UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS

MESTRADO EM POLTICA SOCIAL

FLVIA RIBEIRO BASTOS







POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA EM PELOTAS:
Percepes e interpretaes dos responsveis pelos alunos com deficincia
includos nas escolas regulares municipais












PELOTAS
2012
FLVIA RIBEIRO BASTOS










POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA EM PELOTAS:
Percepes e interpretaes dos responsveis pelos alunos com deficincia
includos nas escolas regulares municipais



Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Poltica Social da
Universidade Catlica de Pelotas como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Poltica Social.


Orientadora: Profa. Dra. Vini Rabassa da
Silva








PELOTAS
2012
2

FLVIA RIBEIRO BASTOS






POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA EM PELOTAS: percepes e
interpretaes dos responsveis pelos alunos com deficincia includos nas
escolas regulares municipais


Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Poltica Social da
Universidade Catlica de Pelotas como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Poltica Social.




COMISSO EXAMINADORA



________________________________________________
Presidente e Orientadora Prof. Dra. Vini Rabassa da Silva
Universidade Catlica de Pelotas


________________________________________________
1 Examinadora Prof. Dra. Jane Prates
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul


________________________________________________
2 Examinadora Prof. Dra. Mara Medeiros
Universidade Catlica de Pelotas




Pelotas, 29 de maro de 2012.

3



































DEDICATRIA:


Aos meus maiores tesouros:
Alexandre Noguez Bastos,
Clarice Ribeiro Bastos e
Clarissa Ribeiro Bastos.
Aos amigos, companheiros de todas as horas.
Ao meu afilhado, Kevin Antnio Ribeiro dos Santos,
por me permitir observar a riqueza
que existe na diversidade.


4
AGRADECIMENTOS


Nesse momento to especial e singular muitas so as pessoas que merecem
meus agradecimentos. Saibam que sozinha no teria conseguido vencer mais essa
etapa da minha vida. Acredito que as palavras se tornam pequenas perto das
sensaes que sentimos, porm elas so importantes para serem registradas. Por
isso agradeo:
Primeiramente a Deus por estar sempre ao meu lado me guiando, me
iluminando e me auxiliando.
Ao meu pai Alexandre Noguez Bastos por ser meu melhor amigo e
companheiro. Pai, obrigado por me apoiar, me incentivar e acreditar em mim! Saiba
que tudo que sou devo a vocs: minha famlia, minha base, meu porto seguro! Eu te
amo!
minha me Clarice Ribeiro Bastos, mulher que mais admiro! Obrigado me
pelo carinho, dedicao, ensinamentos, pelas palavras de entusiasmo e coragem,
certamente tu s essencial na minha vida! Se hoje apresento este trabalho porque
desde os anos escolares iniciais pude contar com a tua presena e parceria.
Obrigado por estar sempre ao meu lado, eu te amo!
minha irm querida Clarissa Ribeiro Bastos, por ser uma amiga to fiel e
companheira, por compartilhar meus momentos de felicidade e angstias. Mana
obrigado pelas noites em que passasse acordada comigo conversando a respeito da
minha dissertao, dividir minhas angstias e ansiedades contigo me fez ter nimo
para continuar, assim, ela tambm uma parte tua! Razo da minha vida, eu te
amo tanto!.
Carolina Lemos amiga de todas as horas. Nos momentos mais dificeis tu
sempre esteve ao meu lado e nunca me deixasse desistir de nada, sem palavras
para agradecer a tua amizade!
Brigida Caseiro, amiga que mesmo distante se faz presente. Sei que torces
por mim e pela minha felicidade, por isso, divido este trabalho contigo tambm. Bri
nossa amizade, nosso carinho nunca teve explicao, mas ele sempre existiu e ele
ser eterno! Obrigado pelo teu carinho!

5
Aos meus afilhados, Kevin Antnio, Ryan, Joo Luiz e Manuella. Mesmo sem
saber atravs dos seus sorrisos e eu te amo, vocs permitiram que a dinda sempre
encontrasse esperana e motivao para continuar escrevendo. Vocs so anjinhos
que Deus enviou para alegrar minha vida!
Aos meus avs maternos, Naira Oliveira e Jorge Ribeiro por compreenderem
minha ausncia durante este perodo, pela carinho, amizade, amor que sempre me
dedicaram. Amo vocs!
Aos meus avs paternos, Hyllon Bastos e Chirley Bastos, porque sei que em
algum lugar do universo eles me protegem e torcem por mim.
Aos meus melhores amigos: Eduardo Cunha, Filipe Manske, Gabriel Castro e
Vinicius Teixeira. Obrigado pelo auxilio, palavras de incentivo, pacincia, amizade e
companherismo. Sei que no foi fcil, mas vocs me auxiliaram a sempre continuar!
O Eduardo sempre me instigando a refletir e sendo parceiro em todas as hora; o
Filipe me confortando em momentos de dvida; o Gabriel me incentivando atravs
de palavras motivadoras; e o Vinicius me alegrando por meio de conversas. Vocs
so os irmos que escolhi!
todos os meus familiares, de maneira presente ou no sei que vocs torcem
e festejam as minhas conquistas. Em especial agradeo a: Maria Cristina Bastos,
Marco Csar Bastos, Nara Beatriz Ribeiro, Joo Luiz Ribeiro, Gislaine Ribeiro, Hilon
Bastos, Moacir Melo, Marta Bastos, Sulen Dutra, Katiucia Fichel, Camila Ribeiro,
Caroline Silva, Kessler dos Santos e Izabel Lopes.
minha tia Janice Helena Oliveira Ribeiro, por compartilhar de todas as fases
do mestrado, por entender minha ausncia, pela sua preocupao e torcida. Eu te
amo!
minha madrinha Nadia Ribeiro, por seu afeto e amizade. Dinda, acredito
que essa frase diga tudo: quando eu me vi perdidada voc manteve acesa a minha
esperana.... Te amo!
Aos amigos Felipe Castro e Miguel Rombaldi pelo carinho, auxilio e apoio
durante esses dois anos. Obrigado por estarem presentes nessa caminhada.
Viviane Casser, Paola Amaral, Luisa Ugoski, Camila Peres, Samanta
Madruga, Aneti Gimenes por me incentivarem, demonstrando carinho e amizade.
Vocs so pessoas importantes em minha vida.


6
Aos colegas de mestrado pelos momentos de descontrao e aprendizado.
Em especial agradeo amiga Tas Fonseca.
colega de mestrado e amiga Mariglei Argiles. Mari, obrigado pela parceria,
companherismo, incentivo e discusses. Sempre aprendo muito contigo!
s professoras Mara Medeiros e Jane Prates por enriquecerem o meu
trabalho com as suas valiosas contribuies.
professora Eny Fetter Zambrano, pela ateno e cuidado ao corrigir o
trabalho. Obrigado por aprimor-lo.
minha querida orientadora Vini Rabassa da Silva, por sempre me incentivar
a buscar novos conhecimentos e depositar palavras de confiana em mim. Agradeo
pelo auxlio, aprendizado, pacincia, compreenso e colaborao. Podes ter certeza
que se hoje apresento este trabalho em decorrncia de sua competncia
profissional. Tens a minha profunda admirao!
Aos pais/responsveis por alunos com deficincia que aceitaram participar da
pesquisa. Obrigado pela confiana e por compartilharem suas histrias de vida
comigo, sem dvida aprendi muito com cada um de vocs! Espero que vocs no
percam nunca essa mobilizao! Lutem e contem comigo nessa caminhada.
Enfim, obrigado a cada um de vocs que confiou em mim, no meu potencial e
que me fizeram sempre acreditar. Hoje apresento a construo de um trabalho que
todos vocs auxiliaram a produzir, por isso: Muito Obrigado!






7










































Por vezes sentimos que aquilo que fazemos no
seno uma gota de gua no mar. Mas o mar seria menor
se lhe faltasse uma gota.

Madre Tereza de Calcut
8
RESUMO

Nos ltimos anos, as polticas sociais brasileiras ampliaram suas discusses acerca
da incluso social. No campo da poltica educacional, a incluso escolar vem sendo
fomentada principalmente atravs da perspectiva da educao inclusiva, dessa
forma, ela procura trazer para o ambiente escolar todas aquelas pessoas que
tiveram a marca da excluso social, como o caso da pessoa com deficincia. No
ano de 2007 formulada a poltica de educao especial na perspectiva da
educao inclusiva, a partir deste momento todos os municpios passam a ser
convidados a organizar seus sistemas educacionais atravs desta perspectiva.
Assim, o municpio de Pelotas implanta esta poltica, organizando e capacitando as
escolas para que possam lidar com este novo modo de entender a educao. Tendo
em vista, a importncia e o desafio de concretizar essa poltica social, este trabalho
teve o objetivo de verificar como a implementao da poltica de educao especial
na perspectiva da educao inclusiva vem sendo percebida pelos pais/responsveis
dos alunos com deficincia matriculados na rede regular municipal de ensino
fundamental de Pelotas, a fim de contribuir para o aprimoramento e discusso das
polticas educacionais inclusivas destinadas a este grupo. Para alcanar este
objetivo realizou-se uma pesquisa de abordagem qualitativa que usou o mtodo
matemtico para clculo da amostra, norteada pelo mtodo crtico-dialtico. Para
coleta dos dados foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com os
pais/responsveis pelos alunos com deficincia matriculados no ensino regular
municipal urbano da cidade de Pelotas. A pesquisa permitiu perceber que
implementao da poltica de educao inclusiva no municpio de Pelotas sofre
entraves, principalmente, devido escassez de recursos materiais e humanos
disponibilizados em escolas regulares, o que obstrui a permanncia e participao
de crianas/adolescentes com deficincia nessas escolas. Verificou-se que, de
modo geral, os responsveis acreditam que as escolas onde seus filhos esto
matriculados so acessveis para alunos com deficincia. Embora a maioria dos
entrevistados considere adequada a acessibilidade fsica nas escolas (62,5%), um
percentual significativo destacou dificuldades nesse aspecto. As reas onde referem
haver maior acessibilidade so respectivamente salas de aula, biblioteca e vias de
entrada da escola (82,5%, 75% e 70%). A maioria dos entrevistados considera
adequada a acessibilidade fsica nas escolas (62,5%). As maiores dificuldades foram
atribudas falta de acessibilidade no transporte (77,5%) e ao aspecto linguistico
(62,5%). Alm disso, foi possvel perceber o engajamento existente entre os
responsveis e os profissionais vinculados educao, nesse sentido observa-se
um movimento expressivo de luta para que os objetivos da poltica sejam
materializados. Por fim, constatou-se que apesar de todas as dificuldades
enfrentadas, a maioria dos responsveis aponta esta poltica como uma conquista
importante, assim, embora esteja sendo desenvolvida h pouco tempo, ela
representa um avano na garantia do direito educao desses sujeitos.


Palavras-chave: Direito educao. Educao inclusiva. Pessoa com deficincia.

9
ABSTRACT

In recent years, the Brazilian social policies have broadened their discussions about
social inclusion. In the field of educational policy, educational inclusion is being
promoted primarily through the perspective of inclusive education, so it tries to bring
to the school environment all those who had the mark of social exclusion, such as the
disabled person. In 2007 was formulated the special education policy from the
perspective of inclusive education; from this moment all counties are being invited to
organize their educational systems through this perspective. Thus, the municipality of
Pelotas deploys this policy by organizing and empowering the schools so they can
cope with this new way of understanding education. Given the importance and the
challenge of achieving this social policy, this study aimed to verify how the
implementation of special education policy from the perspective of inclusive
education has been perceived by parents / guardians of students with disabilities in
the regular municipal elementary school of Pelotas, in order to contribute to the
improvement and discussion of inclusive educational policies aimed at this group. To
reach this goal a qualitative approach research has been made that used the
mathematical method for calculating the sample, guided by the critical dialectical
method. For data collection were conducted semi-structured interviews with parents /
guardians of students with disabilities in mainstream urban city of Pelotas. The
research allowed to realize that the implementation of inclusive education policy in
Pelotas is impeded mainly due to shortage of material and human resources
available in mainstream schools, which obstructs the permanence and participation
of children / adolescents with disabilities in these schools. It was found that, in
general, the parents believe that the schools where their children are enrolled were
accessible to students with disabilities. Although most of the respondents had
considered appropriate the physical accessibility in the schools (62.5%), a significant
percentage highlighted difficulties in this regard. The areas which had reported
greater accessibility were respectively classrooms, library and ways to inside in the
school (82.5%, 75% and 70%). Most of the respondents had considered appropriate
the physical accessibility in the schools (62.5%). The greatest difficulties were
attributed to lack of accessibility in transport (77.5%) and related to the linguistic
aspect (62.5%). Furthermore, it was possible t o observe the engagement between
managers and professionals linked to education; in this sense, there was an
expressive fighting for the policy objectives are materialized. Finally, it was found that
despite all the difficulties, most responsible pointed this policy as an important
achievement, though it is being developed recently, it represents a step forward in
guaranteeing the right to education of these subjects.


Keywords: Right to education. Inclusive education. Person with disabilities.







10
LISTA DE SIGLAS


AEE
AMPARHO
BM
BPC
CAPTA
CNE
ECA
ENPSS
IBDD
INEP
LDBEN
MEC
ONU
ONG
PNEE
PPP
SEESP
SMED
TCLE
UNESCO
Atendimento Educacional Especializado
Associao de Amigos, Mes, Pais de Autistas e Relacionados
Banco Mundial
Benefcio de Prestao Continuada
Centro de Apoio, Pesquisa e Tecnologias para a Aprendizagem
Conselho Nacional de Educao
Estatuto da Criana e do Adolescente
Encontro Nacional de Pesquisadores em Servio Social
Instituto Brasileiro dos Direitos de Pessoa com Deficincia
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Ministrio da Educao e Cultura
Organizao das Naes Unidas
Organizao No Governamental
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais
Projeto Poltico Pedaggico
Secretaria de Educao Especial
Secretaria Municipal da Educao e Desporto
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cultura e as Cincias





11
LISTA DE ILUSTRAES


Grfico 1
Grfico 2

Grfico 3

Grfico 4

Grfico 5


Quadro 1
Quadro 2

Quadro 3

Quadro 4


Quadro 5

Quadro 6

Quadro 7


Quadro 8
Quadro 9


Quadro 10
Escolas em que os sujeitos pesquisados esto inseridos ..............
Idade dos alunos com deficincia sob responsabilidade dos
sujeitos pesquisados .................................................................
Ano escolar dos alunos com deficincia sob responsabilidade
dos pesquisados...........................................................................
Tipos de deficincia dos alunos sob responsabilidade dos
sujeitos pesquisados....................................................................
Tempo em que o aluno est matriculado na escola regular ........


Diferenas entre integrao e incluso escolar ...........................
Escolas Municipais com Salas de Recursos Multifuncionais em
Pelotas - 2011 .............................................................................
Amostragem proporcional estratificada usando a proporo de
alunos por escola .......................................................................
Relao total de sujeitos previstos para entrevistas, total de
pesquisados e justificativas para no realizao do total
previsto de entrevistas ou para seu aumento, nas nove escolas.
Categorias que emergiram a partir da concepo dos
entrevistado sobre educao inclusiva.........................................
Relao de motivos identificados pelos responsveis sobre o
acesso escola regular para o aluno com deficincia ................
Categorias que emergiram a partir da concepo dos
entrevistados sobre os motivos pelos quais o aluno teve que
ser transferido...............................................................................
Acessibilidade Escolar para alunos com deficincia ...................
Dificuldades na implementao da poltica de educao
especial na perspectiva da educao inclusiva no municpio de
Pelotas .........................................................................................
Potencialidades da poltica de educao especial na
perspectiva da educao inclusiva em Pelotas ...........................

73

74

74

75
88


43

58

65


67

79

83


89
94


107

113
12
SUMRIO



INTRODUO ...................................................................................................


14
1 CONTEXTUALIZANDO A POLTICA DE INCLUSO DA PESSOA COM
DEFICINCIA NA ESCOLA REGULAR ............................................................

18

1.1 CONSIDERAES GERAIS SOBRE POLTICA SOCIAL NO BRASIL .....

18
1.2 CONCEPES SOBRE A PESSOA COM DEFICINCIA ........................ 23
1.3 A PESSOA COM DEFICINCIA E A SUA TRAJETRIA NA
SOCIEDADE... ....................................................................................................

26

2 O DIREITO EDUCAO E A POLITICA DE EDUCAO ESPECIAL
NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA ............................................


35
2.1 A UNIVERSALIDADE DO DIREITO EDUCAO NO BRASIL .............. 35
2.2 O DIREITO EDUCAO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO
BRASIL: ASPECTOS LEGAIS............................................................................

38
2.3 A PERSPECTIVA GERAL DA EDUCAO INCLUSIVA............................ 40
2.4 A POLTICA DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA ...................................................................................


47
3 POLTICA DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA: INCLUSO NAS ESCOLAS REGULARES DO
MUNICPIO DE PELOTAS .................................................................................



55
3.1 A POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA PARA PESSOAS COM
DEFICINCIA NO MUNICPIO DE PELOTAS ...................................................


55
3.2 A IMPORTNCIA DE UM ESTUDO SOBRE CONCEPES E
PERCEPES DOS PAIS/RESPONSVEIS POR ALUNOS (AS) COM
DEFICINCIA MATRICULADOS (AS) NA REDE REGULAR DE ENSINO........



59
3.3 CONSIDERAES SOBRE A ENTRADA NO CAMPO E A
CARACTERIZAO DOS SUJEITOS PESQUISADOS ....................................

68
3.4 CONCEPES E PERCEPES DOS PAIS/RESPONSVEIS POR
ALUNOS (AS) DA REDE REGULAR ESCOLAR MUNICIPAL DE PELOTAS....

78
3.4.1 Concepes sobre educao inclusiva ................................................ 78

13
3.4.2 Anlise sobre o alcance dos objetivos da poltica ..............................
3.4.2.1 Quanto ao acesso ...................................................................................
3.4.2.2 Quanto permanncia ...........................................................................
3.4.2.3 Quanto participao ............................................................................
82
82
87
100
3.4.3 Dificuldades e potencialidades identificadas na poltica de
educao especial na perspectiva da educao inclusiva no municpio
de Pelotas ..........................................................................................................



106
3.5 E AGORA? SUGESTES PARA MELHORAR O DESENVOLVIMENTO
DA EDUCAO INCLUSIVA NO MUNICPIO DE PELOTAS ...........................

CONSIDERAES FINAIS ...............................................................................

REFERNCIAS ..................................................................................................

APNDICES .......................................................................................................

ANEXO ...............................................................................................................

119

123

128

135

143

14
INTRODUO


Nas ltimas dcadas, tm-se constatado no Brasil, o aumento das discusses
e da formulao de polticas e aes governamentais para buscar a incluso social
de grupos que historicamente tiveram seus direitos restritos, como o caso das
pessoas com deficincia
1
. Em sua trajetria foram marcadas pelo estigma e pela
excluso. A resposta da sociedade para a realidade vivenciada por estas pessoas
pode ser resumida em trs grandes modalidades: excluso, integrao e, mais
recentemente, a busca da incluso social, evidenciando as conquistas que, aos
poucos, atravs de suas organizaes e reivindicaes, com a participao ativa de
suas famlias, foram sendo obtidas. E, entre os direitos sociais conquistados
destaca-se, neste trabalho, o direito educao.
Na dcada de 1990, surge uma proposta que reflete o reconhecimento do
direito educao das pessoas com deficincia, por meio de uma perspectiva de
educao inclusiva. Ou seja, o educar deve passar a ser desenvolvido no mais de
maneira segregativa em escolas especiais, mas sim, em escolas regulares que
reconheam a diversidade e a pluralidade destes indivduos.
No Brasil, este novo modo de promover a educao conquistou uma poltica
pblica prpria no ano de 2007, quando foi formulada a Poltica de educao
especial na perspectiva da educao inclusiva. Depois de estabelecidas as suas
diretrizes, os municpios brasileiros, aos poucos, iniciaram o processo de sua
implantao, buscando inserir todos os alunos nas escolas regulares.
O municpio de Pelotas assumiu o compromisso de implantar um sistema
educacional inclusivo desde o ano de 2004, quando aderiu ao programa Educao
inclusiva: direito diversidade, promovido pelo Ministrio da Educao e Cultura
(MEC). Em 2007, ao surgir a poltica, a Secretaria Municipal de Educao e
Desporto (SMED) apoiou as diretrizes e os princpios educacionais inclusivos
contidos nela, assumindo a responsabilidade de implant-la em todas as escolas
regulares municipais.

1
De acordo com a Conveno dos Direitos das Pessoas com Deficincia realizada em 2006,
entende-se por pessoas com deficincia aquelas que tm impedimentos de longo prazo de natureza
fsica, mental, intelectual, os quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua
participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas (ONU,
2006, art. 1).
15
Assim, o objetivo a ser alcanado nas escolas de conseguirem promover
uma educao para todos os alunos, na qual sejam disponibilizados os elementos
necessrios para incentivar autonomia, participao e aprendizagem das
crianas/adolescentes com deficincia, promovendo novos valores e prticas
educacionais. Mas, implantar uma poltica com esse enfoque no tarefa fcil,
necessita de investimento econmico, alm de uma proposta pedaggica eficiente e
da construo de uma cultura de respeito s diferenas.
fundamental destacar que promover uma educao para todos supe ser
todo o trabalho planejado e realizado de acordo com as necessidades dos alunos
(UNESCO, 1994) isto um desafio, pois depender de inmeros fatores: sociais,
econmicos, polticos e culturais. E mais, importa ressaltar, ainda, estar sendo esta
nova maneira de desenvolver a educao para pessoa com deficincia o foco de
muitos estudos, pesquisas e tambm polmicas, pois, ainda se questiona se este
o melhor caminho para garantir incluso
2
e acesso ao direito educacional.
Embora estas dvidas sejam pertinentes, impossvel negar que a
formulao de uma poltica social com o objetivo de incluir crianas/adolescentes
desde a educao bsica representa uma grande conquista para a efetivao do
direito educao da pessoa com deficincia. Proporciona, alm disso, a
tematizao da diversidade desde a infncia, criando uma cultura de convvio natural
com a diferena.
Esta uma proposta ainda recente e totalmente inovadora. Por isso, entende-
se que a educao inclusiva deva ser foco de pesquisas, pois, quanto mais
aprofundado for o estudo e a discusso, maior poder ser seu aprimoramento e sua
efetividade. Cabe salientar que a motivao para escolha desse tema surgiu da
observao realizada em escolas regulares onde se trabalhava com a proposta e, de
igual modo, da participao em encontros da rea da educao nos quais o tema
era abordado. Tanto as observaes como as discusses, de maneira efetiva,
provocaram inquietaes mas, principalmente, indicaram a necessidade de saber
como, de fato, estava acontecendo a insero dos alunos com deficincia nas
escolas.

2
Neste trabalho, compreende-se a incluso da pessoa com deficincia na sociedade enquanto
mtodo de garantir o acesso aos direitos sociais, permitir que as pessoas com deficincias consigam
usufruir os direitos constitucionais previstos, participando da sociedade e exercendo sua cidadania.
16
Dessa forma, o trabalho aqui apresentado busca contribuir para desenvolver a
poltica, proporcionando refletir sobre o modo como est sendo materializada no
cotidiano escolar de alunos com deficincia. Assim, tem o objetivo de dar visibilidade
opinio dos pais/responsveis pelos estudantes com deficincia matriculados na
rede regular de ensino fundamental sobre a realidade escolar inclusiva do municpio
de Pelotas.
Para alcanar tal objetivo, estruturou-se o trabalho em trs captulos. O
primeiro aborda a contextualizao de elementos implicativos da fruio da poltica
de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Realizam-se
pontuaes a respeito das polticas sociais no Brasil, visto este trabalho
desenvolver-se acerca de uma poltica social; conceitua-se o significado e a
definio de cada tipo de deficincia conforme a legislao brasileira; apresentam-se
as concepes sobre a pessoa com deficincia, ressaltando os modelos pelos quais
a deficincia tem sido compreendida na sociedade; por fim, apresenta-se uma
sistematizao da trajetria do sujeito com deficincia no Brasil, com os avanos
legais e sua incluso na sociedade contempornea.
O segundo captulo discute o direito educao da pessoa com deficincia a
partir da perspectiva da educao inclusiva, apontando os progressos obtidos na
legislao. Deste modo, realiza consideraes a respeito da poltica da educao,
abordando os aspectos legais deste direito, com base em quatro documentos: a
Constituio Federal de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, a
Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e a Declarao de
Salamanca de 1994. Aborda tambm uma viso geral sobre a perspectiva da
educao inclusiva e, finaliza apresentando a poltica de educao especial na
perspectiva da educao inclusiva.
O terceiro captulo inicia com a trajetria da poltica em Pelotas; segue
apresentando a pesquisa realizada com quarenta (40) pais/responsveis de alunos
com deficincias includos em nove (9) escolas regulares municipais de ensino
fundamental, a respeito de suas percepes quanto implementao da poltica no
municpio; destaca a investigao desenvolvida, ressaltando a justificativa, os
objetivos e os procedimentos metodolgicos adotados.
Traz consideraes a respeito do campo pesquisado, traando as
caractersticas dos sujeitos; analisa os dados obtidos com a pesquisa, centrando-se
em trs questes principais: concepes sobre educao inclusiva, anlise sobre o
17
alcance dos objetivos da poltica e indicao de limites, dificuldades e
potencialidades da poltica no municpio; finaliza indicando algumas sugestes para
contribuir com o xito da poltica de educao especial na perspectiva da educao
inclusiva.
Para realizar o trabalho, foi essencial a reviso terica sobre a poltica de
educao especial na perspectiva da educao inclusiva e ter obtido autorizao da
Secretaria de Educao do municpio de Pelotas para desenvolver a pesquisa nas
escolas regulares de ensino fundamental, possibilitando a abertura das equipes
diretivas escolares para aproximar-se dos pais/responsveis dos alunos.
Mas, sem dvida, a matria-prima que confere originalidade e potencializa a
utilidade desta pesquisa advm dos sujeitos pesquisados, isto , das exposies
sobre o cotidiano dos alunos, demonstrando, de forma concreta, como se
desenvolve a poltica em Pelotas. A pesquisa permitiu observar as histrias de vida
desses sujeitos, marcadas por persistncia, mobilizao e luta por uma sociedade
sem preconceitos. Por isso, atravs de suas percepes, foi possvel detectar, de
modo mpar, dificuldades e potencialidades dessa incluso escolar proposta pela
poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva, na vida de
crianas/adolescentes com deficincia.

18
1 CONTEXTUALIZANDO A POLTICA DE INCLUSO DA PESSOA COM
DEFICINCIA NA ESCOLA REGULAR

O presente captulo tem como pretenso, contextualizar questes
fundamentais para o desenvolvimento desta dissertao.Primeiramente,realizar-se-
uma introduo a respeito das polticas sociais no Brasil, visto este trabalho
desenvolver-se acerca de uma poltica de incluso para pessoas com deficincia em
escolas regulares.
A seguir, conceituar o significado e a definio de cada tipo deficincia
conforme a legislao brasileira; abordar concepes sobre a pessoa com
deficincia ressaltando os modelos pelos quais a deficincia tem sido compreendida
na sociedade. E aps, por compreender o conhecimento histrico como fundamental
para entender a atual situao das pessoas com deficincia, o trabalho apresentar
uma sistematizao de momentos considerados essenciais para as conquistas dos
direitos destas pessoas, bem como para a formulao das polticas sociais para tal
pblico-alvo. Assim, aborda a trajetria do sujeito com deficincia no Brasil, os
avanos legais e a sua incluso na sociedade contempornea.


1.1 CONSIDERAES GERAIS SOBRE POLTICA SOCIAL NO BRASIL

Considerando que o objeto deste trabalho remete poltica de educao
especial na perspectiva da educao inclusiva, importante pontuar algumas
questes a respeito da poltica social para, mais tarde, abordar especificamente a
poltica social que busca viabilizar o direito educao da pessoa com deficincia
em escolas regulares.
A poltica social pode ser entendida como direitos socioeconmicos
corporificados em um conjunto de medidas e instituies que devem,
obrigatoriamente, estar voltadas para a produo do bem-estar social e para a
viabilizao de servios sociais (MIOTO; LIMA, 2009, p. 35). Dessa forma, ela se
torna um instrumento necessrio para a garantia dos direitos sociais.
O conceito acadmico mais convencional para poltica social a situa como
uma ao governamental com objetivos especficos relacionados com a proteo
19
social (VIANNA, 2005 p. 2). Assim, ela se apresenta como resposta de
enfrentamento s expresses da questo social
3
.
Concorda-se com a perspectiva de Pereira (2008) na qual se entende a
poltica social como produto da relao contraditria existente entre o capital e
trabalho. Por ser contraditria, a poltica permite a formao de contra poderes em
busca de ganhos para a comunidade e de ampliao da cidadania (PEREIRA,
2008, p. 91).
Compreendendo a importncia de conhec-la atravs da sua dinmica
poltica e histrica, destacam-se as trs fases da poltica social que Vianna (2005)
traz em seu estudo:
A primeira refere-se Lei dos pobres abrangendo o perodo de transio do
feudalismo para o capitalismo entre os sculos XVII e XIX na Europa. O Estado,
nesta etapa, atua para proteger a sociedade da ameaa representada pela pobreza
e para amparar os pobres ainda que de maneira caritativa (VIANNA, 2005).
A proteo social no se apresentava como direito social; a assistncia a
essa populao era caracterizada pela caridade, sendo preciso comprovar a
necessidade do auxlio. Deste modo, as pessoas eram separadas entre merecedora
e no merecedora de ajuda.
Segundo Behring e Boschetti (2006) tais aes desenvolvidas pelo Estado
tinham como principal objetivo inibir a mobilidade da classe trabalhadora, mantendo
a estrutura e a ordem social.
A segunda fase teve seu incio no final do sculo XIX, quando o capitalismo
industrial se consolidou. Surgiram, ento, novos atores sociais (como exemplo os
sindicatos), reivindicando e colocando em pauta questes vinculadas ao mundo do
trabalho, exigindo dos Estados respostas efetivas para suas demandas. Desta
forma, a poltica social, neste perodo, vincula-se ao desenvolvimento de seguros
sociais
4
principalmente para o trabalhador assalariado.

3
A questo social no seno as expresses do processo de formao e desenvolvimento da classe
operria e de seu ingresso no cenrio poltico da sociedade, exigindo seu reconhecimento como
classe por parte do empresariado e do Estado. a manifestao, no cotidiano da vida social, da
contradio entre o proletariado e a burguesia, a qual passa a exigir outros tipos de interveno mais
alm da caridade e represso (IAMAMOTO; CARVALHO, 1983, p. 77).
4
O primeiro seguro social criado foi o de Bismarck na Alemanha. O objetivo destes seguros foi de
conter o movimento operrio e o avano da social democracia. Assim, ao mesmo tempo em que,
reprimia as reivindicaes mais radicais, concedia aos trabalhadores algumas aes vinculadas
poltica social.
20
Com esta expanso para os operrios, ela vai perdendo seu carter
meramente assistencialista. O alvo principal deixa de ser a pobreza e passa a ser o
empregado, assegurando direitos sociais para as pessoas assalariadas.
A terceira fase da poltica social se relaciona a uma nova perspectiva de
proteo social, baseada na seguridade social, em polticas universalistas e na
cidadania. Este perodo refere-se aos Estados de Bem-Estar Social que buscavam,
atravs da interveno estatal e da poltica do pleno emprego, ampliar os direitos
sociais a todos os cidados. No ps-guerra, surge a percepo de cidadania como
trajetria cumulativa de direitos: civis, polticos e sociais (VIANNA, 2005, p. 5).
A trajetria histrica da poltica social revela, portanto, que ela se consolida e
amplia com o fim da II guerra mundial. Aps a guerra, as sociedades capitalistas
passaram a us-la como uma estratgia de enfrentamento ao modelo das
sociedades socialistas. Assim, a necessidade de aumentar o lucro, mantendo certa
coeso social, fez a Europa criar Estados de Bem-Estar Social, Welfare States,
adotando uma nova poltica com forte interveno do Estado, instaurando polticas
pblicas universais, isto , esses Estados deveriam assegurar a todas as pessoas
as necessidades bsicas, o que foi um marco importante na garantia dos direitos
(BEHRING, 2004).
Segundo Oliveira (2008), dois fatores so determinantes para o surgimento
das polticas sociais. Um deles diz respeito s reivindicaes dos trabalhadores
frente s precrias condies de vida e de trabalho e o outro, necessidade de o
capital encontrar novos caminhos para sua acumulao frente crise.
Evidencia-se, assim, o carter contraditrio da poltica social, pois, alm de
viabilizar o acesso de direitos populao, permite tambm a continuidade da
acumulao capitalista. Por isso Pereira (2008, p. 90) salienta ser a poltica social
uma arena de conflitos de interesses.
Refletindo sobre essa dinmica no Brasil, conclui-se com Oliveira (2008) que,
no Estado brasileiro, nunca houve um Estado de Bem-Estar Social como nos pases
europeus. Conforme afirma essa autora e vrios outros estudiosos, o grande marco
das conquistas dos direitos sociais brasileiros aconteceu em 1988 com a
promulgao da Constituio Federal do Brasil.
Anterior a esta Constituio, a poltica social no pas era caracterizada por
algumas medidas de proteo apenas para os trabalhadores do mercado formal. J
21
para os no formais eram realizadas aes pontuais de forma assistencialista e
paternalista, assumindo um carter clientelista dos direitos (OLIVEIRA, 2008).
Em suas anlises, Oliveira (2008) aponta, na histria da poltica social
brasileira, a forma como os direitos sociais e humanos foram sendo atendidos no
Brasil, onde, na maioria das vezes, se viabilizaram atravs de aes paternalistas e
de caridade, assumindo um carter clientelista que at os dias de hoje influencia a
concepo da poltica social. Por isso, a falta de acesso aos servios e polticas
sociais no vista pela populao como a negativa a um direito seu enquanto
cidado.
A histria da sociedade mostra que a poltica econmica adotada pelo Estado
influencia fortemente suas funes. Assim, as polticas sociais responsveis pela
garantia dos direitos sociais alteram-se de acordo com os interesses do capitalismo,
visto, aps suas crises
5
, esse sistema se reorganizar, alterando sua posio frente
ao Estado. Ou seja, em alguns momentos defende a interveno efetiva do Estado
nas relaes de proteo social (Estado de Bem-Estar Social), compreendendo que
as polticas sociais auxiliam para o prprio desenvolvimento da sociedade,
aumentando o consumo, sendo, portanto, necessrio um Estado intervencionista.
Em outros, defende a interveno mnima do Estado nas necessidades sociais
(liberalismo/neoliberalismo).
Os anos 1990 so primordiais para compreender a acentuao das
expresses da questo social no Brasil j que, nesse perodo, aconteceu a
implantao do neoliberalismo e o avano da globalizao (NOGUEIRA, 2004).
Como principais caractersticas da poltica econmica neoliberal podem-se destacar:
manuteno de um Estado mnimo; predomnio do individualismo, da
competitividade; privatizao de empresas estatais; abertura para multinacionais;
naturalizao da misria e incentivo a prticas voluntrias, entre outros (PEREIRA,
2004).
Desta maneira, no neoliberalismo o Estado deve dividir suas funes com
dois segmentos: o mercado e a sociedade civil, construindo uma prxima relao
com ambos. Deste modo, se estabelece uma relao de corresponsabilidade entre
Estado, sociedade e mercado para prover a proteo social, configurando o Welfare

5
Convm destacar que de acordo com Mota as crises expressam um desequilbrio entre produo e
consumo, comprometendo o capital [...] e longe de serem naturais elas revelam as contradies do
modo de produo capitalista (MOTA, 2009, p.2/3).
22
Mix ou Pluralismo de Bem-Estar Social (PEREIRA, 2004). Como lembra a autora, o
Estado garante o poder, o mercado o dinheiro e o terceiro setor colabora com a
solidariedade, criando um tipo de enfrentamento para as situaes que ameaam a
coeso social, conseguindo supostamente, responder melhor s expresses da
questo social.
Assim, o Estado minimizava suas aes, principalmente no mbito social,
abrindo amplo espao para as organizaes da sociedade civil, como as no
governamentais (ONGs) e associaes. reconhecido, no entanto, tais
organizaes da sociedade civil auxiliarem a diminuir algumas demandas sociais e
prestarem servios necessrios para a populao, porm elas tambm ajudam o
Estado a continuar no se responsabilizando pela dimenso social. importante ter
clara essa contradio, pois esse fator vai interferir na articulao do povo, sendo
difcil sua mobilizao para lutar por seus direitos, tendo em vista que, de alguma
forma, as necessidades sociais esto sendo supridas.
De acordo com Iamamoto (2008), as manifestaes da questo social no
capitalismo so alvos de aes filantrpicas, com ampla privatizao da poltica
social implementada pelas entidades privadas da sociedade civil, muitas vezes com
carter assistencial e emergencial. Essa representao da insuficincia do Estado,
to bem anunciada pelos neoliberais, caracteriza suas aes na atualidade como
ineficazes e corruptas, levando para a sociedade civil a responsabilidade de
estabelecer maneiras mais justas e efetivas de concretizar os direitos sociais
(NOGUEIRA, 2003).
A poltica social, na contemporaneidade, apresenta-se fragilizada devido aos
reflexos do sistema neoliberal que minimiza as responsabilidades do Estado frente
s demandas da questo social e maximiza as relaes do mercado. Isso ocasiona
um grande aumento nas privatizaes de muitos direitos sociais como o caso da
sade, educao e previdncia social que se encontram, muitas vezes, merc de
incentivos pblicos.
No Brasil, de acordo com Behring e Boschetti (2006) especificamente,
consegue-se observar um desmantelamento do sistema de proteo social
estabelecido na Constituio de 1988, causando o sucateamento dos servios
sociais bsicos. Enquanto o Estado continuar sendo caracterizado como mnimo, as
polticas sociais sero cada vez mais seletivas, focalizadas, emergenciais e
segregativas. O carter universal dos direitos vai perdendo seu espao, existindo
23
assim apenas no plano discursivo legal, no sendo efetivado na maioria das
situaes, caso da educao para crianas/adolescentes com deficincia, a ser
abordado mais tarde.
Concorda-se igualmente com Iamamoto (2008, p. 39) que, ao instituir
critrios de seletividade para o atendimento aos direitos sociais universais, percebe-
se o desmonte dos direitos j conquistados. Um exemplo citado para melhor
visualizao dessa seletividade das polticas sociais o acesso aos programas de
Assistncia Social. Em muitos casos, os profissionais se encontram diante da difcil
tarefa de selecionar o mais necessitado para ele ter o seu direito garantido. O
direito Assistncia Social universal, porm, s os encontrados em um nvel de
vulnerabilidade social acentuada conseguem acessar os servios, enquanto os
demais se encontram nas filas de esperas das instituies.
Por fim, importa ratificar ainda, que o desenvolvimento de polticas sociais
tambm se encontra vinculado a relaes de governo e de sociedade, pois cada
governo prioriza os assuntos de acordo com a perspectiva poltica adotada. Existe,
pois, diferena entre as aes desenvolvidas em uma sociedade buscando apenas
privilegiar as elites dominantes, daquelas procurando, atravs de uma gesto
democrtica, construir propostas com participao da sociedade.
Pelo exposto, constata-se que concretizar os direitos sociais da populao
frente a essa realidade requer trabalho e luta diria. Alm disso, preciso romper
com o estigma assistencialista baseado no favor que a poltica social brasileira
conservou no decorrer dos anos, para a sociedade civil exigir do Estado, a
possibilidade de acessar seus direitos, reconhecendo serem todos cidados e
cidads brasileiros (as) e, portanto, possurem direitos iguais.


