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IMPROVEMENT THROUGH
RESEARCH IN THE
INCLUSIVE
SCHOOL
IRIS
PT_IRISCore5C.indd 1 24.09.09 15:39
Departament d'Educaci
Generalitat de Catalunya
Serveis Territorials a Tarragona
COMMUNAUT
FRANAISE
DE BELGIQUE
Agrupamento Vertical
Eugnio de Andrade
Escola E B 2 3 de Paranhos (sede)
SPZ Graz
Sprachheilschule
CIEP
Centro de Investigao
em Educao e Psicologia
O PROJECTO IRIS 4
INCLUSO E PRTICA DE SALA DE AULA INCLUSIVA 6
CONCEPES DE EDUCAO INCLUSIVA EM
ALGUNS PASES EUROPEUS 8
3.1 Introduo 8
3.2 Escola para todos, escola inclusiva e organizao educativa 10
3.3 Sala de aula inclusiva: prticas de ensino, valores, apoio aos professores,
crenas de auto-efccia e difculdades 12
3.4 Sala de aula, escola e comunidade inclusivas:
Barreiras, benefcios e recursos 13
3.5 Estratgias / Aces para a sala de aula inclusiva 15
3.6 Comunidade e incluso 16
SISTEMAS DE SUPORTE PARA OS ALUNOS COM NEE 17
4.1 Introduo 17
4.2 Avaliao das NEE em alguns pases europeus 19
4.3 Prticas de Avaliao Inclusiva em alguns pases europeus 21
4.4 Programas Educativos Individuais 24
4.5 Adaptaes Curriculares 25
NOVOS CONCEITOS SOBRE A FORMAO DE
PROFESSORES CLIMA DE SALA DE AULA, TRABALHO
DE EQUIPA, AVALIAO INCLUSIVA 28
5.1 Introduo 28
5.2 Factores de Infuncia e Consequncias no Clima da Sala de Aula 28
5.3 Clima e Linguagem 31
5.4 Clima de sala de aula impacto sobre diferentes nveis 33
5.5 Criao e Manuteno do Clima Inclusivo na Sala de Aula 35
5.6 Algumas ideias sobre a formo de professors 37
5.7 Trabalho de equipa na sala de aula inclusiva 38
5.8 Novos conceitos sobre a formao de professors: Avaliao Inclusiva 43
ENSINO INCLUSIVO 46
6.1 Introduo 46
6.2 Ensino Inclusivo 46
6.3 O Aide memoir e o Fit to learn bookmark 46
6.4 Avaliao do Aide Memoir 47
6.5 O uso do Aide Memoir na prtica diria 48
GLOSSRIO 52
REFERNCIAS 53
AUTHORS 59
CRDITS 60
IRIS 4
O Projecto IRIS
O IRIS (Melhoria atravs da Investigao na Escola Inclusiva) um Projecto
Comenius Europeu com o foco na Incluso e nos progressos escolares,
abrangendo todas as crianas numa escola para todos. O Projecto IRIS
iniciou-se no fm de 2006 e termina em 1 de Outubro de 2009. A ustria e
a Blgica coordenam as actividades do Projecto. A equipa Projecto IRIS
composta por 7 parceiros a trabalhar em grupos temticos e os membros
do grupo tm mudado, bem como os sistemas evoludo. Toda a equipa
do Projecto se rene de 6 em 6 meses para partilhar informao sobre o
desenvolvimento, como um todo colaborativo.
O objectivo global do Projecto desenvolver, implementar e divulgar
materiais para a formao inicial e contnua de professores e outro
pessoal no docente. Os materiais foram continuamente testados em cada
pas parceiro, e, quer o processo do projecto como os materiais foram
avaliados passo a passo. O iobjectivo desenvolver uma abordagem
multidimensional, no sentido de melhorar o ensino e a aprendizagem
de todos os alunos. No entanto, a fm de melhorar o ensino e aprender
novas atitudes entre os professores e o pessoal no docente, precisam de
ser desenvolvidos (por exemplo, Directores e outros profssionais, como
psiclogos, terapeutas, enfermeiros, assistentes) a partir da investigao
e com o foco sobre a compreenso de todos os alunos, os pontos fortes
e fracos nas situaes da vida quotidiana. Este instrumento tambm ir
auxiliar os professores na melhoria das suas capacidades de investigao,
avaliao e de avaliao, isto , os professores precisam de ferramentas
para as suas tarefas pedaggicas. A diversidade de estudantes neste
contexto deve ser considerada como um recurso, no um problema. Isto
ir apoiar a planifcao efcaz e a interveno, incluindo a utilizao de
um Programa Educativo Individual (PEI), para todas as crianas na sala
de aula inclusiva.
No decorrer de trs anos, o projecto IRIS tem caracterizado as concepes
de educao inclusiva e prticas em alguns pases europeus e, baseado
nesta investigao, desenvolveu um pacote de formao que pode ser
utilizado pelos professores em toda a Europa, o qual responsvel pela
mudana das prticas em toda comunidade europeia.
O pacote de formao de professores contm mdulos sobre: CLIMA NA
SALA DE AULA, TRABALHO EM EQUIPA NA SALA DE AULA INCLUSIVA,
SISTEMAS DE APOIO EM DIFERENTES SITUAES INCLUSIVAS,
AVALIAO INCLUSIVA, PROGRAMAS EDUCATIVOS INDIVIDUAIS
E ADEQUAES CURRICULARES, ESTRATGIAS E PRTICAS NA
SALA DE AULA INCLUSIVA, E O AIDE MEMOIR juntamente com o FIT
TO LEARN BOOKMARK como uma nova ferramenta de avaliao da
prtica em sala de aula inclusiva.
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A variedade cultural entre os pases parceiros infuenciou a concepo dos
instrumentos e os documentos fnais foram adaptados para os diferentes
sistemas. Para posterior informao consulte a pgina Web do IRIS
www.irisproject.eu.
O grupo alvo do projecto ser essencialmente os professores e outros
profssionais que trabalham com crianas dentro da comunidade educativa,
e tambm os pais, que como parceiros iguais, desempenham uma parte
vital na educao dos seus flhos. Os mdulos da formao iro variar ao
nveldo seu grau de interesse para cada grupo.
Isto signifca que os profssionais so os utilizadores fnais das ferramentas
elaboradas, mas estas iro, sucessivamente, melhorar a situao dos
alunos na sala de aula inclusiva. Assim, o instrumento ir servir para ambos.
O projecto IRIS baseado em 2 conceitos-chave: investigao e incluso.
A investigao a base para a tomada de deciso nos trabalhos prticos,
o que signifca que a teoria e a experincia prtica caminhem lado a lado.
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INCLUSO E PRTICA DE
SALA DE AULA INCLUSIVA
A Incluso um processo que respeita e valoriza a
diferena. Todos tm um papel a desempenhar na
sociedade
Cada gro de areia pode tornar-se num diamante, se plantado no ambiente
adequado. A educao inclusiva oferece uma abordagem multidimensional
de competncias e habilidades, reduzindo as barreiras aprendizagem
e a participao de todos os alunos.
Este processo torna possvel, a cada um, o alcance do seu pleno potencial
e a possibilidade de viver uma vida completa.
No cerne da educao inclusiva est o direito humano educao,
pronunciado na Declarao Universal dos Direitos Humanos em 1948.
Igualmente importante o direito das crianas no serem discriminadas
(artigo 2 , da Conveno sobre os Direitos da Criana, ONU, 1989).
Assim, todas as crianas tm direito a receber um tipo de educao
que no as discrimine pela sua NEE, etnia, religio, linguagem, sexo,
capacidades e assim sucessivamente.
A educao inclusiva envolve todos os jovens, com e sem necessidades
educativas especiais, aprendendo em conjunto na educao pr-escolar,
escolas, colgios e universidades, com as redes de apoio apropriadas.
A incluso tem de ser encarada como um processo de enfrentar e responder
diversidade das necessidades de todos os alunos. Isto conseguido
atravs do aumento da participao na aprendizagem, culturas, comuni-
dades e da reduo da excluso no interior do sistema educativo (Booth,
1996; BRODIN & Lindstrand, 2007; Ljusberg, 2009).
A incluso implica mudanas e modifcaes no contedo, abordagens,
estruturas e estratgias. A viso comum tem de abranger todas as crianas
de uma faixa etria e da responsabilidade do ensino regular educ-las
(UNESCO, 1994).
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A Incluso signifca permitir a participao de todos os alunos na vida e no
trabalho das principais instituies para as suas melhores capacidades,
quaisquer que sejam as suas necessidades.
A flosofa de educao que engloba as necessidades de todos os alunos
pode ser mencionada sobre 3 linhas de base:
W Uma viso holstica de cada aluno
W O princpio de medidas no-segregatrias www.shapesofmind.ca
W As Necessidades educativas especiais so vistas em relao s
exigncias do meio ambiente
A educao inclusiva de mxima importncia, porque todos quaisquer
que sejam as suas necessidades educativas especiais tm um papel
a desempenhar na sociedade. A educao faz parte do resto da vida do
aluno. Aqueles que necessitam de apoio especfco podem, e esto, a
ser educados em escolas regulares com o suporte adequado. Existem
diversas maneiras de atingir este objectivo:
Resolues e legislao, como a Declarao Universal dos Direitos do
Homem (1948), a Conveno sobre os Direitos da Criana (1989), as regras
das Naes Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas
com NEE (1993), a Declarao de Salamanca (1994), o acordo Dakar (2000),
a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com NEE (2008) requerem o
desenvolvimento em direco s escolas inclusivas. Agora, quinze anos
depois da Declarao de Salamanca, a educao inclusiva ainda um
conceito vago para muitas escolas e professores.
A efectiva incluso exige a mudana do foco da criana para a escola e
a sua comunidade.
A prtica inclusiva requer que o professor se torne muito mais lato nas
perspectivas e abordagens e se envolva mais na colaborao e no trabalho
em equipa em toda a escola.
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CONCEPES DE EDUCAO
INCLUSIVA EM ALGUNS
PASES EUROPEUS
3.1 INTRODUO
Os alunos que frequentam a escola tm diferentes competncias e tambm
advm de diferentes ambientes culturais e sociais, familiares e lingusticos.
Assim, a escola deve reconhecer estas diferenas e atender s diversas
necessidades dos seus alunos. Isto exige mudanas internas ao nvel da
escola e da prpria sociedade, de modo que a primeira se torne, em certa
medida, um refexo da sociedade (Grcio et al, 2009).
Em diversos pases, a legislao foi elaborada no sentido de que as
escolas procedam incluso de todos, independentemente das suas
competncias ou limitaes, assumindo o papel de promotor da igualdade
de oportunidades.
Embora as escolas actuais sirvam uma maior diversidade de populao
estudantil, a educao inclusiva ainda um processo em desenvolvimento.
Em primeiro lugar, porque este conceito relativamente novo e ainda
requer defnio e avaliao. Em segundo lugar, porque a incluso uma
das mais complexas mudanas escolares.
No contexto escolar, a incluso um desafo que precisa de uma mudana
de atitudes e prticas, especialmente quando queremos a participao
activa de todos os alunos, assegurando simultaneamente a efectiva
integrao de todas as crianas e jovens na escola.
Os professores e todos os profssionais da educao, em geral, so
orientados pelas mudanas prprias dos seus valores, crenas e atitudes.
Portanto, no devem estar convencidos de que a alterao em questo
vale a pena, mas tambm a compreenso das razes que a justifcam e
apoiam (Burstein, Sears, Wilcoxen, Cabello & Spagna, 2004). Vrios inves-
tigadores acreditam que mais importante do que a implementao de
uma poltica de incluso educacional geral, crucial que os educadores
se focalizam em encontrar respostas e servios promotores de incluso
(Fennick & Liddy, 2001; Kavala & Forness, 2000; King-Sears & Cummings, 1996).
Todavia, como em qualquer reforma educacional, a incluso implica uma
reforma nas estruturas organizacionais das escolas e sobre os papis e
responsabilidades dos professores.
O que os professores fazem depende das suas concepes sobre os
fenmenos em causa. No que diz respeito incluso, comeamos a
partir do pressuposto de que as prticas dos professores das escolas
expressam as suas concepes de incluso.
Na verdade, a investigao sobre o pensamento dos professores tem
permitido a compreenso da relao entre a actividade pedaggica dos
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docentes e as suas representaes, as interpretaes e os valores (para
a escola, os alunos, o contedo do programa, a sua funo docente e
eventos educacionais). Como Clark e Peterson referiram:
as aces dos professores so em grande parte
causadas pelos processos de pensamento dos
professores, que por sua vez afectam as aces dos
docentes (1986, p. 259).
Se queremos activar mudanas na educao inclusiva, temos de comear
pelo conhecimento da realidade que nos permite conhecer o pensamento,
as prticas, as experincias e os contextos em que ocorrem, e as reais
necessidades daqueles que so elementos-chave da sua promoo.
Assim, dentro do Projecto IRIS comemos por realizar uma pesquisa
exploratria tendo como objectivo o acesso a conceitos e prticas da
incluso em alguns pases europeus (Grcio et al, 2008; Candeias et al, 2007,
2008). O estudo emprico foi realizado numa perspectiva fenomenogrfca
relativamente s descries de formas qualitativamente diferentes de
compreenso ou experienciando certos fenmenos (Marton, 1986; Linder,
& Marshall, 2003). O fenmeno em foco diz respeito escola inclusiva e
s concepes dos participantes sobre o assunto. Os participantes de
diferentes pases europeus foram considerados como detentores de boas
prticas inclusivas.
