, la entonces naciente clase dirigente trataba de descalifcar a quien
consideraba un adversario inconveniente a sus intereses, acusndolo de
borracho, loco y embaucador. (Puiggrs, 51 y ss.)
6
.
El proyecto de Simn Rodrguez no era marginal. De haberlo sido no hu-
biera alterado los nervios de tantos polticos, vecinos notables, generales y
curas poderosos. Su carcter subversivo no est en la eleccin de un sujeto
descalifcado por las clases acomodadas y dirigentes para desarrollar su tarea
pedaggica. Son otras las razones. He mencionado el hecho de pretender
darle a ese sujeto un protagonismo ciudadano mediante la instruccin, y
en segundo lugar, haber puesto el acento en la transmisin, a esos mismos
sujetos, de saberes socialmente productivos No slo insiste en ensear
saberes del trabajo, sino que pretende que deben ser aprendidos por todas
las clases, tambin los ricos como los pobres. Rodrguez entiende el trabajo
como un principio pedaggico de la modernidad y no una actividad que se
suma o resta del currculum clsico (Puiggrs: 69). As mismo, el maestro
del libertador tiene muy clara la necesidad de desarrollar una economa
6
Puiggros, Adriana.
139
planifcada que garantizase prioritariamente el abastecimiento del mercado
interno para atender a las demandas de la poblacin nacional, antes que a
las exportaciones. Y, en ese sentido, alimentaba la idea de un capitalismo
cooperativo.
Destaca tambin Puiggrs, que por la misma poca del Rodrguez, se mueven
las ideas de otros pedagogos que concurren en el esfuerzo de dotar a las na-
cientes repblicas de un sistema educativo que coadyuve a su consolidacin.
Especfcamente, Puiggrs hace mencin de dos coterrneos suyos: Domingo
Faustino Sarmiento y Juan Bautista Alberdi. Me parece de especial relevancia
el contraste que establece entre los propsitos de Rodrguez y los de Sarmiento
en lo que se refere a la apreciacin que se tena de las capacidades del sujeto
latinoamericano. Ambos queran una escuela pblica universal y obligato-
ria; pero, el primero absolutamente convencido que la formacin del pueblo
indios, negros y desarrapados sera el soporte bsico de las nuevas rep-
blicas; mientras que el segundo, ms bien obsesionado con la necesidad de
disciplinar ese pueblo para poder alcanzar los ideales de progreso. Rodrguez
convencido de la necesidad de inventar para construir las nuevas naciones,
mientras que Sarmiento y Alberdi, afanados por introducir los modelos del
capitalismo industrialista que se desarrollaba en Europa.
Quizs, Puiggrs tenga razn cuando afrma que Ni siquiera un siglo y
medio despus, la idea propuesta de Simn Rodrguez inspir a la educa-
cin popular latinoamericana nacida al calor de las luchas de liberacin.
(Puiggrs, 50). No obstante el profundo sentido igualitario-libertario del
pensamiento propio de Rodrguez, este no aparece referido como paradig-
ma, ni siquiera en las explosiones de pensamiento educativo y pedaggico
libertario que se podran reconocer en pensadores del siglo XIX, como
Jos Mart (1853-1895); y, principios del XX, como Jos Carlos Mariate-
gui (1894-1930). Mart, que haba gastado su vida en promover y liderar
la independencia de Cuba, por lo cual se lo reconoce como su libertador,
muri temprano, pero su vida fue una inmensidad. Igual podra decirse de
Mariategui, en cuanto a la fecundidad de su pensamiento, con el cual alent
los sueos de una segunda liberacin. Sus aportes, p. ej., sobre la cuestin
indgena, se consideran una contribucin signifcativa al desarrollo del
pensamiento revolucionario en Amrica Latina. El centr sus esfuerzos por
recrear al marxismo sobre el terreno peruano, una re-creacin que tiene la
inseparabilidad de la idea del socialismo y el indigenismo como la fuerza
dual demandada para transformar la tenencia y los sistemas laborales de
la tierra peruana La transformacin necesaria del Per, consideraba Ma-
140
ritegui, comprende una dimensin humana especfca, una subjetividad
revolucionaria la de los pueblos indgenas del Per.
Por ello, tambin afrmaba que el profundo cambio necesario en la economa
y en la sociedad peruana, podan venir por medio del corazn y la mente,
a travs del espritu de los pueblos indgenas peruanos, profundamente
enraizado en el colectivo, en la vida comunal, no es la civilizacin, no
es el alfabeto del blanco, lo que levanta el alma del indio, es la idea de la
revolucin socialista. La esperanza indgena es absolutamente revolucio-
naria. (p. 106)
7
.
Tampoco, el pensamiento revolucionario de los aos 60 y 70 del siglo XX,
reivindica el ideario educativo de Simn Rodrguez. Lo que muestra, ms
bien la historia, es un olvido del maestro del libertador como pensador de la
educacin y como pedagogo. El ideal emancipador que nutri el pensamiento
de Paulo Freire y, a partir de l, los desarrollos de la Educacin Popular desde
que la reconocemos como tal, hacia fnales de los aos 60 del siglo pasado,
tiene tambin puntos de encuentro con las ideas del S. Rodrguez. ste, con
un profundo sentido visionario, haba intentado por todos los medios, la
consolidacin de la independencia de las nacientes repblicas suramericanas,
mediante la organizacin de un sistema educativo escolar, que las librase de la
profundizacin de las diferencias sociales y las inequidades de ellas derivadas;
aquel, empeado en hacer de la accin educativa, una prctica de la libertad
que implicaba la concrecin de una pedagoga del oprimido.
Los movimientos de liberacin nacional surgidos entre los aos 60 y 70
del siglo XX, tendrn como marco una efervescencia del pensamiento
emancipador que va a manifestarse en cuatro campos: el teolgico, el
sociolgico, el flosfco y el pedaggico. Del primero, subsiste todava el
recuerdo de un puado de religiosos que, sacudidos en su pensamiento so-
cial y poltico, por las deliberaciones del CELAM (Medelln, 1968), dejaran
constancia de su compromiso con los sectores ms pobres y vulnerables
de Amrica latina. Del segundo campo queda el testimonio de los aportes
de pensadores como Orlando Fals Borda, que se comprometieron con la
formacin de una ciencia nueva, comprometida y rebelde que le apuesta
a la idea de una sociedad para todos y todas. Desde el campo de la flosofa
se hizo notoria la refexin de un grupo de pensadores latinoamericanos
que concurrieron al Congreso Nacional de Filosofa, celebrado en Crdoba
(Argentina, 1970) para debatir en torno a las ideas sobre la posibilidad e
7
Idem.
141
imposibilidad de una flosofa latinoamericana. Fue en este evento, donde
Enrique Dussel present un alegato contra la metafsica del sujeto como
expresin temtica de la experiencia fctica del dominio imperial europeo
sobre las colonias, que se concretiza en la dialctica dominador-dominado.
y respecto de lo cual concluy que:
La tarea de la flosofa latinoamericana que intente superar la modernidad,
el sujeto, deber proponer detectar todos los rasgos de ese sujeto dominador
nordatlntico en nuestro oculto ser latinoamericano dependiente y opri-
mido. Desde este punto de vista, todo repetir simplemente entre nosotros
lo pensado y dicho en el nordatlntico no signifcar ya la inocente voca-
cin de un intelectual slo ocupado en lo acadmico, lo terico. Esta mera
repeticin no-crtica es ahora una culpable adhesin, con vida, pensar y
palabras, a una autodomesticacin para que otros aprovechen los benefcios
de la opresin. (1995: 25)
8
.
En cuanto al campo de la pedagoga, toda esa efervescencia del pensamiento
emancipador estar expresado en la aparicin de corrientes y grupos que
buscan la transformacin social y, a la vez, la construccin de un proyecto
educativo coherente con esos ideales de cambio, proyecto que habr de tomar
el nombre de educacin popular. (Meja y Awad, 2003: 32).
Freire representara la consolidacin de un pensamiento latinoamericano
y tercermundista que () retomando la idea de educacin popular, se con-
vierte en pensamiento que jalona proceso sociales en Amrica Latina y en
ciertos sectores de Asia y frica y que luego se abre ms universalmente a
latitudes ms septentrionales. (Meja y Awad, 2003: 34).
En una primera aproximacin a una defnicin comprehensiva de la Educa-
cin Popular, Meja y Awad sealaban unas caractersticas que consideraban
distintivas de sta:
Su condicin de ser procesos que se dan en el campo del saber y
el conocimiento,
Su intencionalidad poltica de transformacin social,
Su carcter no espontneo, ni suelto, sino, de procesos planeados
y organizados.
8
En este sentido cobra mucha importancia la teora de Foucault, pero no tanto en cuanto
el problema del poder, aunque tambin, sino en cuanto a la hermenutica del sujeto. En .
Foucault deca que:
142
Las acciones prcticas y el caudal terico que comprende la obra de Freire,
contribuirn de forma determinante a darle entidad al paradigma de la
educacin popular, el cual, en trminos generales, va a ser defnido por
su potencial emancipador que tendr sus mayores desarrollos, por mucho
tiempo, en el mbito de la educacin no formal, pero que ha irrumpido
tambin y, no obstante las resistencias, en la Escuela pblica.
De Paulo Freire, dir Ernani Mara Fiori
9
:
Paulo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa ideas,
piensa la existencia. Es tambin educador; existencia su pensamiento en
una pedagoga en que el esfuerzo totalizador de la praxis humana busca,
en la interioridad de esta, retotalizarse como prctica de la libertad. En
sociedades cuya dinmica estructural conduce a la dominacin de las con-
ciencias, la pedagoga dominante es la pedagoga de las clases dominantes.
Los mtodos de opresin no pueden, contradictoriamente, servir a la libera-
cin del oprimido. En esas sociedades, gobernadas por intereses de grupos,
clases y naciones dominantes, la educacin como prctica de la libertad
postula necesariamente una pedagoga del oprimido. No pedagoga para
l, sino de l. Los caminos de la liberacin son los del mismo oprimido que
se libera; el no es cosa que se rescata sino sujeto que se debe autoconfgurar
responsablemente. La educacin liberadora es incompatible con una pedago-
ga que, de manera consciente o mistifcada, ha sido prctica de dominacin.
La prctica de la libertad slo encontrar adecuada expresin en una peda-
goga en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse,
refexivamente, como sujeto de su propio destino histrico. Una trama de
la dominacin, por ms generosos que sean los propsitos de sus educado-
res, es una barrera cerrada a las posibilidades educacionales de los que se
sitan en las subculturas de los proletarios y marginales. Por el contrario,
una nueva pedagoga enraizada en la vida de esas subculturas, a partir de
ellas y con ellas, ser un continuo retomar refexivo sus propios caminos de
liberacin; no ser simple refejo, sino refexiva creacin y recreacin, un ir
adelante por esos caminos: mtodo, prctica de la libertad, que por ser
tal, est intrnsecamente incapacitado para el ejercicio de la dominacin.
La pedagoga del oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y
del opresor. Hegelianamente diramos: la verdad del opresor reside en la
consciencia del oprimido.
9
Vase en Freire, Paulo. La concientizacin: principios, metodologa, experiencias
Instituto Agrario Nacional. Caracas. 1970, la introduccin: Aprender a decir la palabra: o el
mtodo de alfabetizacin del Prof. Paulo Freire. (1970: 9).
143
El primer principio de la accin pedaggica como accin educativa es que
el pensamiento pedaggico es, en realidad un pensamiento poltico, en el
sentido ms amplio de la palabra
10
; es un ejercicio de concienciacin, pero
no es un ejercicio de adoctrinamiento. De la concienciacin al adoctrina-
miento hay todo un ocano de distancia y de substancia. La substancia que
distancia estas dos posturas es el absoluto respeto por la persona del otro.
Es saber asumir al otro realmente como otro y, en ningn caso como una
extensin de mi mismo o como una posesin. El reconocimiento del otro
en la accin educativa marca la diferencia entre lo que es una prctica de
libertad y una prctica de dominacin. Este principio aparecer tambin
en La pedagoga de la tolerancia
11
expresado as:
En el fondo todos esos problemas sobre los cuales uno quiere discutir
escuela, cultura, invasin de la cultura, respeto por la cultura son
sobre todo un problema poltico y un problema ideolgico. No existe
neutralidad en nada, no existe neutralidad en la ciencia, en la tecnologa.
Necesitamos estar advertidos sobre la naturaleza poltica de la educacin.
Cuando yo digo de la naturaleza poltica de la educacin, quiero subrayar
que esta es un acto poltico. Por eso mismo, no hay que hablar de un ca-
rcter o un aspecto poltico de la educacin, como si esta tuviera tan solo
un aspecto poltico, como si no fuera una prctica poltica. Y no hay una
escuela que sea buena o mala en s misma, en cuanto institucin. Pero al
mismo tiempo no es posible pensar la escuela, pensar la educacin, fuera
de la relacin de poder, es decir, no puedo entender la educacin fuera
del problema del poder que es poltico. Es necesario que los educadores
estn advertidos de eso, porque en la medida que el educador entiende
que la educacin es un acto poltico, l se descubre como un poltico. En
verdad, el educador es un poltico, es un artista, l no slo es un tcnico
que aprovecha las tcnicas o que emplea la ciencia. Y por eso mismo el
tiene que optar, y esa opcin es poltica, no puramente pedaggica, porque
no existe esa pedagoga pura. (Freire, 2007: 42).
Otro principio que yo reconozco en la pedagoga de Freire, es el del reco-
nocimiento de la educacin como una prctica situada, una prctica que se
corresponde con una determinada sociedad, sin la cual, el ser humano no
podra ser. El hombre es un ser de relaciones y no slo de contactos, no
10
Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad 49ava.. Edic. Siglo xxi edit. 2001.
p. 14.
11
Freire, Paulo. Pedagoga de la tolerancia (Organizacin y notas de Ana Mara Araujo Freire).
Buenos Aires (Arg.) 2007.
144
slo est en el mundo sino con el mundo En las relaciones que el hombre
establece con el mundo existe, por eso mismo, una pluralidad dentro de la
propia singularidad. (Freire, 2001: 28). Luego, tanto no es posible desco-
nocer esa pluralidad que existe en la singularidad de cada ser humano como
la singularidad en la cual tal pluralidad toma forma, se enuncia. Por eso,
considero yo, no puede considerarse pedagoga liberadora, pedagoga de la
educacin popular, una pedagoga que, como praxis educativa, desconozca
o niegue la subjetividad que est implicada en cada individuo.
Otro principio que me permito destacar, porque es aquel que, incluso, al-
gunas de las llamadas izquierdas descartan de plano, es el de la radicalidad
constructiva. El hombre radical en su opcin no niega el derecho a otro de
optar. No pretende imponer su opcin, dialoga sobre ella. Est convencido
de su acierto, pero respeta en otro el derecho de juzgarse tambin dueo
de la verdad; intenta convencer y convertir, pero no oprime a su oponente;
tiene el deber, por una cuestin de amor, de reaccionar con violencia a los
que pretenden imponerle silencio. A los que en nombre de la libertad, matan
en s y en l, la propia libertad. (Freire, 2007: 41).
La comprensin de la pedagoga, lo que ella es y su relacin con la educacin,
las pretensiones de confnarla al espacio de la Escuela, querindose negar
con ello su presencia en la educacin popular, no fue, por supuesto, un pro-
blema de Freire. Esto quedara descartado de plano, si se presta atencin
al ttulo de sus primeras obras La educacin como prctica de la libertad
y Pedagoga del oprimido. Sin embargo, si ha sido objeto de la discusin
acadmica que siempre nos remite a las distinciones reconocibles entre;
educacin, formacin e instruccin, por una parte; educacin y pedagoga,
por otra; y, an, entre pedagoga y didctica.
Meja y Awad (2003: 81 y ss.), puntualizando sobre los diversos enten-
dimientos de la pedagoga, destacan el de Echeverry (1993) en el cual la
pedagoga aparece ligada a los procesos de enseanza, formacin, instruc-
cin y al aprender con los dems Otras posiciones, sealan de que manera
aparece la pedagoga en relacin con tales procesos: procedimientos que
garantizan la instruccin; saber de la enseanza; proceso comunicativo
en sentido habermasiano; metdica; intervencin sobre los discursos
objeto del conocimiento escolar(transposicin didctica); modelos que
hacen concreta la enseanza-aprendizaje; proceso que no se agota en
la enseanza, ni en el aprendizaje, sino que se extiende a las relaciones
intersubjetivas que tienen lugar en el acto educativo; saber de docencia,
145
que se hace cotidianamente en el acto de ensear (saber performativo);
y, prctica de relacin hacia la ciencia. (p. 82).
Encuentro apropiada el sealamiento que hacen Frabboni y Pinto (2006)
de la pedagoga comprometida con la revisin del proyecto formativo del
capitalismo como modelo de acumulacin, en tanto ciencia que piensa y
proyecta la formacin, dejndose contaminar por otros saberes, y que se
implica, por ello, en un proceso crtico reconstructivo general (p. 18). Y, en
ese sentido le veo un punto de aproximacin hacia la educacin popular,
en cuanto que sta se alimenta en el reconocimiento de la disputa que
an persiste entre dos modelos de sociedad, uno vigente y absolutizado
como nico posible de ser pensado; y, otro, difuso, pero deseado, como
respondiente a un ideario de justicia social, situado en trminos de
Dussel como lo otro que est ms all del sistema vigente; en el terreno
de la utopa.
Es precisamente, en ese terreno de la utopa, que la pedagoga elabora
sus propios y autnomos puntos de vista, a la luz de lo que es el objeto
constitutivo de la investigacin pedaggica, es decir, la relacin transactiva
instruccin-educacin-formacin, respecto de la cual. La formacin, en
particular, se propone como la categora comprensiva del saber peda-
ggico, espacio problemtico de diferenciacin y enlace entre instancias
ticas, relativas a la adquisicin de valores y comportamientos, e instancias
cognitivas y afectivas, relativas a la adquisicin de saberes y competen-
cias (Frabboni y Pinto, 2006: 19). Y, ello implica a la pedagoga como
conocimiento que dota de sentido a la educacin, como proceso del dar
forma o tomar forma y, simultneamente, como proceso del formarse;
procesos estos que, conjuntados, se reconoce tambin en otro principio de
la educacin popular aportado por Freire, cual es que; nadie educa a nadie,
as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en
comunin y el mundo es el mediador.
12
Con lo cual Freire sentenci que
la educacin debera ser una accin fundamentalmente dialgica, adems
de problematizadora, porque es precisamente, en ese ejercicio de dilogo
problematizador que se supera la contradiccin educador-educando.
En dicho sentido, la pedagoga confrma su naturaleza de saber general y
refexivo, crtico y emancipativo, comprometido con defnir su identidad
articulndola fundamentalmente en dos direcciones:
12
Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido. Siglo XXI edit. Mxico, 1970. p. 86.
146
En la direccin de investigacin terica que, por medio de diferentes
puntos de vista (desde el emprico y experimental al fenomenolgico,
desde el crtico-hermenutico al metaterico), focaliz la atencin
particularmente en el anlisis de los fnes y de los medios de la ins-
truccin-educacin-formacin (y en las condiciones de lo pensable y
lo realizable), para llegar a examinar mejor el discurso pedaggico en
lo relativo a sus estructuras formales, a sus lenguajes y a sus lgicas,
as como tambin a los nexos transactivos que unen contingencia y
futuro, realidad y utopa.
En la direccin de praxis pedaggica, es decir, en la proyeccin,
realizacin, verifcacin de los procesos formativos-transformativos en
el contexto de situaciones histricas, sociales y culturales concretas.
Esto puso en el centro del discurso pedaggico la complejidad ligada a
las diferentes estaciones de la educacin (de la infancia a la vejez) as
como tambin a la pluralidad de los lugares de la educacin (de sedes
formales a informales y no formales), de la escuela a la familia y a las
estructuras sociales y culturales del territorio). Problemas y situaciones
que involucran el hacer pedaggico y que reproponen y refuerzan lo
crucial del papel de la formacin. (Frabboni y Pinto, 2006: 20).
Ese movimiento de la pedagoga hacia la construccin de un estatuto terico
slido, que tiene lugar en medio de una constante tensin autocrtica entre
sus dos dimensiones constitutivas: la dimensin terica y la dimensin
prctica, de alguna manera, motivadas por la movilizacin social y poltica
de la poca aos 60 y 70 nos permite reconocer puntos de conexin y
desconexin con los desarrollos de la Educacin popular que resurga, por
entonces, en Amrica Latina.
Por ejemplo, el proceso constitutivo y los desarrollos de la educacin po-
pular en cuanto a la construccin de sus fundamentos tericos y la forma
como estos han tratado de llevarse a la prctica, muestran tambin, una
revisin crtico-deconstructiva de la pedagoga, mediatizada muy clara-
mente, por una intencionalidad poltica de transformacin social en una
perspectiva emancipadora. Sin que ello pueda interpretarse como un afn
por establecer dependencias. Pero, parece clara la concurrencia de prop-
sitos en este caso, entre, por una parte, la concepcin problematizadora
de la educacin que nos plantea Freire en Pedagoga del oprimido (pp.
71 y ss), refutando as, la concepcin bancaria y la prctica del dictar
clase como concrecin de la misma; y, por otra, el planteamiento sobre
147
el problematicismo pedaggico que proponen Frabboni y Pinto en el tex-
to que comentamos, como modelo de racionalidad crtica que se mueve
en una doble va, la va metodolgica y la va epistemolgica; vas cuya
confuencia va a permitir tanto la superacin de las perspectivas unilate-
rales y los horizontes antidogmticos de la vida educativa (p. 35 y ss). Es
decir, de esa manera y recurriendo a diferentes, pero no contradictorios
o incompatibles argumentos. Estos pedagogos buscaban lo que Freire
haba llamado desde un principio, una educacin para la libertad o una
pedagoga del oprimido. Y, queda claro tambin, en ambos casos, que la
mirada se centra, no slo en los contenidos de la enseanza, sino que, se
extiende tambin a las estrategias metodolgicas, lo cual hace progresiva-
mente necesario, el anlisis de la relacin transactiva entre instruccin-
educacin-formacin, para clarifcar, tanto el papel de los sujetos, como
la forma de hacer las cosas.
Ahora, el punto de desconexin no est en la existencia de una intenciona-
lidad poltica y emancipadora, sino, en los contenidos de dicha intenciona-
lidad muy determinados por las diferencias de las condiciones, mediatas e
inmediatas, que contextualizan la emergencia de la educacin popular en
Amrica Latina, respecto de aquellas de la realidad europea que alimentan
las elaboraciones de los pensadores italianos.