1.2 CONCEPES SOBRE A PESSOA COM DEFICINCIA

Ao longo da histria, a pessoa com deficincia
6
foi sendo tratada de diferentes
maneiras. Assim, as aes destinadas a esse segmento tm sido desenvolvidas
compreendendo desde aes assistencialistas e segregacionistas at propostas
mais emancipatrias e autnomas. Atualmente, a questo dos direitos sociais da

6
Decreto Legislativo n 186, de 09.07.2008 Aprova a conveno dos direitos das pessoas com
deficincia, utilizando essa nova terminologia para o sujeito deficiente.
24
pessoa com deficincia vem conquistando seu espao nos fruns de discusso de
polticas sociais, visando principalmente incluso social
7
, mas o processo de
concretizao de direitos das pessoas com deficincia na sociedade est
percorrendo um longo caminho.
Segundo a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,
assinado em Nova Iorque no ano de 2006, entende-se por pessoas com deficincia:

aquelas que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica, mental,
intelectual, os quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua
participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as
demais pessoas (ONU, 2006, art. 1).
De acordo com o Art. 3 do Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999,
considera-se:
a) deficincia: toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica,
fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho de atividade,
dentro do padro considerado normal para o ser humano;
b) deficincia permanente: aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um perodo
de tempo suficiente para no permitir recuperao ou ter probabilidade de que se
altere, apesar de novos tratamentos;
c) incapacidade: uma reduo efetiva e acentuada da capacidade de integrao
social, com necessidade de equipamentos, adaptaes, meios ou recursos especiais
para a pessoa portadora de deficincia poder receber ou transmitir informaes
necessrias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de funo ou atividade a
ser exercida.
Conforme o Art. 5, inciso 1 do Decreto n 5.296, de 2 de dezembro de 2004,
considerada pessoa com deficincia o cidado enquadrado nas seguintes
categorias:
a) deficincia fsica: alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,

7
A incluso das pessoas com deficincia em nossa sociedade remete participao ativa desses
sujeitos em todas as atividades da vida social, econmica e poltica, garantindo o acesso aos direitos
sociais (MINISTRIO DA SADE, 2009).
25
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputao ou
ausncia de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade
congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzam
dificuldades para o desempenho de funes;
b) deficincia auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz
e 3.000Hz;
c) deficincia visual: cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05
no melhor olho, com a melhor correo ptica; a baixa viso, significando acuidade
visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; os casos nos
quais a somatria da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor
que 60
o
; ou a ocorrncia simultnea de quaisquer das condies anteriores;
d) deficincia mental: funcionamento intelectual significativamente inferior mdia,
com manifestao antes dos dezoito anos e limitaes associadas a duas ou mais
reas de habilidades adaptativas, tais como: comunicao; cuidado pessoal;
habilidades sociais; utilizao dos recursos da comunidade; sade e segurana;
habilidades acadmicas; lazer e trabalho.

e) deficincia mltipla: associao de duas ou mais deficincias e pessoa com
mobilidade reduzida, aquela que, no se enquadrando no conceito de pessoa
portadora de deficincia, tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentar-se,
permanente ou temporariamente, gerando reduo efetiva da mobilidade,
flexibilidade, coordenao motora e percepo.

Existem dois modelos para pensar a deficincia: o primeiro seria o modelo
mdico e o segundo, o modelo social. O modelo mdico tem relao com a
homogeneidade, porque trata a deficincia como um problema do indivduo que
deve esforar-se para se normalizar perante a sociedade (SASSAKI, 1997). A
deficincia compreendida atravs deste modelo como algo individual, por isso, a
responsabilidade de no conseguir se inserir socialmente da prpria pessoa.
Ao contrrio do modelo mdico, o modelo social valoriza a diversidade. Para
ele, a deficincia a soma das sequelas existentes no corpo e das barreiras fsicas,
26
econmicas e sociais impostas pelo ambiente ao indivduo que possui essas
sequelas. Este modelo surgiu na dcada de 1960, por iniciativa de um movimento
das pessoas com deficincia, conseguindo provar que a maior parte das dificuldades
enfrentadas por estas pessoas resultado da forma pela qual a sociedade lida com
as limitaes de cada indivduo. Deste modo, o modelo social analisa o todo da
pessoa (SEGALLA; MARTA, 2009).
Cabe salientar que estes dois modos de compreender a deficincia
perpassam todos os ambientes sociais. Por exemplo: nos ambientes de trabalho, se
a deficincia for percebida atravs do modelo mdico, compreender-se- que a
pessoa deve adaptar-se s condies de trabalho j existentes e, se no conseguir
fazer isso, precisa ser retirada desse espao. No entanto, se o entendimento for de
acordo com o modelo social, o prprio local de trabalho que dever ser adaptado,
a fim de garantir a insero daquelas pessoas.
No caso da educao, estes modelos iro aproximar-se de dois meios de
promover a educao especial em escolas regulares: a integrao (compreendendo
a pessoa com deficincia atravs do modelo mdico) e a incluso
8
(adotando o
modelo social).
Atualmente, percebe-se estarem as polticas sociais procurando desenvolver
aes pela perspectiva do modelo social, entendendo que a sociedade precisa
modificar-se. No entanto, apesar do desenvolvimento de aes governamentais com
este intuito, ainda permanece fortemente arraigada na sociedade em geral e nas
instituies, a percepo do modelo mdico de deficincia.
Para entender tais distines, fundamental conhecer a trajetria da pessoa
com deficincia na sociedade, pois s assim ser possvel observar os avanos
legais e os limites encontrados para sua insero social, enquanto cidados.


1.3 A PESSOA COM DEFICINCIA E A SUA TRAJETRIA NA SOCIEDADE

Procurar-se- fazer, a partir de agora, uma breve retomada histrica da
pessoa com deficincia, porm, menciona-se no haver a pretenso de esgotar tal
debate, visto o amplo campo deste tema.

8
Estes dois modelos e seus conceitos sero abordados no item: 2.3 A perspectiva geral da educao
inclusiva.
27
Comeando pelo perodo anterior ao Cristianismo, a pessoa com deficincia
no era vista como responsabilidade do Estado, nem da famlia. Pelo contrrio, era
permitido eliminar todos aqueles no considerados normais pela sociedade e cada
sociedade organizava uma maneira para exterminar as crianas consideradas
monstros
9
(PUHLMANN, 2008).
Porm, com o advento do Cristianismo, tais atos comearam a ser proibidos
pelo princpio do direito vida como inalienvel a todas as pessoas e aquelas com
deficincia passaram a ter um novo tratamento. As atenes a elas comearam,
ento, a ser realizadas em asilos isolados do restante da populao (PUHLMANN,
2008). Esses estabelecimentos eram sustentados atravs de doaes, tendo
predominante carter assistencialista
10
.
Lippo (2004) menciona que, no decorrer da histria, o indivduo com
deficincia teve seu atendimento centrado no tratamento mdico hospitalar,
conduzindo excluso deles do seu meio social. Os sujeitos com deficincia eram,
ento, considerados pessoas incapazes, que deveriam ser tratadas como eternos
dependentes, mantidos atravs de boas aes e caridade, ficando excludas dos
processos sociais, pois sua nica visibilidade se vinculava ao recebimento de
caridade da populao.
Na idade contempornea, ao se formular a Declarao Universal dos
Direitos Humanos em 1948, a pessoa com deficincia passa a conquistar o seu
reconhecimento enquanto cidado de direitos. Com isso, destaca-se o artigo VII
dessa Declarao:

Todos so iguais perante a lei e tm direito, sem qualquer distino, a igual
proteo contra qualquer discriminao que viole a presente Declarao e
contra qualquer incitamento a tal discriminao (ONU, 1948).

Assim, nota-se que incorporar esse artigo nessa Declarao trouxe
consequncias para a sociedade visto indicar uma nova maneira de se posicionar
frente s relaes sociais com os diferentes. Ento, a pessoa com deficincia passa
a ser considerada portadora de direitos como todas as demais.

9
Para maiores detalhes das prticas realizadas com as pessoas deficientes antes de Cristo, sugere-
se acessar
http://institutoparadigma.org.br/site09/cms/uploads/editorial/8/publicao%20corde.pdf .
10
O carter assistencialista se refere ao conjunto de prticas baseadas na benesse e no favor que
no auxiliam para a emancipao e autonomia do sujeito e os tornam dependentes de suas aes.
28
Outro documento importante no mbito das legislaes internacionais de
direitos humanos a Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes, aprovada
em 1975. Ela aborda todos os direitos das pessoas com deficincia, apontando-as
como portadoras de direitos sociais e humanos, que devem ter condies de exercer
plenamente sua cidadania sem qualquer barreira. A partir dessas declaraes
comea a busca pela integrao e incluso social da pessoa com deficincia na
sociedade.
No Brasil, o direito da pessoa com deficincia acompanhou as conquistas
obtidas internacionalmente, pois, de acordo com Marquezan (2009), as
Constituies Federais do Brasil de 1824, 1891, 1934 e 1937 no mencionam o
sujeito com deficincia nas leis. J nas Constituies Federais do Brasil de 1946,
1967, 1969 e 1988, a pessoa com deficincia foi gradativamente sendo incorporada
ao mbito legal.
Importa ressaltar que, anterior a esta poca, no perodo Colnia de 1500 a
1822, no Brasil, o cuidado pessoa com deficincia era responsabilidade exclusiva
da famlia, inexistindo at ento, qualquer iniciativa por parte do Imprio Portugus
para ajud-las. Desta forma, o cuidado delas ficava merc das possibilidades
financiadoras de posicionamento social, cultural e religioso de suas famlias.
Crenas em fatos sobrenaturais, como se a deficincia fosse uma espcie de
castigo divino e todo o desconhecimento acerca da dimenso cientfica da questo
geravam uma srie de mitos e preconceitos, os quais contemplavam o quadro de
precariedade e sofrimento a que estavam submetidas estas pessoas e suas famlias
(BRASIL/SEESP, 2007).
Durante este perodo (Colonial) formou-se o primeiro paradigma formal de
relao da sociedade brasileira com seus sujeitos com deficincia, chamado de
institucionalizao. Sob este paradigma, acreditava-se que o melhor para este
sujeito seria retir-lo de sua comunidade e famlia, internando-o em instituies de
carter asilar/educacional, onde todos ficavam isolados do mundo exterior e
segregados pelo resto de sua existncia (BRASIL/SEESP, 2007).
A legitimao social para este tipo de atitude era dada pela crena de a
deficincia ser uma patologia prejudicial a todos os integrantes da sociedade.
Entende-se ser essa forma de compreenso apenas um meio de mascarar a
necessidade de excluir socialmente aqueles que no podiam inserir-se nos meios de
29
produo da poca e, por isso, eram considerados um peso para as famlias. Esta
mscara era reforada por argumentos cientficos, religiosos e assistenciais.
Mesmo depois da Independncia do Brasil, quando comearam a surgir
algumas aes governamentais para a pessoa com deficincia, como a criao do
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, e do Instituto dos Surdos-Mudos,
em 1857, o paradigma institucional manteve-se predominante, de carter altamente
focalizado em determinados tipos de deficincia e setorializado geograficamente na
capital do pas (BRASIL/SEESP, 2007).
Somente na dcada de 1960 o paradigma da institucionalizao comea a ser
questionado e se passa a adotar um novo conceito: a integrao, baseada no
paradigma da normalizao dos sujeitos com deficincia. Com ele defende-se o
direito de as pessoas com deficincia serem tratadas e assistidas de forma a
aproximarem-se o mximo possvel das condies das pessoas definidas como
normais. Comeou-se, ento, a formular servios destinados a este grupo, com a
finalidade de modificar o sujeito para ele poder integrar-se sociedade (LANNA
JNIOR, 2010).
A partir deste modelo foram criados, em maior escala, os centros de
reabilitao, as clnicas especializadas e as escolas especiais, como a ampliao da
rede Pestalozzi, criada em 1945, e o surgimento das Associaes dos Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAEs), em 1954 (LANNA JNIOR, 2010).

A integrao constitui um esforo unilateral to somente da pessoa com
deficincia e seus aliados (a famlia, a instituio especializada e algumas
pessoas da comunidade que abracem a causa da insero social), sendo
que estes tentam torn-la mais aceitvel no seio da sociedade (SASSAKI,
1997, p.34).


Conforme Sassaki (1997), a partir do final dessa dcada, desponta um
movimento para integrar as pessoas com deficincia nos espaos pblicos. Inicia-se,
assim, uma nova abordagem da questo das diferenas, cujo objetivo a insero
da pessoa com deficincia no seu contexto de vida social.
Embora hoje este paradigma seja fortemente criticado, naquele perodo ele
representou um avano na forma de ver o sujeito com deficincia, possibilitando
melhorias na qualidade de vida destas pessoas e de suas famlias. Atravs dele, a
pessoa com deficincia foi percebida enquanto indivduo com direito ao convvio
30
social, o que promoveu uma ruptura com o velho padro de segreg-lo. (SPERONI,
2010).
No final da dcada de 1970, no perodo da redemocratizao do Brasil, o
movimento das pessoas com deficincia ganhou visibilidade, emergindo as primeiras
organizaes compostas e dirigidas por pessoas com deficincia que buscavam
conquistar espao na sociedade, direitos e autonomia para conduzirem a prpria
vida. Esse movimento era contrrio ao carter caritativo que marcara
historicamente as aes voltadas para tal pblico (LANNA JNIOR, 2010).
Deste modo,

os novos movimentos sociais, dentre os quais o movimento poltico das
pessoas com deficincia, saram do anonimato e, na esteira da abertura
poltica, uniram esforos, formaram novas organizaes, articularam-se
nacionalmente, criaram estratgias de luta para reivindicar igualdade de
oportunidades e garantias de direitos (LANNA JNIOR, 2010, p. 37/38).

Na dcada de 1980, o movimento das pessoas com deficincia estava
fortalecido. Ento, conseguiram organizar-se em todo o pas para lutar por igualdade
de direitos. Neste momento, exigiram voz e vez, no permitindo a nenhum
representante sem deficincia discursar sobre suas necessidades. Assim
solidificado, o movimento tambm participou da Assembleia Constituinte, na busca
pela insero de suas demandas no texto constitucional. De acordo com Lanna
Jnior (2010, p. 67), uma das principais reivindicaes das pessoas com deficincia
discutida nos encontros era que o texto constitucional no consolidasse a tutela, e,
sim, a autonomia.
Dessa forma, o movimento era contra as tutelas especiais, pois acreditavam
ser essa separao discriminatria. Por isso, lutavam para os direitos das pessoas
com deficincia estarem integrados ao texto da Constituio. Desejavam, portanto,
que o tema deficincia fosse transversal ao texto constitucional (LANNA JNIOR,
2010, p. 67). Este mesmo autor, em sua pesquisa sobre a histria da pessoa com
deficincia no Brasil, salienta que, embora o movimento no tenha conseguido
conquistar todos os seus objetivos e a pessoa com deficincia ainda seja tratada em
artigos especificamente direcionados a ela, a sua articulao conseguiu trazer para
o texto constitucional o princpio da incluso social desses cidados. Nas palavras
do pesquisador,

31
o principal xito dessa luta foi o fato de o movimento ter conseguido superar
a lgica da segregao presente na proposta do captulo Tutelas
Especiais e incorporar, mais do que direitos ao longo de todo o texto
constitucional, ao menos pelo vis legal, o princpio da incluso das
pessoas com deficincia na sociedade (LANNA JNIOR, 2010, p. 70).

Portanto, o movimento conquistou, aps muita luta, o direito de as pessoas
com deficincia serem consideradas iguais perante a lei, tendo os mesmos direitos e
os mesmos deveres. Esta mobilizao para o processo de incluso social das
pessoas com deficincia no Brasil foi essencial para inscrever, no texto
constitucional de 1988, diversos dispositivos destinados sua proteo,
assegurando a todos os direitos sociais, no devendo haver nenhum tipo de
discriminao, como se pode observar nos artigos a seguir:

ARTIGO 5 - Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no
Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade,
segurana e propriedade.

ARTIGO 7 - XXXI: proibio de qualquer discriminao no tocante a
salrio e critrios de admisso do trabalhador portador de deficincia.


Deste modo, a Constituio Federal de 1988 fez determinante meno s
pessoas com deficincia, assegurando constitucionalmente seus direitos. A respeito
dessa Constituio salientam-se tambm os artigos:
ARTIGO 203 - A Assistncia Social ser prestada a quem dela necessitar,
independentemente da contribuio Seguridade Social, e tem por
objetivos:
[...]
V. A garantia de um salrio mnimo de beneficio mensal pessoa
portadora de deficincia
11
e ao idoso que comprovem no possuir meios
de t-la provida por sua famlia, conforme dispuser a lei. (BRASIL, 1988, art.
203).

ARTIGO 227 dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar
criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia,
discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.

1 O Estado promover programas de assistncia integral sade da
criana e do adolescente, admitida a participao de entidades no
governamentais e obedecendo aos seguintes preceitos:
[...]
II Criao de programas de preveno e atendimento especializado
para pessoa com deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como, de

11
Os negritos so da autora desta dissertao.
32
integrao social do adolescente portador de deficincia, mediante o
treinamento para o trabalho e convivncia, e a facilitao do acesso aos
bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos e
obstculos arquitetnicos.
2 A lei dispor sobre normas de construo dos logradouros e dos
edifcios de uso pblico e de fabricao de veculos de transporte coletivo, a
fim de garantir acesso adequado s pessoas portadoras de deficincia
(BRASIL, 1988, art. 207).

Com esse recorte da Constituio Federal de 1988, observa-se que o sujeito
com deficincia passa a ter maior visibilidade. O art. 227 aborda um elemento
importante a respeito do direito da criana e do adolescente com deficincia,
favorecendo sua insero ativa na sociedade.
Lembra-se, ainda, que todas essas conquistas sociais obtidas no decorrer
da histria so o resultado do movimento organizado da sociedade civil que buscou
consolidar, atravs de lutas sociais, o estabelecimento da legislao. Entretanto,
apesar de todos os avanos obtidos at o momento atual, cabe chamar a ateno
sobre muitos desafios ainda colocados para a sua garantia.
Apesar de a Constituio Brasileira de 1988 reconhecer a pessoa com
deficincia como sujeito de direitos, ainda hoje, muitas das aes desenvolvidas
traduzem um olhar de incapacidade, sendo ainda guiadas pelo modelo mdico.
Percebe-se o quanto ele est enraizado na sociedade, pois, ao se deparar com
alguma situao vinculada pessoa com deficincia, sempre existe a tendncia de
segreg-la e de negligenciar condies para ela poder exercer seus direitos,
resistindo ideia de a prpria sociedade precisar prover meios para ela exercer sua
cidadania. Deste modo, Sassaki lembra que:

o modelo mdico da deficincia tem sido responsvel, em parte, pela
resistncia da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas
estruturas e atitudes para incluir em seu seio as pessoas com deficincia
e/ou de outras condies atpicas para que estes possam, a sim, buscar o
seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. sabido
que a sociedade sempre foi, de maneira geral, levada a acreditar que,
sendo a deficincia um problema existente exclusivamente na pessoa com
deficincia, bastaria prover-lhe algum tipo de servio para solucion-lo
(SASSAKI, 1997, p. 39).

Portanto, no conseguir acessar seus direitos visto como um problema da
pessoa com deficincia. O Estado e a sociedade em geral
12
se eximem da

12
Destaca-se que, nesta frase, no se est chamando a sociedade para participar do provimento dos
direitos sociais, pois, entende-se que este um papel do Estado. Sua responsabilidade est
vinculada conscientizao dos direitos da pessoa com deficincia, no propagando atitudes
preconceituosas e discriminadoras.
33
responsabilidade de prover meios para sua incluso social. Alm disso, em um
mundo capitalista e globalizado, o individualismo e a competitividade imperam,
fazendo a maioria das pessoas negligenciar sua responsabilidade coletiva na
construo de uma sociedade com igualdade de direitos.
Ressalta-se ainda que, em uma sociedade onde a aparncia
constantemente exaltada, a pessoa com deficincia encontra-se impregnada de
esteretipos (anormais, aleijados, malucos, entre outros) tambm capazes de
dificultar sua insero social. Concorda-se com Fernandes que a
sociedade capitalista tem seus padres estabelecidos de funcionalidade,
dentre esses se destacam a eficincia, a produtividade, a lucratividade, a
esttica padronizada em um modelo de beleza pr-fixada pela imagem de
grandes artistas de cinema. Os chamados deficientes, os que tm estatura
baixa, os que possuem peso acima da mdia, os que tm a cor da pele
escura, os que j viveram muitos anos, os que esto doente, os que no
possuem recursos econmicos para o consumo e, outros tantos esto fora
do enquadre social, daquilo que desejado idealmente, para a vida
cotidiana, nesse modelo de sociedade (FERNANDES, 2002, p. 106).

Para eliminar o preconceito no bastam somente leis, pois uma lei pode, no
mximo, coibir alguma atitude preconceituosa, como negar vaga em uma escola
pblica a uma criana com deficincia. O preconceito somente ser eliminado da
sociedade com a educao das pessoas e o convvio constante com o diferente o
melhor mtodo de ensino a ser aplicado.
Desta maneira, trabalhar com a questo da incluso da pessoa com
deficincia impe muitos desafios, pois vai contra toda uma cultura que vem sendo
propagada h longo tempo. Assim, preciso ter claro que a incluso das pessoas
com deficincia na sociedade no ir acontecer rapidamente. Alm disso, torna-se
essencial salientar, novamente, o fator entendido como determinante para a no
concretizao dos direitos sociais (no s das pessoas com deficincia): a
implantao da poltica econmica neoliberal ocorrida logo aps ser promulgada a
Constituio Federal de 1988.
Como discutido no item anterior, a entrada da poltica neoliberal no Brasil
interferiu profundamente em todo o sistema de proteo social. Demorou-se tanto
tempo para se enxergarem os sujeitos com deficincia enquanto cidados que,
quando se comeou a elaborar todo um conjunto de medidas que ampliam seus
direitos, j se estava na dcada de 1990, com o neoliberalismo ganhando fora e
34
trazendo, como um dos princpios, o desmonte dos direitos sociais, retardando
dessa forma, a materializao dos direitos deste grupo.
De acordo com Montao (2002, p.23), a no responsabilidade do Estado
desenvolve um campo frtil para o avano da ofensiva neoliberal de retirar e
esvaziar as histricas conquistas sociais e dos trabalhadores. Desse modo, o
carter universal dos direitos vai perdendo espao, existindo apenas no plano
discursivo legal no sendo acessado em sua plenitude, como o direito educao
da pessoa com deficincia.
Acredita-se ser fundamental fazer essa contextualizao da implicao da
poltica neoliberal, pois, contraditoriamente, o mesmo perodo em que h uma
retrao do Estado para efetivar os direitos sociais, constri-se uma conscincia
poltica da importncia de trazer para o convvio social grupos marcados pela
excluso, buscando formular polticas sociais que, ao menos no plano terico, visam
assegurar os seus direitos.
Outrossim, concretizar polticas sociais que busquem incluir os sujeitos com
deficincia
13
na sociedade, garantindo-lhes o exerccio de sua cidadania, com os
recursos cada vez mais escassos torna-se, igualmente, cada vez mais complexo.
importante esclarecer que refletir a respeito desta questo no significa
desconsiderar e desacreditar as polticas inclusivistas. Pelo contrrio, indica
compreender que a sociedade capitalista repleta de contradies. Por isso, para
conseguir investigar a essncia da realidade preciso encontr-la, problematiz-la e
perceber os seus desafios para a efetivao dos direitos sociais.



13
Cabe destacar que, para formular esta questo, se est se utilizando o modelo social de
compreender a deficincia.
35
2 O DIREITO EDUCAO E A POLITICA DE EDUCAO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA

Nesse captulo, abordar-se-, mais especificamente, o direito educao da
pessoa com deficincia, apontando os avanos obtidos na legislao e as reflexes
feitas a respeito deste direito. Para fundamentar essa questo, procurou-se
sistematiz-la em quatro etapas: primeiramente, pontuar algumas questes a
respeito da poltica da educao no Brasil; em seguida, procurar trazer aspectos
legais do direito; logo aps, uma viso geral sobre a perspectiva da educao
inclusiva e, por fim, apresentar como a poltica da educao para pessoas com
deficincia vem acontecendo, pousando o olhar principalmente na proposta de
educao inclusiva.


2.1 A UNIVERSALIDADE DO DIREITO EDUCAO NO BRASIL

Como visto no captulo anterior, as pessoas com deficincia foram
gradativamente conquistando seus direitos sociais, dentre eles, o direito educao.
Assim, nesse item, pretende-se abordar quais as garantias legais que asseguram tal
direito social e a maneira como a poltica da educao vem sendo planejada no pas,
focando principalmente a educao criana/adolescente com deficincia.
A educao no Brasil, durante muito tempo, foi direito apenas da classe
dominante (MARQUEZAN, 2009). Porm, a ascenso do sistema capitalista
acentuou a competitividade e aumentou as exigncias do mercado de trabalho,
ocasionando a necessidade de trabalhadores cada vez mais qualificados. Segundo
este autor, nas dcadas de 1970 e 1980, ao lado da democratizao do pas, os
movimentos sociais vinculados educao comearam a reivindicar o direito a uma
educao pblica, ou seja, para todos.
Portanto, inserir a educao no artigo 6 e no artigo 205 da Constituio
Federal de 1988 representou uma grande conquista para a populao brasileira,
pois, de acordo com o artigo 6, so direitos sociais a educao, a sade, o trabalho,
a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e
infncia, a assistncia aos desamparados. O artigo 205 afirma:


36

A educao direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida
e incentivada com a colaborao da sociedade, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio de sua cidadania
e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988, art. 205).

Consequentemente, a educao para todos se torna direito social, garantido
por uma poltica pblica
14
. Porm, apesar de a Constituio Federal de 1988
considerar a educao como responsabilidade do Estado, sendo obrigatria e
gratuita, somente em 1996 foi elaborada a Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
estabelecendo a Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),
estruturando e planejando essa poltica. De acordo com a LDBEN, no artigo 1:

a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
de pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e
nas manifestaes culturais (BRASIL, 1996, art. 1).


A educao escolar formada pela educao bsica e pela educao
superior. Importa destacar que segundo a legislao, a educao bsica formada
pela educao infantil, educao fundamental e ensino mdio. Como o foco do
trabalho vincula-se educao no ensino fundamental, destaca-se o artigo 22 da
LDBEN: a educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996).
Cabe ressaltar ainda, conforme Almeida (2003), um dos receios apresentados
pelo movimento que lutava pela educao pblica no Brasil, era de o objetivo de
uma educao voltada para a cidadania torna-se uma educao canalizada para o
consumo, visto a regulamentao dessa poltica ter sido realizada no perodo em
que o neoliberalismo estava instaurando-se no Brasil.
Entende-se como uma educao cidad aquela que busca romper com a
alienao do povo quanto reproduo do que lhe dito sem questionar. Uma
educao visando cidadania precisa instigar os sujeitos a refletirem a respeito da
realidade, da maneira como a sociedade se organiza, como e por quem a prpria
escola planejada. necessrio adquirir-se no s os aprendizados das cincias

14
De acordo com Pereira (2008, p.99) a poltica pblica tem duas principais funes: concretizar
direitos conquistados pela sociedade e incorporados nas leis e alocar e distribuir bens pblicos que
so indivisveis, pblicos e fceis de acessar.
37
humanas e exatas, como tambm dos direitos e dos deveres de cada aluno
enquanto cidado.
A LDBEN, segundo Almeida (2005, p.13) enfatiza o papel do mercado em
nossa sociedade e refora a perspectiva de desresponsabilidade do Estado com as
polticas sociais, atravs do fortalecimento de prticas voluntrias e da educao
privada. Um exemplo dessa questo apontada por Almeida (2005) o artigo 7 da
prpria LDBEN que menciona: o ensino livre iniciativa privada [...]. Com o
neoliberalismo, a poltica da educao se torna um campo complexo, estando entre
a responsabilidade do Estado e a responsabilidade privada. Em algumas ocasies, a
educao acaba sendo uma mercadoria, perdendo o carter de direito universal
conquistado constitucionalmente.
Segundo SILVA (1992, p. 59): a educao seria, ento ao mesmo tempo,
produo e reproduo [...] repetio e ruptura, manuteno e renovao, ou seja, o
mbito educacional est constantemente permeado pela contradio, pois, ao
mesmo tempo em que a educao permite a reproduo de valores, de ideologia do
sistema capitalista, mantendo a ordem e a estabilidade do sistema, ela tambm
proporciona coisas novas, novos pensamentos, gera resistncias que vo produzir
situaes que no constituem mera repetio das posies anteriores (SILVA,
1992, p. 59).
Para Paulo Freire (1996, p. 110)

[...] a educao uma forma de interveno no mundo. Interveno que
alm do conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou
aprendidos implica tanto no esforo de reproduo da ideologia dominante
quanto o seu desmascaramento.

Assim, os profissionais, ao trabalharem em prol de uma sociedade igualitria
investem na potencialidade da educao como meio de produzir novas ideias, de
uma educao poltica e de direitos sociais, a qual busque, junto com a populao,
alternativas para construir uma nova sociedade, atravs da perspectiva da educao
cidad. De acordo com Almeida,

a luta pela educao constitui-se em uma das expresses da questo social
exatamente por encerrar um processo de politizao em torno do
reconhecimento e do atendimento de certas necessidades que [...]
ingressaram nas agendas da esfera pblica (ALMEIDA, 2005, p. 9-10).


38
Importante ter claro que o direito da pessoa com deficincia uma expresso
da questo social, na medida em que no existe o acesso da poltica da educao
(normatizada como universal) para todos, apontando a contradio entre
universalidade versus seletividade. A falta de acesso educao remete a uma
questo de desigualdade social, pois enquanto alguns so privilegiados, outros
ficam de fora do sistema educacional. No conseguir acessar a educao pode
derivar de diversos motivos (a escola ser distante, no ter quem leve, quem busque,
no ter acessibilidade s estruturas fsicas das escolas ou em seus entornos, entre
outros).
Para Ribeiro (1997), a educao deve ser um instrumento para corrigir as
desigualdades sociais. Os indivduos sem oportunidades de educao permanecem
em situao de inferioridade e marginalidade. Por isso, a falta de educao pode
gerar excluso e violao da dignidade da pessoa humana.
Para dar prosseguimento ao trabalho, abordar-se-o as garantias legais
referentes especificamente ao direito educao da pessoa com deficincia, para
aps apresentar a poltica de educao especial na perspectiva da educao
inclusiva.


2.2 O DIREITO EDUCAO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO BRASIL:
ASPECTOS LEGAIS

A Constituio Federal de 1988 trata da garantia legal do direito educao,
abordando-o de forma explcita em relao s pessoas com deficincia, no artigo
208, inciso III: o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de atendimento educacional especializado a portadores de deficincia
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).
No Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, 1990) o artigo 54, afirma
dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: III atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia preferencialmente na rede regular de
ensino.
A LDBEN de 1996 traz um captulo abordando peculiarmente a educao
especial. No artigo 60, pargrafo nico, mencionado que o poder pblico adotar,
como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com
39
necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino [...]. Nele
apontada uma srie de itens para assegurar a insero dessas crianas e
adolescentes na rede regular de ensino.
Para subsidiar a normatizao da educao especial, a Resoluo do
Conselho Nacional de Educao (CNE)
15
em seu artigo 3, dispe ser a educao
especial uma modalidade da educao escolar, entendida como:

um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que
assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a
educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
todas as etapas e modalidades da educao bsica (BRASIL, 2001, p. 1).


Destaca-se, ainda, o Decreto n 3.298 de 1999 que institui a Poltica Nacional
para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. Nessa poltica salientam-se
alguns artigos importantes. Primeiramente, o artigo 6 explicita:

So diretrizes da poltica nacional para integrao da pessoa portadora de
deficincia, inciso III: incluir a Pessoa Portadora de Deficincia (PPD),
respeitadas as suas peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais
relacionadas educao, sade, ao trabalho, edificao pblica,
previdncia social, assistncia social, ao transporte, habitao, cultura,
ao esporte e ao lazer (DECRETO N 3.298, 1999, ART. 6).


Assim, essa poltica menciona a educao como meio para integrar
16
a
pessoa com deficincia, devendo gerar iniciativas do Estado para a sua garantia. Na
seo III do referido Decreto tratado exclusivamente o acesso educao, no
artigo 24:
Os rgos e as entidades da Administrao Pblica Federal direta e indireta
responsveis pela educao dispensaro tratamento prioritrio e adequado
aos assuntos objeto deste Decreto, viabilizando, sem prejuzo de outras, as
seguintes medidas:
I - a matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos
pblicos e particulares de pessoa portadora de deficincia capazes de se
integrar na rede regular de ensino; II - a incluso, no sistema educacional,
da educao especial como modalidade de educao escolar que permeia
transversalmente todos os nveis e as modalidades de ensino; III - a
insero, no sistema educacional, das escolas ou instituies
especializadas pblicas e privadas; IV - a oferta, obrigatria e gratuita, da
educao especial em estabelecimentos pblicos de ensino; V - o
oferecimento obrigatrio dos servios de educao especial ao educando

15
Essa resoluo foi aprovada no dia 11 de setembro de 2001.
16
Convm observar que em 1999, ano em que foi institudo o Decreto n 3.298, ainda se trabalhava
com a perspectiva da integrao e no da incluso das pessoas com deficincia na sociedade.
40
portador de deficincia em unidades hospitalares e congneres nas quais
esteja internado por prazo igual ou superior a um ano; e VI - o acesso de
aluno portador de deficincia aos benefcios conferidos aos demais
educandos, inclusive material escolar, transporte, merenda escolar e bolsas
de estudo (DECRETO N 3.298, 1999, art. 24).

A exposio desse artigo evidencia o avano da poltica da educao para
pessoa com deficincia, pois, de acordo Marquezan

so as leis que designam quem so os sujeitos da educao [...] ao
inscrever um direito, h o reconhecimento de sua importncia, j que a
inscrio, o reconhecimento, o cumprimento dos direitos constituem
conquistas no processo de instaurao do regime de igualdade
(MARQUEZAN, 2009, p. 13-14).


A insero da pessoa com deficincia na legislao brasileira remete a uma
conquista histrica, na qual o sujeito com deficincia passa a ocupar seu lugar na
sociedade, ganhando visibilidade, podendo, desta forma, exigir que seus direitos
sejam efetivados. Considerando o exposto, pode-se dizer que, a partir da
Constituio Federal de 1988, a educao da pessoa com deficincia comeou a ser
prevista atravs de uma perspectiva inclusivista, propondo a educao por meio de
sua insero em escolas de ensino regular.
No entanto, embora fosse previsto desde 1988 que a educao do cidado
com deficincia fosse realizada preferencialmente na rede regular de ensino, apenas
em 2007
17
foi formulada uma poltica pblica especfica para incentivar os espaos
escolares a serem inclusivos, nos quais todas as pessoas, sem discriminao,
tivessem acesso s escolas regulares e pudessem usufruir dos mesmos direitos.


2.3 A PERSPECTIVA GERAL DA EDUCAO INCLUSIVA

Realizando um pequeno resgate na histria da educao especial no Brasil,
nota-se, durante muito tempo, as entidades destinadas educao da pessoa com
deficincia serem instituies isoladas, centradas principalmente no atendimento
mdico-assistencial (NUNES, 2008). Importa, pois, destacar que como em toda
trajetria social da pessoa com deficincia (abordada no item 1.3), a educao,

17
Salienta-se que embora a poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva
tenha sido formulada em 2007, anterior a ela (a partir de 2003), o Brasil j desenvolvia um
programa chamado Direito Diversidade que tinha, como objetivo, formar gestores e
educadores para o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos (BRASIL/SEESP, 2007).
41
passou por quatro fases: a fase da excluso na qual as pessoas com deficincias
eram excludas do convvio escolar, a fase da separao, quando comearam a criar
instituies escolares especializadas para o atendimento educacional de crianas
com deficincia
18
; a fase da integrao escolar quando as crianas passaram a ser
inseridas no sistema regular de ensino, tendo de se adaptar s regras e ao padro
normal de alunos; por fim, a fase da incluso na qual se acentua a no excluso da
criana no sistema regular de ensino. Nesta ltima fase, pessoas com diferentes
caractersticas so acolhidas sem distino na escola e na sociedade (NUNES,
2008).
O discernimento das palavras integrao e incluso, muitas vezes
reconhecidas como similares, importante para o desenvolvimento da poltica
social, pois, apesar de possurem significados semelhantes no dicionrio da lngua
portuguesa
19
, quando associados s pessoas com deficincia, passam a designar
situaes com posicionamentos tericos e aes diferentes (MANTOAN, 2003).
Como j mencionado, a integrao segue a perspectiva do modelo mdico
de compreender a deficincia, desta forma entendem que as pessoas com
deficincia que precisam ser tratadas e habilitadas, a fim de se adequarem s
normas, padres e exigncias da sociedade. A noo bsica da integrao ,
portanto a normalizao dos sujeitos (MANTOAN, 2003).
No espao educativo, a integrao aproxima-se da ideia de o aluno ou a
pessoa dever adaptar-se quilo j posto, visto ser preciso adequar-se e agir como a
maioria das pessoas consideradas normais, com o padro dito normal, atingindo as
metas do sistema escolar. Assim, caso o aluno no atenda todas as necessidades
do ensino, ele dever ser separado para no comprometer o desenvolvimento dos
demais. Nesta perspectiva escolar nem todas as pessoas com deficincia tm
espao nas salas de aulas regulares.
J a perspectiva da incluso remete ao


18
Cabe salientar que a criao destas instituies especializadas s ocorreu devido ao movimento
social feito pelos pais de crianas com deficincia que, de maneira organizada formaram espaos de
luta para criao de um atendimento educacional (NUNES, 2008).
19
De acordo com o Dicionrio Brasileiro Globo (FERNANES; LUFT; GUIMARES, 1996, p. 357), a
palavra integrao vem do latim integratione e tem como significado inteirar, completar; achar ou
determinar a integral de. E a palavra incluso se refere ao ato de incluir, ou seja, significa
abranger, inserir, envolver (FERNANES; LUFT; GUIMARES, 1996, p. 349).