Considermos um mnimo de dois / trs participantes por cada pas
parceiro do projecto IRIS. Todos os participantes entrevistados pertenciam
ao universo da escola ou da comunidade educativa de um dado pas
(por exemplo: professores, tcnicos, sujeitos ligados administrao e
comunidade educativa, pertencentes a associaes ou ao poder local).
O primeiro entrevistado foi um professor sinalizado como exemplo de
boas prticas inclusivas. Cada um dos entrevistados deveria indicar um
leque de outros agentes detentores de boas prticas, ligando-os por
ordem decrescente de valor. Deste modo, os sujeitos entrevistados foram,
sucessivamente, indicados pelo participante entrevistado anteriormente,
enquanto promotores de boas prticas de incluso.
Globalmente, entrevistmos no total 19 participantes. Como em Portugal
existiam dois parceiros (vora e Porto), 31.5% das entrevistas so de
participantes portugueses e 68.5% pertencem aos restantes pases
(ustria, Blgica, Sucia, Espanha e Reino Unido).
Com o objectivo de explorar o signifcado de incluso e como pode ser
desenvolvida, foi construdo um guio de entrevista, estruturado em
cinco grandes temas: concepo de escola inclusiva e poltica educativa;
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concepo de sala de aula inclusiva; barreiras, recursos e benefcios da
escola, da sala de aula e da comunidade inclusiva; estratgias / aces
de promoo de uma escola e de uma sala de aula inclusivas e tambm o
papel e os contributos da comunidade para a implementao dessa escola.
As entrevistas foram realizadas individualmente e gravadas em formato
udio. Seguiu-se a sua transcrio integral, traduo para a lngua inglesa
e anlise. A anlise de contedo conduziu ao desenvolvimento de uma
anlise temtica e uma grelha categorial. Esta anlise de foi orientada
tendo em considerao, todas as variveis apresentadas no discurso
dos sujeitos. Foi tambm realizada uma anlise quantitativa com base
no registo de ocorrncias.
Este estudo e os seus resultados tm claras implicaes prticas que se
constituem como ponto de partida para o desenvolvimento de diversos
produtos, incluindo sistemas de apoio para os alunos com NEE, formao
de professores, instrumentos de avaliao e auxiliares de memria (aide
memoir).
3.2 ESCOLA PARA TODOS, ESCOLA
INCLUSIVA E ORGANIZAO EDUCATIVA
Trs concepes de escola para todos tornam-se demasiado evidententes.
Esta surge, inicialmente como uma escola que aceita e integra todos,
uma escola marcada pela igualdade de oportunidades de aprendizagem
e uma escola que satisfaz diferentes necessidades. A escola para todos
conceptualizada como sendo orientada por valores, aco individualizada
e aceitao de todos os estudantes, como promotora de desenvolvimento,
construtora de objectivos e sucesso, espao de igualdade de oportunidades
e de resposta a necessidades diferenciadas. tambm marcada por
determinadas caractersticas relacionais e recursos. De forma residual,
tambm considerada como inexistente (Grcio et al. 2009).
Em suma, a escola para todos transcende a incluso de crianas com NEE
(i.e., Necessidades Educativas Especiais), emergindo simultaneamente
como forma de garantir a igualdade de oportunidades, a qual passa
no s pelo acesso educao, mas tambm pela efectiva promoo
do desenvolvimento e sucesso de todos, independentemente das suas
caractersticas e condies especfcas de partida, embora sejam levadas
em linha em conta.
Entre as conceptualizaes de escola inclusiva destacam-se as ideias
de que uma escola inclusiva aquela que aceita e integra todas as
crianas independentemente das suas problemticas, que detm recursos
adequados e uma escola igual para todos. Encontram-se, ainda, discursos
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mais ou menos residuais que expressam as ideias de que a escola
inclusiva marcada por determinadas prticas de ensino e aspectos
relacionais, promotora do potencial dos indivduos e de uma sociedade
inclusiva, baseada em determinados valores, respondendo a necessidades
diferenciadas e geografcamente prxima da populao que serve.
A escola para todos e a escola inclusiva no so conceptualizadas exacta-
mente da mesma forma, apesar de alguns participantes as considerarem
como sinnimos. Comparativamente, a escola inclusiva , por vezes,
conceptualizada de um modo mais restrita, tendo a nfase colocada,
sobretudo, na integrao de crianas com NEE.
Como relatam Ainscow, Booth e Dyson people may be happy to agree on
values, say those concerned with equity and participation, until they start
to look in detail at their implications for practice (2006, p.3). Iremos, ento,
progressivamente aproximar-nos dos contextos reais onde a incluso
acontece e do olhar dos participantes sobre os mesmos.
No que diz respeito organizao educativa da escola foram explorados
aspectos relativos poltica educativa vigente, s vantagens / desvantagens
de um currculo fexvel adaptado, ao projecto educativo da escola e s
medidas existentes nas escolas, as quais proporcionem uma escola
inclusiva.
As conceptualizaes mais salientes esto relacionadas com a ideia
de que a poltica educativa no promove a escola inclusiva e de que as
razes para tal se prendem no apenas com a escola, mas tambm com
obstculos governamentais e legislativos. Cerca de 81% das verbalizaes
dos participantes acerca da relao entre poltica educativa e promoo
da escola inclusiva referem-se a aspectos que apontam para fragilidades
e obstculos realidade de uma escola verdadeiramente inclusiva. Por
outro lado, as verbalizaes que expressam a ideia de que a poltica
educativa promove a escola inclusiva tm poucas referncias no que
toca existncia de legislao e adaptaes curriculares. Isto mostra a
percepo de um contexto social, poltico, econmico e educativo menos
desenvolvido para a incluso na ustria, Blgica, Catalunha (Espanha),
Portugal, Sucia e no Reino Unido.
Os participantes reconhecem claramente como benfcos, para os alunos,
a existncia de currculos fexveis e adaptados. No entanto, enumeram
tambm fortemente as difculdades acrescidas que estes currculos
colocam aos professores referindo o aumento da insegurana e do stress.
As concepes de que o currculo fexvel e adaptado tem vantagens para
os alunos e de que apresenta desvantagens para professores so as mais
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salientadas. Este ltimo aspecto direccionou-nos tanto para a construo
de materiais de apoio aos professores como para a conceptualizao de
uma formao inicial e contnua que fornea ferramentas conceptuais
e prticas, diminuindo a incerteza e ajudando a desenvolver prticas
inclusivas.
Parece que o projecto educativo das escolas visto como um instrumento
ainda incipiente na promoo da escola inclusiva. Para alm disso, destaca-
se a necessidade de se implementarem medidas concretas na escola que
permitam a existncia de uma escola inclusiva (por exemplos: espaos,
materiais, recursos humanos e materiais, cooperao de professores e
outros tcnicos) bem como de medidas de mbitos geral (a formao de
professores ou a planifcao global da incluso, de forma lata e social).
As medidas existentes na escola para a promoo de uma escola mais
inclusiva relacionam-se com o Trabalho em equipa de professores e
Tcnicos de apoio ao professor, Prticas de ensino / aprendizagem e a
existncia de equipamento especfco. A falta de prticas e medidas na
escola apontadas relacionam-se com o currculo, a identifcao / avaliao
e a cooperao da comunidade escolar (Grcio et al., 2009).
3.3 SALA DE AULA INCLUSIVA: PRTICAS
DE ENSINO, VALORES, APOIO AOS PRO-
FESSORES, CRENAS DE AUTO-EFICCIA
E DIFICULDADES
A prtica de ensino vista pelos professores como promotora de incluso
reporta-se a dois contextos: um relativo sala de aula em geral e outro
a prticas de ensino-aprendizagem. No que concerne ao primeiro, os
aspectos mais referidos so a integrao de alunos com difculdades
de aprendizagem no currculo regular, o respeito pela diferena e a
promoo de integrao. Quanto s prticas de ensino-aprendizagem
propiciadoras de uma sala de aula inclusiva destacam-se referncias a
uma aprendizagem social e adaptao das aulas aos grupos de alunos.
Todos os participantes destacam um grande respeito pela diferena e a
tolerncia como valores que promovem a incluso.
Tcnicos de Necessidades Educativas Especiais (NEE) e de psicopedago-
gia so os mais disponveis ao nvel do apoio ao trabalho dos professores,
trabalhando em conjunto dentro da sala de aula. Estes professores
consideram-se como efcazes na promoo de um ambiente de trabalho
inclusivo e enquanto modelos de incluso.
Os professores participantes acreditam que as maiores difculdades se pren-
dem com a inexistncia ou escassez de recursos humanos competentes,
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com o elevado nmero de alunos por turma e com a necessidade de uma
mudana de mentalidade. Os outros agentes educativos, para alm dos
professores, realam as barreiras institucionais, a ausncia de polticas
educativas adequadas e de recursos especializados e tambm, difculdades
de gesto da sala de aula.
3.4 SALA DE AULA, ESCOLA E COMUNIDA-
DE INCLUSIVAS: BARREIRAS, BENEFCIOS
E RECURSOS
Os recursos materiais so vistos como a maior barreira ou obstculo
promoo de uma sala de aula inclusiva, seguindo-se as difculdades
relacionadas com os valores, atitudes sociais e prticas de ensino. No
entanto, uma meta-anlise das diversas categorias identifcadas permite
encontrar quatro grandes categorias de signifcados listadas por ordem
decrescente, da seguinte forma: educao (i.e., prticas de ensino,
comportamentos do professor, aspectos organizativos da aula, espao
impessoal); ausncia de recursos, valores e atitudes sociais, meio de
origem dos alunos e aspectos relacionais. Estas constataes enfatizam
o papel central do proofessor e da sua aco na implementao de uma
sala de aula verdadeiramente inclusiva.
As principais barreiras para uma escola inclusiva reportam-se sobretudo
a recursos, prpria escola, a atitudes e crenas e a prticas educativas.
No que respeita a uma comunidade inclusiva, os maiores obstculos so
os valores e as atitudes sociais, a aceitao, parcerias incipientes com a
comunidade e tambm a escassa colaborao famlia / escola.
Embora os participantes apenas tenham sido interrogados sobre quais
os principais recursos para a promoo de uma sala de aula, escola ou
comunidade inclusivas, o seu discurso organizou-se em torno de dois eixos
de signifcado: um relativo aos recursos que existem em cada contexto, e
outro relativo aos recursos que consideram necessrios existncia ou
promoo da incluso nesses mesmos contextos.
Ao nvel da sala de aula inclusiva referida a existncia de diversos
recursos: materiais espaciais, acessibilidades, diferentes profssionais,
legislao, atitudes, colaborao entre professores, prticas de ensino e
a existncia boas prticas. Todavia, a existncia de professores especia-
lizados ou de apoio, que podero auxiliar o professor titular da turma, o
recurso presente mais mencionado. Em segundo lugar nessa lista surgem
os recursos internos, referindo-se a atitudes muito ligadas vontade de
incluso. A colaborao entre professores o terceiro recurso apontado
como promotor de incluso em contexto de sala de aula.
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Os recursos considerados necessrios para a existncia de salas de
aula inclusivas so: reduo do ratio professor / aluno, formao de
professores, recursos diversos e ambiente de sala de aula adequado.
Destes, os recursos, em geral, e a formao de professores so os mais
mencionados.
Os recursos existentes na escola inclusiva esto tambm relacionados
com espaos, prticas de ensino, motivao e vontade dos professores
para a inclusao, trabalho de equipa, existncia de professores de apoio
e especializados e legislao. Os mais referidos como existentes para a
promoo da escola inclusiva prendem-se com existncia de:
(a) recursos em termos genricos e professores especializados;
(b) prticas de ensino, motivao e vontade dos professores;
(c) trabalho de equipa de professores.
Mais uma vez, os sujeitos entrevistados, de forma completamente es-
pontnea, apontam as necessidades que consideram existir para que a
escola seja verdadeiramente inclusiva:
(a) recursos;
(b) mudana de mentalidades e desejo de incluso;
(c) formao de professores;
(d) formao de pais e dinamismo dos professores.
Numa comunidade inclusiva os recursos indicados so: participao da
comunidade e assistentes sociais, legislao e a existncia de diversos
recursos. No que concerne aos recursos considerados como necessrios
so apontados os valores, comportamentos e atitudes, recursos em
geral; aumento de informao sobre incluso e necessidade de apoio
institucional / polticas educativas e de planifcao efectiva, bem como
a vontade e motivao.
Em sntese, para os participantes europeus existem j alguns recursos que
contribuem para uma sala de aula, escola e comunidade inclusivas. No
entanto, da anlise dos dados claro que as necessidades sao inmeras
e os recursos escassos e incipientes..
Os benefcios de uma escola inclusiva so registados por ordem de-
crescente, do seguinte modo: desenvolvimento dos valores dos alunos,
aprendizagem individualizada, participao, experincia prpria de incluso
por parte dos alunos, reduo das diferenas e pela mudana de valores,
atitudes e comportamentos. Os mais proemintes so o desenvolvimento
de valores, atitudes e comportamentos. A referncia em que a escola pode
tornar-se para a sociedade e o sucesso educativo que promove surgem
como outro dos benefcios. Ainda que de forma espordica, so ainda
considerados benefcios de uma escola inclusiva a preveno de riscos,
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o desenvolvimento de cooperao e solidariedade entre professores e o
aumento da sua motivao.
Os benefcios de uma comunidade inclusiva so entendidos, sobretudo,
enquanto ganhos em termos do desenvolvimento de valores, atitudes e
comportamentos. Neste contexto, uma comunidade inclusiva entendida
como contribuindo para a criao de um novo modelo de sociedade. A
reduo da violncia e marginalidade, e uma escola mais justa so tambm
referidas como contributos de uma comunidade inclusiva.