Igual, los desarrollos, tanto tericos como prcticos, que se dan en la Educa-
cin convencional, como expresin de dominacin poltica-ideolgica en la
Escuela y fuera de ella, seguirn siendo diferentes, por mucho tiempo de las
que tienen lugar en el campo de la educacin popular. Era preciso primero,
que la educacin popular abandonase sus pretensiones de originalidad total,
la preeminencia de una mirada maniquea sobre el mundo y lo educativo
y el sealamiento de la escuela formal como el lugar de la reproduccin
social (Meja y Awad: 20), para que se produjese un progresivo acerca-
miento entre uno y otro tipo de educacin, abrindose espacio la posibilidad
de cerrar la brecha entre ellos.
Lo anterior, supone admitir que la educacin es, siempre, una accin inten-
cionada que ocurre dentro del mundo de los saberes y los conocimientos;
pero que puede signifcar empoderamiento de los excluidos o profundi-
zacin de su sometimiento, segn como sea el carcter de las relaciones
intersubjetivas que la mediatizan; y, que ello depende, ms que del tipo de
educacin (formal escolar o no formal) del compromiso tico-poltico
y de justicia social que vincula a los sujetos en dicha accin.
148
Lo pedaggico, entonces, en la educacin popular, es la forma como opera
el conocimiento sobre lo humano y lo social que est detrs del cmo se
concibe, planea y ejecuta la accin educativa. Es saber terico, pero tambin,
saber emprico que se manifesta como intuicin capacidad de anticipar,
de prever, desde el cmulo de experiencias procesadas, tanto por el sujeto
individual, como por el colectivo cuando se ponen en comn sus experiencias
y, en el intercambio de las mismas, cada sujeto personal, infere, deduce,
colige su particular interpretacin y aplicacin, desde su compromiso con
un proyecto poltico y cultural.
Los vnculos entre una losofa de la liberacin
y una pedagoga de la liberacin
Es preciso destacar los vnculos entre la importantsima obra de Freire y la de
Dussel, otro pensador latinoamericano, subsidiario de aquel como el mismo
lo reconoce y cuyo aporte signifca un esfuerzo importante por desvelar como
opera, en el modo de ser predominante del hombre y la mujer latinoameri-
canos, la herencia de la cultura occidental eurocntrica. Podra decirse que
Freire, Dussel y Fals Borda, como otros pensadores latinoamericanos resienten
y denuncian la dominacin colonial que se prolongaba en Amrica, no obstante
la independencia, con la imposicin de la teora del desarrollo como un cami-
no nico para todas las sociedades y en razn de la cual, que unas estuviesen
ms avanzadas o ms retrasadas, haba que asumirlo como una consecuencia
lgica de la idiosincrasia de los pueblos, de su mayor o menor capacidad para
aprovechar los recursos que la naturaleza ha puesto a su disposicin.
Los tres pensadores mencionados consideraban que slo pueblos en los que
prevalece una mentalidad colonizada, una conciencia enajenada pueden
admitir argumentos de subordinacin, de inferiorizacin cultural. Por ello,
mientras que Freire habla de una pedagoga de la liberacin, Fals postular
una sociologa de la liberacin y Dussel, por su parte, una flosofa de la li-
beracin para independizar a Amrica Latina del tutelaje europeo. Y, es en
tal sentido que su Filosofa de la liberacin se despliega en cuatro categoras
de anlisis histrica, metafsica (tica), prctica y poitica.
Desde el punto de vista histrico, dice Dussel, se impone pensar el mundo,
no desde el centro imperial, colonialista, sino desde la periferia, en el mismo
sentido que hoy los educadores populares se proponen pensar la educacin
no desde las prescripciones de los ministerios de educacin, monitoreados
149
desde el centro de dominio imperial UNESCO, BM, etc., sino desde el
territorio y con las comunidades concernidas.
La perspectiva del centro imperial, es la del positivismo
13
que domina el
sistema capitalista en todas sus manifestaciones ha cosifcado la accin
educativa convirtindola en una intervencin supuestamente controlada
en aras de la efcacia. Reduce el hacer educativo a una relacin didcti-
ca, procedimental entre profesor-alumno, ignorando que el fondo de la
relacin educativa entre ambos es o debe ser radicalmente tico, no slo
profesoral tcnica; porque all donde acontece la educacin se produ-
ce un encuentro, no del que sabe con el que no sabe, del profesor con el
alumno, en un ejercicio de transmisin de saberes, sino el encuentro del
que se sabe responsable del otro, obligado a darle una respuesta en su
situacin de radical alteridad.
Pero, en la medida en que el centro imperial no tiene, no puede tener,
ningn inters porque se produzca un cambio fundamental en el orden de
las cosas, su intervencin, prescriptiva sobre la educacin no puede ser en
trminos de deber ser, no se plantea de ninguna manera la construccin de
un mundo mejor en un sentido tico y/o esttico, sino slo en un sentido
funcional, pragmtico, en relacin con los intereses del capital. No hay
ninguna opcin crtica dentro del pensamiento que domina en el sistema
mundo vigente, porque ste no permite mirar ms all de s. No hay, all,
alteridad posible de ser imaginada.
Las otras dos categoras propuestas por Dussel tienen una especial relevan-
cia para la educacin popular. La prctica, en cuanto se ocupa de analizar
el problema de la dominacin como un elemento siempre presente en las
relaciones entre los seres humanos; y, la poitica, en cuanto se ocupa de la
relacin que los seres humanos establecemos con la naturaleza. Estas cate-
goras no pueden separarse de las anteriores porque, en tal caso, aquellas
13
Me refero aqu al positivismo flosfco de Augusto Comte que pretende asumir el estudio
de los fenmenos sociales y polticos como una fsica social que encuentre leyes para
la constitucin de un orden real, duradero y compatible con el ideal de progreso. Los ar-
gumentos del verdadero espritu flosfco, es decir, el espritu positivo se sintetizan en su
capacidad de investigar lo asequible a la inteligencia (lo real), su aptitud para constituir la
armona lgica en el individuo (la certeza) y su utilidad al responder a necesidades humanas
teniendo como fn el mejoramiento de la condicin individual y colectiva. Lo positivo har
referencia a la certeza, a lo real, lo til, lo preciso, lo organizado. El nico carcter esen-
cial del nuevo espritu flosfco que no est todava indicado directamente por la palabra
positivo, consiste en su tendencia necesaria a sustituir en todo lo absoluto por lo relativo.
150
quedaran cojas. El anlisis de las relaciones entre los seres humanos como
relaciones de dominacin, relaciones de poder, se proyecta globalmente
en la colonialidad de la relacin entre el centro imperial y la periferia y,
ambas, se alimentan mutuamente. Al mismo tiempo, el anlisis de las
relaciones que construimos con la naturaleza, no solamente en el trabajo,
pero centralmente en este dentro del capitalismo, ilumina la arbitrariedad
e irracionalidad del sistema mundo capitalista como un sistema que para
ser funcional al modelo que le es inherente, sacrifca la vida.
Detenindonos un poco en la dimensin pedaggica, como componente de
la prctica, es preciso reconocer la utilidad del planteamiento Dusseliano
en cuanto a sus formas de concrecin. Siendo todas ellas, en lo fundamen-
tal, formas de relacin entre el adulto o maestro, educador, instructor-
sabedor o portador de la cultura y el menor educando, una cosa es la
relacin padre hijo; otra, la relacin maestro discpulo; otra, la relacin
pueblo juventud y/o infancia; y, otra, la relacin Estado ciudadano.
La pedagoga es vista aqu como un problema cultural, a la vez familiar y
social, segn como se d esta relacin: enseanza-aprendizaje, enseanza
o aprendizaje. Estas tres formas de relacin pedaggica son trabajadas
por Louis Not en Las pedagogas de los conocimientos, obra en la cual se
habla de pedagogas interestructurantes, pedagogas heteroestructurantes
y pedagogas autoestructurantes. Posteriormente Not desarrollar una pro-
puesta de resolucin en la va de las pedagogas interestructurantes en La
enseanza dialogante, obra que va en la misma direccin de la propuesta
de comunidad de indagacin como estrategia metodolgica que Laurence
Splliter y Ann Sharp, plantearan en La otra educacin, una obra inspirada
en la Filosofa para nios de Matthew Lipman. Esto implica un punto
de encuentro con un principio del pensamiento freiriano; el del carcter
dialgico, como condicin de una accin educativa liberadora.
En la dimensin pedaggica, la refexin dusseliana apunta a la denuncia
del flicidio. Filicida es toda familia o todo sistema poltico que, a nombre
de la tradicin o del status quo, impide la emergencia de lo nuevo: el otro
nuevo y los otros tiempos nuevos, ms all del sistema, de lo mismo.
Una pedagoga metafsica, en tanto encara siempre la posibilidad y necesi-
dad de una apertura permanente al ms all (meta) del sistema cultural
tradicional establecido, anquilosado o impuesto, como es la que propone
Dussel, tiene cerradas las puertas del sistema mundo capitalista, con un
argumento eminentemente funcionalista y pragmtico que niega la po-
151
sibilidad de darle espacio a la incertidumbre. Esa es la razn de ser que
opera, p.ej. en Colciencias, para determinar lo que es cientfco y lo que no
lo es; y es, por ello mismo, la razn que domina en la vida acadmica para
defnir lo que es cientfcamente correcto o, por lo menos racionalmente
aceptable, nunca razonablemente aceptable, porque la razonabilidad tiene
como presupuesto de juzgamiento, sus orgenes. La alteridad metafsica es
el fundamento de toda pedaggica no ontolgica, es decir, de toda pedag-
gica que pretenda, no la reduccin siempre de lo nuevo a lo mismo, no la
formacin del hijo a la imagen y semejanza del padre, sino, la admisin del
hijo como otro, distinto del padre, que se ubica en su exterioridad y, all, se
constituye como otro que es.
Y, aqu es dable afrmar entonces que toda propuesta educativa que pretenda
fundarse en los intereses y las necesidades de los educandos, que reconozca
y respete la diversidad que existe en ellos, es una propuesta que se soporta
en pedagogas de la alteridad; es decir, en pedagogas que se mueven, nece-
sariamente, en el terreno de la incertidumbre ms que en el de las certezas.
Nada que ver, p.ej., con una pedagoga de la seguridad democrtica, la
expresin ms contradictoria o negatoria de la democracia.
Los anteriores son pensamientos sobre la democracia que van en el sentido
de una pedaggica de la alteridad, en la medida en que son pensamientos
anti-hegemnicos. Es decir, son pensamientos de descolonizacin, porque,
en contra del espritu flicida de otras democracias que se pregonan, son
pensamientos que propugnan por el cambio, por la emergencia de lo nuevo,
lo otro que est ms all del ser del sistema, es la metafsica que se puede
reconocer nsita en la cultura popular, donde se encierran las verdaderas
posibilidades de lo nuevo. Por ello, el centro de la preocupacin de Fraser
14
,
como demcrata radical, mujer y enemiga de la segregacin, est la poltica
de la identidad y, dentro de ella, como problema de fondo, la poltica del
reconocimiento: Qu tipo de poltica del reconocimiento sirve mejor a las
vctimas del irrespeto: la revaluacin de la diferencia o la deconstruccin
de la identidad? (p. 230). Es lo que ella trata en su refexin sobre multi-
culturalismo, antiesencialismo y democracia radical.
La cultura popular, escribe Dussel, es la que guarda lo mejor de nuestro
mundo y de donde surgirn las alternativas nuevas de la cultura mundial
futura, que no ser una mera repeticin de las estructuras de la cultura del
14
Frase, Nancy. Iustitia Interrupta: Refexiones crticas desde la posicin postsocialista. Siglo
del Hombre Edit.- Uniandes. 1997.
152
centro. La exterioridad de la cultura popular es la mejor garanta y el ncleo
ms incontaminado del hombre nuevo Dicha cultura posee los smbolos,
los valores los usos, las tradiciones de sabidura, la memoria de los com-
promisos histricos, conoce sus enemigos, sus amigos y sus aliados Pero,
dicha cultura tiene introyectados elementos negativos por parte del sistema
o de la cultura de masas, etc. La dependencia marca negativamente y las
ms de las veces inconscientemente. La cultura popular debe ser liberada
de estos elementos que representan la presencia de la opresin. Cmo?
No hay que creer en el espontanesmo. Tampoco el pueblo slo, aunque la
liberacin no debe hacerse sin el pueblo, puede liberarse. En este punto es
necesaria la presencia o insercin en el proceso de educacin popular del
intelectual orgnico para que un pueblo cobre consciencia crtica y discierna
lo peor que tiene en s y lo mejor que ya es desde antiguo.
Todo este proceso de reconocimiento de derechos pone de presente las ten-
siones existentes entre una creciente consciencia de su exigibilidad y el es-
trechamiento progresivo de las condiciones para su reconocimiento. Temas
como la equidad, la diversidad, el multiculturalismo, la interculturalidad, la
etno-educacin, aparecen como aristas que complejizan el reconocimiento
del derecho, al punto que tienden a detenerse cuando no a retroceder los
procesos adelantados. Si esto no ocurre, es por la persistente labor de las
organizaciones y la continuidad o emergencia de movimientos sociales que
logran posicionar el enfoque de derechos como una postura legtima y nece-
saria, que fnalmente tendr que ser considerada en virtud de las acciones
adelantadas en los ms diversos escenarios a lo largo y ancho del mundo.
Esta precisin es importante por cuanto remite al tema del carcter de las
polticas pblicas y las formas que estas pueden asumir. Al respecto, lo
que importa resaltar es que las polticas pblicas expresan siempre grados
de correlacin de fuerzas sociales o, en otros trminos, la capacidad de los
actores organizados para incidir en los asuntos pblicos. Esto explica por
qu es posible avanzar o retroceder en materia de reivindicaciones sociales
y por qu, a pesar de todos los relativos avances en materia de legislacin
y de formulacin de principios, el incremento de la desigualdad social y de
la desigualdad educativa pone en entredicho los tan alardeados avances
que se proclaman.
Hago propio el deseo de Freire, en el sentido de una Escuela que reconoce
y valora el saber popular, que busca cerrar la brecha entre estos saberes y
los de la academia para que en ella ocurra lo que es propio de la educacin
153
popular: el ser siempre una relacin dialgica que deviene en un proceso de
negociacin cultural en el que se viabiliza un dialogo de saberes. Considero
que la idea de hacer una Escuela inclusiva, que sea realmente de todos y
para todos, no pasa por meter los nios por la fuerza en la Escuela o, por
encontrar mecanismos de entretenimiento o coaccin para retenerlos all,
sino, y ante todo, por su capacidad de atender a las particularidades de los
educandos, de establecer con ellos una relacin, antes que impositiva y de
discursos totalizantes, dialgica, que devenga siempre procesos de negocia-
cin cultural que viabilicen dilogos de saberes y, en tal sentido, construidos
siempre en y desde lo comn, como una accin comunicativa que pone en
relacin dos logos, dos formas de pensamiento, dos comprensiones del
mundo, la del educador y la del educando.
Por todo lo dicho es que hay que rechazar de plano la estandarizacin de
logros que, en trminos de desarrollo de competencias cognitivas o de otra
ndole, se pretende que deben alcanzar los seres humanos que participan
de un mismo proceso de formacin; porque sta podr resolver un problema
de economa de la produccin material, pero se constituye en una negacin
o subsuncin del sujeto y, por lo tanto, de la pedagoga. El punto crtico
aqu es que, para la economa de la produccin material, la materia prima
no puede ser vista sino como materia inerte y/o, de ninguna manera como
materia y espritu, ser pensante y sintiente; mientras que para la pedagoga,
la materia prima es el ser humano que, por pensante y sintiente, siempre
ser un impredecible e incosifcable.
Cuando los maestros, para atender a los requerimientos de la administracin
educativa, aceptan la estandarizacin como criterio de los logros de sus estu-
diantes, estn renegando de la pedagoga, razn por la cual van quedando des-
armados como maestros, convertidos en renegados de su funcin, despojados
de lo que es la esencia de su quehacer y obligados, por ello, a replegarse hacia
un ejercicio rutinario, mecnico y, por tanto, irracional que los desconecta
del conocimiento que los acredita profesionalmente y que de ser un recurso
fundamental de su trabajo, pas a ser un obstculo, algo que incomoda.
154
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La sistematizacin de experiencias
en educacin popular
Alfonso Torres Carrillo*
Nydia Constanza Mendoza R
**
Presentacin
Bajo las designaciones de sistematizacin de la prctica, sistematizacin de
experiencias o sistematizacin a secas, se ha venido gestando en Amrica
Latina desde la dcada del ochenta del siglo pasado, una modalidad par-
ticipativa de produccin de conocimientos sobre las prcticas educativas
y sociales. En diferentes campos profesionales y de accin social como la
educacin de adultos, el trabajo social y la educacin popular, la sistemati-
zacin ya forma parte de su trayectoria; en otros como la educacin formal
y la cooperacin para el desarrollo, empiezan a emplearse.
La sistematizacin de experiencias no es una metodologa unitaria y ho-
mognea. Desde su emergencia, han coexistido confictivamente diferentes
maneras de entenderla, as como razones para justifcarla y perspectivas
epistemolgicas desde las cuales fundamentarla; de igual forma, son ml-
tiples las maneras de operativizarla metodolgicamente. La sistematiza-
cin es hoy un campo intelectual autnomo con respecto a otras prcticas
sociales, culturales y educativas; ello se evidencia en la existencia de redes
y programas permanentes, en la proliferacin de publicaciones especia-
lizadas, de eventos de formacin y la creciente demanda de asesoras y
apoyos por parte de grupos e instituciones que desean sistematizar sus
prcticas y experiencias (Torres, 1996).
*
Educador e investigador social. Licenciado en Ciencias Sociales. Especialista en Sociologa
Poltica, Magster en Historia de la Universidad Nacional de Colombia y Doctor en estudios
latinoamericanosde la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Profesor de la Univer-
sidad Pedaggica Nacional de Colombia y coordina el grupo de investigacin sujetos y
nuevas narrativas en investigacin y enseanza de las ciencias sociales que respalda la
maestra en estudios sociales y el doctorado en educacin.
**
Magster en Educacin Comunitaria de la Universidad Pedaggica Nacional. Magster en
Estudios Culturales de la Pontifcia Universidad Javeriana. Docente Investigadora del
Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional.
La sistematizacin de experiencias en educacin popular
156
Por tanto, exponer los presupuestos epistemolgicos, caractersticas y
procesos metodolgicos de la sistematizacin plantea la exigencia de ex-
plicitar el lugar de enunciacin y punto de vista de los autores que la han
abordado. En consecuencia el presente artculo presenta la perspectiva y
metodologa generada en el marco de la lnea de investigacin: Memoria,
Identidad y Constitucin de Sujetos del grupo de investigacin: Sujetos y
nuevas narrativas en investigacin y enseanza de las Ciencias Sociales,
de la Universidad Pedaggica Nacional en estrecho dilogo y cooperacin
con el equipo de Dimensin Educativa, en particular con Lola Cendales.
Para ello, se presentan algunas bases histricas, epistemolgicas, conceptua-
les y metodolgicas que contextualizan y dan pistas a quienes se interesen
por desarrollar procesos de sistematizacin. El escrito est organizado en
cinco apartados: en el primero se realiza una breve reconstruccin hist-
rica de los sentidos que han justifcado y orientado la sistematizacin de
experiencias; en segundo lugar, se presentan las diferentes posiciones epis-
temolgicas desde las cuales se ha sustentado; en tercer lugar se da cuenta
de nuestra conceptualizacin sobre la sistematizacin de experiencias; en
cuarto lugar, se presentan cuatro rutas metodolgicas para el desarrollo
de un proceso de sistematizacin, cada una con sus fases y momentos.
Finalmente, se defnen algunos procesos y criterios para el anlisis, la in-
terpretacin y la presentacin de resultados, en el marco de un proceso de
sistematizacin.
1. Emergencia de la sistematizacin como
modalidad investigativa
Aunque no existe todava una investigacin exhaustiva sobre la confgura-
cin histrica de la sistematizacin, algunos de sus exponentes contempo-
rneos (Aylln, 2002; Jara, 2006), hacen recuentos y retrospectivas que
coinciden en sealar que los antecedentes de la misma se remontan a las
alternativas sociales, educativas, profesionales y culturales que a partir de
la dcada de los sesenta del siglo pasado surgieron frente al modelo desa-
rrollista impuesto desde Estados Unidos a los pases de Amrica Latina
desde la posguerra.
Efectivamente, el carcter funcional de dichas polticas a la expansin del
capitalismo en nuestros pases, se evidenci con el triunfo de la Revolucin
Cubana y la proliferacin de confictos y luchas sociales a lo largo y ancho
Alfonso Torres Carrillo, Nydia Constanza Mendoza R.
157
del continente. La irrupcin en el mundo universitario en dicha coyuntu-
ra de teoras crticas de anlisis social en particular el marxismo, dio
elementos para fundamentar el cuestionamiento al desarrollismo, a la vez
que inspirar prcticas alternativas al mismo. En consecuencia, surgieron
diversas prcticas sociales inspiradas en la educacin popular en la teologa
de la liberacin, en la comunicacin popular, la psicologa de la liberacin
y la investigacin accin participativa; en algunos casos encontraron eco
al interior de facultades de educacin, trabajo social, sociologa y comuni-
cacin social.
La primera referencia explcita a la categora, est en la ponencia que presen-
t el chileno Diego Palma al IV Congreso de la asociacin latinoamericana
de trabajo social realizada en San Jos de Costa Rica en 1974 referida a la
sistematizacin de las prcticas profesionales de los trabajadores sociales.
La sistematizacin aparece como una posibilidad de construir conocimien-
to riguroso de las propias experiencias de los profesionales, desde el cual
mejorar su intervencin. En el mismo sentido se orienta el libro de Mara
Mercedes Gagneten (1978), titulado: Hacia una metodologa de la siste-
matizacin de la prctica.
La radicalizacin de diversos campos de accin social durante la segunda
mitad de los setenta y primera de los ochenta; como el propio trabajo social,
la educacin de adultos, la promocin comunitaria y la psicologa social, llev
a que se expandieran las prcticas orientadas por intencionalidades de trans-
formacin y emancipacin social. Muy pronto, surgieron las preocupaciones
por analizar crticamente estas prcticas alternativas y por recuperar el saber
generado desde stas, tanto con el fn de comprenderlas para fortalecerlas,
como para comunicar sus aprendizajes a otros colectivos similares y a quienes
iniciaban proyectos en los mismos campos de accin.
Fue as que simultneamente, a lo largo de la dcada de los ochenta surgie-
ron propuestas de sistematizacin dentro del campo profesional del trabajo
social (Morgan y Quiroz, 1986; Morgan, Bernechea y Gonzlez, 1990), la
educacin de adultos (Garcs, 1989), la educacin popular (Cadena, 1987;
Martinic, 1987) y el trabajo popular (SEHAS, 1988). A mediados de la dcada
se constituye el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina, CEAAL
1
,
que aflia la mayora de las instituciones que hacan educacin popular en el
continente y que se convierte en espacio de intercambio y refexin en torno
a sus problemticas ms relevantes, entre ellas la sistematizacin.