42
processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus
sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente estas se preparam para assumir seus papis na
sociedade. A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual
as pessoas, ainda excludas, e a sociedade buscam, em parceria,
equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de
oportunidades para todos (SASSAKI, 1997, p. 41).


Nesta perspectiva, na incluso escolar a escola deve organizar-se de modo a
conseguir atender as necessidades educacionais de todas as pessoas,
compreendendo que cada aluno possui caractersticas histricas, sociais e
orgnicas diferenciadas (FOGLI; FILHO; OLIVEIRA, 2008, p. 116).
Segundo as Diretrizes Nacionais da Poltica para a Educao Especial na
Educao Bsica (2001, p. 20) incluso pode ser definida como:

Garantia a todos, do acesso contnuo ao espao comum da vida em
sociedade, sociedade esta orientada por relaes de acolhimento
diversidade humana, de aceitao das diferenas individuais e de esforo
coletivo na equiparao de oportunidades de desenvolvimento com
qualidade, em todas as dimenses da vida (BRASIL, 2001, p. 20).


Entende-se, por isso, que incluir permitir s pessoas com deficincia
conseguirem acessar e efetivar seus direitos enquanto cidados, fornecendo meios
para que possam usufru-los. Incluir na educao seria ento apenas uma etapa no
desafiador caminho para a incluso social.
Promover a incluso de deficientes significa, sobretudo, uma mudana de
postura e de olhar acerca da deficincia. Implica quebra de paradigmas,
reformulao do nosso sistema de ensino para a conquista de uma
educao de qualidade, na qual o acesso, o atendimento adequado e a
permanncia sejam garantidos para todos os alunos (SERRA, 2008, p. 33).


Refletir sobre a proposta para uma educao inclusiva faz reviver a vontade e
a importncia de lutar pela universalidade dos direitos humanos e sociais e pelo
respeito s diferenas sociais, culturais, polticas e fsicas da pessoa humana. A
educao inclusiva representa, ento, a atual fase do direito educao da pessoa
com deficincia, no Brasil.
Apesar de j se terem realizado as distines sobre os termos integrao e
incluso, bastante oportuno trazer para este trabalho um quadro elaborado pela
autora Claudia Werneck (2002, p.16-17), no qual ela aponta, de forma clara, as
diferenas entre o que significa integrar e o que incluir e sistematiza as duas
concepes, permitindo melhor compreender as suas diferenas.
43

INCLUSO

INTREGRAO

A insero total e incondicional (crianas
com deficincia no precisam "se preparar"
para ir escola regular).

A insero parcial e condicional (crianas "se
preparam" em escolas ou classes especiais para
estar em escolas ou classes regulares).

Exige rupturas nos sistemas.

Pede concesses aos sistemas.

Mudanas que beneficiam toda e qualquer
pessoa (no se sabe quem "ganha" mais;
TODAS ganham).

Mudanas visando prioritariamente a pessoas
com deficincia (consolida a ideia de que elas
"ganham" mais).

Exige transformaes profundas.

Contenta-se com transformaes superficiais.

Sociedade se adapta para atender s
necessidades das pessoas com deficincia e,
com isso, se torna mais atenta s
necessidades de TODOS.

Pessoas com deficincia se adaptam s
necessidades dos modelos que j existem na
sociedade, que faz apenas ajustes.

Defende o direito de TODAS as pessoas, com
e sem deficincia.

Defende o direito de pessoas com deficincia.

Traz para dentro dos sistemas os grupos de
"excludos" e, paralelamente, transforma
esses sistemas para que se tornem de
qualidade para TODOS.

Insere nos sistemas os grupos de "excludos que
provarem estar aptos".

O adjetivo inclusivo usado quando se busca
qualidade para TODAS as pessoas com e
sem deficincia (escola inclusiva, trabalho
inclusivo, lazer inclusivo etc)

O adjetivo integrador usado quando se busca
qualidade nas estruturas que atendem apenas as
pessoas com deficincia consideradas aptas
(escola integradora, empresa integradora etc)

Valoriza a individualidade de pessoas com
deficincia (pessoas com deficincia podem
ou no ser bons funcionrios; podem ou no
ser carinhosos etc);

Como reflexo de um pensamento integrador
podemos citar a tendncia a tratar pessoas com
deficincia como um bloco homogneo
(exemplos: surdos se concentram melhor; cegos
so excelentes massagistas)

No quer disfarar as limitaes, porque elas
so reais

Tende a disfarar as limitaes para aumentar a
possibilidade de insero

No se caracteriza apenas pela presena de
pessoas com e sem deficincia em um
mesmo ambiente

A presena de pessoas com e sem deficincia no
mesmo ambiente tende a ser suficiente para o
uso do adjetivo integrador

Quadro 1: Diferenas entre integrao e incluso escolar

Fonte: Quadro de autoria de Claudia Werneck, extrado do primeiro volume do Manual da Mdia
Legal: comunicadores pela incluso (2002)

O Quadro 1 permite visualizar nitidamente a diferena destes dois termos e a
implicao que o uso de cada palavra tem para o desenvolvimento das aes
sociais. Portanto, nota-se a peculiaridade de cada um, impossibilitando torn-los
similares, com o risco de mascarar a prpria proposta das polticas inclusivas, pois
44
necessrio ter cuidado para no formular polticas sociais com a perspectiva da
incluso e, no momento de implement-las, adotar o paradigma da integrao.
A proposta da educao inclusiva no se vincula apenas ao direito
educao deste grupo. Ao contrrio, ela busca trazer para o cotidiano escolar todos
os sujeitos que tiveram, durante sua trajetria, a marca do estigma e da excluso
(pessoas com deficincia, superdotados, pobres, negros, homossexuais). Alm
disso,
a proposta de educao inclusiva traduz uma aspirao antiga, se
devidamente compreendida como educao de boa qualidade para todos e
com todos buscando-se meios e modos de remover as barreiras para a
aprendizagem e para a participao dos aprendizes, indistintamente
(CARVALHO, 2009, p. 65).

Deste modo, ela se apresenta enquanto proposta de uma nova forma de
organizar e constituir as relaes sociais, atingindo primeiramente a escola para logo
aps interferir na sociedade como um todo. Representa uma forma de concretizar
direitos de uma populao que se encontrou durante muito tempo margem do
sistema educacional regular, propondo discusses que potencializem o respeito s
diferenas, incentivando a participao da comunidade no ambiente escolar. Ela no
visa homogeneizao dos alunos, padronizando-os em um modelo ideal, mas
busca valorizar toda a heterogeneidade e a pluralidade existente nesse campo.
A dcada de 1990 primordial para compreender esta nova perspectiva
inclusivista adotada pela educao. Nela se realizaram dois encontros considerados
essenciais para a proposta de educao inclusiva. O primeiro teve aprovada a
Declarao Mundial sobre Educao para Todos, originada da Conferncia Mundial
de Educao na Tailndia (ONU, 1990), promovida pelo Banco Mundial (BM). Seu
objetivo foi fazer os Estados assumirem compromissos, frente ao poder
internacional, de realizarem propostas para terminar com o analfabetismo e
disseminar o acesso ao ensino fundamental para todos os cidados (DELOU, 2008).
O segundo encontro, considerado o marco da educao inclusiva, aconteceu
em 1994, na cidade de Salamanca (Espanha). A Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade apontou para novas
perspectivas em educao especial, visando principalmente educao inclusiva.
Assim, desse encontro adveio uma Declarao nomeada Declarao de Salamanca
(UNESCO, 1994) que aposta em uma educao para todos, pela qual a escola deve
centrar-se em uma pedagogia a partir do aluno. Entende-se que uma escola
45
centrada no aluno, deve planejar suas atividades de acordo com o movimento dos
seus integrantes, abordando suas necessidades no mbito escolar.
O documento versa sobre algumas maneiras de se conseguir a educao
inclusiva, salientando, para isso, ser preciso reorganizar os currculos, os projetos
pedaggicos, qualificar professores e funcionrios, tornar os ambientes fsicos
acessveis, buscar apoio com os pais e com a comunidade (UNESCO, 1994). O seu
principal desafio, de acordo com o item 3 da Declarao de Salamanca, o
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana e capaz de bem
sucedidamente educar todas as crianas (UNESCO, 1994), inclusive aquelas com
graus de deficincia mais severos.
A partir desse encontro, as crianas/adolescentes com algum tipo de
deficincia ou dificuldade de aprendizado so chamadas de pessoas com
necessidades educacionais especiais (PNEE). De acordo com o CNE,

consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os
que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a
uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies,
disfunes, limitaes ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes
(BRASIL, 2001, art. 5).

Segundo Delou (2008, p. 17), as PNEE tambm so aquelas com

transtornos de dficit de ateno por hiperatividade e/ou impulsividade, os
diferentes tipos de autismo e, principalmente, os quadros de dificuldade de
aprendizagem como: dislexia, disgrafia, discalculia, que formam grandes
grupos de fracasso escolar
20
.

Na realidade constata-se no serem as PNEE s aquelas com algum tipo de
deficincia (auditiva, fsica, mental, visual, mltiplas), mas tambm a denominao
se destina a pessoas com dificuldades de aprendizado. O ensino criana com

20
A respeito do fracasso escolar, importante trazer uma pontuao da autora Backx (2008, p. 134)
na qual ela diz: instala-se, assim, um processo de culpabilizao no qual todos os envolvidos
acusam-se mutuamente. Os docentes responsabilizam as crianas e suas famlias, as quais, por sua
situao de pobreza, so consideradas desorganizadas e negligentes no disciplinamento dos filhos; a
famlia aponta a rotatividade e a ausncia de professores; a direo justifica com a formao do
quadro docente, as ms condies de trabalho e o baixo salrio. Numa histria sem autores sobra
para a criana o rtulo do fracasso.
46
necessidades educativas especiais exige no s dos professores, mas tambm da
escola, uma nova maneira de pensar a educao, uma abordagem que consiga
compreender as diferentes formas de ensino-aprendizagem e procure romper com
mtodos antigos do ensino.
Conforme a Declarao de Salamanca,

as escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de
suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou
outras. Deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de
rua, e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade,
crianas pertencentes s minorias lingusticas, tnicas ou culturais e
crianas de outros grupos em desvantagem ou marginalizados (UNESCO,
1994, item 3).


O ingresso na escola o momento em que a criana se insere numa nova
organizao social, onde entra em contato com um novo mundo, cheio de coisas
para serem descobertas e aprendidas. Porm, esse aprendizado no acontece
sozinho, mas sim, em interao com o outro, com seus colegas, professores,
profissionais e familiares. Na escola pode-se construir ou quebrar preconceitos.
Assim, pensar nessa proposta de educao inclusiva significa repensar no
s a maneira pedaggica do ensino, mas tambm apropriar-se de novos significados
e valores, partindo para uma perspectiva plural de respeito s diferenas,
construindo novos espaos de cidadania e de uma sociedade justa. O princpio da
incluso perceber que todos so diferentes e a educao para todas as pessoas
(UNESCO, 1994).
Outros dois aspectos da Declarao de Salamanca merecem destaque. O
primeiro diz respeito ao atendimento em classes e escolas especiais e expe que
esse atendimento deve ser exceo para crianas/adolescentes com deficincia,
pois apenas aos casos mais severos, prejudiciais tanto prpria
criana/adolescente como aos demais alunos devem ser proporcionados espaos
separados. O segundo est vinculado ao item 19 da mesma Declarao (UNESCO,
1994) explicando que, devido s necessidades particulares de comunicao dos
surdos e das pessoas surdo/cegas, a educao deles pode ser mais
adequadamente provida em escolas ou classes especiais.
Apesar destas declaraes e estudos sobre a educao inclusiva, continua
ainda um grande debate entre a educao em escolas especiais e a educao
inclusiva. Alguns profissionais e estudiosos se posicionam a favor da educao
47
inclusiva (MANTOAN, 2003) e outros se manifestam a favor de escolas especiais
(SKLIAR,1997
21
).
Skliar (1997, p.6) chama a ateno para o problema:

se o critrio para afirmar a singularidade educativa desses sujeitos o de
uma caracterizao excludente a partir da deficincia que possuem, ento
no se est falando de educao, mas de uma interveno teraputica; se
acredita que a deficincia, por si mesma, em si mesma, o eixo que define
e domina toda a vida pessoal e social dos sujeitos, ento no se estar
construindo um verdadeiro processo educativo, mas um vulgar processo
clnico.
Alm disso, segundo Nunes (2008, p.51), preciso ter cuidado, pois muitas
vezes
a longa existncia e a prtica da segregao escolar estabeleceram a
cultura e a conscincia, nas escolas especiais e nos prprios educadores
especiais, de que no se poderia educar os alunos com deficincia em
qualquer outro lugar a no ser nas escolas especiais.


Esse fator ir influenciar fortemente a educao da criana/adolescente com
deficincia, pois, se os prprios professores no acreditam nessa perspectiva da
educao, sua atividade poder levar em conta muito mais os limites do que as
potencialidades dos alunos. Dessa forma, preciso trabalhar tambm com a
concepo dos educadores, pois a educao inclusiva s poder ser bem sucedida
se tiver o apoio e a participao de todos os profissionais.


2.4 A POLTICA BRASILEIRA DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA

A poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva, bem
como as demais polticas sociais brasileiras, so frutos da luta do movimento social
nacional e internacional de incluso da pessoa com deficincia. Desta maneira,
depois da Declarao de Salamanca, muitos pases comearam a organizar seus
sistemas educacionais a partir da proposta inclusiva.
No Brasil, o primeiro programa de educao inclusiva: Direito Diversidade
surge no ano de 2003, com os objetivos de: garantir a entrada e a permanncia s
crianas e aos adolescentes com necessidades educacionais especiais no sistema

21
Esse autor desenvolve trabalhos bastante significativos especialmente com relao s pessoas
surdas.
48
de educao pblica; difundir a poltica baseada nos sistemas educacionais
inclusivos; apoiar o processo de implementao nos municpios brasileiros
(BRASIL/MEC, 2010). Este programa foi disseminando a ideia de construir um
sistema educacional, para dar acesso a todas as pessoas (sem discriminao) ao
ensino regular, procurando universalizar o direito educao.
Aps quatro anos desenvolvendo o programa e capacitando os municpios
para concretizar os ideais de uma educao inclusiva, no ano de 2007 as aes de
incluso das pessoas com deficincia na educao regular recebem uma poltica
prpria, sendo elaborado um documento oficial pelo Grupo de Trabalho
22
nomeado
pela Portaria Ministerial n 555, de 05 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n
948, de 09 de outubro de 2007, a qual estabelece a Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
23
.
O objetivo desta poltica propiciar o acesso participao e aprendizagem
dos alunos com deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao nas escolas regulares. Para isto, ela tem, como objetivos
especficos, garantir:
acesso com participao e aprendizagem no ensino comum;
oferta do atendimento educacional especializado;
continuidade de estudos e acesso aos nveis mais elevados de ensino;
promoo da acessibilidade universal;
formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado;
formao dos profissionais da educao e comunidade escolar;
transversalidade da modalidade de ensino especial desde a educao infantil at a
educao superior;
articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.

Este documento refora o artigo 2 da Resoluo do CNE n 2/2001, que
determina:



22
A referida comisso foi composta por profissionais da Secretaria de Educao Especial/MEC e por
colaboradores (pesquisadores na rea da educao) que discutiram e construram em conjunto as
novas diretrizes que subsidiaro as prticas educacionais nas escolas de nosso pas (SPERONI,
2010).
23
A poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva pode ser lida na integra no
Anexo n I.
49
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos (BRASIL, 2001,
art. 2).

Assim, a educao especial passa a integrar a proposta pedaggica da
escola regular, sendo elemento necessrio para garantir o desenvolvimento e a
participao dos alunos. Com esta perspectiva, o duelo entre escolas especiais e
escolas regulares vai sendo amenizado
24
, pois se entende que as duas podem
caminhar juntas na busca pela incluso dos alunos com deficincia. Nesta viso, a
escola especial passaria a ser um suporte e um meio de capacitao dos
profissionais para trabalharem com as necessidades educacionais de seus alunos.
Importa ressaltar que a participao escolar abordada na poltica de educao
especial na perspectiva da educao inclusiva refere-se ao direito de todas as
pessoas serem

assistidas nas escolas de sua comunidade, participando nas atividades com
todos os seus companheiros e no currculo comum tanto quanto seja
possvel. Todos os meninos e meninas tm direito a educarem-se em um
contexto comum, que assegure sua futura integrao e participao na
sociedade (GUIJARRO, 2005, p. 10).

Participar dos espaos escolares reporta-se ao envolvimento do aluno nas
diferentes atividades desenvolvidas pela escola, no s relacionadas s atividades
curriculares, mas tambm s demais aes propiciadas: grupos de dana, teatro,
ginstica, aulas de violo, capoeira, encontros escolares, palestras educacionais,
passeios tursticos, entre outros. Participar tambm est vinculado ao envolvimento
e abertura pela escola proporcionada aos alunos e aos responsveis por eles,
para poderem discutir o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) escolar e contribuir na
avaliao das aes que vm sendo desenvolvidas, apontando crticas e fazendo
sugestes, favorecendo a construo de um espao democrtico, no qual todos
tenham voz e sejam ouvidos.
Pelo Decreto Legislativo n 6571, de 17 de setembro de 2008, a Secretaria de
Educao Especial (SEESP) atua no apoio tcnico e no financeiro aos sistemas

24
Neste momento utiliza-se o termo amenizado, pois se entende que as discusses realizadas entre
educao especial versus educao inclusiva esto longe de serem cessadas, principalmente quando
vinculadas a pessoas surdas.
50
pblicos de ensino, ofertando e garantindo o Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Cabe destacar que o AEE

tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e
de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos
alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao
dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela
(BRASIL/SEESP, 2007, p. 10).

Para apoiar os sistemas de ensino inclusivos, a SEESP desenvolve os
seguintes programas:
a) Formao Continuada de Professores na Educao Especial: o programa tem
como objetivo formar professores dos sistemas estaduais e municipais de ensino,
por meio da constituio de uma rede nacional de instituies pblicas de educao
superior que ofertem cursos de formao continuada de professores na modalidade
a distncia. Sua abrangncia cobre todas as redes estaduais e municipais de
educao que tenham solicitado a formao continuada de professores no Plano de
Aes Articuladas e tenham sido contempladas pelo Programa de Implantao de
Salas de Recursos Multifuncionais
25
(BRASIL/SEESP, 2012);

b) Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais: este programa tem como
objetivo disponibilizar aos sistemas pblicos de ensino, equipamentos de
informtica, mobilirios, materiais pedaggicos e de acessibilidade, com vistas a
apoiar a ampliao da oferta do AEE (BRASIL/SEESP, 2012).

c) Escola Acessvel: o programa visa adequar o espao fsico das escolas pblicas,
ao projeto determinado, a fim de promover acessibilidade nas redes de ensino
(BRASIL/SEESP, 2012).

d) Acessibilidade na Educao Superior (Incluir): prope aes que garantem o
acesso pleno de pessoas com deficincia s instituies federais de ensino superior.
Apresenta, como principal objetivo, fomentar a criao e a consolidao de ncleos

25
Sala de recursos multifuncionais pode ser entendida como um espao organizado com materiais
didticos, pedaggicos, equipamentos e profissionais com formao para o atendimento s
necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer suporte s necessidades
educacionais dos alunos.
51
de acessibilidade nas universidades pblicas, os quais respondem pela organizao
de aes institucionais que assegurem a integrao de pessoas com deficincia
vida acadmica, eliminando barreiras comportamentais, pedaggicas, arquitetnicas
e de comunicao (BRASIL/SEESP, 2012).

e) Benefcio de Prestao Continuada (BPC) na Escola: uma ao interministerial
que envolve os ministrios da Educao, da Sade e do Desenvolvimento Social e
Combate Fome que tem por objetivo realizar o acompanhamento e monitoramento
do acesso e da permanncia na escola das pessoas com deficincia, beneficirias
do BPC, at 18 anos (BRASIL/SEESP, 2012).

f) Educao Inclusiva: Direito Diversidade: forma gestores e educadores para o
desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos. O objetivo de as redes
atenderem com qualidade e inclurem nas classes comuns do ensino regular os
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotao (BRASIL/SEESP, 2010).

g) MecDaisy: tem como objetivo facilitar a leitura de alunos com deficincia visual,
atravs de um conjunto de programas que permite transformar qualquer dimenso
de texto disponvel no computador em texto digital falado. O software permite
converter qualquer texto em formato Daisy e, aps a converso, possvel
manusear o texto sonoro de maneira semelhante ao texto escrito. Esta ferramenta
est disponvel gratuitamente no site do Ministrio da Educao (BRASIL/SEESP,
2012).
Alm disso, a SEESP, ao longo dos anos, vem publicando cartilhas e
fascculos sobre como tornar os sistemas de ensinos inclusivos e a forma de
trabalhar com a diversidade dos alunos. Formularam documentos explicando o papel
do municpio, da escola, da famlia, bem como a fundamentao filosfica e as
experincias de municpios brasileiros que implantaram a poltica
26
.
Todos esses programas e as produes tericas j existentes indicam vir a
proposta de educao inclusiva ganhando fora no mbito nacional. Considerando

26
Todos esses documentos esto disponveis no endereo eletrnico da SEESP no link de
publicaes:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12625&Itemid=8
60.
52
os dados disponibilizados pelo MEC e os programas de incentivo educao
inclusiva, constata-se a ampliao dessa poltica no Brasil. O censo realizado pelo
INEP/MEC em 2010 deixa ainda mais ntida a expanso dessa poltica no pas.
Conforme seus dados,

os importantes avanos alcanados pela atual poltica so refletidos em
nmeros: 62,7% do total de matrculas da educao especial em 2007
estavam nas escolas pblicas e 37,3% nas escolas privadas. Em 2010,
estes nmeros alcanaram 75,8% nas pblicas e 24,2% nas escolas
privadas, mostrando claramente a efetivao da educao inclusiva e o
empenho das redes de ensino em envidar esforos para organizar uma
poltica pblica universal e acessvel s pessoas com deficincia
(BRASIL/INEP, 2010, p. 13).


Com esse dado, verifica-se o direito educao das pessoas com
deficincia em escolas regulares estar-se desenvolvendo, aumentando cada vez
mais o nmero de matrculas de crianas/adolescentes com deficincia. Dessa
forma, a educao nesses espaos passa a ser vista como direito de todos, quando
preciso trabalhar com a diversidade. Para maior elucidao, ressaltam-se dez
orientaes que a poltica de educao especial na perspectiva da educao
inclusiva traz para os planos educacionais (BRASIL/SEESP, 2007)
27
:

1. participao dos alunos, professores, gestores, pais ou responsveis e demais
profissionais na elaborao e avaliao de propostas que visam implementao
dessa poltica;

2. prioridade para incluso de crianas com deficincia e transtornos globais do
desenvolvimento na educao infantil, buscando a universalizao do acesso;

3. oferta do atendimento educacional especializado em consonncia com as
diretrizes da educao inclusiva, no contraturno da escolarizao, ampliando a carga
horria diria;

4. substituio das classes especiais por salas de recursos multifuncionais para a
realizao do atendimento educacional especializado e produo de materiais
acessveis;

27
As orientaes mencionadas no trabalho fazem parte do Documento da Poltica Especial na
perspectiva da Educao Inclusiva, salientou-se apenas as que pareciam ser mais relevantes para
essa discusso, por isso, para maiores informaes pode ser acessado o site da SEESP.
53

5. no criao de novas escolas especiais e transformao das escolas existentes
em centros de atendimento educacional especializado para o atendimento, a
produo de materiais acessveis e a formao docente;

6. socializao de experincias educacionais que contribuam para a produo de
conhecimentos, o desenvolvimento de prticas inovadoras e o fortalecimento do
processo de incluso escolar;

7. fomento s atividades de ensino, pesquisa e extenso visando incluso escolar;

8. prioridade s aes para garantia da acessibilidade em todos os espaos
escolares, nas comunicaes, nos sistemas de informao, nos portais e stios
eletrnicos, nos materiais didticos e pedaggicos, mobilirios e no transporte
escolar;

9. implantao das funes de tradutor / intrprete de Libras, guia-intrprete, monitor
ou cuidador para auxiliar alunos nas atividades de higiene, alimentao e locomoo
no cotidiano escolar e outras com necessidade de apoio constante;

10. celebrao de convnios com instituies privadas sem fins lucrativos,
condicionadas aos projetos que estejam em consonncia com o previsto na poltica
nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva e passiveis de
avaliao contnua de seus objetivos e procedimentos pelos sistemas de ensino.
O documento elaborado pela SEESP dirigido aos municpios brasileiros
tambm traz colocaes importantes para garantir o acesso, a permanncia e a
participao dos alunos com deficincia no ensino regular, conforme alguns
destaques apresentados a seguir:
a) com deficincia visual ou com baixa viso - faz-se necessria a contratao de
professores de Braille, aquisio de material e recursos didticos como sistemas de
sntese de voz, gravadores, lupas, recursos didticos em Braille ou com letras
ampliadas, entre outros (BRASIL/SEESP, 2004);
b) com deficincia auditiva - faz-se necessria a contratao de professores e
intrpretes da lngua de sinais (BRASIL/SEESP, 2004);
54
c) com paralisia cerebral - pode ser necessrio providenciar cadeiras de rodas
adaptadas, adquirir virador de pginas, livros de signos para comunicao
alternativa, entre outros (BRASIL/SEESP, 2004);
d) com deficincia mental - alm de currculos abertos, com base sociocultural e
aprendizagem cooperativa, novas alternativas e prticas pedaggicas podem ser
necessrias, como a flexibilidade do ano letivo (BRASIL/SEESP, 2004, p. 14);
e) com deficincia fsica - colocao de rampas e corrimes, alargamento de portas,
colocao de pisos antiderrapantes, rebaixamento de equipamentos, tais como o
telefone pblico, bebedouros, banheiros, entre outros(BRASIL/SEESP, 2004, p. 14).
Corroborando essas indicaes, a Rede Saci (2005) alerta que, alm das
adaptaes dentro da escola, preciso tambm olhar seu entorno,

olhe se h guias rebaixadas para pessoas em cadeira de rodas, travessia
de pedestres sinalizada, semforos sonoros para cegos, pontos de nibus
que permitam o embarque seguro e caladas conservadas e livres de
canteiros de flores, postes, caixas de correio, orelhes e bancas de jornal
mal posicionados. Muitas vezes nem percebemos, mas estes obstculos
podem representar uma verdadeira olimpada para as pessoas com
deficincia (REDE SACI, 2005, p. 33).

A explicitao de todas as aes a serem executadas para garantir que a
poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva alcance seus
objetivos, torna evidente o desafio para a sua implementao, a qual depender de
determinantes histricos, econmicos, sociais e culturais.
Por isso, acredita-se que a grande questo como fazer para as diretrizes
dessa proposta conseguirem ganhar espao em um sistema que gira em torno do
capital, no priorizando investimento no social. Pondera-se no existir frmulas
prontas para que esse movimento d certo, no entanto, h iniciativas que procuram
discutir e refletir sobre ela. Julga-se esse fato j ser um avano no prprio campo
das polticas sociais.
55
3 POLTICA DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO
INCLUSIVA: INCLUSO NAS ESCOLAS REGULARES DO MUNICPIO DE
PELOTAS

O captulo tem como objetivo apresentar e discutir os resultados da pesquisa
desenvolvida com os pais/responsveis pelos alunos com deficincias includos em
escolas regulares a respeito de suas percepes quanto implementao da
poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva no municpio de
Pelotas.
Primeiramente, salienta a implantao dessa poltica no municpio. Aps,
apresenta a pesquisa desenvolvida, ressalta sua justificativa, os objetivos e os
procedimentos metodolgicos adotados. Em seguida, traz consideraes a respeito
do campo pesquisado, traando as caracteristicas dos sujeitos pesquisados. Alm
disso, aponta as dificuldades e as facilidades encontradas pela pesquisadora. Por
fim, apresenta a anlise dos dados obtidos com a pesquisa, centrando-se em trs
questes principais: concepes sobre educao inclusiva; anlise sobre o alcance
dos objetivos da poltica; indicao de limites, dificuldades e potencialidades da
poltica no municpio.


3.1 A POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA PARA PESSOAS COM DEFICINCIA
NO MUNICPIO DE PELOTAS

O municpio de Pelotas assumiu o compromisso de implantar um sistema
educacional inclusivo no ano de 2004, quando aderiu ao programa Educao
Inclusiva: Direito Diversidade promovido pelo MEC. Em 2007, ao surgir a poltica
de educao especial na perspectiva da educao inclusiva, o municpio apoiou as
diretrizes e os princpios educacionais inclusivos contidos nela, assumindo a
responsabilidade de implant-la em todas as escolas regulares municipais.
Desta forma, em parceria com o MEC, Pelotas oferece cursos de formao
continuada aos gestores, professores, funcionrios, estudantes de pedagogia na
rea da surdez, da deficincia intelectual e da deficincia visual, a fim de garantir o
acesso de alunos com necessidades educacionais especiais escola; sensibilizar e
envolver a sociedade em geral e a comunidade escolar.
56
Com o intuito de fortalecer a incluso escolar das pessoas com deficincias, o
municpio criou uma instituio denominada Centro de Apoio, Pesquisa e
Tecnologias para a Aprendizagem (CAPTA), vinculada Secretaria Municipal de
Educao e Desporto (SMED) e responsvel por auxiliar na implementao de
programas e projetos relacionados educao inclusiva.
O CAPTA tem como objetivo garantir o acesso e a permanncia de todas as
crianas na escola. Sua meta efetivar uma poltica de educao inclusiva,
fundamentada na ideia de sociedade que reconhece e valoriza a diversidade
28
.
Assim, esse centro responsvel pela superviso, organizao dos projetos e dos
cursos vinculados poltica de educao especial na perspectiva da educao
inclusiva, acompanhando, subsidiando e orientando o processo de incluso da rede
municipal.
As atividades desenvolvidas acerca da educao inclusiva foram divididas
pelo CAPTA nos seguintes setores: Educao de Surdos, rea de Deficincia
Visual, rea de Deficincia Mental, rea da Informtica Educativa, Salas de
Recursos Multifuncionais, Avaliao Psicopedaggica e Psicolgica, Projeto Educar
na Diversidade e o Setor de Polticas Inclusivas.
O CAPTA tambm realiza acompanhamento in loco peridico s escolas, a
fim de acompanhar, apoiar, subsidiar e orientar o processo de incluso da rede
municipal. Este Centro formado por uma equipe multidisciplinar, composta por
pedagogos, psicopedagogos, psicloga e professores com formao em Educao
Especial, sendo cada um responsvel pelas diferentes reas da Educao Especial.
Os supervisores da Educao Especial do municpio so responsveis
por: assessoramento s escolas; suporte pedaggico; orientaes;
acompanhamento de alunos em processo de incluso e produo de materiais
sempre que necessrio, alm de elaborar e executar cursos de formao continuada
ofertados aos professores.
Considerando serem as parcerias imprescindveis para a pessoa com
deficincia receber outros atendimentos alm dos disponibilizados pela rede regular,
o municpio trabalha em conjunto com as universidades locais, proporcionando aos
alunos atividades de lazer, por meio de projetos elaborados por estas instituies.

28
Essas informaes foram obtidas atravs do portflio de atividades de 2010 do CAPTA.
57
O Conselho Municipal das Pessoas Portadoras de Deficincia e
Superdotados e as escolas especiais tambm so importantes aliados no
atendimento aos alunos com deficincia, formando uma rede colaborativa que
auxilia na incluso das pessoas com deficincia em Pelotas.
Aps investigar o nmero de escolas da rede pblica pelotense, constatou-se
ser o municpio responsvel pela implantao da poltica em: vinte e sete (27)
escolas municipais de ensino infantil; sessenta e duas (62) escolas municipais de
ensino fundamental; uma (1) escola com ensino fundamental, mdio e curso normal
da zona urbana
29
. Na zona rural esto sob sua responsabilidade vinte e trs (23)
escolas municipais
30
. Do total destas escolas, vinte e duas (22) delas realizam AEE
em salas de recursos multifuncionais.
No Quadro a seguir, apresentam-se as escolas com salas de recursos
multifuncionais, identificando sua localizao em rea urbana ou rural, o nvel de
ensino e o total de alunos com deficincia atendidos.

29
Estes dados foram extrados do site da Prefeitura Municipal de Pelotas, estando disponvel no
endereo eletrnico: http://www.pelotas.com.br/educacao/centraldematriculas/menu/lista-de-
escolas.php
30
No se fez a diviso entre os nveis de ensino da zona rural, pois, estes dados no esto
disponveis.
58


Escola

Localizao

Nvel de
Ensino

Total de Alunos
atendidos
E.M.E.F. Ministro Fernando Osrio Urbana Fundamental 48
E.M.E.F. Bibiano de Almeida Urbana Fundamental 40
E.M.E.F. Dom Francisco de Campos Barreto Urbana Fundamental 11
E.M.E.F. Dona Mariana Eufrsia Urbana Fundamental 41
E.M.E.F. Dr.Joaquim Assumpo Urbana Fundamental 23
E.M.E.F. Francisco Carccio Urbana Fundamental 28
E.M.E.F. Mrio Meneghetti Urbana Fundamental 24
E.M.E.F. Cel. Alberto Rosa Rural Fundamental 12
E.M.E.F. Joo Jos de Abreu Rural Fundamental 09
E.M.E.F. Joo da Silva Silveira Rural Fundamental 23
Centro Luiz Pereira Lima Rural Fundamental 31

Colgio Municipal Pelotense

Urbana
Fundamental,
Mdio e
Curso Normal

37
E.M.E.F. Jornalista Deogar Soares Urbana Fundamental 21
E.M.E.F. Almte. Raphael Brusque Urbana Fundamental 12
E.M.E.F. Nestor Elizeu Crochemore Rural Fundamental 17
E.M.E.I. Ivanir Dias Urbana Infantil 10
E.M.E.I. Igncio de Freitas Rolim Urbana Infantil 16
E.M.E.F. Garibaldi Rural Fundamental 18
E.M.E.F. Joaquim Nabuco Urbana Fundamental 15
E.M.E.F. Dr. Balbino Mascarenhas Urbana Fundamental 10

Quadro 2: Escolas Municipais com Salas de Recursos Multifuncionais em Pelotas 2011
Fonte: Cadastro de Escolas com Salas de Recursos do CAPTA

Neste Quadro pode-se constatar que as vinte e duas (22) escolas atendem
um total de quatrocentos e quarenta e seis (446) alunos com deficincia,
matriculados na rede regular de ensino municipal de Pelotas, correspondendo: a
seis (6) escolas rurais de ensino fundamental com cento e dez (110) alunos; 2
escolas de ensino infantil com vinte e seis (26) alunos; 1 escola com ensino
fundamental, mdio e com curso normal, com trinta e sete (37) alunos e 13 escolas
de ensino fundamental na zona urbana com duzentos e setenta e trs (273) alunos
atendidos pelo AEE.
Destaca-se ter cada uma destas escolas com sala de recursos multifuncionais
o compromisso de atender, alm dos alunos da prpria escola, tambm aqueles das
escolas localizadas em seu entorno. Esta uma medida tomada com o objetivo de
proporcionar o AEE a escolas polo situadas em diferentes bairros, enquanto cada
uma no tiver a sua prpria Sala de Recursos, fato que deve ocorrer gradativamente
(CAPTA, 2010).
59
A implantao de salas de recursos multifuncionais no municpio primordial
para desenvolver um sistema educacional inclusivo, pois elas assessoram os alunos
em sua aprendizagem e tambm os professores, indicando mtodos mais
adequados, alm de auxiliar os pais a compreenderem melhor o andamento de seu
filho na escola.
Deste modo, a poltica de educao especial na perspectiva da educao
inclusiva em Pelotas ainda est sendo implementada, por isso importante
conhec-la e analis-la, a fim de buscar o fortalecimento e a qualificao de prticas
desenvolvidas, contribuindo para construir uma sociedade baseada na igualdade
social. Como todos os elementos sociais, a educao inclusiva no algo pronto,
ela se constri diariamente atravs de prticas, de discusses, de acertos e de erros
que vo compondo sua trajetria, enquanto proposta de um novo sistema escolar.