Em sntese, os participantes destacam como o benefcio mais relevante
da sala de aula, escola e comunidade inclusivas o desenvolvimento de
valores, atitudes e comportamentos, atribuindo-lhes um papel crucial.
3.5 ESTRATGIAS / ACES PARA
A SALA DE AULA INCLUSIVA
As estratgias / aces na sala de aula inclusiva foram exploradas de
acordo com quatro vertentes principais: ferramentas, estratgias sociais
para a incluso, o papel / contribuio do trabalho em equipa e o papel /
contribuio da formao de professores.
A avaliao dos alunos com NEE deve envolver uma equipa multidisciplinar
professores, especializados e agentes comunitrios utilizando mtodos
e instrumentos que devero ser holsticos, com uma linguagem tcnica
adaptada a todos, mas objectiva e rigorosa para melhorar o diagnstico, a
avaliao e a interveno. Esta ltima deve ser baseada em instrumentos
simples e funcionais, usando uma linguagem comum, de fcil acessibilidade
e que permita o acesso rigoroso na avaliao, diagnstico e interveno,
pela equipa de trabalho multidisciplinar, a fm de planifcar e organizar
planos individualizados e programas de interveno.
As estratgias sociais de incluso mais frequentemente indicadas foram:
(a) Promover os objectivos de incluso (igualdade, respeito pelo
potencial e educao pela diferena),
(b) Melhorar os valores de incentivo incluso (aceitao e o respeito
pelo estadio de desenvolvimento do aluno atravs do projecto de
aprendizagem de cada um, independentemente das diferenas);
(c) Conhecimento do conceito de capacidade e do potencial dos
alunos com NEE;
(d) A cooperao escola-famlia-comunidade;
(e) A prtica educativa (ensino /aprendizagem), como aprendizagem
cooperativa, integrao e prtica refexiva;
(f) As condies scio-econmicas de apoio a famlias e a melhoria
das condies materiais.
A Equipa de trabalho deve ter caractersticas especfcas para melhorar
as prticas inclusivas como o trabalho interdisciplinar com regularidade,
IRIS 16
a fm de melhorar a comunicao, o funcionamento, cooperao e a
tolerncia. As funes da equipa de trabalho devero envolver adaptaes
curriculares que sustentem as prticas dos professores e a cooperao
com as famlias e a comunidade.
A formao das famlias sobre as caractersticas dos alunos encarada
como importante para a compreenso das diferenas entre os alunos, no-
meadamente facultar-lhes informaes sobre as difculdades e o potencial.
A formao de professores considerada importante em vrias etapas:
formao inicial, formao especfca e desenvolvimento profssional
contnuo. Os domnios de formao so os conhecimentos, habilidades
pessoais e interpessoais e as competncias prticas (Pomar, et al, 2009).
3.6 COMUNIDADE E INCLUSO
No que toca comunidade, a informao analisada foi organizada em
dois temas: papel /contribuio da comunidade e atitudes facilitadoras
entre comunidade.
considerado que a comunidade pode contribuir para a promoo da
escola inclusiva, essencialmente, proporcionando recursos, adoptando
medidas educativas e medidas sociais de reforo favorveis, atravs da
mudana ao nvel dos valores e de uma adequada formao dos agentes
educativos.
No que se refere a atitudes facilitadoras da comunidade as mais referidas
so: atitudes positivas e valores dirigidos para a incluso, mudana de
atitudes e, com menor expresso, a integrao socio-profssional. Para
estes participantes a comunidade pode contribuir e assumir um importante
papel para uma educao mais inclusiva, proporcionando os recursos
necessrios que suportam a incluso e, adoptando medidas especfcas
em termos educativos e socio-polticos. Para que tal acontea, necessrio
a existncia de atitudes favorveis, mudando aquelas que se constituem
como obstculos, desenvolvendo valores positivos relativos incluso.
De um modo geral podemos concluir que os participantes reconhecem que a
comunidade tem um importante papel na construo da escola inclusiva ao
nvel dos recursos, atitudes e valores. No entanto, no se encontra evidenciada
a necessidade de estabelecer parcerias e aprofundar dilogos mais abrangentes
com os vrios agentes da comunidade. Este ltimo aspecto surge em muitos
estudos como crucial para o aprofundamento do processo de incluso (Information
Exchange, 1995; Turner, 1996).
IRIS 17
4.1 INTRODUO
Segundo a Conveno das Naes Unidas (ONU) sobre os Direitos
Humanos (1948), o direito educao est sublinhado para as crianas,
adolescentes e adultos. A educao na sociedade de hoje implica a
necessidade de manter o rpido desenvolvimento tecnolgico e exige
novos desafos. A partir dos documentos ofciais, como a Conveno
sobre os Direitos da Criana (CDC, 1989), as Normas standartizadas das
Naes Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com
NEE (1993), a Declarao de Salamanca (1994), a Conveno sobre os
Direitos das Pessoas com NEE (2008) e vrios documentos nacionais de
diferentes pases, a educao destacada como um direito humano para
todos. Os documentos mais importantes em relao ao Projecto IRIS so
o CRC (1989), a Declarao de Salamanca (1994) e a Conveno sobre
os Direitos das Pessoas com NEE (2008).
O ponto de vista ofcial destes documentos passa por evitar solues
de excluso e promover uma escola inclusiva para todas as crianas
numa sociedade para todos. Tambm nos documentos nacionais, nos
diferentes pases, tais como os currculos e a infuncia dos actos escolares
infuenciam as atitudes ofciais para a incluso na sociedade. No entanto,
evidente que a viso sobre a incluso ainda difere em vrios pases e
comunidades.
Os conceitos de integrao e normalizao j foram discutidos nos anos
50 e 60, tendo como principal motivo o princpio de normalizao criada
por Nirje (2003).
A ideia principal era a de que as pessoas com NEE deviam ser capazes de
viver nas mesmas condies de vida que as outras crianas, adolescentes
e adultos. Uma consequncia deste princpio foi a de que as instituies
e hospitais especiais, em muitos pases, foram abolidos e as crianas e
adolescentes que viviam nessas instituies voltaram a morar com os
seus pais e a frequentaram escolas regulares.
A investigao sobre a incluso ainda uma rea quente. Existe em
muitos pases, um retrocesso no que diz respeito incluso de crianas
com NEE em escolas regulares, questo que s suscetvel de ser
ultrapassada atravs do professor. Como que um bom professor?
Existe algum critrio que defna como deve ser um bom professor? Ser
que so os professores especializados apelidados de bons professores,
pelo facto dos professores do ensino regular no distinguirem o que NEE?
Nilholm (2003) sugere que os professores especializados, ao nvel da sua
formao podem rotular os alunos como desviantes, com o objectivo de
justifcar a sua prpria existncia. Esta ideia tambm apoiada por outros
investigadores (por exemplo, Skrtic, 1991; Wilson, 2002). Um ponto crtico ,
assim, a formao contnua de professores (Douglas, 2001; Hegarty, 2004),
SISTEMAS DE SUPORTE PARA
OS ALUNOS COM NEE
IRIS 18
outro, aumentar a utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) na escola. Ainda existem muitas variedades relativas incluso na
Europa e estas questes precisam ser discutidas e destacadas tanto na
investigao como no trabalho prtico.
APOIO NAS ESCOLAS:
Em todos os pases uma equipa profssional adequada composta por
especialistas, tais como psiclogos, assistentes sociais, professores de
educao especial e professores do ensino regular est envolvida na
tomada de deciso de apoio suplementar. Em alguns casos os pais e os
alunos so envolvidos.
A educao especial em todos os pases parceiros, principalmente,
individualizada, face a face (aluno e professor) e comummente usada. s
vezes, tambm oferecida aos alunos sem NEE (com excepo da ustria
e da Blgica) por longos ou curtos perodos de tempo. A investigao na
Sucia tem mostrado que cerca de 50 por cento de todos os alunos, por
vezes, conseguem apoio educativo especial durante os primeiros nove
anos de escolaridade (Ljusberg, 2005). A razo para este apoio suplementar
pode estar nas difculdades de leitura e escrita, doena, terapia da fala, etc.
Todas as ajudas tcnicas (dispositivos de ajuda) que a criana precisa para
facilitar a aprendizagem na escola so gratuitos na maioria dos pases, mas
os pontos representativos da Blgica, diferem no que essencial, j que
as ajudas tcnicas so gratuitas s na teoria. Isto signifca que mesmo que
os dispositivos sejam obtidos gratuitamente, se existir uma necessidade,
eles no so sempre gratuitos. A maioria das escolas ajudam o aluno a
ter um ambiente adaptado imediato com cadeiras adaptadas, mesas,
bancos e luzes especiais, prteses auditivas, computadores e software.
O uso das Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC) so neces-
srias na escola. Para todas as crianas com NEE torna-se importante o
acesso s mesmas. As TIC so promovidas pelas autoridades, portanto,
no signifca que as mesmas o apoiem com fnanciamento adicional. Todos
estes tipos de apoio declarados pelas autoridades so extremamente
frustrantes para os que na prtica trabalham com os professores. Sem
dinheiro extra, nenhum apoio real dado.
IRIS 19
4.2 AVALIAO DAS NEE EM ALGUNS PA-
SES EUROPEUS
Neste trabalho, assumimos a defnio de avaliao proposta pela Agncia
Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais
(Watkins, 2007, 14): A avaliao refere-se s formas pelas quais professores
e outras pessoas envolvidas na educao do aluno recolhem sistemati-
camente e, em seguida, usam a informao sobre o nvel de sucesso e
/ ou desenvolvimento do aluno em diferentes reas da sua experincia
educacional (acadmica, comportamental e social).
Essa defnio abrange todas as possveis formas de mtodos e pro-
cedimentos de avaliao inicial e em curso. Destaca tambm o facto
de existirem diferentes tcnicos envolvidos na avaliao professores
e restante equipa escolar, pessoal de apoio externo, mas tambm os
pais e os prprios alunos podem estar potencialmente envolvidos nos
processos de avaliao. Todos os tcnicos podem utilizar a informao
da avaliao de diferentes maneiras e a mesma no diz apenas respeito
ao aluno, mas tambm ao ambiente de aprendizagem (e por vezes at
mesmo ao ambiente domstico).
Tudo isto pressupe uma nova abordagem terica para a avaliao e
mudanas considerveis na formao e educao de professores. Portanto,
um desafo para pensarmos, repensarmos e renovarmos a prtica de
identifcao e avaliao dos alunos com NEE, debruando-nos sobre os
novos pressupostos relativos avaliao inclusiva.
Desde a Declarao de Salamanca, um grupo signifcativo de pases
da Europa (Lloyd, 2006; Shevlin & Rose, 2007; Watkins, 2007) e da Amrica
(Elliot, Braden & White, 2001; Lucas et al., 2004; Paula & Enumo, 2007) parece
ter uma poltica de educao semelhante que pode ser considerada como
tendo um impacto potencial sobre a avaliao em educao inclusiva.
Por exemplo, existem a nvel nacional metas educativas com os padres
que se espera que os alunos atinjam. A avaliao sobre o desempenho
dos mesmos utilizada como uma medida de desempenho escolar.
Existem tambm departamentos para controlar o desempenho dos alunos,
programas e escolas. As informaes da avaliao dos estudantes so
disponibilizadas no domnio pblico. Mas, e este , na nossa opinio, o
factor mais importante, no existem sistemas de avaliao separada para
os alunos com necessidades educativas especiais, para alm de medidas
relacionadas com a avaliao inicial e a identifcao de necessidades
educativas individuais (Watkins, 2007).
Isto signifca que os alunos com NEE tm o direito
de aceder a avaliaes nacionais apropriadas a si
mesmo, ou seja, as avaliaes devem ser modifcadas
adequadamente.
IRIS 20
A sincronizao entre a poltica de avaliao e as prticas avaliativas
implica uma continuidade que deve incluir a aprendizagem em turmas
e escolas e o trabalho em casa. O ajuste das decises deve ser feita
por uma equipa IEP incluindo pais, professores, psiclogos e outras
pessoas que possuam conhecimentos sobre o aluno (Salvia, Ysseldyke &
Bolt 2007). Ento, como os autores propem, a informao da avaliao
inclusiva dever ser utilizada para tomar decises sobre a medida em
que programas educacionais em sistemas escolares esto a funcionar
para todos os alunos, incluindo os que tm NEE (2007, p. 17).
Para melhorar a avaliao inclusiva como prtica nas escolas ser ne-
cessrio mudar a avaliao das prticas, bem como o papel dos pais e
dos professores, como se explica nos prximos pontos.
A avaliao dos alunos em ambientes inclusivos frequentemente ajustada
ao diagnstico, bem como associada informao dos programas de
aprendizagem. Como a Agncia Europeia para o Desenvolvimento em
Necessidades Educativas Especiais AEDNEE (Watkins, 2007), prope,
que as autoridades nacionais devem melhorar os instrumentos que so
utilizados para a avaliao do aluno, da turma ou da escola, como prope
Madaus em 1988: realizando testes e procedimentos que forneam a
informao que percebida pelos alunos, pais, professores, polticos,
ou o pblico em geral, no sentido de serem utilizados para tomar as
decises importantes, que directa e imediatamente tm impacto sobre
as experincias educacionais e o futuro dos alunos (apud Watkins, 2007,
26). A AEDNEE prope que a avaliao inicial dos alunos com NEE pode
assumir dois efeitos possveis:
1. A identifcao ligada a uma deciso ofcial para reconhecer um
aluno como detentor de necessidades educativas especiais que ne-
cessitem de recursos adicionais para auxiliar a sua aprendizagem;
2. Informao sobre programas de aprendizagem, onde a avaliao
centrada nos pontos fortes e fracos que o aluno pode ter em
diferentes reas da sua experincia educatival. Essas informaes
so utilizadas, frequentemente, de um modo formativo talvez
como o ponto de partida para Programas Educativos Individuais
(PEIs) ou outras abordagens, em vez de um nico mtodo baseado
na avaliao.
