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Artigo
Ensino de Cincias em escolas multisseriadas do
campo: uma anlise dos Guias de Aprendizagem
de Cincias do Programa Escola Ativa
Sciences Teaching in grouped series schools of the field: an analysis of
the Guides of Learning of Sciences of the Program Active School
Flvio Bezerra Barros
Universidade Federal do Par
Resumo
O texto socializa um olhar crtico-refle-
xivo acerca do Ensino de Cincias,
tendo como pano de fundo os Guias
de Aprendizagem de Cincias adota-
dos pelo Programa Escola Ativa para as
sries iniciais nas escolas multisseriadas
do campo. O Escola Ativa uma ao
do Ministrio da Educao direcionada
s escolas do campo nas regies Norte,
Nordeste e Centro-Oeste do Brasil. Sua
inteno melhorar a qualidade da edu-
cao nessas regies; contudo, no que
se refere ao Ensino de Cincias, encon-
tra-se com limitaes que, certamente,
devem comprometer a qualidade da
formao dos sujeitos educativos. Uma
das gneses dessas fragilidades pode ser
traduzida a partir dos livros didticos con-
cebidos pelo Programa, os chamados
Guias de Aprendizagem. Essa reflexo,
portanto, constitui o foco desse ensaio.
Palavras-chave: Escola Ativa. Guias de
aprendizagem. Ensino de cincias.
Abstract
The text socializes a critical-reflexive look con-
cerning Teaching Science, having as deep
cloth the Guides of Learning of Sciences
adopted for the Program Active School for the
initial series in the schools of the Brazilian field.
The Active School is an action of the Ministry
of the Education directed to the schools of
the countryside in the North, Northeast and
Center-West regions. Its intention is to improve
the quality of the education in these regions,
however, as for Science Teaching, it meets
some limitations that must certainly compromise
the quality of the formation of the educative
citizens. One of the origins of these fragilities
can be translated from didactic books concei-
ved by the Program, the so called Guides of
Learning. This reflection, therefore, constitutes
the focus of this essay.
Keywords: Active School. Guides of learning.
Sciences teaching.
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Quando estamos comprometidos com o esprito de partilhar com
as crianas as poderosas constantes que fazem desse mundo algo
mais previsvel, a cincia adquire vida na sala de aula. Quando
nosso foco se transfere do ensino de fatos para o ensino das crian-
as, o processo de ajuda para a descoberta de conhecimento
iluminador permanece dinmico e revigorado. (HARLAN; RIVKIN,
2002).
Consideraes iniciais
O Ensino de Cincias nas sries iniciais no Brasil, tanto no contexto
urbano, como no meio rural, tem sido caracterizado como um grande desafio
na maioria das escolas. Vrias so as dificuldades encontradas pelos educa-
dores no intuito de trabalhar temas relacionados ao Ensino de Cincias, tais
como: falta de tempo para o planejamento e pesquisa; formao inadequada
prtica docente dessa rea do conhecimento; parcos investimentos em mate-
rial didtico de boa qualidade; desvalorizao desta rea do conhecimento
em detrimento de outras disciplinas; livros didticos que nem sempre contri-
buem com o fazer pedggico dos professores.
Quando esse ensino se d no cenrio das escolas multisseriadas no
espao campesino, o desafio de ensinar Cincias torna-se ainda maior. E con-
siderando que, pelo menos no nosso caso brasileiro, o livro didtico tem sido,
muitas vezes, uma das poucas (s vezes a nica) ferramentas de ensino, o pre-
sente ensaio, portanto, tem a inteno de socializar um olhar crtico dos Guias
de Aprendizagem da rea de Cincias do Programa Escola Ativa (PEA).
importante ressaltar que as dificuldades anteriormente colocadas
no devem servir como argumentos de negao do acesso dos sujeitos a uma
educao plena, no que diz respeito pluralidade da rede de conhecimentos
existentes, mas sim, devem servir como pontos de reflexo para a discusso
e reivindicao dos direitos que todos os educandos tm de apreender novos
conhecimentos, considerando elementos como contexto, diversidade, saberes
protagonizados nos diferentes cenrios da vida da pessoa humana e a prpria
capacidade de cada indivduo em construir seus prprios conhecimentos e
reinvent-los em conexo com os saberes sistematizados do ambiente escolar.
E aos educadores cabem seus direitos de receber formao, condies dignas
de trabalho e salrios decentes. Isso no se pode esquecer.
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O olhar crtico expresso aqui tem como objetivo refletir sobre a
importncia do Livro Didtico para o processo de ensino-aprendizagem dos
educandos no mbito da escola multissrie, no contexto do PEA; no se con-
figura, portanto, como uma crtica inacabada, mas um chamamento reflexivo
ao debate sobre o papel desse elemento essencial do cotidiano da escola,
pensando, obviamente, na concepo de ensino que se pretende imprimir
quando tal elemento formatado para atender alguns princpios especficos,
os quais sero apresentados mais frente. Ressalte-se que os Guias, objeto
deste estudo, foram escritos h mais de uma dcada, e a neutralidade poltico-
filosfico-cientfica no se constitui componente descartvel quando se concebe
um livro, que esses instrumentos pedaggicos foram pensados para um pblico
especfco. como se pensssemos no tempo, nas concepes de ensino e nos
sujeitos participantes desse processo. Como no poderia deixar de ser, o exer-
ccio de analisar, estudar, refletir, torna-se uma tarefa de natureza complexa,
pois, alm de pensar os pontos antes colocados, necessrio tambm pensar
como eles dialogam.
Princpios do Ensino Fundamental e da educao do
campo: elementos norteadores para a anlise dos Guias de
Aprendizagem da rea de Cincias
Historicamente, no Brasil, as classes multisseriadas foram discrimina-
das por serem escolas de difcil acesso, unidocentes, isoladas, heterogneas,
de organizao complicada e que no possuam representatividade junto s
Secretarias Municipais e Estaduais de Educao. (GUIA PARA A FORMAO
DE PROFESSORES, 2007).
Em pleno limiar do sculo XXI, os entraves, anteriomente colocados,
ainda fazem parte do contexto da grande maioria das escolas que esto situa-
das no campo. Evidentemente, no se pode negar que as aes do Ministrio
da Educao (MEC) tm diminudo esses percalos ao longo dos anos, mas
ainda h muito o que fazer. Sem querer citar nmeros ou dados, so claras as
discrepncias existentes entre as escolas da cidade e as do campo, por isso,
se quisermos diminuir as distncias que separaram (e separam) essas realida-
des, ser preciso buscar um novo jeito de caminhar.
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Antes de refletir sobre a caracterizao e os objetivos do PEA, e consi-
derando que os aspectos colocados a seguir sero de fundamental relevncia
para as abordagens reflexivas e epistemolgicas dos Guias de Aprendizagem,
nossa inteno socializar os princpios do ensino fundamental (GUIA DE
FORMAO DE PROFESSORES DO ESCOLA ATIVA, 2007), que objetivam a
formao bsica do cidado, mediante:
a) o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meio
bsico o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
b) a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
c) o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao
de atitudes e valores;
d) o fortalecimento dos vnculos da famlia, dos laos de solidarieda-
de humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida
social;
e) o desdobramento, facultado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), do ensino fundamental em ciclos e
adoo, pelos estabelecimentos que utilizam progresso regu-
lar por srie no ensino fundamental, do regime de progresso
continuada, sem prejuzo para a avaliao do processo de en-
sino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino;
f) o ensino regular ministrado em portugus, estando asseguradas s
comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e
processos prprios de aprendizagem;
g) o ensino fundamental presencial, sendo o ensino a distncia utili-
zado como complementao da aprendizagem ou em situaes
emergenciais.