3.2 A IMPORTNCIA DE UM ESTUDO SOBRE CONCEPES E PERCEPES
DOS PAIS/RESPONSVEIS POR ALUNOS (AS) COM DEFICINCIA
MATRICULADOS (AS) NA REDE REGULAR DE ENSINO

Diante da complexidade da implantao de tal poltica buscou-se, por meio de
uma pesquisa, dar visibilidade opinio dos pais/responsveis pelos alunos com
deficincia, matriculados na rede regular de ensino fundamental, sobre a realidade
escolar inclusiva do municpio de Pelotas.
A escolha desse objeto de pesquisa justifica-se pelo pressuposto do direito de
todos educao; pela complexidade da garantia deste direito a pessoas com
deficincia e, por fim, pelo momento vivenciado pela educao especial implantada
em Pelotas na perspectiva da educao inclusiva.
A educao direito humano fundamental para o exerccio da cidadania.
Atravs dela possvel formar cidados crticos que possam compreender as
dinmicas societrias e possuam conhecimento e capacidade para exigir a garantia
de direitos humanos e sociais como requisito indispensvel construo de uma
sociedade justa e democrtica.
Paulo Freire (1999, p.13) ressalta que numa sociedade de classes, toda
educao classista. E, na ordem classista, educar, no nico sentido aceitvel,
significa conscientizar e lutar contra esta ordem, subvert-la. Por isso, entende-se
60
ser necessrio s escolas promoverem espaos democrticos e desenvolverem uma
educao voltada para a cidadania e a emancipao dos sujeitos, capaz de formar
novas ideologias, procurando fazer um movimento contra-hegemnico. Como a
proposta de educao inclusiva traz para a contemporaneidade um movimento de
luta, participao social e respeito s diferenas, retoma-se o desejo de lutar por
uma educao desenvolvida na perspectiva do direito social de todos.
A educao inclusiva para pessoas com deficincia apresenta-se enquanto
uma nova maneira de organizar e constituir as relaes sociais. Santos e Paulino
(2008, p. 12) mencionam que as propostas inclusivas so revolucionrias, pois
almejam, incondicionalmente, uma estrutura social menos hierarquizada e
excludente, tendo como base o argumento de que todos temos o mesmo valor, pelo
simples fato de sermos humanos.
Observa-se, nos ltimos anos, as pesquisas realizadas sobre a educao
inclusiva no Brasil terem sido numerosas e expressivas. Percebe-se um alto nmero
de profissionais interessados em estud-la. Assim, emergem pesquisas buscando
avaliar os diversos princpios da educao inclusiva, levando a notar a grande
preocupao da rea pedaggica em discutir a avaliao, o currculo, o projeto
poltico pedaggico, a posio dos professores, a qualificao docente, a concepo
dos gestores, entre outros.
No entanto, ao procurar no banco de teses e dissertaes de programas de
ps-graduao
31
vinculados Educao e ao Servio Social no municpio de Pelotas
no foram encontradas pesquisas sobre a poltica de educao especial na
perspectiva da educao inclusiva, tendo como sujeitos pesquisados quem vivencia
diariamente a implementao da poltica em escolas, como os pais ou responsveis
por alunos com deficincia.
Considera-se a participao dos pais/responsveis de fundamental
importncia para desenvolver a educao inclusiva, tanto que ela est prevista na
Declarao de Salamanca em seus artigos 57, 58, 59 e 60 e nas orientaes que a
poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva traz para os
planos educacionais dos municpios.


31
Realizou-se uma pesquisa no banco de teses e dissertaes concludas at o ano de 2010 das
Universidades: Universidade Catlica de Pelotas (Mestrado em Poltica Social e em Sade e
Comportamento) e Universidade Federal de Pelotas (Mestrado e Doutorado em Educao), para
saber os enfoques das pesquisas sobre a poltica no municpio de Pelotas.
61
Assim, os artigos 59 e 60 da Declarao de Salamanca mencionam que

Art. 59 Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores
escolares, professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser
considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de
deciso. Pais deveriam ser encorajados a participar em atividades
educacionais em casa e na escola (onde eles poderiam observar tcnicas
efetivas e aprender como organizar atividades extra-curriculares), bem
como na superviso e apoio aprendizagem de suas crianas
Art. 60 [...] O desenvolvimento de associaes de pais deveria ser
promovida e seus representante envolvidos no delineamento e
implementao de programas que visem o aprimoramento da educao de
seus filhos. Organizaes de pessoas portadoras de deficincias tambm
deveriam ser consultadas no que diz respeito ao delineamento e
implementao de programas (UNESCO, 1994, p. 14).

Na poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao
inclusiva est prevista a participao dos alunos, professores, gestores, pais ou
responsveis e demais profissionais na elaborao e avaliao de propostas que
visam implementao dessa poltica (BRASIL/SEESP, 2007). Ento a pesquisa
realizada procurou responder seguinte questo: Quais as percepes existentes
sobre a implementao da poltica de educao especial na perspectiva da
educao inclusiva entre os pais/responsveis dos alunos com deficincia
matriculados na rede regular municipal de ensino fundamental no municpio de
Pelotas?
Para respond-la, foram escolhidas algumas questes norteadoras da
realizao da pesquisa de campo: O que os pais/responsveis pelos alunos com
deficincia matriculados na rede regular municipal de ensino fundamental entendem
por educao inclusiva? Como os responsveis percebem a garantia do acesso,
permanncia e participao dos alunos com deficincia, a partir dessa Poltica em
Pelotas? Na opinio dos pais/responsveis quais so as dificuldades e as
potencialidades existentes nas escolas regulares do municpio de Pelotas para
implementao da poltica?
Com a busca destas repostas, a pesquisa verificou como o processo de
implementao da poltica de educao especial na perspectiva da educao
inclusiva est sendo percebida pelos pais/responsveis dos alunos com deficincia
matriculados na rede regular municipal de ensino fundamental no municpio de
Pelotas. Tem como objetivos especficos: 1) conhecer o que os responsveis pelos
alunos com deficincia inseridos em escolas regulares entendem por educao
inclusiva; 2) verificar se, na opinio dos sujeitos pesquisados, os objetivos previstos
62
pela poltica esto sendo contemplados na sua implementao no municpio de
Pelotas; 3) identificar as dificuldades e potencialidades existentes nas escolas
regulares do municpio de Pelotas para implementar a poltica de educao especial
na perspectiva da educao inclusiva, segundo a opinio dos responsveis pelos
alunos com deficincia.
Para atingir os objetivos propostos foi usado o mtodo crtico-dialtico, para
melhor entender o movimento da poltica de educao especial na perspectiva da
educao inclusiva na contemporaneidade. Segundo Minayo (2007, p. 108)

A dialtica refere-se ao mtodo de abordagem da realidade, reconhecendo-
a como processo histrico em seu peculiar dinamismo, provisoriedade e
transformao. A dialtica a estratgia de apreenso e de compreenso
da prtica social emprica dos indivduos em sociedade (nos grupos, classes
e segmentos sociais), de realizao da crtica das ideologias e das
tentativas de articulao entre sujeito e objeto, ambos histricos.


A pesquisa desenvolvida buscou articular dados quantitativos e qualitativos, o
que, segundo Creswell (2010), bsico em um referencial dialtico crtico, para
analisar e interpretar de forma mais prxima a dinmica das relaes sociais e suas
contradies.
A investigao foi realizada em escolas regulares municipais de Pelotas.
Considerando o total de escolas (cento e treze) e de alunos com deficincia
matriculados em escolas regulares que participam do AEE (quatrocentos e quarenta
e seis) sob responsabilidade do municpio, delimitaram-se as instituies de ensino
que participaram da pesquisa atravs da seguinte amostragem: Escolas Municipais
de Ensino Fundamental da zona urbana de Pelotas que tenham implantado salas de
recursos multifuncionais at novembro de 2010. A incluso destas escolas na
amostra deve-se aos seguintes critrios de escolha:

1) Gesto municipal: por facilitar tanto a divulgao dos resultados como o seu
possvel aproveitamento j que dependero apenas da gesto local. Assim, a
pesquisa poder trazer benefcios para a populao de forma mais imediata,
podendo ser discutida logo aps sua concluso.

2) Nvel de ensino fundamental: por compreender que este um momento essencial
para a incluso da pessoa com deficincia na escola. Pois, sem o acesso, a
63
permanncia e a participao destes alunos no ensino fundamental
32
, todos os
demais nveis de educao (mdio, tcnico e superior) sero inviabilizados.

3) Escolas com salas de recursos implantadas at novembro de 2010: por estas
escolas estarem mais prximas de alcanar os objetivos da poltica de educao
especial na perspectiva da educao inclusiva, j que o AEE entendido como
primordial para o desenvolvimento dos alunos com deficincia. Deste modo, os
responsveis pelos alunos com deficincia que participam delas podero opinar com
maior propriedade sobre a implementao da poltica no municpio de Pelotas.

4) Escolas da zona urbana de Pelotas: para adequar-se ao tempo previsto para o
desenvolvimento da pesquisa foi escolhida a rea que abrange maior nmero de
escolas e alunos com deficincia. No seria possvel trabalhar com duas realidades:
urbana e rural, no tempo previsto, pois existem peculiaridades e diferenas at
mesmo culturais entre elas, o que demandaria maior tempo para anlise dos dados.
Considerando esta delimitao, as escolas municipais que atendem os
critrios de seleo da pesquisa so nove, a saber:
1. E.M.E.F. Ministro Fernando Osrio
2. E.M.E.F. Bibiano de Almeida
3. E.M.E.F. Dom Francisco de Campos Barreto
4. E.M.E.F. Dona Mariana Eufrsia
5. E.M.E.F. Doutor Joaquim Assumpo
6. E.M.E.F. Francisco Carccio
7. E.M.E.F. Mrio Meneghetti
8. Colgio Municipal Pelotense
33

9. E.M.E.F. Jornalista Deogar Soares

As nove escolas apresentam um total de duzentos e setenta e trs (273)
alunos com deficincia atendidos em salas de recursos multifuncionais. Devido ao
tempo finito para concluir a pesquisa, inicialmente foi construda uma amostra para
alcanar os objetivos da investigao, sem perder o carter cientfico.

32
Cabe destacar que no se desconsidera a importncia que a educao fundamental realizada em
escolas especiais tem para o desenvolvimento de seus alunos, principalmente alunos surdos. Neste
momento, apenas se est justificando o porqu de se ter escolhido dentro da poltica de educao
inclusiva o ensino fundamental.
33
Cabe destacar que a pesquisa s ser aplicada aos responsveis dos alunos com deficincia
matriculados no ensino fundamental deste Colgio.
64
Tendo em vista as discusses realizadas no XII Encontro Nacional em
Servio Social (ENPESS-2010) sobre a cientificidade de amostras qualitativas,
recorreu-se neste projeto ao suporte probabilstico para variveis qualitativas e
populao finita que o autor Bruni (2007, p. 200-2002), traz em seu livro. Desta
forma, para saber a populao a ser pesquisada utilizou-se a seguinte frmula:
n =
1) - (N . e p) - (1 . p . Z
N . p) - (1 . p . Z
2 2
2

Onde: n o tamanho da amostra; Z igual a 1,645 ou 1,96 ou 2,575, dependendo
do nvel de confiana (90%; 95% ou 99%) adotado pelo pesquisador; e o erro
amostral adotado pelo pesquisador; p a proporo da varivel estudada na
populao. Conforme Bruni (2007, p.202), quando no for possvel estimar ou
conhecer o valor de (p) deve ser assumido o valor de p =0,5, que maximiza o
tamanho da amostra. A frmula acima fica simplificada para:
n =
1) - (N . e 0,25 . Z
N . 0,25 . Z
2 2
2

Desta forma, se h participando do AEE das escolas regulares selecionadas
N = 273 alunos com algum tipo de deficincia. Considerando um erro mximo
tolervel de e =10% e um nvel de confiana de (1 - ) =90%, o tamanho da
amostra ser:

n =
1) - (273 . 0,10 0,25 . 1,645
273 . 0,25 . 1,645
2 2
2

= 54,4 ou 54 sujeitos pesquisados

Aps explicitar a frmula utilizada, afirma-se ter sido prevista a participao
de 54 pais/responsveis pelos alunos com deficincia matriculados nas escolas da
rede regular municipal de ensino fundamental urbano de Pelotas. Mas como as
escolas no possuem o mesmo nmero de estudantes, buscou-se, atravs da
amostragem proporcional estratificada, conhecer o nmero de sujeitos a serem
entrevistados em cada uma.
Segundo Santos (2010), o mtodo de amostragem estratificada tem a
vantagem de ser mais eficiente do que os mtodos de amostragem simples ou
sistemtica, pois mais econmico em termos de tempo e dinheiro, fornecendo
resultados com menor probabilidade de erro associada.

65

Escolas Total de Alunos
atendidos em AEE
% do
total
Amostra
Estratificada
E.M.E.F.Ministro Fernando Osrio 48 17,6% 9
E.M.E.F. Bibiano de Almeida 40 14,7% 8
E.M.E.F. Dom Francisco de Campos Barreto 11 4,0 % 2
E.M.E.F. Dona Mariana Eufrsia 41 15,0% 8
E.M.E.F. Dr.Joaquim Assumpo 23 8,4% 5
E.M.E.F. Francisco Carccio 28 10,2% 6
E.M.E.F. Mrio Meneghetti 24 8,8% 5
Colgio Municipal Pelotense 37 13,6% 7
E.M.E.F. Jornalista Deogar Soares 21 7,7% 4
TOTAL 273 100% 54

Quadro 3: Amostragem proporcional estratificada usando a proporo de alunos por escola

Aps ter delimitado as escolas a serem investigadas e o nmero de
pais/responsveis em cada uma delas, foi dado andamento pesquisa com os
seguintes passos:

1 Escolha dos pais/responsveis pelos alunos com deficincia atravs de sorteio.
Para realiz-lo, foi solicitada direo de cada escola a listagem dos alunos que
frequentam o AEE em sala de recursos multifuncionais, bem como o apoio da
direo e da coordenao pedaggica, para motivar os sorteados a participarem da
pesquisa.
2 Novo sorteio, quando houve repetio do pai/responsvel devido a ter filhos em
diferentes anos escolares.
3 Entrega de uma Carta Convite (Apndice I) para os demais pais/responsveis de
alunos em AEE, quando o pai/responsvel sorteado no demonstrou interesse em
participar da pesquisa.

A coleta dos dados foi realizada na escola do aluno participante do AEE
atravs de uma entrevista com roteiro semiestruturado
34
(Apndice II), efetuada em
horrio pr-agendado, considerando a disponibilidade dos pais/responsveis
sorteados.
Enquanto uma tcnica de coleta de dados, a entrevista bastante
adequada para a obteno de informaes acerca do que as pessoas
sabem, pensam, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou
fizeram, bem como acerca de suas explicaes ou razes a respeito das
coisas precedentes (GIL, 1991,p. 113).

34
De acordo com Minayo (2007, p. 261) o roteiro para entrevista semiestruturada a combinao de
perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema
em questo sem se prender indagao formulada.
66

Os responsveis sorteados foram esclarecidos sobre a finalidade da pesquisa
e aqueles que concordaram preencheram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE)
35
. Os que no demonstraram interesse em participar foram
dispensados da entrevista, por isto foram, efetivamente, aplicados 40 formulrios.
Apresenta-se no Quadro 4 a seguir, o total de sujeitos previstos para as entrevistas,
o total de pesquisados, e as justificativas para a no realizao do total previsto de
entrevistas, ou para o seu aumento, nas nove escolas selecionadas:

35
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa da UCPEL. O TCLE est
apresentado no Apndice III.
67

Escolas Sujeitos
previstos
Sujeitos
pesquisados
Justificativa

E.M.E.F.Ministro FernandoOsrio

9

4

Dificuldade em fazer contato
com os pais

E.M.E.F. Bibiano de Almeida 8

3

Resistncia dos pais/ No
disponibilidade em participar da
pesquisa

E.M.E.F. Dom Francisco de
Campos Barreto
2

2

---------------



E.M.E.F. Dona Mariana Eufrsia 8



12


Os Pais e a Escola
demonstraram interesse em
contribuir com a pesquisa


E.M.E.F. Dr.Joaquim Assumpo

5


3



Os responsveis pelos alunos
no demonstraram interesse
em participar


E.M.E.F. Francisco Carccio
6

1

Dificuldade em localizar os pais,
em fazer contato com o AEE. A
escola no disponibilizou
telefone, nem endereos.


E.M.E.F. Mrio Meneghetti


5




4



Entrevista marcada quatro
vezes e em nenhuma das
ocasies a responsvel pelo
aluno compareceu

Colgio Municipal Pelotense

7

7

----------------


E.M.E.F. Jornalista Deogar
Soares
4

4

----------------


TOTAL 54 40

Quadro 4: Relao total de sujeitos previstos para as entrevistas, total de pesquisados e as
justificativas para a no realizao do total previsto de entrevistas ou para o seu aumento, nas
nove escolas

Destaca-se que, antes das visitas s escolas para aplicar a pesquisa, foi
solicitada uma autorizao do gestor municipal de educao em Pelotas (Apndice
IV), apresentada s direes das escolas pesquisadas no primeiro contato
estabelecido para efetuar a investigao, junto com a Carta de Aprovao do projeto
de pesquisa no Comit de tica da Universidade Catlica de Pelotas.
Para realizar a anlise, os dados coletados foram organizados e
sistematizados, catalogando quais unidades de significado apareceram com maior
intensidade e observando as questes implcitas e explcitas contidas no discurso.
68
As unidades analisadas vinculam-se basicamente ao direito educao, educao
inclusiva, incluso escolar e integrao escolar.
Procurou-se analisar a poltica de educao inclusiva, considerando o
momento histrico em que surgiu, a trajetria da histria da pessoa com deficincia
e das polticas sociais, bem como as contradies existentes neste campo,
procurando no isolar os fatos e, sim, interpret-los como parte de um todo que est
em constante movimento.


3.3 CONSIDERAES SOBRE A ENTRADA NO CAMPO E A
CARACTERIZAO DOS SUJEITOS PESQUISADOS

A entrada de um pesquisador no campo permeada por muitas expectativas
e ansiedades, pois

ele uma porta de entrada para o novo, sem, contudo, apresentar-nos essa
novidade claramente. So as perguntas que fazemos para a realidade, a
partir da teoria que apresentamos e dos conceitos transformados em
tpicos de pesquisa que nos fornecero a grade ou a perspectiva de
observao e compreenso (MINAYO, 2007, p. 76).

a partir deste momento da pesquisa que o desconhecido passa a ser
conhecido e o mistrio do problema dessa investigao comea, aos poucos, a ser
desvendado, tendo havido trs fases na insero no campo das escolas municipais
regulares de Pelotas. Primeiramente, houve uma apresentao do projeto de
pesquisa para o Superintendente em Educao da Secretaria Municipal de
Educao e Desporto e para a Coordenadora do CAPTA, com destaque aos
objetivos e mtodos da pesquisa. Cabe aqui salientar que a pesquisadora foi
incentivada a desenvolver o projeto, pois o Superintendente e a Coordenadora
entenderam que o estudo auxiliaria a aprimorar a educao inclusiva no municpio.
Na segunda fase, foi feito contato com a equipe diretiva, a coordenao
pedaggica e a professora do AEE das nove escolas municipais participantes da
pesquisa. Assim, foi agendado um dia para a pesquisadora ir pessoalmente
apresent-la a cada escola. Aps realizada essa apresentao, era solicitada a
autorizao e o apoio do responsvel dela.
Inicialmente, a reao das escolas foi de surpresa e de dvida. Queriam
69
saber o porqu de entrevistar os pais ou responsveis pelos alunos com deficincia.
A maioria das pessoas demonstrou certo receio de a pesquisa estar direcionada a
avaliar a escola. Por isso, em alguns espaos escolares encontraram-se empecilhos,
como: ter de ir mais de uma vez para conseguir conversar com os responsveis;
explicar o estudo para vrios profissionais e ser encaminhada para outro; e ter
dificuldade em acessar o nome e o contato com os responsveis para convid-los
para as entrevistas.
Por tudo isso, houve certa demora para conseguir os nomes e localizar os
pais/responsveis pelos alunos com deficincia, participantes do AEE na escola,
acarretando um atraso no cronograma da pesquisa. Outro fator que dificultou a
realizao das entrevistas foram os recessos escolares: primeiramente, o perodo de
frias escolares; depois as paralisaes para greve, e por fim, cursos de capacitao
para os professores das salas de recursos. Assim, durante estes perodos no foi
possvel fazer contato com pais/ responsveis de alunos matriculados nas escolas.
Um aspecto facilitador foi a pesquisadora j conhecer os profissionais de
algumas escolas, e isto a auxiliou a obter a confiana deles e de outros profissionais,
permitindo-lhe fazer o contato de forma mais imediata com os pais/responsveis a
serem pesquisados. Igualmente, a grande colaborao dos professores de AEE,
nas nove escolas nas quais se realizaram as entrevistas tornou-se um elemento
favorecedor do desenvolvimento da pesquisa. Alm de fornecer todas as
informaes dos alunos atendidos, eles incentivaram os pais/responsveis a
colaborar com a pesquisa.
Acrescenta-se ainda ter sido enriquecedor conhecer o trabalho realizado por
essas professoras
36
com os alunos e com os familiares nas salas de recursos
multifuncionais. Atravs das entrevistas e do contato com as docentes foi possvel
constatar que a base para desenvolver a poltica de educao inclusiva est no
atendimento e no compromisso desses profissionais em favorecer a aprendizagem e
a insero de tais alunos nas escolas regulares.
Na terceira fase da entrada no campo, efetivou-se o contato com os
pais/responsveis, acontecendo o pr-agendamento com os sujeitos pesquisados da
seguinte forma:
Nas escolas com maior nmero de alunos foi entregue, pelas professoras das

36
As nove escolas pesquisadas possuem professoras responsveis pelo AEE, por isso o termo foi
utilizado no feminino.
70
salas de recursos, uma carta convite, na qual o responsvel indicou o local, dia e
horrio em que estaria disponvel para participar da pesquisa. Aqueles com alguma
dvida aps receb-la, deixaram telefone para que a pesquisadora entrasse em
contato.
Nas escolas menores, as Equipes Diretivas e as professoras de AEE fizeram o
primeiro contato com os responsveis e, para aqueles que autorizaram, a escola
forneceu os nmeros de telefone. A pesquisadora fez o seu primeiro contato,
agendando local, dia e horrio. As entrevistas realizavam-se nas escolas, no horrio
de atendimento de AEE do aluno e em algumas residncias dos pais/responsveis,
conforme a preferncia dos pesquisados.
Quando informados dos objetivos da pesquisa, quase a totalidade dos
pais/responsveis pelos alunos teve a mesma reao: salientaram sua satisfao
em poder participar e contribuir para esse estudo, pois estariam auxiliando na
educao de seus filhos. Entretanto, alguns pais se negaram a participar do estudo,
alegando ter medo de as informaes, de alguma forma, serem repassadas para as
escolas. Caso suas colocaes fossem julgadas inadequadas, seu filho poderia ser
castigado ou prejudicado dentro do ambiente escolar.
Pelas observaes realizadas em cada escola, foi possvel notar que, apesar
de trabalhar com a proposta de educao inclusiva, em algumas situaes a equipe
diretiva e a coordenao pedaggica apresentaram comportamentos e falas
inadequadas ao fazerem referncia aos pais/responsveis pelos alunos com
deficincia.
Trs escolas entrevistadas quiseram selecionar os responsveis que
participariam da pesquisa, pois julgavam haver pais problemticos, que nunca
estavam satisfeitos. Assim, uma questo ficou evidente: os pais/responsveis pelos
alunos com deficincia devem sempre procurar compreender os professores, as
dificuldades da escola, dos funcionrios, da direo, a falta de recursos materiais e
humanos, entre outros. Aqueles pais que vo at a escola para questionar, lutar por
melhorias para o filho, ou ainda, com coragem para dizer que a professora no est
conseguindo entender-se com o aluno ou ela o est discriminando so considerados
inoportunos, exagerados ou barraqueiros. E, as suas opinies acabam sendo
desconsideradas. Assim, mais comum os responsveis entenderem os
educadores do que vice-versa.
71
Um fato ocorrido durante a pesquisa pode exemplificar a dificuldade de serem
compreendidos, sentida pelos pais/responsveis. Aps concluir uma entrevista com
um responsvel considerado problemtico, a pesquisadora foi abordada pela
equipe diretiva da escola, ouvindo de um profissional que aquela me nunca estava
satisfeita com a escola. Ela procurava com frequncia a SMED e a Promotoria
Pblica para garantir a seu filho ter mais horrios em AEE, por ele mostrar
dificuldade no aprendizado.
Geralmente os educadores, ao no compreenderem a escassez dos recursos
materiais culpabilizam os responsveis por criarem desentendimentos na escola. Se
a criana/adolescente necessita de mais de um AEE na semana, o correto ser
garantido esse direito. O responsvel por ela no precisaria recorrer a todas as
instncias se houvesse os recursos necessrios para ter a permanncia dos alunos
com deficincia nas escolas regulares.
Interpretaes equivocadas acabam fragilizando a incluso do aluno com
deficincia nas escolas regulares. O trabalho deve ser realizado em equipe, na qual
a escola e os responsveis trabalhem com o mesmo objetivo, e os pais que
procuram todas as instncias (CAPTA, SMED, Promotoria Pblica) para garantir que
seu filho realmente aprenda, devem ser considerados parceiros da escola e no
criticados por ela.
Uma questo interessante, observada aps a aplicao da pesquisa, foi
terem-se sentido os pais/responsveis, quando entrevistados em suas residncias,
mais vontade para fazer colocaes e mencionar, de forma mais direta, suas
crticas e sugestes sobre a poltica de educao inclusiva. Sentiram-se confortveis
inclusive para contar as histrias de vida de seus filhos e de sua famlia, as quais,
apesar de no serem previstas no roteiro da entrevista, constituram-se em achados
importantes para melhor compreenso do objetivo geral. Mencionam-se as
colocaes postas principalmente pelas mes, entre outras constataes feitas ao
longo das entrevistas.
A grande maioria, para no dizer a totalidade dos sujeitos entrevistados,
soube que seu filho (a) tinha alguma deficincia s aps seu nascimento. Pelos
relatos, foi possvel notar ter esta descoberta despertado o medo do desconhecido e
dos obstculos a serem superados. Para os prprios responsveis, aceitar e
respeitar seu familiar com deficincia um desafio e um trabalho dirio, conforme
evidenciam os trechos a seguir:
72
Minha filha desde que nasceu um ponto de interrogao pra mim, talvez
daqui a uns anos ela se torne uma exclamao [...] demorei pra aceita que
minha filha no ia escrever como os colegas. Durante dois anos fiz ela
copiar com a mo. No aceitava que ela copiasse de outra forma, s que
ela sempre se atrasava e no acompanhava a turma. A, no incio deste
ano, depois de muita conversa com a professora da sala de recurso, eu
aceitei. Minha filha, agora, escreve com a boca. Acompanha a turma dela e
a letra dela linda! S gasto duas caixas de lpis por ano, n (risos)
(ENTREVISTA n 10).

No aceitava que meu filho fosse avaliado de outra forma, queria que ele
aprendesse a ler como as outras crianas. S depois consegui ver que meu
filho tem limites, e que temos que apostar no que ele tem de bom. Se ele
no sabe escreve, sabe desenha. Mas foi difcil! (ENTREVISTA n 33).

Os relatos revelam que, aps aceitar as crianas/adolescentes com
deficincia, os pais passaram a lutar, incondicionalmente, por seus direitos, exigindo
que as leis se cumpram e fazendo algo extremamente importante que influenciar
na construo de um novo olhar sobre o sujeito com deficincia. Os responsveis
ensinam para seus filhos que eles tm direitos como todos os outros, eles no so
inferiores aos demais e a deficincia no pode vir antes de sua condio humana.
Esse entendimento dos pais/responsveis incentiva a construo de uma
nova conscincia no prprio sujeito com deficincia, pois desde criana ele
consegue enxergar-se enquanto sujeito histrico-social de direitos, adquirindo nova
conscincia de protagonismo e no de subalternidade.
No entanto, as histrias de vidas relatadas tambm demonstram no serem
todos os pais que aceitam e acolhem um filho com deficincia: alguns os
abandonam, negam e outros s conseguem aceit-los com o passar dos anos. A
grande causa desta questo a falta de conhecimento e o mito ainda existente
acerca da pessoa com deficincia.

A possibilidade de convvio com a diversidade o caminho possvel para
desmistificar a estranheza sugerida no afastamento de tudo aquilo que foge
ao pseudocontrole da razo. Os diversos (des) caminhos de concepes e
mtodos segregatrios e separatistas foram acentuando a no familiaridade
com as singularidades pessoais. No possvel compreender aquilo do que
nos afastamos por medo do desconhecimento. A desqualificao relegada a
tudo que foge s regras estabelecidas conduziu ao desenvolvimento de
relaes sociais produtoras da interdio que negam acesso ao mundo,
para aqueles que so considerados "diferentes". Essa interdio produz a
limitao da possibilidade de compreenso das diferenas ou dos seres
rotulados como diferentes (FERNANDES, 2002, p. 31)

As prprias mes/pais/responsveis por crianas/adolescentes com
deficincia tm de lidar com seus preconceitos e reconstruir toda a imagem j feita
73
acerca dos sujeitos com deficincia. Precisam olhar para alm da deficincia,
enxergar a sua criana, o seu filho to esperado, indo alm de suas limitaes, para
conseguir visualiz-lo como pessoa a ser conhecida, despertada, estimulada,
descobrindo caminhos e apostando sempre em suas potencialidades.
A seguir, apresenta-se o perfil dos entrevistados.

Escolas
10%
8%
5%
29%
8%
3%
10%
17%
10%
E.M.E.F Mi ni stro Fernando Osri o
E.M.E.F Bi bi ano Al mei da
E.M.E.F Dom Franci sco de Campos
Barreto
E.M.E.F Dona Mari ana Eufrsi a
E.M.E.F Dr.Joaqui m Assumpo
E.M.E.F Franci sco Carcci o
E.M.E.F Mri o Meneghetti
Col gi o Muni ci pal Pel otense
E.M.E.F Jornal i sta Deogar Soares

Grfico 1: Escolas em que os sujeitos pesquisados esto inseridos

Fonte: Dados obtidos atravs da aplicao do formulrio da pesquisa.


Atravs do Grfico possvel visualizar que a Escola onde houve maior
participao dos pais/responsveis foi a Escola Dona Mariana Eufrsia
correspondendo a 29% do total dos sujeitos entrevistados, pois como explicitado
anteriormente, nesse local os sujeitos demonstraram maior interesse em participar
do estudo.

74
Idade do Aluno
5%
10%
14%
8%
14%
10%
17%
8%
5%
3%
3%
3%
6 anos
7 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
14 anos
16 anos
17 anos
20 anos
23 anos

Grfico 2: Idade dos alunos com deficincia sob responsabilidade dos sujeitos pesquisados

Fonte: Dados obtidos atravs da aplicao do formulrio da pesquisa.

No que concerne a faixa etria, os entrevistados so pais/responsveis por
alunos em escolas regulares de ensino fundamental de 6 a 23 anos de idade.
Verifica-se que a maioria (54%) tem entre 11 e 16 anos, a faixa entre 6 e 10 anos
concentra 37% e os com mais de 17 anos se apresentam com 9%.

Ano Escolar
3%
22%
34%
15%
10%
8%
3%
5%
pr-B
primeiro ano
segundo ano
terceiro ano
quarto ano
quinto ano
sexto ano
stimo ano
oitavo ano

Grfico 3: Ano escolar dos alunos com deficincia sob responsabilidade dos pesquisados.

Fonte: Dados obtidos atravs da aplicao do formulrio da pesquisa.
75

No Grfico 3, constata-se ser a grande maioria dos sujeitos pesquisados
responsvel por alunos que esto nos trs primeiros anos do ensino fundamental
(71%), seguidos de 26% entre o terceiro e oitavo ano e 3% no pr-B.
O fato de terem sido entrevistados pais/responsveis de alunos com
deficincia nos anos iniciais e outros daqueles j no sexto ano e no oitavo ano,
garantindo perodos diversificados em relao ao ensino/aprendizagem, possibilitou
avaliar sob diferentes enfoques. Assim, enquanto alguns expressaram as
dificuldades pertinentes aos anos de ingresso na vida escolar e que tendem a ser os
mais difceis para a incluso, outros conseguiram avaliar de forma mais abrangente
as questes vinculadas poltica de educao inclusiva, por j estarem h mais
tempo acompanhando os filhos.


Tipos de Deficincias
8%
22%
39%
15%
13%
3%
Autista
Deficincias Mltiplas
Deficincia Mental
Deficincia Fisica
Deficincia Visual
Deficincia Auditiva

Grfico 4: Tipos de deficincias dos alunos sob responsabilidade dos sujeitos pesquisados

Fonte: Dados obtidos atravs da aplicao do formulrio da pesquisa.


Observa-se que a deficincia mental aparece em predominncia (39%) nos
alunos includos. Logo a seguir, aparecem aqueles com deficincias mltiplas (22%),
e com deficincia fsica (15%) e por fim, os alunos com autismo, deficincia visual e
deficincia auditiva correspondendo a 24%.
Atravs dessa amostra possvel verificar que a educao em escolas
regulares tem sido garantida e acessada principalmente pelas crianas/adolescentes
76
com deficincia mental e continua sendo mais restrita para pessoas com deficincia
visual e auditiva, provavelmente porque para atender a estes sujeitos a exigncia de
equipamentos, acessibilidade e capacitao especializada, por exemplo, em Braille
e Libras requeiram melhores condies objetivas.
Quanto ao vnculo dos sujeitos entrevistados com os alunos, a pesquisa
mostra que 82% dos sujeitos pesquisados so mes de alunos com deficincia, 7%
pais, 5% so responsveis legais de crianas/adolescentes que se encontram sob
medida protetiva em abrigo, 3% so irmos e outros 3% so avs.
A expressividade do nmero de mes participantes da pesquisa vincula-se ao
fato de, ainda hoje, as mulheres serem as principais responsveis pelo cuidado de
seus filhos.
Tendo em vista a maior parte dos sujeitos entrevistados terem sido as mes e
considerando todos os sentimentos, as emoes transmitidas no decorrer da
pesquisa, acredita-se que o texto a seguir auxilie, de forma especial, a
caracterizao desses responsveis. Trata-se de uma adaptao de "The Special
Mother", de Enna Bombeek, distribuda em forma de mensagem
37
.



37
Texto extrado do site: www.umamaeespecial.com.
77


Uma me especial

Este ano, aproximadamente 100.000 mulheres sero mes de crianas com algum tipo de deficincia
fsica ou mental. Alguma vez voc j se perguntou como Deus escolhe as mes de crianas
deficientes?
De alguma forma, eu visualizo Deus passeando sobre a Terra, selecionando seus instrumentos para a
preservao da espcie humana com grande cuidado e deliberao. Na medida em que vai
observando, ele manda seus anjos fazerem anotaes num bloco gigante.
"Elizabete Souza vai ter um menino, santo protetor da me, So Mateus. Mariana Ribeiro, menina,
santa protetora da me, Santa Ceclia. Cludia Antunes, esta ter gmeos, santo protetor mande
So Geraldo proteg-la. Ele est acostumado com quantidade".
Finalmente, Deus dita um nome a um dos anjos, sorri e diz: "Para esta, mande uma criana surda". O
anjo cheio de curiosidade, pergunta: "Por que justamente ela, Senhor? Ela to feliz".
"Exatamente", respondeu Deus, sorrindo. "Eu poderia confiar uma criana deficiente a uma me
que no conhecesse o riso? Isto seria cruel".
"Mas ser que ela vai ter pacincia suficiente?", pergunta o anjo.
"Eu no quero que ela tenha pacincia demais, seno vai acabar se afogando num mar de desespero
e auto compaixo. Quando o choque e a tristeza iniciais passarem, ela controlar a situao. Eu a
estava observando hoje. Ela tem um conhecimento de si mesma e um senso de independncia que
so raros e, ao mesmo tempo, to necessrios para uma me. Veja, a criana que eu vou confiar a
ela tem seu mundo prprio. Ela tem que trazer esta criana para o mundo real e isto no vai ser
fcil".
"Mas Senhor, eu acho que ela nem acredita em Deus". Deus sorri "Isto no importa, d-se um jeito.
Esta me perfeita. Ela tem a dose exata de egosmo de que vai precisar".
O anjo engasga. "Egosmo? Isto virtude?"
Deus balana a cabea afirmativamente. "Se ela no for capaz de se separar da criana de vez em
quando, ela no vai sobreviver. Sim, aqui est a mulher a quem vou abenoar com uma criana
menos "perfeita" do que as outras. Ela ainda no tem conscincia disto, mas ela ser invejada.
Ela nunca vai considerar banal qualquer palavra pronunciada por seu filho. Por mais simples que seja
um balbucio dessa criana, ela o receber como um grande presente. Nenhuma conquista da criana
ser vista por ela como corriqueira. Quando a criana disser "Mame", pela primeira vez, esta
mulher ser testemunha de um milagre e saber reconhec-lo. Quando ela mostrar uma rvore ou
um pr-do-sol ao seu filho e tentar ensin-lo a repetir as palavras "rvore" e "sol", ela ser capaz de
enxergar minhas criaes como poucas pessoas so capazes de v-las.
Eu vou permitir que ela veja claramente as coisas que eu vejo - Ignorncia, Crueldade, Preconceito -
e vou fazer com que ela seja mais forte do que tudo isso. Ela nunca estar sozinha. Eu estarei aqui ao
seu lado".
"E qual ser o santo protetor desta me?" pergunta o anjo, com a caneta na mo. Deus novamente
sorri "Nenhum. Basta que ela se olhe num espelho".

78
Acredita-se que este texto, de modo simples, permite identificar o perfil da
maior parte dos sujeitos da pesquisa: so responsveis que, alm de lutar por seus
direitos buscam tambm garantir o de seus filhos. Eles incentivam constantemente
suas crianas/adolescentes para alcanarem a autonomia e a independncia.
Os sujeitos da pesquisa so pessoas incansveis, que lidam diariamente com
preconceitos, construes e desconstrues de padres estticos e de normalidade.
So cidados que passaram a enxergar o ser humano para alm da aparncia,
conseguiram aprender a conviver e a valorizar a diversidade. Por isso, atravs de
todas as experincias vivenciadas, acredita-se serem eles os mais indicados para
analisar uma poltica diretamente vinculada materializao de um direito social e
ao processo de incluso de seu filho.