IRIS 21
Actualmente, o conceito de avaliao muito empregue dentro do domnio
pblico para fns comparativos e, isto associado a presses de nvel
nacional para uma maior responsabilidade na educao, leva a uma
focalizao, cada vez maior ao nvel do desempenho dos alunos como
factor de orientao na elaborao das polticas educativas. Os educadores
esto a solicitar uma nova apreciao das prticas que devem ser utilizadas
para suportar a aprendizagem dos alunos, orientar a melhoria educacional
e aumentar a equidade para todos os alunos a incluso social como
prope Lloyd (2006).
4.3 PRTICAS DE AVALIAO INCLUSIVA
EM ALGUNS PASES EUROPEUS
Baseado no trabalho de grupo do Projecto IRIS recolhemos descries
narrativas sobre a implementao, na escola e na sala de aula, da avaliao
em diferentes regies de diferentes pases da Europa (Portugal: Alentejo;
Espanha: Catalunha; Blgica: Bruxelas; ustria: Graz; Reino Unido:
Tiverton) (ver Candeias et al., 2009). A implementao da escola e da sala
de aula inclusiva neste grupo de pases pode ser descrita em trs tpicos
principais, nomeadamente:
I. CONCEITO E PROCESSO DE AVALIAO INCLUSIVA
Todos os pases apontam o acesso aos servios de avaliao (prestados
por professores de educao especial, psiclogos e outros agentes). Os
procedimentos para melhorar o processo de avaliao tm caractersticas
especfcas, de acordo com a legislao e as regras administrativas dos
pases, mas oobjectivo da realizao da avaliao inclusiva baseada numa
equipa de trabalho eminente nas narrativas, assim como a concepo
do processo de avaliao inclusiva.
II. ABORDAGEM PARA A AVALIAO
Em todas as narrativas pudemos identifcar que, quando um aluno apresenta
necessidades especfcas, os professores, a famlia ou outros profssionais
poderiam fazer a sinalizao para a equipa de avaliao, desde o nvel pr-
escolar. Podemos concluir que nos pases envolvidos neste trabalho existe
uma rede global entre as escolas comunidade famlias na identifcao
e sinalizao das crianas com necessidades educativas especiais. Uma
vez mais, o tipo de procedimentos poderiam ter caractersticas especfcas,
consoante a legislao, as regras administrativas e os valores culturais dos
pases, mas a ideia principal da rede global de sinalizao e identifcao
sugere uma abordagem inclusiva para avaliao em tais pases.
IRIS 22
III. PROCESSO, ETAPAS E ESTRATGIAS
Identifcmos uma variedade de etapas, mtodos e estratgias que so
utilizadas para identifcar a criana como sinalizada para os servios
educativos especiais, ensino planifcado e avaliao dos progressos. Isso
pressupe que a avaliao inicial se refra aos procedimentos estruturados
para localizar essas crianas e aos recursos tcnicos para realizar a
avaliao. O diagnstico e a caracterizao da Funcionalidade focalizados
na informao so obtidos atravs da observao, entrevistas, anamnese,
e em ferramentas informais e padronizadas. O examinador esfora-se
para determinar a natureza das difculdades da criana, a gravidade do
problema e torna-se a base para determinar a elegibilidade para servios
de educao especial. O diagnstico ajuda tambm na planifcao da
interveno, sendo realizado por membros de uma equipa multidiscipli-
nar, em todos os pases envolvidos no estudo. Se a etapa anterior de
avaliao indica que existe uma necessidade de interveno, a prxima
fase envolve a avaliao para a planifcao de programas e intervenes
(PEI). Intervenes a partir dos PEI incluem as reas de difculdades e os
potenciais de acordo com os objectivos educativos e de desenvolvimento
para o nvel de ensino e aprendizagem das crianas ou jovens. Em todos
os pases envolveram-se num programa de acompanhamento (mltiplos
controlos incluindo multi-mtodos e diferentes tipos de ferramentas) e
programas de avaliao com critrios especfcos (de acordo com as
polticas nacionais de avaliao). A informao recolhida em Portugal,
Espanha, ustria, Blgica e no Reino Unido consonante as recentes
propostas da Agncia Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades
Educativas Especiais AEDNEE (Watkins, 2007). A Avaliao Inclusiva,
com toda a diversidade nacional em termos de recursos, as regras
administrativas, a legislao e os valores culturais, uma intencionalidade
e uma prtica. Como a AEDNEE prope, a avaliao dos alunos que se
pensa terem alguma NEE pode ter dois possveis efeitos:
1. A identifcao ligada a uma deciso ofcial para reconhecer um
aluno como tendo necessidades educativas que necessitem de
recursos adicionais para apoiar a sua aprendizagem;
2. Informar programas de aprendizagem, onde a avaliao centrada
no destaque dos pontos fortes e fracos que o aluno pode ter em
diferentes reas da sua experincia educacional. Essas informa-
es so utilizadas, frequentemente, de um modo formativo talvez
como o ponto de partida para Programas Educativos Individuais
(PEIs) ou outras abordagens em vez de um nico mtodo basea-
do na avaliao.
IRIS 23
Actualmente, os educadores esto a solicitar uma nova avaliao das
prticas que devem ser utilizadas para apoiar a aprendizagem dos alunos,
orientar a melhoria educacional e incrementar a equidade para todos
os alunos a incluso social, como prope Lloyd, em 2006 e poderia
argumentar-se que os educadores trabalham sobre a melhoria dessas
novas prticas em 2009. No entanto, porque a avaliao inclusiva implica
o trabalho colaborativo, a avaliao multidimensional e uma abordagem
ecolgica da educao baseada na famlia-escola-comunidade, neces-
srio continuar a trabalhar em reas fundamentais para a prossecuo
do desenvolvimento da utilizao da avaliao inclusiva:
W melhorar a formao dos professores na conduo de avaliaes;
W ligar a avaliao alternativa de currculos e programas pedaggicos
W ligar a avaliao de Planos Individuais de Educao,
W melhorar as competncias do professor na equipa de trabalho.
Aquest treball sobre lavaluaci inclusiva en els pasos europeus (ustria,
Blgica, Portugal, Espanya, Catalunya, Sucia i el Regne Unit) es completa
amb les taules de descripci dAnlisi Tcnic dInstruments utilitzats en
cada un daquests pasos. Es presenten aquestes Taules dAnlisi Tcnic
dels instruments utilitzats pels mestres (validat / no validat) i Anlisi Tcnic
dels instruments utilitzats per altres professionals (validat / no validat) al
CD-Rom i al web del Projecte IRIS.
IRIS 24
4.4 PROGRAMAS
EDUCATIVOS INDIVIDUAIS
Um PEI um programa escrito e desenvolvido para um aluno que tem
sido identifcado como tendo um problema (fsico, sensorial, intelectual,
emocional, social ou alguma combinao destes problemas) que afecta a
aprendizagem e leva necessidade de um currculo especial ou modifcado
ou condies de aprendizagem especialmente adaptadas. Este documento
de trabalho a ferramenta principal para o planeamento colaborativo entre
a equipa escolar, pais e estudante.
A fm de saber se uma criana necessita de um PEI, uma equipa mul-
tidisciplinar de profssionais avalia-a a partir das suas observaes, da
performance das crianas nos testes padronizados e no trabalho dirio.
Depois, quando a criana foi identifcada como tendo necessidades
especiais, uma outra equipa deve ser formada. Os membros da mesma
devero ser escolhidos de acordo com a sua capacidade para fornecer
informaes ou apoiar o programa do aluno
Habitualmente, nos participantes esto includos um professor regular,
um professor especializado, outros profssionais (um psiclogo, diferentes
terapeutas), pais e, por vezes, o aluno.
Os pais devem ser encorajados a envolverem-se activamente nas decises
que dizem respeito aos servios de educao dos seus flhos, providen-
ciando uma perspectiva nica sobre a personalidade, o desenvolvimento
e a aprendizagem do estudante. A comunicao aberta e a cooperao
entre casa e a escola aumenta as oportunidades dos estudantes com
necessidades especiais experimentarem o sucesso.
Quando a equipa do PEI formada, um membro desta dever ser designado
coordenador, a fm de conduzir o seu desenvolvimento e implementao.
Este documento dever conter:
W informao essencial sobre o aluno, incluindo dados relevantes
relativo ao seu background mdico, social e educacional;
W o grau de participao no programa regular;
W as reas nas quais o estudante precisa de adaptaes no programa
e / ou alterao de objectivos
W localizao necessria na sala de aula;
W ajustes no processo de avaliao;
W Programa Especfco individualizado considerando a transio para
a vida activa;
W avaliao PEI (critrios, ferramentas, horrios e reviso).
Normalmente, os servios e as metas traadas num PEI podem ser
fornecidos num ambiente escolar padro. Podem ser realizados na sala
IRIS 25
de aula regular ou numa sala de recursos especiais no ensino regular,
sendo que esta ltima pode servir um grupo de crianas com necessidades
anlogas que se renem para ajudar.
Em quatro dos seis pases parceiros, todos os alunos tm o direito a
receber um PEI. A excepo a ustria e Blgica, onde s os alunos com
NEE ou difculdades educacionais podem reivindicar o direito a receb-lo.
Isto signifca que todos os alunos (com e sem NEE ou difculdades) tm
o mesmo direito em quatro dos pases.
4.5 ADAPTAES CURRICULARES
Roldo (1999) considera o currculo como um processo de construo,
gesto e formao refexiva centrada na escola. O direito de todos, sem
excepo, para uma educao de qualidade faz com que seja necessrio
reinventar a escola para que possa oferecer e construir um currculo
diferenciado e signifcativo que permite a realizao da tal Escola Inclusiva,
Escola para Todos.
De acordo com Bertram, Fotheringham and Harley (2000), o currculo
poder ser compreendido das duas seguintes formas:
W primeiro como um plano (que pode ser escrito como um
documento). Este plano refecte o conhecimento, as competncias
e as atitudes que qualquer sociedade escolhe para passar s suas
crianas
W segundo como experincias de ensino-aprendizagem que
acontecem em qualquer situao de educao.
IRIS 26
Assim, um currculo cuidadosamente planeado e um documento que
deve ser bem escrito, refectindo explicitamente o conhecimento, as
competncias, os valores e as atitudes das sociedades que se destinam
a ser transmitidas ou mediadas para a futura gerao, incluindo tanto os
velhos como os jovens.
Como acreditamos que todos tm o direito de frequentar a escola e
desenvolver diferentes habilidades, temos que dar a mesma ateno a
todos. Ento, precisamos de adaptar os programas de acordo com as
necessidades especiais de todos os alunos.
As adaptaes curriculares so modifcaes relacionadas especifcamente
com o ensino
ou o contedo do currculo, mas no se destinam a baixar os padres
da educao. O currculo , portanto, adaptado para tornar a educao
acessvel a todos.
A escala e a dimenso das adaptaes curriculares e as modifcaes s
sero determinadas aps uma avaliao minuciosa de um aluno.
Um programa de aprendizagem individualizado e um horrio de trabalho
com os seus planos de aula relacionados devem ser defnidos com base
nas necessidades dos alunos com handicap visual. A adaptao do nvel
de planifcao da aula ser requerida para todos os alunos na classe
que necessitam de apoio adicional especfca por causa de sua NEE. Os
envolvidos neste processo devero ser professores, pais, equipa escolar
e os profssionais relevantes.
Existem diferentes tipos de adaptaes curriculares:
W Quantidade: adaptar o nmero de itens ou o nmero de actividades;
W Tempo: individualizar um cronograma para concluir uma tarefa;
W Nvel de apoio: aumentar a quantidade de assistncia pessoal;
W Input: adaptar a forma de instruo facultada ao aluno;
W Difculdade: adaptar o nvel de competncia, tipo de problema ou
regras;
W Output: adaptar a maneira como o aluno pode responder a
instruo;
W Participao: adaptar a medida em que um aluno est activamente
envolvido na tarefa;
W Objectivos alternativos: adaptar os objectivos ou expectativas de
resultado, enquanto utilizamos os mesmos materiais;
W Currculo Funcional: dar aulas e materiais diferentes para atingir
objectivos individuais do aluno, isto s para os alunos com NEE
moderada a grave.
IRIS 27
Certamente, as adaptaes curriculares no se destinam aos padres
educativos. O currculo adaptado para tornar a educao mais acessvel
e garantir que os alunos com necessidades especiais no enfrentam
preconceitos ou sejam tratados de forma injusta. Problemas de aprendi-
zagem, dos horrios de trabalho e planos de aula podem ser modifcados
e adaptados para responder s necessidades individuais dos estudantes.
A escala e o nvel das adaptaes e modifcaes curriculares s ser de-
terminado aps uma avaliao de um aluno. Um problema de aprendizagem
individual e horrio de trabalho com os seus planos de aula relacionados
devem ser concebidos em funo das necessidades dos alunos com NEE
visual. A adaptao no plano ao nivel da aula ser exigida para todos os
alunos numa turma que necessita de apoio adicional especfca devido
sua NEE. Os envolvidos neste processo devero ser professores, pais,
baseado na escola e em SPOs (quando existirem). Outros profssionais
relevantes da comunidade podem tambm ser consultados.