Em termos de aprofundamento analtico dos instrumentos pedaggicos
de que trata este ensaio, elenco a leitura da legislao naquilo que os Estados
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e Municpios devem proporcionar s escolas do campo: a) aspectos sciopol-
ticos: apesar dos avanos observados nos ltimos anos em termos qualitativos
de acesso e cobertura, a populao rural e a populao das periferias dos
centros urbanos s podem ver melhorada a qualidade de seu ensino bsico
se for adotado um novo tipo de escola com metodologia adequada sua
organizao; b) situao do professor: o professor das classes multisseriadas
precisa receber formao adequada para lidar com a organizao escolar em
que trabalha. Alm disso, para melhorar a gesto de sua escola, ele precisa
contar com a participao de outros agentes; c) clientela da escola do campo:
a adequao do currculo, livros didticos respeitando a cultura e a forma
de organizao comunitria e a produo valorizando as reais necessidades
dessa clientela so preocupaes constantes; d) participao da comunidade
no processo escolar: a gesto da escola perpassa pela participao da comu-
nidade nas atividades e decises escolares; e) ao didtico-pedaggica:
estratgias metodolgicas vivenciais favorecem mudanas no ensino tradicio-
nal e incentivam a aprendizagem; f) instalaes fsicas da unidade escolar: a
adequao do ambiente escolar, tornando-o propcio para o desenvolvimento
dos contedos e das atividades, melhora a auto-estima do aluno e favorece a
participao comunitria para a preservao da escola; g) poltica educacio-
nal do campo: a identidade do campo, sua cultura e sua forma de organizao
devem ser preservadas e valorizadas.
No obstante, igualmente importante deixar claro que existem ainda
os princpios que norteiam a Educao do Campo e que, segundo a intencio-
nalidade do PEA, esses princpios devem ser observados (ver, por exemplo,
Diretrizes Operacionais Para a Educao Bsica nas Escolas do Campo,
2002) e que nesse caso da anlise dos Guias de Aprendizagem foram tam-
bm tidos como referncia. Para efeito dessa anlise, os fundamentos do PEA
tambm foram levados em conta.
Objetivos do Ensino de Cincias
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) o Ensino
de Cincias Naturais deve se organizar de forma que, ao final do ensino fun-
damental, os alunos tenham as seguintes capacidades:
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Compreender a natureza como um todo dinmico, sendo o ser
humano parte integrante e agente de transformaes do mundo
em que vive.
Identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo de
tecnologia e condies de vida, no mundo de hoje e em sua evo-
luo histrica.
Formular questes, diagnosticar e propor solues para proble-
mas reais a partir de elementos das Cincias Naturais, colocando
em prtica conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no
aprendizado escolar.
Saber utilizar conceitos cientficos bsicos, associados a energia,
matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida.
Saber combinar leituras, observaes, experimentaes, registros,
etc., para coleta, organizao, comunicao e discusso de fatos
e informaes.
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e
cooperativa para a construo coletiva do conhecimento.
Compreender a sade como bem individual e comum que deve
ser promovido pela ao coletiva.
Compreender a tecnolgia como meio para suprir necessidades
humanas, distinguindo usos corretos e necessrios daqueles preju-
diciais ao equilbrio da natureza e da homem.
Muito embora esses elementos tenham servido como norte para o
Ensino de Cincias, o que se apresenta na prtica do cotidiano de grande
parte das escolas o Ensino de Cincias que pouco valoriza os elementos
acima explicitados. Segundo Corsino (2006) e considerando o ensino fun-
damental de 9 anos, o Ensino de Cincias Naturais deve ter como objetivo
ampliar a curiosidade das crianas, incentiv-las a levantar hipteses e a
construir conhecimentos sobre os fenmenos fsicos e qumicos, sobre os seres
vivos e sobre a relao entre o homem e a natureza e entre o homem e as
tecnologias.
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importante organizar os tempos e os espaos da escola para
favorecer o contato das crianas com a natureza e com as tecnologias, possi-
bilitando, assim, a observao, a experimentao, o debate e ampliao de
conhecimentos cientficos. As atividades didticas dessa rea tm como fina-
lidade desafiar as crianas, lev-las a prever resultados, a simular situaes,
a elaborar hipteses, a refletir sobre situaes do cotidiano, a se posicionar
como parte da natureza e membro de uma espcie entre tantas outras esp-
cies do Planeta , estabelecendo as mais diversas relaes e percebendo o
significado dos saberes dessa rea com suas aes do cotidiano. (CORSINO,
2006).
Os Guias de Aprendizagem de Cincias do Escola Ativa em sua con-
figurao global no apresentam os objetivos que se pretendem alcanar com
o Ensino dessa rea do conhecimento. Muito embora os Guias de Formao
estejam encharcados de informaes relevantes do Programa, igualmente em
nenhum deles foram encontrados os objetivos do Ensino de Cincias, o que
demonstra uma limitao. Essa lacuna, em muitos casos em que os professores
no recebem formao especifca de rea, pode se constituir como entrave,
pois os objetivos de cada rea do conhecimento, quando so apresentados
nos Projetos Poltico-Pedaggicos ou nos prprios livros didticos, tornam-se
uma luz no direcionamento da prtica educativa. No caso do Escola Ativa, a
concepo do Programa e dos Guias de Aprendizagem aconteceu de maneira
descontextualizada, em tempos distintos, o que sugere uma contradio j
aparente desde a raiz do Programa.
Sobre os Guias de Aprendizagem de Cincias
Os livros de Cincias tm uma funo que os difere dos demais a
aplicao do mtodo cientfico, estimulando a anlise de fenmenos, o teste de
hipteses e a formulao de concluses. Adicionalmente, o livro de Cincias
deve propiciar ao aluno uma compreenso cientfica, filosfica e esttica de
sua realidade (VASCONCELOS apud VASCONCELOS; SOUTO, 2003),
oferecendo suporte no processo de formao dos indivduos/cidados.
Consequentemente, deve ser um instrumento capaz de promover a reflexo
sobre os mltiplos aspectos da realidade e estimular a capacidade investiga-
tiva do aluno para que ele assuma a condio de agente na construo do seu
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conhecimento. Essa postura contribui para a autonomia de ao e pensamento,
minimizando a concepo bancria da educao, que nega o dilogo e
se ope problematizao do que se pretende conhcer. (VASCONCELOS;
SOUTO, 2003).
O problema que se pe justamente o fato de que o livro didtico por
si s no constitui o nico componente fundamental no processo ensino-aprendi-
zagem de Cincias. A figura do professor essencial nesse processo. Quando
este no dispe de uma formao adequada para atuar nessa rea do conhe-
cimento, muitas vezes o livro didtico torna-se um mero roteiro de aulas, sem
significado mais amplo e sem atingir os objetivos acima mencionados. Um
outro fator que pode atuar como limitao nesse sentido a tmida influncia
do professor na escolha do livro didtico, o que contribui, ainda mais, para
acentuar a fragilizao do Ensino de Cincias, como sustentam Leal; Sobrinho
(2003). No caso do Escola Ativa, essa questo deve ser refletida, pois existe
um livro didtico dirigido especificamente para o Programa, ou seja, o mesmo
livro trabalhado em todo o Pas onde a estratgia seja adotada. Nesse caso
(DELIZOICOV apud Leal; SOBRINHO, 2003) afirma que: O professor deve
estar instrumentalizado para detectar e observar as fragilidades implcitas no
livro-texto bem como em qualquer outro material a ser utilizado em sala de
aula. (DELIZOICOV apud LEAL; SOBRINHO, 2003, p. 2).
No tocante ao Escola Ativa, o que se observa que, apesar das imen-
sas fragilidades existentes nos Guias de Aprendizagem, esses permaneceram
circulando nas escolas do campo por um perodo de uma dcada, o que, para
as escolas do campo (e mais ainda, para os sujeitos que nelas esto) que histo-
ricamente tiveram grande parte dos seus direitos negado, isso representa uma
restrio que pe em causa a qualidade da formao recebida pelos alunos.