3.4 CONCEPES E PERCEPES DOS PAIS/RESPONSVEIS POR
ALUNOS (AS) DA REDE REGULAR ESCOLAR MUNICIPAL DE PELOTAS

3.4.1 Concepes sobre a educao inclusiva

O primeiro objetivo da pesquisa foi averiguar o qu os pais/responsveis
pelos alunos com deficincia entendem por educao inclusiva. Investigar sobre
este entendimento tornou-se importante, pois essa compreenso interfere
diretamente nas percepes dos sujeitos pesquisados sobre a implementao da
poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva no municpio de
Pelotas.
A seguir sero apresentadas as categorias caracterizadoras da educao
inclusiva na percepo dos sujeitos pesquisados:

79


CATEGORIAS


SIGNIFICADO


Convivncia

Educao inclusiva a convivncia de todos os sujeitos no mesmo
espao, dessa forma, educao inclusiva fazer com que pessoas com
e sem deficincia possam interagir dentro dos espaos escolares.


Direito


A educao inclusiva um direito da pessoa com deficincia que deve
ser garantido pelo Estado.



Incluso


A educao inclusiva a incluso das pessoas com deficincia nas
escolas regulares, devendo a escola estar adaptada para receber todas
as pessoas independentemente de suas limitaes, garantindo acesso,
permanncia e a participao de todos os cidados.



Integrao


A educao inclusiva a insero de pessoas com deficincia nas
escolas regulares para que elas possam receber o ensino normal e
consigam dessa forma se adaptar a normalidade do ensino.



Igualdade de
oportunidades


Educao inclusiva significa melhorar a escola, a educao como um
todo, trabalhando com as diferenas para que se construa um novo
entendimento sobre a criana e o adolescente com deficincia. A
educao inclusiva gera igualdade de oportunidade no ensino.


Quadro 5: Categorias que emergiram a partir da concepo dos entrevistados sobre educao
inclusiva

Fonte: Dados obtidos aps a sistematizao dos dados da pesquisa.

O Quadro 5 mostra a percepo dos pais/responsveis sobre a educao
inclusiva. Atravs dele possvel identificar que os sujeitos pesquisados tm
compreenso sobre o significado dessa educao e dos objetivos que ela deve
alcanar.
uma coisa bem ampla e bem complexa. muito mais que o teu filho t
matriculado na escola, isso no educao inclusiva. S o teu filho t
matriculado quer dizer que ele frequenta a escola. Educao inclusiva pra
mim mais do que isso, ele t matriculado, frequentando e participando
de todas as atividades que so propostas pela escola e todas as atividades
mesmo. Isso pra mim que educao inclusiva. (ENTREVISTA n 17).

A educao inclusiva situada como um direito da criana/adolescente com
deficincia, o qual deve ser garantido pelo Estado, indo alm das propagandas e
80
sendo materializado com os devidos recursos. Salientam ainda ser a educao
inclusiva tambm direito das pessoas sem deficincia, pois todos merecem estar em
contato com a diversidade, todos ganham e aprendem com a incluso
(ENTREVISTA n 2).
Expressam-na como importante para superar os preconceitos existentes,
como um meio de garantir a convivncia e o respeito s diferenas.

Eu acho que educao tu participar, t junto, independente de tu t
acompanhando, tu est ali junto. O aprendizado em si no s pro meu
filho que preciso, mas pra todas as crianas. Todo ser humano tem
aprendizado diferente, todas as pessoas tm uma dificuldade. Sabe, eu no
vejo o meu filho como diferente. O meu filho especial, acho que todo o ser
a que Deus deu o sopro da vida especial. Tu s especial, eu sou especial,
meu filho especial. Ento a educao inclusiva aquela que deixa o
contexto geral, todos so iguais (ENTREVISTA n 3).

Nessa transcrio pode-se identificar a educao inclusiva enquanto forma de
igualdade, de equiparar as oportunidades de ensino, estando fundamentada pelo
princpio de universalizar o acesso educao. As entrevistas realizadas permitiram
notar que a confuso mencionada anteriormente sobre incluso e integrao
tambm realizada pelos pais/responsveis, s de forma menos expressiva: Acho
que a educao inclusiva a possibilidade de poder integrar eles assim na
normalidade do ensino. a possibilidade de poder dar a quem no normal,
aprendizado normal (ENTREVISTA n 12).
Essa colocao demonstra estar presente o modelo mdico de compreender
a deficincia ainda no interior das famlias, enraizado no inconsciente social. Ele faz
ser creditada educao regular a funo de normalizar para o especial estar mais
prximo daquilo que a sociedade considera normal, ou seja, pessoas sem
deficincia.
Ao se reportarem educao inclusiva enquanto maneira de melhorar a
educao, os sujeitos pesquisados foram alm da perspectiva de a incluso estar
direcionada apenas s pessoas com deficincia. Eles conseguiram ultrapassar essa
viso e avanar para a anlise da educao inclusiva enquanto modo de estimular o
convvio e o respeito com todas as pessoas que, por algum motivo tiveram a marca
da discriminao em sua histria, incorporando em seus discursos os princpios da
Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994).
Conseguiram, ento, perceber um dos desafios que a autora Carvalho (2009)
expe em seu trabalho que justamente este de conceber que a educao inclusiva
81
no se direciona apenas questo dos sujeitos com deficincia, mas ela abrange
todos os sujeitos, respeitando as diferenas, sem, no entanto, pretender massific-
las com uma suposta homogeneizao, caracterizando, assim, o que melhor para
o aluno (ALVES, 2008, p. 103).
Alm disso, a concepo de a educao inclusiva ser um direito da pessoa
com deficincia ficou evidente no decorrer das entrevistas. Os sujeitos pesquisados
se posicionaram de forma clara, podendo identificar-se que a maior parte dos
pais/responsveis conseguiram ultrapassar a viso assistencial da educao da
criana/adolescente com deficincia, superando a ideia do favor e da caridade.
Uma constatao interessante foi a de os pais/responsveis perceberem que
no se pode mais tratar a incluso de forma superficial, eles no toleram mais
estarem as leis e as polticas apenas no plano discursivo. Por isso, relatam de forma
consciente, sua preocupao com a existncia do suporte necessrio, a fim de seus
filhos poderem permanecer nos espaos escolares regulares e deles participarem.

Eu acho que educao inclusiva a criana que vai para uma sala de aula
pra se entrosar com as crianas que no tm a mesma dificuldade que ele
tem. Ento, isso a incluso n? Porque no adianta nada tirar de um
colgio especial e pr em uma escola regular, e continuar com as mesmas
coisas, por exemplo, ele sozinho. Ele com mais seis ou sete iguais a ele
sem se misturar com os outros, entendeste? Ento, eu acho que a incluso
isso a: a mistura de todas as raas, de todas as cores e de todas as
dificuldades (ENTREVISTA n 36).

A percepo dos pais/responsveis sobre educao inclusiva est bastante
prxima da abordagem que a estudiosa Mantoan (2003) traz em seus trabalhos,
palestras e pesquisas. interessante observar a conscincia dos pais/responsveis
sobre a educao inclusiva, pois a maioria tem clareza quanto seu conceito. O relato
deste entrevistado sintetiza o avano que a incluso das pessoas com deficincia na
escola regular representa na vida desses sujeitos.

Eu acho que a questo da incluso importante por isso, ela coloca eles
em contato com o mundo exterior. A gente passou muito tempo que os pais
acabavam escondendo os filhos dentro de casa. Enfim, achavam que os
filhos no tinham capacidade. Inclusive de estar dentro de uma escola [...] e
hoje a gente percebe que isso um grande avano assim pra essas
crianas. Eu particularmente acho muito importante, sou a favor, penso que
eles no tm que estarem segregados apenas em um ncleo comum.
(ENTREVISTA n 9).

82
Atriburam, em diversas entrevistas, o sucesso das prticas escolares
inclusivas, ao relacionamento direto com a vontade da escola em atingir este
objetivo: Acho que a incluso depende muito das pessoas que vestem a camisa,
pessoas que tm vontade de fazer dar certo, acho que s todos unidos, um s no
adianta querer fazer alguma coisa (ENTREVISTA n 6).
Desta maneira, se a escola no tiver interesse em buscar constantemente os
recursos necessrios e lutar junto com os pais pela educao, o ensino inclusivo no
dar certo. No entendimento dos responsveis, se a escola no estiver disposta a
realizar mudanas em seu ensino, a educao inclusiva no conseguir ser
desenvolvida. Por isso, a educao inclusiva necessita de profissionais que
acreditem no seu potencial e estejam dispostos a lutar por um ensino capaz de
contemplar todos os seres humanos, sem distino.
Por fim, embora os sujeitos entrevistados conceituem educao inclusiva
atravs dessas cinco principais categorias, sendo otimistas em relao a ela,
durante as entrevistas eles salientaram que isto o seu entendimento, mas nem
sempre o conceito aplicado nas prticas escolares. No prximo item ser
abordada de forma especfica a percepo dos pais/responsveis quanto ao alcance
dos objetivos da poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva
no municpio de Pelotas.


3.4.2 Anlise sobre o alcance dos objetivos da poltica no municpio

Para alcanar este objetivo da pesquisa, os dados coletados foram analisados
em trs categorias: acesso, permanncia e participao dos alunos com deficincia
nas escolas regulares. Na tentativa de permitir maior compreenso foi sistematizada
a apresentao dos resultados da forma a seguir explicitada.


3.4.2.1 Quanto ao acesso

Ao serem questionados sobre a matrcula de seus filhos na escola regular, a
grande maioria dos sujeitos pesquisados (70%) apontou ser fcil o acesso de
crianas/adolescentes com deficincia nas escolas regulares, enquanto 30%
83
apontou ser difcil. Os principais motivos explicitados pelos pesquisados para
fundamentar suas respostas foram sistematizados no Quadro que segue:


FCIL

Motivos:

DIFCIL

Motivos:

1. A escola tem a perspectiva inclusiva,
aceita todos os alunos.

1. Escolas resistentes no queriam efetuar a
matrcula devido deficincia.


2. Foi encaminhado por escola especial
(APAE e Louis Braille).

2. Os responsveis tiveram de procurar
outras instncias para conseguir matricular
seus filhos (CAPTA, SMED, Conselho
Tutelar, Promotoria Pblica).

3. A responsvel pelo aluno professora
no municpio/ conhecia professores da
escola.



3. As escolas alegaram no estarem
capacitadas para educar o aluno;
encaminharam-no para outra escola regular.

4. A inscrio foi feita pelo site da
Secretaria Estadual de Educao.


Quadro 6: Relao de motivos identificados pelos responsveis sobre o acesso escola
regular para o aluno com deficincia

Fonte: Dados obtidos aps a sistematizao dos dados da pesquisa.

Ao apresentar essa sistematizao, identificam-se quatro principais motivos
para as respostas afirmativas e trs para as respostas negativas. Os trs primeiros
motivos para a classificarem como fcil relacionam a escolha da escola para fazer a
matrcula do filho com o conhecimento prvio das atividades nela desenvolvidas.
Os entrevistados, ao transmitirem esse argumento, mencionaram saber que
no fcil incluir crianas/adolescentes com deficincia. Por isso, para seus filhos
no serem discriminados dentro do ambiente escolar, procuraram identificar qual
era a escola que trabalhava melhor com a diversidade e aps fizeram a matrcula,
pois sabiam que, dessa forma, no lhes seria negada a vaga.

Eu digo que foi fcil, porque fiz aqui direto nessa que inclusiva n, mas a
gente v que no todas assim, tem amigas minhas que passam trabalho,
que j ouviram no, muitas vezes, difcil por isso tive que ver bem onde ia
fazer a matricula n, mas nessa aqui foi fcil (ENTREVISTA n 25).
84
Nota-se que os responsveis tambm procuram estratgias para o acesso de
seu filho escola ser garantido, como conversar com outros responsveis por
alunos com deficincia j frequentando determinada escola para saber quais so as
prticas desenvolvidas com os alunos com deficincia. Tambm solicitar escola
especial, na qual seu filho estava participando, para fazer o encaminhamento
escola regular, considerando qual a mais adaptada para lidar com as
potencialidades e as dificuldades da criana e do adolescente. Por fim, utilizam
influncias profissionais ou pessoais para garantir de forma fcil a vaga.

Essa escola aqui bem inclusiva. Acho que eles no dizem no pra
ningum na escola desde o incio. Quando a gente pensou que o meu filho
tivesse que ir pra uma escola normal assim, a gente viu aqui que tinha essa
possibilidade, porque a gente v o esforo dos professores e de todo
mundo. E a outra escola o Louis Braille j vinha conversando pra que
pudesse acontecer essa transio dele. Vim daquela escola para uma
escola normal, que estivesse preparada, na verdade tivemos muita sorte
(ENTREVISTA n 8).

Percebe-se, embora a matrcula de seu filho tenha sido considerada fcil, que
os responsveis possuem esclarecimento de nem sempre matricular uma
criana/adolescente com deficincia na escola regular ser assim. Compreendem
que a lgica predominante nos espaos escolares a de separao entre pessoas
com deficincia e pessoas sem deficincia. Isto confere com a anlise de
Fernandes (2002).

O sistema de relaes escolares geralmente segregador. Aqueles que
no se encaixam num padro geral de desenvolvimento so retirados do
processo. No comum ao sistema de ensino uma prtica inclusiva, ou
seja, a utilizao de metodologias alternativas, no sentido de estarem
adequadas s peculiaridades dos alunos portadores de deficincia
(FERNANDES, 2002, p. 34).


Apesar das questes mencionadas, o estado do Rio Grande do Sul e o
municpio de Pelotas tm demonstrado interesse em facilitar a matrcula das
crianas/adolescentes nas escolas regulares atravs do meio eletrnico. Este fato
reconhecido por alguns responsveis enquanto mtodo de viabilizar o acesso de
todas as pessoas.

Hoje muito fcil, porque tu escreve no site da secretaria estadual de
educao e ali tu preenche aquele item onde diz que criana tem
deficincia, tu coloca qual tipo de deficincia, no caso eu coloquei a y
como mltiplas deficincias, e a no tem dificuldade nenhuma, se tem a
vaga, quer dizer tem que ter n, a a vaga garantida (ENTREVISTA n 22).
85

Nessa situao, a matrcula de crianas/adolescentes com deficincia em
escolas regulares considerada acessvel, pois o responsvel pode escolher trs
opes de escolas nas quais gostaria de matricular seu filho e o sistema seleciona a
escola e encaminha o aluno para aquela com vaga. Desta forma, no necessrio
que os pais corram atrs de vagas (ENTREVISTA n 22).
Embora os responsveis que consideram ter sido difcil o acesso de seus
filhos ao ensino regular sejam quantitativamente menos expressivos, suas
justificativas no so menos relevantes que as daqueles ao julg-lo fcil. Chama a
ateno exposio a qual alguns responsveis foram submetidos e os recursos
que tiveram de utilizar para garantir a seus filhos o acesso educao.
Alguns sujeitos entrevistados tiveram de lidar com preconceito, discriminao,
falta de capacitao escolar e resistncia insero de alunos com deficincia nas
escolas.

Discriminao total, sem vontade mesmo na escola, tentei desde 2006 na
outra escola e s esse ano consegui vaga nessa aqui. Eles no queriam
aceitar mais de um cadeirante na escola. No meu ver pra eles uma criana
a mais cadeirante era um peso (ENTREVISTA n 34).

Eu liguei pro outro colgio e disse: Olha tenho que fazer a matrcula do meu
filho, pra ele no ficar sem escola, e a eu disse: ele tem Down. Ento elas
disseram: No precisa nem vir aqui porque aqui no tem classe especial e
nenhuma pessoa qualificada pra dar aula pra ele. A, fui central de vaga,
depois fui escola que ele t agora, expliquei toda a situao, quase pedi
de joelho que aceitassem ele (ENTREVISTA n 33).


A dificuldade imposta por algumas escolas aos responsveis faz estes
buscarem outras formas de garantir que o direito educao de seus filhos se
concretize, recorrendo a todas as instncias at obterem aquilo de direito. comum
procurarem primeiramente o CAPTA, aps a SMED, o Conselho Tutelar e a
Promotoria Pblica.

A princpio a matrcula no foi fcil, porque no foi aqui, no queriam
aceitar, foi bem complicado. A eu procurei a SMED e o CAPTA, disse o que
tinha acontecido e falei para eles que eu no ia mais sair batendo de porta
em porta procurando escola, que eles tinham que ver um colgio para ele e
que agora eu exigia que eles cumprissem a lei e arrumassem uma escola.
Entrei com uma ao na Promotoria, fui ao Conselho Tutelar e s a
consegui (ENTREVISTA n 10).

86
Isso demonstra que, apesar das leis, das polticas e dos programas para a
incluso escolar, o municpio ainda no conseguiu universalizar o acesso escola
regular. O desconhecimento acerca do sujeito com deficincia faz criar-se uma
barreira para sua insero, inibindo o convvio dele nos espaos sociais.
Sabe-se que, muitas vezes, as escolas diretamente no negam a matrcula de
crianas/adolescentes com deficincia porque estariam contra a lei e teriam de
responder por essa violao. Entretanto, elas se organizam de outras maneiras para
no aceit-las. Por exemplo, a escola pode justificar-se por faltar vaga ou no estar
preparada para receber e indicar outra supostamente melhor para aquela
criana/adolescente.

Na primeira escola no aceitaram, disseram que no tinha professor
capacitado, que a escola no tava preparada.Toda minha famlia estudou l,
minha sobrinha estuda, pra mim ficaria mais fcil, a quando saiu a lista
parei l em outra escola, fui na escola e perguntei: Por que no aceitaram a
A aqui? Porque a gente no tem professor especializado pra ela. Eu olhei
pra ela e perguntei qual a especializao da A? A, ela disse que no
tinha professor adaptado pra dar educao pra ela. Eu disse: - No tem
problema, s que me disseram que virou lei e a partir de 2009 era obrigado
a incluso de uma criana especial na rede regular, mas tudo bem, muito
obrigado (ENTREVISTA n 10).

Atravs das entrevistas foi possvel compreender que muitas escolas alegam
no estar preparadas para trabalhar com proposta da educao inclusiva. Essa
questo causa receio, pois no se considerar completamente capacitado aceitvel
e compreensivo. No entanto, no viabilizar o acesso da criana/adolescente com
deficincia, satisfazendo-se apenas em justificar que no h capacitao e recursos,
evidencia a acomodao da escola a um sistema de ensino discriminatrio.
Ademais, com esse pensamento, corre-se o risco de se fazer um processo contrrio
ao de incluso, causando segregao, s que, dessa vez, no mais em escolas
especiais, mas sim, em escolas regulares.
Ora, se todas as escolas que no se consideram totalmente aptas a trabalhar
com o processo de incluso decidirem encaminhar ou convencer os pais das
crianas/adolescentes com deficincia a matricularem seus filhos nas escolas que
eles julgam capacitadas, ter-se-ia uma escola regular tendo, como alunos, crianas
com deficincia e as demais continuariam sendo para crianas sem deficincia. Ou
seja, no negada a matrcula, mas a escola procura convencer os pais de aquele
87
no ser o lugar mais adequado, caracterizando, mais uma vez, um processo de
excluso.
Dessa forma, ressalta-se que a poltica de educao especial na perspectiva
da educao inclusiva no est sendo desenvolvida em todas as escolas regulares
municipais. A sua implantao concentra-se principalmente naquelas com salas de
recursos multifuncionais, fazendo o acesso escola regular ainda no se
materializar de forma universal. Entretanto, constata-se haver um movimento em
direo educao especial na perspectiva da educao inclusiva, visto 70% dos
entrevistados considerarem a matricula de seu filho ter sido fcil.


3.4.2.2 Quanto permanncia

Ao alcanar o acesso na escola regular, o segundo passo para atingir os
objetivos da poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva
os municpios conseguirem garantir a permanncia de seus alunos no ensino
regular. A educao inclusiva vai muito alm da presena fsica do aluno na escola.
Ela tem que assegurar uma aprendizagem significativa que favorea a relao, a
percepo e a interao do educando no e com o mundo (ALVES, 2008, p. 104).
A seguir apresenta-se a sistematizao dos dados obtidos nas entrevistas,
identificando a percepo dos pais sobre a permanncia de seus filhos na escola
regular.
88

Tempo de permanncia na escola
15%
37%
24%
18%
3%
3%
< 1 ano
1 a 2 anos
3 a 4 anos
5 a 6 anos
7 a 8 anos
9 a 10 anos
> 10 anos

Grfico 5: Tempo em que o aluno est matriculado na escola regular

Fonte: Dados obtidos atravs da aplicao do formulrio da pesquisa.

Verifica-se que a maior representatividade do tempo de permanncia na
escola est na faixa etria de 1 a 2 anos (37%). Porm, a maioria permanece h
mais de 3 anos na escola (48%), enquanto apenas 15% permanece por menos de
um ano. Assim, nota-se terem os alunos, de modo geral, conseguido permanecer
nas escolas regulares de forma significativa, tendo em vista grande parte deles
encontrar-se matriculado nos primeiros anos do ensino fundamental (ver Grfico 3).
Contudo, um aspecto relevante vincula-se as transferncias escolares que os
responsveis tiveram que realizar. Conforme o estudo 55% dos alunos com
deficincia j estiveram matriculados em outras escolas regulares e por algum
motivo tiveram que sair; apenas 45% no precisaram fazer transferncia para outra
escola. Atravs do Quadro que segue se identifica os motivos apresentados pelos
responsveis acerca da sada de seu filho da escola.




89


Categorias

Significado




Segregao


A transferncia do aluno foi realizada devido s inmeras
separaes e aos preconceitos que a
criana/adolescente sofreu enquanto estava na escola
regular. O aluno com deficincia ficou isolado, sendo
discriminado por: colegas, professores, pais e
funcionrios.



Falta de Suporte


A escassez de recursos materiais e humanos para
garantir a permanncia dos alunos, pois a escola no
estava capacitada para educar o aluno com deficincia,
fez com que se optasse pela sua transferncia.




Orientao pedaggica


Os responsveis decidiram transferir o aluno para outra
escola devido a conselhos que receberam de
professores, coordenadores pedaggicos, diretores. De
acordo com essas orientaes, a escola indicada se
encontrava melhor adaptada para garantir a
aprendizagem do aluno.

Quadro 7: Motivos que ocasionaram a transferncia de escola
Fonte: Dados obtidos aps a sistematizao dos dados da pesquisa.

Os dados obtidos mostram que a permanncia dos alunos com deficincia
ainda um fator a ser melhorado na implementao da poltica no municpio, pois
55% dos sujeitos pesquisados informaram j terem feito a transferncia de escola do
seu filho, por situaes de segregao, falta de suporte dentro da escola e/ou por
orientao pedaggica (Quadro 7).
Destaca-se a existncia de uma contradio no sistema de ensino, pois,
apesar de a Lei existente incentivar a educao inclusiva, continua existindo a
orientao, por parte de educadores, para a educao em escolas especiais ou
consideradas preparadas. Isso pode ser uma forma camuflada de continuar
excluindo, conforme j comentado.
Com base nesse dado, pode-se concluir que o ambiente escolar em vez de
estar sendo acolhedor, na verdade, em algumas situaes causa excluso e
sofrimento para alunos com deficincia, como se pode observar nas palavras dos
responsveis entrevistados:

90
Ele chegou a frequentar outra escola s um ms, sabe. Foi difcil. Eu
encontrei ele chorando junto com os pedreiros em uma obra que tinha l. Eu
cheguei para buscar ele na sada do colgio e ningum sabia onde ele tava.
A professora chegou a dizer assim: O louquinho aquele que fugiu da aula,
foi desse jeito que ela falou, sabe. Foi quando eu disse: Deu, agora chega,
aqui o meu filho no fica mais (ENTREVISTA n 23).

Ao se reportar ao aluno com deficincia como louquinho, a professora, alm
de negar todo o movimento de incluso que estava tentando ser feito dentro da
escola, tambm dificultou o trabalho do prprio responsvel com seu filho para
estimular sua autoconfiana.
A resistncia e a falta de preparo de alguns profissionais boicotam a proposta
inclusiva do municpio, dificultando a permanncia de alunos com deficincia em
escolas regulares, pois, como muitos sujeitos pesquisados relataram: Ningum
gosta de assistir seu filho ser menosprezado e discriminado dentro de um ambiente
escolar, principalmente por educadores (ENTREVISTA n 27).
Alis, a no responsabilidade com o outro uma questo tambm a chamar
ateno. O diferente est ali, mas apenas isso, parece no haver a preocupao
por parte da escola de como est acontecendo a interao daquele sujeito com
deficincia dentro do ambiente de ensino regular.

Como uma criana vai ficar no ptio o dia todo? A professora dizia: - Ela fica
incomodando na sala de aula. Uma vez cheguei l, ela tava toda molhada.
Ela foi pra chuva e ningum tirou, passou a tarde toda na chuva, ficou no
ptio e ningum deu bola. Era s ter me ligado, eu buscava ela. Falei na
direo, e eles disseram:- Ah me, a gente no pode obrigar a criana a
ficar na sala de aula. Ento eu disse: t, mas vocs no podem deixar uma
criana solta no ptio o dia todo, no pra isso que eu trouxe ela pra
escola. Trouxe ela pra escola pra vocs tentarem alfabetizar ela, agora se
pra ficar no ptio, ento j to at pensando em tirar ela da escola
(ENTREVISTA n 5).

De fato, nenhum responsvel leva seu filho para uma instituio de ensino
para ele ficar na rua tomando banho de chuva. O questionamento e a posio do
responsvel perante a equipe diretiva escolar mostram o quanto este entrevistado
tem claro o direito de sua filha estudar e os objetivos por ele pretendidos que ela
alcance nesse espao.
A fala da professora de a criana/adolescente incomodar em sala de aula
pode ser entendida enquanto falta de capacitao para ensinar aquele aluno. No
entanto, deixar o aluno passar o dia fora da sala de aula, na chuva, no pode ser
compreendido apenas como falta de recursos humanos para lidar com a incluso de
91
pessoas com deficincia. Na verdade, isso falta de compromisso com a vida do
outro, e, no caso, uma violao de direitos da criana e do adolescente.
Outro dado interessante que este entrevistado traz em sua explanao a
busca pela alfabetizao do filho. O maior objetivo que os sujeitos pesquisados
demonstraram ter quanto educao de seus filhos eles serem pelo menos
alfabetizados, pois assim acreditam que sero mais independentes. Por isso,
apostam e exigem ser realmente trabalhada a aprendizagem com os alunos,
ensinando novos conhecimentos.

Na primeira escola, a professora tudo que ele fazia ela achava muito lindo,
muito bom, s que, na verdade, ele no fazia nada, ele fazia s riscos, fazia
pinturinhas e ela achava bonito, ela no via a necessidade de fazer provas e
eu no entendo por qu. Na segunda escola, era a mesma coisa, a tanto a
professora quanto a diretora me procuravam e disseram que aquela escola
no estava preparada para o B que elas no sabiam o que trabalhar com
ele, principalmente pela questo da fala e elas nem buscaram se preparar
nos oito meses que ele ficou l. Nesses oito meses o caderno dele tinha
somente uma folha escrita e todos os dias eu ficava l na escola, levava ele
para todos os lugares, porque a escola no estava preparada, era merenda,
passeio, educao fsica, biblioteca. Todos os dias falava com a professora
e ela me dizia que ele fazia folhinhas, mas no fim, ele no fazia nada. E a o
que aconteceu: ele comeou a no querer mais ir para a escola, e
realmente ir para a escola e no fazer nada, no tem sentido nenhum
(ENTREVISTA n 1).

Assim, observa-se os responsveis no esperarem que as escolas faam de
conta que ensinam seus filhos para proclamarem o discurso de incluso. Eles
esperam, sim, o direito educao materializar-se como o de qualquer outra
criana/adolescente em idade escolar, pois no por o aluno com deficincia estar
em uma sala de aula regular que ele est tendo acesso ao direito (FERREIRA,
2008).
Ademais, o no fazer provas a que o responsvel se referia na citao
anterior, no se vincula ao fato de no aceitar as limitaes do aluno, mas sim
necessidade de a escola construir um novo mtodo de aprendizagem, com
contedos adaptados e flexveis, conforme prev o primeiro item do artigo 59, da
LDBEN: os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais: currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especfica, para atender s suas necessidades (BRASIL, 1996, Art. 59).
Torna-se oportuno retomar o pensamento da autora Mantoan (2008), no qual
afirma:

92
A excluso escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e
quase sempre o que est em jogo a ignorncia do aluno, diante dos
padres de cientificidade do saber escolar. Ocorre que a escola se
democratizou, abrindo-se a novos grupos sociais, mas no aos novos
conhecimentos. Exclui, assim, os que ignoram o conhecimento que ela
valoriza (MANTOAN, 2008, p. 190).

Essa colocao auxilia a compreender a questo da permanncia do aluno
com deficincia na escola regular, pois, em algumas situaes, estar frenquentando
o ensino regular caracteriza-se enquanto sofrimento e segregao educacional.
Esse fator se acentua quando as crianas/adolescentes apresentam dificuldades na
comunicao verbal. Como o aluno no consegue estabelecer o modelo de
comunicao considerado correto, seu conhecimento diminudo, sendo a sua
maneira de expressar pensamentos considerada inadequadas para aquele
ambiente.
A ltima categoria identificada no Quadro 7 refere-se ao j abordado na
anlise do acesso. As escolas, muitas vezes, orientam os responsveis para
transferir os alunos com deficincia para outra mais capacitada, passando adiante
sua responsabilidade em auxiliar a implementao da poltica no municpio. Por isso,
em alguns casos, os responsveis optaram por transferir os alunos para escolas
especiais, a fim de eles participarem, pelo menos nos anos iniciais, de uma escola
com capacidade para ensin-los, o que contradiz a prpria poltica de educao
inclusiva.
Alis, a prpria legislao acaba permitindo que existam interpretaes para
nem todas as pessoas serem sujeitos com direito a participar da educao regular,
pois, no artigo 208 da Constituio Federal (1988) e no artigo 4 da LDBEN (1996)
mencionado o dever de realizar atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Assim, a
palavra preferencialmente pode gerar confuses e fazer aqueles profissionais que
no concordam com a permanncia de alunos com deficincia no ensino regular
utilizarem isso para fortalecer a sua argumentao.
Acredita-se que esta palavra foi inserida nas legislaes no sentido de
permitir aos responsveis por crianas/adolescentes com deficincia poderem fazer
essa escolha e no para os profissionais optarem. Desta maneira, concorda-se com
o autor Ferreira (2011) quando menciona

93
o termo preferencialmente permite s escolas afirmarem que prefervel
que este educando(a) estude em uma escola segregada apropriada para
ele(a)! Tanto o termo como o procedimento ferem o princpio democrtico
da incluso porque violam o direito de pessoas com deficincia de
estudarem como todos! nas mesmas escolas que seus irmos, colegas,
vizinhos (FERREIRA, 2011, p. 8).

Alm disso, essa situao pode ser reforada pelo artigo 24 do Decreto n
3.298 que salienta ser direito da pessoa com deficincia: a matrcula compulsria
em cursos regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de pessoa
portadora de deficincia capazes de se integrar na rede regular de ensino.
A expresso capazes de se integrar na rede regular desse artigo permite,
novamente, ser realizada a m interpretao para perpetuar a segregao de
pessoas com deficincia, pois, quem ir julgar se a criana capaz de se integrar ou
no, isto , quem delimita essa questo?
A frase deixa um grande leque em aberto quanto ao acesso a esse direito,
pois ir depender do entendimento de cada gestor, de cada diretor e de cada
profissional, a adequao ou no do aluno na rede regular. Por ser considerado
esse fator como algo subjetivo, a frase parece deixar em aberto o acesso e a
permanncia a tal direito na rede regular, ou seja, ao mesmo tempo que existe
respaldo legal, o ingresso e a permanncia desses alunos iro depender de um
entendimento pessoal.
Outro componente considerado primordial para viabilizar ou inibir a
permanncia de alunos com deficincia em escolas regulares a acessibilidade
escolar. No Quadro 8, apresentam-se as respostas obtidas acerca da opinio dos
responsveis quanto a acessibilidade: fsica, lingustica, na biblioteca, salas de aula,
nas vias de entrada para escola, banheiro e transporte.

94


Acessibilidade

Fsica

Biblioteca
Salas
de
Aula
Vias de
entrada na
escola

Banheiro

Transporte

Lingustica

SIM


62,5%

75%

82,5%

70%

52,5%

22,5%

37,5%

NO


37,5%

25%

17,5%

30%

47,5%

77,5%

62,5%


Total:


100%


100%


100%


100%


100%


100%


100%

Quadro 8: Acessibilidade escolar para alunos com deficincia

Fonte: Dados obtidos atravs da aplicao do formulrio da pesquisa.

possvel observar que embora a maioria dos entrevistados considere
adequada a acessibilidade fsica nas escolas (62,5%), um percentual significativo
destacou dificuldades nesse aspecto. As reas onde os sujeitos referem haver maior
acessibilidade so respectivamente salas de aula, biblioteca e vias de entrada da
escola (82,5%, 75% e 70%). As maiores dificuldades foram atribudas
acessibilidade no transporte (77,5%) e ao aspecto lingustico (62,5%). Atravs do
estudo constata-se, de modo geral, os responsveis acreditarem que as escolas
onde seus filhos esto matriculados so acessveis para alunos com deficincia.
Importa realizar uma observao quanto acessibilidade na biblioteca, pois
este dado pode ser justificado devido grande parte dos entrevistados serem
responsveis por alunos com deficincia mental. Os pais que apontaram a
inacessibilidade na biblioteca foram principalmente os genitores de alunos com
deficincia visual, paralisia cerebral, ou seja, aqueles com mais exigncias quanto
biblioteca estar mais adaptada.
Conforme o manual com orientaes para os municpios implantarem a
educao inclusiva, para atender s necessidades dos alunos com paralisia
cerebral, pode ser preciso providenciar aquisio de virador de pginas e livros de
signos para comunicao alternativa, entre outros (BRASIL/SEESP, 2004, p. 14).
Para as pessoas com deficincia visual e de baixa viso necessrio:


a contratao de professores de Braille, aquisio de material e recursos
didticos como com sistemas de sntese de voz, gravadores, lupas, sorob,
regletes, puno, recursos didticos em Braille ou com letras ampliadas,
entre outros (BRASIL/SEESP, 2004, p. 14).

95

Verifica-se, ento, esses alunos exigirem maior adaptao nas questes de
acessibilidade escolar, precisando que mais recursos sejam despendidos para
garantir sua permanncia e aprendizagem. Constatou-se, apesar de existir a
orientao, ela ainda no ter sido colocada em prtica: Olha eles dizem que tem
livros em Braille aqui na escola, mas eu nunca vi, ele nunca usou (ENTREVISTA n
30).
Por isso, devido falta de recursos materiais e humanos, grande parte dos
alunos com deficincia visual prefere permanecer em escolas de educao especial,
j que esses espaos possuem os materiais necessrios para desenvolver e ampliar
seus conhecimentos. Essa afirmao pode ser observada na colocao de um
sujeito pesquisado:

Ele continuar estudando no Braille seria melhor, ele se solta mais, ele j
anda nas escadas que ele conhece sozinho, sobe correndo. Eu achei uma
pena ter sado de l. Agora, aqui j tem muita criana, so muitas
necessidades diferentes, no tem professor de Braille, as professoras tm
dificuldade em ensinar ele. O material adaptado que ele tem tudo l do
Braille, no tem aqui na escola (ENTREVISTA n 8).

Alm dessa observao quanto acessibilidade na biblioteca, outra
explanao de um sujeito pesquisado merece ser destacada, para os dados do
Quadro 8 no serem interpretados de forma equivocada:

Na escola que ele t acessvel, tem que ser bem especfico porque assim
eu j trabalhei em muitas escolas e as outras no so adaptadas, so
pouqussimas, do municpio, ento, s meia dzia, acho que uma em cada
bairro. Deveria ter em todas, que t comeando ento a gente no pode
julgar, acho que uma boa iniciativa, pelo menos j comeou
(ENTREVISTA n 3).

Novamente salienta-se esses dados estarem relacionados s escolas que os
alunos frequentam e, como j mencionado, so ambientes escolares que os
responsveis tiveram o cuidado de verificar se estavam adequados para
desenvolver a proposta da educao inclusiva antes de matricular seus filhos.
Atravs da citao constata-se, ter novamente o municpio capacitado
algumas escolas para receberem alunos com deficincias, enquanto a maioria
centra-se na educao de alunos sem deficincia. Apesar de no ter sido
universalizado esse acesso e essa permanncia em todas as escolas, o municpio
tem demonstrado interesse em discutir e fomentar tal proposta.
96
Eu vejo que a acessibilidade na escola t melhorando, j melhorou
bastante, rampas, sinalizaes para cegos. Para o meu filho que autista
teria que ter figuras para que ele associasse, no banheiro colocar figura,
sabe, mostrando como lavar as mos; abrir a torneira. No banheiro faltam
esses pequenos caracteres, essas figuras na parede. As escolas
desconhecem isso, eu at como me coloquei que existe tal coisa, pode ser
usado, vamos fazer isso (ENTREVISTA n 17).