IRIS 28
5.1 INTRODUO
O Clima de Sala de aula centra-se na rea afetivo-relacional. Esta diz
respeito, por exemplo, sensao de signifcado, ao respeito, participao,
bem-estar, auto-estima, sentimentos formados no encontro entre os alunos
e a escola. O conceito de clima da Sala de aula, com impacto no processo
de aprendizagem nas interaces sociais. foi defnido como: o conjunto
de caractersticas psicolgicas e sociais da sala de aula, determinadas
por factores estruturais, pessoais e funcionais () O clima de sala de aula
est relacionado com caractersticas e comportamentos de professores,
alunos, da interaco entre estes e, como consequncia, a dinmica da
aula nica e particular destes elementos (Rodriguez, G. 2004: 1).
O clima da sala de aula tambm descrito como um sistema que abrange
quatro tipos de variveis: o envolvimento fsico, os objectivos organizacio-
nais, caractersticas de professores e alunos (Schmidt & agran, 2006). visto
como um forte mediador de valores, crenas e padres (ibid, 2006), aqui
designados como discurso (este signifca o contexto normativo, sistemas
coerentes de signifcado, nos quais o sentido criado, anexado e excludo.
5.2 FACTORES DE INFLUNCIA E CONSE-
QUNCIAS NO CLIMA DA SALA DE AULA
A investigao mostra que os alunos precisam de sentir que a escola para
eles, muitos esto dependentes desta oportunidade que os professores
lhes podem oferecer (Hugo, 2009; Ljusberg, 2009). A possibilidade real
de acesso participao em sala de aula um dos indicadores mais
importantes do clima neste contexto. Os alunos tm mais xito em salas
de aula com um ambiente acadmico onde se sentem felizes (Westling
Allodi, 2002). A participao voluntria em sala de aula muito relacionada
com este clima (Okolo, 2007). O mais importante no clima na escola so
os factores afectivo-relacionais, com impacto sobre os processos de
aprendizagem nas interaces sociais. Esta dimenso social tambm
mais evidente no contexto da sala de aula e, nessa perspectiva, os alunos/
situaes / professores que precisam de apoio extra so particularmente
vulnerveis, necessitando de um ambiente no apenas restabelecido, mas
respeitador das diferenas. O trabalho sobre as expectativas, atitudes e
crenas particularmente importante para o impacto que tem, no s para
a aprendizagem acadmica, mas para toda a dinmica scio-emocional
na sala de aula. As atitudes dos professores so um factor importante na
determinao do sucesso dos alunos (Grosin, 2004; Groth, 2007; Hugo, 2007;
Lundgren, 2007), e podemos ver praticamente o mesmo quando se trata de
incluso (Ainscow, 1993; Baker & Gottlieb, 1980; Monsen & Frederickson, 2004;
Scruggs & Mastropieri, 1996; Ward, Center & Bochner, 1994). O relacionamento
interpessoal modulado pela interaco entre alunos e entre professor e
NOVOS CONCEITOS SOBRE A FORMAO DE
PROFESSORES CLIMA DE SALA DE AULA,
TRABALHO DE EQUIPA, AVALIAO INCLUSIVA
IRIS 29
alunos em um contexto, na escola / sala de aula e, num discurso nacional
e local. Essas interaces so cruciais, no apenas em nmero, mas
essencialmente a sua qualidade, que tambm est intimamente relacionada
com as mltiplas dimenses do desenvolvimento de cada indivduo. O
desenvolvimento individual (alunos ou professores), o impacto que essas
interaces so, por sua vez, infuenciado por muitos factores, incluindo
a sua auto-satisfao, auto-imagem, processo de aprendizagem e de
competncia social, entre outros (Chang, 2003; Wentzel, 2002). Vrios estudos
mostram que, apesar das infuncias do grupo de pares, o professor tem um
papel fundamental na mudana de atitudes. Mesmo se a linguagem e as
atitudes sejam importantes, a investigao revela que os sinais infra-verbais
subjacentes dinmica do clima emocional so sempre importantes. O
discurso, as crenas, expectativas e atitudes dos professores e outros
adultos na escola, sobretudo tendo em conta a diferena, tm efeitos
profundos sobre as vrias dimenses scio-emocionais, incluindo o nvel
de auto-conceito, o processo de aceitao e rejeio entre os pares e o
ajustamento social entre os alunos (Chang, 2003; Wentzel, 2002). Nas turmas
onde os professores tm uma atitude positiva para a incluso dos alunos,
tambm expressaram um elevado grau de satisfao e um nvel nitidamente
inferior de desacordo ou discutindo (Monsen & Frederickson, 2004).
Muitas crianas que necessitam de apoio especial tm problemas sociais
signifcativos, tal como o estabelecimento de amizades e sentimentos
de isolamento ou solido. Importante que a investigao mostra que o
problema com o estabelecimento de amizade pode ser encontradas no
contexto (Ljusberg, 2009). Como a relao entre pares na infncia tem um
papel fundamental na estruturao e posterior adaptao social ao longo
da vida, para um professor de escola inclusiva, o desenvolvimento de
esforos de colaborao para a criao de ambientes que suportem e
conduzam promoo da aceitao e da competncia social. Alguns
autores consideram mesmo como fundamental no estabelecimento de um
ambiente inclusivo (Meadan, 2008; Patton, & Gall, 2006). A relao entre pares
(na medida em que promove o auto-conhecimento e a compreenso de
cada um numa relao horizontal com os outros signifcativos) tambm
um refexo das habilidades postas em aco por cada indivduo e, assim,
um factor importante na manuteno ou modifcao do nvel dessas
habilidades. Dimenses especfcas correlacionadas com a auto-estima
(casos da preferncia ou rejeio social pelos seus pares) so tambm
conhecidas no s como uma consequncia, mas como determinantes
das relaes, organizao social e do sucesso escolar (Santos, 2007).
A incluso no sempre marcada por uma atmosfera positiva do clima
de sala de aula. Alguns estudos (Katz & Mirenda, 2002; Trump & Hang, 1996)
indicam que a incluso tem efeitos positivos, mas tambm negativos e
IRIS 30
insignifcantes para o clima da sala de aula. Contribui para os efeitos
positivos uma boa preparao para a incluso do professor (que, assim,
tem expectativas claras e aceita o professor de educao especial como
um parceiro igual) e a heterogeneidade das aulas. O professor tem de ser
tolerante e utilizar estratgias mais diversifcadas. Os efeitos negativos
surgem em casos de turmas sobrecarregadas ou quando as crianas que
necessitam de apoio especial no so aceites.
Os estudos mostram que mais fcil mudar o clima de sala de aula se
mais pessoas, para alm dos professores, estiverem envolvidas (Schmidt
& Cagran, 2006). Villa, Thousand, Myers, & Nevin (1996) afrmam que a
cabea de apoio dos professores e da colaborao pessoal so aparentes,
como factores importantes na formao de atitudes positivas, embora
os docentes percebam a sua cabea-professores como independente e
ambivalente em relao incluso. Van Reusen, Shoho & Barker (2001)
ampliaram o envolvimento de todo o pessoal volta dos alunos. Outro
investigador vai mais longe e diz que todo o sistema educativo, como um
nico corpo, contribui para o processo de aprendizagem e se o sector
no funciona ou est enfraquecido, todo o processo pode ser afectado
(Sakarneh, 2004). Van Reusen al. al (2001) hipotetisa que as atitudes e
crenas que professores, administradores e outros funcionrios da escola
direccionam para a incluso e capacidade de aprendizagem dos alunos
com NEE pode infuenciar os ambientes de aprendizagem escolares e
a efccia de equidade de oportunidades educacionais para todos os
alunos (idem, p. 8). Para mudar de uma escola regular para uma escola
inclusiva necessita uma mudana de discurso, valores, normas e atitudes
(Carrington & Robinson, 2004; Fullan, 1999; Hunt & Goetz, 1997; Riehl, 2000;
West-Burnham, 1997). A incluso requer aceitao profunda de todos os
indivduos, com diferenas de etnia, religio, lngua, gnero, turma, na
sua diversidade de necessidades, oportunidades e difculdades. Nesta
perspectiva indispensvel pegar na experincia que os prprios alunos
tm de participao, tal como durante os intervalos das aulas sendo
capazes de participar e ter acesso informao que surge dentro e fora
da sala de aula (Ljusberg, 2009).
IRIS 31
5.3 CLIMA E LINGUAGEM
A forma como agimos, incluindo a linguagem que usamos, nunca est
livre de valores, pois o discurso segue o rumo que reconhecemos e
como agimos. Por exemplo, quando se trata de difculdades na sala
de aula, no encontro entre o aluno e a escola, diferentes perspectivas
(uma perspectiva compensatria, crtica ou scio-cultural, por exemplo)
do vrios signifcados para a situao, que de forma adequada d
solues diferentes. Numa perspectiva compensatria, as difculdades
esto ligadas ao aluno, a partir de uma perspectiva crtica na organizao
e, partindo de uma perspectiva scio-cultural, as difculdades so vistas
como construes sociais em contexto de sala de aula. Nilholm (2006)
expe que a perspectiva de compensao em matria de necessidades
especiais:
Com una qualitat individual, les necessitats sn
delimitades i classifcades. sopta per un suport
especial, en lloc de suport inclusiu, el que s vist com
a experincia deducaci especial que es subministra
immediatament, en relaci amb els problemes diagnos-
ticats en lalumne. El motiu de suport per a una edu-
caci especial es considera que depenen de trastorns
congnits o satribueix a la persona (Nilholm, 2006).
Nesta perspectiva, o comportamento incluindo a linguagem de profes-
sores tem um forte papel, modelando as relaes dentro do grupo. Trata-se
de uma auto-refexo docente sobre as suas normas e as diferentes
perspectivas sobre normalidade, diversidade, identidade e responsa-
bilidade. Dror (2006) aponta para o envolvimento de 6 factores no clima
geral da escola (no especifcamente na sala de aula), incluindo: liderana
apoiante; autonomia dos professores, prestgio da profsso docenter;
renovaes; colaborao de professores e quantidade de trabalho. Os
professores que sentem que a sua escola tem uma liderana apoiante,
que encoraja a inovao / melhoria e colaborao entre colegas, tm
mais atitudes positivas perante a incluso. Isto muito importante j
que so vistos como seres humanos (re)construindo signifcado em
interaco com pessoas em diferentes prticas sociais (Vygotsky, 1999).
H evidncia que sugere (e.g. Sebba & Ainscow, 1996) que uma escola
inclusiva uma escola que tem sido sujeita mudana e ao progresso.
Existem fortes factos que mostram que a cultura das escolas tem de
mudar. Uma questo que deve ser considerada quando falamos de cultura
e cultura inclusiva o facto de professores regulares e professores de
ensino especial muitas vezes no conseguirem colaborar (Henderson,
IRIS 32
1994). Este problema colocado por Bush (1995) como a co-existncia
de diferentes culturas nas organizaes. Para Riel (2000) a mudana de
atitude que o desenvolvimento de estruturas e prticas inclusivas tem
de ser acompanhado por novos entendimentos e valores ou no iro
resultar em permanente mudana. Fullan (1999) identifcou a cultura
organizacional como um factor chave para a mudana, j que quando est
a ser implementada requer o desenvolvimento de novos valores, normas
e atitudes. Quando os professores educam, utilizam uma ferramenta
de trabalho especial muitas vezes escondida e no refectida, mas que
continua l, em funcionamento, aqui chamada background interpretativo
(Hundeide, 2006). Quando educamos, usamos palavras, criadas no encontro
entre o seu background interpretativo e a prtica discursiva especial, a sala
de aula. As palavras so aco, a linguagem uma ferramenta poderosa
de direco e funciona, pelo menos, de duas formas criada e cria.
Compreender algo criativo. Hjrne (2004) aponta que este fenmeno
criativo em relao com o diagnstico de PHDA (Perturbao de Hipe-
ractividade com Dfce de Ateno) num estudo por ela realizado, sobre
o bem-estar dos alunos em situaes de equipa, quando o diagnstico
de PHDA tem sido introduzido e adoptado como relevante, este parece
ser includo pr-conhecimento do corpo docente e tornou-se activo na
criao de signifcado. A forma como os professores atribuem signifcado
s situaes na escola depende do seu background interpretativo e da sua
prtica discursiva. O modo como olhamos o mundo, situaes e aces /
interaces so a coloridas ou misturadas. Aprender pode ser visto como
a participao em diferentes discursos atravs a comunicao / interaco
e a interaco vista como parte do ensino e desenvolvimento (Vygotsky
1999; Bakhtin 1986; Slj 1999, 2000; Hundeide 2006). Um ponto-chave que
esse discurso seja construdo em artefactos e que a prpria linguagem
seja vista como um artefacto. Ns aprendemos a observar, descrever
e agir na realidade da forma que a envolvente permite e encoraja (Slj
2000, 66, nossa traduo). Na literatura encontram-se vrios indicadores da
infuncia exercida pelos backgrounds interpretativos dos professores e
pelas suas expectativas. Num estudo de uma sala de aula conduzido por
Davis, Watson and Cunningham-Burley (2000), os autores averiguaram
as interaces entre alunos difculdades intelectuais e entre alunos e
professores. As pessoas relacionadas com o grupo de alunos estudados
deram vrias condies de desenvolvimento aos alunos, dependendo do
signifcado que retiravam do comportamento dos mesmos. A perspectiva
destas pessoas tambm pode estar ligada ao seu prprio background
cultural. O modo como os professores olham para os seus alunos um
ingrediente activo na capacidade do aluno para se tornar um determinado
tipo de aluno. No caso do background interpretativo dos professores, este
decisivo para a sua abordagem, a qual origina a estrutura com o qual
os alunos tm liberdade para agir. Hellstrm (2004), por exemplo, utiliza o
termo profecia da auto-gratifcao enquanto Jenner (2004) fala sobre
IRIS 33
o Efeito de Pigmalio. A criao e manuteno deste ambiente e clima
scio-emocional, em que todos os alunos podem sentir que tanto eles
como os seus colegas esto psicologicamente seguros, valorizados
e aceites, garantindo a participao activa e o sentido de pertena ,
portanto, uma condio sine qua non para o xito do desenvolvimento
qualquer prtica inclusiva.