Estrutura e organizao dos Guias
Os Guias de Aprendizagem de Cincias (SANTOS; COSTA, 1998)
do PEA esto organizados em quatro volumes, considerando as quatro sries
do antigo Ensino Fundamental Menor. Os contedos abordados em cada uni-
dade por volume so apresentados a seguir:
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Volume 1
Unidade I: Observando e descobrindo
Unidade II: rgos dos sentidos
Unidade III: Meio ambiente
Unidade IV: O tempo e a vida
Volume 2
Unidade I: Sade como preserv-la?
Unidade II: Alimentao. Base para a sade. Por qu?
Unidade III: Sade, higiene, cuidados. Por qu?
Volume 3
Unidade I: Desenvolvimento x Problemas no Planeta Terra
Unidade II: Equilbrio ambiental... Por qu? Para qu?
Unidade III: gua vida... Por qu?
Unidade IV: Solo. Por que preserv-lo?
Volume 4
Unidade I: Corpo: Viso geral. Locomoo e trabalho
Unidade II: Alimentos Energias Calorias x Desenvolvimento
Unidade III: Digesto Respirao Circulao
Unidade IV: Reproduo
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Com o objetivo de facilitar a vida do aluno, no que diz respeito s
atividades propostas, cada volume apresenta cones com as seguintes indica-
es: atividade individual, atividade em dupla, atividade em grupo, atividade
coletiva, atividade em casa. Tambm existem letras (A, B e C) no incio de
algumas pginas de cada volume, mas que em nenhuma parte dos livros foi
explicado para que servem tais letras. Joo e Maria so dois personagens que
participam de toda a trajetria dos Guias nos seus quatro volumes. Maria,
em algumas pginas, apresenta-se como Elza, o que pode ser uma falha de
impresso ou erro de outra natureza; o que certamente pode trazer algum tipo
de confuso para os alunos. Os objetivos que se pretendem alcanar a partir
dos contedos estudados esto apresentados de forma superficial em cada
unidade, sob a chamada Voc vai aprender a: [...].
Um olhar crtico dos Guias de Aprendizagem de Cincias
Os pontos abordados neste texto so representaes de fragmen-
tos capturados dos quatro volumes dos Guias de Aprendizagem da rea de
Cincias para efeito de anlise, no significando que, em sua totalidade, os
Guias so ruins, mas que necessitam com urgncia ser reformulados visando
atender s expectativas dos sujeitos frente s novas exigncias do movimento
por uma educao do campo.
O tema proposto na Unidade I do Volume I, Observando e desco-
brindo, na verdade uma introduo ao tema que se segue na Unidade II,
rgos dos sentidos. O contedo trabalhado de modo mecnico, com
muitas repeties das figuras dos rgos dos sentidos (p. 8, 13, 14, 15, 23 e
31). Talvez essas pginas pudessem ser melhor aproveitadas, ou, no caso de
necessidade de recorrer aos rgos dos sentidos, poderiam os educandos ser
remetidos s pginas anteriores. As atividades apresentam alguns elementos
interessantes como trabalhos individuais e em grupo, valoriza a discusso,
o debate, a interao entre os educandos e tambm com os pais. Por outro
lado, algumas atividades so muito repetitivas e tornam-se mecnicas, pare-
cendo contribuir com a idia do fazer pelo fazer, como por exemplo, na p. 12
Apresente aos outros colegas e ao professor, na p. 16 Apresente o resultado
ao professor, na p. 18, Apresente o trabalho de seu grupo aos colegas e ao
professor.
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Em relao Unidade II do Volume I, rgos dos sentidos, que d
continuidade ao tema da Unidade I, foi trabalhada de maneira satisfatria, pois
oportuniza mais profundidade ao que foi trabalhado na unidade anterior. O nvel
dos exerccios est compatvel com a srie, porm continuam repetitivos.
Acerca da Unidade III, cujo tema central Meio ambiente, o texto
introdutrio da unidade traz a idia de meio ambiente como sendo a prpria
natureza (Figura 1), o que hoje, de acordo com os princpios da Educao
Ambiental, j no mais concebvel. Essa ideia de ambiente como natureza
uma das sete categorias encontradas em Sauv; Orellana; Qualman apud
Sato (2003) e que no corresponde, na atualidade, dimenso de meio
ambiente, que, de modo contrrio, vem sendo trabalhada a partir de uma
viso holstica, considerando a interao de elementos fsicos e biolgicos em
conexo com os aspectos socioculturais da vida humana. Esses elementos jun-
tos formam uma interao relacional que se chama meio ambiente e que no
podem ser pensados de forma dissociada. (BARROS, 2004; SATO, 2003).
Figura 1: Texto introdutrio da unidade sobre Meio Ambiente
Fonte: Guias de Aprendizagem de Cincias do Programa Escola Ativa (v. 1)
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importante frisar, nesse contexto, que a Educao Ambiental est
presente na concepo do PEA. Nessa unidade, portanto, as figuras que se
apresentam, tornam-se inadequadas, justamente porque exploram com maior
nfase o meio ambiente natural (p. 43, 45, 48, 49, 51, 55, 56, 57, 58,
59, 65, 70). A pgina 45 traz uma atividade que recomenda a coleta de ele-
mentos da natureza, mas no faz recomendaes de como coletar, que tipos
de elementos coletar etc. O dilogo entre Joo e Maria, nessa unidade, no
condiz com o texto apresentado. As figuras s mostram o ambiente natural. A
atividade da pgina 50 apresenta conexo com os temas trabalhados na uni-
dade anterior, demonstrando uma certa interao entre os temas abordados.
As atividades contidas na pgina 52 novamente do nfase ao meio ambiente
natural. A atividade 5, da pgina 52, pode trazer algumas confuses para os
educandos, considerando que:
para alm das pedras, das plantas e dos animais, muitos outros
elementos podem constituir o meio ambiente;
todo meio ambiente contm um rio. Se os educandos considera-
rem o planeta como um meio ambiente, o rio vai estar presente,
pois nosso planeta constituido em grande parte por gua, muito
embora a maior parte seja de gua salgada.
Nessa Unidade, as atividades so bastante repetitivas e pouco conec-
tadas com a realidade brasileira e com os princpios atualmente trabalhados
nesse tema. A questo das atitudes, da proteo do meio ambiente, dos ecos-
sistemas, que faz parte do paradigma da Educao Ambiental ficou assim
esquecida.
Na atividade 4, da pgina 54, as autoras definem plantas e animais
como sendo coisas, o que pode, ao longo do tempo, trazer srios problemas
para os educandos, pois, mesmo em sries iniciais, esses componentes devem
sempre ser tratados como seres vivos e seres no-vivos, e no coisas.
O tema seres da natureza (vivos e no-vivos, pgina 55), no deveria
ser tratado no captulo de meio ambiente, muito embora tenha conexo com
a temtica, justamente porque refora a naturalizao do meio ambiente. As
imagens e definies utilizadas na mesma pgina a fim de ilustrar a ideia
de ser vivo, so deficientes. Por exemplo, uma ave se transformar em frango
assado (Figura 2), no sinaliza nenhuma ligao com o tema, muito embora
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aparea o item morte. As autoras poderiam ter explorado o tema com a idia
da comparao. Por exemplo, os prprios educandos poderiam construir a
ideia e o conceito de ser vivo a partir das comparaes das caractersticas dos
diferentes seres vivos e no-vivos.
Figura 2: Ilustrao para trabalhar os elementos que caracte-
rizam um ser vivo
Fonte: Guias de Aprendizagem de Cincias do Programa
Escola Ativa (v. 1)
Na pgina 56, o sapo definido como jururu [...]. Penso que seria
cururu.
O dilogo entre Joo e Maria, na pgina 57, muito interes-
sante porque remete o pensamento dos educandos para explorarem outras
possibilidades.
Para um livro direcionado para o sujeito do campo, e que tem a
Educao Ambiental como um dos seus pressupostos, utilizar sempre a termi-
nologia homem, vai de encontro aos princpios internacioanais da Educao
Ambiental, porque enfatiza uma linguagem sexista. Na pgina 60, ainda as
autoras utilizam o termo coisas da natureza para apontar alguns seres vivos
(rvores, animais grandes e pequenos). O ser humano , portanto, um animal;
ento, pode ser classificado como uma coisa?