1
158
Al comenzar la siguiente dcada, la sistematizacin ya ha sido adoptada y
desarrollada por diversas instituciones como el Centro Latinoamericano
de Trabajo Social (CELATS), el Consejo Regional de Fomento a la Educa-
cin de Adultos, CREFAL (Mxico), la Red ALFORJA (Centro Amrica),
el Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Educacin, CIDE (Chile)
y la Asociacin Dimensin Educativa (Colombia); el propio CEAAL haba
creado el Programa Latinoamericano de Sistematizacin, liderado primero
por Flix Cadena y luego por Oscar Jara.
Es en este periodo cuando se generaliza la realizacin de encuentros, semi-
narios y talleres de sistematizacin, se publican libros, revistas especializa-
das, antologas y manuales en torno a la sistematizacin (ver bibliografa);
la metodologa es incorporada a centenares de experiencias, proyectos,
programas e instituciones educativas y de promocin social. Tambin a lo
largo de los noventa, algunas universidades incorporaron la sistematizacin
de experiencias en los planes de estudio de carreras como trabajo social y
pedagoga y en la formacin postgradual en las mismas reas. La dcada
concluy con la realizacin en Medelln de un Seminario latinoamericano
sobre sistematizacin de prcticas, organizado por la Fundacin Univer-
sitaria Luis Amig y el CEAAL, en el cual participaron ms de doscientas
personas de todo el continente (La Piragua N 16, 1999).
En estas refexiones un tema recurrente es el de ahondar en las motivaciones
y justifcaciones de la sistematizacin, cuyas principales argumentaciones
podran sintetizarse de la siguiente manera (Jara, 1994; Hernndez et al,
1995; Carvajal, 206):
Contribuye a comprender y mejorar las prcticas.
Permite generar enseanzas de la prctica, compartirlas y discutirlas
con otros colectivos que comienzan o ya realizan trabajos similares.
Posibilita recuperar y ordenar el saber generado desde la prctica.
Enriquece las refexiones y discusiones de los colectivos que agencian
las prcticas, contribuyendo a superar el activismo.
Puede servir como base para elaborar conceptualizaciones y teora
emancipadora.
Permite reconocer y apropiarse de metodologas de cambio social.
Busca empoderar a las organizaciones y contribuir en la transformacin
de las relaciones de poder.
Se constituye en s misma, en una nueva experiencia formativa y enri-
quecedora de las subjetividades de los participantes.
159
2. Tendencias epistemolgicas
en la sistematizacin
La sistematizacin, como produccin de conocimiento implica una refexin
en torno a preguntas tales como Qu tipo de conocimiento se produce
desde la sistematizacin? Cul es el alcance terico de la misma? Cules
concepciones de realidad y conocimiento sustentan la sistematizacin? Res-
ponder estas cuestiones, nos lleva necesariamente al mbito epistemolgico.
En tal sentido, el CEAAL solicit en 1991 a Diego Palma la realizacin de un
estado de la cuestin, cuyos resultados fueron publicados al ao siguiente
(Palma, 1992).
En dicho trabajo, de obligada consulta, el autor ratifca la existencia de la sis-
tematizacin como una prctica especfca y distinguible de otros esfuerzos
de generar conocimiento sobre las prcticas sociales; sin embargo, encuentra
que el trmino es usado de modo ambiguo por los educadores populares
y que entre las diferencias tendencias y enfoques existen infuencias rec-
procas. Por ltimo, concluye que existe una unidad fundamental entre las
diferentes posiciones, con respecto a su oposicin fagrante a la orientacin
positivista que predomina en las ciencias sociales y a su identifcacin con
la epistemologa dialctica (Palma, 1992: 14).
Ya en otro momento hemos sealado que tal unidad epistemolgica no
existe, que la identifcacin con el mtodo dialctico es ms un imaginario
proveniente del momento fundacional de la educacin popular que sirve
para legitimar y dar coherencia a prcticas educativas e investigativas; ms
bien, para ese momento, lo nico que unifcaba a los sistematizadores era la
ausencia de discusin epistemolgica (Torres, 1996). Ello no signifcaba que
en los documentos producidos no se buscara fundamentar las propuestas
desde diferentes perspectivas flosfcas y tericas.
Transcurridas dos dcadas de aquel estado del arte se ratifca la pluralidad
de posturas epistemolgicas frente a la sistematizacin. Estas van desde
aquellas que exigen que la produccin de conocimiento asuma los proce-
dimientos del mtodo cientfco, pasando por los que no se demarcan de
las invocaciones al mtodo dialctico, hasta planteamientos inspirados
en teoras fenomenolgicas, hermenuticas y post estructuralistas. A ellas
nos referiremos a continuacin, para luego explicitar la perspectiva episte-
molgica que respalda nuestra concepcin y prcticas de sistematizacin.
160
Mara de la Luz Morgan y Mara Luisa Monreal, del CELATS, asumen la
sistematizacin como una forma de obtener conocimiento cientfco a
partir de la realidad (1991:27), razn por la cual, la propuesta metodol-
gica corresponde a los pasos del mtodo de investigacin cientfco, claro
est guardando las distancias que impone el objeto y los objetivos de la
sistematizacin.
Para estas investigadoras el objeto de la sistematizacin es el proceso obje-
tivo de la experiencia, donde intervienen la prctica profesional y la prctica
del grupo popular; en tal sentido, los pasos buscan recuperar analticamente
dicho proceso. A partir de unas preguntas, de una explicitacin de los re-
ferentes conceptuales producidos desde la experiencia y de una defnicin
de indicadores, se recolecta la informacin necesaria, se analiza y se sin-
tetiza. El conocimiento resultante de la sistematizacin son hiptesis que
pueden ser confrontadas nuevamente con la prctica; esta podr verifcarla
o modifcarla accediendo a niveles de generalizacin mayores.
Por su parte, la propuesta inicial de sistematizacin del mexicano Flix
Cadena (1987), tampoco se sale del esquema cientifcista anterior. Aunque
tiene el mrito de plantear el problema de la necesidad de producir saber
de liberacin desde la prctica de los sectores populares y el educador,
el proceso sistematizador tiende a ser esquemtico. Segn este autor, se
ponen en juego por lo menos tres tareas en el proceso de sistematizacin:
descripcin de los hechos y procesos de la realidad, explicacin de estos e
instrumentacin para la accin. Los pasos secuenciales para llevar a cabo
las tres tareas, confrman esta mirada lineal emprico analtica de producir
conocimiento, as como el esquema cerrado de anlisis de las prcticas que
el autor propone a partir de 10 componentes.
No muy distante es la posicin de Teresa Quiroz y Mara Luz Morgan en
1983, quienes al preguntarse cmo puede la sistematizacin de experiencias
particulares producir conocimientos tericos generales, retoman algunos
planteamientos de Antonio Gramsci sobre el conocimiento comn y el
concepto de lo concreto de Karol Kosik, para demarcar la diferencia tajante
entre conocimiento comn y conocimiento cientfco, colocando a ste como
ideal a alcanzar desde la sistematizacin.
Las autoras puntualizan que el objeto de la sistematizacin no son dichas
prcticas, sino la relacin dialctica entre determinada intencin orientadora
de la realidad, los supuestos que fundan la racionalidad de esa intencin y las
161
circunstancias particulares en las que se intenta (Quiroz y Morgan, 1983). En
coherencia con el planteamiento anterior, sugieren que el punto de arranque
operacional es identifcar a lo largo de la historia de la experiencia, los ob-
jetivos especfcos que orientan efectivamente las acciones del grupo; tales
objetivos son asumidos como hiptesis de trabajo, algunas se mantendrn,
otras se rechazarn y sucumbirn. Las autoras concluyen que el problema no
es entonces aspirar a sacar teora de la prctica porque toda prctica est
montada sobre supuestos generales. Por eso, la sistematizacin solo produce
conocimientos generales que pueden incorporarse y mejorar teoras sociales.
Desde otra perspectiva, Oscar Jara y el equipo de la Red Alforja han sido
reiterativos en afrmar que la concepcin metodolgica dialctica (CMD)
es la que debe fundamentar las prcticas de educacin popular y la siste-
matizacin de sus experiencias. Para Jara (1994), la CMD es una manera
de concebir la realidad, de acercarse a ella para conocerla y de actuar para
transformarla. La CMD entiende la realidad como un proceso histrico,
como una totalidad confictiva en movimiento; por ello, los sujetos de co-
nocimiento no son externos a la realidad que investigan sino que guardan
una relacin dialctica permanente. La sistematizacin desde la CMD debe
partir del reconocimiento de la unidad entre prctica y teora, entonces,
para construir conocimiento transformador se debe partir de la prctica
social, generar procesos de interpretacin y abstraccin de la misma para
luego volver a la prctica para transformarla.
La posicin de Sergio Martinic (1987), se ubica en una perspectiva diferente,
al considerar que las prcticas de educacin popular estn orientadas por
hiptesis de accin en torno a la realidad o situacin problemtica sobre
la que se quiere incidir, sobre los objetivos que se quieren alcanzar y sobre
la manera como se espera hacerlo; en consecuencia, la sistematizacin debe
reconstruir e interpretar dichas hiptesis.
Otra manera de comprender las prcticas por parte de Martinic es recono-
cerlas como conversaciones que establecen sus agentes; cada participante
escucha, habla e interpreta su propia participacin a partir de su lenguaje
y realidad cultural. De este modo, para Martinic (1995), la sistematizacin
busca dar cuenta de esta interaccin comunicativa y de las acciones que
implica; es un proceso de reconstruccin de lo que sus actores saben de su
experiencia. A nivel metodolgico, el autor chileno sugiere tres momentos:
1) analizar aspectos del contexto que estructuran e inciden sobre la prctica
a sistematizar; 2) reconstruir la lgica de la prctica desde los sentidos que
162
la organizan; 3) reconstruir el devenir histrico de la experiencia y las me-
diaciones que la confguran.
Desde nuestra trayectoria desde la Universidad Pedaggica Nacional en el
campo de sistematizacin, hemos asumido una perspectiva interpretativa
crtica; o en trminos metodolgicos, como investigacin cualitativa y parti-
cipativa. Dicha opcin se ha construido tambin desde el dilogo fructfero
con los debates provenientes del campo de las ciencias sociales y el dilogo
con otros investigadores de universidades del pas y de centros del CEAAL.
Si asumimos con Taylor y Bodgan (1992), que una metodologa designa el
modo como enfocamos problemas y la manera que buscamos sus respuestas,
en las ciencias sociales han existido diversos paradigmas metodolgicos,
segn las concepciones, supuestos e intereses que han orientado el trabajo
de los investigadores sociales. Nosotros preferimos hablar de perspectivas
o enfoques metodolgicos, ya que expresan, no tanto modelos ideales de
investigacin, sino tradiciones metodolgicas que orientan la actividad in-
vestigativa de diversas disciplinas y corrientes tericas; en nuestro caso, la
sistematizacin se enmarca en un horizonte cualitativo crtico que comparte
los siguientes rasgos:
2.1 Produccin de conocimiento desde los sujetos
de la experiencia
Frente a la ciencia social clsica en la cual se asume que la posicin del
investigador es la de observador externo a su objeto (sistema observado)
2

como garanta de objetividad y control, la sistematizacin en perspectiva
crtica, se constituye en sistema autoobsevador donde los actores/obser-
vadores problematizan su realidad a travs del dilogo con otros actores de
la experiencia. En esta perspectiva, los investigadores/actores refexionan
sobre el carcter interpretativo y constructivo de su labor, desplazando
el principio de objetividad por el de refexividad segn el cual, se dialoga
sobre los alcances y lmites de su posicin de observadores, de sus propias
observaciones y de los objetos de conocimiento que construyen.
De este modo, la sistematizacin, como modalidad participativa crtica,
posibilita la emergencia de sistemas autoobservadores. As, no slo se su-
2
Inclusive, en la Observacin Participante, la posicin del investigador es la de un sujeto externo
dentro de un sistema: un sistema con observador a domicilio (Gutirrez y Delgado 1994: 151).
163
peran las dicotomas entre objetividad-subjetividad, entre teora-prctica,
sino que tambin contribuyen a la formacin de los actores observadores
en sujetos de saber y de poder, en sujetos sociales crticos, refexivos y
concientes de su capacidad constructiva y transformadora de los sistemas
de los que hacen parte.
2.2 Nocin de realidad y papel de la ciencia social
Toda investigacin parte de la nocin de realidad que poseen quienes hacen
investigacin. Ya sea por sus marcos tericos previos, su disciplina de cono-
cimiento, la corriente de pensamiento o el sistema cultural al que pertenece,
quien investiga nunca parte de cero frente a lo que estudia. Para los enfoques
cualitativos, la realidad es una construccin social compartida por sus miem-
bros; el hecho de ser compartida, determina una realidad percibida como ob-
jetiva, viva y reconocible para todos los participantes en la interaccin social.
Desde una perspectiva crtica, dicho orden de signifcados se construye a
travs de relaciones de poder; por tanto no hay lecturas de realidad neu-
trales y la propia construccin de signifcados es una arena de conficto. La
preocupacin de las ciencias sociales ser entonces, comprender dichas
realidades desde el marco de referencia de las coordenadas culturales y
polticas en las que se desenvuelven los actores.
No se trata del supuesto ingenuo (e imposible) de que quien investiga se
pone en el lugar y asume la mirada de los sujetos investigados. La empata
que se busca, consiste en desentraar dialgicamente las estructuras de
signifcacin del colectivo social; produce una interpretacin, una versin
propia que acta como espejo impreciso, distorsionado, trizado en el cual
los actores sociales puedan reconocerse.
2.3 Estrategias de abordaje del problema
El abordaje de un proceso investigativo desde esta perspectiva, combina di-
versas modalidades de acercamiento a los objetos de anlisis para captarlos
en su complejidad como sntesis de mltiples relaciones y potencialidades. Al
reconocerse tal complejidad, se busca analizar de diversas formas lo estudiado,
dentro de unos marcos amplios de organizacin conceptual, con el fn de reco-
nocer y comprender las maneras como los sujetos se representan, interactan
y construyen realidades sociales especfcas, enmarcados en unos contextos y
estructuras sociales y culturales ms amplias (Szasz y Lerner, 1996).
164
Adems desde esta perspectiva de anlisis se reconoce que la produccin de
conocimiento es resultado de la interaccin entre quien investiga y los suje-
tos que hacen parte de la situacin investigada; por ello, en el marco de los
procesos de sistematizacin, interesa volver objeto de refexin cunto hay
de subjetividad en la investigacin y en lo investigado, a su vez que reconocer
cunto hay de determinacin (poltica, social y cultural) en quien investiga,
en la investigacin y en lo investigado (Ibez, 1994; Von Foester, 1995).
2.4 Papel de quienes investigan y su relacin
con los sujetos
Dado el carcter cualitativo en el cual se inscribe nuestra propuesta de sis-
tematizacin, la bsqueda del signifcado social generalmente lleva a que
quien realiza la investigacin se involucre activamente con el grupo que
investiga. Desde una perspectiva crtica, investigadores y colectivos sociales
se forman y se transforman en el proceso de investigacin
Un elemento defnitorio de la investigacin cualitativa es buscar cercana y
comunicacin con las personas que estudia como nico medio de conocer a
profundidad sus acciones, percepciones y representaciones. En consecuen-
cia, quienes realizan este tipo de abordajes, son sensibles a los efectos que
produce su presencia en el contexto de estudio.
2.5 La sistematizacin como re-construccin
de sentidos de la experiencia
Las prcticas sociales y educativas no existen como hechos objetivos indepen-
dientes del conjunto de interpretaciones que de ella hacen sus actores. Estas
se asumen como construcciones colectivas de sentido en las que coexisten y
compiten diversas lgicas, confgurando un escenario complejo y contradicto-
rio, el cual busca ser abordado desde la sistematizacin (Hleap y Ziga, 1996).
Ello signifca que concebimos las prcticas sociales y educativas a siste-
matizar como realidades complejas, como construcciones histricas y de
sentido donde confuyen factores y dinmicas objetivadas con procesos e
interacciones subjetivas; las prcticas poseen una institucionalidad (obje-
tivos proyectos, acciones, estructuras administrativas y operativas, etc.) y a
la vez son una construccin simblica intersubjetiva, que le confere sentido
a las acciones, relaciones y experiencias de sus agentes.
165
Esta unidad objetivo-subjetiva de las prcticas de accin social y educativa
tambin estn atravesadas por relaciones de poder, algunas de ellas genera-
das en escalas macro sociales que se expresan al interior de las instituciones
y colectivos; otras que se generan en la misma dinmica y constituyen iden-
tidades y efectos sobre el entorno inmediato de la organizacin o el grupo.
La sistematizacin busca dar cuenta de esa interaccin entre contextos,
prcticas y sentidos. Apunta a reconocer aquellos procesos que provienen
de las relaciones y signifcaciones institucionalizadas, como aquellas rela-
ciones y signifcantes instituyentes, que inciden en el contexto, a la vez que
instituye nuevas signifcaciones a las prcticas estudiadas.
3. Hacia una conceptualizacin sobre
la sistematizacin de experiencias
Teniendo en cuenta las refexiones histricas y epistemolgicas antes descri-
tas, se entiende que aproximarse a la sistematizacin de experiencias como
una prctica intencionada de generacin de nuevo conocimiento sobre las
prcticas educativas y sociales, parte de entender que coexisten variados
conceptos en torno a la nocin: sistematizacin de una experiencia y di-
versas comprensiones que suscita esta expresin, la cual puede entenderse
desde un nivel bsico como la reconstruccin ordenada de la experiencia o
asumirse desde un nivel ms complejo como la produccin de teora de-
pendiendo del propsito del colectivo que se propone esta tarea.
Para la lnea de investigacin: Memoria, Identidad y Constitucin de Su-
jetos la sistematizacin de experiencias se entiende como una modalidad
de conocimiento de carcter colectivo sobre unas prcticas de intervencin
y accin social, que a partir del reconocimiento e interpretacin crtica de
los sentidos y lgicas que la constituyen busca cualifcarla y contribuir a la
teorizacin del campo temtico en el que se inscribe (Torres, 1999). Esta
conceptualizacin, desde la cual se han adelantado varias sistematizaciones,
permite identifcar algunos rasgos que la caracterizan (Mendoza, Rincn,
Barragn, Sierra y Torres, 2002).
Produccin intencionada de conocimientos
La sistematizacin exige posicionarse respecto a cmo se entiende la rea-
lidad a sistematizar, el tipo de conocimiento que es posible producir y la
166
estrategia metodolgica coherente con ello. Implica hacer un alto en el
camino para defnir las preguntas y ejes temticos en torno a los cuales se
realizar la sistematizacin; disear una estrategia para reconstruir, analizar
e interpretar la experiencia y socializar los avances.
Produccin colectiva de conocimientos
La sistematizacin reconoce y contribuye a formar como sujetos de cono-
cimiento a los propios actores involucrados en la experiencia. En tal sen-
tido, supone un proceso formativo permanente del equipo sistematizador,
as como de la toma de decisiones colegiadas durante todo el proceso de
indagacin.
Reconoce la complejidad de las prcticas de accin social
Las experiencias objeto de una sistematizacin son mucho ms que la
sumatoria de objetivos, actividades, roles y procesos organizativos; pues
estn condicionadas por contextos polticos, culturales sociales, en donde
se confguran formas de relacin y de accin entre sujetos. La sistemati-
zacin busca reconstruir la complejidad de las relaciones que constituye
cada prctica, privilegiando los signifcados que los actores le atribuyen y
reconociendo las tensiones que entre stos se presentan.
La sistematizacin produce un relato descriptivo
de la experiencia:
En un primer momento la sistematizacin busca producir un relato descrip-
tivo de la experiencia; una reconstruccin histrica a partir de las diferentes
miradas y saberes de sus protagonistas y de otros actores. Mediante el uso
de diferentes tcnicas dialgicas y narrativas, se construye un relato que
describe en su polidrica realidad la prctica objeto de la sistematizacin.
Interpreta crticamente la experiencia
El proceso sistematizador apunta a comprender los sentidos que constituyen
una experiencia, los factores infuyentes o instituyentes, relaciones institu-
cionalizadas, claves culturales, etc. La sistematizacin busca producir una
lectura ms all de los relatos de sus actores, lo que supone fundamentar las
bases tericas del equipo sistematizador, el estudio permanente, la consulta
a especialistas y la discusin a lo largo del proceso.
167
Potencia la propia prctica de intervencin social
y aporta a la reexin de otras prcticas similares
La sistematizacin tiene un inters pragmtico: generar ajustes despla-
zamientos y cambios de la experiencia analizada. De igual forma, busca
que quienes se involucren en el proceso ganen herramientas conceptua-
les, metodolgicas y tcnicas para producir conocimiento sobre otras
prcticas colectivas. Los conocimientos generados a partir de un proceso
de sistematizacin contribuyen a ampliar la comprensin que se posee
sobre uno o varios campos, por ejemplo la formacin de maestros, las
organizaciones sociales, los programas de acompaamiento, entre otros.
El anlisis de varias sistematizaciones sobre un mismo campo de prcticas
puede generar refexiones tericas de mayor amplitud.
4. Rutas metodolgicas para abordar
un proceso de sistematizacin
De acuerdo con las consideraciones y particularidades de un proceso de
sistematizacin, antes descritas, se reconoce que no existe una sola manera
o frmula para abordarla, existen diferentes posibilidades para construir
una ruta de sistematizacin; por ello, a continuacin se presentan algunos
enfoques
3
, cada uno con sus fases y momentos, que pueden ser asumidos en
su totalidad, o bien permiten ser recreados de acuerdo con las necesidades
de la experiencia a sistematizar.
El primer enfoque es elaborado por Sergio Martinic (1991; 1998), quien
reconoce en la sistematizacin de experiencias una alternativa de transfor-
macin social. Un segundo enfoque es el propuesto por Oscar Jara (1996,
2001), quien defne como objetivos de la sistematizacin el comprender
y mejorar la propia prctica, analizar sus enseanzas y generar procesos
de teorizacin y generalizacin. El tercer enfoque es el desarrollado por
la lnea de investigacin: Memoria, Identidad y Constitucin de Sujetos
que reconoce el proceso de sistematizacin como un enfoque de investi-
gacin cualitativo-participativo (2003). Finalmente, el cuarto enfoque es
el planteado por Lola Cendales (2004), quien desde las refexiones de la
3
Algunas de las refexiones aqu presentadas retoman las elaboraciones de (Snchez y
Rodrguez, s.f).
168
educacin popular, reconoce las posibilidades de indagacin de la prctica
y transformacin de los sujetos implicados en la tarea sistematizadora.
Como se ha sealado, entre estas posiciones existe un mayor nmero de
puntos de coincidencia que de divergencia, pero en cada una de ellas se
encuentran orientaciones y nfasis de refexin particulares, de acuerdo
con los propsitos que se plantean para el ejercicio de la sistematizacin.
