LA DIDCTICA COMO DISCIPLINA PEDAGGICA

1. INTRODUCCIN

La realidad humana es mucho ms compleja de lo que se desprende de su anlisis por muy comprensivo que este se
realice, de modo que resulta inabordable en todas sus dimensiones. S partimos de ah, descubriremos la tremenda
dificultad a la que nos enfrentamos cuando queremos analizar la realidad educativa no menos compleja que el estudio
de cualquiera de las distintas disciplinas humanistas.
En el campo educativo se ha especulado durante mucho tiempo con opiniones, creencias, valores, etc., que de alguna
manera han impedido a la didctica construirse como mbito de conocimientos cientficos. La didctica para constituirse
como ciencia tena que ofrecer un ndice ms elevado de fundamentacn cientfica en cuanto a los postulados que
sustentan la prctica educativa, como objeto propio.

Hasta el momento, la didctica se ha apoyado en la siguiente estructura:

Teora prctica teora.

Pero s consideramos que la prctica educativa es fundamental para el desarrollo educativo y que es algo palpable que
se puede constatar de manera cientfica, la nueva estructura que debera constituirse seria:

Prctica teora - prctica.

Determinndose la teora al justificar el estudio de las prcticas y estando condicionada por la complejidad de las
mismas (caractersticas y variables).

Una cuestin importante respecto a la didctica, es situarla dentro del espacio de las Ciencias de la Educacin y antes
dentro de las Ciencias Humanas y Sociales por ocuparse de actividades eminentemente humanas (ensear y aprender)
que se producen en contextos de carcter social. La actividad didctica tiene lugar dentro de un sistema institucional y
ste a su vez en el marco del sistema sociocultural ms amplo, con una compleja serie de interacciones entre los
componentes de ambos.

De alguna manera, podra decirse como indica el profesor Zabalza (1990, 85 - 124) que lo educativo constituye un
espacio especializado de las ciencias humanas. La Didctica es una de las disciplinas dedicadas a su estudio y al
establecimiento de planes de accin destinados a su mejora

As, al acercamos por primera vez a una disciplina y para entenderla con detenimiento debemos planteamos algunos
interrogantes como por ejemplo: qu es, de qu trata, cul es su objeto de estudio...

Para llegar a comprender la didctica es necesario definirla conceptualmente, para lo que vamos a delimitar su
dimensin semntica, histrica, epistemolgica y para finalizar analizaremos el concepto de didctica.

1.1.- Etimologa

El trmino Didctica procede del verbo griego didasko, ensear. Su objeto es, por tanto, el estudio y la reflexin
sobre la enseanza, tanto en los aspectos relativos al qu ensear, como a los de por qu, para qu y cmo
ensear.

El profesor De La Torre (1995) resalta tres ideas respecto al origen etimolgico de la Didctica.

a) Su significado originario est lejos de reflejar todos los significados desde Comenio hasta nuestros das.
b) La riqueza de la familia lxica
c) Su carcter transmisivo y tradicional.

Los griegos consideraban lo didctico como un gnero literario que utilizaban para instruir para educar con sus textos.
Entre los gneros didcticos de la poca podemos considerar las fbulas de Esopo. Durante la Edad Media se sigui
conservando este significado y hasta bien entrada la Edad Moderna, referida en ocasiones a enseanzas sobre
orculos, sentencias o proverbios. Del significado primitivo griego hasta despus de Comenio, los cambios fueron
pocos, a partir de ah se empieza a hablar de lo didctico como artificio o mtodo para ensear y posteriormente se
discute sobre teoras de la enseanza tecnologa, de la instruccin o currculo. Hoy se considera un gnero didctico,
por ejemplo, la historia en cuanto a su faceta instructiva, por tanto, no debe confundirse el trmino, con la disciplina
Didctica.
S nos fijamos exclusivamente en su etimologa, la didctica quedara emplazada en el mbito normal o instructivo de la
escuela. Sin embargo, la Didctica no es nicamente una accin transmisiva, no es solamente ensear, como veremos
posteriormente. Si etimolgica y tradicionalmente ese es el sentido en el que ha llegado hasta nuestros das, hoy se
habla en la teora didctica ms de formacin que de la instruccin.

1.2.- Acepciones ms usuales de la palabra Didctica.

La palabra educacin ha recibido diversas equivalencias como aprendizaje, formacin, instruccin, buen
comportamiento, etc. Dependiendo de los autores, la didctica no iba a ser menos y segn el profesor De La Torre en
1993, tiene al menos cuatro acepciones: familiar o coloquial, artstica, tecnolgica, y terico-cientfica.

a) Familiar o coloquial: equivale a ensear como mtodo, es decir, al modo como se transmite informacin o se instruye.
En un sentido ms amplo se podra referir a la forma o mtodo para organizar el contenido de manera que sea
comprendido de manera fcil. Equivaldra a mtodo eficaz.

b) Artstica: cuando hace referencia al empleo adaptativo de los recursos docentes que sirven para mejorar el
aprendizaje del alumno. No est la actuacin didctica en llevar un orden con mtodo, hacerlo de manera clara,
secuenciada e instructiva, sino en hacerlo de manera "personal". La actuacin didctica est en el actor o artista, el
docente, de manera muy especial, independientemente de la lgica del mtodo. Al afirmar que la didctica es arte se
indica que la intervencin didctica comporta conocimiento de ciertas normas y stas el docente las debe adaptar a
circunstancias y contextos diferentes La experiencia es fundamental para la adaptacin a diferentes situaciones

c) La didctica como tecnologa: Las tecnologas se utilizan hoy en el campo instructivo de manera cada vez ms
creciente, habiendo pasado por tres momentos claves y diferentes: En el primer momento prevalece la consideracin de
la mquina como Instrumento facilitador de un proceso comunicativo. En el segundo las mquinas son sustituidas por
modelos de instruccin. De la tecnologa De la educacin se pasara a la tecnologa En la educacin donde el diseo se
adaptar a las instrucciones educativas. En el tercero hay una alternativa mediadora que se identifica con la Tecnologa
educativa. Es una concepcin sistmica por la que todos los componentes de un sistema intervienen en la instruccin:
personales, formales, materiales organizativos, etc. y tienen la consideracin de elementos de este sistema. El cuarto
momento se correspondera con la reflexin crtica sobre los medos y tecnologas interactivas...

d) Terico cientfica: Es complementara de la anterior. Esta acepcin dada en algunas definiciones de didctica,
destaca el carcter explicativo propio del conocimiento cientfico, junto a su orientacin prctica. Tambin su carcter
constructivo desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de comunicacin y relacin interpersonales.

1.3. Definiciones de Didctica

La definicin no es el arranque de una ciencia sino el resultado (siempre provisional) de un largo proceso en el que se
construye conocimiento, se mejora la teora que identifica como propios los elementos constitutivos de su campo y se
construye un programa metodolgico para su estudio.

No hay una definicin ni un concepto nico de la Didctica sino que hay como una cierta obligacin de cada uno de los
tericos de la Didctica de dar su propia definicin de la disciplina, lo que puede dar ambigedad conceptual y por
consiguiente, desorientacin entre los estudiantes y a veces, tambin ente los mismos profesores. La verdad es que la
disciplina se refiere a un tipo de realidades complejas y mudables que hacen que no sea fcil que los especialistas
lleguen a un consenso. Lo fundamental no est en las palabras indicadas por cada autor sino en lograr concebir el
sentido que se da a esas palabras.

Vamos a indicar a continuacin, a ttulo de ejemplo, algunas definiciones sobre el trmino Didctica dadas por varios
autores, con objeto de aproximarnos a su concepto:

Comenio en su Didctica Magna, define la Didctica como el artificio universal para ensear todo a todos los hombres.

Mattos (1963) concibe la Didctica como la disciplina pedaggica, de carcter prctico y normativo, que tiene por objeto
especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su
aprendizaje.

Stker (1964) manifiesta que la Didctica es la teora de la instruccin y la enseanza escolar de toda ndole y a todos
los niveles.

Fernndez Huerta (1964) expresa que la Didctica es una ciencia que estudia el trabajo docente y discente congruente
con los mtodos de enseanza y aprendizaje y que tiene como finalidad la instruccin.

Gonzlez Soto (1989) indica que es un campo cientfico de conocimientos terico prcticos y tecnolgicos cuyo eje
central es la descripcin intrerpretacin y prctica proyectiva de los procesos intencionales de enseanza/aprendizaje
que se desarrollan en contextos de relacin y comunicacin para la integracin de la cultura con el fin de transformarla.

Para Zabalza (1990) la Didctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones propuestas tericas y
prcticas que se centran sobre todo en los procesos de enseanza aprendizaje.

Concretas (1991) manifiesta que la Didctica es la Disciplina que explica los procesos de enseanza/aprendizaje para
proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas.

Saturnino de la Torre (1995) entiende la Didctica como disciplina reflexivo/prctica que se ocupa de los procesos de
formacin y desarrollo personal en contextos intencionalmente organizados.

Finalmente, Estebaranz (1994) considera la didctica como un campo de conocimientos y de investigacin que tienen
su origen y su razn de ser en la prctica, en los problemas de diseo, desarrollo y evaluacin del curriculum y en el
intento de una innovacin que facilite la mejora de la educacin a travs de la innovacin curricular.