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Na pgina 66, h uma atividade solicitando que o educando copie
os nomes de coisas que no tm vida e essa atividade , de certo modo,
ambgua, pois pode haver educandos que questionem alguns itens, tais como
madeira, folha de rvore e cascas de frutas. Esses trs itens podem, depen-
dendo do contexto, ser classificados como um ser vivo ou no.
Na pgina 69, no exerccio 2, ao invs de usar o termo rua, talvez
fosse mais interessante usar comunidade, uma vez que, na maioria das zonas
rurais, no existem ruas. A pgina 72 traz um tema interessante, Ningum
vive sozinho, que trabalha a necessidade de compreenso de que todos os
seres vivos vivem de forma interdependente. Na pgina 73, se inicia, com
a questo da importncia dos seres vivos, uma viso bastante antropocn-
trica dos recursos naturais. Nota-se que, nessa mesma pgina, as funes das
plantas so todas voltadas para o ser humano; como: a ornamentao, a
alimentao, a construo, o vesturio. No se considera aqui a importncia
das plantas para a conservao dos rios e outros cursos de gua, para a
manuteno do clima, o que s apresentado na pgina seguinte (74), de
forma secundria. No se valorizou tambm a importncia que alguns animais
tm como dispersores de sementes, o que poderia ter sido abordado de forma
adequada para a srie em questo.
A viso antropocntrica continua a aparecer nas pginas 75, 76 e
77 (Figura 3), quando enfoca a importncia dos animais para as pessoas den-
tro do conceito de utilidade. Na pgina 76, a situao fica ainda mais sria,
quando faz destaque ao conceito de nocivo, termo que h muito tem sido
abolido dos livros de Cincias, uma vez que essa palavra significa aquilo que
prejudica, que causa mal. Contrariamente a esse conceito, o que geralmente
tem sido usado a ideia de que existem animais que apresentam modos de
vida diferentes, que, para sobreviverem, precisam se aproveitar de outros seres
vivos, como no caso dos parasitas.
Na pgina 76, h um texto que diz:
Pense. Discuta com o grupo e anote
Que animais so teis ao homem?
Por qu?
Que animais so nocivos ao homem?
Voc sabia que vrios animais podem tambm atacar o homem?
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Figura 3: Ilustraes que transmitem a idia antropocntrica de natureza
Fonte: Guias de Aprendizagem de Cincias do Programa Escola Ativa (v. 1)
Essa proposio apresenta vrios problemas: a viso antropocn-
trica, a linguagem sexista, a reduo dos animais que no servem de algum
modo direto ao ser humano e a transmisso da idia de que existem animais
que atacam o homem, trazendo uma noo preconceituosa de alguns ani-
mais, imbutindo inclusive a ideia de uma natureza perigosa, assustadora. E
continua [...].
Eles atacam:
para se alimentar;
para se defender
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Naturalmente, seres humanos no fazem parte da dieta de nenhum
outro animal, sendo os ataques ocorridos ao ser humano, uma questo de aci-
dente, de alteraes de ecossistemas, dentre outros.
Na pgina 77, aparece o conceito de animal perigoso e animal
peonhento. Os exemplos utilizados so a ona, o lobo, a cobra. A cobra
classificada como um animal peonhento. Essa, informao uma meia-
verdade, pois a grande maioria dos ofdios no peonhento. Para reforar
esse tipo de ideia, as autoras fazem um destaque em amarelo:
Cuidado! Muitos animais peonhentos podem
viver perto ou dentro de sua casa!
Esse tipo de frase, para alm de transmitir ideias de uma natureza
perigosa, traz um certo preconceito, pois, ao afirmar que esses animais podem
estar presentes dentro das casas dos educandos, isso faz transparecer que
suas casas so ambientes de risco, sem segurana (Figura 4). Nesse contexto,
Meneghello (1996), ao abordar em seu livro de Cincias a temtica referente
utilidade dos animais, tambm fez referncia queles que podem trazer pre-
juzos para os seres humanos, porm destacou que, apesar disso, cada ser
vivo possui sua funo e sua importncia na natureza. Veja o destaque que
Meneghello fez:
Apesar de certos animais s vezes causarem danos aos seres
humanos, todos eles tm sua funo na natureza, ou seja,
cada um tem a sua importncia. As pessoas devem defender-se
desses animais, mas no podem sair por a matando todos que
encontrarem. Se agirem dessa maneira, podero provocar gra-
ves problemas ambientais. (MENEGHELLO, 1996, p. 90, grifo
nosso).
Desse modo, a autora teve o cuidado de colocar o contedo de forma
contextualizada, enfatizando que no sempre que esses animais podem
causar problemas. Utiliza a terminologia seres humanos ao invs de homem,
explicita a importncia que cada ser vivo tem na natureza e destaca, ainda, a
questo dos problemas ambientais.
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Artigo
Figura 4: Exemplos de animais peonhentos e nocivos aos seres humanos. Ver
destaque da frase em amarelo
Fonte: Guias de Aprendizagem de Cincias do Programa Escola Ativa (v. 1)
Na pgina 81, existe uma atividade para ligar os animais que ajudam
o homem e os que vivem no mato. Mais uma vez se trata de uma classificao
preconceituosa.
Na ltima unidade, cujo tema O tempo e a vida, o texto inicial
traz uma idia confusa, pois ora trabalha o tempo como cronologia, perodo,
ora trabalha o tempo como condio climtica. Isso pode confundir os edu-
candos, se no explicado de modo claro. As figuras da pgina 92 mostram
imagens de mar e de praia, lugares que so desconhecidos para a grande
maioria dos sujeitos do campo.
A Unidade I do Volume 2 comea conceituando sade e classificando
a sade em fsica, mental e social. Na pgina 14, na questo 4, h uma
descrio que, em minha opinio, no tem muita conexo com a temtica,
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Artigo
ou se houve inteno das autoras, ficou pouco claro. A questo diz: como as
pessoas de sua famlia ou seus vizinhos reagem quando:
H seca prolongada; a chuva vem; h uma boa colheita; nasce uma
bezerrinha; nasce uma criana; algum viaja para longe, por falta de trabalho?
Na pgina 17, h duas chamadas: No fume! No tome bebidas
alcolicas! Depois pergunta. Voc faz tudo isso? Voc precisa mudar alguma
coisa nos seus hbitos? Esse tipo de afirmativa complicada para se trabalhar
o tema com crianas, porque faz transparecer que eslas realizam essa prtica.
Muito embora essa realidade esteja presente em muitos contextos, fora e dentro
da escola, trabalhar dessa forma no o melhor caminho. Na pgina 20,
mais um vez o tema alcoolismo vem ser trabalhado apresentando uma garrafa
fechada com uma rolha, e dentro um homem deitado, embriagado; uma figura
relativamente chocante.
O livro deixou de abordar a questo das doenas que so herdadas.
Na pgina 22, no item 3, h uma questo que diz: usar gua limpa, sem
micrbios. Mas no se trabalhou o conceito de micrbio. O exerccio 6 da
pgina 25, no meu entendimento, inoportuno e inadequado para crianas
da 2 srie, principalmente se estiverem dentro da faixa etria. O exerccio 7
da pgina 26 interessante, pois mostra e faz refletir o efeito do cigarro nos
pulmes, mas, depois de pedir para o aluno observar, pergunta apenas o que
ele viu, no aprofundando a discusso. A pgina 38 traz uma repetio do
contedo vacina, fazendo novamente as mesmas perguntas j feitas em pgi-
nas anteriores. A pgina 39 traz um quadro de vacinas e idades, que para
crianas dessa srie um tanto complexo. Na pgina 40, em meio ao tema
vacinao humana, o texto no final faz um alerta para a vacinao animal
que, do ponto de vista didticopedaggico, acaba causando confuso nos
alunos, pois no se abre espao para aprofundar e discutir a informao que
surge repentinamente. A atividade da pgina 41 inadequada, pois difcil
para as crianas memorizarem nomes tcnicos de vacinas e suas respectivas
doses e pocas de aplicao.