4.1 Transformacin crtica de la experiencia
Sergio Martinic (1987) reconoce que la sistematizacin, ms que una al-
ternativa a la evaluacin se constituye en una expresin particular de la
bsqueda de modalidades de investigacin de la accin social en el marco
del cambio de paradigma que caracteriza a esta poca de fn de siglo. En
tal sentido, reconoce que la sistematizacin como concepto y prctica
metodolgica no tiene un signifcado nico; por el contrario, gran parte
de su riqueza radica en la diversidad de enfoques que se utilizan y que
dan cuenta de la contextualizacin y sentido prctico que se otorga a la
refexin de la experiencia.
Para Martinic (1999), la sistematizacin intenta construir un lenguaje
descriptivo propio desde adentro de las propias experiencias constitu-
yendo el referencial que le da sentido, lo que permite una lectura crtica
de la experiencia y a partir de ello su paulatina transformacin. A partir
de estos supuestos propone la siguiente ruta metodolgica:
Analizar los aspectos contextuales que estructuran e inciden en cualquier
prctica de accin.
Se trata de construir un escenario que permita entender el sentido de los
procesos e interacciones que se desarrollan como producto de una expe-
riencia. Para ello el autor sugiere analizar:
Tipo de insercin social y productiva de los participantes de la expe-
riencia.
Naturaleza de la institucin educativa y de su insercin a nivel nacio-
nal, regional y local.
Relaciones sociales, confictos e interacciones que establece la expe-
riencia pedaggica con grupos, instituciones, organizaciones.
169
Explicitar los supuestos que fundamentan y organizan la experiencia.
Para Martinic (1999), un proceso de sistematizacin busca reconstruir la
lgica de la prctica a travs de los principios y criterios que la orientan. Por
ello, sugiere la elaboracin de hiptesis que den cuenta de las apuestas y
bsquedas que animan las acciones educativas. Tanto la experiencia como el
saber acumulado se asumen como premisas. Se analizan las interpretaciones
y sentidos operantes para construir una nueva interpretacin que elabora lo
vivido en un plano ms general. La elaboracin de hiptesis ofrece, poste-
riormente, claves para leer y analizar la propia prctica.
Volver a la experiencia pedaggica para reconstruir la manera como
esta transcurre en un tiempo y lugar especfco.
Consiste en analizar el conjunto de mediaciones que van desde el nacimiento
de una idea o propuesta, a la materialidad de su puesta en prctica; el paso
de un proyecto ideal a un proyecto en desarrollo en un tiempo y espa-
cio determinado, con recursos determinados y relaciones institucionales y
comunitarias especfcas.
4.2 Comprender la prctica, analizar sus enseanzas
y elaborar teorizaciones
Para Oscar Jara sistematizar una experiencia implica analizarla como un
proceso histrico, en el que intervienen diferentes actores, con dismiles
miradas y sentidos; tambin reconocer que dicha experiencia se realiza en
un contexto econmico-social determinado y en un momento institucional
del cual se forma parte. Por ello, propone adelantar las siguientes fases en
un proceso de sistematizacin (Jara, 1996):
Ordenar y reconstruir la experiencia
Durante esta fase, el nfasis se ubica en el proceso vivido, por ello se trata
de identifcar, clasifcar y reordenar los elementos constitutivos de dicho
proceso. El objeto es recuperar con sus actores la propia experiencia.
Explicitar la lgica intrnseca de la experiencia
Durante esta fase se identifcan todos los factores que han intervenido en la
experiencia y se establecen relaciones entre ellos. El objetivo es que los actores
170
participantes del proceso de sistematizacin se esfuercen por comprender e
interpretar el sentido de la experiencia analizada tomando distancia de ella.
Interpretar tericamente la experiencia
Una vez hallado el sentido de la experiencia, se indaga por las concepcio-
nes tericas que le subyacen, para luego ponerlas en discusin con otras
elaboraciones conceptuales.
Interpretar crticamente la experiencia
Consiste en confrontar los resultados de las dos fases anteriores: el sentido
de la experiencia con la interpretacin terica. Lo que se busca es construir
una interpretacin crtica del proceso para transformarlo. Al respecto Jara
(1996) considera que una vez culminado este ejercicio, se transita por el
camino intermedio entre la descripcin y la teora.
4.3 La sistematizacin como investigacin
cualitativo-participativa
La lnea de investigacin: Memoria, Identidad y Constitucin de Sujetos
ha retomado las refexiones generadas por varios de los autores y autoras
que desde la perspectiva de la educacin popular han trabajado procesos
de sistematizacin de experiencias, potenciando su carcter investigativo
participativo. En tal sentido, los momentos que se han propuesto para
adelantar un proceso de sistematizacin son los siguientes:
Creacin de condiciones y conformacin del equipo investigador
Este primer momento, tiene como fnalidad generar un escenario favorable
al proceso de sistematizacin, es decir, concertar y defnir los criterios y
fnalidades del proceso con sus integrantes. Dado el carcter participativo
de la sistematizacin, este momento es fundamental, en tanto debe existir
claridad y acuerdo respecto al sentido y la forma como se llevar a cabo la
tarea sistematizadora.
Reconstruccin de la trayectoria histrica de la experiencia
Una vez defnido el equipo, el sentido y los criterios para llevar a cado la
sistematizacin; se precisan las preguntas y temticas sobre las cuales se
171
organizar la reconstruccin descriptiva de la experiencia y con base en
esto se implementan diferentes tcnicas como la consulta documental,
las entrevistas en profundidad, los grupos de discusin, la realizacin
de talleres, entre otras. Como resultado de este momento se elabora un
documento que recoge la trayectoria histrica de la prctica analizada.
Anlisis e interpretacin conjunta de la experiencia
Una vez concluida la reconstruccin narrativa de la experiencia, se inicia
una lectura transversal de dicha reconstruccin con el fn de identifcar
ejes temticos relevantes; es decir, tpicos recurrentes que aparecen como
signifcativos tanto en los relatos de los diferentes actores como en la
sntesis descriptiva. Con base en dichos ejes se realiza un primer anlisis,
el cual es discutido en el equipo de forma permanente y concluye con la
elaboracin de un documento sntesis.
A partir de las sntesis analticas se procede a la interpretacin global de los
procesos reconstruidos histrica y temticamente, con el fn de construir
nuevas lecturas explicativas y compresivas de las experiencias, que hagan
evidentes los factores, mediaciones y lgicas que las han confgurado y
que les den una nueva legibilidad de la cual puedan derivarse decisiones
para cualifcarlas.
Sntesis y socializacin
Una vez discutidos y trabajados tanto los relatos descriptivos como los
ejes analticos e interpretativos, se defne una estructura expositiva del
informe fnal de la investigacin y unas estrategias de socializacin con-
forme a lo planeado en la propuesta inicial y a las especifcidades de la
experiencia analizada.
4.4 La experiencia de sistematizar y la transformacin
de los sujetos implicados en la tarea sistematizadora
Lola Cendales (2004) reconoce la sistematizacin como una modalidad
de investigacin cualitativa que busca reconstruir e interpretar las expe-
riencias, privilegiando los saberes y el punto de vista de los participantes.
Como propuesta que se hace desde la educacin popular, la sistematizacin
busca generar espacios de inclusin, espacios de reconocimiento e inter-
locucin entre diferentes actores(as) del proceso, complejizar la lectura
172
de la realidad y potenciar las capacidades investigativas y pedaggicas,
conceptuales y metodolgicas de las personas, las organizaciones e institu-
ciones involucradas. En tal sentido la sistematizacin es una construccin
colectiva
4
que puede desarrollarse a partir de las siguientes fases:
Preparacin:
En esta primera fase se precisan los objetivos de la sistematizacin, se es-
tablecen criterios para la defnicin de los participantes en cada proyecto y
experiencias a sistematizar. Esta fase concluye con la elaboracin del diseo,
que junto a la pregunta generadora, defnir la carta de navegacin que
orientara todo el trabajo de sistematizacin.
Sistematizacin de los proyectos:
En esta fase se clarifcan los aspectos sobre los cuales se desarrollar el
proceso de sistematizacin se defnen las tcnicas y actividades para la
construccin de la informacin (talleres, relatos, discusiones, grupales y
asesoras) y se construye un primer documento sntesis de la experiencia
analizada. Por ejemplo, en la sistematizacin de experiencias de participa-
cin poltica de mujeres, en la cual Lola Cendales se vincul como asesora,
se trabajaron los siguientes aspectos:
El contexto local y su incidencia en el desarrollo de los proyectos.
La profundizacin en un tema de inters que estuviera en el marco de la
pregunta generadora.
La reconstruccin del proceso de sistematizacin como se haba vivido
en el proyecto.
Sistematizacin de sistematizaciones:
La tercera fase, es la sistematizacin de las sistematizaciones realizada por
el equipo asesor, a partir de los documentos producidos. Se trata de un
proceso de interpretacin que busca defnir unos ejes analticos que per-
mitan profundizar la refexin sobre la experiencia, esto es, ir de lo dicho
a lo no dicho, pero que est en el contexto, ir ms all de los supuestos y
de los silencios.
4
El texto es parte de la Sistematizacin de Experiencias de Participacin Poltica de Mujeres
que fue animada y apoyada por ACDI: Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacio-
nal. Fondo para la Igualdad de Gnero. Colombia ( Cendales, 2004).
173
La presentacin de los cuatro enfoques aqu esbozados evidencia las dife-
rentes posibilidades para abordar el proceso de sistematizacin de expe-
riencias, sin embargo, se reconoce que en todos hay un inters explcito, por
generar nuevo conocimiento sobre la experiencia, trabajar colectivamente,
transformar las prcticas y formarse a partir del proceso.
5. Algunas decisiones y procesos investigativos
en la sistematizacin
En una sistematizacin el anlisis y la interpretacin de la informacin de
campo se constituyen en fases centrales para la comprensin global del
proceso. De esta forma, en el presente apartado se realizar una aproxi-
macin a algunas decisiones investigativas ineludibles en todo proceso
sistematizador; en su orden, nos referiremos a la defnicin de los ejes
objeto de investigacin, los procedimientos analticos e interpretativos, y
la escritura de resultados de las investigaciones; en donde sea pertinente,
presentaremos algunos ejemplos ilustrativos. Valga decir, que se trata de
orientaciones generales que no intentan limitar las posibilidades de explo-
racin y creacin de los investigadores.
5.1 La denicin de los temas eje de la sistematizacin
En las rutas metodolgicas presentadas una decisin ineludible es la de
precisar en torno a qu preguntas o aspectos de la prctica se realizar la
sistematizacin. Si bien es cierto que dentro de los diferentes enfoques de
habla de la experiencia en su conjunto o la prctica como totalidad, esto no
signifca que en cada sistematizacin se deba dar cuenta de todos su detalles
sino generar una lectura estructural de la misma.
Ello implica acordar uno o varios ejes temticos en torno a los cuales se
organiza y desarrolla la reconstruccin narrativa de la prctica Cmo se
defne? Para nosotros es una decisin ms poltica que metodolgica, y
est supeditada a los intereses y razones vitales que llevaron al colectivo,
organizacin o institucin a realizar la sistematizacin. Por ello, conside-
ramos que debe partir de la pregunta siguiente: Cules son las preguntas
o cuestiones que se est planteando como organizacin en este momento
histrico?
174
As mientras que en una investigacin acadmica las preguntas devienen
de los estados de arte y de su relevancia para el campo disciplinar o de
estudios en los que se ubica, y para la Investigacin Accin Participativa,
se derivan de problemticas pertinentes para la poblacin, en la Siste-
matizacin, los ejes en torno a los cuales se focalizar la reconstruccin
del pasado son los desafos que el colectivo lee desde su presente y sus
opciones de futuro.
Estos ejes temticos iniciales, se ratifcan o se modifcan a lo largo del
proceso de reconstruccin de la experiencia, lo cual implica una sensi-
bilidad para identifcar categoras o preguntas emergentes, las cuales se
incorporan al problema articulador de la sistematizacin. Por ejemplo, en
una sistematizacin de la experiencia organizativa de mujeres de un barrio
popular en Bogot, los temas iniciales estaban referidos a sus relaciones
con el contexto barrial, a sus dinmicas organizativas internas y a la cons-
truccin de su identidad como mujeres; sin embargo, en la medida que se
realizaban la entrevistas y grupos de discusin fue emergiendo como muy
relevante el hecho de que su vinculacin a los procesos asociativos locales
haban transformando sus relaciones de pareja y sus roles familiares. Esta
preocupacin emergente, adquiri centralidad en el desarrollo posterior
de dicha sistematizacin.
5.2 Los procedimientos analticos
El proceso de anlisis no debe considerarse una etapa diferente de la sis-
tematizacin sino una actividad refexiva que infuye en la construccin
de la informacin de campo y la redaccin de los balances parciales; no
obstante, conviene que en un proceso de indagacin exista un espacio-
tiempo defnido para revisar detenidamente la informacin acopiada
a partir de lo cual realizar los primeros balances. A este momento es a
lo que se denomina como anlisis de la informacin, el cual podra
defnirse como un conjunto de operaciones emprico conceptuales
mediante las que se construyen y procesan los datos a travs de un pro-
ceso de ordenacin, clasifcacin, categorizacin y relacionamiento de
la informacin. Abordado de esta manera, el anlisis es el proceso de
desagregar los datos en sus componentes constituyentes para revelar sus
temas y patrones caractersticos (Coffey y Atkinson, 2003: 10). De esta
forma, podran sugerirse cinco procedimientos iniciales para el anlisis
de la informacin de campo:
175
Procedimientos analticos Propsito
1. Focalizacin del tema
Formular preguntas que precisen
la organizacin de la informacin
2. Ampliacin de la informacin de
campo
Identifcar aquellos aspectos de la inves-
tigacin que tienen informacin sufciente
como aquellos que no, para completarla.
3. Lectura comprensiva
de la informacin
Conocer en profundidad la informacin
de campo. Se sugiere tomar nota de
conjeturas y balances parciales.
4. Identifcacin de temas relevantes
o sucesos frecuentes
Elaborar relatos descriptivos en los que se
incluyan conexiones y patrones
recurrentes.
5. Revisin de literatura sobre el
objeto de estudio
Profundizar la lectura inicial sobre el tema
en estudio.
De manera ms puntual, un proceso de anlisis requiere la construccin
de categoras (unidades temticas de anlisis) que faciliten la agrupacin
de informacin. Las categoras son construcciones de sentido que sirven
para clasifcar y agrupar datos con atributos o propiedades comunes, per-
miten pasar de una mirada global (la informacin recogida en diarios de
campo, entrevistas, conversatorios, etc.) a una ms fraccionada y dividida
en subconjuntos que facilitan el anlisis (Torres, 1998).
Las categoras pueden defnirse en las preguntas de investigacin (refe-
rentes conceptuales) o constituirse a partir de la lectura recurrente de la
informacin de campo, es decir, retomar el marco referencial, lingstico o
cultural del grupo o prctica estudiada. Con ellas se construyen las matrices
de anlisis de la informacin que requiere ser analizada.
Por ejemplo, en la Sistematizacin de Experiencias de Participacin
Poltica de Mujeres, antes mencionada, para el anlisis del eje temtico
sobre las estrategias de participacin poltica se construy la siguiente
matriz analtica:
Categoras/
organizacin
Contenido Acciones-estrategias Aciertos Difcultades
CORPOMUJER
176
En otra investigacin sobre el saber pedaggico de las organizaciones
populares, adelantada por el equipo que conforma la lnea de investiga-
cin: Memoria, Identidad y Constitucin de Sujetos (Barragn, Mendoza
y Torres, 2006), se construy una matriz que relaciona los momentos
vividos por la organizacin con las categoras que se incluyeron dentro
del anlisis:
Categoras/
Momentos
de la
organizacin
Referencia a
lo educativo y
lo pedaggico
Espacios
de refexin
Discursos
tericos que
cruzan lo
pedaggico
y lo poltico
Actores
(personas claves)
Periodo
1984 1989
Periodo
1990 1996
Periodo
1997 2004
En otros casos, los procedimientos analticos permiten la construccin de
diagramas de fujo y/o esquemas en los que se evidencian las relaciones
entre las categoras y la informacin de campo analizada. En la investigacin
indicada anteriormente, se construy el siguiente esquema analtico para
evidenciar las categoras que permitieron, a lo largo del proceso investi-
gativo, comprender el saber pedaggico de las organizaciones populares
urbanas, vinculadas a dicha investigacin.
Proyecto tico poltico
de las organizaciones populares
Dimension Pedaggica
Metodologas
Unidades Integradas
Montaje obra de teatro
Proyecto de familias solidarias
Dimension Formativa
Experiencia
Acompaamiento
Reuniones de refexin,
planeacin y evaluacin.
Vida cotidiana
Saber pedaggico
de las organizaciones populares
177
Las posibilidades para realizar el anlisis de la informacin de campo son
mltiples y depende de la claridad y creatividad del equipo para defnir los
aspectos o categoras sobre los cuales le interesa indagar o profundizar y la
manera como establece relaciones entre la informacin de campo construida.
Una vez se tiene organizada la informacin a partir de matrices, cuadros de
relacin y/o esquemas; se inicia un proceso de recomposicin parcial de los
datos, seleccionando aquellos aspectos (categoras) ms relevantes para dar
respuesta a las principales preguntas y objetivos del estudio, que permitan
la elaboracin de un primer informe descriptivo de la situacin analizada.
5.3 El proceso de interpretacin
A partir del primer informe descriptivo de la situacin o experiencia analiza-
da, es posible realizar un proceso de interpretacin. La interpretacin en este
caso se entiende como el conjunto de procedimientos a travs de los cuales se
construyen nuevas lecturas explicativas sobre la informacin analizada, a partir
del establecimiento de una red de relaciones que es confrontada con referentes
conceptuales y que permiten explicar el por qu de los resultados obtenidos.
Para Aracelly de Tezanos (1998) el proceso de interpretacin supone la
triangulacin por lo menos de tres aspectos: la realidad (o informacin
analizada a travs del texto descriptivo), la teora acumulada (conceptuali-
zaciones que profundizan la comprensin de la situacin estudiada) y el(la)
observador(a) investigador(a) (sujeto situado en un horizonte histrico,
portador de experiencias, saberes, prejuicios y conocimientos).
Teora acumulada
Equipo de investigacin Realidad analizada
Aunque no se han formulado rutas taxativas para interpretar los datos, es
posible identifcar algunas pautas generales que pueden guiar dicho proceso:
178
Identifcacin y formulacin de ejes temticos
Una vez se ha realizado un primer documento descriptivo como resultado del
proceso de anlisis, se sugiere una lectura en profundidad de dicho informe
con el fn de identifcar un conjunto de aspectos transversales que permitan
la comprensin de la experiencia analizada. Se trata de ejes defnidos de
acuerdo con los propsitos de la sistematizacin o investigacin, y que son
considerados por el equipo sistematizador como relevantes.
Por ejemplo, en la investigacin realizada por el equipo que conforma la
lnea de investigacin: Memoria, Identidad y Constitucin de Sujetos de
la UPN, con cinco organizaciones populares urbanas (Torres et. al, 2003),
se defnieron como ejes temticos los siguientes: la poltica en las organi-
zaciones, la identidad de las organizaciones, la dimensin socio-cultural de
las organizaciones, entre otros.
Diseo de esquemas y tesis explicativas sobre los ejes temticos
Una vez se han defnido los ejes temticos, se elabora un primer esquema
explicativo para identifcar los aspectos sobre los cuales se propone pro-
fundizar, esto es, las relaciones entre categoras relevantes y las tesis que el
equipo sistematizador logra plantear. Como se trata de una tarea colectiva,
la presentacin de estos esquemas explicativos se somete a la discusin
grupal, con el fn de enriquecer las lecturas y puntualizar las orientaciones
para el proceso interpretativo.
Consulta terica para ampliar las tesis y los ejes temticos
Teniendo en cuenta las nuevas versiones de los esquemas y tesis explicativas,
se inicia un estudio a profundidad de los documentos existentes
5
(sntesis
descriptivas, cuadros de anlisis); el cual se va articulando con la consulta
de textos tericos y de elaboraciones conceptuales afnes, que permitan
ampliar y profundizar las refexiones.
La consulta terica en el marco de un proceso de interpretacin de informa-
cin, exige reconocer el carcter histrico de las experiencias, as como los
factores, mediaciones y lgicas que las han confgurado. De esta forma, la
5
En algunos casos el equipo puede considerar relevante el acopiar nueva informacin, lo
que supone la implementacin de diferentes tcnicas de reconstruccin de informacin:
entrevistas, registros de campo, grupos de discusin, entre otros.
179
tarea interpretativa permite construir nuevas lecturas de los ejes temticos,
y con ello proporcionarle a las experiencias una nueva legibilidad, desde la
cual puedan derivarse decisiones para cualifcarlas.
Sntesis y elaboracin de balances interpretativos fnales
Con la articulacin de la realidad (o informacin analizada a travs del texto
descriptivo), la teora acumulada y el(la) investigador(a) en cada uno de los
ejes temticos, se inicia la redaccin de una sntesis en la cual se presentan
los balances interpretativos fnales, los cuales son nuevamente presentados
para la discusin colectiva, a partir de lo cual se defnen los parmetros de
escritura concluyentes.
En sntesis, la interpretacin es un proceso dinmico que se nutre del trabajo
analtico realizado durante las fases o momentos precedentes. Interpretar
es buscar sentido y encontrar signifcado a los resultados, explicando las
tendencias descriptivas y buscando relaciones entre las diferentes dimensio-
nes que permitan construir una visin integral del problema () En cierta
forma la labor interpretativa tiene como fn ltimo aprehender la visin en
torno a la cual un grupo organiza sus comportamientos (Bonilla y Castro,
1995: 150), sus narrativas, prcticas y sentidos.
5.4. La presentacin de resultados de la sistematizacin
En todos los casos, los resultados de una sistematizacin o investigacin
deben ser socializados a travs de diferentes medios, segn a los colectivos
sociales a los que se les quiere hacrselos llegar. En primer lugar al conjunto
de integrantes de la organizacin o institucin, que si bien es cierto han
participado en los diferentes momentos del proceso y ha venido entern-
dose de los avances, son los primeros interesados en conocer los resultados
globales; en segundo lugar a otros colectivos e instituciones que trabajan
en el mismo territorio o campos temticos (participacin, educacin po-
pular, trabajo con desplazados, etc.); en algunos casos, se busca poner en
discusin el conocimiento generado en espacios acadmicos institucionales
(investigadores, profesores universitarios).
