Temario Curso de Monitor de Tiempo Libre12

CURSO DE MONITOR DE TIEMPO LIBRE
Monitor de tiempo libre

Curso 2012- 2013

Nmero de Depsito Legal: Z-2056-09


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INDICE DE CONTENIDOS

Sesin Pgina

- INTRODUCCIN A LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL P. 05

- EL PERFIL DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL P. 13

- GRUPOS EN EL TIEMPO LIBRE P. 21

- SOCIOLOGA DE LA JUVENTUD P. 37

- SEXUALIDAD Y PREVENCIN DE ETS P. 45

- PRIMEROS AUXILIOS P. 65

- MANIPULADOR DE ALIMENTOS P. 81

- COMEDORES ESCOLARES P. 139

- EDUCACIN NO FORMAL P. 177

- EDUCACIN PARA LA PAZ P. 197

- EDUCACIN NO SEXISTA P. 217

- EDUCACIN MEDIOAMBIENTAL P. 235

- EDUCACIN PARA LA SOLIDARIDAD P. 243

- EDUCACIN PARA LA INTERCULTURALIDAD P. 251

- ACTIVIDADES MANUALES P. 259

- ACTIVIDADES AL AIRE LIBRE P. 273

- EL JUEGO P. 279

- DINMICAS DE GRUPO P. 287

- PLANIFICACIN EN LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL P. 293

- LEGISLACIN EN EL TIEMPO LIBRE P. 307

- COMUNICACIN SOCIAL Y ORATORIA P. 323

- DISCAPACIDAD EN EL TIEMPO LIBRE P. 335

- PRCTICAS Y EVALUACIN P. 353

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- ACCESO PGINA WEB P. 363


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Introduccin a la Animacin
Sociocultural

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1. - DEFINICIN DE ANIMACIN SOCIOCULTURAL

Segn Ezequiel Ander-Egg la animacin sociocultural es:

"Una tecnologa social que basada en una pedagoga participativa tiene como finalidad
generar procesos de participacin social para mejorar la calidad de vida y / o transformar la
realidad."

2. - LA EMERGENCIA DE LA ANIMACIN

Las razones por las que la necesidad de la animacin sociocultural constituye una
emergencia son segn Ander-Egg, cinco:

a. El aumento del tiempo libre.
Las sociedades ms avanzadas han ido disminuyendo su jornada laboral y el tiempo libre
se ha extendido por todas las clases sociales.

Podemos distinguir tres tipos de tiempo:

El tiempo de trabajo.

El tiempo forzado: el que dedicamos a las actividades fisiolgicas elementales:
comer, dormir... o al transporte y la administracin personal.

El tiempo libre: el restante, que se caracteriza por la posibilidad del ejercicio de la
voluntad individual.

El incremento del tiempo libre es consecuencia directa de dos factores:

La tecnologa que permite incrementar la produccin con menor coste en trabajo.

La presin social (sindical y poltica) para la reduccin de la jornada laboral y las
mejoras sociales.

Debemos de pensar que en las sociedades actuales la gran mayora de la poblacin no
ejercita un trabajo vocacional o con unas condiciones laborales que faciliten su crecimiento
personal. Es ah donde el tiempo libre juega su papel fundamental: hacer que el individuo
viva con ms alegra y dote a su existencia de contenido y finalidad.

Para Erich Fromm la gente no es libre de gozar: "su tiempo disponible; su consumo de
tiempo disponible est determinado por la industria, lo mismo que las mercancas que
compra, su gusto est manipulado, quieren ver y or lo que le obligan a ver y or. La
diversin es una industria como otra cualquiera, al consumidor se le hace comprar la
diversin lo mismo que se le hace comprar ropa o calzado. El valor de la diversin lo
determina su xito en el mercado, no ninguna cosa que pueda medirse en trminos
humanos".

La animacin socio cultural pretende que las personas pasen de ser espectadores y
consumidores a participantes y actores.


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b. La situacin de desarraigo en las grandes ciudades
Desarraigo: arrancar de raz una planta. Desterrar.

Las grandes ciudades han respondido a criterios industriales y econmicos. Los criterios
humanos no se han tenido en cuenta. Hoy las personas vivimos en soledad o en crculos
relacionales pequeos.

La ciudad ha reducido el tejido social y las relaciones de solidaridad al mnimo. Los
espacios pblicos de encuentro se han reducido y han sido trasladados a espacios
privados orientados al consumo: los centros comerciales.