Na pgina 46, h uma informao que diz: H outros casos em que
o conhecimento popular do uso de plantas medicinais pode causar danos
sade, por vezes fatais. Na verdade no o conhecimento popular o pro-
blema, mas o uso inadequado da planta, a falta de conhecimento etc. Na
pgina 48 h uma questo (n 1) que diz: H algum em sua comunidade
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Artigo
que entende de plantas medicinais? um raizeiro?, um curandeiro?,
uma pessoa mais idosa?, Uma pessoa comum?, Como essa pessoa? Qual
o sentido dessa questo to pontual? No seria mais interessante perguntar:
H algum que conhece as plantas medicinais de sua regio? Fale sobre essa
pessoa. No haveria perguntas afirmativas nem preconceituosas, do tipo:
uma pessoa comum? O que ser uma pessoa comum?
Na pgina 69, h um trecho do texto que diz: [...] a tecnologia
avanada, o uso de mquinas na lavoura, tm facilitado esse desenvolvimento.
Os agricultores esto esperanosos e hoje j se produz at uva no Nordeste.
O texto traz uma concepo de desenvolvimento um pouco distante do que
concebe os princpios da Educao do Campo. H uma grande discordncia
e falta de conectividade, pois, no livro 3, as autoras fazem uma discusso
sobre Cincia, Tecnologia e Desenvolvimento, colocando que as duas pri-
meiras so as razes dos problemas ambientais existentes no Planeta. Nesse
sentido, no se deve negar os efeitos positivos do desenvolvomento da Cincia
e da Tecnologia, mas preciso enfatizar como esse conhecimento e essa tc-
nica tm sido empregados. justamente esse emprego que faz a diferena.
Na pgina 79, aparece um contedo novo as fases da lua que entra
na discusso sobre as melhores pocas para se plantar determinadas cultu-
ras. Nesse sentido, as autoras no exploram o contedo, no conceituam. Da
pgina 82 em diante surge o tema estaes do ano, havendo uma classifica-
o geral que no corresponde realidade de muitas regies brasileiras. Por
exemplo, na Amaznia, o vero e o inverno ocorrem em pocas diferentes das
outras regies do Pas.
Na Unidade I do Volume 3, que trata do tema Desenvolvimento x
Problemas no Planeta Terra, anteriormente j explicitado, penso que o assunto
poderia ter sido explorado com outro ttulo, pois, mesmo entre os acadmicos
a discusso em torno do tema desenvolvimento, extremamente complexa,
qui principalmente para crianas. H tambm um objetivo que diz: [...]
citar problemas causados Terra pela evoluo da Cincia e Tecnologia.,
o que, a meu ver, tambm complexo fazer essa discusso a partir desse
enfoque, pois pode transparecer que os problemas ambientais existentes no
mundo tm sua origem na Cincia e na Tecnologia. Na verdade, a Cincia
tem um papel inquestionvel no desenvolvimento, bem como a Tecnologia; a
questo de fundo como esse conhecimento utilizado e a servio de que
sociedade ele existe. Na pgina 10, aparece uma frase que diz:O trabalho
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ficou mais fcil com a informtica. verdade, mas, no contexto do campo,
isso no se aplica.
Observei um problema de conceito e de clareza: na pgina 13, o livro
apresenta uma atividade (atividade 1), em que pede para que o educando pre-
encha um quadro, que tem como ttulo Cincia e Tecnologia x Desenvolvimento
e, depois, aparece um quadro para preencher, com os comandos: vantagens
e desvantagens. Passo a reproduzir na ntegra:
CINCIA E TECNOLOGIA x DESENVOLVIMENTO
VANTAGENS DESVANTAGENS
Eis as dvidas: Que entendimento o educando tem de Cincia? E
de Tecnologia? E de Desenvolvimento? Esses conceitos foram trabalhados?
Como? Que clareza ele ter sobre as vantagens e desvantagens se, no texto
inicial, o conceito de desenvolvimento trabalhado no livro foi o de que o desen-
volvimento tudo aquilo que satisfaz as geraes atuais e futuras?
Na pgina 14, aparece o termo crescimento junto a desenvolvimento,
que, se no adequadamente trabalhado e discutido, pode trazer confuso
para o educando. Uma ideia extremamente ruim de desenvolvimento aparece
tambm nessa pgina: [...] o preo dos problemas que o desenvolvimento
est causando envolve a espcie humana em um risco que est muito prximo:
sua prpria destruio. Alm do texto ser demasiado amedrontador, um
tanto antropocntrico.
Na pgina 18, h um texto, que reproduzo a seguir na ntegra:
Surge, ento, neste final de milnio a necessidade de uma mudana
de postura do homem de formao de uma nova mentalidade na busca da
salvao do planeta. preciso conscientizar os diferentes grupos humanos da
importncia da conservao do meio ambiente e da melhoria da qualidade
de vida.
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Artigo
H alguns problemas nesse discurso, os quais esto em destaque no
prprio texto: homem ( uma linguagem sexista); conscientizar (esse desejo j
no mais concebido hoje entre os pressupostos da Educao Ambiental, pois
ningum conscientiza ningum, mas a sensibilizao deve anteceder cons-
cientizao e esta deve ser uma atitude processual do indivduo em conjunto
com o coletivo e consigo mesmo); conservao do meio ambiente (conser-
vao um termo muito utilizado em Educao Ambiental e diferente de
preservao, que vai aparecer mais adiante no livro). Na pgina seguinte, ou
seja, a 19, j surge o termo preservar a natureza, e em momento algum se dis-
cute esse conceito. Tambm no fica clara a diferena entre os diversos termos.
Na pgina 20, j aparece o termo salvao da natureza, o que pode contri-
buir para uma confuso conceitual para o educando. Nessa mesma pgina h
uma pergunta (pergunta 1) sobre Cincia e Tecnologia que muito afirmativa,
no sentido de explorar o lado prejudicial do uso da C&T pelo ser humano.
Termos como senhor da natureza, se referindo ao ser humano, deveriam ser
evitados.
Acerca da questo de gnero, gostaria de destacar algumas
reflexes. O tema da sexualidade, mesmo que numa perspectiva restrita e bio-
lgica, historicamente faz parte do currculo da rea de Cincias. (MARTINS;
HOFFMANN, 2005). Atualmente, as orientaes propostas nos PCNs tra-
zem o assunto como tema transversal, perpassando todas as disciplinas. Em
Cincias, especificamente no bloco temtico Ser humano e Sade, pro-
posta a discusso sobre sexualidade e o respeito s diferenas entre as pessoas
e entre os sexos.
Nesse sentido, a infncia o perodo de construo de conceitos e
valores e, segundo Spence (1993) Graciano (apud MARTINS; HOFFMANN,
2005), os indivduos, nessa fase, esto em processo de formao de sua iden-
tidade, incluindo a questo da sexualidade. Por sua vez, o livro didtico pode
ser eficaz na transmisso cultural e constituir-se em elemento de influncia na
formao e transformao da identidade dos estudantes.
Em relao aos Guias de Aprendizagem de Cincias aqui analisados,
h uma forte tendncia para o fortalecimento das diferenas sexuais em termos
culturais, como explicitado anteriormente no texto. Alm dessas ideias alimenta-
rem uma segregao entre os gneros, no caso do termo senhor da natureza,
mesmo com a ideia de negao, pode influenciar uma ideia de poder, de que
os homens so os donos da natureza, os seres que a comandam, algo que
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Hutchison (2000) em Educao Ecolgica chama de viso de ser humano
como dominador da natureza, que, historicamente se contrape ideia de
uma humanidade que era subjugada natureza, viso que prevaleceu ante-
riomente no seio da humanidade. Essa ideia, segundo o autor, defende a
concepo de ser humano como separado e distante do mundo natural e no
dependente deste para a sua sobrevivncia.