5.4 CLIMA DE SALA DE AULA IMPACTO
SOBRE DIFERENTES NVEIS
Na anlise global de 19 investigaes sobre programas, prticas e resulta-
dos inclusivos, Hunt & Goetz (1997) descreveram as caractersticas destes
programas como um compromisso moralmente dirigido s crianas e
o consenso sobre um conjunto de valores que podem ser entendidos
como componentes da cultura da escola. De acordo com Ballard (1996), a
mais importante mudana na mentalidade em relao cultura inclusiva
o reconhecimento do valor da diversidade nas escolas e comunidades
(idem, p. 42). Zollers, Ramanathan, & Moonset (1999) conduziram uma
investigao que explorava a relao entre cultura e incluso. Este estudo
foi um estudo de caso e identifcou trs elementos da cultura que contribuem
para a cultura inclusiva:
1. uma cultura democrtica e empoderada (empowering), com toma-
das de deciso colaborativas;
2. uma viso ampla da comunidade escolar com o envolvimento
parental;
3. e a partilha de linguagem e valores (Zollers et al. 1999).
De uma amostra de vrios estudos, percebeu-se que o clima de sala
de aula , muitas vezes, referido como podendo ter impacto, positivo ou
negativo, a vrios nveis, incluindo:
W A regulao do movimento e construo do conhecimento (um
ambiente inclusivo facilita a explanao de vrias perspectivas que
enriquecem o discurso);
W O impacto meta-currculo (a turma permite a aprendizagem inclusiva
e produtiva entre diferentes grupos de alunos, facilitando o desen-
volvimento da sua expertise, enquanto contextos de aprendizagem
no inclusivos facilitam a perpetuao dos esteretipos);
W A dimenso emocional tem impacto na aprendizagem (turmas em
que a experincia de aprendizagem caracterizada por emoes
positivas excitao da descoberta, alegria, etc. tm mais
produtividade dada a motivao dos alunos para aprendizagens
futuras; por oposio, emoes como medo, aborrecimento e outras
IRIS 34
emoes negativas tm consequncias altamente desmotivadoras
para os alunos e para o seu sucesso acadmico);
W Na declarao do poder da dinmica (em turmas produtivas os
professores usam a sua autoridade para encorajar todos a realizar
as suas prprias aprendizagens e, por vezes, a recusa em aprender
pode ser uma forma de resistncia daqueles que se sentem vulne-
rveis num ambiente hostil);
W E, fnalmente, a persistncia dos alunos (um aluno permanece
menos tempo de determinada forma consoante os seus sentimen-
tos presentes, dados atravs de mensagens directas ou indirecta
que lhes mostram que so menos competentes do que os outros e
que no pertencem quele grupo).
IRIS 35
Mais ou menos directamente relacionado com estas dimenses do im-
pacto, est a auto-estima tanto dos alunos como dos professores. Para
o professor, a auto-estima uma das mais importantes variveis na sua
percepo de auto-efccia. Esta reactivada com um foco particular no
trabalho colaborativo entre professores do ensino regular e professores
do ensino especial como um importante factor que infuencia o clima
inclusivo da sala de aula.
Estudos de Lovey (2002) reportam que os professores de educao especial
sentem, frequentemente, ambiguidade e mesmo alguns sentimentos
de desconfana sobre a sua presena na sala de aula, quando alunos
/ situaes / professores requerem apoio extra. A forma como a sua
presena recebida pelo professor, tal como a forma como o trabalho
colaborativo desenvolvido ou no, tm sido referidos em vrios estudos
inter-culturais como um factor determinante no clima (Bartolo, Janik, Janikova,
& Hofsass, 2007).
5.5 CRIAO E MANUTENO DO CLIMA
INCLUSIVO NA SALA DE AULA
A investigao mostra que a Educao Inclusiva alcanada na sala de
aula com estratgias particulares e prticas que diferem das tradicional-
mente utilizadas (Westwood, 2004). De acordo com o relatrio da Agncia
Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais
(2003) a prtica da educao inclusiva deve basear-se, essencialmente,
na qualidade da educao, que promove uma diferenciao educacional
verdadeiramente inclusiva, atingida atravs do trabalho colaborativo,
aces em parceria, promoo de grupos de trabalho formados na sala
de aula e pela promoo de trabalho com os pares.
Vrios estudos mostram o potencial educativo das interaces entre pares,
tanto no desenvolvimento de competncias scio-cognitivas como ao nvel
do desenvolvimento afectivo-emocional para ambos os parceiros (Bond &
Castagna, 2006; Terpstra & Tamura, 2008).
Quando se desenvolvem estratgias de actuao, as mais focadas surgem
no contexto relacional do que no individual, o que permite a emergncia
do sentimento de pertena, facilitando a colaborao e amizade.
O desenvolvimento de um clima de sala de aula realmente seguro, ge-
rador de auto-confana e aceitao crucial na formao da criana e
adolescente e no sucesso de qualquer prtica educativa de que seja alvo.
Ento, parece essencial sistematizar alguns tpicos que contribuem para
o desenvolvimento de estratgias para a criao e manuteno do clima
inclusivo da sala de aula.
O reconhecimento desta importante dimenso relacional em muitos
estudos tem salientado a necessidade de desenvolver estratgias cons-
cientes que garantam o respeito pela diferena, deixando no apenas
IRIS 36
o desenvolvimento de ambientes fsicos apropriados, mas com vista a
criar um desenvolvimento de competncias genuno e de sucesso, em
todas as crianas. Este objectivo, que envolve um longo e consistente
trabalho, baseado num processo refexivo de melhoramento por parte
dos professores no que respeita s suas atitudes perante as profundas
diferenas individuais.
Estas atitudes e crenas positivas dos professores e alunos perante a
incluso so alguns dos factores que mais determinam a criao do clima
de sala de aula (Monsen & Frederickson, 2004).
Entre as estratgias pedaggicas que, no que toca interaco professor-
aluno, podem contribuir para o desenvolvimento do clima de sala de aula
inclusivo podemos salientar as seguintes: o uso de uma linguagem inclusiva
com uso frequente de masculino e feminino e nomes prprios; para evitar
generalizaes, juzos de valor e preconceitos, usando a auto-refexo
sobre a sua interveno; dar feedback centrado em causas controlveis,
como o esforo; evitar a exposio embaraosa dos alunos aos outros; estar
atento linguagem corporal e interpretar o que os alunos procuram; ser
to objectivo quanto possvel no discurso; servir como modelo, interagindo
com todos e respeitando todas as opinies.
5.6 ALGUMAS IDEIAS SOBRE A FORMO
DE PROFESSORS
A prtica destas orientaes requer um profundo envolvimento do professor,
refectindo no apenas as suas competncias profssionais, mas como
profssional que trabalha com pessoas tambm as suas prprias com-
petncias pessoais e sociais. Isto signifca que a formao de professores
para uma Escola Inclusiva, provavelmente, no nos pode restringir
educao acadmica tradicional mas, principalmente, proporcionar um
modelo formativo que envolva novos processos.
A formao de professores (inicial e contnua) um recurso chave para a
construo e afrmao da escola inclusiva, promovendo o desenvolvimento
de atitudes, conhecimento e competncias pessoais e ensinando a servir
os interesses e objectivos da Educao Inclusiva.
Com base nestas consideraes, acreditamos que as dimenses mais
importantes (assumindo o carcter transversal das mesmas) no desen-
volvimento de qualquer programa de formao de professores para
Escolas Inclusivas so o conhecimento, a anlise e refexo sobre a
importncia de criar e manter o clima na sala de aula, os factores que o
condicionam e as estratgias consideradas como mais efectivas para a
sua implementao. Mas no basta apenas conhec-lo, parece essencial
para esta melhoria do processo experiencial e refexivo em aco, onde
os professores podem experimentar e ouvir a forma como ele (ela) aceita
a sua diferena e a forma como ele (ela) aceita as diferentes formas de
se experienciar a si mesmo(a).
IRIS 37
Revendo a investigao existente sobre clima de sala de aula e o clima
de sala de aula em contextos inclusivos sugere os seguintes aspectos
sobre o modo como criar e manter o clima positivo em salas de aula /
escolas inclusivas. O clima da sala de aula visto como um forte mediador
de valores, normas, crenas e padres presentes em diferentes nveis
de aco, como a forma como a sala de aula e o ensino esto fsica e
psicologicamente organizados e o modo como os alunos so abordados.
Basicamente, sobre o alargar do pensamento relativo normalidade e
no apenas focado nas semelhanas, mas no respeito e apreciao das
diferenas como uma variedade da etnia, religio, linguagem, gnero,
classe, necessidades, oportunidades e difculdades dos alunos. Estas
atitudes positivas e crenas dos professores e alunos sobre a incluso
so alguns dos factores mais determinantes na criao do clima da sala
de aula.
Podemos desenvolver uma escola que possa ir de encontro diversidade
de alunos. Os alunos apresentam diferentes backgrounds em termos de
classe social, etnia, gnero, e difculdades, e, assim, tm diferentes formas
de interagir e atribuir signifcado. , ento, importante desenvolver uma
escola baseada na diversidade e orientada para a aprendizagem situada.
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5.7 TRABALHO DE EQUIPA NA SALA DE
AULA INCLUSIVA
O trabalho de equipa essencial para o desenvolvimento da interaco
na sala de aula inclusiva. Os resultados tm sido positivos quando o
trabalho em sala de aula baseado no trabalho em equipa. Desenvolver
competncias fundamentais de comunicao, capacidades cognitivas,
capacidades de bem-estar emocional e promover a interaco construtiva
so alguns dos elementos que podem favorecer o trabalho em equipa.
Os estudos tm demonstrado que o progresso tem sido feito ao nvel da
sociabilidade e comunicao, como resultado das dinmicas do trabalho
de equipa.
Uma equipa um grupo de pessoas que trabalham juntas para alcanar
um objectivo comum. O conceito de trabalho de equipa defnido como
o trabalho realizado por um grupo de alunos que tm a
conscincia da mesma identidade e regras, os mesmos
objectivos e se comprometem a ajudar os outros (Arnaiz,
1988).
O trabalho de equipa um desafo para alunos e professores com o
mesmo grupo-turma ou na mesma escola inclusiva.
Existem algumas vantagens do trabalho de equipa em salas de aula
inclusivas:
W D uma boa oportunidade para se atingirem aprendizagens de
elevada qualidade;
W Estimula a colaborao, desenvolve a confana dos estudantes e a
participao activa na aprendizagem;
W Rene alunos com diferentes experincias e perspectivas, levando
a solues criativas e inovadoras;
W Encoraja os estudantes a desafar assumpes;
W D aos estudantes a hiptese de desempenharem um diferente
nmero de papis;
W Desenvolvimento de diferentes competncias, tais como: gesto de
projectos, resoluo de problemas, comunicao e de confitos e
capacidade de negociao;
W Preparar os estudantes para o local de trabalho;
IRIS 39
Alguns problemas podem, s vezes, ser encontrados:
W Alguns alunos preferem trabalhar e ser avaliados individualmente;
W Nem todos os estudantes aprendem tudo sobre o tema;
W Alguns estudantes tendem a dominar os outros na equipa.
O mais importante estar consciente e atento a todos os alunos e dar-lhes
igualdade de oportunidades para o sucesso. Os professores podem
converter os possveis problemas em desafos para a incluso.
Assim, para contribuir para um ambiente inclusivo, uma equipa dever
ter as seguintes qualidades:
W Os membros da equipa partilham os mesmos objectivos;
W Os membros da equipa compreendem os seus papis e os escopos
para a contribuio;
W Os membros da equipa trabalham juntos e individualmente para
completar as tarefas
W Os membros da equipa do a cada um suporte emocional.
Os professores devem adquirir algumas competncias bsicas para
desenvolver o trabalho de equipa nas suas turmas:
W Planear cada estdio de trabalho do grupo. Pensar sobre como vo
introduzir e organizar os alunos no trabalho de equipa.
W Explicar s turmas como que os grupos vo funcionar e de que
forma os alunos vo ser classifcados. Explicar os objectivos da
tarefa de grupo e defnir todos os conceitos e tarefas relevantes.
W Dotar os estudantes com as competncias de que precisam para
serem bem sucedidos nos grupos (Competncias como as de
escuta activa e tolerante, ajudar os outros nos contedos em que
so mais competentes, dar e receber crticas construtivas, gerir
desentendimentos no grupo, entre outras).
W Avaliar a efectividade do trabalho de equipa. Avaliar metas e
objectivos, confana e confitos, expresso das diferenas, lideran-
a, controlo e procedimentos, utilizao dos recursos, comunicao
interpessoal, resoluo de problemas / tomada de deciso.