En nuestras experiencias de sistematizacin hemos acudido a las siguientes
estrategias y dispositivos de comunicacin. En todos los casos se produce
un informe escrito que da cuenta del proceso metodolgico vivido, de la
reconstruccin descriptiva del proceso y los ejes temticos acordados y de
180
una interpretacin en torno a los ejes problemticos en los que se realiz la
interpretacin crtica. En casi todos los casos, dicho documento se edit como
libro, procurando la mayor claridad y sencillez en el lenguaje, lo cual no le
quita profundidad a lo expuesto.
En algunos casos se ha logrado la produccin de materiales de amplia
difusin (Videos, CD ROM, cartillas, programas radiales) en los que entra
en juego el conocimiento experto de comunicadores sociales y tcnicos en
produccin de medios, para que tenga los efectos de divulgacin y refexin
esperados. Estos materiales se ponen en uso a travs de la realizacin de
talleres, foros y socializaciones pblicas.
Una buena sistematizacin no solo permite comprender mejor la prctica en
cuestin, sino que tambin abre nuevos interrogantes sobre la misma, que
posibilita nuevos procesos de produccin de conocimiento. En varios casos
la sistematizacin llev a que la organizacin social o institucin incorporara
como un rea de accin permanente la investigacin o la sistematizacin
permanente de algunos de sus proyectos.
6. La experiencia de sistematizar
Hecho este recorrido y posicionamiento en torno a la historicidad, discu-
siones epistemolgicas, procesos metodolgicos y decisiones fundamen-
tales de la sistematizacin como modalidad investigativa, concluimos este
artculo con algunas refexiones sobre la sistematizacin como experiencia
intersubjetiva y de formacin. Porque adems de produccin de conoci-
miento para cualifcar la prctica y empoderar colectivos y organizaciones,
la sistematizacin es re-construccin de sentido y por tanto, puesta en
escena y transformacin de subjetividades.
El carcter colectivo del proceso de sistematizacin posibilita en primer
lugar un espacio de encuentro de personas; a la vez que recuperan su
experiencia y refexionan sobre la misma, el hecho de recordar est im-
pregnado de emocin, as como el conversar sobre una experiencia que
marca sus propias identidades personales y sus opciones de vida. Esta
valoracin del encuentro no signifca que todo sea armona y consenso,
pues la sistematizacin tambin permite aforar las diferencias que hay
al interior de los procesos colectivos, organizativos e institucionales;
181
diferencias asociadas a los roles internos, a las distintas generaciones y
gneros, a los matices ideolgicos, entre otros.
Cuando la sistematizacin involucra diferentes experiencias, tambin posibi-
lita el encuentro con otros, de quienes se aprende y se afrman convicciones,
desafos, modos de hacer y propuestas. De estas experiencias compartidas
surgen nuevos vnculos, acuerdos y proyectos conjuntos; las situaciones pro-
blemticas que vive cada grupo pueden ser compartidas y recibir consejos y
apoyos efectivos. En fn, se ampla y fortalecen los tejidos sociales y asociativos.

Finalmente, es recurrente que cuando se hacen los balances evaluativos de
las sistematizaciones realizadas, se valore su carcter formativo. No slo
porque los participantes del proceso sistematizador adquieran fundamentos
y procedimientos en torno a la misma metodologa y que se pueda profun-
dizar sobre las temticas a partir de las cuales se reconstruye e interpretan
las experiencias, sino porque la propia interaccin permite transformar
miradas sobre la realidad y sobre la propia prctica.
Por eso, podemos afrmar que las dinmicas participativas y procesos
educativos que se generan en torno a una sistematizacin, transforman
en primer lugar a quienes de involucran ms activamente en la misma. En
segundo lugar a los dems actores de la practica estudiada, en la medida en
que participan de los eventos y procesos de reconstruccin, interpretacin
y socializacin de resultados. Finalmente, a quienes se les comunican los
resultados de la sistematizacin a travs de las estrategias sealadas.
Reconocida la importancia educativa de la experiencia sistematizadora,
en las investigaciones que acompaamos le damos un lugar central a los
eventos y procesos intencionalmente formativos. Generalmente se realizan
talleres iniciales para compartir la metodologa, familiarizarse con tcnicas
e reconstruccin y con los procesos analticos e interpretativos; cuando es
el caso, hacemos talleres para afanzar la capacidad de escritura y expresin
creativa de los participantes.
En todo caso, la sistematizacin contina siendo un campo abierto a la
discusin, la innovacin y la refexin. Las lneas que compartimos son una
entre otras posibilidades de entender y llevar a cabo la sistematizacin. Cada
nueva sistematizacin es una aventura que requiere de conocimientos, pero
especialmente de criterio para saber tomar las decisiones adecuadamente.
Esperamos que este documento contribuya en ese sentido.
182
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colegio de Mxico.
Varios autores (2004). La sistematizacin. Una nueva mirada a nuestras
prcticas. Bilbao, Alboan Hegoa Centro Pedro Arrupe.
Von Foerster, Heinz, Visin y conocimiento: disfunciones de segundo orden.
En: Fried Schnitman Dora (1995) (comp). Nuevos paradigmas, cultura
y subjetividad. Buenos Aires, Paids.
La educacin popular con y desde las NTIC*
Marco Ral Meja J.**
Planeta Paz
Expedicin Pedaggica Nacional
Programa Ondas Colciencias
1
La comprensin crtica de la tecnologa y de cul es la educacin que
necesitamos para ella, debe estar fundada y a la vez ser una mediacin
cada vez ms sofsticada en el mundo de hoy, ella debe ser sometida
necesariamente a la criba poltica y tica. Cuanto mayor viene siendo
la importancia de la tecnologa, tanto ms se afrma la necesidad de
una rigurosa vigilancia tica sobre ella, de una tica al servicio de la
gente, de su vocacin ontolgica de ser ms y no una tica estrecha y
malvada a favor del lucro y del mercado. Por eso mismo, la formacin
tcnico-cientfca que con urgencia necesitamos, es mucho ms que el
puro entrenamiento o adiestramiento para el uso de procedimientos
tecnolgicos.
Paulo Freire (2000: 101-102).
Esta cita del ms reconocido exponente del paradigma latinoamericano
en educacin y del enfoque liberador en pedagoga, nos devuelve a la im-
*
Versin ampliada y corregida de la ponencia presentada al Simposio del Cono Sur de Edu-
cacin y Nuevas Tecnologas. 5 al 7 de mayo de 2011. Pelotas. Rio Grande del Sur. Brasil.
Tambin incluyo y desarrollo apartes de mi libro Las Escuelas de las Globalizaciones.
Entre el uso tcnico instrumental y las educomunicaciones. Uso el Nuevas (Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin) en el sentido de que la tecnologa tiene una larga
tradicin en Occidente. Sin embargo, a las que me refero ac son nuevas en tanto se desa-
rrollaron a la luz de la revolucin cientfco-tcnica en marcha. La defnicin de la Unesco
es: Un conjunto de disciplinas cientfcas, tecnolgicas, de ingeniera y de tcnicas de
gestin utilizadas en el manejo y procesamiento de la informacin, sus aplicaciones, las
computadoras y su interaccin con los hombres y mquinas y los contenidos asociados de
carcter social, econmico y cultural.
**
Licenciado en flosofa y letras, con maestra en educacin y desarrollo. Tiene una amplia
trayectoria y experiencia en el trabajo de educacin popular, el fortalecimiento de proyectos
educativos no institucionales, y en sectores marginados. Actualmente trabaja con la ONG
Planeta Paz.
1
Este trabajo se viene desarrollando conjuntamente por un equipo constituido por Mara
Elena Manjarrs, Jenny Ciprian, y el autor de estas pginas.
La educacin popular con y desde las NTIC
186
portancia de regresar a los clsicos, as algunas temticas no hayan sido
desarrolladas por ellos a profundidad por infnidad de razones de con-
texto, de intereses, de pertinencias al momento histrico y otras. Pese a
ello encontramos que, en tanto son buenos hijos de su tiempo, dan claves
interpretativas y luces para, desde la perspectiva de su horizonte prctico-
conceptual, pensar y desarrollar elementos y aspectos que se requieren para
dar cuerpo y actualidad a mltiples problemticas emergentes, las cuales,
a la vez que recogen ese acumulado construido desde l derivan nuevas
claves interpretativas para hacer real la vigencia del pensamiento crtico
en estos cambiantes tiempos.
En este sentido, estas palabras de Paulo Freire direccionan las apuestas ti-
co-polticas desde las cuales los educadores populares debemos refexionar
los asuntos de la tecnologa como centrales a la constitucin de la sociedad
de este cambiante siglo, en cuanto no slo hacen parte del paisaje cotidiano
de nuestras realidades, sino que forman parte importante del entramado de
control y poder que constituye las nuevas caras de la dominacin y, por lo
tanto, de las luchas de resistencia y construccin de contrahegemonas que
muestran tenuemente los nuevos territorios y caminos para los procesos
de emancipacin, y la incorporacin de estos nuevos fenmenos en ellos
para hacer reales esos otros mundos posibles que se estn constituyendo.
Con este texto buscamos incursionar en estas realidades, en proceso consti-
tutivo en el mundo, y en la manera como ellas impactan nuestros contextos
especfcos de pases del denominado antiguamente Tercer Mundo. Pero
tambin, en la manera como la actual revolucin cientfco tcnica en mar-
cha da forma a estas nuevas realidades virtuales, las cuales se han hecho
posibles a travs de nuevos lenguajes, nuevas semantizaciones, y en las
cuales lo digital aparece como confgurador de las mismas.
La Educacin Popular, en cuanto su punto de partida es la realidad, re-
conoce estos asuntos emergentes, los retoma tejiendo un nexo con sus
postulados para proponer socialmente una manera de relacionarse con
ellos y construirlos como mediadores, en coherencia con su concepcin;
ejercicio con el cual busca hacerse efectiva y presente en estas dimensiones
que brotan de un mundo constituido por un nuevo lenguaje digital, una
nueva realidad de lo virtual. Con ellas, la emergencia de nuevas tecno-
logas de la informacin y la comunicacin (NTIC) y la constitucin de
mltiples y variadas expresiones culturales que se enlazan con las formas
y saberes de las culturas tradicionales y modernas para dar cuerpo a
Marco Ral Meja J
187
una manera de stas que exige replanteamientos en los procesos de so-
cializacin y educacin.
Por ello, en este ensayo, como punto de partida mostraremos qu es eso
que denominamos: educacin popular, realizando una pequea sntesis que
nos permita evidenciar su acumulado, que a la vez se convierte en el nexo
fundamental desde el cual construye la unidad con los procesos de las NTIC.
En un segundo momento nos adentraremos en cmo en la segunda mitad del
siglo XX stas reorganizan la sociedad en los aspectos econmicos, sociales
y culturales, y cmo ese entendimiento es clave ya que confgura un nuevo
escenario de poder y control, articulado a los nuevos grupos hegemnicos
y al capital fnanciero.
En el tercer acpite recuperaremos los dos anteriores e iniciaremos una
elaboracin para entretejerlas y mostrar cmo se piensa y se hace hoy edu-
cacin popular desde las nuevas realidades de las NTIC, lectura que desde su
acumulado abre perspectivas para darle forma a una refexin embrionaria,
como la presente, con el fn de animar las elaboraciones posteriores. A la
luz de estos planteamientos intentaremos construir, en la ltima parte del
documento, una propuesta de retos y agendas que se trazan para educadoras
y educadores populares, as como para el pensamiento crtico al abordar
estas realidades emergentes.
Esta bsqueda embrionaria es slo eso, primeros trazos de una rica proble-
mtica que se abre y que reta a la educacin popular para hacerla vigente en
los tiempos que transcurren. Al decir de algn pensador, estamos frente
a un nuevo desembarco del capital en el mundo, y en ese sentido, quienes
venimos de la teora crtica tenemos tambin que dar forma a esas nuevas
maneras de comprensin que habrn de llevarnos ms all del capital a
construir otros mundos ms fundados en la justicia, la solidaridad y la
construccin de lo humano en forma ms plena.
A. De qu educacin popular hablamos?
Desde las luchas de independencia en nuestra patria grande latinoameri-
cana, la educacin popular se ha llenado de contenido. Es as como en sus
primeros desarrollos tom el nombre que se le dio en Europa para dotar a
las nacientes repblicas de un sistema pblico de educacin que garantizara
la existencia de la escuela nica, laica, gratuita y obligatoria, con la cual
188
la Asamblea francesa busc acabar la sociedad estamentaria y construir a
partir de ella la democratizacin de la sociedad.
Esta discusin es ampliada y toma desarrollos propios en Amrica (Puig-
grs, 2005), desapareciendo del panorama por perodos y resurgiendo en
momentos especfcos, como ola que devuelve la problemtica a contextos
particulares para dar respuesta en momentos donde las crisis, por dife-
rentes causas, se profundiza para luego invisibilizarse y volver a emerger
en las particularidades de las coyunturas y procesos sociales, en los cuales
sus planteamientos adquirirn forma y buscarn respuesta. En ese pri-
mer tronco estaran: Simn Rodrguez, Jos Mart (Meja, 2012). En ese
sentido, luchadores independentistas como Domingo Faustino Sarmiento
y Andrs Bello hablaron de este tema en una perspectiva europea, de
dotar de escuela pblica a las nacientes repblicas. Sin embargo, Simn
Rodrguez imagina una lectura que reelabora esa propuesta y la llena de
un contenido que la diferencia a partir de su contenido, dotndola de una
mirada americana. En este sentido, ese tronco tiene un desarrollo cuyos
principales hitos seran:
En los pensadores de las luchas de independencia, el ms explcito
en hablar de educacin popular en este perodo fue Simn Rodrguez
(1769-1854), maestro del libertador Simn Bolvar. Habla de una edu-
cacin que l denomina como popular y que en sus escritos aparece
con tres caractersticas (Rodrguez, 1988):
Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores.
Educa para que quien lo haga, no sea ms siervo de mercaderes
y clrigos.
Hace capaz de un arte u ofcio para ganarse la vida por sus propios
medios.
En los intentos de construccin de universidades populares a lo largo
de la primera mitad del siglo XX en Amrica Latina, las ms notables
fueron las de Per, El Salvador y Mxico. En ellas se trabajaba para
educar tambin con caractersticas diferenciadas:
Educaba a los obreros y requera, por los sujetos destinatarios,
cambiar el contenido, los tiempos y la manera de concretar el
proceso educativo.
Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia.
Marco Ral Meja J
189
Construa y orientaba hacia la organizacin que defenda los inte-
reses de estos grupos.
En las experiencias latinoamericanas por construir una escuela propia
ligada a la sabidura aymara y quechua, una de las ms representativas
fue la escuela Ayllu de Warisata en Bolivia, promovida por Elizardo
Prez (1962). Algunos de sus fundamentos:
Existe una prctica educativa propia de los grupos indgenas,
derivada de su cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta
de educacin como movimiento, proceso de creacin cultural y
transformacin social.
Se constituyen las Escuelas del esfuerzo en cuanto se plantean
una pedagoga basada en el trabajo.
La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta
educativa. Por ello, afrma: ms all de la escuela estar la escuela.
Tambin encontramos la construccin de proyectos educativos al servicio de
los grupos ms desprotegidos de la sociedad. En este sentido, el P. Vlaz, sj,
y su intento por construir una escuela desde la educacin popular integral
como fundamento del Movimiento Fe y Alegra, experiencia que se encara
desde 1956, as (Fe y Alegra Ofcina Central, 1981):
Educacin para romper las cadenas ms fuertes de la opresin po-
pular mediante una educacin cada da ms extensa y cualifcada.
La desigualdad educacional y por lo tanto cvica de nuestra socie-
dad pretendidamente democrtica, en la que los privilegiados de
clase reciben todos los recursos acadmicos, tcnicos y culturales
para ser los dueos del pueblo.
Despus de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una
justicia media. ste debe ser el momento ms alto, ms claro, ms
resonante de nuestra justicia integral.
Fe y Alegra naci para impulsar el cambio social por medio de la
educacin popular integral.
Estos cuatro troncos histricos, en los cuales la bsqueda de una educa-
cin propia, en algunos casos llamada Educacin Popular, fue llenada de
contenidos en su momento y en las particularidades de su realidad, vuel-
ven a surgir en nuestro continente en la dcada de los 60 del siglo pasado,
constituyendo un quinto tronco que originara una serie de procesos que
190
tomaran nuevamente el nombre de Educacin Popular, pero tambin otros
varios, como: Educacin Liberadora, Pedagoga del Oprimido, Educacin
Emancipadora, Pedagogas crtico-sociales, Pedagogas comunitarias. Paulo
Freire, miembro del Movimiento de Cultura Popular en Recife-Brasil, sera
su exponente ms preclaro.
Tambin la poca de mayor desarrollo y auge de la educacin popular a
nivel terico-prctico coincide con un momento muy especfco de Amrica
Latina, en el cual se dan una serie de construcciones conceptuales y prcticas
como crtica a la forma de la cultura y la colonialidad. En esa direccin, a lo
largo de treinta aos se da la edifcacin de un pensamiento propio que busca
diferenciarse de las formas eurocntricas y de las miradas de una Amrica
desde afuera, que no se lee internamente, generando lneas de accin que
constituyen con la educacin popular los grmenes de un pensamiento
propio que organiza y da sentido a estas realidades.
En este sentido, la educacin popular en sus variados desarrollos ha empu-
jado una concepcin en la cual no existe accin educativa y pedaggica sin
contexto, y all estn presentes los diferentes elementos polticos, sociales,
culturales y econmicos sobre los cuales se construye la desigualdad, la
exclusin, la segregacin y las injusticias en nuestra sociedad, proponiendo
condiciones y prcticas para transformar desde la educacin, entendida
sta en sus mltiples dimensiones: formal, no formal e informal, bajo el
supuesto de que el solo cambio educativo no transforma la sociedad, pero si
aqul no cambia, tampoco lo hace la sociedad. De acuerdo con lo anterior,
reconoce la educacin como un ejercicio poltico pedaggico.
1. Una propuesta para la sociedad con un acumulado
As, la educacin popular llega al siglo XXI con un acumulado construido
en sus luchas por transformar la sociedad y hacer posible la emancipacin
de todas las formas de dominio, en un esfuerzo que le permite proponerle
al mundo de la educacin -en sus diferentes vertientes- una concepcin con
sus correspondientes teoras, propuestas pedaggicas y metodolgicas, a
ser implementada en los mltiples espacios y mbitos en los cuales se hace
educacin. En ese sentido, dota a los educadores crticos de una propuesta
por implementar en toda la sociedad, bajo el reconocimiento de que ha-
cerlo desde los intereses de los grupos oprimidos y excluidos permitir la
transformacin de esa condicin para construir sociedades ms justas, ms
humanas y, ante todo, con una diferencia que no permita la desigualdad
Marco Ral Meja J
191
y el control, por razones de clase, gnero, etnia, raza, opcin sexual, edad,
condiciones fsicas.
Hoy ese acumulado, que nos permite ser educadores populares en este
tiempo, lo podramos sintetizar en el siguiente declogo:
a) Su punto de partida es la realidad y la lectura crtica de ella, para recono-
cer los intereses presentes en el actuar y en la produccin de los diferentes
actores.
Desde los albores de ella en Simn Rodrguez, quien plante que debamos
construir una educacin que nos hiciera americanos y no europeos, pasando
por Elizardo Prez, quien plantea que la arquitectura debe ser organizada
con el proyecto que se tiene, y por Paulo Freire quien nos ense que el
ejercicio bsico de su propuesta metodolgica era aprender a leer la reali-
dad la educacin popular ha ido constituyendo una propuesta donde los
territorios, lo local, hacen que el ejercicio educativo siempre sea contex-
tualizado. Por ello, en medio del planteamiento de una nica globalizacin
en singular, plantea la existencia de mltiples formas de ella, en cuanto el
capital toma presencia en las particularidades contextuales para realizar un
trabajo de lectura de lo glocal, en donde se reconocen las formas de domina-
cin que se dan, y de qu manera. Para hacer de esta lectura una propuesta
de aprendizajes situados, desarrolla la pregunta de: educacin en dnde?
b) Implica una opcin bsica de transformacin de las condiciones que pro-
ducen la injusticia, la explotacin, dominacin y exclusin de la sociedad.
En ese sentido, se inscribe en la tradicin que reconoce que si las desigual-
dades son producidas socialmente, de la misma manera pueden ser enfren-
tadas y solucionadas. En esta perspectiva, la tarea de la transformacin de
esas condiciones de injusticia, es una tarea de quienes sufren estas situacio-
nes, pero tambin de quienes teniendo condiciones econmicas, sociales y
culturales distintas consideran que aqulla es una condicin que debe ser
enfrentada no slo por los sujetos que viven directamente la dominacin
y sus efectos, sino por toda la sociedad, para construir relaciones sociales
basadas en la solidaridad. Propone un trabajo pedaggico que reconociendo
los intereses de los grupos sociales empobrecidos poltica, econmica y so-
cialmente, los coloque en la sociedad para hacer real el aprendizaje situado
en una perspectiva crtica y de reconocimiento de construir las condiciones
para transformar esa condicin.
192
c) Exige una opcin tico-poltica en, desde y para los intereses de los grupos
excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra.
Por ello, la tarea no es slo de unas nuevas condiciones que lucha un grupo es-
pecfco, sino es un asunto tico que vela y cuida la manera de la existencia de lo
humano y la vida en los mundos que habitamos. Es una corresponsabilidad con
los pobres, desheredados y excluidos, pero tambin con el planeta, que al estar
organizado sobre un modelo antropocntrico ha ido degradando las formas de
vida consideradas como menores y sometidas al control de lo humano. As, el
asunto tico poltico se refere a las condiciones en las cuales se construyen las
formas de la solidaridad, la responsabilidad y la indignacin frente a la injusticia
y atropello que se produzcan sobre la condicin humana y las formas vivas del
planeta, lo cual abre las puertas para construir un aprendizaje problematizador
desde los sentidos constituidos en la pregunta: educacin para qu?
d) Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su
organizacin para transformar la actual sociedad en una ms igualitaria
que reconoce las diferencias.
En el sentido de buscar las transformaciones de las condiciones injustas, la
educacin popular reconoce que su escenario de accin est constituido por
las relaciones de poder propias de esta sociedad, y en educacin va ms all
de verlo operando en la economa y el Estado o ser un simple proceso de re-
produccin. Por ello, identifca el poder existente en el saber, el conocimiento,
el deseo, la sexualidad, el gnero, las formas organizativas y jerarquizadas de
la sociedad, y desde luego, en todas las relaciones que se establecen en los
procesos educativos y pedaggicos. En esta perspectiva, se busca construir
relaciones sociales cotidianas que muestren en el da a da que otra forma del
poder es posible; de all que se proponga consolidar formas organizadas de los
grupos sociales populares, para que disputen sus intereses y sus satisfactores
en la sociedad y originen los mltiples movimientos sociales y polticos que
unen a quienes propugnan por la transformacin social y la construccin de
comunidades empoderadas, haciendo real, de esta manera, la pregunta de:
educacin para quin?
e) Construye mediaciones educativas con una propuesta pedaggica basada
en procesos de negociacin cultural y dilogo de saberes.