As figuras, como a que vem estampada na pgina 21, no apre-
sentam chamadas, crditos, so de baixa qualidade e pouco refletem sobre
o contedo estudado. Para uma Unidade que pretende estudar as questes
ambientais, traz uma viso muito negativa da Cincia, Tecnologia e do prprio
meio ambiente em si. Explora e enfatiza o meio ambiente como um problema,
alm de mostrar uma viso muito naturalizada do tema. Outra pergunta afir-
mativa, enfatizando uma viso negativa do meio ambiente (p. 27): Por que a
indstria polui o ambiente? Explique. Essa perguntaafirmativa traz o enten-
dimento que toda indstria polui, o que no corresponde realidade. O
antropocentrismo mais uma vez aparece na pgina 44, com a afirmao: A
natureza oferece ao homem tudo o que ele precisa: solo, gua, vegetao,
animais, minerais, a luz e o calor do sol [...]. (Figura 5). Na pgina 53, apa-
recem os termos lixo hospitalar, industrial e domstico, e no foi explorado
nenhum conceito a partir desse ponto de vista.
Na pgina 59, o livro trabalha a questo de espcies de animais em
extino, e um dos objetivos dessa Unidade II : identificar animais em extin-
o. Acontece que muito pouco se explorou sobre esse assunto, no havendo
a conceituao do que seja uma espcie em extino. O assunto cadeia ali-
mentar est explorado em tempos diferentes na sequncia didtica do livro,
o que, do ponto de vista da aprendizagem do educando, limitante. No
trabalha conceitos como seres produtores, consumidores e decompositores.
Na pgina 80, com o exemplo de uma cadeia alimentar, as aranhas e formi-
gas so denominados de insetos. As aranhas fazem parte do mesmo filo das
formigas (Arthropoda), mas no da mesma classe. As formigas so insetos; as
aranhas, aracndeos. O exemplo de cadeia alimentar expresso na pgina 80
est incompleto, pois no deixa claro para o aluno quem consumidor prim-
rio, secundrio, alm de no haver elementos importantes da cadeia, como
os produtores (vegetais) e os decompositores (microorganismos), ver Figura
6. Tais elementos s vo aparecer mais adiante, numa sequncia didtica
desarticulada.
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Figura 5: Exemplo de natureza como utilidade para o homem
Fonte: Guias de Aprendizagem de Cincias do Programa Escola Ativa (v. 3)
Na pgina 91, h uma questo (3) que diz: Qual o ser da natureza
que mata por prazer ou mata simplesmente por matar? Esse tipo de questio-
namento traz uma imagem demasiadamente negativa da espcie humana,
alm de ser extremamente generalista. A partir da pgina 93, com a msica
Passaredo, de Chico Buarque, o livro dedicou 6 pginas sobre conservao
de aves, na minha opinio, desnecessariamente.
A Unidade III, que explorou o tema gua, foi trabalhada de modo
satisfatrio, apesar de apresentar alguns problemas j conhecidos de con-
ceituao, imagem, etc. Por exemplo, na pgina 124, na atividade 5,
o texto comea dizendo: Nenhum povo primitivo despeja seu lixo na gua
que ele bebe. Mas ns permitimo-nos o luxo de envenenar os nossos rios[...].
Pergunta-se: quem esse povo primitivo? Por que o termo primitivo? Um povo
que respeita seus recursos hdricos ser que merece ser chamado de primitivo?
O livro explorou muito bem o tratamento de gua na cidade, bem como sua
distribuio, no entanto, esqueceu de discutir a questo da gua no campo.
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Figura 6: Exemplo de cadeia alimentar
Fonte: Guias de Aprendizagem do Programa Escola Ativa (v. 3)
A Unidade I do Volume 4 trabalhou aspectos importantes do corpo
humano, mas, no conjunto, traz ainda a metodologia da memorizao dos
contedos, com pouca explorao dos saberes dos educandos, alm de traba-
lhar o tema de uma forma muito descritiva, com pouca interao e envolvimento
dos educandos. A Unidade II foi dedicada ao estudo dos alimentos, sendo que
esse tema j havia sido explorado com outro enfoque na Unidade II do Volume
2. Na Unidade III, aparecem algumas atividades interessantes que podem
ser facilmente realizadas em sala de aula e que estimulam a observao e
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a reflexo. Na Unidade IV, que trabalhou o tema Reproduo, os objetivos
esto inadequados, pois enfatizam a questo da menstruao e das doen-
as sexualmente transmissveis (tratando apenas da AIDS). No contedo sobre
menstruao, o assunto tratado como uma temtica de meninas, enfati-
zando mais uma vez a segregao de gneros. Na pgina 96, aparece uma
figura de uma mulher grvida, com a seguinte frase: Gerar e proteger a vida
colaborar com o criador da natureza. (Figura 7). Quem o criador da natu-
reza? Onde esse tema foi explorado? Esse tipo de afirmao traz uma viso
dominante (do Criacionismo).
Figura 7: Idia no-cientfica impressa no Guia de Cincias
Fonte: Guias de Aprendizagem de Cincias do Programa
Escola Ativa (v. 4)
A figura da pgina 103 equivocada, pois mostra uma realidade
fantasiosa e no cientfica dos gametas humanos, quando, na verdade, deve-
riam ser apresentadas fotos reais das clulas reprodutoras humanas. (Figura 8).
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Figura 8: Clulas reprodutoras humanas
(vulo e espermetazide)
Fonte: Guias de Aprendizagem de Cincias
do Programa Escola Ativa (v. 4)
O tema menstruao foi trabalhado de forma insatisfatria, pois trata
a questo do ponto de vista da higiene (o que no deve deixar de ser, mas no
apenas), esquecendo-se de dar nfase questo fisiolgica, comportamental
e metablica. Na pgina 109, h uma pergunta: Que cuidados higinicos
devem ser observados durante a menstruao? O prprio livro responde: a)
usar absorventes, b) trocar o absorvente no mnimo trs vezes ao dia; c) tomar
banho e se conservar limpa e d) se alimentar bem. Se alimentar bem no
uma questo somente de higiene, mas principalmente de sade. A atividade 4
da pgina 115 traz uma srie de acontecimentos que ocorrem nas diferentes
fases da vida de uma pessoa e o comando pede para que essas fases sejam
ordenadas de acordo com a etapa da vida do ser humano, ou seja, a ordem
a seguinte: ter muitas amizades, namorar, casar, planejar a famlia e, por
ltimo, criar os filhos com amor. Essa questo traz um padro social que nem
sempre seguido na sociedade. Esse tipo de concepo deveria ser eliminado
dos livros didticos, pois deixa de considerar a diversidade, as possibilidades
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de escolha do indivduo, como se houvesse uma nica etapa da vida para
se ter muitas amizades.
Mediante os exemplos de fragilidades acima mencionados, cabe,
agora, realizar uma leitura global dos Guias de Aprendizagem da rea de
Cincias, tendo como base as dimenses contextual e pedaggica-curricular.
Dimenso contextual
Os Guias de Aprendizagem foram, inicialmente, dirigidos para o
Nordeste, regio-foco para o qual o Programa foi originalmente pensado; e,
nesse caso, os Guias foram impressos com a edio preliminar de 1998. Os
Guias de Cincias apresentam-se descontextualizados da realidade do campo,
pois pouco consideram os saberes protagonizados pelos sujeitos educativos;
os textos inseridos que tentam relacionar alguns aspectos do espao campe-
sino o fazem de modo deturpado, no valorizando a cultura e a produo da
vida dos sujeitos do campo; fortalecendo aspectos de uma agricultura mais
voltada para a produo de longa escala, com uso de mquinas e tecnologias
pouco compatveis com os princpios da Agricultura Familiar (ver, por exem-
plo, texto da pgina 69, Volume 2). Durante toda a trajetria da anlise, no
apareceram aspectos socioculturais dos povos do campo (danas, costumes,
movimentos sociais, organizao social etc.). Temas como reforma agrria,
agricultura familiar, gnero, modos de produo, economia solidria e outros
tambm no se fizeram presentes. Alguns aspectos, quando abordados, pouco
refletiram sobre o cotidiano dos sujeitos do meio campesino.