Las urbes de la modernidad generan patologas: stress, ansiedad, angustia, neurosis...
Freud sostuvo que la psiquiatra transformaba la angustia de la neurosis en un sufrimiento
humano ordinario. Para algunos autores la animacin puede impedir que el sufrimiento
humano degenere en enfermedad mental.

Esto es as porque el desarraigo lo produce la dificultad para encontrar relaciones de
amistad profunda, de convivencia ntima. La animacin socio cultural al agrupar y dotar de
un objetivo al grupo rompe el desarraigo y sus consecuencias patolgicas.

c. Las industrias culturales: su impacto en la vida cultural y su significacin
ideolgica.
Cultura: mejoramiento de las facultades fsicas, intelectuales y morales de la persona.

Durante siglos la cultura fue generada por las comunidades a partir de las fiestas, las
faenas y trabajos, las luchas y conflictos, las conmemoraciones.

Sin embargo hoy la cultura -en los elementos sustantivos que configuran el modo de vivir-
ya casi no se elabora en el tejido social de las bases societales (grupos, asociaciones,
aldeas, barrios...) Hoy la tnica cultural en nuestras sociedades se deriva de la produccin
en masa de mensajes y smbolos que se elaboran "desde lo alto". As se transmiten
valores y significados acordes con los objetivos mercantiles e ideolgicos que se
persiguen.

Para la mayora de la gente la cultura es hoy algo que se consume y se compra pero que
no se vive desde experiencias de participacin personal. De esta manera la produccin
cultural es a la vez negocio e instrumento de penetracin ideolgica.

La animacin sociocultural no puede ganar la batalla contra el gigante de la industria
cultural pero si pude activar conciencias y promover una cultura ciudadana.

d. La necesidad de una educacin permanente.
Para Ander-Egg la animacin y la educacin permanente son dos caras de una misma
moneda. Este hecho puede resumirse en lo siguiente:

La educacin permanente est centrada en la necesidad de una capacitacin
continua y en el desarrollo de nuevas actividades culturales.

La animacin pretende vencer el fatalismo y la atona en relacin con el esfuerzo
por aprender durante toda la vida.

Antecedentes de esta vinculacin entre educacin y animacin residen en la educacin no
formal. Por ejemplo la educacin de adultos.

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e. El foso cultural entre diferentes estratos sociales.
La configuracin de la cultura como bien de consumo hace que las clases sociales menos
pudientes tengan limitado su acceso a los bienes culturales. Ello unido a la atona social
hace que exista una brecha cultural entre clases.

La animacin puede cumplir una funcin importante ya sea promoviendo actividades, o
bien lanzando ofertas culturales accesibles.

3. CARACTERSTICAS DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL

a. Busca generar procesos de participacin.
Si existe una palabra que resuma la quinta esencia de la animacin esa es participacin.
No existe animacin sin participacin. Debemos conocer y destacar que con esa
intencionalidad orientada a la participacin y la responsabilidad colectiva, la animacin se
transforma en un instrumento de creacin de poder popular.

Los objetivos de la animacin son:
Inmediato: el de suscitar la iniciativa y responsabilidad personal, grupal y colectiva
para lograr la participacin de la gente.

A medio plazo: la participacin promovida tiene por finalidad dinamizar y dar vida al
tejido asociativo.

Estratgico: lograr que cada persona y grupo sea hacedores de su presente y
futuro.

b. Sus mtodos y tcnicas se apoyan en una pedagoga participativa
Si el objetivo es incrementar la participacin la metodologa habr de ser
participativa. Esta pedagoga participativa tendr tres caractersticas:

Pedagoga de la pregunta: puesto que los participantes deben aprender de s
mismo y deben ser ellos los que planteen los interrogantes y sus respuestas

Bsqueda de la autogestin: sern los participantes lo que deban gestionar sus
iniciativas.

Pedagoga de la comunicacin total: debemos aprovechar todas las posibilidades
de comunicacin con la comunidad cuidando nuestro estilo y sin pensar que la sola
utilizacin de distintos canales de comunicacin bastar para hacer llegar el
mensaje.

c. El animador cumple un cudruple rol: catalizador, asistente tcnico, mediador y
transmisor.
Como catalizador: el animador es el que suscita, excita, incita, sensibiliza, motiva e
interesa a la gente.

Como asistente tcnico: proporciona los elementos, conocimientos y asesora
tcnica para que en el "aprender haciendo" el grupo disponga de asesoramiento.
El animador vive los problemas del grupo y no se resuelve por ellos sino con ellos.

Como mediador social: media para lograr zonas mnimas de acuerdo y
problematiza al evaluar, sistematizar e implementar las actuaciones.