Como hemos podido observar, para una mayora de autores la didctica se construye, en cuanto a su carcter y
funciones como ciencia/tcnica/tecnologa/disciplina con una orientacin o finalidad dirigida hacia la prctica, expresada
en trminos como: optimizar, normatizar, integrar, orientar, dirigir En relacin con su contenido propio u objeto, se
sealan los procesos de enseanza/aprendizaje y la instruccin como trminos ms utilizados a lo que siguen:
aprendizaje, formacin intelectual, formacin y desarrollo personal, los mtodos, las materias escolares, el profesor, el
alumno

En resumen, la didctica actual es un campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas tericas y prcticas
que se centran sobre todo en los procesos de enseanza/aprendizaje.

1.4. La Didctica mediante su objeto de estudio

Hemos podido observar que los trminos que ms se repetan en el concepto de Didctica eran: enseanza,
aprendizaje, instruccin y formacin. Estos cuatro trminos son fundamentales para la didctica al elaborar sus teoras,
ya que la didctica se va a instrumentar a travs de las teoras de la enseanza, del aprendizaje, de la instruccin y de
la formacin. Vamos a conocer cada uno de estos vocablos:

El concepto de enseanza va emparejado con el de Didctica desde su comienzo. La enseanza es tambin un trmino
polismico y ambiguo (Benedito, 1987), al igual que otras muchas palabras clave en educacin. Investigar en educacin
equivale en muchos escritos a investigar en didctica, como indica Contreras (1991). El trmino procede del latn "in
signare" que equivale a mostrar a travs de signos, a descubrir aquello que est poco claro o encubierto y es el maestro
el encargado de desvelar al alumno lo que est oculto o poco claro. Para Smith (1990) hay otras acepciones del trmino
enseanza: Sentido originario y mostrativo enseanza como logro o adquisicin de aprendizajes, con sentido de
actividad intencional y anticipatorio como actividad normativa y la Didctica como actividad relacional o interactiva.
Hoy se est dando otro concepto el de la Didctica como actividad reflexiva. La reflexin requiere disposicin, actitud
cooperativa, vinculacin con la realidad, autoconciencia y contrastacin (Gonzlez Soto, 1989). El planteamiento
reflexivo conlleva la innovacin.

El concepto de aprendizaje que se utiliza por otras muchas ciencias, se refiere aqu al que se encuentra dentro del
marco educativo. La enseanza y el aprendizaje se circunscriben al hombre y se realiza de la cultura que necesita para
hacerse persona. El aprendizaje hay que entenderlo como cambio formativo (Zabalza, 1990). Para De La Torre (1993)
este cambio se caracteriza por:

1.- Afectar a la triple dimensin personal: cognitiva, afectiva y efectiva de la accin.
2. Ser tarea del alumno y del profesor.
3. Desarrollarse a lo largo de la vida
4. Ser de naturaleza innovadora

El concepto de instruccin nos da una perspectiva constructiva a partir de la cultura. A partir de Herbart se ha utilizado
para indicar el proceso de culturalizacin mediante la formacin intelectual, lo que implica su unin con el aprendizaje
formal o escolar. Mediante las materias Instructivas se construye el conocimiento y la socializacin. Para que haya
instruccin ha de existir intencionalidad y gran nmero de autores se refieren al trmino como concepto explicativo del
quehacer didctico.La Didctica es algo ms que el mtodo de ensear, ya que implica la intencionalidad educativa, la
formacin del discente Por tanto, no slo se busca la instruccin, sino la formacin. Prevalece la comprensin sobre la
imitacin.

IMPORTANCIA DE LA DIDCTICA EN EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA.

IMPORTANCIA DE LA DIDACTICA
La importancia de la didctica en el proceso de enseanza aprendizaje.

Como docentes es difcil preparar una clase sin tomar en cuenta la didctica. Si excluimos a esta del
proceso de enseanza aprendizaje, corremos el riesgo de que este no cumpla los objetivos
programados en nuestro plan de trabajo realizado con anticipacin. De ah radica la importancia de
considerarla en todo momento ya que esta nos proporciona los elementos necesarios para que el
alumno alcance las metas previstas.
Para que el proceso de enseanza aprendizaje sea completo es necesario considerar que el
docente y el estudiante son el punto de partida de nuestro estudio al ser los actores principales de
este proceso, posteriormente hay que tomar en cuenta que se quiere ensear al alumnos?, eligiendo
la metodologa mas adecuada para ensear y que de esta forma nuestros discentes aprendan, para
ello ser de suma importancia tener presente los estilos de aprendizaje de nuestros educandos:
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que servirn como indicadores de cmo los alumnos
perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, recordemos pues, que cada
individuo es nico e irrepetible, por lo tanto diferente de los dems.
Al reconocer como docentes cual es el estilo de aprendizaje que poseen nuestros alumnos, se nos
facilitar y se les har a ellos ms comprensible lo que nosotros queremos que aprendan. Acordemos
entonces que los estilos de aprendizaje son visuales, auditivos y kinestsico.
Asimismo ser importante tomar parmetros como el tiempo que habremos de usar para llevar a cabo
el plan de trabajo, de igual forma ser necesario revisar los contenidos que sern la base sobre la cual
se programarn las actividades de enseanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los
objetivos, los cuales en todo momento buscaran desarrollar las capacidades habilidades y destrezas
de nuestro alumnos
La didctica en la educacin actual es de vital importancia, ya que no solo basta con ensear sino que el
alumno debe aprender, el docente debe ser un orientador que ayude a los alumnos a asimilar los
contenidos que se imparten en el proceso de enseanza aprendizaje, el maestro debe caracterizarse por
transmitir conocimientos y comprobar que cada alumno lo ha adquirido. Debe utilizar estrategias para
facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

El docente juega un papel muy importante en la interaccin educativa ya que es la persona indicada
para desempear una buena didctica, si el docente sabe cmo ponerlo en prctica lograr una buena
interaccin o comunicacin en la escuela, porque ser un reflejo para sus alumnos, porque el docente
usa adecuadamente las tcnicas ensear, porque la didctica es saber cmo ponerlo en prctica como
ensear, si el docente muestra apertura a los alumnos, estos tendrn la confianza para interactuar con l
e incluso intercambiar ideas. La didctica ha sido deducida como una disciplina que conlleva al campo
del superacin educativa, sin embargo muchas veces creemos que con slo impartir una serie de
actividades o estrategias dentro o fuera del aula, ya con ello nos aseguramos un supuesto xito, pero es
difcil hoy en da con la diversidad de opciones que existen en el campo educativo, asegurarnos un xito
sin tomar en cuenta todos los elementos que rodean tanto al alumno como el docente.

La didctica siempre ser una herramienta muy til y sobre todo principal, porque brinda las
herramientas de cmo ensear lo que se sabe. El docente debe inculcar el trabajo en equipos ya que
est demostrado que los estudiantes aprenden ms, aumenta su autoestima y aprenden habilidades
sociales
Publicado por autora en 19:10
la didactica

El termino Didactica proviene del verbo "didaskein, que significa ensear, instruir, explicar.Es una
disciplina pedaggica centrada en el estudio de los procesos de enseanza aprendizaje, que pretende la
formacin y el desarrollo instructivo - formativo de los estudiantes.Busca la reflexin y el anlisis del
proceso de enseanza aprendizaje y de la docencia.En conjunto con la pedagoga busca la explicacin y
la mejora permanente de la educacin y de los hechos educativos.Ambas pretenden analizar y conocer
mejor la realidad educativa en la que se centra como disciplina, sta trata de intervenir sobre una
realidad que se estudia.Los componentes que actuan en el campo didctico son:El profesor, el alumno,
el contexto del aprendizaje y el curriculum> que es un sistema de procesos de enseanza aprendizaje y
tiene cuatro elementos que lo constituyen:Objetivos, contenidos,metodologa y evaluacin.La didctica
se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin,
educacin o formacin.A cerca del qu, el para qu y el como ensear.
Publicado por didactica mania. ensci en 08:18
Captulo 10:
Didctica: objeto, lmites y posibilidades (2/2)
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Mallar (2001), recordando a Fernndez Huerta (1990), propone el siguiente mapa clarificador del corpus
pedaggico, tomando como ncleo la Didctica y la Organizacin Educativa:

PhD en Educacin Estudios Universitarios en lnea, Universidad a Distancia.
www.aiu.edu/UniversidadEnlaces patrocinados
Esta constelacin nos remite a Fernndez Huerta (1990) y a Mallar (2001), quienes nos descubren que
la Didctica requiere para su avance del desarrollo y fundamentacin de las restantes disciplinas, que en
un proceso de interdisciplinaridad complementaria amplan el saber, a la vez que su finalidad y objeto,
en sentido estricto, le dan su propia autonoma. La Didctica se ha afianzado en su doble perspectiva,
interna como rea global-generalizadora y por sucesiva especializacin y consolidacin de las que le son
concomitantes, aunque en la formacin de los maestros/as sea urgente contribuir a la sntesis
globalizadora del saber didctico desde la Didctica General y Diferencial, para proceder a anlisis
posteriores y replantear nuevas sntesis finales en un intento de demarcacin y clarificacin del campo
que explicitamos.
El desarrollo del saber didctico para el profesional de la Escuela Bsica ha de consolidarse como un
proceso integrador, ampliado con el estudio analtico focalizado en un saber indagador.
La Didctica General necesita demarcarse e integrarse reencontrando el valor global y holstico de su
objeto, pero ampliando los marcos y apoyndose en otros emergentes derivados de las didcticas
especficas, evitando la fragmentacin del saber didctico para impulsar la recuperacin del
conocimiento interdisciplinar y transdisciplinar adaptado a la realidad cambiante de una escuela
intercultural que forma a cada ser humano en su identidad, abierta a la tolerancia y al acercamiento
multicultural.