IRIS 40
A construo destas competncias implica que os professores estejam
bem informados em relao a alguns aspectos:
W Decidir sobre como que os grupos sero formados:
Alguns professores preferem incluir aleatoriamente os alunos nos gru-
pos para maximizar a sua heterogeneidade: juntar rapazes e raparigas,
alunos sossegados e irrequietos, os pessimistas e os optimistas.
Outros professores deixam ser os alunos quem escolhe com quem
querem trabalhar, ainda que corram o risco dos grupos socializarem
em demasia e que os alunos se auto-segreguem.
H ainda os professores que preferem formar eles mesmos os grupos,
tendo em conta as realizaes anteriores, os nveis de preparao, os
hbitos de trabalho, etnia e gnero dos alunos. Assim, tentam misturar
os alunos mais competentes equitativamente pelos grupos.
Uma opo intermdia ser pedir aos alunos que expressem a sua
preferncia.

As equipas de aprendizagem trabalham melhor quando so equilibradas
em termos das suas capacidades e os seus membros tm caractersticas
variadas. Idealmente, os membros dos grupos tm:
Vrios nveis de realizaes anteriores
Vrios nveis de experincia anteriores
Mistura de gneros
Mistura tnica e lingustica
Diferentes estilos de aprendizagem
W Estar consciente do tamanho do grupo. Em geral, equipas de quatro
ou cinco elementos trabalham melhor. Grandes grupos diminuem a
oportunidade de cada elemento participar activamente.
W Manter as equipas unidas. Quando uma equipa no trabalha bem
deve evitar-se separ-la mesmo que o grupo o requeira. Isto porque
importante aprender a resolver problemas em conjunto.
W Ajudar os grupos a planear as actividades. Pedir a cada grupo para
traar um plano de aco: quem far o qu e quando. Rever os
planos escritos dos grupos ou encontrar-se com cada grupo para
discutir o seu plano.
W Acompanhar regularmente as equipas. Os professores podem
estabelecer datas de reviso (checkpoints) com cada grupo.
W Providenciar mecanismos que permitam ao grupo lidar com os
problemas (membros no cooperantes, confitos entre membros do
grupo, etc.).
IRIS 41
Existem muitos tipos de equipas, compostas por uma grande complexidade
de critrios, que professores e educadores devem saber diferenciar, para
assim poderem promover a incluso nas suas salas de aula.
W Equipas de aprendizagem formais. So equipas estabelecidas para
completar uma tarefa especfca, tal como realizar uma experincia,
escrever uma notcia, desenvolver um projecto, entre outros. Estes
grupos podem completar o seu trabalho numa nica aula ou em
vrias aulas. Tipicamente, os alunos trabalham juntos at a tarefa
estar concluda e o seu projecto classifcado.
W Equipas de aprendizagem informais. So as equipas temporrias,
que esto juntas apenas durante uma aula. Os grupos de aprendi-
zagem informais podem ser criados, por exemplo, para pedir aos
alunos que discutam com o colega do lado, durante dois minutos,
uma questo levantada pelo professor. Este tambm pode formar
grupos de trs a cinco elementos para resolverem um problema ou
outra tarefa de turma.
W Equipas de longa durao (normalmente esto juntas durante um
longo perodo do ano) com relaes estveis entre os membros,
cuja responsabilidade primria dar suporte, encorajar e apoiar os
outros elementos enquanto procuram completar as suas tarefas e
trabalhos.
Na maioria dos pases europeus o objectivo da escolaridade obrigatria
dar aos alunos uma educao de qualidade, que lhes possibilite a
aquisio de competncias culturais bsicas, tal como favorea o seu
desenvolvimento pessoal (competncias sociais, hbitos de estudo e de
trabalho, criatividade e efectividade, ). Seguem-se alguns exemplos do
trabalho em equipa em escolas inclusivas:
DINMICAS DE GRUPO
Algumas escolas utilizam as dinmicas de grupo para aumentar as boas
relaes entre os alunos e a melhor contribuio de todos eles para o
trabalho de grupo. As actividades de dinmicas de grupo desenvolvem
algumas competncias relacionadas com a comunicao, confana entre
os elementos do grupo, tomada de deciso, resoluo de problemas e
de confitos e coeso. Tambm encorajam a colaborao e criatividade.
Dinmicas de grupo efectivas requerem respeito pelo outro, clara partilha
de objectivos articulados, interaco frequente, diviso de tarefas equitativa,
partilha de responsabilidades nos erros e nos sucessos e liberdade de
expressar opinies e perspectivas.
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APRENDIZAGEM COLABORATIVA
A aprendizagem colaborativa uma abordagem educacional de ensino
e aprendizagem que envolve grupos de alunos a trabalhar em conjunto
para resolver um problema, completar uma tarefa ou criar um produto. Na
escola, os grupos do suporte, uma estrutura acadmica para aprender,
um canal de encorajamento, e de muitas formas, um amortecedor que
pode prevenir o fracasso acadmico. Num contexto de grupo, o aluno
tem a oportunidade de praticar o seu conhecimento com os outros e de
se expor a outros constructos conceituais.
MENTORIA DE PARES
Os mentores de pares so formados para trabalhar com outras crianas
na escola, com o objectivo de desenvolver relaes positivas e ajudar os
alunos com necessidades especfcas ou alunos imigrantes a ultrapassar
as suas preocupaes, problemas e difculdades.
MEDIAO DE PARES
Um par de alunos ajuda outros a resolver um confito. A mediao de
pares um servio que as crianas podem usar para gerir confitos que
tenham com outros alunos, dando criana a oportunidade de ser mais
independente e resolver confitos de forma madura e responsvel.
O trabalho de equipa entre profssionais outro desafo para as escolas
inclusivas. Os educadores tm sido convidados a trabalhar colaborativa-
mente com os colegas, com os administradores e directores regionais,
com os alunos, com os pais e com a comunidade. O trabalho de equipa
uma forma de trabalho colaborativo onde os educadores e os profssionais
da escola se juntam para partilhar ideias, estratgias, e mesmo possveis
solues. Cada membro tem as suas prprias tarefas individuais, mas
essa separao de tarefas pode benefciar se ouvirem o que os colegas
fazem ou fzeram em situaes semelhantes.
Algumas das competncias especiais so requeridas para o trabalho em
equipa, tais como competncias de planifcao de trabalho, comunicao,
responsabilidade, diversidade de apoio, feedback e avaliao. Assim,
trabalhar em equipa uma questo de competncias, mas supe tambm
a convico de que a cooperao um valor profssional positivo. Estes
dois aspectos (competncias e a convico do valor do trabalho de equipa)
esto mais intimamente relacionados do que se pensa: o que as pessoas
no dominam normalmente subestimado.
Necessidades de formao detectadas na rea do desenvolvimento do
trabalho em equipa tendem a ser relacionadas com aspectos semelhantes
do trabalho em equipa entre os alunos, a sua organizao, ou as compe-
tncias bsicas necessrias para a sua realizao.
IRIS 43
5.8 NOVOS CONCEITOS SOBRE A FORMA-
O DE PROFESSORS: AVALIAO INCLU-
SIVA
A avaliao dos alunos em contextos inclusivos deve ser, progressiva-
mente uma responsabilidade partilhada por um conjunto de profssionais
de diferentes comunidades de investigaao e a utilidade do trabalho
colaborativo pode levar ao desenvolvimento de ferramantas de avaliao
diagnstica para uso na avaliao formativa. Mas, algumas vezes, como
Goodrum, Hackling e Rennie (2001) referem, a evidncia diagnsitca
raramente empregue para informar os professores sobre como planear
a aprendizagem.
Essa hiptese pressupe a sincronizao entre a poltica e as prticas
avaliativas, implicando um contnuo que deve incluir: o ensino nas turmas
e escolas, mas tambm em casa. A defnio de decises deve ser feito
por uma equipe do PEI, abrangendo pais, professores, psiclogos e
outros conhecedores do aluno (Candeias et al. 2008; Salvia, Ysseldyke & Bolt,
2007). Assim, como estes autores propem, a informao da avaliao
inclusiva deve ser utilizada para tomar decises sobre em que medida
programas educacionais em sistemas escolares esto a trabalhar para
todos os alunos, incluindo os sem NEE (2007, p. 17).
Nesse contexto, para melhorar a avaliao inclusiva como prtica nas
escolas ser necessrio mudar as prticas de avaliao, bem como o
papel dos pais e dos professores, como explicaremos nos pontos prximos.
Kleinert et al (2002) sugerem um conjunto de questes-chave que perma-
necem relativamente avaliao inclusiva:
W Como que os professores cumprem as responsabilidades de
avaliao dos alunos com necessidades especiais nos programas
estruturados com os padres e as exigncias de avaliao da
legislao ofcial?
W Como que os professores asseguram que todos os alunos com
NEE alcanam, no currculo de educao geral, o melhor resultado
possvel?
W Como que os professores decidem sobre quais os alunos que
necessitam de avaliaes alternativas?
W Como que os professores conceptualizam avaliaes alternativas
efcazes?
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Earl e LeMahieu (1997) j haviam chamado a ateno sobre o conceito
de avaliao da aprendizagem se as desejadas reformas educacionais
e melhorias estivessem a ser cumpridas. A Avaliao da (ou para) a
aprendizagem permite aos professores utilizarem o seu julgamento sobre
a compreenso do aluno para informar o processo de ensino e determinar
o que fazer com cada um. Estes objectivos e fnalidades de avaliao so
exactamente o que pode ser identifcado como as melhores prticas de
avaliao dentro dos ambientes inclusivos primrios. Stanford e Reeves
(2005) tambm referem que uma verdade fundamental no ensino efcaz
que a avaliao de estratgias deve ajudar o professor a determinar a
instruo mais adequada, para alm de avaliarem os progressos.
Pugach e Warger (2001) sugerem que a ateno dever centrar-se sobre
o desempenho e o progresso de todos os alunos e que a avaliao ligada
a programas de ensino pode melhorar. Desta forma, os professores esto
melhor informados sobre a evoluo e as difculdades de aprendizagem
dos seus alunos e, portanto, podem tomar melhores decises sobre o
que o aluno precisa de aprender a seguir e como ensinar que o material
de forma a maximizar a aprendizagem dos alunos.
Actualmente, os educadores esto a solicitar uma nova avaliao das
prticas que devem ser utilizadas para apoiar a aprendizagem dos alunos,
orientar a melhoria educacional e incrementar a equidade para todos os
alunos a incluso social, como prope Lloyd, em 2006. Como proposemos
anteriormente (Candeias et al., 2009), a avaliao inclusiva implica trabalho
colaborativo, avaliao multidimensional e uma abordagem ecolgica da
educao baseada na famlia-escola-comunidade. Por isso, precisamos
de melhorar a formao dos professores na realizao de avaliaes,
ligando a avaliao alternativa de currculos e programas de ensino e de
avaliao aos Programas Individuais de Educao.
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Ensino inclusivo o Aide Memoir, uma nova proposta
para avaliar as praticas dos Professores
6.1 INTRODUO
O percurso em direco ao ensino inclusivo tem sido apoiado pela
legislao e por polticas em muitos dos pases europeus parceiros. A
investigao realizada mostrou que os pases estavam em diferentes fases
de desenvolvimento deste conceito. Atravs de entrevistas com professores
e outros agentes educativos tornou-se evidente a sua necessidade de
dispr de um novo instrumento de apoio sua prtica em sala de aula um
Aide Memoir.
6.2 ENSINO INCLUSIVO
O conhecimento do desenvolvimento da criana essencial, tal como
uma compreenso daquilo que a torna num indivduo. um complexo
muito breve. A efccia de uma prtica inclusiva exige que o professor
possa ter bom relacionamento com alunos e adultos, uma amplitude
de conhecimentos e a compreenso para apoiar activamente e alargar
a aprendizagem do aluno, um ambiente educativo adequado e de alta
qualidade do ensino, incluindo a capacidade para atender a todas as
necessidades dos alunos, estilos de aprendizagem e interesses (Dfes
2005, Ljusberg 2009).
6.3 O AIDE MEMOIR E O FIT TO LEARN
BOOKMARK
procuram ajudar os professores a:
W Avaliar o nvel da sua prtica inclusiva relativamente a condies
adequadas para a aprendizagem, comunidade de aprendizagem,
ambiente de aprendizagem e instruo positiva
W Aumentar o nvel de prticas inclusivas nestas reas
W Aumentar o nvel de conscincia das boas prticas que podem
satisfazer as necessidades de TODAS as crianas, apesar das
suas necessidades individuais
W Identifcar as suas necessidades individuais para a formao
contnua
W Usar uma checklist para avaliar a qualidade da incluso ou
avaliao
ENSINO
INCLUSIVO
IRIS 47
O Aide Memoir est organizado em cinco seces principais, nomeadamente:
1. Estou a incluir? olha para a incluso a partir de uma perspectiva
ampla, incluindo todos os que se encontram dentro da sala de aula;
2. Ambiente a minha sala de aula inclusiva? utiliza recursos,
incluindo tecnologia e o ambiente de sala de aula.
3. Aborgagem colaborativa Estou envolvido? constri uma
relao com e entre as crianas, o pessoal no docente, pais,
outros profssionais e a comunidade
4. Como posso ajustar o meu ensino? satisfazer todas as neces-
sidades de cada individuo, utilizando uma variedade de estratgias.
5. Fit to Learn? utiliza uma avaliao positiva para facilitar a
aprendizagem.