Portanto, percebe-se que a acessibilidade vem sendo aprimorada nos ltimos
anos, principalmente aps os programas de incluso social na escola. No entanto,
uma questo importante que o entrevistado menciona o desconhecimento da
escola sobre como tornar-se mais acessvel aos seus alunos, principalmente
queles que necessitam de uma comunicao alternativa.
O desconhecimento revela a falta de preparo da prpria escola para lidar com
os alunos com necessidades educativas especiais. Por isso, os cursos de
capacitao para profissionais so bsicos, pois a troca de conhecimentos com
especialistas em educao especial auxilia a escola a desenvolver um trabalho com
alunos com deficincia procurando sua incluso e no sua integrao, tentando
normaliz-lo.
Outro elemento fundamental para fazer os alunos permanecerem no espao
escolar realizar um trabalho em conjunto (escolas e responsveis), buscando
juntos construir estratgias de interveno com aquela criana/adolescente.
A falta de acessibilidade lingustica foi um fator a chamar ateno para os
resultados da pesquisa, pois os alunos com outra forma de comunicao que no a
verbal, encontram muitas barreiras para conseguir permanecer nas escolas. Dessa
forma, esse dado contradiz o previsto no Artigo 171 da Lei Orgnica de Pelotas
(2011) ao mencionar que o ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios: I - igualdade de condies para acesso e permanncia na escola pblica
[...].
Os alunos com deficincia auditiva, por exemplo, frequentam principalmente a
escola especial Alfredo Dub e, aps conclurem o ensino fundamental fazem sua
transferncia para o Colgio Municipal Pelotense, com ensino mdio. Ao serem
questionados sobre a acessibilidade lingustica, os entrevistados lembraram-se dos
alunos surdos e todos fizeram a mesma meno, de eles irem para o Colgio
Pelotense, pois s l existem interpretes e recursos adequados. Dessa forma, essa
97
escola tornou-se referncia para os alunos com esse tipo de deficincia, conforme
observado na colocao abaixo:

No segundo grau, na escola que ele vai, queria que tivesse os recursos,
direitos iguais, ele como outra pessoa qualquer tem, os mesmos direitos,
mas s o Pelotense tem Libras n, alunos surdos, com professores e tudo,
acho que todas as escolas pblicas tinham que ter, mas s no Pelotense
estudam os surdos, agora que ele t concluindo, no sei onde ele vai
estudar (ENTREVISTA n 14).

Na cartilha destinada aos municpios, o MEC aponta como deve acontecer a
acessibilidade lingustica nas escolas. Assim, salientam que elas devem possuir
mecanismos de comunicao acessvel, tendo Braille, Libras e Comunicao
Alternativa. Outrossim, a lei 10.098 de 2000, em seu captulo VII, dispe sobre
Acessibilidade aos Sistemas de Comunicao e Sinalizao, ressaltando:

Art. 17 O Poder Pblico promover a eliminao de barreiras na
comunicao e estabelecer mecanismos e alternativas tcnicas que
tornem acessveis os sistemas de comunicao e sinalizao s pessoas
portadoras de deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao, para
garantir-lhes o direito de acesso informao, comunicao, ao trabalho,
educao, ao transporte, cultura, ao esporte e ao lazer.
Art. 18. O Poder Pblico implementar a formao de profissionais
intrpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intrpretes,
para facilitar qualquer tipo de comunicao direta pessoa portadora de
deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao (BRASIL, 2000,
captulo VII).

Essa lei deixa bem claro ser o Poder Pblico responsvel pela acessibilidade
da comunicao, ou seja, ele deve prover meios para ela se materializar. No
entanto, constata-se, atravs dos dados apresentados, a legislao no estar sendo
cumprida, deixando um leque entre o previsto pela lei e o efetivado. Mas algumas
escolas, mesmo sem esse suporte pblico, acabam conseguindo estabelecer, por
iniciativa delas e disposio dos professores, um sistema alternativo de
comunicao com os alunos que possuem mltiplas deficincias. Conforme o relato:

Com a L eles estabelecem uma linguagem diferente, porque como ela no
fala n, eles estabelecem uma forma de comunicar-se com ela, s vezes
eles fazem por imagem, s vezes fazem por desenhos, pintam, tem todo um
trabalho que eles organizam, umas pranchetas assim que fazem, pra
facilitar a comunicao (ENTREVISTA n 22).

Agora eu observo que a escola teve mudanas, se empenharam, buscaram,
teve um grande avano nesses ltimos oito anos. Para entender eles tem
que ter convivncia, a minha um exemplo, tem que ter pacincia para
escutar ela. Agora todos os professores entendem ela, e ela tem dificuldade
na fala (ENTREVISTA n 11).
98


Apesar das dificuldades, observa-se estarem algumas escolas j conseguindo
interagir, inventando novos mtodos e tcnicas para atingir os alunos com
deficincia. Cada um desses alunos matriculados nas escolas regulares so
desafios para famlia, escola, professores, alunos. Por isso, acredita-se que os
profissionais, ao trabalharem em escolas, devam acreditar na proposta de educao
inclusiva, seno, ela no conseguir ser efetivada, pois s atravs de suas prticas
ela ir aos poucos sendo materializada.
Por fim, faz-se necessrio comentar sobre a falta de acessibilidade no
transporte coletivo (77,5%) problema que os responsveis salientaram existir no
municpio de Pelotas. De acordo com eles, os nibus adaptados para pessoas com
deficincia fsica so poucos e fazem trajetos distintos. Por isso, quando h
necessidade, as pessoas procuram a empresa de nibus e informam os horrios em
que precisam de transporte adaptado. Nota-se que o pensamento do Instituto
Brasileiro dos Direitos da Pessoa com Deficincia (IBDD) no ano de 2008, ainda
contempla essa questo:

No Brasil cotidianamente desrespeitado o direito de ir e vir das pessoas
com deficincia fsica. Em sua grande maioria os meios de transporte
coletivos no esto adaptados, as caladas e vias pblicas no so
acessveis, os prdios, nem os pblicos nem os de uso coletivo, respeitam
as necessidades mnimas de acessibilidade para cadeiras de rodas e outras
dificuldades de locomoo (IBDD, 2008, p. 39).

O municpio de Pelotas, assim como em outras partes do Brasil ainda no
conseguiu efetivar o direito de ir e vir
38
das pessoas com deficincia, inviabilizando
sua participao em muitos espaos sociais, como a escola. Para fazer os alunos
com deficincia fsica permanecerem na escola regular, os responsveis tiveram de
entrar em atrito com as empresas de nibus, conforme exemplos a seguir:

Depois de ter brigado quase trs anos com a empresa eu consegui o
transporte no horrio que eu queria. Eu ia todos os dias na empresa de
nibus reclamar. Eu dizia: No preciso de todos os horrios, s de um
horrio pra cadeirante, das 13:05h. Todos os dias iam pegar o nibus e ele
estragado, todos os dias ia bater boca. Liguei e perguntei: Por que todos os
dias o nibus de cadeirante estraga? No tem outro nibus? No, no tem.
Eu disse: Mentira, tem o da 13:15 s trocar o carro. que fica difcil, disse
ele. At me tratar com a psicloga eles queriam, porque eu incomodava. A
um dia, quando disseram: Vai l conversar com a psicloga, eu tive que
responder: Eu no preciso de psicloga, mas se ela souber dirigir o nibus

38
Importa destacar que este direito est previsto no Artigo 5 da Constituio Federal de 1988.
99
adaptado, pode ser ela mesma! Tive que ameaar de levar o Conselho
Tutelar e a RBS pra resolverem. Eu no queria expor a minha filha, at que
me caiu a ficha de que quem tava tirando o direito de ir e vir dela era eu.
Agora, se tiver que ir pra televiso, eu vou! (ENTREVISTA n 10).

Eu tive que bater num cobrador porque ele foi desaforado comigo e ele
disse pra mim que no tinha obrigao de subir muito menos descer cadeira
de rodas e que se eu quisesse, eu subisse e descesse porque o filho era
meu e no dele. A deu uma baita confuso e eles resolveram colocar um
nibus adaptado, mas s depois de um ano que ele tava no colgio. Agora
eu tenho um transporte da SMED que traz ele, mas s consegui porque
entrei na justia (ENTREVISTA n 16).
.

Nos dois exemplos citados, nota-se o quanto as crianas/adolescentes com
deficincia e seus responsveis ficaram expostos a uma situao de
constrangimento devido falta de acessibilidade dos transportes. Infelizmente, tais
situaes acabam fazendo parte do cotidiano desses sujeitos, pois a cultura de
segregao da pessoa com deficincia ainda permanece na sociedade e a falta de
suporte sugere minimamente o descaso com que os direitos da pessoa com
deficincia ainda so tratados. A alternativa encontrada pelos dois responsveis foi
recorrer ao rgo de garantia de direitos das crianas e adolescentes (Conselho
Tutelar), mdia e por fim, justia, pois s assim, conseguiram acess-lo.
Em uma sociedade capitalista, que adota a poltica econmica neoliberal, no
h o investimento necessrio para as polticas sociais desenvolverem-se conforme
esto previstas. Por isso, as explanaes realizadas pelos responsveis quanto
dificuldade encontrada para seus filhos permanecerem nas escolas torna-se cada
vez mais concreta. Constata-se, portanto, ainda faltarem investimentos financeiros
para a permanncia ser alcanada.
Para concluir, julga-se necessrio realizar um esclarecimento: durante a
anlise da permanncia dos alunos com deficincia em escolas regulares, se
pontuou que a escola deve estar preparada para efetiv-la, que ela deve procurar
formas de fortalecer a incluso de alunos com deficincia. No entanto, no se quis,
de modo algum, passar toda a responsabilidade de promover uma educao
inclusiva para a escola de forma isolada, pois sabido esse ambiente escolar no
possuir autonomia para fazer isso sozinho. A interveno pblica do Estado
fundamental! No se espera que os profissionais trabalhem e lutem sozinhos por
isso, almeja-se sim, construir-se uma aliana entre escola, profissionais, sociedade
civil, pais, alunos e Estado, para a criana/adolescente com deficincia ter seu
direito garantido.
100


3.4.2.3 Quanto participao

Conforme mencionado no 2 Captulo, a participao aqui pesquisada refere-
se ao envolvimento dos alunos em atividades escolares e a colaborao dos
responsveis nas aes e decises da escola. Cabe salientar que a participao dos
sujeitos com deficincia em escolas regulares mereceria uma pesquisa com apenas
esse objetivo, pois muitas questes emergem. No entanto, como o foco do estudo
no esse, procurou-se apenas traar algumas consideraes, sendo a questo
analisada atravs de alguns questionamentos, conforme demonstrado a seguir:

a) Participao dos alunos com deficincia em atividades extra classe

Os dados mostram que a maior parte dos alunos com deficincia no
participa de atividades extra classe da escola (75%), apenas 25% participa dessas
atividades e esto principalmente relacionadas a: apoio escolar, atividade fsica,
violo, capoeira e dana.
Isso demonstra no terem os alunos com deficincia ainda conquistado seu
espao de participao em todas as atividades desenvolvidas pela escola. Assim,
seu envolvimento centra-se no convvio com os colegas nas salas de aulas.
O depoimento de um entrevistado, transcrito a seguir, sistematiza, de forma
interessante, como os objetivos da educao inclusiva materializam-se no cotidiano
das escolas regulares.

O acesso tu briga muito e tu consegue. Permanncia tu s vai ter se tiver
uma srie de fatores combinados, tem que ter o apoio da direo da escola,
do professor do teu filho, dos outros pais, da adaptao da criana, das
outras crianas. Ento, a permanncia depende de um monte de coisas.
Incluso de fato mesmo depende de mais coisas ainda, porque a incluso
mais do que isso. A incluso quer dizer participar de todas as atividades, a
depende de vrias coisas, depende at da deficincia da criana se ela
pode ou no pode participar, se ela tem condies. No caso do C que
autista, tem atividades que ele no participa porque ele precisa do apoio de
um cuidador, de um monitor porque s a professora no d conta, tambm
tem isso (ENTREVISTA n 17).

Considera-se, portanto, o fato de as pessoas com deficincia acabarem no
participando das atividades promovidas pela escola devido falta de profissionais
101
que auxiliem na realizao delas. Alm disso, o responsvel est correto em afirmar
que incluso vai muito alm da garantia do acesso e da permanncia na escola, pois
a participao faz o sujeito sentir-se parte daquele espao, sendo fundamental para
sua interao com outras pessoas.
Corroborando com esse pensar, a autora Fernandes (2002) expressa em seu
trabalho
as condies do meio social so os maiores empecilhos para a participao
e expresso das pessoas que tenham algum tipo de deficincia. O contexto
desfavorvel limita ainda mais uma condio que requer formas alternativas
para sua expresso (FERNANDES, 2002, p. 157).


Atravs das polticas educacionais, a escola abriu-se para receber todos os
sujeitos. Agora, cabe ao Poder Pblico faz-la estar adaptada e organizada de forma
que a participao dos alunos com deficincia seja alcanada. A escola necessita
construir novas prticas e novos saberes capazes de proporcionar a interao de
todos os alunos. Sabe-se isso no ser tarefa fcil diante da atual realidade brasileira,
no entanto, se o objetivo formar e fortalecer uma nova conscincia de respeito s
diferenas, isso se torna essencial.
Um dos fatores apontados pelos responsveis enquanto aspecto facilitador da
participao dos alunos com deficincia nas escolas regulares o apoio de
profissionais especializados para auxiliar na aprendizagem e na interao de seus
filhos com os demais alunos sem deficincia. No entanto, tal ao inibida devido
dificuldade em acessar os servios de atendimentos especializados, como:
fonoaudilogo, psiclogo, psicopedagogo, entre outros.
Desta maneira, os alunos acabam permanecendo muito tempo em filas de
espera para conseguir acessar os servios principalmente vinculados a instituies
no governamentais no municpio.
Conforme os dados, obtidos atravs das entrevistas, a maioria dos alunos
participa de atendimentos em escola especial (60%) e apenas 40% no participam.
Importa salientar que grande parte dos no participantes dos atendimentos
especializados encontra-se em filas de espera para acessar os servios.
Uma deduo positiva pode ser feita observando esse percentual: as escolas
especiais esto realizando um trabalho de parceria com as escolas regulares,
colocando em prtica o previsto na poltica e na Declarao de Salamanca. Deste
102
modo, auxiliam no processo de aprendizagem, orientao e interao dos alunos
com deficincia nas escolas regulares.

As escolas especiais, ao reconhecerem como sua tarefa o apoio s escolas
regulares comuns nos processos de incluso contribuem no
acompanhamento do processo educacional dos alunos com necessidades
educacionais especiais, na formao docente, no atendimento educacional
especializado, na orientao famlia e na rede de servios das reas de
sade, assistncia social, trabalho e outros de interface com a educao
(PAULON, 2005, p. 33/34).

No caso especfico da educao dos alunos com deficincia visual, a Escola
Especial Louis Braille tem desenvolvido um trabalho muito interessante com as
escolas regulares que possuem alunos com tal deficincia. Eles oferecem cursos de
capacitao para professores, palestram nas escolas, realizam acompanhamento
aos alunos em aulas de apoio de portugus e matemtica em Braille e
disponibilizam materiais adaptados em Braille para favorecer a aprendizagem. Nota-
se ter esse apoio sido fundamental para a permanncia e a participao dos alunos
nos espaos regulares de ensino.
No entanto, torna-se oportuno realizar duas pontuaes a respeito desses
atendimentos especializados: a primeira relaciona-se natureza no governamental
das instituies fornecedoras dos atendimentos. A segunda aponta a interpretao
de alguns autores sobre a insero de alunos com deficincia em atendimentos
especializados.
A primeira questo apontada parece dar concreticidade relao exposta no
primeiro captulo referente ao Estado transferir cada vez mais, suas
responsabilidades para a sociedade civil. Como mencionado, as participaes em
escolas especiais vinculam-se principalmente ao atendimento com psiclogo,
fonoaudilogo, fisioterapeuta, psicopedagogo e aulas de reforo escolares. So
servios fundamentais para garantir criana/adolescente com deficincia
permanecer e participar da escola regular de forma a realmente exercer seu direito.
Apesar desses atendimentos serem essenciais para o desenvolvimento das
habilidades dos alunos, eles so oferecidos em organizaes da sociedade civil em
parceria com o poder estatal. Com isso, apesar de se construrem parcerias com o
Estado, as organizaes apelam para a solidariedade o tempo todo, procurando,
com as contribuies dos cidados, manter a instituio funcionando. Portanto, no
se cobra do Estado que assegure tal servio.
103
Muitas vezes, por no ser compreendida a relao dessas questes com a
conjuntura societria, acaba-se realizando anlises fragmentadas, no se
conseguindo ir raiz dos fatos, gerando a superficialidade da ao e o no
questionamento dessas situaes. importante deixar claro no se estar
posicionando contra essas instituies. Ao contrrio, admira-se o trabalho realizado.
Porm, preocupante a maneira como os direitos sociais acabam sendo
negligenciados, pois o Estado sempre procura se desresponsabilizar por eles.
Atravs das entrevistas, pde-se constatar que esse direito, em muitas
situaes, no visto como responsabilidade do Estado, transferindo-se para a
sociedade civil a garantia da fruio dos atendimentos especializados em escolas
especiais. Tais parcerias entre Estado e ONGs obscurecem a compreenso do
direito educao como dever estatal. Assim, existe uma contradio no direito
educao da criana/adolescente com deficincia, pois, ao mesmo tempo, se tem
um grande avano na legislao brasileira, mas o Estado continua no se
responsabilizando por seu atendimento integral, repassando para o terceiro setor
suas funes.
A segunda pontuao a ser realizada refere-se ao entendimento dos autores
Mantoan (2008) e Ferreira (2008) quanto participao dos alunos com deficincia
em atendimentos especializados. Enquanto para os responsveis o acesso dos
alunos a esses servios fundamental para auxiliar na permanncia e participao
na escola, esses autores abordam a questo atravs de outra perspectiva.
Eles acreditam que a insero das pessoas com deficincia em inmeros
atendimentos especializados serve, na maior parte das vezes, para tentar integrar o
aluno, tentando faz-lo aproximar-se ao mximo do padro considerado normal.
Ento, as escolas estariam procurando normalizar novamente o sujeito com
deficincia atravs da fala, do modo de andar, na maneira de se comunicar, entre
outros. As escolas estariam trabalhando com os diferentes, mas sem compreender a
riqueza existente na diferena.
Em parte concorda-se com esses autores, pois atravs das entrevistas foi
possvel notar que o objetivo de algumas escolas, ao realizar esses
encaminhamentos, ainda se vincula ao desejo de procurar adequar aquela
criana/adolescente ao seu padro de aluno considerado normal. Quando as
escolas realizam as intervenes baseadas nesse pensamento, acredita-se que
Mantoan (2008) e Ferreira (2008) estejam corretos em suas anlises, porque
104
estariam trabalhando, de novo, a partir do princpio da integrao do aluno. E
estariam abandonando o paradigma inclusivista.
Mas, se a questo do acesso aos atendimentos especializados for observada
com o olhar dos responsveis pelos alunos com deficincia, pode-se constatar
serem tais servios essenciais para fortalecer e incentivar a aprendizagem e a
insero deles com qualidade nas escolas regulares, possibilitando-lhes maior
equidade em sua participao na educao. Assim, concorda-se com Rodrigues
(2008, p. 311)

A escola regular se quiser ser capaz de responder com competncia e com
rigor diversidade de todos os seus alunos necessita recrutar pessoal mais
especializado (terapeutas, psiclogos, trabalhadores sociais, etc.) e
necessita dispor de equipamentos e recursos materiais mais diferenciados.
Enfim, necessita ser uma organizao diferenciada de aprendizagem que
oferea a garantia s famlias e encarregados de educao que os mesmos
servios que eram proporcionados pela escola especial podem continuar a
estar disponveis.

A pequena reflexo realizada em torno dos atendimentos especiais
demonstra o quanto a educao inclusiva no possui uma verdade absoluta. Pelo
contrrio, a dialtica est constantemente presente entre os estudiosos,
pesquisadores, professores, responsveis, enfim, na vida dos sujeitos. Suas
atividades esto cercadas de escolhas, contradies, dvidas, incertezas e sonhos,
por isso, a educao inclusiva torna-se to interessante de ser estudada e debatida.


b) Participao dos responsveis na escola

Dentre os objetivos especficos da poltica de educao especial na
perspectiva da educao inclusiva est a participao dos pais e da comunidade.
Por isso, procurou-se verificar se os responsveis pelos alunos estavam
participando das decises e das avaliaes escolares.
Assim, os dados do estudo realizado mostram que 50% dos responsveis
participam das avaliaes e das decises das escolas e 50% no participam dessas
105
atividades. Nota-se que a participao de pais prevista no artigo 53 do ECA (1990)
39

e no artigo 14 da LDBEN (1996)
40
ainda no foram plenamente materializadas.
Por consequncia, a participao dos responsveis nas atividades da escola
ainda um fator a ser aprimorado e um espao a ser conquistado. A pesquisa
realizada por Silva (2012) aponta, em muitas situaes, a ausncia dos
responsveis nas plenrias convocadas pelas escolas, poder justificar-se pela
experincia negativa que tiveram ao longo dos anos. Em grande parte das reunies,
esses sujeitos participaram apenas como ouvintes: no se incentivava sua
manifestao e suas opinies eram desconsideradas na maioria.
Este fato, que o autor traz em seu trabalho, tambm se confirmou na
aplicao dessa pesquisa, na qual os responsveis no sentem estar a escola
realmente aberta para ouvi-los.

No, na verdade ns pais participamos daquilo que o professor chama para
conversar. Embora tenha um conselho escolar que tem parte da
representao de pais de alunos, mas ainda essa participao muito
reduzida. Eu ainda vejo as escolas muito fechadas para os pais realmente
estarem participando (ENTREVISTA n 15).


Os espaos escolares ainda no conseguiram estabelecer, de modo
significativo, uma parceria entre pais, professores, funcionrios e equipe diretiva. Os
sujeitos pesquisados relatam que sua participao acontece atravs de votao para
a equipe diretiva da escola e entrega de notas nos Conselhos de Classe. No
participam do planejamento, nem das decises escolares, apenas recebem a
comunicao de que a escola ir realizar tais atividades no prximo ano e que
optaram por priorizar determinado setor; no entanto, no so consultados. Convm
lembrar a anlise de Paulo Freire sobre a importncia da participao na vida da
escola:
Mudar a cara da escola pblica implica tambm ouvir meninos e meninas,
sociedades de bairro, pais, mes, diretoras, delegados de ensino,
professoras, supervisoras, comunidade cientfica, zeladores, merendeiras
(...). claro que no fcil! H obstculos de toda ordem retardando a ao
transformadora. O amontoado de papis tomando o nosso tempo, os
mecanismos administrativos emperrando a marcha dos projetos, os prazos
para isto, para aquilo, um deus-nos-acuda (FREIRE, 1991, p. 35-37).

39
[...] direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como participar da
definio das propostas educacionais (BRASIL, 1990, art. 53).
40
Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao
bsica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios [...] participao das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996, art. 14).

106


Paulo Freire sempre procurou mostrar, em suas escritas, a importncia de
ouvir todas as pessoas envolvidas, pois todos so atores fundamentais da escola,
no existindo um sujeito considerado mais adequado para dizer como deve ser
planejada. Assim, a participao de todos nos processos escolares enriquece o
debate da educao, favorece a construo de novas ideias para organizar a escola
pblica, possibilitando questionar a estrutura conservadora e normalizante, muitas
vezes encontrada no cotidiano escolar.
Compreende-se que, apesar dos inmeros compromissos da Equipe Diretiva,
dos professores, funcionrios e familiares cumpridos diariamente, preciso
encontrar um momento para conversar, trocar experincias, salientar acertos, erros,
sugestes, propostas. Como observado no decorrer deste trabalho, materializar a
educao inclusiva desafiador. Portanto, a parceria entre escola e familiares
essencial para se elaborar uma nova prtica de respeito s diferenas dentro dos
espaos escolares. Alm disso, atravs dessa parceria, torna-se mais fcil
pressionar o municpio para ele disponibilizar os recursos necessrios e assegurar o
direito educao das pessoas com deficincia.
Portanto, aps realizar a anlise dos objetivos da poltica por meio da
percepo dos responsveis pelos alunos com deficincia matriculados nas escolas
regulares, verifica-se necessitar a poltica de educao especial na perspectiva da
educao inclusiva de investimento econmico, alm de uma proposta pedaggica
eficiente e da construo de uma cultura de respeito s diferenas. Assim,
fundamental destacar que promover uma educao para todos e conseguir que todo
o trabalho seja planejado e realizado de acordo com as necessidades dos alunos
(UNESCO, 1994), no tarefa fcil, pois depender de mltiplos determinantes
sociais, econmicos, polticos e culturais.


3.4.3 Dificuldades e potencialidades identificadas na poltica de educao
especial na perspectiva da educao inclusiva no municpio de Pelotas

Com base nas anlises realizadas no decorrer deste trabalho, descobertas
importantes surgiram sobre a implementao da poltica de educao especial na
perspectiva da educao inclusiva, no municpio de Pelotas. A seguir, apresenta-se
107
a sistematizao das questes que emergiram com o cruzamento dos dados obtidos
durante o desenvolvimento deste estudo. Para isto, usar-se-o dois tpicos:
dificuldades (1) e potencialidades na implementao da poltica (2).




CATEGORIA

SIGNIFICADO



1. Recursos Materiais e
Humanos insuficientes

As crianas/adolescentes com deficincia encontram
diversas barreiras para conseguir matrcula,
permanecer e participar das atividades escolares
devido falta de recursos pedaggicos adequados.
Falta capacitao aos professores e funcionrios das
escolas. H escassez de monitores e cuidadores nas
escolas e filas de espera para conseguir atendimento
especializado para os alunos.



2. Falta de acessibilidade


Encontram impedimentos para permanecerem no
ensino regular e desenvolverem sua aprendizagem
devido falta de acessibilidade, principalmente na
comunicao, no transporte e na biblioteca.



3. Discriminao

Em muitas situaes so expostos a atitudes
preconceituosas principalmente dos professores das
escolas regulares, que no sabem como lidar com
insero deles nesse espao.




4. Desconhecimento

A falta de conhecimento acerca da deficincia e dos
sujeitos com deficincia gera resistncia dos
professores, coordenadores, diretores e funcionrios.
Alm disso, a falta de informao faz reproduzir-se o
discurso da segregao, criando uma barreira para
inseri-los no ensino regular.


Quadro 9: Dificuldades na implementao da poltica de educao especial na perspectiva da
educao inclusiva no municpio de Pelotas

Fonte: Dados obtidos aps a sistematizao dos dados da pesquisa.

Essa sntese apresentada no Quadro 9 demonstra claramente as quatro
principais dificuldades que os responsveis encontram para materializar o direito
educao dos alunos com deficincia nas escolas regulares. As duas primeiras (falta
de acessibilidade, recursos materiais e humanos insuficientes) referem-se a
questes teoricamente fceis de resolver, pois basta existir o devido investimento do
108
Poder Pblico para adaptar os espaos escolares, de modo a poder a escola
receber todos os alunos com igualdade.
Porm, em uma sociedade neoliberal, tal facilidade dificultada pela
priorizao de outros investimentos. Mesmo assim, ela pode ser considerada menos
complicada, bastando vontade poltica e repasse de verbas, enquanto a terceira
questo, a discriminao, envolve outros elementos, pois se vincula a um processo
histrico e cultural ainda enraizado na sociedade.
A cultura da normalidade permanece hegemnica, a beleza exaltada
constantemente, os apelos realizados pelas propagandas publicitrias de padro
ideal inibem a construo de uma sociedade respeitadora das diferenas, visto todos
desejarem alcanar o mesmo padro: aquele ditado pelos meios de comunicao de
apelo ao consumo.
Rodrigues (2008) aborda, de modo interessante, algumas ideias sobre a
educao inclusiva, na qual expe o quanto necessrio as escolas terem o suporte
adequado para trabalhar com os alunos com deficincia. Ao refletir sobre a escassez
de recursos materiais e humanos, o autor manifesta o pensamento:

A questo da incluso, tal como a entendemos em sociedades modernas
pode ser promovida em escolas e sistemas educativos desprovidos de
recursos? Na nossa opinio no. A incluso tem de constituir uma resposta
de qualidade para poder, por exemplo, constituir uma alternativa sria s
escolas especiais [...] Promover a incluso criar servios de qualidade e
no democratizar para todos as carncias (ROGRIGUES, 2008, p. 309).

Pelas entrevistas, notou-se o quanto as escolas esto com atividades
baseadas na arte do improviso e, portanto, democratizando suas carncias para
todos os estudantes, conforme mencionado pelo autor. Quando os professores e as
famlias no conseguem acessar, principalmente os materiais pedaggicos
adequados, eles usam a prpria criatividade para usar instrumentos, ao menos,
parecidos com aquilo necessrio ao aluno com deficincia para desenvolver sua
aprendizagem.
Assim, no se compreende como a escola ser capaz de dar conta da
incluso sozinha, isolada, com os mesmos recursos repassados antes. Se essa
poltica uma ao sria, buscando realmente, materializar um direito, os recursos
materiais tornam-se bsicos. Com isso, constata-se que Rodrigues (2008, p. 302)
tinha razo ao mencionar: Tanto a legislao como o discurso dos professores se
109
tornaram rapidamente inclusivos enquanto as prticas na escola s muito
discretamente tendem a ser mais inclusivas.
Com as explanaes dos entrevistados, percebe-se o quanto a falta de
recursos destinados incluso perversa para os alunos com deficincia e suas
famlias, pois o maior objetivo dos responsveis, ao colocar as
crianas/adolescentes nas escolas regulares, faz-las adquirir novos
conhecimentos. Assim, a escola regular no pode ser compreendida apenas
enquanto meio de socializao dos alunos com deficincia.

Eu acho que o governo ta deixando faltar muita coisa que a criana precisa,
porque no adianta dizer h incluso, porque a criana ta dentro da escola,
no assim que funciona. Agora mesmo teria que ter outra pessoa na sala
de aula para auxiliar a professora dele. Se o meu filho tivesse uma
professora mais tempo com ele aprenderia muito mais, ele avanaria
(ENTREVISTA n 19).


A falta de apoio pedaggico e material pode levar essas crianas e
adolescentes a se evadirem dos espaos de ensino regular, porque, muitas vezes as
famlias no encontram escolas organizadas para receber a todos e efetuar um bom
atendimento: tal falta uma forma de discriminar. A carncia desse apoio pode
tambm causar permanncia deles sem progredir para os nveis mais elevados de
ensino, revelando uma forma de desigualdade de condies para a permanncia.
Deste modo, importa salientar uma inquietao frente escassez de recursos
nas escolas. Acredita-se que, em algumas situaes, a educao inclusiva est
sendo utilizada como um meio de encobrir uma falsa incluso. Afinal, os movimentos
de incluir e excluir esto relacionados, um no existe sem o outro. Pode-se estar
incluindo em determinadas situaes e excluindo em outras. Assim, um exemplo
dessa questo pode ser constatado pela anlise dos objetivos da poltica: inclui-se
atravs do acesso e se exclui atravs da falta de recursos para garantir a
permanncia e a participao dos alunos com deficincia.
Destaca-se no se vincular esta inquietao dvida desta poltica de
incluso escolar ser, ou no, um aspecto positivo. De fato, considerando o
explicitado, ela uma grande conquista que precisa ser efetivada. Teoricamente,
todas as escolas estariam capacitadas para ensinar alunos com deficincia,
entretanto, a falta de suporte escolar faz a criana/adolescente acabar sentindo-se
excluda, pois no h acessibilidade, no existem cursos de capacitao em
110
educao inclusiva para funcionrios. Eles acabam sendo vistos como alunos do
professor X e no como educandos da escola, entre outros empecilhos.
A partir desses dados, nota-se que, realmente, na maior parte das escolas,
tais alunos no esto sendo includos. Eles apenas tm sua matrcula garantida em
uma escola regular. Dessa maneira, acabam excludos dentro do ambiente escolar,
influindo os pais a pensarem no ser ali o lugar deles, ao constatarem o sofrimento
da discriminao e a dificuldade de progredir. Com isso, muitos acabam optando,
mais uma vez, pela educao especial.
Para a escola conservadora, mais fcil excluir quem no se adapta do que
pensar em alternativas ampliadoras do universo escolar. Trabalhar para alm da
normalidade, construir prticas baseadas na diversidade, no respeito e na
valorizao das diferenas um desafio necessrio, quando se busca uma nova
sociedade respeitadora de todos os seres humanos.
Alm disso, importante compreender que, enquanto o Estado continuar
adotando o sistema capitalista e a poltica econmica neoliberal, a poltica social no
conseguir alcanar a igualdade e a incluso social de todas as pessoas. Conforme
analisa Oliveira (2002, p. 10), a excluso est includa na lgica do capital, ou
ainda, dizendo de outra maneira, que o circulo entre excluso e incluso
subordinada condio do processo do capital.
Ao privilegiar questes de mercado, os direitos universais como a educao
ficam sem os recursos indispensveis para o atendimento eficaz a todos. Assim,
observa-se possuir a educao inclusiva este carter contraditrio, pois ela prev
igualdade de condies na educao em uma sociedade de classes, marcada pelo
lucro, competitividade, explorao e discriminao.
Para Martins (1997), a lgica da incluso das pessoas excludas, no mbito
das relaes sociais capitalistas, a sua integrao lgica do mercado. Da a
diferena a assinalar entre a incluso integrativa do capitalismo e a incluso social
requerida pelos movimentos sociais que buscam reivindicar, conquistar e defender
direitos.
Deste modo, h uma questo primordial a ser salientada. De fato, longe de
ser uma proposta de transformao social, a poltica de educao especial na
111
perspectiva da educao inclusiva
41
busca incluir as pessoas com deficincia no
sistema capitalista, instrumentalizando-as para elas tambm poderem competir
dentro do mercado de trabalho, sendo possveis consumidores. Com isso, destaca-
se ela no propor uma mudana no sistema, no o questionar. Pelo contrrio, o que
ela busca inserir a pessoa com deficincia na escola.
Sem negar a importncia dessa poltica, preciso ter criticidade e perceber
que, como qualquer poltica social desenvolvida em uma sociedade capitalista, sua
implementao sofre muitos limites e marcada por contradies. Refletir sobre
essas inquietaes permite constatar que, apesar de a proposta ser extremamente
vlida, ela ter de percorrer um longo caminho, at alcanar seus objetivos.
A ltima dificuldade apontada no Quadro 9 refere-se ao desconhecimento
acerca dos sujeitos com deficincia. Como esses viveram durante um longo perodo
afastados do convvio social, sua insero nos espaos pblicos ainda causa receio,
medos, dvidas, pois ainda no foi possvel estabelecer uma relao da sociedade
em geral com esses cidados considerados diferentes. A maior parte da populao
ainda enxerga as pessoas com deficincia atravs do modelo mdico, por isso as
percebe enquanto seres incapazes e inferiores. Dessa forma, ao utilizar tal modelo
para compreender a deficincia, os profissionais das escolas acabam
desconsiderando a capacidade e a potencialidade desses educandos.
Importa ressaltar ser compreensvel a resistncia existente entre os
professores em trabalhar com a educao inclusiva, pois a falta de capacitao, de
materiais pedaggicos, de no ter as devidas instrues a respeito das diferenas
de cada estudante causa receios. No entanto, no aceitvel o fato de educadores
reproduzirem discursos e palavras de preconceito, incentivando prticas de
segregao da pessoa com deficincia.
Acredita-se que este fator influencia fortemente a educao da criana com
deficincia, porque, se os prprios professores no acreditam nessa perspectiva da
educao, sua atividade poder levar em conta muito mais os limites do que as
potencialidades dos alunos. preciso mudar essa concepo dos educadores, pois
a educao inclusiva s poder ser bem sucedida se tiver o apoio e a participao
de todos os profissionais.

41
O comentrio realizado vincula-se a poltica brasileira de educao inclusiva que est sendo
implementada no municpio. Ressalta-se, portanto, no estar analisando os ideias da educao
inclusiva que prope a organizao de um novo sistema de ensino, conforme discutido no Captulo 2.
112
Salienta-se ser preciso ter cuidado ao discutir as questes de incluso das
pessoas com deficincia na sociedade, pois os professores no so os nicos
capazes de discriminar um cidado com tal caracterstica. Ao discutir as polticas
pblicas de incluso destinadas s pessoas com deficincia, a autora Teixeira
(2010) faz a seguinte colocao

Por fim, fundamental discutir com muito cuidado a questo da incluso na
escola das pessoas com deficincia. Nem todos os PPDs so aptos a
serem inseridos na rede de ensino regular. O grau de comprometimento de
cada pessoa interfere na eficcia do ensino. O objetivo no deve ser
simplista e almejar a incluso de todos os deficientes, e sim incluir aqueles
que possuem capacidade de incluso, bem como criar escolas para aqueles
que precisam de uma formao e tratamento educacional diferenciado
(TEIXEIRA, 2010, p. 84).


Observa-se que a autora, ao realizar essa colocao, no est usando o
termo adequado, pois em seu pensamento ela discute a poltica enquanto modo de
integrao e no de incluso. A proposta de educao inclusiva para todas as
pessoas sem excees, a aptido e a adaptao no se vinculam a esta
perspectiva. O cuidado no uso das palavras fundamental para no contradizer o
prprio fio condutor da anlise, estendido sobre a incluso dessas pessoas na
sociedade.
Pensar em criar critrios de seleo para decidir quais crianas/adolescentes
tm direito a frequentar uma escola regular perverso, alm de descaracterizar um
princpio fundamental da educao: sua universalidade. Concorda-se com a
existncia de dois espaos para a aprendizagem da pessoa com deficincia (escola
regular e escola especial). No entanto, quem dever optar por uma delas ser o
prprio cidado. Quando no puder, sua famlia dever fazer a escolha, pois no se
pode continuar tutelando e dizendo onde o lugar da pessoa com deficincia. Eles
so cidados, por isso, devem decidir e construir sua prpria histria.
Por fim, as colocaes realizadas no decorrer deste trabalho demonstram que
a expresso de Mantoan (2009) oportuna, pois a incluso realmente pegou a
escola de calas curtas, ou seja, as escolas ainda precisam de muitas adaptaes
para o processo de incluso configurar-se realmente como inclusivo. A proposta
exige no s vontade profissional, mas tambm precisa do Poder Pblico. Assim,
necessrio ao Estado desempenhar um papel efetivo, garantindo os recursos
necessrios.
113


CATEGORIA


SIGNIFICADO



1. Avano

A poltica representa uma evoluo do direito da pessoa com
deficincia no municpio, ela est sendo observada enquanto
forma de garantir a educao desses sujeitos. Assim,
representa um avano na histria, auxiliando no rompimento
com a lgica da segregao.


2. Socializao


Instiga a interao de pessoas com e sem deficincia nas
escolas, permitindo que se estabelea uma relao de
proximidade com o outro. Os alunos gostam de estar
inseridos em escolas regulares, convivendo com todas as
crianas/adolescentes.


3. Oportunidade

Mtodo de construir uma nova relao com os sujeitos com
deficincia e de conhecer quem so as pessoas com
deficincia. Oportunidade de os alunos com deficincia
desenvolverem seus conhecimentos.