Los lmites de la Didctica General devienen de la amplitud y complejidad de las personas en el proceso
de interaccin docente-discente, el continuo avance y especializacin de los saberes y los retos de la
multiculturalidad, necesitada de una interculturalidad, a la vez que el profesorado evidencia nuevas
carencias y desafos que se encuentran tanto en la pluralidad cultural, como en el avance tecnolgico y
social de una civilizacin en incertidumbre y vertiginoso cambio, difciles de atender y responder desde
esquemas y soluciones descontextualizadas o sin referencias fundamentadas.
Paradjicamente, la disciplina de Didctica est desarrollndose con gran impacto en todos sus
componentes, singularmente en el avance de teoras de la enseanza, modelos y comprensin de los
aprendizajes formativos precoces y la continua evolucin y asentamiento del desarrollo profesional de
los docentes. Las fuentes de estudio y las lneas de investigacin en Didctica se corresponden con los
nuevos problemas y escenarios de cambio a los que ha de atender la Didctica y que desde el impacto
tecnolgico, el diseo de materiales didcticos, la organizacin y cultura de las instituciones al campo de
la evaluacin, se evidencia una potente y rigurosa aportacin de un rea relevante en la vida
universitaria y en los ncleos de innovacin.
tecnologia
Este trabajo comparte la experiencia del uso de la tecnologa educativa en un curso universitario del
rea de Informtica, analizando retrospectivamente cmo ha influido en el desempeo acadmico de los
estudiantes. Los resultados muestran que el empleo de la tecnologa ha mejorado el rendimiento escolar
aunque no de manera significativa, y se confirma que el perfil acadmico de un alumno es determinante
del desempeo en el curso. Los hallazgos indican que el desempeo es ms predecible para los
hombres y los alumnos con mejor perfil acadmico. El modelo de anlisis y los resultados, aunque
especficos para el caso, pueden ser tiles en la reflexin de cmo las tecnologas de la informacin y la
comunicacin estn transformando los procesos educativos de nuestro mundo.

LA DIDACTICA: SUS CONTEXTOS Y PERSPECTIVAS

* Contexto Geogrfico:
La Geografa en el contexto de enseanza es un potencial formativo importante en la dimensin conceptual como en la
instrumental, que estriba en la capacidad para leer y representar hechos a travs del lenguaje cartogrfico.
En la tradicin de educacin geogrfica el concepto de regin y paisaje fueron muy significativos y en la actualidad se
han reelaborado desde las nuevas perspectivas.
La Geografa puede situarse en determinadas concepciones de la enseanza, adquiriendo un perfil concreto dentro de
los modelos didcticos:
1. El modelo tcnico: se impone la estructura conceptual de la Geografa como saber que legitima el conocimiento
escolar. Es muy importante el rigor y precisin para clasificar al alumnado.
2. En el modelo prctico: se intenta un diseo que facilite la acomodacin de la estructura conceptual de la Geografa en
la estructura mental del alumno. Desde esta perspectiva la enseanza de la Geografa es rica en estrategias y los
procedimientos son centrales.
3. En el modelo didctico crtico, la educacin geogrfica adquiere su perfil ideolgico por excelencia. La Geografa es
un saber estratgico y permite el anlisis de la sociedad actual.

* Contexto econmico:
La idea central desarrolla el argumento del materialismo econmico: el ser humano no es una esencia, un ser
predeterminado y libre, sino que en cierta manera es construido por el lugar que ocupa dentro del sistema econmico en
el que vive. Por eso dice Marx: No es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino, por el contrario, el ser
social, es lo que determina su conciencia. O lo que es lo mismo: cada uno piensa, acta decide y vive no de una forma
autnoma, sino en relacin directa con el contexto econmico y social en el que vive. Slo cambiando ese suelo
econmico es posible transformar al ser humano. A este respecto sern las propias contradicciones internas del
sistema.. su ser, sino, por el contrario, el ser social, es lo que determina su conciencia. O lo que es lo mismo:
cada uno piensa, acta decide y vive no de una forma autnoma, sino en relacin directa con el contexto
econmico y social en el que vive. Slo cambiando ese suelo econmico es posible transformar al ser
humano. A este respecto sern las propias contradicciones internas del sistema capitalista las que le
conducirn al colapso. La desigualdad y la injusticia de la base econmica son, a este respecto, los motores
del cambio econmico y social, responsables de los cambios que pueden ocurrir en el terreno cultural e
ideolgico.

* Contexto social:
Tomando en cuenta: Clase social, ambiente familiar, contexto escolar, contexto de aula:
La educacin, siempre ha sido un instrumento de control de la sociedad. En pocas pasadas en las que
reinaba la opresin, las desigualdades por el capitalismo y una idea del materialismo que se inculcaba a las
nuevas generaciones, la escolarizacin slo era para los privilegiados.
La educacin no gratuita que se imparta, obligaba a mantener separadas y delineadas las clases sociales,
impidiendo la ascensin de las clases trabajadoras a puestos ms altos lo que supondra unos mayores
ingresos. Y eso, poda colapsar el modelo capitalista que imperaba.
El ambiente donde el nio crece va a favorecer o a dificultar la expresin de su potencial. Tambin va a influir
en la expresin del nuestro (sacar lo mejor, lo peor o no sacar nada). Por ello es importante que
consigamos crear un estado de armona en casa que permita obtener el mximo rendimiento del talento de
cada uno de los miembros de la familia.
El contexto escolar o entorno escolar es lo que rodea a la escuela, hay varios factores que tienes que
observar: como localizacin de la comunidad, nivel econmico de los habitantes, servicios con los que cuenta
(luz, agua, salud, transporte) reas verdes y recreativas en la comunidad, etc., todos esto enfocado a cmo
afecta el rendimiento acadmico, emocional y fsico de los nios en la escuela, si hay varios datos que
puedes incluir pero no son relevante para tu prctica docente no los incluyas.
* Contexto Cultural:
Uno de los obstculos que se enfrenta, cuando se inicia una investigacin en este campo, es el relacionado a
intentar definir un concepto u otro, en este caso cultura o contexto, y en este sentido, contexto se define
groseramente en el imaginario en el cual cabe todo, la lnea invisible que encierra un conjunto de cosas, es
el espacio cultural se asemeja a un disolvente universal, es un lugar de contacto en donde se comparte la
cultura, all entran en comunicacin las mentes, a partir de smbolos, signos, etc. La cultura puede ser
asumida como dos ideas bsicas: una como realidad mental y la otra como contexto.
Una explicacin que permite ir entretejiendo la relacin entre contexto y cultura, para poder marcar un
horizonte en bsqueda de definir lo que sera contexto cultural, en particular l considera que la seleccin
cultural depende de las relaciones entre Conocimiento y
Cultura que cada proyecto educativo establezca. La seleccin al interior de una cultura, posee una doble
importancia: con ella se realiza una reelaboracin de los contenidos culturales que se transmiten a las nuevas
generaciones. No se transmite la cultura como un repertorio simblico unitario, tal transmisin tambin est sujeta a los
azares de las relaciones simblicas y los conflictos de interpretacin.
* Contexto Institucional:
La realidad del contexto institucional es el universo donde se desarrolla la accin insercin que tiene en la comunidad,
su forma de organizar el trabajo, la participacin, direccin y planificacin. Educativa, abarca la legislacin general, la
cultura particular del centro educativo.
El contexto institucional ofrece los siguientes elementos.
* La cultura escolar. Se refiere a todo el conjunto de saberes, creencias, lengua materna, tradiciones, etc. Propias de la
comunidad en la que se encuentra la institucin.

La academia: Se refiere al conjunto de procesos acadmicos y curriculares que la institucin desarrolla a fin de lograr
las metas de formacin en los educandos.

* La gestin institucional. Hace referencia a los procesos de transformacin, liderazgo, bsqueda de calidad,
consecucin de mejoras.
* La investigacin pedaggica. Hace referencia a los proyectos que los docentes desarrollan a fin de darle solucin a los
problemas cotidianos de la escuela.

* Contexto Psicolgico:

El fundamento psicolgico de la Didctica lo compone un conjunto de elementos en el proceso de enseanza y
aprendizaje que hace referencia a la conducta humana del sujeto que aprende.

Las teoras del aprendizaje son necesarias para la comprensin, prediccin y control del proceso de aprendizaje,
pero la Didctica, va ms all porque una finalidad suya es, evolucionar a la enseanza en una ciencia que
ayude a generar un aprendizaje ms eficiente y eficaz.