O instrumento est dividido em duas partes um bookmark e uma brochura
de que pode fazer donlowad no site www.irisproject.eu. Ambos tm as
mesmas seces e em cada uma existe um certo nmero de rbricas
relativas ao mesmo tema. O bookmark um instrumento prtico concebido
para ser facilmente acessvel, possivelmente no quotidiano, e usado como
incitador na sala de aula. A brocuhara de maior profundidade. Nesse
sentido, em cada rbrica, h uma srie de perguntas destinadas a estimular
e ajudar na refexo e na resoluo de um caso que tenha ocorrido.
6.4 AVALIAO DO AIDE MEMOIR
O Aide Memoir foi testado com sucesso em algumas escolas nos pases
parceiros. O principal comentrio salienta a morosidade no preenchimento
do Aide Memoir. Uma utilizao mais regular do Aide Memoir, levou a
que o instrumento se tornasse mais familiar e mais fcil de usar. O uso
de seces isoladas permitiu, tambm, que os professores refectissem
sobre a sua prtica diria e sobre os seus mtodos de ensino.
Uma avaliao crtica do documento diz que a redaco de algumas
seces necessita de uma maior clareza. Da mesma forma, uma caixa de
comentrios foi adicionada para os professores fazerem as suas prprias
sugestes para trabalhos futuros.
O objectivo global do documento foi ajudar a refexo dos professores,
estimular o pensamento e promover a prtica inclusiva. Pensando desta
forma pode, ento, ajudar a implementar a escola e as prticas educativas
inclusivas.
IRIS 48
6.5 O USO DO AIDE MEMOIR
NA PRTICA DIRIA
Idealmente, o Aide Memoir deve ser lido na totalidade para criar familia-
ridade com os contedos antes de serem utilizados. As seces esto
construdas para serem utilizadas como unidades de suporte isoladas,
podendo ser usadas individualmente ou em conjunto, como um documento
completo. As questes visam refexes rpidas para o desenvolvimento
pessoal, com espao para comentrios, se necessrio.
W Aide Memoir bookmark pode ser usado como um iniciador quando
as situaes surgem.
POR EXEMPLO:
Um aluno, inesperadamente, completa uma parte do trabalho diferente
do resto da turma.
Use o bookmark para pensar positivamente de que forma que a situao
poderia ter sido evitada. Qualquer uma das seguintes seces poderia
ser um ponto de partida.
Em Estou a Incluir?
Comunicao,
Barreiras aprendizagem e
participao
Ou Como posso ajustar o meu ensino?
Clareza na abordagem,
Expectativas claras,
Explicaes claras,
Barreiras aprendizagem
Atravs da utilizao destes tpicos do bookmark podem gerar-se ideias
sufcientes para resolver o probma. Como follow up, as questes de cada
seco do Aide Memoire podem estimular mais ideias e criar solues
alternativas.
IRIS 49
Do IRIS Aide Memoir podem ser retiradas ideias para superviso e
refexo em equipa. Por exemplo, as principais rubricas de incluso,
colaborao, ambiente e estratgias de ensino, podem ser utilizadas para
uma discusso geral ou a ttulo individual, tal como a comunicao deve
ser mais focalizada.
Todo o documento Aide Memoir pode ser usado como checklist individual
para a avaliao.
Juntando os resultados das avaliaes, atravs do Aide Memoire, pode
criar-se uma janela sobre a abordagem inclusiva para toda a escola,
identifcando os aspectos positivos e negativos das prticas pedaggicas
e perceber como a formao pode ser uma mais-valia para toda a escola
ou a um nvel individual.
Seguem-se dois estudos de caso para mostrar como o Aide Memoire
poderia ser usados nestas situaes.
CASO DE OLIVIA 2 ANO
DIFICULDADES ACTUAIS:
W Na sala de aula, a Olivia encontra-se mal-humorada e, frequente-
mente passiva e no cooperativa;
W Em algumas ocasies fca debaixo da mesa.
W No parque, ela costuma, chicotear com os seus punhos e ps.
PENSAMENTOS DO PROFESSOR / RESPOSTA
Muito pouco do que eu fao tem qualquer diferena. Ela nunca parece
gostar de estar na escola. Preocupo-me com as outras crianas.
INTERVENO USANDO O AIDE MEMOIR
Envolvimento Parental
W A me da Olvia foi incentivada a falar com a sua flha num nvel
que ela pudesse entender e ter alguma garantia de que ela nao iria
fugir.
Nvel de Trabalho e Motivao (especialmente bem-estar emocional)
W Muitos esforos foram feitos na escola para transmitir mensagens
positivas Olivia sobre si mesma.
W Actualmente tornou-se mais chorosa, mas o seu comportamento
colrico diminuiu consideravelmente.
IRIS 50
Em resumo, os tpicos do Aide Memoir no Bookmark podem ser utilizados
para orientar a auto-refexo do professor sobre as suas prticas inclusivas
dirias. As perguntas do Aide Memoir podem ajudar a refectir sobre se o
dia correu bem, se os resultados vo de encontro ao esperado quer em
situaes rotineiras de aula quer quando surge um problema. As seces
Aide Memoir podem ser usadas para o desenvolvimento pessoal e como
uma abordagem para a refexo sobre as prticas inclusivas em toda a
escola, atravs de avaliao, orientao e discusso pessoal.
IRIS 51
IRIS 52
Assessment refers to the ways teachers and other people involved in a
pupils education systematically collect and then use information about that
pupils level of achievement and / or development in different areas of their
educational experience (academic, behaviour and social) (Watkins, 2007).
Collaboration Collaboration is an interactive process where a number
of people with particular expertise come together as equals to generate
an appropriate programme or process or fnd solutions to problems.
EADSNE European Agency for Development in Special Needs Education.
IEP Individual Education Plans
An Individual Education Plan (IEP) is a written document prepared for a
named student which specifes the learning goals that are to be achieved by
the student over a set period of time and the teaching strategies, resources
and supports necessary to achieve those goals.
Inclusion: The value system which holds that all students are entitled to
equal access to learning, achievement and the pursuit of excellence in all
aspects of their education. The practice of inclusion transcends the idea of
physical location and incorporates basic values that promote participation,
friendship and interaction.
Special Educational Needs (SEN): means in relation to a person, a
restriction in the capacity of the person to participate in and beneft from
education on account of an enduring physical, sensory, mental health, or
learning disability, or any other condition which results in a person learning
differently from a person without that condition.
GLOSSRIO
IRIS 53
CONCEPES DE EDUCAO INCLUSIVA EM
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INTRODUO
AUTHORS:
Eva Bernat (Coordinadora), Jean-Claude DeVreese, Carme Negrillo,
Jenny Evans, Natalia Cabral, Adelinda Candeias, Jane Brodin &
Ana-Lena Ljusberg
CONCEPES DE EDUCAO INCLUSIVA
EM ALGUNS PASES EUROPEUS
AUTHORS:
M. Lusa Grcio (Coordinadora), Adelinda A. Candeias, Clarinda Pomar,
Antnio Borralho, M. Elisa Chaleta, Heldemerina Pires, Jean-Claude
DeVreese, Eva Bernat, Carme Negrillo Falc, Jenny Evans, Natalia
Cabral, Jane Brodin, Ana-Lena Ljusberg
SISTEMAS DE APOIO PARA ALUNOS COM NEE
AUTHORS:
Jane Brodin (Coordinadora), Eva Bernat, Adelinda A. Candeias, M.N.
Trindade, G. Santos, A.C. Rosrio, M. Rebocho, M.J. Saragoa, M.Joo
Cortes, Jean-Claude DeVreese, Eva Bernat, Carme Negrillo Falc,
Jenny Evans, Natalia Cabral, Ana-Lena Ljusberg
NOVOS CONCEITOS SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES,
CLIMA DA AULA, TRABALHO DE EQUIPA
AUTHORS:
Anna-Lena Ljusberg, Graa Duarte Santos, Negrillo, C., Adelinda A.
Candeias (Coordinadores), Jean-Claude DeVreese, Eva Bernat, Jenny
Evans, Natalia Cabral, Jane Brodin, N. Cort, M. Domingo, M. N. Pont,
N. Salvado, J. L. Sebasti, J. L. Valls, F. Valverde, J. D. Varga, M. N.
Trindade, G. Santos, A. C. Rosrio, M. Rebocho, M. J. Saragoa, M.
Joo Cortes
ENSINO INCLUSIVO O AIDE MEMOIR, UMA NOVA PROPOSTA
PARA AVALIAR AS PRATICAS DOS PROFESSORES
AUTHORS:
Jenny Evans (Coordinadora), Eva Bernat, Jean-Claude DeVreese,
Carme Negrillo Falc, Natalia Cabral, Adelinda Candeias, Graa
Santos, Luisa Gracio, Clarinda Pomar, Nazaret Trindade e Maria Jos
Saragoa., Jane Brodin & Ana-Lena Ljusberg
AUTHORS
IRIS 60
AUSTRIA
Team SPZ-Graz Sprachheilschule
BERNAT Eva; SPZ-Leiterin
FABIAN-PLTL Angelika; Diplompdagogin
REBOL Susanne, Diplompdagogin
SANI Brigitte; Magistra
SCHOLZ Sylvia; Diplompdagogin
SCHN Ingrid; Diplompdagogin
STRAUSS Ursula; MA
STROHMAIER Heidrun; Diplompdagogin
BERNAT Thomas; Bed
NICKL Karin; Bed
BEST PRACTICE SCHOOLS IN STYRIA COOPERATION IN THE
INTERVIEWS AND TRIALS OF AM
Volksschule Kronesgasse
Volksschule Murfeld
Volksschule Viktor Kaplan
SPZ Graz Sprachheilschule
Volksschule Hitzendorf
FOR THE SUPPORT TO THE PROJECT
Landesschulrat fr Steiermark LSI Herbert Buchebner
Bezirksschulrat Graz BSI Josef Lang, BSI Johannes Lickl,
BSI Wolfgang Schnelzer
Stadtschulamt Graz SR Herbert Just
BELGIUM
All the team of the Inspectorate and particularly
M. Andr Caussin, Inspecteur coordonnateur
Mme Claudine Debaty, Secretary
BEST PRACTICE SCHOOLS IN BELGIUM COOPERATION IN THE
INTERVIEWS AND TRIALS OF AM and particularly
the Centre Enseignement et Traitements Diffrencis (CETD) of
Brussels and
lEscalpade of Louvain-la-Neuve.
M. Dupont, Ministre de lenseignement
M. H. Ingberg, Secrtaire gnral de la Communaut franaise
M. Delcor frdric, Secrtaire gnral de la Communaut franaise
M. J-P Hubin, Administrateur gnral de la Communaut franaise
M. Beaufort, Charg de mission auprs du Ministre pour lenseignement
spcialis
Mme Simon, Charge de mission auprs de lAdministration gnrale
de lenseignement et de la recherche scientifque pour lenseignement
spcialis
CRDITS
IRIS 61
CATALUNIA / SPAIN
EQUIP
Negrillo, C; Cort, N; Domingo, M; Pont, M.N; Salvador, N; Sebasti, J. L;
Valls, J. L; Valverde, F; Vargas, J.D
ESCOLES COLLABORADORES
CEIP Torroja i Miret. Vila-seca (Tarragons)
CEIP Baltasar Seg. Valls (Alt Camp)
IES Serra de Miramar. Valls (Alt Camp)
CEIP Sant Ramon. El Pla de Santa Maria (Alt Camp)
UNITED KINGDOM
BEST PRACTICE SCHOOLS IN DEVON COOPERATION IN THE
Heathcoat Primary School, Tiverton
Two Moors Primary School, Tiverton
Tiverton High School, Tiverton
South West Teacher Training, West Exe Technology College, Exeter
PORTUGAL / PORTO
PORTUGAL / EVORA
TEAM FROM UNIVERSITY OF VORA PORTUGAL
Adelinda Candeias
Antnio Borralho
Maria Lusa Grcio
Clarinda Pomar
Graa Santos
Heldemerina Pires
Maria Elisa Chaleta
Jos Verdasca
TEAM FROM PARTNER INSTITUTIONS
Direco Regional de Educao do Alentejo Jos Verdasca e Maria
Jos Saragoa
Agrupamento de Escolas de Estremoz Maria Joo Cortes
Agrupamento de Escolas de Arraiolos Mnica Rebocho e Jlio Coincas
Agrupamento de Escolas n 4 de vora Ana Cristina Rosrio e
Gertrudes Pastor
BEST PRACTICE SCHOOLS IN ALENTEJO COOPERATION IN THE
Agrupamento de Escolas de Estremoz
Agrupamento de Escolas de Arraiolos
Agrupamento de Escolas n 4 de vora
IRIS 62
Adega Cooperativa de Redondo;
Associao APPACDM;
ASCTE Associao scio-cultural teraputica de vora;
Borqueijos Sociedade de Queijos de Borba, Lda.;
Cmara Municipal de vora;
Cmara Municipal de Arraiolos;
Casa do Porco Preto;
CERCI Diana Cooperativa para a educao, reabilitao e insero
de cidados inadaptados de vora, CRL;
Companhia de Seguros AXA Portugal;
Delta Cafs,
Direco regional de Educao do Alentejo
Fundao para a Cincia e a Tecnologia;
Fundao Eugnio de Almeida;
Instituto do Emprego e Formao Profssional vora
Joaquim M. Charrito Cachopas
Papelaria a Borrachinha, Lda
Queijos Fialho & Valverde, Lda.
Soparlim Soc. Panifcadora Arraiolense, Lda
SWEDEN
Mrs. Jane Brodin, Phd
Mrs. Ana-Lena Ljuisberg, Phd
IRIS 63
IRIS

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