Parte del reconocimiento que los procesos educativos en la sociedad estaban
soportados sobre lo que Freire llam educacin bancaria, la cual fundamenta
Marco Ral Meja J
193
un modelo transmisionista, frontal y basado en la instruccin, en donde el que
sabe transmite al que no sabe. Esta idea se rompe en la Educacin Popular,
en cuanto se parte de que todos los humanos tienen un saber derivado del
mundo que habitan y las prcticas que desarrollan en lo cotidiano de sus vi-
das; en el reconocimiento de que en todo humano estn las capacidades de lo
intelectual y lo manual, y que su separacin es parte de la constitucin de los
dualismos sobre los cuales Occidente, en especial su modernidad capitalista,
ha construido su poder. Ese reconocimiento del saber, entendido como otra
dimensin del conocimiento, pero complementaria, deja en evidencia que
toda relacin educativa es una mediacin, en la cual esos diferentes saberes
dialogan, y se negocian como parte de su cultura, lo cual va a demandar tener
claro: quien ensea aprende y, de igual manera, quien aprende ensea.
f) Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se
dan las dinmicas de interculturalidad de los diferentes grupos humanos.
No puede existir ejercicio de negociacin cultural y dilogo de saberes si
quien dialoga no se inscribe en una cultura que reconoce como propia y que
lo dota de identidad, desde la cual constituye los procedimientos de rela-
cionamiento con los otros mundos, a travs de lo cual se le manifestan los
diferentes de la sociedad actual. De igual manera, interpela un discurso de
la multiculturalidad globalizante y liberal, en la cual se respeta lo diferente,
pero no lo valora. En ese sentido, se construye una diversidad que, escondida
en el pluralismo, prolonga y produce desigualdad. Por ello, negociacin y
dilogo se fundamentan en el reconocimiento del otro o la otra, que enri-
quece individualmente y produce modifcaciones en la esfera de la propia
individuacin. Se trata de entender que siempre es una relacin intercul-
tural y por tanto requiere negociaciones para fjar agendas, aprendizajes y
organizaciones. En este sentido se va construyendo el reconocimiento no
slo del diferente, sino tambin del conficto, cuyo trnsito se debe apren-
der para construir las apuestas de nueva sociedad, dndole forma a unos
aprendizajes problematizadores, que hacen de la educacin popular una
experiencia en donde se tramita educativamente el conficto y la diferencia.
g) Propicia procesos de autoafrmacin y construccin de subjetividades
crticas.
En diferentes estudios sobre los aportes de la educacin popular aparece con
reiteracin la idea de que les permiti a los participantes ganar confanza
para reconocer cmo se manifestaba en sus vidas el control y el dominio, lo
194
cual les exigi realizar procesos de construccin de identidad y de toma de
conciencia de una lectura crtica de la realidad los cuales les brindaron los
elementos para proponer en su medio prcticas y procesos alternativos a los
que propona el poder.
En esta perspectiva se fue moldeando una subjetividad rebelde, no slo como
contestacin y resistencia, sino en la elaboracin de propuestas alternativas
para transformar sus entornos, lo cual les posibilit incidir en sus territorios
y localidades, modifcando y transformando prcticas, procesos, organiza-
ciones, en cuanto su quehacer se convirti en asunto central, para mostrar y
anticipar las bsquedas de sociedad alternativa, en donde la individuacin es
un mbito central a ser trabajado. Esta perspectiva ha permitido ampliar su
trabajo en grupos de las variadas culturas juveniles, tanto en la comprensin
de sus cambios socio-metablicos, como en responder a la pregunta por
qu educacin en estos tiempos y en estas culturas?
h) Esta dinmica se comprende como un proceso, como un saber prctico-
terico que se construye desde las resistencias y la bsqueda de alternativas
a las diferentes dinmicas de control vigentes en estas sociedades.
La Educacin Popular, con su acumulado consolidado, es un proceso en
construccin colectiva permanente. No tiene un camino metodolgico nico,
ya que se va ampliando y ganando en especifcidad, con la particularidad de
respuestas brindadas en cada uno de los procesos, para lo cual retoma lo que
existe y lo recrea, en coherencia con la especifcidad de las resistencias y la
bsqueda de alternativas para los actores implicados, haciendo real la produc-
cin de saber y conocimiento. Con ello constituye no slo nuevos escenarios
de accin, sino tambin conceptuales, mostrando esas formas alternativas en
las cuales se fundan en el mundo actual no slo las resistencias sino tambin
el horizonte de que otro mundo es posible, lo cual le ha permitido recrear
desde sus fundamentos y trabajar con fligrana una crtica a las teoras de la
intervencin para mostrar en forma prctica procesos de mediacin educativa
y pedaggica que, desde su apuesta crtica, le permite reelaborar enfoques y
modelos pedaggicos.
i) Genera procesos de produccin de conocimientos, saberes y de vida con
razn para la emancipacin humana y social.
Uno de los aspectos ms signifcativos de la educacin popular es la manera
cmo al reconocer el saber de los grupos subalternos propicia como parte
Marco Ral Meja J
195
de la lucha la emergencia de esos saberes sometidos por el pensamiento
eurocntrico, y para ello se han desarrollado propuestas pedaggicas y me-
todolgicas para visibilizar ese saber y ese conocimiento presentes en sus
prcticas. Es all donde se concretan, a travs de la sistematizacin, como
propuesta para investigar las prcticas, esa otra forma de producir saber y
conocimiento brotada del desarrollo de su apuesta en nuestros contextos,
que muestra en la riqueza de su produccin toda su potencialidad, a la vez
que enriquece no slo el acumulado propio, sino el de los diferentes aspectos,
prcticas, teoras, mtodos, construyendo una dinmica de nuevas teoras
y conocimientos en diversos mbitos de la accin humana y social.
j) Reconoce dimensiones diferentes en la produccin de conocimientos y
saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas
en las cuales se inscriben.
Uno de los aspectos que se hizo visible al reconocer el acumulado de la Edu-
cacin Popular, es cmo al ser una propuesta educativa para toda la sociedad
necesita realizar elaboraciones conceptuales y propuestas metodolgicas
para la mediacin con esos diferentes actores, mbitos, dimensiones, niveles,
institucionalidades, organizaciones, temas. Esto exige un reconocimiento
del cmo hacer la educacin popular en sus mltiples dimensiones, de tal
manera que, guardando la fdelidad a sus principios, toma particularidades
en cada lugar donde se realiza; saliendo de homogeneizaciones, abrin-
dose a impactar con su propuesta a la sociedad, reconociendo desarrollos
desiguales, en cuanto algunos de esos tpicos no existan en sus agendas
y comienzan a ser recuperados para ser colocados en el horizonte de una
propuesta que tiene fnes, intereses y prcticas diferentes a como son rea-
lizadas por la sociedad hegemnica en sus mltiples perspectivas. Esta va
a ser una de las fuentes ms importantes de actualizacin de su acumulado
y del enriquecimiento de otros mbitos que se relacionan con ello.
2. Con unos mbitos de actuacin y despliegue
de sus metodologas
Uno de los asuntos centrales en la confguracin de la educacin popular
se refere a la manera como se ha constituido con fuerza y especifcidad en
las diferentes manifestaciones de la socializacin, as como en los variados
procesos educativos formales, no formales e informales, desarrollando un
diverso repertorio de propuestas metodolgicas en coherencia con su pro-
puesta pedaggica de negociacin cultural y dilogo de saberes, convirtiendo
196
sus herramientas en dispositivos de saber y poder. Esa variedad, ha llevado
a que stas no sean universales ni simplemente procedimientos tcnicos,
sino elementos para construir los empoderamientos de sujetos, actores, or-
ganizaciones, movimientos. En esta perspectiva ha constituido seis mbitos
en los cuales realiza transformaciones y construye subjetividades rebeldes
y emancipadas o en va de constituirlas, como lugar de actuacin:
a) mbitos de individuacin. Existen procesos de transformacin que par-
ten de y construyen subjetividades en la conformacin de sujetos que se
reconocen a s mismos como seres sociales, que forjan su identidad a partir
de dinmicas de elaboracin de s mismos. Un ejemplo de esto pudiesen ser
las formas del trabajo con grupos tnicos, de gnero, de masculinidades,
de reconocer por actores su campo de prctica y de actuacin cotidiana.
b) mbitos de socializacin. Son los referentes a prcticas de educadores
populares que construyen y trabajan procesos e instituciones como la fami-
lia, la escuela, constituyendo una reorganizacin de roles, procedimientos
y prcticas. All se dan dinmicas de interaccin especfca, logrando con-
solidar relaciones sociales transformadas en los diferentes roles presentes
en esos diversos espacios.
c) mbitos de vinculacin a lo pblico. La negociacin cultural es para
que los sujetos de las prcticas orientadas en la perspectiva de educacin
popular decidan convertirse en actores que llevan sus intereses colectivos
para ser disputados en lo pblico, reconocindolo como un escenario en
construccin. Requiere un ejercicio de discernimiento y edifcacin de la
autonoma por parte de quienes lo realizan, y en ese sentido, la educacin
popular ayuda a construirlo como apuesta de los sujetos.
d) mbitos de vinculacin a movimientos y formas organizadas. Lo p-
blico trae aparejada consigo la necesidad de encontrar los grupos, desde
los cuales se tejen esos imaginarios colectivos que dan forma a sus intere-
ses y a la manera de vida a comunidades polticas de actuacin, como ese
lugar en donde los sueos colectivos se fundan para concretar la apuesta
de transformacin de sus condiciones inmediatas y de la construccin de
otros mundos posibles.
e) mbitos de construccin de procesos de gobernabilidad. Conscientes de
que el poder de los grupos populares se construye y alcanza tras recorrer
mltiples caminos, los educadores populares deciden desde su acumulado,
Marco Ral Meja J
197
y guiados por sus principios, participar en formas de gobierno que permi-
ten la implementacin de las propuestas especfcas, en donde lo pblico
popular busca ser colocado como apuesta de la sociedad, en un particular
ejercicio de la poltica en territorios especfcos, reconociendo que se est
en el gobierno y no en el poder, lo cual le exige no perder el nexo con el
movimiento que cre esa nueva condicin.
f) El mbito de la masividad. Una de las caractersticas de las nuevas reali-
dades propiciadas por las transformaciones epocales en marcha y la emer-
gencia de los lenguajes digitales, es la confguracin de un espacio masivo,
que a su vez ha generado una serie de redes sociales y un campo virtual en
donde actan infnidad de actores. Tambin el educador popular reconoce
ste como un espacio de su actuacin y elabora propuestas metodolgicas
en coherencia con sus apuestas pedaggicas para constituir all, desde sus
desarrollos y acumulados un campo de actuacin y de disputa de signifcados
y de su proyecto de transformacin de la sociedad.
B. Comprender las nuevas formas del control
del capital y sus manifestaciones en la sociedad
y la educacin en este cambio de poca
2
La crisis que vivi el capitalismo en la dcada de los 70 del siglo anterior, no
slo tena que ver con la entrada de un nuevo sector hegemnico en su pro-
yecto de control y poder. El capital fnanciero, ante las difcultades de pago
de los prstamos realizados a muchas de las economas emergentes, gener
una crisis en la cual uno de sus lugares ms visibles fue la deuda externa.
Tambin, como otro factor adicional, el mundo se encontraba ante unas
modifcaciones estructurales, las cuales emergieron como nuevas realidades
en donde el conocimiento, la tecnologa, la informacin, la comunicacin, los
nuevos lenguajes y la innovacin constituan ncleos emergentes en la socie-
dad generando sectores que dinamizaban toda la vida y sus relaciones en sus
diferentes mbitos culturales, econmicos, polticos, y sociales, produciendo
un fenmeno de cientifzacin de los procesos de produccin.
Ciencia y tecnologa no slo se manifestan en la vida cotidiana transfor-
mando los entornos locales, sino que se convierten en fuerzas productivas
2
Se retoman aqu propuestas planteadas originalmente en artculo de mi autora para la
Revista Nodos y Nudos de la Universidad Pedaggica.
198
materiales, en donde ellas son utilizadas como un empleado ms, un
miembro del obrero colectivo del capital social, gestando una nueva pro-
duccin de plusvala a nivel mundial, dando lugar al mayor desarrollo del
trabajo inmaterial. Los trabajadores de esta nueva economa se convierten
en portadores de su medio de trabajo: el conocimiento, reorganizando no
slo la produccin sino las relaciones sociales y sus dinmicas de poder.
Es importante para comprender estas nuevas lgicas de control la manera
como se supera la crisis vivida por el capitalismo en la segunda mitad del
siglo XX ; lograda, en parte, mediante la apropiacin por parte del capital,
de los nuevos sistemas de la ciencia, la tecnologa y la innovacin a travs
de un control directo de las Nuevas Tecnologas de la Informacin, el
Conocimiento y la Comunicacin (NTIC)
3
. All fueron canalizados parte
de los capitales que en medio de la crisis requeran mantener su tasa de
ganancia y que en ese momento no encontraban dnde ser colocados.
Esto llev a inversiones masivas y a un fuerte crecimiento de stos que
entraron a dinamizar los procesos gestados en la microelectrnica, eri-
gindose las NTIC no slo en un nuevo componente de la dinmica de la
sociedad capitalista de este tiempo, sino de las nuevas formas de control
y acumulacin de l.
Es tan potente y visible esta dinmica en la reorientacin de la sociedad
que se le asignan diferentes nombres para hablar de la irrupcin de ellas y
su nuevo lugar; comenzamos a or hablar de: sociedad del conocimiento,
sociedad de la informacin, sociedad post-industrial, post-modernidad,
sociedad lquida, la era tecno-cientfca, y muchas otras, dndole forma a
una especie de sentido comn sobre la poca que expresaba las novsimas
formas cmo se produca y visualizaban los nuevos tiempos y espacios en
donde se organizaba el capitalismo, sus mecanismos de produccin de la
vida, sus signifcantes socialmente intercambiables. Es decir, los modos
y medios de produccin del conocimiento-poder, en donde nuevamente
son expresados bajo la forma de dominio y control en manos de una lite
encargada de gestar y monopolizar los nuevos lenguajes y los sentidos de
la vida de las personas en funcin de la maximizacin de la ganancia.
3
Recordemos cmo algunos autores crticos ven el desarrollo de stas como el resultado de
las luchas sociales y obreras de los siglos XIX y XX por la dignifcacin y contra la penuria
del trabajo material, slo que el momento en el cual se da su desarrollo no existen condi-
ciones de poder en la sociedad para colocarlas al servicio de los movimientos y los grupos
no capitalistas. De igual manera, son nuevas porque son las propias del entorno cultural
presente, diferentes a las especfcas de otros tiempos.
Marco Ral Meja J
199
Es en este marco que se produce una reestructuracin de la produccin y
los negocios. El sector fnanciero invierte en los nuevos sistemas del co-
nocimiento, la tecnologa, la informacin y la comunicacin, estratgicos
a raz de su uso en la vida cotidiana y por consiguiente de un crecimiento
con caractersticas transnacionales, lo cual les permite colocar su capital a
salvo yendo ms all de los mercados internos, en unas nuevas formas de
industrias ligadas a estos procesos tecnolgicos y comunicativos, en donde
tambin se reestructuran los consumos.
Es en el aprovechamiento de los tiempos de la crisis y los nuevos lugares
de inversin lo que permite convertir en estratgicas a las industrias
que dan forma a las NTIC, produciendo una reestructuracin de la
produccin de la sociedad y de las maneras de organizacin y control
del capital. Un informe del New York Times del 2008, muestra cmo a
fnales de la dcada de los 80 del siglo pasado, las NTIC y los programas
de informtica representaban no menos de la mitad de las inversiones
realizadas por las multinacionales, llegando a un billn 750.000 millones
de dlares, y cmo en ese mismo ao de la publicacin, que es el de la
crisis fnanciera mundial (por las hipotecas de vivienda), su inversin
aument 23% y el trfco en la red 55% en el 2008, proyectada al 74% en
el 2009 (Ramonet, 1997).
Una de las mayores difcultades se encuentra en comprender -en clave de
teora crtica y desde los acumulados de ella-
4
, el tiempo que vivimos, los
procesos de reproduccin material y social donde la realidad se ha trans-
formado a pasos acelerados, las nuevas fuentes de productividad centrados
en el conocimiento, la tecnologa la informacin y la comunicacin nos
colocan frente a un modelo productivo con caractersticas particulares y
sobre nuevas bases materiales y sociales. Ah, segn Rifkin (2000), la ri-
queza hoy no se soporta sobre las mismas bases que en el pasado, sino en
la imaginacin y la creatividad transformando tambin las subjetividades,
lo cual, para las teoras del post-marxismo, hace necesario reconocer las
caractersticas de esas nuevas formas de acumulacin, en donde el conoci-
miento y el trabajo intelectual ya no se presentan ni se autorrealizan como
actividad til, sino como relacin salarial directa e indirecta, exigiendo la
construccin y ampliacin de la teora poltica del valor para estas nuevas
formas de acumulacin.
4
Se retoman en las pginas siguientes elementos del texto: Los movimientos educativos
y pedaggicos del siglo XXI. En: Concordia. Revista Internacional de Filosofa. N. 58.
2010. ISSN: 0179-0846, ISBN 3-86130-791-X.
200
No cambia la esencia contradictoria del modo capitalista de produccin
(monopolizacin, incremento de la tasa de ganancia, apropiacin privada de
ella, explotacin), pero en esas nuevas formas emerge un trabajo inmaterial
que es parte del proceso de trabajo, el cual pertenece al sujeto productor.
Algunos autores ven ac la modifcacin del trabajo abstracto marxista, lo
que transforma la manera de producir subjetividad en la generalizacin de
ese trabajo, este que acorta los ciclos del capital fjo (Amir, S., 2001).
Estos cambios se manifestan en la salida de ciertos capitales individua-
les y estatales a niveles geoestratgicos. La dilatacin de una esfera de la
produccin hacia la del consumo, un ataque directo al salario por va de la
desproteccin sindical, ausencia de trabajo humano por va de la tecnologa
en mltiples actividades ligadas al ciclo productivo (Offe, L., 2002).
Esta dinmica se acompaa de una fragmentacin de la produccin en
forma de descentralizacin productiva, externalizacin, sub-contratacin,
produciendo una disolucin de la clase obrera clsica y un quiebre de sus
organizaciones toda vez que la excesiva temporalidad produce un quiebre de
la organizacin clsica de los trabajadores, generando una cada de afliacin y
una reduccin de las bases sociales (Tronti, M., 1999). Adems, con dos zonas
contrapuestas, una vulnerable con produccin precaria y de trabajo simple
en la nueva organizacin social del trabajo por ejemplo, las maquilas y otra
de innovacin y alto dinamismo en el conocimiento y la tecnologa a la cual
quedan adscritos los procesos educativos de la cual salen y entran segn los
resultados que entregan en la produccin material de la sociedad, abriendo
una disputa de alta produccin de valor en esta esfera con caractersticas
bastante nuevas con respecto a la forma de produccin que le antecedi.
Como vemos, estamos en un momento de reinterpretacin de los fundamen-
tos conceptuales, no slo de la forma que toma en estos tiempos el cambio
y las transformaciones civilizatorias generadas en el proceso de revolucin
cientfco-tcnica en marcha, sino tambin de las bases de la teora crtica
para que pueda dar cuenta de este cambio de poca en clave de nuevo
proyecto de poder y de control, lo cual ha generado desde esta apuesta
interpeladora, una serie de bsquedas por interpretar esas modifcaciones
de este presente histrico.
En algunos casos, como mencionamos atrs, el anlisis enfatiza en el ele-
mento visible que la constituye: sociedad del conocimiento, sociedad
de la informacin, la tercera ola, sociedad informacional, sociedad
Marco Ral Meja J
201
lquida, y muchas otras. Sin embargo, estas denominaciones dan cuenta
de algunos de esos factores que dinamizan las modifcaciones en marcha,
planteando un cierto clmax de ellas. Sin embargo, como aspecto importante
para el anlisis no se debe olvidar que ellas se dan en unas relaciones de
poder y de reconfguracin de los procesos de control, que vuelven a gene-
rar desigualdad e inequidad en la sociedad, reestructurando el proceso de
acumulacin del capital (Meszaros, I., 2009).
Desde otras perspectivas crticas, se construye una mirada en la cual el trabajo
intelectual, se ha convertido en relacin salarial directa o indirecta, aparece
en una reifcacin del conocimiento-poder, en donde esa forma inmaterial
del trabajo como mercanca se visibiliza y sufre una desvalorizacin social. Al
entrar esta nueva subjetividad que se constituye socialmente en esa relacin
salarial establecida desde el trabajo inmaterial, genera una dinmica diferente
de control de los mecanismos de produccin de signifcantes, socialmente
intercambiables; esto muestra a un grupo reducido que se erige como ges-
tor del monopolio de sentidos y signifcantes, lo cual se hace posible desde
esos nuevos controles comunicativos y del lenguaje, que al ser colocados en
el mercado en funcin de la maximizacin de las ganancias (rentabilidad)
establecen otras caractersticas para el poder y sus formas de control.
Esta mirada ha llevado a algunos autores a hablar de tecnologas duras
y tecnologas blandas, ms all de los procesos que hacen su asimilacin
a ciencias duras y ciencias blandas. Desde esta lectura crtica, las pri-
meras estaran referidas a aparatos y bienes tangibles, estructuras fsicas,
maquinarias, y las segundas a esas formas inmateriales, no tangibles que
circulan a travs de los procesos, los conocimientos, las estructuras orga-
nizativas, procedimentales. Se afrma que en la educacin todo el proceso
de enseanza-aprendizaje es blando.
Esta separacin tambin abre otra perspectiva crtica: se comienza a realizar
una lectura en la cual se muestra cmo parte del control sobre las personas
se da a travs de lograr que realicen slo un uso instrumental de los aparatos
desarrollados a partir de las tecnologas blandas, garantizando el control
del poder en los procesos de esta tecnologa a travs de mecanismos de
propiedad intelectual y de patentes
5
.
5
Un buen ejemplo de esa nueva complejidad interpretativa es el caso de Internet. Fsicamente
se ve en la relacin de ella con la telefona, pero ah est tambin el software, que es el
servicio, y ms all las redes sociales, constituyendo su contenido y mediaciones sociales.
En ese sentido, es profundamente poltico.
202
Es ac donde un trabajo investigativo y educativo crtico permite rom-
per esa separacin y construir los nexos entre uno y otro proceso como
produccin humana, reintegrando la unidad entre trabajo manual y
trabajo intelectual, rompiendo as el nuevo fetiche sobre estas dinmicas
nuevas en la sociedad, que organiza el capital sobre un uso instrumental
intensivo. La ruptura que hizo el capital sobre trabajo manual e intelec-
tual se reintegra a partir de esta nueva mirada, para comprender esta
produccin como inseparable, lo que tambin permite ampliar la idea
de tecnologa, verla, de igual manera, en la produccin campesina, en
el conocimiento ancestral de nuestras comunidades originarias sobre el
agua, los bosques, los cultivos, entre otros, lo cual hace del territorio ese
lugar de contradicciones y confictos en donde se constituye la accin
humana en este tiempo.