Expectativas:
En caso de incertidumbre, una expectativa es lo que se considera lo ms probable que suceda. Una
expectativa, que es una suposicin centrada en el futuro, puede o no ser realista. Un resultado menos
ventajoso ocasiona una decepcin, al menos generalmente. Si algo que pasa es completamente inesperado
suele ser una sorpresa. Una expectativa sobre la conducta o desempeo de otra persona, expresada a esa
persona, puede tener la naturaleza de una fuerte peticin, o una orden, y no solo una sugerencia.

Intereses:
El inters se distingue porque te produce curiosidad y le atribuyes una importancia mayor que al resto de las
cosas.
El gusto produce placer, entretencin y reconforta realizarlo.

Aspiraciones:

!!Potencialidades y aspiraciones personales
La aptitud (del latn aptus = capaz para), en psicologa, es cualquier caracterstica psicolgica que permite
pronosticar diferencias interindividuales en situaciones futuras de aprendizaje.
Mientras que en el lenguaje comn la aptitud slo se refiere a la capacidad de una persona para realizar
adecuadamente una tarea, en psicologa engloba tanto capacidades cognitivas y procesos como
caractersticas emocionales y de personalidad. Destacar tambin que la aptitud est estrechamente
relacionada con la inteligencia y con las habilidades tanto innatas como adquiridas fruto de un proceso
de aprendizaje.

Niveles de madurez:

Watts Humphrey, cuando acometi el desarrollo del original modelo CMM for Software, tom el concepto
de madurez para los procesos, de la "Quality Management Maturity Grid (QMMG) desarrollada por Philip
B. Crosby en su libro Quality is Free (1979), y que segn el autor establece un criterio de para
determinar el grado de desarrollo y asentamiento de los procesos en una organizacin, en cinco
escalones que denomin:
1. Incertidumbre
2. Despertar
3. Aclaracin
4. Sabidura
5. Certeza

Los Ritmos de Aprendizaje:
Podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad que tiene un individuo para aprender de
forma rpida o lenta un contenido.
Los ritmos de aprendizaje tienen especial vinculacin con los siguientes factores: edad del individuo,
madurez psicolgica, condicin neurolgica, motivacin, preparacin previa, dominio cognitivo de
estrategias, uso de inteligencias mltiples, estimulacin hemisfrica cerebral, nutricin, etctera.

Un nio con alto ritmo de aprendizaje es capaz de aprender unos contenidos mucho ms rpido que el
promedio, mientras que aquel con ritmo de aprendizaje bajo le llevar ms tiempo para comprender y
aprender los mismos conocimientos.

Los problemas de personalidad:
Cuando una persona sufre y adopta por ello conductas "raras" a los ojos de los dems, decimos que tal
persona padece un "trastorno psicolgico" (p.ej., ansiedad, depresin, etc.). Sin embargo, otras veces
omos decir que algunas personas sufren "trastornos de personalidad"

(p.ej., un trastorno lmite, o narcisista, etc.). Qu significan estos conceptos? En qu se diferencian los
problemas psicolgicos comunes de los llamados "de personalidad"?
Un problema psicolgico simple, tal como un proceso ansioso o depresivo, obedece a un conflicto
concreto de una persona fundamentalmente madura y equilibrada, salvo en lo referido a ese conflicto.
Dicha dificultad puede referirse a otra persona o circunstancia determinada, una experiencia
particularmente dolorosa, ciertos momentos difciles de la vida, etc. Pero, una vez afrontada y resuelta la
crisis, esa persona recupera fcilmente la totalidad de su carcter bsicamente maduro y satisfecho.
Los problemas de personalidad, en cambio, afectan a todo el carcter del individuo, a su forma global de
ser y funcionar en el mundo, por lo que hay pocas facetas maduras en su personalidad. El DSM-IV,
actual vademcum de los problemas mentales, considera 10 trastornos bsicos de personalidad: 1)
paranoide, 2) esquizoide, 3) esquizotpico, 4) antisocial, 5) lmite (TLP), 6) histrinico, 7) narcisista, 8)
evitativo, 9) dependiente, 10) obsesivo-compulsivo. Lo que caracteriza a todos ellos,
independientemente de sus sntomas y conductas externas, es una insatisfaccin e inadaptacin ms o
menos extremas a la vida, esto es, la soledad ntima, la inmadurez, el desamor, el miedo. Son todas
ellas personas que, por mil obstculos e interferencias en su desarrollo infantil, no han podido crecer y
sentirse adecuadamente seguras del mundo y de s mismas. Por ello no son felices y, desde luego, no
pueden hacer felices a los dems.
ENFOQUES, TEORIAS Y MODELOS DE LA DIDCTICA
1. PERSPECTIVAS DE LA DICATICA: DISCIPLINA PEDAGOGICOSOCIAL
La Didctica se consolida como disciplina autnoma en el extenso Corpus de la Pedagoga construyendo
teoras y modelos propios.
Cmo se confirma cientfica y artsticamente una disciplina, y cmo se consolida un mbito de
trabajo?
La construccin y demarcacin de una disciplina con sentido global inter disciplinar e integrador, como
corresponde a la Didctica General en su base transversal y transdisciplinar al ocuparse de los procesos de
enseanza-aprendizaje en toda situacin formativoinstructiva, requiere su comprensin de modo holstico
indagador.
Las respuestas a la construccin del marco y ncleo disciplinar de la Didctica General las explicitamos en las
siguientes cuatro perspectivas, conforme al planteamiento del tema anterior.
2. PERSPECTIVA CIENTIFICOTECNOLOGICA: PARADIGMA PRESAGIO-PRODUCTO Y PROCESO-
PRODUCTO.
Una de las actividades caractersticas de las comunidades cientficas es la de construir y consolidar el saber
en torno a problemas y aspectos esenciales de los seres humanos y su realidad, profundizando en las causas
y descubriendo los efectos de las mismas. La ciencia es el conocimiento demostrado, en torno a una realidad
que deseamos conocer, que aplica los mtodos ms adecuados a la situacin desconocida que se intenta
comprender y mejorar. La visin cientfica es esencial para, desde ella, conocer una determinada realidad en
nuestro campo.
La ciencia requiere el descubrimiento de leyes y de concepciones fundadas adecuadas, en torno a la
pertinencia y justificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje,
La tecnologa se concreta en una prctica, eficiente y eficaz al servicio de unos valores formativos,
organizando las acciones como procesos racionales, ajustados a las diversas realidades y al servicio de los
fines educativos.
Las comunidades de investigadores han logrado dos grandes modalidades de anlisis de las conductas de
enseanza:
1. El paradigma presagio-producto, considerado como el conjunto de ideas destrezas, capacidades y
competencias generalizadas deseables para desempear con xito la tarea de enseanza.
2. Una perspectiva especfica y caracterstica de este paradigma era el conocido don didctico y la
radiografa vocacional, que implicaba el dominio de aspectos bsicos que el docente deba tener en
cuenta.
El maestro(a) que reflexione en torno al listado de atributos, puede encontrar en estos estudios aspectos
ideales-normativos que, sin duda nos acercan al tipo de docente que en una sociedad de la rapidez e
instantaneidad se requerira, pero no ha de olvidar el compromiso escolar y pluricultural en la bsqueda de una
identidad profesional ligada a las necesarias races de cada docente y discente.
Entre los atributos de referencia sealamos:
- La apertura.
- La empata.
- La creatividad.
- La solidaridad.
- El compromiso.
- Lo intelectual-crtico-situado, etc.
El docente ha de evidenciar estos atributos:
- Apertura.
- Empatia.
- Creatividad.
- Solidaridad.
- Lo intelectual-situado.
- Identificacin e ilusin.
El papel de amigo-crtico y de indagador-reflexivo, que acta como generador de ideas, incansable creador y
profundo en su personalidad emergente-compleja, abierta a las rigurosas y valiosas innovaciones
La aportacin del paradigma proceso-producto
Este paradigma ha ofrecido numerosas aportaciones para entender la tarea de la enseanza y capacitar al
profesorado en las principales opciones y actuaciones que llevan al desempeo eficaz en la clase.
3. PERSPECTIVA CULTURALINTERCULTURAL: PARADIGMA INTERCULTURAL
La opcin cultural-transformadora se basa en el reconocimiento del valor de la propia interpretacin de la
cultura, del modo de apertura, de su construccin y de la mejora integradora.
La interculturalidad es el esfuerzo por la tolerancia y el enriquecimiento mutuo entre culturas.
La cultura de las instituciones educativas se ha de desarrollar desde los retos de la transformacin y mejora de
todos los seres humanos, cuya historia es singular, creativa, y de plena convivencia y apoyo en lo natural y
profundamente humano.
El paradigma de la interculturalidad supera una nica dimensin sociopoltica o el predominio de una opcin,
para reconocer el valor de las diferencias y el esfuerzo de convergencia en lo ms global y autnticamente
humano, la coindagacin y la colaboracin responsable para crear la plena y sincera interculturalidad.
Los procesos de enseanza-aprendizaje interculturales requieren de los docentes y de las comunidades
educativas:
- Apertura.
- Solidaridad.
- Identidad.
- Sensibilidad.
- Compromiso.
- Tolerancia.
- Paz activa.
- Asuncin de derechos y deberes.
Y la realizacin de procesos de enseanza-aprendizaje:
- Integradores.
- Inclusivos.
- Transformadores.
- Interdisciplinares.
- Globalizadores.
- De discriminacin positiva.
- De indagacin colaborativa.
- De reciprocidad de deberes y derechos.
Este paradigma se complementa y proyecta, especialmente, en una visin reflexivo-colaboradora.
4. EL ENFOQUE SOCIOPOLITICO O CRITICO
La actividad de la enseanza es una prctica social problematizadora y generadora de conflictos, que han de
ser emergidos y aprovechados como un factor de anlisis y de necesario enfoque para transformar las
estructuras globalizadoras imperantes, reencontrando los nuevos valores y devolviendo a la enseanza su
verdadero poder transformador de resistencia y de lucha contra la injusticia.
La enseanza es una actividad crtico-conflictiva, que ha de poner de manifiesto la fuerza de los poderes y de
los grupos predominantes en el marco globalizador.
La enseanza se enfocar a trabajar un currculo ligado a tales problemas comprometido con su solucin y
abierto a una concreta intervencin.
Se promueve una escuela para todas las personas, con el reconocimiento del esfuerzo en un nuevo y solidario
espacio de comunidades de co aprendizaje.
5. PROFESIONALINDAGADORA: PARADIGMA DE LA COMPLEJIDADEMERGENTE.
Basada en tres aspectos:
- La profesionalidad, generadora del saber especfico y de las competencias
- La indagacin, vertebrada por la actitud de bsqueda continua y apertura ante las necesidades.
- La complejidad emergente, derivada de las nuevas opciones culturales, la identidad de valores
esenciales.
La Didctica incorpora esta complejidad emergente y plantea una reflexin integrada en el conjunto de las
ciencias sociales, pero con una identidad humanista.
El paradigma de la complejidad emergente aporta a la Didctica nuevas visiones y, especialmente, el
compromiso de la toma de decisiones desde una perspectiva holstica.
La formacin de los estudiantes en un nuevo milenio no es la respuesta a preguntas pasadas, aunque de ellas
debemos partir para afianzar la identidad personal y comunitaria, sino que debe estar abierta a la conciencia
universal.
Qu papel atae al saber didctico?
El de facilitar a estudiantes y docentes las teoras, modelos y visiones que mejor faciliten su comprensin,
interpretacin de la realidad formativa y valoracin de las decisiones ms adecuadas para entender a cada
estudiante en sus intereses y deseos, a la vez que construir en el aula un clima de satisfaccin y dedicacin a
la tarea que promueva la Formacin y la estimacin emptica de todas las personas.
6. TEORIAS DE LA ENSEANZA
Una de las actividades ms representativas de la accin docente es la enseanza, comprendida como el modo
peculiar de orientar el aprendizaje y crear los escenarios ms formativos entre docente y estudiantes, que las
teoras son abundantes y de gran incidencia en los procesos de aprendizaje, seleccionamos algunas por su
potencialidad para entender la complejidad de la formacin y su valor para promover el desarrollo profesional
del profesorado:
Las teoras han servido de base para la generacin de modelos aplicados, que facilitan al profesorado la toma
de decisiones ajustadas a los procesos formativos.
7. TEORIA COGNITIVISTA
La teora de la enseanza desde una perspectiva cognitiva plantea que la principal base de su comprensin y
realizacin no es la potencialidad de los estmulos externos a la accin de enseanza, sino la incidencia y la
personalidad, pensante e interviniente de los docentes, como coprotagonistas de la accin de (enseanza,
dado que el profesorado y los estudiantes son los mediadores de tal interaccin formativa
Que a la enseanza comitiva y cmo se ha de desarrollar para alcanzar una prctica reflexivo-indagadora y
un aprendizaje formativo?
Es la actividad mediadora y estimuladora de aprendizajes representativos, relevantes y activos, desarrollada
por la capacidad pensativo indagadora del profesorado mediante la toma de decisiones ms adecuadas para
entender la singularidad de los procesos de los estudiantes, coprotagonistas con el profesorado en la
enseanza reflexiva en las fases pre-activa, inter- activa y post-activa.
La enseanza, desde la perspectiva cognitiva, ha generado una metodologa coherente con ella.
8. TEORIA ARTISTICA
La metfora de la enseanza como arte tiene dos significados; uno de ellos relaciona, el arte como la tcnica
dominada, mediante la cual se logra expresar el modo singular de ver la realidad conforme a reglas.