4. Parceria

Estabeleceu-se um vnculo de colaborao entre os
responsveis e os professores/ pais, professores e escola
especial/professores das salas de recursos e professores da
sala de aula.


5. Respeito s diferenas

A insero de alunos com deficincia dentro dos espaos
escolares incentiva a aceitao e o respeito s diferenas de
cada aluno, de cada ser humano.


6. Interesse profissional

Vontade profissional em buscar as melhores formas de
concretizar a incluso do aluno com deficincia na escola,
buscando alternativas, pesquisando, e principalmente,
acreditando no potencial da educao inclusiva.


Quadro 10: Potencialidades da poltica de educao especial na perspectiva da educao
inclusiva em Pelotas

Fonte: Dados obtidos aps a sistematizao dos dados da pesquisa.


A sntese apresentada no Quadro 10 demonstra ser a poltica
potencializadora de questes importantes para a insero dos alunos com
deficincia nos espaos sociais. Conforme demonstrado, ela representa um avano
no modo de pensar e desenvolver o direito educao desses sujeitos no municpio.
As entrevistas mostram que 82% dos entrevistados acreditam ser possvel, atravs
dessa poltica, garantir o direito educao de seus filhos, enquanto apenas 18%
pensam no ser possvel.
114
Nota-se, portanto, o quanto a implementao da poltica tem sido positiva
para materializar um direito da pessoa com deficincia que esteve, durante muitos
anos, negligenciado. Assim, a educao inclusiva, apesar das dificuldades,
representa para os alunos com deficincia um avano em sua trajetria educacional
e social.
O incentivo insero destes estudantes em ambientes educacionais
regulares abre espao para sua participao na sociedade em geral, pois a escola
o primeiro contato das crianas/adolescentes com o mundo externo onde comeam
a construir novas relaes e interaes com o outro. De acordo com Brando
(2002), o espao escolar, enquanto parte de um mundo social, se torna lugar
coletivo da experincia da cidadania,

um mundo que se constri como ofcio do dilogo e da partilha entre
sujeitos igualados socialmente em suas diferenas culturais, e tambm,
atravs das diferenas legtimas de suas escolhas de alternativas de vida
(BRANDO, 2002, p. 66).


A interao de alunos com e sem deficincia permite arquitetar uma nova
cultura acerca das diferenas. As crianas/adolescentes, atravs da convivncia,
acabam percebendo no ser o mundo composto por um nico modelo de pessoa,
pois a diversidade faz parte dele, cada sujeito tendo um modo de ser, com limites e
qualidades diferentes. Assim, a implementao da poltica em Pelotas tem
incentivado o respeito s diferenas e a socializao, nas palavras dos
entrevistados:

A poltica traz mudanas, igualdade, respeito pelo outro ser humano,
solidariedade. Os alunos conseguem perceber que o colega com deficincia
tem o mesmo direito de estudar que ele. As crianas respeitam, so
solidrios, ento ela auxilia no amadurecimento das outras crianas, acho
que elas se tornam mais humanas (ENTREVISTA n 20).

Meu filho conseguiu se socializar avanou muito aps entrar no colgio. Ele
aprendeu tudo, tem mais autonomia, para ele foi s benefcio. A incluso
produz diferenas na escola, porque at meu filho chegar, ningum sabia o
que era autismo, as mes dos coleguinhas dele no sabiam, ento eu acho
que a incluso uma maneira de conhecer as deficincias. As outras
crianas aprendem sobre as diferenas (ENTREVISTA n 28).

Portanto, a insero de alunos com deficincia nas escolas regulares permite
conhecer e desmistificar questes sobre as deficincias, fazendo-as deixarem de ser
abafadas ou desconsideradas. O sujeito com deficincia passa a fazer parte do
115
sistema de ensino, saindo da condio de invisibilidade educacional a que era
submetido.
Nesse sentido, interessante observar que a questo da oportunidade
identificada no Quadro 10, no se vincula apenas pessoa com deficincia acessar
a escola regular, mas tambm aos demais integrantes da escola terem a
possibilidade de aprender com os alunos includos. Enfim, conforme afirmam alguns
dos sujeitos entrevistados: todos ganham com a incluso e no futuro trar uma
mudana de pensamento sobre a pessoa com deficincia (ENTREVISTA n 29).
Um aspecto surpreendente, surgido aps a realizao da anlise das
entrevistas, foi constatar que a maior parte dos responsveis mencionou no ter
sofrido preconceitos por parte de outros pais ou alunos na escola. Ao contrrio dos
receios apontados pela autora Mantoan (2008), os entrevistados no relataram, de
modo significativo, nenhuma situao de preconceito, ou resistncia por parte de
pais de alunos sem deficincia.
Essa constatao torna possvel refletir e concluir que o preconceito em
relao pessoa com deficincia est diminuindo. Acredita-se na possibilidade de
este fato estar vinculado ao trabalho desenvolvido pelos profissionais da rea
educacional nas escolas pesquisadas.

A professora tambm ajuda muito ela. Na aula da P tem um coleguinha
que tinha preconceito com ela e a professora comeou a debater muito
sobre esse tema, fazendo trabalhos sobre os direitos da criana e do
adolescente, trabalhando com a msica do Toquinho, direito e deveres
(ENTREVISTA n 14).

conveniente aproveitar a citao anterior para fazer uma ressalva, pois ela
evidencia que, embora haja professores resistentes proposta da educao
inclusiva, tambm existem aqueles que lutam e trabalham em prol do
desenvolvimento de uma educao para todos.
Conforme analisa Neri (2003) o sucesso da educao inclusiva no depende
da formao de professores capazes de caracterizar os tipos de deficincia e sim,
da possibilidade de haver educadores que reconheam as dificuldades de cada
aluno e consigam contorn-las, atravs da explorao das potencialidades,
respeitando as limitaes, como manifesta esta me em seu comentrio:

As atividades planejadas para minha filha so diferentes daquelas
atividades mais formais. As professoras formulam atividades que tenha
116
msicas, livros, coisas que ela gosta e que ela consegue tambm, porque
elas no vo fazer uma atividade em que a L tenha fracasso, ento elas
promovem uma atividade dentro dos interesses dela e qual criana no
gosta de msica? No gosta de livros? No gosta de uma histria? No
gosta de uma brincadeira? Todas gostam. Ento, todos os alunos esto
ganhando, porque atravs do ldico tu aprende, o brincar pode ser uma
maneira de ensinar (ENTREVISTA n 22).

Nota-se, pelos dados obtidos, que alguns professores pensam alm das
regras e padres da aprendizagem, criando novos mtodos de ensino. No entanto,
para descobrir o melhor modo de estimular a aprendizagem do aluno com
deficincia, os professores das salas de aula no trabalham sozinhos, eles procuram
estabelecer um sistema de cooperao com os responsveis e com os demais
professores (de educao especial e do AEE), trocando conhecimentos e
informaes acerca do aluno, buscando o desenvolvimento da criana/adolescente e
sua insero na escola. Assim, essa parceria outra potencialidade da
implementao da poltica no municpio.

Eu acho que de uns anos pra c o Ministrio da Educao tem conseguido
planejar uma proposta de educao inclusiva, porque as escolas tm
possibilidade de fazer um bom trabalho, porque tem uma professora do
AEE, que o atendimento educacional especializado. Ela que acompanha
a minha filha e acompanha a professora da sala de aula, ajuda a professora
a pensar numa proposta de trabalho pra L, junto com as outras crianas,
ento isso eu vejo acontecendo na educao pblica e isso do Ministrio
da Educao e das prefeituras (ENTREVISTA n 22).


A explanao realizada por este responsvel demonstra, apesar das crticas
feitas quanto falta de recursos materiais e humanos nas escolas, no se poder
desconsiderar o trabalho realizado pelo municpio e pelo Estado para tais
crianas/adolescentes nas escolas regulares. H aspectos necessitando de
investimentos, no entanto, no se pode negar o avano j obtido atravs da
implantao da poltica.

Eu acredito que a incluso a melhor situao para as pessoas com
deficincia, porque a segregao o que mais dificulta o desenvolvimento
de qualquer sujeito, ento quando ele tem a possibilidade de conviver com
pessoas da mesma idade sem deficincia, eu acho que isso potencializa
mais o desenvolvimento e tu no fica s focada na deficincia. Tu consegue
trabalhar o que a pessoa tem de eficincia, o que ela tem de bom, o que ela
tem de talento. Todo mundo tem um talento, por mais dificuldades que se
possa ter, ento eu acho que isso o que o mais bonito da educao
inclusiva o direito de todos estarem convivendo juntos (ENTREVISTA n
31).


117
O pensamento do responsvel permite lembrar a crtica realizada pelo autor
Rubem Alves (2010) no livro Pinquio s avessas educao regular. A leitura da
obra permite concluir que as pessoas no aprendem ao mesmo tempo e todos os
seres humanos possuem potencialidades e limites diferentes. Dessa forma, a
educao inclusiva tambm questiona: Por que todos os alunos precisam aprender
na mesma velocidade? Quem decide o que importante saber?
O sujeito com deficincia no diferente dos demais educandos que sempre
frequentaram a escola regular. Cada um deles passa um tempo at alcanar o
conhecimento. A questo que, quando um aluno com deficincia entra em uma
escola regular, todas as atenes e olhares fixam-se nele. Naquele momento ele o
novo, o desconhecido e criam-se expectativas e medos acerca de suas atitudes, de
sua aprendizagem. Ele no mais um aluno, ele passa a ser "o aluno".
Assim, com o ingresso dele, a escola precisa reconstruir seu mtodo de
ensino e de pensar a educao. Ao realizar o exerccio de planejar aes centradas
na necessidade de seus alunos, a escola estar questionando-se e realizando um
movimento de renovao da prtica escolar: isto fundamental para aprimorar a
educao.
Por fim, identificam-se duas potencialidades no vinculadas diretamente
implementao da poltica, mas que interferem na luta pela garantia do direito
educao da pessoa com deficincia. A primeira refere-se ao movimento realizado
pelas mes e familiares de pessoas autistas, mostrando que os responsveis por
alunos com deficincia procuram reivindicar os direitos de seus filhos atravs de
associaes, caso da AMPARHO (Associao de Amigos, Mes, Pais de Autistas e
Relacionados) em Pelotas. Criada por pais de pessoas autistas do municpio, luta
pela garantia dos direitos desses cidados. Atravs das aes e mobilizaes feitas
pela AMPARHO, muitas mudanas positivas ocorreram no sentido de incentivar a
incluso desses sujeitos.
A segunda, relaciona-se leitura crtica efetuada por alguns alunos com
deficincia sobre sua incluso escolar. interessante observar que as
crianas/adolescentes com deficincia visual ou deficincia fsica possuem grande
entendimento sobre seus direitos dentro de uma sociedade. No caso especfico da
educao, eles colaboram, sugerindo meios para a prpria incluso. Assim,
importante relatar uma situao ocorrida durante a realizao de entrevista com uma
118
me acompanhada por seu filho, aluno com deficincia, o qual pareceu bastante
incomodado com algumas coisas acontecidas em sala de aula e disse:

- Posso falar? Ento comentou: No acho que devo ficar em aula sem fazer
as atividades, se for assim nem preciso ir aula, fao os trabalhos sempre
em casa mesmo, se incluso tenho que fazer tudo junto com meus
colegas e no separado (ALUNO ACOMPANHANTE DA ENTREVISTA
n 8).

A fala do aluno causou surpresa, pois nem o responsvel entrevistado tinha
conhecimento da opinio de seu filho. Por essa explanao, foi possvel perceber
que algumas crianas/adolescentes entendem a incluso, manifestam sua opinio e
reivindicam a concretizao da poltica de educao inclusiva. Assim, esse
conhecimento acerca dos seus direitos representa um avano, pois demonstra a
apropriao dos sujeitos e de suas famlias sobre as discusses, indicando a
possibilidade de serem protagonistas desta poltica.
Para concluir sobre as potencialidades da implementao da poltica de
educao especial na perspectiva da educao inclusiva, lembra-se, aqui, um
poema de Rubem Alves para incentivar a continuidade desta reflexo:

H escolas que so gaiolas e h escolas que so asas. Escolas que so
gaiolas existem para que os pssaros desaprendam a arte do voo.
Pssaros engaiolados so pssaros sob controle. Engaiolados, o seu dono
pode lev-los para onde quiser. Pssaros engaiolados sempre tm um
dono. Deixaram de ser pssaros. Porque a essncia dos pssaros o voo.
Escolas que so asas no amam pssaros engaiolados. O que elas amam
so pssaros em voo. Existem para dar aos pssaros coragem para voar.
Ensinar o voo, isso elas no podem fazer, porque o voo j nasce dentro dos
pssaros. O voo no pode ser ensinado. S pode ser encorajado.


Portanto, pensa-se ser preciso potencializar a existncia de escolas que
sejam asas, garantindo o direito educao para todos, sem distines, porque
afinal, cada ser humano nico. Assim, dever de todos os profissionais que
buscam por uma sociedade igual, lutar para crianas e adolescentes, independente
de terem deficincias ou no, serem cidados livres e autnomos, pois apenas
unindo todas as foras ser possvel construir uma sociedade justa, democrtica e
igualitria.


119
3.5 E AGORA? SUGESTES PARA MELHORAR O DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAO INCLUSIVA NO MUNICPIO DE PELOTAS

A partir das colocaes realizadas pelos responsveis sistematizou-se uma
sntese com nove sugestes para o aprimoramento da poltica de educao especial
na perspectiva da educao inclusiva no municpio de Pelotas. Assim, aps cada
sugesto transcreveu-se a fala de um sujeito pesquisado com o objetivo de enfatiz-
la como decorrente de pessoas que vivenciam o problema.

1. Contratar monitores e cuidadores escolares.

Os polticos s sabem dizer que antigamente era muito mais difcil, mas
como eu digo: - Ningum vive no passado, quem vive do passado
historiador. Ento, eu sei que a coisa difcil, mas se no fizer nada pior.
Eu agora esse ano estou lutando, falei com o secretrio da educao,
porque eu quero as condies para a incluso de verdade. Tem incluso,
mas no tem condies de ensino. Eu estou lutando para conseguir um
cuidador para ela na sala de aula. Fomos na Cmara de Vereadores, vou
no prefeito, se no adiantar, vou no promotor. A incluso bem difcil. As
condies que me refiro dentro da sala de aula. Porque eles tm
dificuldade para aprender. Por isso tem que ter uma auxiliar para a
professora. Por essa falta de profissional que as crianas ficam muitos
anos na mesma srie (ENTREVISTA n 37).


2. Capacitar todos os professores e funcionrios. Os cursos ficam centrados
nos professores da sala de recurso. Tudo bem que eles oferecem alguns cursos,
mas no o suficiente, sabe? (ENTREVISTA n 24). Os responsveis
demonstraram no compreender por que os cursos de capacitao sobre pessoas
com deficincia e sua educao destinam-se apenas aos professores do AEE ou
aos coordenadores pedaggicos. Concorda-se com os sujeitos pesquisados de
haver necessidade de descentralizar tais conhecimentos, passando-os para a
pessoa que trabalha na linha de frente do ensino regular, ou seja, o professor da
sala de aula.

3. Realizar conversa prvia com os alunos sobre a insero da
criana/adolescente com deficincia, conforme exemplo:

Agora mesmo minha filha vai pra uma escola nova. Ningum conhece ela.
Acho que seria bom, antes dela chegar, a professora fazer uma reunio
dizendo que iam receber uma aluna nova, que ia ser legal, mas que ela tem
algumas dificuldades e vai precisar da ajuda dos colegas (ENTREVISTA n
14).
120
4. Investir em materiais pedaggicos adequados s necessidades dos alunos.

Nesses trs anos que ele t aqui, pouca coisa eu consegui, ele t no
segundo ano ainda, at hoje espero material, sabe, que ele possa usar na
sala de aula. Se eu no fizer o material, se eu no consegui ele no vai ter o
material, porque o municpio no me oferece, sabe? (ENTREVISTA n 1).
.

5. Realizar palestras nas escolas sobre educao inclusiva.

Divulgar mais a educao inclusiva para as pessoas aprenderem o que ela
significa, a importncia que ela tem na vida das crianas, principalmente
para crianas assim como a minha filha n, Incentivar os professores a
colaborar, talvez essas palestras nos ajudasse um pouco (ENTREVISTA n
35).


6. Implantar mais salas de recursos multifuncionais no municpio e ampliar os
horrios de atendimento dos alunos com deficincia nos AEE.

As crianas daqui da escola to tendo atendimento na sala de recurso. S
que as crianas de outras escolas tambm tm atendimento aqui, porque na
escola deles no tem. A acontece que os atendimentos que poderiam ser
proporcionados para as crianas duas, trs vezes por semana feito s
uma vez. Isso prejudica a aprendizagem dos alunos. O meu filho, por
exemplo, precisa de mais um atendimento na sala de recurso, seno ele
no consegue avanar. Por isso, todas as escolas tm que ter sala de
recursos (ENTREVISTA n 33).

7. Ampliar o acompanhamento da SMED e do CAPTA s escolas regulares com
alunos com deficincia.

Depois que consegui fazer a matrcula da minha filha, mais ningum se
interessou em saber como ela estava, do que ela precisava, se eles
estavam conseguindo ajudar ela. Acho que deveria ir uma pessoa da SMED
l interessada, porque s todos unidos para conseguir a incluso, n? No
adianta atirar os alunos dentro das escolas. a mesma coisa que um
depsito de remdios, tu vai colocando, mas algum tem que ir olhar se o
prazo de validade no t vencido. E a escola no um depsito que tu atira
uma criana e nunca mais vai ver (ENTREVISTA n 21).

8. Realizar pesquisas com diversos enfoques sobre educao inclusiva e o
direito educao da pessoa com deficincia.

As pesquisas so muito importantes, atravs delas que tem as mudanas,
s atravs disso pra provar o que realmente existe nas escolas, que no
bl, bl, bl, no coisa que inventamos. Existe, ta l dentro, ta na minha
cidade acontecendo isso. As pesquisas mostram o que era pra ser e o que
(ENTREVISTA n 26).


121
9. Discutir no espao escolar questes relacionadas s pessoas com deficincia

Acho que deveria ter mais envolvimento, palestras, oficinas, com todas as
pessoas, os outros pais tambm, porque os pais dos outros alunos no
rejeitam, mas s vezes eles desconhecem tambm aquela deficincia, no
sabem como tratar, como lidar e acho que isso seria importante. Seria bom
ter momentos onde isso fosse discutido, fosse conversado com os pais,
alunos, professores e funcionrios (ENTREVISTA n 38).


Diante dessas colocaes, cabe apenas realizar dois comentrios: o primeiro
vincula-se sugesto 8, na qual foi apontada a importncia do desenvolvimento de
pesquisas. Espera-se que este trabalho tenha contribudo para levantar discusses
acerca da educao inclusiva no municpio, permitindo uma reflexo sobre
implementar essa poltica. Reafirma-se aqui, o compromisso de divulgar estes
resultados particularmente aos responsveis pela educao em Pelotas (SMED,
CAPTA, direo das escolas objeto da pesquisa). Alm disso, deseja-se que as
consideraes realizadas ao longo dessa dissertao fomentem novas discusses,
possibilitando outros estudos e pesquisas.
O segundo comentrio refere-se sugesto 9, pois se entende que a
promoo de palestras sobre deficincias, pessoas com deficincia e direitos do
cidado com deficincia, tornam-se essenciais para tentar combater atitudes
discriminatrias ocorridas, principalmente devido ao desconhecimento sobre o
sujeito com deficincia. Estes cidados no podem continuar sendo invisveis
perante a sociedade. Seus direitos esto legalmente previstos, agora necessrio
lutar para se materializarem.
Assim, a realizao de debates sobre o respeito diversidade, os direitos das
pessoas e o significado da incluso social importante para desmistificar questes
sobre a deficincia. Em Pelotas, existem importantes espaos para o sujeito com
deficincia, os quais podem estar fomentando iniciativas como esta sugerida. Assim,
por exemplo, o Conselho dos Direitos da Pessoa com Deficincia pode ser um
importante aliado para discutir o direito educao da criana/adolescente com
deficincia contribuindo com a formao de uma nova mentalidade na comunidade
escolar.
Para concluir, deixa-se o seguinte trecho para reflexo:

Eu escuto muito dos polticos assim: Ah, mas isso a com determinados
anos. Eu sempre digo: Olha eu sinto muito, mas no tenho muito tempo
122
para esperar, eu preciso da incluso agora, preciso das condies agora,
porque agora que ela t se alfabetizando. Claro que daqui h 10 anos vai
ser muito melhor para aquela criana que nascer, n? Mas se tu no fizer
agora o que vai ser das crianas? No d pra esperar tudo de braos
cruzados, tem que fazer alguma coisa (ENTREVISTA n 21).

Por isso, necessita-se promover espaos de participao da sociedade civil,
incentivando que atuem ativamente atravs do controle democrtico das polticas
sociais. As crianas/adolescentes com deficincia no tm tempo para esperar, elas
precisam dos recursos humanos e materiais hoje! Assim, preciso instigar e
incentivar a participao social para a luta da consolidao dos direitos sociais, pois,
como pode observar-se na histria da poltica social, s houve avano na garantia
dos direitos sociais quando a sociedade civil organizada mobilizou-se e reivindicou
seus direitos enquanto cidados.



123
CONSIDERAES FINAIS



Ponderando todas as questes abordadas no decorrer desse trabalho,
possvel apontar alguns elementos que merecem ser destacados, pois, ao organizar
esta dissertao, conseguiu-se apreender questes peculiares vinculadas ao tema
estudado. Em seu decorrer, notou-se a influncia da poltica econmica adotada
pelo Estado sobre as demais questes da sociedade. Assim, a poltica econmica
neoliberal interfere fortemente nas polticas sociais, construindo barreiras
consolidao de polticas pblicas universais, caso da poltica da educao.
A dcada de 1990 no Brasil primordial para compreender a atual dinmica
social, pois as implicaes do sistema capitalista neoliberal afetam a maneira de a
populao e o prprio Estado se organizarem. As novas responsabilidades ou as
no responsabilidades do Estado frente s expresses da questo social configuram
outro modo de se garantir a proteo social e os direitos sociais, criando-se
parcerias principalmente entre entidades da sociedade civil, componentes do
terceiro setor, e o Estado.
A excluso e as relaes desiguais no podem ser compreendidas como algo
natural das sociedades, pois elas expressam as contradies do prprio sistema de
acumulao, acentuadas neste estgio neoliberal. A segregao de negros, pobres,
pessoas com deficincia, homossexuais, foi sendo constituda historicamente pelas
relaes de interesse de outros grupos dominantes que os consideravam ameaas
ordem ou como no pertencentes sociedade por no terem as mesmas condies
materiais, fsicas, psicolgicas e/ou sociais.
Diante desta realidade, a proposta de educao inclusiva aparece como algo
contraditrio a todo este sistema que se materializa. Ela faz um movimento contrrio
lgica que permeia a sociedade contempornea e, por isso, deve ser revitalizada,
pensada, planejada e incentivada. No como nico meio de promover a incluso,
mas, sim, como espao de construo coletiva de novas ideologias, no qual se
pense o ato de educar como instrumento de emancipao, pautado no direito de
cidadania de todos.
Assim, a viabilidade da educao inclusiva mostra-se enquanto meio de
instigar o pensamento para a construo de uma nova cultura de respeito s
diferenas, pois, o espao escolar se apresenta como um campo riqussimo para o
124
desenvolvimento de outras concepes sociais. O fato de se pensar em uma escola
capaz de incluir todas as pessoas traz para o debate os processos de excluso
social existentes na sociedade.
Salienta-se, portanto, ser a escola um espao importante para desenvolver
uma educao voltada para o conhecimento crtico e para edificar uma cidadania
ativa. Entende-se como cidadania ativa aquela na qual a pessoa se reconhece como
sujeito de um processo social, tendo conscincia de seus direitos e da importncia
da sua participao para construir, consolidar e ampliar os direitos sociais.
Desenvolver uma pesquisa acerca da poltica de educao especial na
perspectiva da educao inclusiva foi uma interessante e enriquecedora experincia,
pois, por meio dela, constatou-se a importncia do ambiente escolar no
desenvolvimento e na vida de uma criana/adolescente com deficincia. Dessa
forma, compreende-se ter sido importante concretiz-la a partir da percepo dos
pais/responsveis, pois, atravs das anlises, mais questes e descobertas
emergiram, possibilitando ampliar as discusses nesse mbito.
Alm disso, importa ressaltar que o enfoque na percepo dos
pais/responsveis forneceu um carter de pioneirismo pesquisa, considerando a
inexistncia de investigaes aplicadas anteriormente sobre a implementao desta
poltica, em Pelotas, com este recorte. Tambm com a realizao da pesquisa de
campo constatou-se ter a implementao da poltica sofrido entraves, principalmente
devido ao desconhecimento acerca da pessoa com deficincia e falta de recursos
materiais e humanos nas escolas regulares.
O estudo demonstrou ainda que os responsveis possuem esclarecimento
sobre o conceito da educao inclusiva, seus princpios e aes a serem
desenvolvidas para alcan-la. Em relao aos objetivos da poltica, verificou-se ter
o municpio de Pelotas garantido, de forma expressiva, apenas o acesso escola
regular. A permanncia acontece somente nos poucos espaos educacionais que
possuem os recursos adequados, no se conseguindo alcanar a participao dos
alunos com deficincia de modo significativo at o momento final desta pesquisa.
A insero das crianas/adolescentes com deficincia nas escolas regulares
ainda restrita, pois nem todas esto preparadas para receb-las. Como apontado,
ainda preciso construir instalaes mais acessveis, capacitar professores e
funcionrios, entre tantos outros problemas. Todos esses elementos dificultam a
garantia do direito educao deste grupo.
125
Neste sentido, ao mesmo tempo em que se reproduz um discurso de incluso
escolar, tendo como respaldo toda uma poltica de incluso no pas, tem-se, na
prtica, um despreparo das escolas para trabalharem com tal pblico. Isso deixa,
mais uma vez, essas pessoas entre o discurso legal e a realidade. Assim, um dos
grandes desafios no mascarar a segregao da pessoa com deficincia atravs
de uma poltica de falsa incluso, pela qual apenas se garanta o acesso, sem
assegurar a permanncia e a participao.
preciso viabilizar ao aluno igualdade de oportunidade para avanar, pois
no se pode acreditar que apenas por matricular uma criana/adolescente com
deficincia e faz-la socializar-se com os demais alunos se esteja desenvolvendo a
educao inclusiva. Ademais, as anlises realizadas permitiram observar que o
municpio de Pelotas ainda no conseguiu alcanar a incluso escolar. Por meio das
entrevistas, percebeu-se estar, atualmente, sendo realizado um trabalho de
integrao nas escolas, onde os alunos devem adaptar-se ao ensino para poder
fazer parte delas.
Diante dessas consideraes, pensar na insero de crianas/adolescentes
com deficincia na escola regular trabalho complexo e difcil visto existirem
dvidas frequentes. Por isso, apresentaram-se alguns questionamentos na
construo do trabalho, dentre eles a inquietao quanto a inserir alunos com
deficincia em escolas regulares ser o melhor caminho para seu desenvolvimento e
incluso.
Deste modo, importa mencionar que o debate existente entre os tericos
sobre educao inclusiva versus educao especial, tambm permeia os espaos
de discusso dos responsveis pelos alunos com deficincia, existindo aqueles que
defendem a educao em escola especial e os que apostam na educao inclusiva.
Identificou-se terem os responsveis por alunos com deficincia visual ou
auditiva transmitido o mesmo posicionamento, acreditando ser melhor para seus
filhos a escola especial. A justificativa adotada para essa escolha foi que, nesse
espao educacional, eles tm maior autonomia, recursos pedaggicos e professores
capacitados. Os responsveis pelos alunos com deficincia mental, fsica, mltipla
ou autistas, acreditam ser o melhor para seus filhos estarem inseridos em uma
escola regular, convivendo com todos os alunos, pois isso potencializa seus
saberes. Assim, apostam e defendem a incluso escolar.
126
Constata-se, portanto, no haver um consenso a respeito desta questo.
Cada responsvel possui argumentos significativos para sua posio e isso no
pode ser desconsiderado. Acredita-se, ento, que as pessoas devem ter
primordialmente o direito de escolher a educao que preferem para seus filhos,
pois a escolha faz parte da autonomia e do protagonismo dos sujeitos.
Entretanto, embora se respeite a opinio diversificada dos responsveis e se
acredite que, em cada caso, sua posio deva prevalecer, no se pode
desconsiderar o fato de a implementao da poltica de educao especial na
perspectiva da educao inclusiva ter representado, em Pelotas, um avano para a
pessoa com deficincia, constituindo-se como um espao importante na conquista
dos direitos e principalmente da incluso desse sujeito na sociedade.
Apesar das dificuldades, a incluso escolar apontada como um real
progresso, sem retrocesso, ou seja, sem retorno ao pensamento de o nico lugar
para crianas/adolescentes com deficincia educarem-se seja o das escolas
especiais. Esse dado demonstra um aspecto positivo pois a poltica reconhecida
como uma conquista para efetivar o direito educao desses sujeitos.
Assim, atravs da poltica, possvel propor discusses potencializadoras do
respeito diversidade, incentivando a participao da comunidade no ambiente
escolar. Por meio da educao inclusiva no se deve procurar a homogeneizao
dos alunos, padronizando-os em um modelo ideal, mas deve-se, sim, valorizar toda
heterogeneidade e pluralidade existente nesse campo. A sua perspectiva ultrapassa
os muros da escola para alcanar a sociedade como um todo.
Chama-se a ateno para a importncia adquirida pelas polticas sociais
adquirem na vida da populao. Por isso, antes de formul-las e implant-las,
preciso realizar um estudo srio sobre sua proposta, a fim de verificar se o seu
desenvolvimento ser positivo e se haver recursos necessrios para sua
continuidade. No caso, da poltica de educao especial na perspectiva da educao
inclusiva, observou-se ela se apresentar no s como uma proposta poltica, visto
suas aes influenciarem fortemente a vida das pessoas, deixando marcas positivas
ou negativas, de acolhimento ou segregao. Portanto, ao decidir implantar uma
poltica to importante, o Estado no pode eximir-se de sua responsabilidade.
Pensa-se que, aos poucos, este aspecto da educao de pessoas com
deficincia na escola regular vem-se concretizando, medida que novas escolas e
novos profissionais se dispem a realizar o debate. Os primeiros passos esto
127
sendo dados, agora preciso continuar a caminhada na luta pela incluso da
pessoa com deficincia e pelo respeito s diferenas. A estrada longa, mas
preciso continuar caminhando para, um dia, chegar-se ao local que se deseja: uma
sociedade igualitria, democrtica e justa.
128
REFERNCIAS


ALMEIDA, N.L.T. Servio Social e a poltica da educao: um breve balano dos
avanos e desafios dessa relao. In: Encontro de Assistentes Sociais na rea de
educao, 1, mar. 2003. Belo Horizonte. Disponvel em:
<http://www.cressmg.org.br/Textos/servico_social_e_politica_educacional_ney_teixei
ra.pdf> Acesso em: 19 set. 2009.
______. Parecer sobre os projetos de lei que dispem sobre a insero do Servio
Social na educao. Caderno especial, n.26. Ed. nov. 2005. Disponvel em:
<http://www.assistentesocial.com.br>. Acesso: 19 set. 2009.
ALVES, C. N. O coordenador pedaggico como agente para a incluso. In:
SANTOS, M. P.; PAULINO, M.M. Incluso em educao: culturas, polticas e
prticas. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2008. p. 83-106.
ALVES, R. Pinquio s avessas. Campinas, So Paulo: Verus, 2010.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 14724:2011.
Disponvel em: <http://www.usp.br/prolam/ABNT_2011.pdf>. Acesso 26 fev 2012.
BACKX, S. O Servio Social na Educao. In: REZENDE, I.; CAVALCANTI, L.F.
Servio social e polticas sociais. 2 ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 2008. p. 121 137.
BEHRING, E. Poltica Social: notas sobre o presente e o futuro. In: BOSCHETTI,
I.;PEREIRA, P.A.P. ;CSAR, M.A.; CARVALHO, D.B.B. (Orgs.). Poltica social:
Alternativas ao Neoliberalismo. Braslia: UnB, Programa de Ps-graduao em
Poltica Social, Departamento de Servio Social, 2004. p. 161-179.
BEHRING, E.; BOSCHETTI, I. Poltica social: fundamentos e histria. So Paulo:
Cortez, 2006.
BOMBEEK, E. The special mother. s/d. Disponvel em:
<www.umamaeespecial.com>. Acesso em: 24 jan. 2012.
BRANDO, C.R. A educao popular na escola cidad. Rio de Janeiro: Vozes,
2002.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia: Senado Federal, 1988. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso
em: 25 set. 2010.
______. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia: 1990. In: CRESS.
Coletnea de leis: Revista Ampliada. Porto Alegre. RS. 2005.
129
______. Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: 1996.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em:
31 out. 2010.
______. Decreto Legislativo n 3.298. Poltica Nacional para Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia. Braslia: 1999. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm>. Acesso em: 13 dez 2010.
______. Lei n 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10098.htm>. Acesso em: 15 set. 2010.
_______. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao Bsica.
Braslia: MEC/SEESP, 2001.
______. Resoluo n 2 Legislao da educao especial. CNE: 2001. Disponvel
em: <http://www.ismart.org.br/downloads/ldb_destacada.pdf>. Acesso: 13 de julho
de 2009.
______. Decreto Legislativo n 5.296 de 2 de Dezembro de 2004. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>.
Acesso em: 26 dez. 2011.
______. Educao inclusiva: o municpio. Braslia: MEC/SEESP, 2004.
______. Poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva.
Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Especial: 2007. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf> Acesso em: 15 nov. 2010.
______. Decreto Legislativo n 186 de 09 de julho de 2008. Disponvel em:
<http://www2.senado.gov.br/bdsf/item/id/99423>. Acesso 20 nov. 2010.
______. Decreto Legislativo n 6.571 de 17 de setembro de 2008. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm>.
Acesso: 21 out. 2011.
______. Censo Escolar de 2010. INEP/MEC. 2010. Disponvel em:
<www.inep.gov.br/download/censo/2010/divulgacao_censo2010_201210.pdf>.
Acesso em: 23 fev. 2011.
______. Ministrio da Educao. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br> Acesso
em: 31 out. 2010.
______. A incluso social das pessoas com deficincia. Ministrio da Sade.
Disponvel em:
<http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/A%20INCLUSAO%20SOCIAL%20DA
S%20PESSOAS%20COM%20DEFICIENCIAS.pdf> Acesso em: 13 nov. 2009.