Sectores del pensamiento crtico ven en estos procesos la cuarta revolucin
industrial y tecnolgica o revolucin de las redes informacionales. All
se ubica el paradigma micro electrnico como una nueva realidad, lo cual
exige incorporar lo informacional a la arquitectura de las redes telemticas
y de comunicacin, dando un salto cualitativo en las mquinas informa-
cionales, constituyendo esas redes, las cuales intensifcan los circuitos de
reproduccin del capital en las actividades de informacin, educacin,
investigacin, desarrollo del sector servicios, en consultora, informacin,
comunicacin, burocracia pblica y privada, y en los servicios fnancieros.
Ese cambio socio-tcnico de este tiempo algunos lo denominan la cuarta
edad de la mquina (Alves, G., 2011)
6
.
Preguntarse por el lugar de los educadores populares en este nuevo contexto,
as como por el nudo de relaciones en las cuales queda inmerso su accionar,
fruto de la manera como se construye este capitalismo que se reconfgura
desde el conocimiento, la tecnologa, la comunicacin y la informacin,
signifca preguntarse tambin por la manera como se transforman y crean
los procesos crticos de este tiempo, as como en las diferentes maneras de
entender lo educativo.
6
Este autor dice que la primera edad de la mquina es la produccin de motores a vapor
(1848); la segunda edad es la produccin de motores elctricos (1890); la tercera edad es la
produccin de mquinas electrnicas (1940); y la cuarta edad, es la produccin de mquinas
microelectrnicas informacionales, integradas a redes interactivas del ciberespacio (1980),
generando una metamorfosis en las innovaciones tecnolgicas y organizacionales, y
tambin sociometablica, es decir, de las edades a travs de la renovacin generacional
del trabajo vivo.
Marco Ral Meja J
203
Tambin se dan modifcaciones en la protesta, los movimientos sociales, lo
gremial y lo poltico de este tiempo, los que, de igual manera, deben reade-
cuarse y encontrar sus nuevas maneras de accin y comprensin que lleven
a transformar sus prcticas, surgiendo la tarea de desarrollar las nuevas
conceptualizaciones en el sentido de las argumentaciones ya sealadas,
para dar forma a una ampliacin de la teora que a la vez que lea, ilumine
a los nuevos procesos y caminos de lucha, que a su vez recrearn la teora
para dar respuestas desde la transformacin al control en coherencia con
estos tiempos, encontrando las formas alternativas de esa emergencia de
produccin de signifcantes y de subjetividad desde una perspectiva crtica
a la luz de los nuevos lugares del trabajo inmaterial.
Ser necesario un esfuerzo por construir las nuevas formas y las nuevas teo-
ras de la accin humana, en coherencia con los desarrollos acumulados del
pensamiento crtico que nos garanticen la fdelidad a los proyectos emanci-
padores, pero ste ser un trabajo de construccin colectiva que genere una
relacin terico-prctica de las resistencias de hoy y desde el acumulado del
pasado. En ese sentido, la Educacin Popular, como construccin crtico-
transformadora, hace una lectura de estas modifcaciones societales para
proponer y desarrollar los proyectos alternativos de este tiempo.
C. Construir educacin popular desde
y en las particularidades de las NTIC
Hacer educacin popular en estas transformaciones epocales requiere
la capacidad de dar cuenta de cmo, en cuanto propuesta y concepcin
educativa para toda la sociedad, ella explica y ayuda a entender las nuevas
dinmicas, adems de proponer procesos y procedimientos para trabajar
con ellos desde su acumulado en una perspectiva emancipadora.
Cuando hablamos del acumulado en Educacin Popular, nos referimos a
esos principios referenciados en la primera parte de este escrito que soportan
su concepcin, los cuales han sido fruto de su desarrollo histrico. Ahora
intentaremos mostrar la manera como los desarrollos y la exigencia de su
acumulado, nos colocan ante el imperativo de pensar estos asuntos de las
NTIC de cara a esos principios:
a) Su punto de partida es la realidad y su lectura crtica, para reconocer los
intereses en el actuar y en la produccin de los diferentes actores. Como
204
lo hemos visto en las pginas anteriores, estamos frente a otra realidad
con unas particularidades especfcas, desde las cuales el capitalismo de
este tiempo nos muestra una nueva forma de control y de poder centrado
sobre ellas, lo cual signifca que de su comprensin y del reconocimiento de
cmo nos hacemos actores de y en esos nuevos campos, surge una nueva
masa crtica y analtica que a la vez que realiza la endogenizacin de estas
nuevas realidades, potencia las dinmicas propias de nuestros contextos,
produce una capacidad de apropiacin a nuestras necesidades y, fruto de su
estudio y comprensin, nos permitir la transformacin prctica de ellas,
posibilitando capacidades de innovacin y actuacin en nuestras realida-
des. Pero ello exige un replanteamiento de la lgica con la cual se emplean
estas herramientas.
Un indicador de estos asuntos para la regin latinoamericana, muestra cmo
somos el 9% de la poblacin mundial y el 8% de su Producto Interno Bruto.
Sin embargo, contribuimos tan slo con el 1.3% de la produccin cientfca
mundial, el 3% de las publicaciones registradas, el 0.19% de las patentes y
atraemos el 2% de los estudiantes de otras regiones (Tnnermann, B., s.f.).
Nuestro punto de partida, tambin en clave de pregunta, es cmo se produce
la desigualdad social entre naciones, entre individuos y entre regiones en
esta nueva realidad de nuevo tiempo-espacio global a travs de los procesos
de ciencia, tecnologa e innovacin. Ello nos exige el ejercicio no slo de
contextualizar, sino de historizar estos nuevos hechos, colocndolos en un
marco de necesidades e intereses bajo los cuales se mueve el ejercicio de
creacin de la ciencia en el mundo actual. Por ello es necesario salir de la
mirada ingenua de que el asunto es aprender a usar los aparatos. Nuestro
asunto es cmo hacerlo reconocindonos en un mundo en el cual formamos
parte de un lugar en el que la distribucin asimtrica de esos bienes valiosos
en la sociedad actual produce nuevas formas de exclusin, segregacin y
dominacin.
Reconocer esa nueva desigualdad enclavada en la distribucin de esos
bienes, su uso y control, signifca construir una bsqueda que a la vez que
reconoce esa realidad injusta debe darse cuenta que paradjicamente tam-
bin rompe las formas de razn dualista de la que estn hechas nuestras
lgicas mentales de interaccin e intervencin (lgica secuencial aritmti-
ca). Pensar este hecho en forma paradjica tambin signifca construir un
acercamiento que leyendo y reconociendo ms all de las desigualdades
vea en arco iris los nuevos fenmenos y nos dote de una apropiacin de la
Marco Ral Meja J
205
problemtica diferente a aquella con la cual habamos trabajado y nos ha
formado la academia
7
.
Se trata de tener la certeza de que ese conocimiento, esas tecnologas, esos
procesos investigativos no son neutros, ya que al trabajar con ellas nos
encontramos frente a bienes inmateriales socialmente construidos, que
son a la vez medios de produccin y bienes de consumo. Nos encontramos
ante unos nuevos bienes-servicios cognitivos con otras caractersticas: no
se desgastan, son de muchos, se reproducen a un costo cero, y entre ms se
usan, ms se amplan y en algunos casos crecen y aumenta su valor. Cuando
nosotros los convertimos en procesos educativos estamos haciendo de ellos
una interaccin realizada con nuevas mediaciones sociales donde operan
intereses polticos, confictos simblicos, pugnas econmicas, lgicas dife-
renciadas, y es ah donde se construye lo pblico de este tiempo y, por lo
tanto, es la manera de entretejer la construccin de las nuevas ciudadanas
y los nuevos empoderamientos de los grupos populares.
b) Implica una opcin bsica de transformacin de las condiciones que
producen injusticias, explotacin, dominacin y exclusin en la sociedad.
Este ejercicio, para nuestras particularidades, exige tambin una lectura
desde los contextos y los territorios para desentraar las relaciones en-
tre tecnologa y exclusin social y las formas particulares que toman en
nuestras realidades. En esta perspectiva, se exige tener como horizonte
crtico la pregunta por cmo se generan en estos tiempos los procesos del
conocimiento, la exclusin y la dominacin, cmo propician una crtica y
un planteamiento alternativo que realice una bsqueda en las dinmicas
de la tecnologa para la inclusin de los grupos marginados y excluidos, y
la transformacin de nuestras realidades injustas.
Pero hacer este ejercicio requiere no slo la capacidad de entender los
procesos en marcha, sino adems, reconocer el nuevo tipo de demandas
cognitivas generadas en las nuevas necesidades sociales que se gestan en
7
En ese sentido hemos construido esta propuesta desde esas bases de la fsica que se cuestiona
el modelo del positivismo lgico (Einstein el relativismo, Heisenberg la indeterminacin,
Pauli la exclusin, Bohr la complementariedad, Planck los inobservables, Prigogine en
qumica la irreversibilidad). Es desde esta perspectiva y no del discurso postmoderno que
plantea que la realidad es una construccin slo de la mente y, por lo tanto, siempre el
conocimiento es temporal y relativo; es decir, sin posibilidad de generalizacin y de crear
principios universales, ms all del tiempo-espacio en los cuales fueron enunciados. Por
ello alertamos para hacer un trabajo paciente y riguroso, lejos del discurso light sobre
estos asuntos, tan de moda en los ambientes acadmicos.
206
estas dinmicas de cambio de poca y civilizatorio, que a la vez dan forma
en su poder a la convergencia de otras exclusiones. Estas realidades forjan
nuevas reivindicaciones especfcas por conocimiento cientfco, tecnol-
gico y comunicativo, asociados a las nuevas condiciones de desigualdad y
explotacin, por lo tanto, generadoras de las nuevas dinmicas de exclu-
sin y constructoras de otras problemticas sociales no conocidas hasta
ahora. Un asunto central, desprendido de esta nueva realidad, ser poder
reconocerlo no slo como un asunto terico, sino como un problema de
mltiples prcticas ligadas a la vida de los sectores populares que nos van
a permitir colocar esta problemtica y construirla con y desde los intereses
de los excluidos. Es all cuando comenzamos a hablar de infopobres, fruto
de una nueva realidad enmarcada en esas nuevas necesidades.
En ese sentido, se reconocen niveles diferentes de transformacin, fruto de
encontrarnos con diversos niveles de desigualdad, que vuelven a diferenciar
pases, grupos sociales, tnicos, regiones. Hay que recordar que existen
ms telfonos en la isla de Manhattan que en toda frica, lo que genera
un primer nivel de infopobres va acceso a la comunicacin, adems de lo
que signifca otros niveles de ellos, lo que desarrollaremos ms adelante.
c) Exige una opcin tico poltica en, desde, y para los intereses de los
grupos excluidos y dominados y para la pervivencia de la madre tierra. Un
primer aspecto de este debate tico-poltico descansa en la asignacin de
esos bienes determinantes en la constitucin de desigualdades y le apuesta
a: construir, decir, reconocer, ste como un espacio de poder que debe ser
redirigido en funcin de toda la sociedad.
Existe el peligro de quedarnos en la fascinacin tecnolgica, y el hecho trae
nacientes contextos ticos, por ejemplo, con los nuevos deshechos tecnolgi-
cos: se calcula que se han producido entre 11 a 12 mil millones de celulares,
y en uso slo est la mitad de ellos; las relaciones de culturas propias y las
generadas en las NTIC, el replanteamiento de la esfera pblica privada,
las nuevas formas de control en lo que algunos llaman el gran hermano,
que hace visibles mltiples escenarios de poder no conocidos como parte
de las luchas tradicionales, forjando nuevas alianzas del ms variado tipo,
constituyendo la poltica de transformacin sobre nuevas bases.
d) Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su
organizacin para transformar la actual sociedad en una ms igualitaria, que
reconoce las diferencias. Esto va a demandar la vinculacin de los actores
Marco Ral Meja J
207
que permanecen en los bordes y las mrgenes de estos desarrollos para lo-
grar su participacin crtica en la construccin de un relacionamiento que
les permita cuestionar el uso tcnico instrumental, la simple transferencia
de tecnologa y conocimiento y la demanda de posesin y uso de los apa-
ratos como derecho, logrando una apropiacin desde sus particularidades
culturales y sociales como asunto central para lograr una articulacin en-
dogenizada de ellos en nuestras realidades.
Ac la apropiacin se convierte en un elemento central a estos procesos,
entendida sta como la capacidad de los actores sociales populares de incluir
los desarrollos de las NTIC y sus soportes del conocimiento en un ejercicio
de negociacin cultural con sus saberes y dinmicas territorializadas para
incluirlas en sus procesos organizativos, de toma de decisiones, de din-
micas de participacin. Es decir, convertir estos asuntos emergentes en
estratgicos y polticos sacndolos de la lectura tecnicista e instrumental.
Ello signifca que el uso, vinculacin y articulacin a sus realidades van
a producir otro tipo de empoderamientos en organizaciones, sujetos, co-
munidades permitiendo su endogenizacin en los contextos que generan
conocimientos para la inclusin, y en ese ejercicio reconoce el nuevo tipo
de demandas cognitivas que se confguran, as como las nuevas agendas
y dinmicas de lucha que deben constituirse para dar respuesta a estos
tiempos, dndole contenido especfco al ejercicio de la ciudadana y la
construccin de democracia desde los sectores populares.
El ejercicio de apropiacin y endogenizacin de las NTIC, como acto primero
del ejercicio crtico, va a exigir a los implicados en l construir una mirada
que les permita el reconocimiento de estas como componente bsico del
mundo actual, lo que implica nuevas realidades en los territorios y localida-
des en donde acontece la vida de la gente, es decir, en su manifestacin ms
simple como aparatos. All se estn reconstituyendo las relaciones ms b-
sicas de estos actores, marcando diferencias sociales por la posesin mayor
o menor de ellos tanto en nmero como marcas y tamaos, construyendo
una relacin desde el consumo con esos mundos.
e) Construye mediaciones educativas con una propuesta pedaggica basada
en procesos de negociacin cultural y dilogo de saberes. Uno de los asuntos
ms delicados en educacin en general es lo que est pasando con las NTIC,
ya que se ha cado en un uso instrumental de los aparatos, sin comprensin
de la manera como sus procesos se desarrollan en otro lenguaje, el cual se
208
da en una lgica binaria y construyendo una realidad virtual. Y esto signifca
un escenario educativo en el cual el asunto no es slo los contenidos que se
llevan, transmiten, comparten con ellos. El asunto central para un educador o
educadora crtica es que estamos ante un asunto de mediacin bajo procesos
diferentes a los propiciados en el mundo oral y escrito
8
, y ello exige pensar
el proceso o actividad educativa con otros referentes. Esto, a quien hace la
labor educadora en la sociedad, le va a signifcar una ampliacin de estos
conocimientos tcnicos o grupo de referencia que conozca, para compren-
der ese tipo de acciones/mediaciones, con presencia de tecnologa (Martn
Barbero, 1991 y 2002).
El ejemplo reseando en la nota anterior nos muestra cmo un saber de
lucha crece paralelo al desarrollo de estas nuevas realidades y que en el
sentido de la educacin popular las fronteras de lo formal, informal y no
formal se rompieron. Esto exige construir sentidos metodolgicos para
estos aspectos emergentes y reelaborar las comprensiones de lo pedaggi-
co, para darle cabida a esos acontecimientos que llegan, irrumpen y cons-
truyen de otra manera la accin educativa y pedaggica. En este sentido,
no es un asunto tcnico de manejo de instrumentos, sino de constitucin
de los nuevos escenarios de aprendizaje, situacin que requiere construir
con rigor y fligrana los dispositivos que se usarn en el horizonte no solo
crtico, sino emancipador de la Educacin Popular. Como se ve en el caso
egipcio, los contextos recuperan los que existen, en este caso, tecnologas
que haban sido consideradas obsoletas y adems gestando un aprendizaje
colaborativo en donde conoces puntos de vista de todos, hasta de quienes
disientan, ya que tienes informacin ms horizontal.
f) Considera la cultura de los participantes como el escenario en que se dan
las acciones y dinmicas de interculturalidad de los diferentes grupos hu-
manos, en tanto tendrn que proponer y construir la capacidad para ello a
partir de proyectar la ciencia, la tecnologa y el conocimiento en coherencia
con los valores, las particularidades culturales y los intereses de los grupos
sociales populares, los cuales al realizar el doble ejercicio (de endogenizacin
y apropiacin) se colocan en un horizonte de produccin colectiva de saber y
8
El ejemplo egipcio es un buen referente. Ante las protestas, el gobierno apag internet
y usaron el telfono para conectar por mdem, que es la forma vieja de hacer conexin.
Para ensearlo inundaron los faxes con una hoja explicando el procedimiento y el tipo
de comando de banda poco ancha que utilizaran, y la forma de chatear para contar lo
que estaba pasando. Activistas de todo el mundo lo organizaron desde sus conocimientos,
recursos tcnicos, autoorganizacin y sueos compartidos.
Marco Ral Meja J
209
conocimiento no slo para dirimir el uso de las NTIC sino para ubicarnos
en una real produccin colectiva de stas.
Esto trae un nuevo grado de complejidad ya que los aspectos de cultura
virtual y nuevo lenguaje digital demandan pensar las relaciones de ste con
el mundo oral y escrito, generando una escritura y una oralidad terciaria
al unirse con la digital, lo que implica nuevas normativas y escenarios de
encuentro y participacin.
Dar cuenta de este planteamiento va a requerir, por un lado, construir
unas dinmicas en las cuales las organizaciones sociales que habitan los
territorios especfcos se vinculen a estos procesos y, de otro, lograr que sus
actores reconozcan en estos procesos no slo el uso que se hace de estas
nuevas realidades, sino la manera como son introducidas en su cultura a
travs de diferentes mecanismos, que hacen de ellos agentes de sociali-
zacin. Ello implica reconocer la manera como se ensean, se aprenden,
se producen, se utilizan, y las particularidades de los relacionamientos
que generan nuevas formas de subjetividad en los grupos humanos que
se relacionan con ellas, y en los casos de los grupos populares, agregan-
do nuevos elementos a sus imaginarios. En todos, se construyen nuevos
vnculos simblicos que reorganizan acciones, necesidades, intereses,
satisfactores.
g) Al propiciar procesos de autoafrmacin y construccin de subjetividad
crtica, se da cuenta de la manera cmo en la sociedad actual estos asuntos
son centrales y exigen una elaboracin propia para enfrentar la exclusin,
la segregacin y otras formas de control y dominio que se desarrollan a
partir de ellos, constituyndose en los nuevos actores que desde este campo
emergente construyen los procesos de un nuevo campo poltico cognitivo
que debe ser reelaborado desde visiones crticas para construir, all tambin,
nuevas agendas pblicas y de transformacin social.
Por ello, va a ser central preguntarnos si es inherente al conocimiento
y a la tecnologa de este tiempo su carcter instrumental y reconocer en
forma de crtica argumentada cmo es la lgica del capital la que la pone
a girar en esta dinmica. Esto exige preguntarnos por las maneras y las
razones como se produce ese control, cmo vamos a lograr que los inte-
reses de los excluidos y segregados de estos procesos sean incorporados
en las dinmicas del conocimiento, la tecnologa, la informacin y los
nuevos lenguajes.
210
Esto conlleva la capacidad de ampliar nuestra mirada y criticar su forma. A
lo largo de la segunda mitad del siglo XX y en coincidencia con los desarro-
llos sealados en este texto, hemos vivido una serie de cuestionamientos a
los fundamentos de los procesos del conocimiento y la investigacin, que
como bien lo dice el profesor Martnez Migulez (2009: 19): Sin embargo,
la tarea a realizar no es fcil, ya que si hay algo verdaderamente difcil es
la toma de conciencia crtica de nuestros propios presupuestos, de nuestro
propio punto de vista, pues frecuentemente estn arraigados en un apego
afectivo, en un acto de fe gratuito e inconsciente.
h) Se comprende como un proceso y un saber prctico-terico que se cons-
truye desde las resistencias y la bsqueda de alternativas a las diferentes
dinmicas de la sociedad de control.
Esto demanda construir prcticas alternativas y de resistencia en donde
se trabajen los sentidos de estas nuevas demandas y horizontes de lo cog-
nitivo, reconociendo los mecanismos de control y dominio que se gestan a
travs del uso aparentemente objetivo de las NTIC en la sociedad de estos
tiempos, en tanto estas se han constituido en aspecto central, en uno de los
elementos fundantes de la construccin de la actual revolucin cientfco-
tcnica en marcha, a la vez que ella se ha constituido a s misma en campo
de saber propio con sus concepciones, sus teoras y las nuevas realidades
del conocimiento.
Es decir, la realidad nos(muestra) mostraba educativamente no slo la
necesidad de hacer real las reconfguraciones pedaggicas debidas a las
transformaciones en el conocimiento y la tecnologa, sino, adems, la
urgencia de releerlas a todas como un asunto muy importante en la re-
construccin de lo pblico y lo poltico para hacer real por su conducto la
construccin de los sentidos radicales de la democracia en estos tiempos
en los cuales, como deca Norbert Lechner (2002), hay proyecciones
pero no proyectos.
Uno de los hechos ms signifcativos es la manera como van emergiendo
otras formas de lucha: el uso de Internet y de medios tecnolgicos para las
protestas rabes, los wikileaks, que evidenciaron el manejo diplomtico
del mundo de los EE.UU., los grupos que han promovido la denuncia y el
saboteo al ACTA (Asociacin de Autores Cientfco-Tcnicos y Acadmicos),
que es el acuerdo secreto de las transnacionales y sus gobiernos socios para
limitar Internet y exigir all los derechos de autor, que condujo a una protesta
Marco Ral Meja J
211
para evitar la aprobacin de la ley SOPA (Stop Online Piracy Act), y la ley
Sinde (sobre comercio electrnico y propiedad intelectual en relacin con
la Internet) de Espaa.
i) Genera procesos de produccin de conocimientos, saberes y de vida, con
razn, para la emancipacin humana y social.
En la misma dinmica, los actores sociales que se reconocen como educadoras
y educadores populares comprenden las posibilidades de esas transformacio-
nes y se alimentan de ese ejercicio que realizan con sus grupos para producir
los cambios y modifcaciones en la esfera de su prctica social y pedaggica.