LA DIDCTICA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO-CONSTRUCTIVISTA

Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de
la educacin ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos,
es tambin cierto que la psicologa no es la nica disciplina cientfica relacionada con la educacin. El
fenmeno educativo, debido a su complejidad y multideterminacin, puede tambin explicarse e intervenirse
en l desde otras ciencias humanas, sociales y educativas.

Al respecto podramos citar como ejemplos la perspectiva sociolgica y antropolgica de las influencias
culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores: el anlisis
epistemolgico de la naturaleza, estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su traduccin en
conocimiento escolar y personal; la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y la funcin reproductora y de
transmisin ideolgica de la institucin escolar; el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del
individuo, sean los padres, el grupo de referencia o los medios masivos de comunicacin, etctera.

No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la traduccin de las teoras y hallazgos
de investigacin psicolgica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la psicologa educativa
puede aportar ideas interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pueden apoyar al
profesional de la educacin en su quehacer. En este captulo nos enfocaremos a presentar algunas de las
aportaciones ms recientes de la denominada concepcin constructivista al terreno del aprendizaje escolar y
la intervencin educativa.

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa, constituye la convergencia
de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como:

* El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los
aprendizajes escolares.

* La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en
relacin con el proceso enseanza aprendizaje.

* El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre
contenidos significativos.

Constructivismo y aprendizaje significativo

Constructivismo

Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento
como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre
esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que
se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.

Aprendizajes significativos

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona
los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro
modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este
puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y
est interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos
con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera congruente y el sujeto
decide aprenderlas.

Ideas fundamentales de la concepcin constructivista

La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas
fundamentales:

1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el
conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no
debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l
quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza
est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es slo activo
cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del
facilitador.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable
de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de
construccin a nivel social.

La aproximacin constructivista del aprendizaje y la enseanza
Desde la perspectiva epistemolgica, el aprendizaje constructivista constituye la superacin de los
modelos de aprendizaje cognitivos que hemos descrito anteriormente. Intenta explicar cmo el ser
humano es capaz de construir conceptos y cmo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en
las gafas perceptivas (Novack, 1988) que guan sus aprendizajes. Esta gua ser capaz de explicar el
hecho de que un estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en las aulas, es decir
que reconozca las similaridades o analogas, que diferencie y clasifique los conceptos y que cree
nuevas unidades instructivas, combinacin de otras ya conocidas.

Cientficamente, la base de la teora del aprendizaje constructivista se establece en la teora de la
percepcin, sobre todo en la explicacin de los fenmenos de ilusin ptica, y, por otra parte, en los
modelos del procesamiento de la informacin propuestos por la psicloga cognitiva para explicar la
actividad o proceso constructivo interno del aprendizaje. Driver (1986) afirma que el aprendizaje
constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende. Este papel activo est basado
en las siguientes caractersticas de la visin constructivista:
* a) La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos.

* b) El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construccin de mapas
conceptuales y la ordenacin semntica de los
contenidos de memoria (construccin de redes de significado).

* c) La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de
acuerdo con las concepciones bsicas previas del sujeto.

* d) Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos mismos
el significado de esos contenidos que han de procesar. El aprendizaje constructivista ha sido definido como
un producto natural de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los
cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. El
aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia fsica, a partir de la
cual construye los conceptos inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el
aprendizaje; los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje. Desde este
supuesto, metodolgicamente se partir de conceptos familiares al alumno y se tender a dar un enfoque
globalizador del proceso y, finalmente, del aprendizaje compartido, mediante el empleo de la discusin y el
contraste en el grupo-clase. Qu suceder en las escuelas cuando se apliquen las teoras sobre el
aprendizaje constructivista? sta es una tarea de difcil adivinacin. An as, creemos que lo primero ser el
abandono del esquema fijista de explicacin-examen que prima lo mecnico y repetitivo del aprendizaje. Lo
segundo, la mejora de las condiciones escolares con la creacin del ambiente propicio para el desarrollo de
esquemas de conocimiento y de memorizacin por el alumno. Lo tercero, la aproximacin del proceso de
aprendizaje a los ritmos del desarrollo de cada alumno para desembocar en lo que aparece como una nueva
dimensin del constructivismo, el aprendizaje autorregulado, es decir un aprendizaje individualizado y con
fuerte proyeccin al contexto.

Y, finalmente, un cambio radical en la mentalidad del maestro, concebido como creador de las condiciones
propicias para que el alumno sea capaz de construir unos esquemas de conocimiento.