Dimenso pedaggico-curricular
A) Aspectos inter-relacionais com a Escola e o Programa
O Ensino de Cincias na escola tem-se caracterizado pelo acmulo
de conhecimentos, quase sempre sem vnculo com o cotidiano dos alunos. Os
estudantes memorizam fatos sem uma mudana ou ampliao de seus prprios
conceitos. Essa concepo tem sido prtica corrente, em grande parte das
escolas, h muitos anos, ainda que alguns esforos tenham sido notados para
mudana dessa tendncia. (JAKIEVICIUS, 2000). Em pleno sculo XXI, um fator
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limitante para que o Ensino de Cincias acontea de modo que seus objetivos
sejam verdadeiramente alcanados, deixando de se tornar apenas sonhos,
preciso que muitos esforos sejam colocados, desde a formao do professor
at a garantia das condies estruturais e pedaggicas para que tais objetivos
sejam atingidos. Para isso, necessrio que os desafios do Ensino de Cincias
sejam cotidianamente encarados no contexto escolar.
A cada dcada que passa, novos conhecimentos so apresentados
para a sociedade, de modo que os cidados precisam o tempo todo convi-
ver com esses conhecimentos, uma vez que eles se fazem presentes na vida
das pessoas, embora que indiretamente. Com a informatizao do conhe-
cimento, os saberes produzidos chegam com maior rapidez camada da
sociedade. Desde a poca dos anos 1960, quando o Ensino de Cincias
sequer fazia parte do currculo pleno dos alunos das sries iniciais, hoje, mais
do que urgente considerar o ensino dessa rea, dada a sua relevncia na vida
de toda sociedade contempornea. Considerando a trajetria do Ensino de
Cincias, desde sua obrigatoriedade para todo o ensino fundamental, a partir
de 1971, com a Lei 5.692 (FREITAS; ROCHA; FRANKLIN, 2000), muita coisa
mudou. Passamos, por exemplo, de um ensino tradicional para uma educa-
o moderna. Infelizmente, em se tratando dessa rea especfica, e a partir
do olhar dos Guias de Aprendizagem da rea de Cincias do Escola Ativa,
tal concepo de ensino presente nesses Guias se aproxima ainda de alguns
elementos que caracterizam um ensino tradicional, porque valoriza o conheci-
mento terico e abstrato conhecimento livresco, se preocupa muito mais com
os contedos e sua memorizao do que propriamente com a importncia do
contexto e as indagaes. O aprendizado enxergado como um produto,
enfatiza o exterior e pouco valoriza o conhecimento prvio dos alunos.
Se o Ensino de Cincias pode, por um lado, proporcionar a curio-
sidade e a leitura dos fenmenos do mundo, a interveno na sociedade a
fim de transform-la, a busca por viver bem, a descoberta por meio da expe-
rimentao e da pesquisa, dentre outros; por outro, pode tornar-se um ensino
inoportuno, pouco prazeroso, sem um fim. Isso acontece quando o ensino
apresenta caractersticas que no se conectam com as tendncias mais atuais
do ensino dessa disciplina, e a prtica docente, bem como o livro didtico,
no esto dissociados desse processo; pelo contrrio, so elementos-chave.
Vrias passagens dos Guias podem confirmar algumas caractersti-
cas do ensino tradicional, como no caso da temtica Doenas Sexualmente
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Transmissveis (DSTs) no volume 4, na qual s enfocou a AIDS. Aps apresen-
tar algumas informaes acerca da doena, as atividades so dirigidas da
seguinte maneira: O que significa DST? Qual a DST mais discutida hoje?
Para evitar o contgio de DST, o que se deve fazer? As respostas esto todas
no texto, onde basta o aluno transferi-las para as perguntas. Para a 4 srie,
tal contedo, da forma como foi trabalhado, se apresenta superficial e no
desperta interesse. O ensino , portanto, conteudista e embasado na memo-
rizao. No obstante, os Guias apresentam tambm caractersticas de um
ensino tecnolgico, modelo em que a educao vista como transmissora de
informao orientada para o futuro e visa ao desenvolvimento de habilidades
e competncias. No entanto, encontra-se distante de uma concepo esponta-
nesta e alternativa.
Os Guias de Cincias pouco se conectam com os Parmetros
Curriculares Nacionais da rea de Cincias Naturais, bem como com os
princpios norteadores da Educao do Campo e do prprio Programa, cujo
alguns desses princpios so apresentados neste texto. Vale ressaltar que, na
poca em que os Guias foram escritos, o Programa ainda no estava inserido
dentro da Poltica Nacional de Educao do Campo do MEC. A legisla-
o pertinente recomenda que haja adequao do currculo, livros didticos
respeitando a cultura e a forma de organizao comunitria e a produo,
valorizando as reais necessidades dos sujeitos do campo, caractersticas que
esto distantes dos Guias objeto desse estudo.
Desse modo, para que o Ensino de Cincias possa atender aos
anseios da comunidade escolar, por meio de umas de suas ferramentas peda-
ggicas o livro didtico necessrio antes discutir que concepo de
ensino se pretende imprimir na prtica educativa. Por exemplo, algumas teorias
que norteiam hoje o ensino dessa rea so a Pedagogia Histrico-Crtica e
o Movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade, esta ltima mais conhecida
como Movimento CTS. Ambas as correntes tm a prtica social como eixo
fundamental do exerccio pedaggico; alm da conexo da teoria e da pr-
tica, a figura do professor essencial no processo educativo, privilegia uma
viso histrica do conhecimento humano, no confunde ensino com pesquisa,
pois so processos que se condicionam mutuamente, dentre outros. Segundo
Saviani apud Teixeira, nesse contexto:
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Artigo
a insero da prtica social que possibilita a converso dos con-
tedos formais, fixos e abstratos em contedos reais, dinmicos e
concretos, permitindo que a escola transforme-se cada vez mais
num espao democrtico de discusso e anlise de temticas asso-
ciadas a questes e problemas da realidade social. (SAVIANI apud
TEIXEIRA, 2003, p. 183).
Se o livro didtico permitir o espao para essa prtica, e no somente
ele, o Ensino de Cincias tornar-se- muito mais prazeroso.
B) Contedos
Os contedos foram abordados de maneira superficial em alguns
casos, com muitas repeties e pouco permitiram a valorizao das concep-
es alternativas dos educandos como fonte de construo de conhecimentos.
Deixaram de abordar elementos importantes dentro de cada temtica estu-
dada. No tema reproduo, por exemplo, impresso no volume 4, j que se
inseriu as DSTs, deixou de se comentar sobre as demais doenas e mesmo no
caso da AIDS, no foi trabalhada a forma de contgio da doena, por qual
tipo de micro-organismo essa patologia se propaga, os tipos de tratamento j
existentes.
Temas atuais como Biotecnologia, Reproduo humana in vitro,
Biodiversidade, Mudanas Climticas, Pesquisas Espaciais, Clonagem,
Agricultura Orgnica, Educao Sexual, dentre muitos outros, deixaram de
ser abordados. De modo geral, os contedos escolhidos esto adequados
s sries. Muitos temas foram inseridos de forma solta, sem aprofundamentos
e discusses, como lixo hospitalar, Agenda-21, Conservao da Natureza,
microorganismo, etc. O exerccio da cidadania poderia ter sido mais
explorado.
C) Textos
Os textos que compem os contedos so, por vezes, desconecta-
dos, ora complexos, como no caso da Unidade I do volume 3, que explora
a temtica Desenvolvimento x Problemas Ambientais na Terra, ora so super-
ficiais, como no contedo sobre Reproduo (volume 4). No primeiro caso,
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o Guia traz uma discusso que envolve teorias de desenvolvimento, o papel
da Cincia e da Tecnologia como agentes de desenvolvimento, o que, pela
impresso que o texto deixou, que tanto a Cincia como a Tecnologia so
impulsionadoras da maioria dos problemas ambientais existentes. Coloca, de
forma preconceituosa, o imaginrio de que todas as indstrias so poluido-
ras do meio ambiente, o que no constitui uma verdade, sendo sempre um
risco generalizaes dessa natureza. No caso da reproduo, deixou de se
comentar sobre os hormnios que esto envolvidos nesse mecanismo, sobre
o conceito de puberdade e seus processos, a menstruao como sendo uma
condio fisiolgica que deve ser tratada, apenas, por meninas.