130
______. Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade. Disponvel
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=250:ed
ucacao-inclusiva-apresentacao&catid=153:educacao-inclusiva-direito-a-
diversidade&Itemid=463> Acesso em: 23 set. 2010.
______. Secretaria de Educao Especial. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=288&Itemi
d=355> Acesso em: 16 nov. 2010.
______. Programas e aes. Secretaria de Educao Especial. Disponvel
em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=288&Ite
mid=355. Acesso em: 09 jan. 2012.
BRUNI, A. L. Estatstica aplicada gesto empresarial. So Paulo: Atlas, 2007.
CAPTA. Portflio de atividades do CAPTA ano de 2010. Pelotas: SMED/Prefeitura
Municipal de Pelotas, 2010.
CARVALHO, R.E. Educao Inclusiva: com os pingos nos is. 6 ed. Porto Alegre:
Mediao, 2009.
CRESWELL, J.W. Projeto de Pesquisa: mtodos qualitativo, quantitativo e misto.
Traduo Magda Lopes; consultoria, superviso e reviso tcnica desta 3a edio
Dirceu da Silva. Porto Alegre: Artmed, 2010.
DELOU, C.M.C. A educao especial e a educao inclusiva no cenrio brasileiro:
contextualizao do problema. In: ROSA, S.P.S.; DELOU, C.M.C.; OLIVEIRA, E.S.G.
(Orgs.). Fundamentos Tericos e metodolgicos da incluso. Curitiba: IESDE,
2008.
FERNANES, F.; LUFT, C.P.; GUIMARES, F.M. Dicionrio brasileiro Globo. 43
ed. So Paulo: Globo, 1996.
FERNANDES, I. A diversidade da condio humana: deficincias/diferenas na
perspectiva das relaes sociais. Tese Doutorado em Servio Social da
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2002.
FERREIRA, J.R. Educao Especial, incluso e poltica educacional: notas
brasileiras. In: RODRIGUES, D. (Org.). Educao e incluso: doze olhares sobre a
educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2008. p. 85 - 114.
FERREIRA, W. B. Direitos da pessoa com deficincia e incluso nas escolas.
2011. Disponvel em:
http://www.dhnet.org.br/dados/cursos/edh/redh/03/03_ferreira_direitos_deficiencia.pd
f. Acesso: 09 de nov. 2011.
FOGLI, B.F.C. S.; FILHO, L.F.S.; OLIVEIRA, M.M.N.S. Incluso na Educao: uma
reflexo crtica da prtica. In: SANTOS, M. P.; PAULINO, M.M. Incluso em
Educao: culturas, polticas e prticas. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2008. p.107-122.
131
FREIRE, P. A educao na cidade. So Paulo, Cortez, 1991.
______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Educao e mudana. 23 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3 ed., So Paulo: Atlas, 1991.
GUIJARRO. M.R.B. Incluso: um desafio para os sistemas educacionais. In:
BRASIL. Ensaios pedaggicos: construindo escolas inclusivas. 1. ed. Braslia:
MEC/SEESP, 2005. p. 07-14.
IAMAMOTO, M. V.; CARVALHO, R. Relaes sociais e Servio Social no Brasil:
esboo de uma interpretao histrico-metodolgica. So Paulo: Cortez, 1983.
IAMAMOTO, M. V. O Servio Social na contemporaneidade: trabalho e formao
profissional. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2008.
IBDD. Incluso social da pessoa com deficincia: medidas que fazem a diferena
- Rio de Janeiro: IBDD, 2008. Disponvel em:
<http://www.ibdd.org.br/arquivos/inclusaosocial.pdf>. Acesso em: 13 nov. 2011.
LANNA JNIOR, M. C. M. Histria do Movimento Poltico das Pessoas com
Deficincia no Brasil. - Braslia: Secretaria de Direitos Humanos. Secretaria
Nacional de Promoo dos Direitos da Pessoa com Deficincia, 2010.
LIPPO, H. Trajetria recente das pessoas com deficincia: Legislao, movimento
social e polticas pblicas. In: Rio Grande do Sul. Assemblia Legislativa. Comisso
de Cidadania e Direitos Humanos. Relatrio Azul 2004: garantias e violaes dos
direitos humanos; 10 anos, edio comemorativa. Porto Alegra: CORAG, 2004.
MANTOAN, M.T.E. Incluso escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo:
Moderna, 2003.
______. O direito de ser, sendo diferente, na escola. In: RODRIGUES, D. (Org.).
Educao e incluso: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo:
Summus, 2008. p. 183-210.
______. No h mal que sempre dure. In: Banco da Escola: uma educao para
todos. Disponvel em: <http://www.bancodeescola.com/mal.htm>. Acesso em: 20
nov. 2009.
MARQUEZAN, R. O deficiente no discurso da legislao. Campinas: Papirus,
2009.
MARTIN, W.B; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto: imagem e som: um
manual prtico. Traduo de Pedrinho A. Guareschi. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
MARTINS, J. S. Excluso social e a nova desigualdade. So Paulo: Paulus, 1997.
132
MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 10.
ed. So Paulo: Hucitec, 2007.
MIOTO, R.C.T.; LIMA, T.C.S. A dimenso tcnico-operativa do Servio Social em
foco: sistematizao de um processo investigativo. Revista Textos e Contextos.
Porto Alegre v. 8, n. 1, jan./jun.2009, p. 22-48.
MONTAO, C. Terceiro setor e a questo social: crtica ao padro emergente de
interveno social. So Paulo: Cortez, 2002.
MOTA, A.E. Crise contempornea e as transformaes na produo capitalista. In:
Servio Social: direitos sociais e competncias profissionais. Curso de
Especializao_UNB. 2009.
NERI, M. Retrato da deficincia no Brasil. Ed. FGV / IBRE. Rio de Janeiro, 2003.
NOGUEIRA, M.A. Sociedade civil, entre o poltico-estatal e o universo gerencial.
Revista Brasileira Cincias Sociais. v.18 n.52. So Paulo: jun. 2003. Disponvel
em: <http://www.scielo.br/pdf/rbcsoc/v18n52/18072.pdf>. . Acesso dia 29 set. 2010.
NUNES, M.C. A formao docente e o paradigma da educao inclusiva: estudo
de caso em escola municipal de POA. 2008. Monografia (Graduao) - Curso de
Cincias Sociais, Pontifcia Universidade Catlica, Porto Alegre, 2008. Disponvel
em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/graduacao/article/view/5036>
Acesso em: 10 ago. 2009.
OLIVEIRA, A. R. Educao e excluso: Uma abordagem ancorada no pensamento
de Karl Marx. 2002. Tese Doutorado em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Porto Alegre, 2002.
OLIVEIRA, I.M. Cultura poltica, direitos e poltica social. In: BOSCHETTI, I.;
BEHRING, E.R.; SANTOS, S.M.M.; MIOTO, R.C.T. (Orgs.). Poltica Social no
capitalismo: tendncias contemporneas. So Paulo: Cortez, 2008. p. 109-129.
ONU. Declarao Universal dos Direitos Humanos. Braslia: 1948. Disponvel em:
<http://www.onubrasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php>. Acesso em: 31 out.
2009.
______. Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes. 1975. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec_def.pdf> Acesso em: 25 out. 2009.
______. Conveno sobre os direitos das pessoas com deficincia. 2006.
Disponvel em: <http://www.assinoinclusao.org.br/downloads/convencao.pdf>.
Acesso: 12 set. 2009.
PAULON, S. M. Documento subsidirio poltica de incluso. Braslia: Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005.

133
PEREIRA, P.A.P. Discusses conceituais sobre poltica social como poltica pblica
e direito de cidadania. In: BOSCHETTI, I.; BEHRING, E.R.; SANTOS, S.M.M.;
MIOTO, R.C.T. (Org.). Poltica Social no capitalismo: tendncias
contemporneas. So Paulo: Cortez, 2008. p. 87-108.
______. Pluralismo de bem-estar ou configurao plural da poltica social sob o
Neoliberalismo. In: BOSCHETTI, I. ; PEREIRA, P.A.P.; CSAR, M.A.; CARVALHO,
D.B.B. (Orgs.) Poltica Social: alternativa ao Neoliberalismo. UnB, 2004.
PREFEITURA DE PELOTAS. Relao de escolas municipais. Disponvel em:
<http://www.pelotas.com.br/educacao/centraldematriculas/menu/lista-de-
escolas.php>. Acesso em: 18 jan. 2011.
______. Lei Orgnica Municipal de Pelotas. Disponvel em:
<http://www.camarapel.rs.gov.br/leis/lei-organica/leiorg.pdf>. Acesso em: 18 jan
2012.
PUHLMANN, F. Direitos da pessoa com deficincia conhecendo a Legislao
social: Breve histrico das Prticas Sociais com Relao s Pessoas com
Deficincia. In: Multiplicadores dos direitos das pessoas com deficincia. Bloco
Temtico II. Disponvel em: <http://www.paradigma.org.br/site/pdf/publicacao-
corde.pdf>. Acesso em: 01 out. 2009.
REDE SACI. Educao inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? So
Paulo: Impressaoficial, 2005. Disponvel em:
<http://saci.org.br/pub/livro_educ_incl/redesaci_educ_incl.pdf>. Acesso: 05 jan.
2011.
RIBEIRO, L.L.G. Pessoa com deficincia e o direito educao. Revista do
Advogado. So Paulo, v. 27, n. 95, dez. 1997.
RODRIGUES, D. (Org.). Educao e incluso: doze olhares sobre a educao
inclusiva. So Paulo: Summus, 2008.
SASSAKI, R. K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.
SANTOS, E. L. I. Econometria. Roteiro de aula do Ps-Graduao em
Controladoria e Finanas da Universidade Catlica de Pelotas. Pelotas, 2010.
SANTOS, M. P.; PAULINO, M.M. Incluso em Educao: culturas, polticas e
prticas. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2008.
SEGALLA, J. I. F.; MARTA, T.N. A importncia da educao inclusiva na luta
contra o preconceito. So Paulo: Conpedi, 2009. Disponvel em:
<http://www.publicadireito.com.br/conpedi/manaus/arquivos/Anais/sao_paulo/1952.p
df >. Acesso em: 13 set. 2010.
134
SERRA, D. Incluso e ambiente escolar. In: SANTOS, M. P.; PAULINO, M.M.
Incluso em Educao: culturas, polticas e prticas. 2 ed. So Paulo: Cortez,
2008, p. 31- 44.
SILVA, N. R. G. A participao da comunidade na gesto escolar: ddiva ou
conquista? - Doutorado em Educao - Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP, s/d. Disponvel em:
<http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/reduc/article/viewFile/195/192>. Acesso
em: 14 jan. 2012.
SILVA, T.T. O que produz e o que reproduz em educao: ensaios de sociologia
da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
SKLIAR, C.(Org). Educao e excluso: abordagens scio-antropolgicas. Porto
Alegre: Mediao, 1997.
SPERONI, K. S. A poltica nacional de educao especial na perspectiva da
educao inclusiva: consideraes sobre as facetas do novo paradigma. Jun.
2010. Disponvel em
<www.partes.com.br/educacao/politicanacionaldeeducacao.asp> Acesso em: 10
dez. 2010.
TEIXEIRA, M.C.A. Polticas pblicas para pessoas com deficincia no Brasil -
2010. Dissertao - Escola de Administrao de Empresas de So Paulo da
Fundao Getulio Vargas. So Paulo. 2010
UNESCO. Declarao mundial sobre educao para todos: satisfao das
necessidades bsicas de aprendizagem. 1990. Disponvel em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 16
maio 2010.
______. Declarao de Salamanca. 1994. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 15 maio
2010.
VIANNA, M. L. W. Em torno do conceito de poltica social: notas introdutrias.
Aula ENAP. 2005.
WERNECK, C. Manual da mdia legal: comunicadores pela incluso. Rio de
Janeiro: WVA, 2002.






135















APNDICES


136
APNDICE I


CARTA CONVITE


Venho atravs deste, convid-lo (a) a participar na pesquisa do
Mestrado em Poltica Social, Poltica de Educao Inclusiva no Municpio de
Pelotas: percepes, interpretaes dos responsveis pelos alunos com
deficincia includos nas escolas regulares municipais, da mestranda Flvia
Ribeiro Bastos.
O objetivo deste trabalho saber como os pais/responsveis pelas
crianas includas nas escolas regulares esto percebendo a poltica de
educao inclusiva no municpio de Pelotas.
Atravs da pesquisa, espero contribuir para melhoria da poltica de
educao inclusiva em nossa cidade, conseguindo atravs de sua contribuio
detectar as potencialidades, os limites e as sugestes para melhor-la, tornando
dessa forma, as escolas cada vez mais adequadas para garantir uma educao
de qualidade para todos.
Assim, destaco que, sua colaborao fundamental para o
desenvolvimento desse trabalho. Solicito que se aceitar participar, informe nesta
carta o melhor dia e horrio (pode ser aos finais de semana) para conversarmos
sobre a pesquisa.


Desde j agradeo sua ateno,

Flvia Ribeiro Bastos.

137
APNDICE II

FORMULRIO PARA COLETA DOS DADOS

1) Dados de Identificao:

- Escola:
- Ano escolar em que o aluno est matriculado:
- Vnculo com o aluno:

2) O que voc entende por educao inclusiva? _____________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3) Como foi a matricula do seu filho na rede regular de ensino? ( ) Fcil Difcil ( )
Por qu? ____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4) Quanto tempo seu filho est matriculado nessa escola?
( ) menos de 1 anos ( ) 1 a 2 anos ( ) 3 a 4 anos
( ) 5 a 6anos ( ) 7 a 8 anos ( ) 9 a 10 anos ( ) Mais de 10 anos

5) J estudou em outras escolas? ( ) Sim ( ) No . Caso sim, por que saiu delas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

6) Voc acredita que atravs da poltica de educao inclusiva possvel garantir o direito
educao de seu filho? ( ) Sim ( ) No. Por qu?__________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7) Na sua opinio quais os efeitos que a poltica de educao inclusiva est produzindo em
relao aos alunos, professores, direo, funcionrios, instalaes fsicas da escola, recursos
pedaggicos? ____________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________

8) A poltica de educao inclusiva tem garantido o acesso, a permanncia e a participao
dos alunos com deficincia nas escolas regulares? ( ) Sim ( ) No
138

9) Voc acredita que a escola acessvel para todos os alunos nos aspectos:
- Fsico: ( ) Sim ( ) No - Banheiros: ( ) Sim ( ) No
- Biblioteca: ( ) Sim ( ) No - Transporte: ( ) Sim ( ) No
- Salas de Aula: ( ) Sim ( ) No - Lingstico: ( ) Sim ( ) No
- Vias para entrada na escola: ( ) Sim ( ) No

10) Seu filho participa do Atendimento Educacional Especializado em alguma escola
especial? ( ) Sim ( ) No. Caso sim, em que escola? ______________________________
___________________________________________________________________________


11) Seu filho participa das atividades extra classes da escola? ( ) Sim ( ) No. Caso sim, de
quais? _____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

12) J foram oferecidos cursos e palestras na escola sobre a poltica de educao inclusiva?
( ) Sim ( ) No.

13) Os pais participam das decises e das avaliaes sobre a escola? ( ) Sim ( ) No. Caso
sim de que forma?____________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

14) H aspectos que precisam ser modificados para que as escolas desenvolvam a poltica de
educao inclusiva? ( ) Sim ( ) No. Caso sim, Quais? E por qu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

15) Tem outros comentrios a fazer sobre a poltica de educao inclusiva? Criticas/
Sugestes?__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

139
APNDICE III

UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS
CENTRO DE CINCIAS JURDICAS, ECONMICAS E SOCIAIS
MESTRADO EM POLTICA SOCIAL



TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


Pelo presente termo de consentimento livre e esclarecido, eu
_______________________________________________________________, declaro que
fui informado, de forma clara e detalhada, sobre a pesquisa Poltica de Educao Inclusiva
em Pelotas: percepes e interpretaes dos responsveis pelos alunos com deficincia
includos nas escolas regulares municipais, que tem como objetivo geral: verificar como
o processo de implementao da poltica de educao especial na perspectiva da educao
inclusiva est sendo percebida pelos pais/responsveis dos alunos com deficincia
matriculados na rede regular municipal de ensino fundamental no municpio de Pelotas. E
como objetivos especficos: a) conhecer o que os responsveis pelos alunos com deficincia
inseridos em escolas regulares entendem por educao inclusiva; b) verificar se na opinio
dos sujeitos pesquisados os objetivos previstos pela poltica esto sendo contemplados na sua
implementao no municpio de Pelotas; c) identificar limites, dificuldades e potencialidades
existentes nas escolas regulares do municpio de Pelotas para implementao da poltica de
educao especial na perspectiva da educao inclusiva segundo a opinio dos responsveis
pelos alunos com deficincia.
Desta forma, fui informado sobre:

- a garantia de requerer respostas a qualquer pergunta ou dvida acerca dos procedimentos,
benefcios e outros assuntos relacionados ao trabalho;
- a liberdade total de retirar meu consentimento, a qualquer momento, e deixar de participar
do estudo, sem que isso acarrete algum prejuzo a minha pessoa;
- a segurana de no ser identificado e de manter-se o carter confidencial das informaes
relacionadas a minha privacidade;
- o compromisso de acesso s informaes com o responsvel pelo trabalho e seu orientador,
em todas as etapas do trabalho e/ou no momento que solicitar, bem como aos resultados.
140
Em caso de qualquer dvida entrar em contato com:
Pesquisadora Responsvel: Flvia Ribeiro Bastos
E-mail: maninharb@hotmail.com
Telefone: (53) 84386390

Professora Orientadora: Vini Rabassa da Silva
E-mail: vini@ucpel.tche.br
Telefone: (53) 21288226

Ciente das informaes citadas anteriormente, eu autorizo a aplicao do instrumento
de coleta de dados, a gravao das entrevistas e a utilizao dele em trabalhos cientficos a
serem realizados.



___________________________ __________________________
Assinatura do Pesquisado Assinatura da Pesquisadora





Pelotas, _____ de ____________ de 2011.







141
APNDICE IV

UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS
CENTRO DE CINCIAS JURDICAS, ECONMICAS E SOCIAIS
MESTRADO EM POLTICA SOCIAL



TERMO DE CONSENTIMENTO DO GESTOR

Ttulo da Pesquisa: Poltica de Educao Inclusiva em Pelotas: percepes e interpretaes
dos responsveis pelos alunos com deficincia includos nas escolas regulares municipais

Pesquisadora: Flvia Ribeiro Bastos


O presente estudo tem como objetivo geral: verificar como o processo de
implementao da poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva est
sendo percebida pelos pais/responsveis dos alunos com deficincia matriculados na rede
regular municipal de ensino fundamental no municpio de Pelotas. E como objetivos
especficos: a) conhecer o que os responsveis pelos alunos com deficincia inseridos em
escolas regulares entendem por educao inclusiva; b) verificar se na opinio dos sujeitos
pesquisados os objetivos previstos pela poltica esto sendo contemplados na sua
implementao no municpio de Pelotas; c) identificar limites, dificuldades e potencialidades
existentes nas escolas regulares do municpio de Pelotas para implementao da poltica de
educao especial na perspectiva da educao inclusiva segundo a opinio dos responsveis
pelos alunos com deficincia.
Ao apresentar o presente estudo ao ilustrssimo Senhor Ademar Ornel, Secretrio
Municipal da Educao de Pelotas/RS solicitamos sua autorizao para realizar entrevistas
com os pais/responsveis pelos alunos com deficincia nas escolas municipais regulares de
Pelotas.
A participao nesta pesquisa no oferece risco ou dano instituio ou pessoa
participante, tendo em vista que os dados e resultados individuais estaro sempre sob sigilo
tico, no sendo mencionados os nomes dos participantes em nenhuma apresentao oral ou
trabalho escrito que venha a ser publicado. As entrevistas coletadas e gravadas sero
inutilizadas aps a anlise do contedo.
142
Da mesma forma, comprometemo-nos em dar a devoluo dos resultados da pesquisa
ao gestor municipal.
Esta pesquisa ser orientada pela Prof. Dr. Vini Rabassa da Silva, do Mestrado em
Poltica Social, da Universidade Catlica de Pelotas, que poder oferecer qualquer
esclarecimento no momento da pesquisa ou posteriormente, atravs do telefone (53)
21288226.

Ciente das informaes citadas anteriormente, eu autorizo a aplicao do instrumento
de coleta de dados nas escolas regulares municipais, a gravao das entrevistas e a utilizao
dele em trabalhos cientficos a serem realizados.



___________________________ _____________________________
Flvia Ribeiro Bastos Responsvel pela Secretaria
(Pesquisadora Responsvel) Municipal de Educao e Desporto













143













ANEXO








MEC/SEESP
Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n 555,
de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n 948, de 09 de outubro de 2007.

I Introduo

O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural, social e pedaggica,
desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando,
sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores
indissociveis, e que avana em relao idia de eqidade formal ao contextualizar as
circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de
confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las, a educao inclusiva
assume espao central no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na
superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a construo de sistemas
educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada,
implicando uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas
especificidades atendidas.

Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial apresenta a Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos
do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma
educao de qualidade para todos os alunos.

II Marcos histricos e normativos

A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que delimita a escolarizao como
privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e prticas educacionais
reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratizao da escola, evidencia-se o
paradoxo incluso/excluso quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam
excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores da escola. Assim,
sob formas distintas, a excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de
segregao e integrao, que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar.

A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento
das diferenas e na participao dos sujeitos, decorre uma identificao dos mecanismos e
processos de hierarquizao que operam na regulao e produo das desigualdades. Essa
problematizao explicita os processos normativos de distino dos alunos em razo de
caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e lingsticas, entre outras, estruturantes do
modelo tradicional de educao escolar.

A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado
substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreenses, terminologias e modalidades
que levaram criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
organizao, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de
atendimento clnico-teraputicos fortemente ancorados nos testes psicomtricos que, por meio de
diagnsticos, definem as prticas escolares para os alunos com deficincia.

No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do Imprio, com a criao
de duas instituies: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin
Constant IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da
Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o
Instituto Pestalozzi (1926), instituio especializada no atendimento s pessoas com deficincia
mental; em 1954, fundada a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE; e,
em 1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado s pessoas com superdotao
na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.

Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia passa a ser fundamentado pelas
disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, Lei n 4.024/61, que
aponta o direito dos excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.

A Lei n 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento especial para os
alunoscom deficincias fsicas, mentais, os que se encontram em atraso considervel quanto
idade regular de matrcula e os superdotados, no promove a organizao de um sistema de ensino
capaz de atender s necessidades educacionais especiais e acaba reforando o encaminhamento dos
alunos para as classes e escolas especiais.

Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educao Especial CENESP, responsvel pela
gerncia da educao especial no Brasil, que, sob a gide integracionista, impulsionou aes
educacionais voltadas s pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao, mas ainda
configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.

Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal educao, permanecendo a
concepo de polticas especiais para tratar da educao de alunos com deficincia. No que se
refere aos alunos com superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organizado um
atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.

A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao (art.3, inciso IV). Define, no artigo 205, a educao como um direito de todos,
garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o
trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia
na escola como um dos princpios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei n 8.069/90, no artigo 55, refora os
dispositivos legais supracitados ao determinar que os pais ou responsveis tm a obrigao de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Tambm nessa dcada, documentos
como a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994)
passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da educao inclusiva.

Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, orientando o processo de
integrao instrucional que condiciona o acesso s classes comuns do ensino regular queles que
(...) possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (p.19). Ao reafirmar os pressupostos
construdos a partir de padres homogneos de participao e aprendizagem, a Poltica no provoca
uma reformulao das prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes
potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educao
desses alunos exclusivamente no mbito da educao especial.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, no artigo 59, preconiza
que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao
especficos para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no
atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias;
e assegura a acelerao de estudos aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm
define, dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possibilidade de avano nos
cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37).

Em 1999, o Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao dispor sobre a Poltica
Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, define a educao especial como
uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao
complementar da educao especial ao ensino regular.

Acompanhando o processo de mudana, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo 2, determinam que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para
o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).

As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de
substituir o ensino regular, no potencializam a adoo de uma poltica de educao inclusiva na
rede pblica de ensino, prevista no seu artigo 2.

O Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172/2001, destaca que o grande avano que a
dcada da educao deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta o
atendimento diversidade humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de
ensino favoream o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um
dficit referente oferta de matrculas para alunos com deficincia nas classes comuns do ensino
regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao atendimento educacional
especializado.

A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, afirma que
as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as
demais pessoas, definindo como discriminao com base na deficincia toda diferenciao ou
excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercusso na educao, exigindo uma reinterpretao
da educao especial, compreendida no contexto da diferenciao, adotado para promover a
eliminao das barreiras que impedem o acesso escolarizao.
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n 1/2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, define que as
instituies de ensino superior devem prever, em sua organizao curricular, formao docente
voltada para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais.

A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais Libras como meio legal de
comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar
seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte integrante do currculo
nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia.

A Portaria n 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produo e a
difuso do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia
Braille para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional.

Em 2003, implementado pelo MEC o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, com
vistas a apoiar a transformao dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos,
promovendo um amplo processo de formao de gestores e educadores nos municpios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos escolarizao, oferta do atendimento
educacional especializado e garantia da acessibilidade.

Em 2004, o Ministrio Pblico Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficincia
s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e
diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos
com e sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular.

Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n 5.296/04 regulamentou as Leis n
10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo normas e critrios para a promoo da
acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o
Programa Brasil Acessvel, do Ministrio das Cidades, desenvolvido com o objetivo de
promover a acessibilidade urbana e apoiar aes que garantam o acesso universal aos
espaos pblicos.

O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002, visando ao acesso escola dos
alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular, a formao e a
certificao de professor, instrutor e tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa
como segunda lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilnge no ensino regular.

Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao
NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, so organizados centros de referncia na rea
das altas habilidades/superdotao para o atendimento educacional especializado, para a orientao
s famlias e a formao continuada dos professores, constituindo a organizao da poltica de
educao inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pblica de ensino.

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela ONU em 2006 e da
qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de
educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadmico e social compatvel com a meta da plena participao e incluso, adotando medidas para
garantir que:

a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de
deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e
compulsrio, sob alegao de deficincia;

b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade
e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(Art.24).

Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministrios da Educao e da
Justia, juntamente com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UNESCO, lanam o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as
suas aes, contemplar, no currculo da educao bsica, temticas relativas s pessoas com
deficincia e desenvolver aes afirmativas que possibilitem acesso e permanncia na educao
superior.

Em 2007, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, reafirmado pela Agenda
Social, tendo como eixos a formao de professores para a educao especial, a implantao de
salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, acesso e a
permanncia das pessoas com deficincia na educao superior e o monitoramento do acesso
escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestao Continuada BPC.

No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas
reafirmada a viso que busca superar a oposio entre educao regular e educao especial.

Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da educao especial nos diferentes
nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao no se estruturou na perspectiva da incluso e
do atendimento s necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princpio
constitucional que prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e a
continuidade nos nveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).

Para a implementao do PDE publicado o Decreto n 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes
do Compromisso Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o
atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas
escolas pblicas.

III Diagnstico da Educao Especial

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educao bsica,
possibilita o acompanhamento dos indicadores da educao especial: acesso educao bsica,
matrcula na rede pblica, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional
especializado, acessibilidade nos prdios escolares, municpios com matrcula de alunos com
necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formao docente para
o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos.

Para compor esses indicadores no mbito da educao especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta
dados referentes ao nmero geral de matrculas; oferta da matrcula nas escolas pblicas, escolas
privadas e privadas sem fins lucrativos; s matrculas em classes especiais, escola especial e classes
comuns de ensino regular; ao nmero de alunos do ensino regular com atendimento educacional
especializado; s matrculas, conforme tipos de deficincia, transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao; infra-estrutura das escolas quanto acessibilidade arquitetnica, sala
de recursos ou aos equipamentos especficos; e formao dos professores que atuam no
atendimento educacional
especializado.

A partir de 2004, so efetivadas mudanas no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a
registrar a srie ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educao especial,
possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulrio impresso do Censo Escolar foi
transformado em um sistema de informaes on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de
manipulao e tratamento das informaes, permite atualizao dos dados dentro do mesmo ano
escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das reas de
sade, assistncia e previdncia social. Tambm so realizadas alteraes que ampliam o universo
da pesquisa, agregando informaes individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da
escola.

Com relao aos dados da educao especial, o Censo Escolar registra uma evoluo nas
matrculas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No
que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de
640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006, conforme demonstra o grfico a
seguir:

337.326
374.699 382.215
404.743
448.601
504.039
566.753
640.317
700.624
375.488
293.403
311.354
300.520
323.399
337.897
358.898
371.383 378.074 325.136
262.243
195.370
145.141
110.704
81.344 81.695
63.345
43.923
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Total de matrculas
Matrculas em Escolas Especializadas e Classes Especiais
Matrculas em Escolas Regulares/Classes Comuns
Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 640% das
matrculas em escolas comuns (incluso) e de 28% em
escolas e classes especiais.












Quanto distribuio dessas matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998 registra-se 179.364
(53,2%) alunos na rede pblica e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em
instituies especializadas filantrpicas. Com o desenvolvimento das aes e polticas de educao
inclusiva nesse perodo, evidencia-se um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas,
que alcanaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme demonstra o grfico:
63,0%
60,0%
57,0%
54,8%
53,3%
51,1%
54,5%
52,3% 53,2%
37,0% 40,0%
43,0%
45,2%
46,7%
48,9%
45,5%
47,7%
46,8%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Pblicas
Privadas

Com relao distribuio das matrculas por etapa de ensino em 2006: 112.988 (16%) esto na
educao infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio, 58.420
(8,3%) na educao de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educao profissional. No mbito da
educao infantil, h uma concentrao de matrculas nas escolas e classes especiais, com o registro
de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 esto matriculados em turmas comuns.

O Censo da Educao Especial na educao superior registra que, entre 2003 e 2005, o nmero de
alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A evoluo
das aes referentes educao especial nos ltimos anos expressa no crescimento de 81% do
nmero de municpios com matrculas, que em 1998 registra 2.738 municpios (49,7%) e, em 2006
alcana 4.953 municpios (89%).

Aponta tambm o aumento do nmero de escolas com matrcula, que em 1998 registra apenas 6.557
escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas
com matrcula em 2006, 2.724 so escolas especiais, 4.325 so escolas comuns com classe especial
e 50.259 so escolas de ensino regular com matrculas nas turmas comuns.

O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares, em 1998, aponta que 14% dos
6.557 estabelecimentos de ensino com matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais
possuam sanitrios com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrculas de alunos
atendidos pela educao especial, 23,3% possuam sanitrios com acessibilidade e 16,3%
registraram ter dependncias e vias adequadas (dado no coletado em 1998). No mbito geral das
escolas de educao bsica, o ndice de acessibilidade dos prdios, em 2006, de apenas 12%.



Com relao formao inicial dos professores que atuam na educao especial, o Censo de 1998,
indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino mdio e 45,7% ensino superior. Em 2006,
dos 54.625 professores nessa funo, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino mdio e
75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso
especfico nessa rea de conhecimento.

IV Objetivo da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem como objetivo
o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais, garantindo:

Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao superior;

Atendimento educacional especializado;

Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;

Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educao para a incluso escolar;

Participao da famlia e da comunidade;

Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes,
na comunicao e informao; e

Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.

V Alunos atendidos pela Educao Especial

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial, organizada de forma
paralela educao comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que
apresentavam deficincia ou que no se adequassem estrutura rgida dos sistemas de ensino.

Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria da educao especial, resultando em
prticas que enfatizavam os aspectos relacionados deficincia, em contraposio sua
dimenso pedaggica. O desenvolvimento de estudos no campo da educao e dos direitos
humanos vm modificando os conceitos, as legislaes, as prticas educacionais e de
gesto, indicando a necessidade de se promover uma reestruturao das escolas de ensino
regular e da educao especial.

Em 1994, a Declarao de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientao inclusiva
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias e que alunos com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, tendo como princpio
orientador que as escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas
condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras (BRASIL, 2006, p.330).

O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a
partir dessa Declarao, ressalta a interao das caractersticas individuais dos alunos com o
ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para
a organizao de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os
apoios necessrios para sua participao e aprendizagem, as polticas implementadas pelos sistemas
de ensino no alcanaram esse objetivo.

Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar a proposta pedaggica
da escola regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com
deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e
outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais
especiais desses alunos.

A educao especial direciona suas aes para o atendimento s especificidades desses alunos no
processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de
redes de apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, servios e o desenvolvimento de
prticas colaborativas.

Os estudos mais recentes no campo da educao especial enfatizam que as definies e uso de
classificaes devem ser contextualizados, no se esgotando na mera especificao ou
categorizao atribuda a um quadro de deficincia, transtorno, distrbio, sndrome ou aptido.
Considerase que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se
inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso,
reforando a importncia dos ambientes heterogneos para a promoo da aprendizagem de todos
os alunos.

A partir dessa conceituao, considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimentos de
longo prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com diversas barreiras,
podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das
interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica,
liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse.









VI Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva

A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e
orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular.

O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e organizar
recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos
alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo
substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos
alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela.

Dentre as atividades de atendimento educacional especializado so disponibilizados programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e
sinalizao e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarizao esse atendimento
deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum. O atendimento educacional
especializado acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e
avaliao da oferta realizada nas escolas da rede pblica e nos centros de atendimento educacional
especializados pblicos ou conveniados.

O acesso educao tem incio na educao infantil, na qual se desenvolvem as bases necessrias
para a construo do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o ldico, o
acesso s formas diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos,
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as
relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana.

Do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de
servios de estimulao precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e
aprendizagem em interface com os servios de sade e assistncia social. Em todas as etapas e
modalidades da educao bsica, o atendimento educacional especializado organizado para apoiar
o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino. Deve ser
realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que
realize esse servio educacional.

Desse modo, na modalidade de educao de jovens e adultos e educao profissional, as aes da
educao especial possibilitam a ampliao de oportunidades de escolarizao, formao para
ingresso no mundo do trabalho e efetiva participao social.

A interface da educao especial na educao indgena, do campo e quilombola deve assegurar que
os recursos, servios e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos
pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos.






Na educao superior, a educao especial se efetiva por meio de aes que promovam o acesso, a
permanncia e a participao dos alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a organizao de
recursos e servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos
sistemas de informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem ser disponibilizados nos
processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa
e a extenso.

Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educao bilnge Lngua
Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Lngua Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino
da Lngua Portuguesa como segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios
de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da
escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos ofertado tanto na modalidade
oral e escrita quanto na lngua de sinais. Devido diferena lingstica, orienta-se que o aluno surdo
esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.

O atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de profissionais com
conhecimentos especficos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na
modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e
mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos
processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao e
produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da
tecnologia assistiva e outros.

A avaliao pedaggica como processo dinmico considera tanto o conhecimento prvio e o nvel
atual de desenvolvimento do aluno quanto s possibilidades de aprendizagem futura, configurando
uma ao pedaggica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relao ao seu
progresso individual, prevalecendo na avaliao os aspectos qualitativos que indiquem as
intervenes pedaggicas do professor. No processo de avaliao, o professor deve criar estratgias
considerando que alguns alunos podem demandar ampliao do tempo para a realizao dos
trabalhos e o uso da lngua de sinais, de textos em Braille, de informtica ou de tecnologia assistiva
como uma prtica cotidiana.

Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na perspectiva da educao
inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor, tradutor/intrprete de Libras e guia-
intrprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas
atividades de higiene, alimentao, locomoo, entre outras, que exijam auxlio constante
no cotidiano escolar.

Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao, inicial e
continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea.
Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional especializado, aprofunda o
carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das
instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a
oferta dos servios e recursos de educao especial.





Para assegurar a intersetorialidade na implementao das polticas pblicas a formao deve
contemplar conhecimentos de gesto de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o
desenvolvimento de projetos em parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica,
aos atendimentos de sade, promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia.

Os sistemas de ensino devem organizar as condies de acesso aos espaos, aos recursos
pedaggicos e comunicao que favoream a promoo da aprendizagem e a valorizao das
diferenas, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade
deve ser assegurada mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas, urbansticas, na edificao
incluindo instalaes, equipamentos e mobilirios e nos transportes escolares, bem como as
barreiras nas comunicaes e informaes.

VII Referncias

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB
4.024, de 20 de dezembro de 1961.

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB
5.692, de 11 de agosto de 1971.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial,
1988.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. 7.853, de 24
de outubro de 1989.

BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil. Lei n 8.069, de 13 de julho de
1990.

BRASIL. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao para satisfazer
as necessidades bsicas de aprendizagem.

UNESCO, Jomtiem/Tailndia, 1990.

BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais.
Braslia: UNESCO, 1994.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional
de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994.

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB
9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto n 3.298, de
20 de dezembro de 1999.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2001.

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano
Nacional de Educao e d outras providncias.

BRASIL. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno Interamericana
para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de
Deficincia. Guatemala: 2001.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. 10.436, de 24
de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e d outras providncias.

BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria N 2.678, de 24 de setembro de 2002. Disponvel
em: ftp://ftp.fnde.gov.br/web/resoluoes_2002/por2678_24092002.doc

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 5.296 de
02 de dezembro de 2004.

BRASIL.Ministrio Pblico Federal. O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes
comuns da rede regular de ensino. Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva( Orgs). 2 ed.
ver. e atualiz. Braslia: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 5.626, de
22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei N 10.436, de 24 de abril de 2002.

BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao
em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministrio
da Educao, Ministrio da Justia, UNESCO, 2006.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Direito educao:
subsdios para a gesto dos sistemas educacionais orientaes gerais e marcos legais. Braslia:
MEC/SEESP, 2006.

BRASIL. IBGE. Censo Demogrfico, 2000 Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/
home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>. Acesso em: 20 de jan. 2007.

BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponvel em: <http:// http://www.inep.gov.
br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007.

BRASIL. Ministrio da Educao. Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios
e programas. Braslia: MEC, 2007.

ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia, 2006.









Componentes do Grupo de Trabalho

Claudia Pereira Dutra MEC/SEESP
Secretria de Educao Especial

Cludia Maffini Griboski MEC/SEESP
Diretora de Polticas de Educao Especial

Denise de Oliveira Alves MEC/SEESP
Coordenadora Geral de Articulao da Poltica de Incluso nos Sistemas de Ensino

Ktia Aparecida Marangon Barbosa MEC/SEESP
Coordenadora Geral da Poltica Pedaggica da Educao Especial

Antnio Carlos do Nascimento Osrio
Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS.
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP (1996).
Atua principalmente nos seguintes temas: polticas educacionais, minorias sociais, educao
especial e direito educao.

Claudio Roberto Baptista
Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
Doutor em Educao pela Universit degli Studi di Bologna (1996), Itlia. Coordenador do Ncleo
de Estudos em Polticas de Incluso Escolar NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes
temas: educao especial, polticas de incluso, relaes entre pensamento sistmico e educao e
transtornos globais do desenvolvimento.

Denise de Souza Fleith
Professora da Universidade de Braslia UnB. Doutora em Psicologia Educacional pela University
Of Connecticut (1999), EUA. Ps-doutora pela National Academy for Gifted and Talented Youth
(University of Warwick) (2005), Inglaterra. Atua principalmente nos seguintes temas: criatividade
no contexto escolar, processos de ensinoaprendizagem, desenvolvimento de talentos e
superdotao.

Eduardo Jos Manzini
Professor da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, de Marlia-SP.
Doutor em Psicologia pela Universidade de So Paulo USP (1995). Presidente da Associao
Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial. Editor da Revista Brasileira de Educao
Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: incluso da pessoa com deficincia, deficincia
fsica, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva em comunicao alternativa e acessibilidade fsica.

Maria Amlia Almeida
Professora da Universidade Federal de So Carlos UFSCAR. Doutora em Educao Especial pelo
Programa de PhD da Vanderbilt University (1987), EUA. Vice-presidente da Associao Brasileira
de Pesquisadores em Educao Especial. Membro do editorial das publicaes Journal of
International Special Education e da Revista Brasileira de Educao Especial. Atua principalmente
nos seguintes temas: deficincia mental, incluso, profissionalizao e Sndrome de Down.




Maria Teresa Eglr Mantoan
Professora da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. Doutora em Educao pela
Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em
Ensino e Diversidade LEPED. Atua principalmente nos seguintes temas: direito incondicional de
todos os alunos educao, atendimento educacional especializado e deficincia mental.

Rita Vieira de Figueiredo
Professora da Universidade Federal do Cear UFC. Doutora (PhD) em Psicopedagogia pela
Universit Laval (1995), Canad. Psdoutora em linguagem escrita e deficincia mental na
Universidade de Barcelona (2005), Espanha. Atua principalmente nos seguintes temas: educao
especial, deficincia mental, linguagem escrita e incluso escolar.

Ronice Mller de Quadros
Professora da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Doutora em Lingstica e Letras
pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUC/RS, com estgio na University
of Connecticut (1997-1998), EUA. Coordenadora do Curso de Letras/Lngua Brasileira de Sinais.
Membro do editorial das publicaes Espao INES, Ponto de Vista-UFSC e Sign Language &
Linguistics.

Soraia Napoleo Freitas
Professora da Universidade Federal de Santa Maria UFSM. Doutora em Educao pela
Universidade Federal de Santa Maria UFSM (1998). Coordenadora do grupo de
pesquisa do CNPq Educao Especial: Interao e Incluso Social. Atua principalmente nos
seguintes temas: formao de professores, currculo, classe hospitalar, altas
habilidades/superdotao, ensino superior e educao especial.