El aprendizaje significativo en el escenario escolar
Ausubel en la dcada de los 70s se dedic al estudio e investigacin de la actividad intelectual en el
escenario escolar. Primeramente categoriz los aprendizajes que pueden darse en el saln de clases de la
siguiente manera:
* RECEPCIN REPETITIVA
* RECEPCIN SIGNIFICATIVA
* DESCUBRIMIENTO REPETITIVO
* DESCUBRIMIENTO SIGNIFICATIVO
De este modo desarrolla su teora de aprendizaje significativo, por el cual se entiende: aquel que conduce a
la creacin de estructuras de conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las
ideas previas de los estudiantes (Daz-Barriga y Hernndez 2002, pp. 39).
Esta teora propone la existencia de ciertas condiciones para permitir el logro del aprendizaje significativo
sealando:
* La nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe.
* La disposicin (motivacin y actitud) del alumno por aprender.
* La naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
El proceso de enseanza-aprendizaje, en las ltimas dcadas ha sido tema de innumerables estudios y
aportaciones, desde diferentes perspectivas del conocimiento.
Desde la perspectiva psicolgica, y en particular la psicologa educativa se aboca a encontrar respuestas a
las interrogantes de este proceso, de este modo diferentes autores y diversas aproximaciones dentro de esta
misma disciplina, generan sus aportaciones en torno a este saber.
Dentro de las ms recientes aportaciones y de las ms evolucionadas se tiene la aproximacin cognoscitivista
donde Ausubel, es uno de los pilares fundamentales en cuanto a esta propuesta en particular. Asimismo,
Ausubel (1998, p. 22), seala que: la psicologa educativa no trata las leyes generales del aprendizaje en s
mismas, sino tan slo aquellas propiedades del aprendizaje que pueden relacionarse con las maneras
eficaces de efectuar deliberadamente cambios cognoscitivos estables que tengan valor social.

El aprendizaje en los diversos niveles del currculo
CURRCULUM es un proyecto educacional que define: los fines, las metas y los objetivos de una accin
educacional as como las formas, los medios y los instrumentos para evaluar en qu medida la accin ha
producido efecto.

*El currculum es considerado al mismo tiempo, como un contrato entre lo que la sociedad espera de la
institucin educativa y de lo que los responsables admiten que ella ofrece, en trmino de contenidos de
enseanza, de marco pedaggico y como una herramienta de trabajo en las instituciones educativas y en las
aulas. Se trata de un contrato y de una herramienta en permanente evolucin ( Ferreira Horacio, 2001).
Currculum y la Educacin
La poltica educativa como concrecin de la poltica general estatal, incorpora aspiraciones de una nacin en
trminos del tipo de hombre y de sociedad que se desea alcanzar.

La educacin como proceso individual y social, educacin permanente, el fundamento socio poltico y cultural
de la educacin y la conceptualizacin del currculum ofrecen el marco necesario para plantear y comprender
la relacin entre educacin y currculum.
Las intencionalidades de la EDUCACION, en trminos de los resultados que se pretende alcanzar en cuanto
a la formacin del ciudadano y el tipo de sociedad, se concretan mediante el CURRCULUM QUE ACTUA,
como se evidencia -como un proceso operativo, en el que entran en juego un conjunto de elemento, factores
sociales, objetivos, recursos, etc. que interactan para alcanzar esas intencionalidades educativas.
Esto implica que el currculum tiene como fin plasmar una determinada concepcin educativa en trminos de
lo individual, lo social y lo cultural. As mediante la planificacin y ejecucin del currculum se fortalece el logro
del tipo de hombre y de sociedad que el grupo demanda del sistema educativo.

Es fundamental al enfrentar la problemtica del currculum, tener clara la concepcin educativa que este
reflejara. Lo importante es que haya congruencia entre la concepcin de educacin y la de currculum que se
manejan. Para ello es necesario que la educacin se visualice como un triple proceso que implica: el
desarrollo de la persona, la interrelacin con el grupo social e incorporacin de la cultura.
El educador concentra su accionar cotidiano en la ejecucin del currculum cuando ejerce cotidianamente la
tarea de orientar los procesos de enseanza aprendizaje, pues debe enmarcarse en los planteamientos
generales de la poltica educativa que regulan el proceso educativo nacional.
Declarativos (saber)
Estos contenidos se refieren a tres categoras bien definidas:
1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como ejemplo podemos citar: la
rebelin de Tupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berln, etc.
2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del primer astronauta que pis
la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las fechas de ciertos eventos, etc.
3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algn acontecimiento que es cualquier evento que
sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa que existe y que se puede observar. Desde
una perspectiva ms general, los contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstraccin
pueden diferenciarse en FACTUALES y propiamente conceptuales.

Procedimentales (saber hacer) de educacin fsica, etc.
Un contenido procedimental incluye reglas, las tcnicas, la metodologa, las destrezas o habilidades, las
estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas
al logro de un objetivo y/o competencia. Conviene pues clasificar los contenidos procedimentales en funcin
de tres ejes:
* Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en funcin de las acciones a realizarse, segn
sean ms o menos motrices o cognitivos.
* Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Est determinado por el nmero de acciones que conforman el
contenido procedimental.
* Eje Algortmico-Heurstico: Considera el grado de predeterminacin de orden de las secuencias. Aqu se
aproximan al extremo algortmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre siguen un mismo patrn,
es decir, siempre es el mismo. En el extremo opuesto, el Heurstico, estn aquellos contenidos
procedimentales cuyas acciones y su secuencia dependen de la situacin en que se aplican.

Actitudinales (ser)
Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes cognitivos (como
creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad,
etc.) y componentes de comportamiento que se pueden observar en su interrelacin con sus pares. Son
importantes porque guan el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporacin de los valores
en el estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su formacin integral. Por contenidos

Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de actuar y de afrontar,
plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los saberes SABER COMO HACER y
SABER HACER. Ejemplo: recopilacin y sistematizacin de datos; uso adecuado de instrumentos de
laboratorio; formas de ejecutar ejercicios actitudinales entendemos una serie de contenidos que podemos
clasificarlos en valores, actitudes y normas.
* Valores: Son principios o conceptos ticos que nos permiten inferir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son
valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la responsabilidad, la veracidad, etc.
* Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las personas para actuar de cierta manera.
Son las formas como una persona manifiesta su conducta en concordancia con los valores determinados.
Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente, etc.
* Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por convencin. Indican lo que se puede
hacer y lo que no se puede hacer.
El propsito. Plasmar una concepcin educativa, la misma que constituye el marco teleolgico de su operatividad. Por
ello, para hablar del currculo hay que partir de qu entendemos por educacin; precisar cules son sus condiciones
sociales, culturales, econmicas, etc. Su real funcin es hacer posible que los educandos desenvuelvan las
capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su
poca y de su pueblo.

LA MOTIVACION Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE

Conceptualizacin de la motivacin
La motivacin est constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un
objetivo.
Hoy en da es un elemento importante en la administracin de personal por lo que se requiere conocerlo, y ms queello,
dominarlo, slo as la empresa estar en condiciones de formar una cultura organizacional slida y confiable.
En el ejemplo del hambre, evidentemente tenemos una motivacin, puesto que ste provoca la conducta que
consiste en ir a buscar alimento y, adems, la mantiene; es decir, cuanta ms hambre tengamos, ms
directamente nos encaminaremos al satisfactor adecuado. Si tenemos hambre vamos al alimento; es decir, la
motivacin nos dirige para satisfacer la necesidad.
La motivacin tambin es considerada como el impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una
accin entre aquellas alternativas que se presentan en una determinada situacin. En efecto, la motivacin
est relacionada con el impulso, porque ste provee eficacia al esfuerzo colectivo orientado a conseguir los
objetivos de la empresa, por ejemplo, y empuja al individuo a la bsqueda continua de mejores situaciones a
fin de realizarse profesional y personalmente, integrndolo as en la comunidad donde su accin cobra
significado.
El impulso ms intenso es la supervivencia en estado puro cuando se lucha por la vida, seguido por las
motivaciones que derivan de la satisfaccin de las necesidades primarias y secundarias (hambre, sed, abrigo,
sexo, seguridad, proteccin. etc.).

Factores que determinan la motivacin para aprender
La motivacin escolar constituye uno de los factores psico-educativos que ms influyen en el aprendizaje.
Esta no se restringe a la aplicacin de una tcnica o mtodo de enseanza en particular, por el contrario, la
motivacin escolar conlleva una compleja interrelacin de diversos componentes cognitivos, afectivos,
sociales y de carcter acadmico que se encuentran involucrados y que de una u otra forma tienen que ver
con las actuaciones de los alumnos como la de sus profesores. De igual forma es un hecho que la motivacin
estar presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedaggico, ya sea de manera explcita
o implcita y slo podr interpretarse analizando las incidencias y caractersticas propias de los actores y
comunidad educativa implicada ( Daz y Hernndez 2002 p. 64 )
Los factores que determinan la motivacin por aprender y el papel del profesor estn dados en el plano
pedaggico donde la motivacin significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad por
aprender y en el contexto escolar en donde la motivacin del estudiante permite explicar en que medida los
alumnos invierten su atencin y esfuerzo en determinados asuntos que pueden ser o no los que desean sus
profesores, pero en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposicin para involucrarse
en las actividades propuestas ( Daz y Hernndez 2002, p. 69 ).
Se plantea desde la perspectiva cognitiva y humanista que el papel del profesor en el mbito de la motivacin
est centrado en inducir motivos a sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos
para realizar las actividades de manera voluntaria, dando as significado al trabajo realizado, de manera que
los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y
social motivacin por el aprendizaje.
El dominio de la motivacin requiere tanto para el profesor como para su alumno que comprendan que existe
interdependencia entre los siguientes aspectos:
a) Las caractersticas y exigencias de la tarea o actividad;
b) Las metas o propsitos que se establecen;
c) El fin que se busca con su realizacin.
Por lo tanto son tres los propsitos que se desean conseguir con la motivacin: despertar inters en el alumno y llamar
su atencin; estimular el deseo de aprender que implica constancia y esfuerzo, dirigiendo estos intereses y esfuerzo
hacia el logro del fines.
Por lo tanto se puede decir que el papel de la motivacin en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la
necesidad de fomentar en el alumno el inters y el esfuerzo necesario, siendo la labor del profesor ofrecer la direccin y
la gua pertinente en cada situacin.
Hay ciertos mitos acerca de la motivacin escolar los que deben ser definitivamente erradicados. Estos son:
- La motivacin escolar es un proceso exclusivamente endgeno, interpersonal, donde intervienen poco los factores
interpersonales o sociales.
- La disposicin favorable para el aprendizaje es inherte a la personalidad del alumno y est determinado por su
ambiente familiar o contexto socioeconmico.
- La motivacin es un proceso afectivo, me gusta o no me gusta.
- La motivacin es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea del aprendizaje.
- Para motivar a los alumnos lo ms importante es disponer de un buen sistema de recompensa o premio de sus logros.
- Los buenos alumnos estnmotivados por el aprendizaje en si mismos, los malos estudiantes, por las recompensas
externas que pueden obtener.
- Los profesores no son responsables de la motivacin de sus alumnos.
- Es poco probable que se llegue a mejorar la motivacin por aprender en alumnos con historias de fracaso escolar, con
algn tipo de discapacidad, apticas o ansiosas. ( Daz y Hernndez 2002).