D) Atividades Didticas
As atividades didticas no valorizam a experimentao, a pesquisa,
o levantamento de hipteses, elementos que so importantes no Ensino de
Cincias. Tm como objetivo principal a memorizao de contedos pron-
tos e acabados. Muito raramente estimulam a criatividade dos alunos, pouco
foi mencionado sobre os Cantinhos de Aprendizagem
1
como elemento que
pudessem estar associados aos Guias. As atividades no estimularam o tra-
balho interdisciplinar, no entanto contemplam atividades de grupo e com a
comunidade. Essas atividades, quando bem trabalhadas, podem trazer resul-
tados excelentes para o desenvolvimento da aprendizagem. Os Guias como
esto concebidos, num modelo fechado, sendo utilizado concomitantemente
em todas as regies do Brasil, podem no contemplar a diversidade de sujei-
tos do campo. Quanto aos comandos, por vezes so confusos; quando so
claros, raramente permitem que os alunos explorem outras possibilidades. Pelo
que consta nos Guias, atividades com uso de glossrios, Atlas, uso de textos,
revistas, jornais, guia de experimentaes, dentre outros, inexistem.
E) Avaliao
A avaliao est centrada no aluno que acumulou conhecimentos
repassados pelos textos estudados. , portanto, uma avaliao unilateral,
que no prioriza elementos importantes do processo educativo, contrariando
os pressupostos do Programa. D nfase ao processo de memorizao. De
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acordo com os Guias de Formao do Programa, a avaliao deve ser fle-
xvel, permitir a recuperao paralela do aluno e contemplar uma avaliao
processual e contnua, componentes que no esto explicitados nos Guias da
rea de Cincias.
F) Gravuras
As gravuras so pouco representativas e estimuladoras da aprendi-
zagem. Na maioria das vezes, no correspondem s realidades regionais
e do campo. Privilegiam mais o espao urbano do que o meio rural. Faltam
elementos importantes como legendas e crditos (fontes), inclusive no caso de
fotografias. Possuem pouca pertinncia com os contedos estudados na maior
parte das vezes.
G) Forma
A estrutura dos Guias pouco adequada para os objetivos que se pro-
pem o Ensino Fundamental e os Livros Didticos de Cincias. Os personagens
do livro precisam ser incorporados de forma a facilitar a compreenso dos
textos. As letras so de bom tamanho, o que facilita a leitura pelos alunos. Em
nenhuma parte do livro foi esclarecida a funo das letras A, B e C que apa-
recem em destaque. Os cones que se apresentam so elementos facilitadores
das atividades. A qualidade de impresso dos Guias boa.
Consideraes finais
Nos ltimos anos significativo o aumento de pesquisas que envolvem
anlises de livros didticos. Com a facilidade de acesso aos novos conheci-
mentos produzidos pelas Cincias Naturais, os livros didticos de Cincias tm
melhorado em escala bastante significativa, sem contar com a diversidade de
opes.
Como afirmam Leal; Sobrinho (2003), no contexto atual, observamos
uma ampla movimentao em busca de uma prtica pedaggica crtica e his-
trico-social. Com relao rea de Cincias Naturais, a literatura indica que
h uma necessidade de uma prtica pedaggica permeada pela concepo
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de Cincias como construo histrico-cultural, em que o educando visto
como um co-participe no como receptor de um saber que lhe possa ser
meramente transmitido e sim participante de um processo coletivo de questiona-
mento, aprendizagem e desenvolvimento.
Em que pesem as temporalidades e os contextos em que os Guias
desse estudo foram concebidos, na dcada de 1990, muitos avanos na rea
das Cincias j eram notrios. Os PCNs j eram amplamente discutidos, e
novas tendncias do Ensino de Cincias j faziam parte do cotidiano da pr-
tica pedaggica de muitas escolas, bem como dos livros didticos.
Com base na anlise aqui compartilhada, os Guias de Cincias
se aproximam mais de uma concepo tradicional de ensino, que, segundo
Cavalcante; Silva (2008), pode ser definida como um modelo que d nfase
ao professor e no processo ensinoaprendizagem como transmissorecep-
o de conhecimentos, estando distante de concepes como a espontanesta
ou alternativa, tendncias hoje mais aceitas e discutidas, muito embora ainda
em processo de familiarizao entre os professores, principalmente aqueles
com maior tempo de atuao no magistrio. Bastos (2001), nesse contexto,
por exemplo, sugere que as atividades de ensino empregadas nas aulas de
diferentes disciplinas escolares, no somente em Cincias. Sejam planejadas
de modo a aproveitar, complementar, desenvolver e transformar as ideias, teo-
rias e conhecimentos que os alunos trazem consigo.
Se observarmos com afinco as reflexes aqui socializadas, os prin-
cpios norteadores da Educao do Campo, as funes do livro didtico
de Cincias e os prprios fundamentos dos PCNs veremos que os Guias de
Cincias do PEA encontram-se distantes de proporcionar um ensino que esti-
mule o gosto dos educandos pelas Cincias, uma Cincia como cultura, que
tenha uma insero mais eficaz na vida dos sujeitos.
importante destacar que o papel que um livro didtico assume na
vida cotidiana dos educandos indiscutvel, mas, volto a frisar, a funo do
professor igualmente crucial, pois torna ainda mais significativo essa ferra-
menta pedaggica. Se este tiver um olhar crtico e uma boa formao na rea,
ser capaz inclusive de transformar um livro com fragilidades num livro bom.
inquestionvel tambm o papel que os Guias de Aprendizagem da
rea de Cincias tiveram na vida dos sujeitos educativos do Programa durante
essa trajetria de 10 anos de sua existncia. Esses Guias possuem aspectos
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favorveis a uma boa prtica pedaggica como a possibilidade de realiza-
o de trabalhos em grupo e com a comunidade. Na essncia do Ensino de
Cincias, porm, observa-se o distanciamento dos objetivos que essa disci-
plina procura alcanar.
Inexiste tanto nos Guias de Aprendizagem quanto nos Guias de
Formao dos Professores uma proposta de Ensino de Cincias. Os obje-
tivos, quando aparecem em cada unidade de estudo, so elencados de
maneira superficial e de forma inadequada. A questo de gnero precisa
ser rigorosamente avaliada. As gravuras so, na maioria, impertinentes, des-
contextualizadas com o espao do campo e, muitas vezes, com os prprios
contedos. As atividades pouco exploram a pesquisa, a reflexo do aluno e
raramente valorizam as concepes alternativas dos educandos como ponto
de partida para a construo dos conhecimentos. visvel a distncia existente
entre o ensino que se pretende e a prtica social dos sujeitos participantes do
processo ensino-aprendizagem. H um forte apelo ao processo de memoriza-
o, sem haver estmulo para o ensino da descoberta, do incentivo pesquisa,
da experimentao. Os contedos apresentam fragilidades do campo con-
ceitual, do embasamento cientfico e encontramse distantes da realidade do
campo.
Notas
1

Os Cantinhos de Aprendizagem so espaos montados na sala de aula, organizados por rea
do conhecimento, funcionando como um apoio aos Guias de Aprendizagem. Tm como objetivo
oferecer recursos diticos para estimular o aprendizado do educando atravs de experincias
que possam proporcionar a observao, a seleo, a comparao, a operao, a investigao,
anlise, a aplicao e a inferncia. (GUIA PARA A FORMAO DE PROFESSORES DA ESCOLA
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Universidade Federal do Par | Campus de Altamira
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E-mail | flaviobb@ufpa.br
Recebido 30 jan. 2009
Aceito 22 abr. 2009