Inician la marcha no por una ley o un mandato, sino porque encuentran en
estas realidades elementos para repensar su prctica, y desde all, a la vez
que integran-critican estas nuevas realidades, encuentran otra veta en las
NTIC, su cultura virtual, su lenguaje digital y la necesidad de convertirse en
productores de saber, dando paso a las geopedagogas, y el trabajo con otros
paradigmas. Saliendo del acto rutinario de ensear, pueden ser educadoras
o educadores de otra manera, sin miedo, en bsqueda, sin certezas pero con
la compaa del grupo con el cual van reelaborando sus prcticas y teoras.
Ah, en la esfera del mundo microsocial, en la accin cotidiana, surgen los
grmenes de las nuevas colectividades que dan forma a la utopa de estos
tiempos como educadoras y educadores populares en los diferentes mbi-
tos de la educacin, y tanto ellos como ellas participan sabiendo que es un
campo en construccin y ambos son parte del mismo, concretando la idea de
transformacin social y educativa como camino propio de la emancipacin,
que muestra cmo el ideal de vida buena planteado por nuestros grupos
originarios como una manera de mantener la unidad de la naturaleza y la
cultura estn presentes ah, en la cotidianidad de una prctica que da lugar
a estas realidades para seguir construyendo la nueva sociedad en ese da a
da de su quehacer.
j) Reconoce dimensiones diferentes en la produccin de conocimientos y
saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y las luchas
en las cuales se inscriben.
Todas estas nuevas realidades traen relaciones basadas en el trabajo inma-
terial, el cual trae una nueva confguracin de la realidad. Por ejemplo, las
luchas por los derechos de autor desprendidas a partir del proyecto en el
parlamento norteamericano (ley SOPA), nos muestra esos nuevos escena-
212
rios, en donde las transnacionales quieren establecer su ganancia y poder.
Emergen, entonces, esas nuevas formas de lo econmico como derecho
(para todos) sin generar controles, y poltico (la libertad en el ciberespacio),
y se intentan llevar las formas liberales anteriores del derecho. Aparece una
lucha contra la censura que se apoya en el garantismo y toma el derecho
a la libertad de informacin y de prensa, y desde all construyen nuevas
apuestas, dando forma a nuevos movimientos sociales.
Emergen los movimientos que incorporan estos nuevos elementos (de-
recho al acceso, y gozo de ese bien abundante colectivamente) que trae
aparejados con l nuevas formas de luchar, y de las organizaciones que lo
hacen, cuando desde el computador colocado en las casas de habitacin
y en su cuarto de dormir, se genera una interconexin de espacios pri-
vados que pasan a ser espacio pblico por la red. Se produce un espacio
pblico-privado conectado, en donde la implicacin personal y crtica toma
nuevos sentidos y quehaceres y mundos de conectividad en una realidad
referencial, aunque dispersos y mviles, en donde se intercambian afectos
y acontecimientos mientras se constituyen las nuevas resistencias y la
creacin de mundos para ello.
Emergen esos sistemas de autoorganizacin, los cuales anudan lo disper-
so que ya no es utilizado para el consumo o la produccin, reunidos solo
para ello, ahora lo hacen para construir otros mundos, para relacionarse
con personas con las que comparten proyectos comunes, que todava no
conocen, y se relacionan no en una forma instrumental, reconociendo una
alteridad con la que compartirn y lucharn con un horizonte compartido
(Zafra, 2010).
k) Construir otras formas de lucha y asociacin a redes existentes. La cons-
titucin de las NTIC con la produccin de una nueva realidad virtual y su
lenguaje digital como soportes, coloca a las y los educadores populares frente
a la urgente tarea de ubicarse en ese escenario para proponer y adelantar
su apuesta all, a la vez que dimensiona la manera como se construyen las
nuevas resistencias de este tiempo, en algunos casos estableciendo conexio-
nes a redes existentes, las formas de vinculacin y articulacin al software y
el hardware libres, la manera de organizar cadenas de respuesta rpida en
tiempo real, de frmas y adhesiones, el uso de las redes sociales existentes,
participacin en grupos de discusin sobre diversos asuntos, crear pginas
propias de las organizaciones y movimientos, dando forma a un amplio
grupo que funciona autnomamente, con identidades colectivas, que per-
Marco Ral Meja J
213
mite la disidencia conocida por todos, y una expresin ms horizontal de
los planteamientos, recreando permanentemente la manera de participar
y estar all, generando un interesante proceso colaborativo (aprendizaje)
en medio de la disidencia.
Se da una curiosa relacin de autogestin, participacin, que una vez suel-
tos en la red salen del control de quien dise el dispositivo, montando la
necesidad de seguir elaborando ese nuevo espacio pblico-privado, de tal
manera que avancemos a formas de tomar decisiones en medio de ese arco
iris de voces diferentes, soportado sobre la rebelda manifestada en ese
espacio que les garantiza libertad de expresin y autonoma para colocarse
all, como es.
Tambin emerge una forma de crtica que es capaz de recoger sus mltiples
expresiones, ampliarlas en el ciberespacio, colocar a la criba de todas y todos
y contrastar con lo real y su impacto all, lo cual exige una argumentacin
mayor en rigor y argumentacin para conocer ms all del crculo de ele-
gidos tradicionales.
D. Construyendo una agenda para las
y los educadores populares ante las nuevas
realidades de las NTIC
No basta con reconocer que nos encontramos frente a nuevas realidades
fundadas en la revolucin cientfco-tcnica en curso, las cuales generan un
tiempo-espacio global que el capital ha convertido en globalizacin.
9
Estas
nuevas realidades muestran la emergencia de infnidad de temas hasta ahora
desconocidos en nuestra condicin de educadores populares y el replantea-
miento de muchos de los que nos han acompaado, que adems de requerir
refexin e inclusin en nuestros contextos de accin desde sus especifci-
dades y particularidades, tambin requieren un ejercicio para que puedan
colocarse en nuestras realidades contextuales y de prctica, y ayudarnos a
emprender la construccin de agendas crticas y las correspondientes ta-
reas emancipadoras que nos permitan iniciar el camino construyendo una
cultura ciudadana y democrtica que a la vez d forma a una sociedad ms
justa, menos inequitativa, y ms participativa.
9
Para una ampliacin remito a mi texto Globalizacin(es) y educacin(es). Entre el pensa-
miento nico y la nueva crtica.
214
En la perspectiva de las pginas desarrolladas en este escrito, es necesario
construir una agenda que nos permita trazar unas lneas iniciales desde
nuestra identidad crtica como educadores populares, desde el Sur y lati-
noamericana, que habrn de ser complementadas por muchas y muchos
actores que refexionen sobre esta problemtica. Las que siguen son lneas
tenues que nos permitirn ir delineando un mapa mvil para trazar las rutas
en estas nuevas realidades.
a) Cmo se produce el poder en estas nuevas relaciones, y las dinmicas
sociales que se constituyen, as como la relacin entre tecnologa y exclusin
y sus formas especfcas de generar desigualdad? ste va a ser uno de los
asuntos centrales que vamos a tener que resolver desde las particularidades
de nuestra realidad, en cuanto las NTIC traen consigo una organizacin que
se introduce y se superpone en forma mecnica, sin consultar especifcida-
des culturales y sociales de los pases y de los grupos sociales. Por el tipo de
sociedad capitalista encontramos que los desequilibrios sobre los cuales se
estructuran ellas se han reorganizado digitalmente.
Por ello, estamos frente a una distribucin asimtrica de estos asuntos, lo
cual constituye desigualdad entre pases, regiones, grupos, clases y personas,
generando nuevas formas de desigualdad y nuevas segregaciones. Aquello
que algunos han denominado los infopobres, en donde los grupos ms
en la periferia tienen un consumo de pantalla de un tipo muy diferente al
que se realiza en los grupos y en las poblaciones del nivel central, tanto en
las localidades, regiones, naciones, como en el escenario internacional. Es
decir, ciencia, tecnologa e innovacin traen consigo relaciones sociales, en
donde adems de sus posibilidades generan nuevos factores de desigual-
dad que deben ser analizados para evitar, por esta va, la prolongacin
de sociedades injustas. Ello va a exigir toda una elaboracin, ya que, a la
vez que los usamos e incorporamos en nuestro trabajo, construimos una
conciencia crtica sobre ella y har que busquemos caminos de resistencia
y elaboremos propuestas que nos permitan construir alternativas para
enfrentar dicha condicin.
b) La necesidad de construir una relacin de ciencia y tecnologa recono-
cindolas como un producto social y cultural exige partir del anlisis que
precise cmo en estos asuntos, y especialmente en procesos de la investiga-
cin, se ha venido constituyendo como forma dominante del conocimiento,
una forma ligada a una particular manera de entenderla que refuerza los
elementos y aspectos no democrticos en l.
Marco Ral Meja J
215
Se constituye una idea de ciencia y conocimiento enmarcada en la objetivi-
dad pura y el mtodo cientfco nico
10
. En ese sentido, es necesario abrirse
a nuevas comprensiones que amplen la anterior, no en cuanto desaparece,
sino en cuanto emergen otras que amplan la comprensin y la mirada
crtica; es decir, la que algunos han denominado el modo 1 de la ciencia,
para ir hacia el modo, en el cual su produccin, su distribucin, sus teoras,
sus metodologas y su apropiacin deben estar vinculados a una ciencia
que opera siempre en contextos especfcos en el trazado que le marca su
propia historia en los lenguajes que hacen visibles los intereses presentes
en ella y el poder que la constituye y le crea su espacio de organizacin y
de utilidad social.
Historizar estos procesos siempre ser un ejercicio que permita sacar del
uso instrumental y de la idea ingenua de objetividad estas creaciones de
la ciencia moderna, pero ello signifca la capacidad de reconocerla en la
vida cotidiana y en la construccin de las relaciones sociales, en donde se
manifestan y la manera como se construye una relacin crtica con ella.
c) Reconocer el carcter poltico de la CT+I. Hemos enfatizado en la necesi-
dad que tenemos de sacar estos procesos de su uso instrumental, llevndolos
a un accionar prctico y a una refexin que nos muestre cmo su diseo
y contenido es profundamente poltico, ya que existe en ellos una captura
de la vida cotidiana y los modos simblicos en los cuales nos movemos las
personas que habitamos este tiempo histrico. Entonces, debemos reco-
10
El paradigma cientfco positivista tiene su origen remoto en el mundo griego, en donde se
tena la certeza de que los teoremas matemticos eran el refejo exacto del mundo real, por
lo tanto, eran la expresin de la verdad. De igual manera, en la lgica aristotlica, en la cual
los conceptos son expresin de la realidad. En la edad moderna le da las bases fsicas a travs
del determinismo presentes en las leyes de la fsica mecnica. Descartes entrega sus bases
flosfcas cuando establece el dualismo fundante en la separacin mente-materia. Ello hace
que el mundo material pueda ser descrito objetivamente sin relacin ni referencia al objeto
observador.
Galileo, adems, encuentra el mtodo para lograr que esa realidad que ya est hecha,
acabada, y por lo tanto es objetiva, pueda ser conocida a travs de nuestro aparato cognitivo
(unidad de percepcin pura kantiana). Por ello, la verdad era la fdelidad de nuestra imagen
interior a la realidad que representa. A partir de ellos la ciencia se funda en:
La objetividad del conocimiento.
El determinismo de los fenmenos.
La experiencia sensible.
La cuantifcacin aleatoria de las medidas.
El raciocinio lgico formal.
La verifcacin emprica.
216
nocer cmo ellas surgen de la construccin de un nuevo modo productivo
que trae consigo otra arquitectura de control, la cual reorganiza el trabajo,
la vida social y cultural, y sus mltiples relaciones que a la vez dan forma a
nuevas subjetividades en las cuales se constituyen las ciudadanas de hoy
En ellas el papel de la imagen comienza a constituir lexicalmente de otra
manera lo poltico. Un lugar muy fuerte de esto va a ser la manera como se
hacen presentes en educacin las NTIC como mediaciones, creando nuevos
hbitos perceptivos y formativos, y en ese sentido, su uso no es objetivo ni
neutro. Un asunto central para el pensamiento crtico, en el sentido de los
renglones anteriores, es reconocer que no bastan los derechos al acceso en
cuanto a disponer de las tecnologas, a ser educados en ellas, a conectarse
a Internet, a tener correo electrnico, a moverse en redes sociales, sino
que es necesario ir mucho ms all, en cuanto all se est construyendo un
nuevo espacio pblico controlado y diseado por las corporaciones de los
productos tecnolgicos, con otras formas de panptico digital.
Estamos ante un asunto no slo tcnico, sino frente a la constitucin de
nuevas mediaciones socializadoras y educativas, como tambin frente a
un asunto poltico, que construye una nueva esfera pblica, con nuevas
dimensiones de la participacin, que rompe reglas de la democracia liberal,
construye otras y se apoya en forma paradjica, haciendo necesaria la crtica
a su uso instrumental.
d) Demandas cognitivas y vitales como componentes de las estrategias
polticas en el mundo de hoy. En ninguna sociedad como esta, el conoci-
miento, la tecnologa, la comunicacin, la informacin, la innovacin, y los
lenguajes estuvieron tan ligados al poder y en ese sentido, se ha levantado
toda una estrategia en la cual los nuevos escenarios del saber-poder son
reestructurados y reorganizados no slo a travs de las mediaciones, sino
tambin a partir de las mltiples formas que toma el trabajo inmaterial en
esta sociedad. Esto va a exigir una agenda desde los grupos crticos para
llenar de contenido eso que se viene llamando el nuevo tipo de control del
metabolismo social del capital (instancias de produccin y reproduccin
social y en coherencia con esas realidades), para dar forma a la organiza-
cin de las nuevas agendas que permitirn generar los movimientos que
construirn con su accionar la nueva poltica pblica para estos asuntos.
En alguna medida, los movimientos sociales que incluirn estos asuntos
(en donde nuevas formas del capital buscan controlar no slo el hacer y el
Marco Ral Meja J
217
saber, sino tambin sus disposiciones intelectuales, afectivas y corporales
para, a travs de ellas, participar en las lgicas de valorizacin capitalista),
incorporan, como respuesta a ello acciones que construyen esas subjetivi-
dades que responden a las particularidades que toma el capital. Estos movi-
mientos establecen frente al capital, en el accionar cotidiano, no slo nuevos
procesos sino tambin nuevas maneras de endogenizacin y apropiacin
por los sectores crticos y actores populares para colocar estos asuntos al
servicio de las transformaciones mayores de la sociedad.
Estamos, por tanto, frente a nuevos conocimientos tan polticos como ayer
lo fueron la flosofa dialctica, la alfabetizacin de adultos, la economa
popular, y tantos otros, con la diferencia de que esto no se aprende en
el sentido clsico, sino que se hace en el ejercicio de hacerlo con otros y
otras, y al hacerse se piensan y elaboran, generando nuevas dinmicas de
produccin de saber y conocimiento sobre estos asuntos que dan forma a
la socializacin y lucha por los nuevos bienes inmateriales, que habrn de
combinarse con los que hemos usado durante mucho tiempo para resigni-
fcarlos en la actualidad.
e) Promueve un cuestionamiento estructural al modo de produccin capita-
lista, su uso y captura de la tecnologa, las pantallas y todos sus desarrollos.
Es decir, construir una lectura desde nuestras particularidades de mundo
del sur y latinoamericano nos exige capacidad de discernir los elementos de
poder, control y dominacin que van al interior del discurso de objetividad
e inevitabilidad del uso tcnico e instrumental con el cual el capital busca
posicionar en nuestras realidades su industria de NTIC, a travs no slo de
su uso y consumo.
As mismo, se genera una nueva realidad en la articulacin a una industria
cultural de masas que ha tomado para s el carcter socializador del antiguo
aparato educativo y lo ha pasado a los medios masivos de comunicacin
para vaciar a la escuela de su sentido socializador, contrayndola a un
proyecto en funcin de la produccin, sentido ltimo de su reduccin
a estndares y competencias, a la vez que visibiliza cmo se rompieron
las fronteras entre educacin formal, no formal e informal, exigiendo de
todos los educadores, de todas las educaciones, repensar la manera como
se construyen las mediaciones educativas de este tiempo. En ese sentido,
ese cuestionamiento estructural tiene la responsabilidad social y poltica
de construir propuestas alternativas y salir de los discursos maximalistas
que demonizan las NTIC.
218
A su vez elabora una lectura en la cual reconoce la tecnologa (blanda-dura)
existente en las prcticas y los saberes de los grupos populares que al ser
refexionadas y sistematizadas posibilitan la visibilizacin del saber popular,
y lo sistematiza para ponerlo en juego en la sociedad, mostrando que las
relaciones entre saber y conocimiento necesitan resolverse en una unidad
holstica que permita no slo reconocerlos, sino tambin interrelacionarlos
en forma complementaria.
f) Construir un estilo alternativo de desarrollo. No es posible darle forma
al planteamiento del cuestionamiento estructural al modo de produccin
capitalista si no sabemos reconocer que no basta con la crtica al uso tcnico
instrumental, sino que necesitamos construir grupos humanos dispuestos a
darle forma a una nueva manera del desarrollo en donde las relaciones con
las NTIC deben ser construidas de cara no slo a las necesidades bsicas y
sus satisfactores con una vida humana a travs del salario, sino ante todo,
una vida plena de sentido, que no est basada slo en el crecimiento sino,
y fundamentalmente en el Buen Vivir (Arkonada, 2010).
En ese sentido, son estructurales a su propuesta la recuperacin de los
saberes y las tecnologas propias que habitan en nuestras comunidades
originarias y populares, permitiendo en algunos lugares el desarrollo in-
mediato de una propuesta del buen vivir. Otro asunto fundamental para
dar paso a la bsqueda de ese nuevo desarrollo es generar conciencia sobre
estas nuevas cuestiones que deben estar en el corazn de los movimientos
y las organizaciones para responder no slo al capital de este tiempo, sino
a las necesidades de transformar el conocimiento para un bienestar colec-
tivo y el mejoramiento de la vida de la poblacin construyendo esas nuevas
subjetividades. En ese sentido, se vuelve central construir unos intereses
colectivos que, bajo otras caractersticas, den forma a una nueva manera
de entender la ciencia, sacndola de miradas sacralizadoras que slo han
servido para mantener el control y la dominacin de la mirada positivista
de ella, mediante la cual se han producido nuevas hegemonas desde las
formas tecnocrticas de su quehacer, introduciendo a su interior una disputa
crtica, alternativa y emancipadora.
g) Consolidar y seguir construyendo la perspectiva del Sur como una apuesta
epistmica. El hecho de que nuestra historia est atravesada por una co-
lonizacin capitalista que nos fue explicada a travs de nuestros procesos
de socializacin (escuela, familia, iglesia, institucionalidad) como progreso
y modernidad, que trajo como consecuencia la negacin de la diversidad
Marco Ral Meja J
219
originaria, y la construccin social sobre esa matriz eurocntrica de corte
lgico-racional (modo 1 de la ciencia) que model todos nuestros apren-
dizajes, exige hoy una refexin crtica que nos permita asumirnos como
Sur, no solo geogrfco sino social. Es decir, con la capacidad de reconocer
ese Sur que tambin existe en el Norte, del cual nos habl el P. Fernando
Cardenal de Nicaragua (Cardenal, 2009).
En ese sentido, ese Sur tiene una variable epistmica que debe ser reconocida
para dar forma a los procesos de estos tiempos, fundados sobre los saberes
ancestrales de nuestras comunidades originarias y que hoy sobreviven a
pesar de los intentos de apabullamiento que ha realizado la modernidad
capitalista y que, como resistencia, han tomado forma en procesos de et-
nociencia, etnoinvestigacin, que se desarrollan en diferentes lugares del
continente como propuestas alternas.
De igual manera, se han construido procesos crticos emancipatorios que
han ido por caminos propios, diferencindose de la episteme clsica mar-
xista realizando resignifcaciones que muestran nuevas formas, bebiendo
en las fuentes originarias, las cuales a su vez muestran otras cosmogonas
que hacen presentes otros orgenes del mundo, otras interpretaciones de
la realidad, otras formas de identidades espirituales y naturales que traen
consigo otras racionalidades que se mueven sobre otros fundamentos.
Ejemplo de estos procesos es la propuesta del Buen Vivir, la cual haciendo
visibles saberes ancestrales silenciados en un largo perodo, va emer-
giendo, hacindose contemporneas desde su diferencia. Propuestas que
surgen para hacernos visible que esa forma de racionalidad del Occidente
capitalista no es la nica; que esas otras formas de pensar y actuar deben
ser visibilizadas en su forma y apuesta, para mostrar esas otras maneras de
ver y entender el mundo. Esto signifca cruzar relaciones de estas epistemes
emergentes tambin en lo digital y en la ciencia de estos tiempos, que a la
vez que profundizan, construyen una nueva relacionalidad con estas otras
epistemes, a las cuales la gran tentacin es catapultarlas con todo el discurso
de las nuevas tecnologas y la ciencia occidental.
Como vemos, una agenda nueva comienza a brotar del fondo de los procesos
que intentan plantearse estos problemas de las NTIC y la investigacin, los
cuales se constituyen en un nuevo escenario de apropiacin y endogeniza-
cin, convirtindolos en un lugar de lucha y disputa de las formas del poder
de estos tiempos. Pero hacerlo signifca darnos cuenta de que es un ejercicio
220
inicial que apenas da sus primeros pasos y tiene la obligacin de plantearse
la construccin de la cultura y la sociedad, en donde debe reconocerse el
cambio civilizatorio y epocal que se confguran con estas nuevas realidades.
Realizar esta propuesta desde una mirada ms crtica, va ms all de una
perspectiva modernizadora por va del uso y la integracin, reconociendo
y construyendo las propuestas transformadoras, emancipadoras, segn
las visiones de quienes las desarrollan. Esto va a exigir releer y elaborar
las teoras crticas para estas nuevas realidades, y ser capaz de construir
las apuestas por hacer real en estos nuevos escenarios las bsquedas que
desde la educacin popular intentan dar respuesta para construir, desde
sus desarrollos metodolgicos, los sentidos crticos de este tiempo. En esta
perspectiva vale la pena retomar al pensador ingls, quien nos deca:
En el ciber-espacio es donde el capital busca adquirir hoy poder total,
control y capacidad comunicativa para apropiarse as,
no slo del trabajo () sino tambin de sus redes sociales,
como deca Marx. Pero al mismo tiempo, es en esta esfera virtual
donde estn teniendo lugar algunos de los experimentos
ms signifcativos de contra-poder comunicativo.
(Dyer-Witheford, 1999: 122).
Marco Ral Meja J
221
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Zafra, R. (2010). Un cuarto propio conectado. Madrid: Forcola Ediciones.
Peridicos
New York Times. 15 de noviembre de 2008.
Para la diagramacin se utilizaron los caracteres
Georgia y Times New Roman
Febrero de 2013
El conocimiento es un bien de la humanidad.
Todos los seres humanos deben acceder al saber.
Cultivarlo es responsabilidad de todos.

Educación popular en Colombia: entretejiendo resistencias

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