Procesos, metas y atribuciones motivacionales en el estudiante
La motivacin en el aula
Detrs de cada modelo de enseanza existe una intencionalidad pblica y poltica. El currculo (todo aquello que el
medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca tambin
aquellos medios a travs de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseo curricular base de un
determinado sistema educativo est condicionado histricamente por las prcticas sociales desarrolladas dentro de una
cultura.
Dentro de las diversas tareas que implica la elaboracin de un diseo curricular, se deberan establecer las fuentes y
planificar sus niveles de concrecin. En estudio de las fuentes, se seala:
1. Lo sociolgico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso de enseanza
2. Lo psicolgico, que aporta informacin relativa a las variables personales y situacionales implicadas en el aprendizaje
3. Lo pedaggico, que se encarga de sealar las estrategias adecuadas para la potenciacin del proceso
4. Lo epistemolgico, que aporta la informacin bsica para la seleccin de contenidos de la enseanza dentro de cada
una de las disciplinas que configuran el currculo.
Los niveles de concrecin, permiten establecer los aportes que pueden proporcionar cada uno de los
diferentes agentes educativos.

Modelos tericos de la motivacin en el aula
Modelos organicistas
Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El beb empieza manifestando sus necesidades
primarias y a medida que progresa, se le van presentando nuevas necesidades de manera que podr ir
avanzando hacia la felicidad y la autorrealizacin. Para el psicoanlisis, este camino ser algo ms tortuoso,
aunque cargado de deseos. Como fuere, la metfora esencial de estos modelos es pues, la vida, el camino
del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que debemos atravesar. En la educacin, esta
metfora se plasma en su inters por centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Y la motivacin como
intervencin ocupa un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma congnita un impulso hacia
el cambio y el progreso, el papel de lo educativo es alimentar esta tendencia natural y evitar que se pierda.
Modelos contextualistas
Acepta un fuerte marco gentico pero valora la experiencia social del sujeto, combinando as las perspectivas
centradas en el aprendizaje con las centradas en el desarrollo. La metfora esencial de estos modelos es la
historia. La educacin no avanza si los conocimientos que se presentan a los alumnos estn muy alejados de
sus habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, tambin las funciones y las actividades. Lo
motivacin ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para conseguir el inters por el aprendizaje.
Modelo Socioeconmico
Vigotsky no realiz aportes directos respecto a la motivacin, pero los principios de la perspectiva histrica dialctica
son aplicables a esta problemtica.
La transicin desde el plano inter al intrapsicolgico es denominada internalizacin y este proceso se da dentro de lo
que se denomina Zona de desarrollo prximo, se afirma, a partir de aqu que la enseanza efectiva es la que se sita en
la ZDP y fuera de ella se produce frustracin o aburrimiento.
Otro concepto interesante desde la perspectiva socio-histrica es que si el vehculo de transmisin de las funciones
psicolgica es social, debemos estudiar el desarrollo del nio como un proceso dinmico en el cual la cultura y el nio
interactan dialcticamente.
Y finalmente, otro aspecto importante es la mediacin instrumental y semitica que son el producto del desarrollo
cultural. Vigotsky pensaba que las funciones psquicas superiores tuvieron su origen en la historia de la cultura.
Teora sociohistrica y motivacin en el aula
De acuerdo a Vigotsky, toda motivacin especficamente humana, aparece dos veces primero en el plano
interpsicolgico y luego en el intrapsicolgico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminacin no sera
consustancial a nuestra especie.
Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso motivacional podemos
observar morfolgicamente que tienen una estructura jerrquica, de tal modo que sobre las estructuras ms primitivas
(por ejemplo, los centros hipotalmicos de control del placer) se superponen a otros ms recientes (corteza lmbica o
frontal temporal). Ciertas prcticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer
(como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prcticas, sin embargo, pueden estar
encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las
matemticas) Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogentico siguiendo dos
vas: por un lado la posibilidad de posponer la satisfaccin de la necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la
fuente de satisfaccin de la misma.
En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy determinados de regulacin
hemosttica, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos ms abiertos, como los incentivos
operantes. Por ejemplo, si a un escolar que esta empezando a regular la motivacin por una tarea (motivacin
intrnseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional ms antiguo (recompensa externa), es posible que este
ltimo prevalezca. Ante la ausencia de motivacin autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema
motivacional anterior, pero una vez logrado el enganche, es necesario instalar la transicin hacia la motivacin
intrnseca.
Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relacin a los procesos cognitivos, la internalizacin del lenguaje
se convertira tambin en un vehculo para la transmisin de la motivacin humana.
Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en
ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teora curricular incluye la adquisicin de
habilidades y actitudes, adems de conocimientos, en tanto que habra que promover la inclusin de la adquisicin de
determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currculum. Se trata de optar por los patrones
ms adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara orientacin hacia el aprendizaje.
Es importante pues, fomentar la consolidacin de los sistemas de autorregulacin en tanto poseen un mayor valor
adaptativo. Tanto la motivacin por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La
diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso.
Cierta serie de ideas que operan como medidadores de patrones motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo
de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la interpretacin que se realiza del
xito y del fracaso, el nfasis en el control consciente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se
fomentan, etc... as como tambin influye el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula.

Cultura personal y motivacin por el aprendizaje
Distintos planteos de metas en la actividad acadmica
Metas extrnsecas
Uno de los tipos de metas ms comunes en los jvenes son aquellas de integracin al grupo social. El propsito de este
tipo de metas es el de verse valorado o reconocido por un grupo de referencia.
Otra meta frecuente es el mantenimiento del autoconcepto en donde los objetivos se subordinan a preservar o aumentar
la autoestima.
Existen tambin metas instrumentales en donde se busca un beneficio ajeno al contenido de la labor.
Metas intrnsecas
La preocupacin central del estudiante se centra en comprender el contenido, saber ms sobre un tpico en particular,
la ambicin del conocimiento, experimentar el progreso o el dominio de una habilidad, etc.

Otras condiciones que influyen en el desarrollo de un patrn motivacional en el aula
Las diversas concepciones de nuestras habilidades
Se puede considerar a la inteligencia como un rasgo global y estable o concebirla como una capacidad para solucionar
problemas. Si se considera la segunda acepcin, la inteligencia es algo que puede desarrollarse y las tareas pueden ser
concebidas como oportunidades para aprender ms e incrementar la propia competencia.
La ventaja del xito y la desventaja del fracaso
Cuanto mayor xito una persona tenga, esta experimentar una mayor motivacin. Si se acumulan los fracasos las
expectativas de xitos disminuyen notablemente por lo tanto conviene propiciar una reduccin del fracaso en las
experiencias del fracaso escolar.
Control conciente de la accin
En muchas ocasiones, ante el fracaso reiterado no se disminuye el empeo sino que por el contrario, se potencia el
esfuerzo, pero esto no es igual en todas las personas.
Seala Khul que ante el fracaso no se sabe cmo buscar las soluciones que pueden llevarnos al xito, no somos
capaces de formular estrategias cognitivas adecuadas y la solucin de problemas. Se sealan as tres procesos
cognitivos bsicos para el control de la accin:
1. Conseguir una atencin selectiva centrada en el proceso implicado en la actividad a realizar
2. Saber usar los conocimientos previos, buscar informacin
3. Buscar y probar distintas estrategias de solucin conocida
En general, cuando los estudiantes se centran en los resultados, tienden a fijarse menos en como resulten las tareas, y
el aprendizaje resulta peor.
El poder nefasto de la bsqueda de utilidad para el aprendizaje
Esta socialmente establecido que la escuela es una actividad instrumental para conseguir un futuro valor en el mercado.
Cuando la actividad comienza a no garantizar tal valor, la actividad pierde sentido e incentivo. En definitiva, es
adecuado procurar que las actividades propuestas generen la posibilidad de tener la experiencia de que se est
aprendiendo algo.
Atribuciones y expectativas
Existe la idea de lo que determina la activacin, dedicacin y ejecucin, la motivacin en suma, no es un conjunto de
necesidades o de factores relacionados con impulsos o deseos sino el tipo de explicaciones causales que hacemos
despus de cada resultado.
La respuesta dentro de esta teora dice que tiene que haber un patrn atribucional perjudicial para el mejor aprendizaje,
mientras que habr otros estilos explicativos mucho ms adecuados. Este patrn atribucional se atiene de forma muy
ajustada al de la indefensin aprendida: el sujeto suele atribuir los xitos y los fracasos a causas externas fijas y no
controlables.
El futuro influye en la motivacin mucho ms que el pasado, esto significa que nuestras ganas de enfrentarnos a las
tareas dependen mucho ms de lo que pensamos que pueda ocurrir luego que de las experiencias obtenidas en el
pasado. Por otra parte, la motivacin en la escuela depende ms del tipo de metas que con regularidad se plantee un
alumno que del tipo de atribuciones que se haga.
Qu hacer para motivar a los alumnos?
Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la motivacin en tanto no valora el esfuerzo en
la adquisicin de capacidades y competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. Pero esto implica atribuir la
responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores externos a ella, en consecuencia,
numerosos docentes consideran que es muy poco lo que puede hacerse por motivar a los alumnos, de modo tal que el
esfuerzo no tiene sentido. La autoestima de los profesores est en baja en tanto se sienten incapaces de alcanzar los
logros educativos esperables.
La motivacin o desmotivacin se produce en interaccin con el contexto
Si bien hay formas de actuacin que contribuyen a motivar o desmotivar a la mayora, otras tienen efectos distintos de
acuerdo al alumno del que se trate.
La interaccin entre el alumno y el contexto es dinmica
Aunque los alumnos se encuentren trabajando individualmente, determinadas formas de contextualizacin de la
actividad por parte de los profesores y determinadas formas de interaccin en el aula contribuyen positivamente a que
los alumnos desarrollen formas de enfrentarse a las tareas escolares que les ayudan a mantener el inters por aprender
y a evitar el abandono del esfuerzo preciso.
El clima motivacional del aula y el influjo de los alumnos
El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la representacin que los alumnos se hacen
respecto a qu es lo que cuenta en las clases, qu es lo que quiere de ellos el profesor y qu consecuencias puede
tener, en ese contexto, actuar de un modo u otro.
Si se modifican las formas de actuacin especfica pero no cambia el clima motivacional de la clase de modo coherente,
es posible llegar a la conclusin de que el cambio no sirve porque no se han visto efectos positivos, cuando en realidad
lo que ocurre es que no sirve si se introduce aisladamente.
Todo cambio motivacional requiere tiempo
El significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los resultados de stas, cobran sentido en el
contexto de su historia personal. Los alumnos pueden contribuir a crear un clima de clase capaz de despertar en stos
el inters y la motivacin por aprender, no se debe perder de vista que se quiere tiempo, a veces bastante tiempo, para
que tales pautas tengan los efectos deseados.
El manejo didctico de la disciplina
La Didctica ocupa un lugar relevante a veces como disciplina pedaggica cuando se define que solamente existe una
ciencia de la educacin: la Pedagoga; otras como disciplina cientfica independiente si se asume que ambas son
ciencias diferentes, aunque relacionadas. En este sentido se distinguen tres versiones importantes de lo que es y debe
ser la Didctica:
1. Concepcin de que la Didctica es el brazo instrumental de la Pedagoga. Es decir, la Didctica debe encargarse de
la organizacin y prctica sistemtica de conceptos y principios referidos a toda la educacin.
2. Se le atribuye a la didctica un segmento del campo educativo: la instruccin.
3. La Didctica est destinada a generar estrategias de accin en el proceso educativo.

Principios motivacionales y enseanza

El aporte ms importante de este grupo fue el de establecer el primer esquema de desarrollo ontogentico de la
motivacin d3e logro que puede servir como gua para fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en
los nios:
1. La socializacin del gusto por la novedad, por la bsqueda de grados moderados de cambio
2. El fomento de la curiosidad del nio
3. Criterios de eficacia en la evaluacin de tareas fomentando la bsqueda de resultadas en tareas de logro (autonoma
personal)
4. Aprendizaje de la autoevaluacin
5. Responsabilidad
6. Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluacin explcita
7. Predileccin por el adiestramiento en la independencia.

Cuatro secciones principales:
1. Fomentar el conocimiento profundo del significado y evaluacin de los motivos personales
2. Ponerles la corriente de los pensamientos y formas de actuar tpicos de las principales tendencias motivacionales
(logro, afiliacin y poder)
3. Ensear el valor y la utilidad de planificar el comportamiento de buscar metas realistas
4. Tomar conciencia de lo que significa la autonoma
El programa parece haber tenido sus efectos al aumentar la motivacin del logro de los participantes, as por ejemplo,
acabaron prefiriendo las tareas moderadamente difciles a las muy fciles o muy difciles, terminaron tambin mostrando
los pensamientos propios de esas personas que pretenden ser eficaces en el mundo acadmico.
Este tipo de programas tiene tambin algunos inconvenientes como los altos costos y la cantidad de tiempo necesaria
por parte de los involucrados.
Recomendaciones respecto al programa:
1. Desarrollar el concepto de s mismo como el de una persona autnoma
2. Ayudar a pensar que tenemos motivos y deseos que orientan nuestra accin
3. Facilitar que puedan verse las cosas desde el punto de vista de los dems
4. Crear sensacin de control y autodeterminacin
5. Tomar conciencia de lo que significa el aprendizaje y la satisfaccin interna que puede generar
6. Remarcar la importancia de sentirse competente
7. Necesidad de seguridad y apoyo emocional por parte de los dems
8. Comprensin racional de las metas, bajo control y reconocimiento personal
Enfoque atribucional

Es necesario aplicar un tratamiento de cambios de pensamientos, ensear al sujeto un patrn nuevo de explicaciones
de sus resultados, por lo general, ensear a atribuir el xito a sus capacidades personales estables y el fracaso a la falta
de esfuerzo. El efecto no deseado de este tipo de programas es que las personas autnticamente motivadas puedan
llegar a explicar un fracaso como consecuencia de no haberse esforzado lo suficiente.



Cultura docente y modos de motivar

1. Tarea
Esta dimensin refiere a la seleccin y presentacin de las tareas propuestas por el profesor en funcin de los objetivos
curriculares. Estructurar las clase de forma multidimensional favorece la percepcin de autonoma por parte del alumno
y facilita la percepcin de la tarea elegida como ms interesante. Las actividades de dificultad intermedia son las que
ms favorecen la motivacin. Finalmente, cabe observarse que si las tareas se presentan refirindose al producto final,
entonces facilitamos la reflexin sobre el proceso y la motivacin. Esto supone una fragmentacin de la actividad.
2. Autoridad
El punto relevante es determinar el modo en que deben articulares los aspectos relacionados con el manejo de la
autoridad en la clase para que contribuyan a una mejor motivacin por el aprendizaje. Existen pues profesores muy
permisivos, otros autoritarios y finalmente otros que siendo democrticos o colaboradores logran de manera indirecta un
buen control de la clase.

3. Reconocimiento
El elogio cuando es dado por una figura relevante tiene poder de reesfuerzo, no obstante que es importante considerar
qu se elogia y cmo se hace. Lo deseable sera que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso personal insistiendo en
los errores que son parte del proceso de aprendizaje. El elogio en pblico favorece la aparicin de las comparaciones
entre alumnos dentro del aula lo cual promueve un esquema relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje, esto
es diferente cuando la informacin elogiosa se realiza en privado.
4. Grupos
Trabajar en cooperacin con otros compaeros tiene ventajas motivacionales desarrollando el patrn de motivacin por
aprendizaje frente al de lucimiento. Adems resulta teraputico para los alumnos que han desarrollado miedo al fracaso.
5. Evaluacin
Existen diferentes criterios con sus respectivas consecuencias motivacionales:
a. Dimensin norma criterio: el hecho de dar a los alumnos informacin normativa sobre su rendimiento favorece la
percepcin de que este es dependiente de una nica capacidad (la inteligencia?)
b. Dimensin proceso producto: si la evaluacin se centra en el producto final, sin considerar el proceso hace que el
alumno se centre en el nivel de ejecucin y no en la totalidad de proceso. Si fallara, intentara hallar excusas que
salvaran su autoestima o se dejara llevar por el miedo al fracaso. El componente del esfuerzo frente al de la habilidad
permite incrementar el rendimiento en los segundos intentos.
c. Dimensin pblica privada: el clima de competencia se da cuando se favorecen las comparaciones. La informacin
privada si se hace en relacin a los criterios y dando informacin sobre el proceso, centra su atencin en el trabajo
personal y en el modo de superar posibles errores en su propio proceso de aprendizaje.

6. Tiempo
Controlar con cierta tolerancia los tiempos medios para la resolucin de tareas suele ser conveniente sobre todo en el
caso de los alumnos ms lentos que suelen ser los de ms bajo rendimiento. Se trata de hacer asignaciones de tiempo
especiales para estos casos sin alterar.