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Como transmisor: proporciona informaciones y conocimientos para que la gente se
apropie de ellos.

d. Tiene un triple referente de adecuacin metodolgica: la prctica de la gente, su
nivel y forma de actuacin y la situacin contextual
No existen mtodos ni tcnicas universales. El animador debe detectar la situacin
ambiental existen y adaptarse con flexibilidad.

e. En la seleccin de los espacios o mbitos para la realizacin de actividades y
creacin de estructuras de convivencialidad, aplica el principio metdico de la
proximidad do "cercana vital".
La cercana vital tiene una doble dimensin: las actividades han de realizarse donde este
la gente y adems deben estar vinculadas a las experiencias y prcticas de esa gente. Por
tanto no debemos esperar que la gente acuda a nuestras actividades sino que seremos
nosotros los que llevaremos las actividades a donde se encuentra la gente. Ligado a esta
idea se encuentra lo referente a la descentralizacin y la desburocratizacin de la accin
social y cultural.

f. Carcter voluntario y abierto que reviste la participacin en las actividades propias
de la animacin.
Las actividades deben derivar del inters y la necesidad de los propios interesados y de
ello resulta la voluntariedad de la participacin. Independientemente de la especificidad del
programa o proyecto son actividades abiertas a cualquier sector poblacional.

Dicho esto deberemos matizar que la animacin como pretende superar la brecha cultural
existente priorizar su accin entre los no animados, es decir aquellos que no tienen
voluntad o inters por participar.

g. Respeto a la autonoma cultural.
No se puede respetar la autonoma cultural sin respetar el pluralismo. Las distintas
manifestaciones e identidades culturales han de aceptarse como un hecho fecundo, sin
que dicha aceptacin no suponga que no haya que valorarla de distinta manera.

h. Instrumento pedaggico que ayuda a la afirmacin de la identidad cultural y al
desmontaje de los mecanismos de dominacin cultural.
La animacin sociocultural puede contribuir a la afirmacin de los valores propios sin caer
en el etnocentrismo.
Por tanto la animacin debe valorar lo propio de cada comunidad sin plantear rechazos a
valores o culturas externas. De esta manera la animacin ayuda a desmontar o mitigar la
dominacin cultural.


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4. EL MARCO IDEOLGICO DE LA ANIMACIN

Al hablar de este tema debemos tener presentes dos cuestiones
No existe una concepcin nica de la animacin.

La concepcin de la animacin depende del marco ideolgico.

De una manera algo reduccionista pero prctica podemos distinguir tres concepciones
distintas de animacin sociocultural:
La concepcin conservadora.

La progresista o modernizadora.

La revolucionaria o transformadora.

a. La concepcin conservadora.
Dentro de una opcin conservadora no se contempla la animacin como una forma de
accin prioritaria. Se excluye por tanto toda participacin efectiva de los beneficiarios o
destinatarios. Cuando se promueven acciones de animacin desde gobiernos
conservadores se hace para amortiguar las contradicciones sociales y mantener el sistema
de valores tradicionales. La concepcin conservadora utiliza la animacin para cambiar
algo sin que cambie nada.

b. La concepcin modernizadora o progresista.
Las concepciones progresistas hacen referencia a la prctica cultura que pone el acento
en conservar y difundir el patrimonio, posibilitar el acceso a los bienes culturales y
promover a los creadores de cultura.

Supone la difusin de la cultura para el pueblo pero no la creacin de cultura por el pueblo.
El animador juega en esta versin un papel de mediador entre los productores culturales y
los espectadores.

c. La concepcin transformadora o revolucionaria.
Lo que se busca bajo esta concepcin es desatar un proceso de dinamizacin que
estimule la creacin individual y ofrezca a cada individuo la posibilidad de ir ampliando su
protagonismo en su desarrollo personal, social y cultural.

5. BIBLIOGRAFIA

ANDER EGG, Ezequiel. Metodologa y Prctica de la Animacin Sociocultural. Editorial
Humanitas. Buenos Aires, 1987.

FROMM, Erich. El miedo a la libertad. Editorial Paids. Buenos Aires 1993.


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02
El Perfil del Animador Sociocultural

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1. ELEMENTOS QUE CARACTERIZAN LA PRCTICA DE LA ANIMACIN
SOCIOCULTURAL

La animacin es una forma de actuacin relativamente nueva entre nosotros, nos parece,
por ello, til comenzar el trabajo de bsqueda del perfil del animador a partir de los
elementos que caracterizan su actuacin:

La juventud de los animadores, entre 20 y 30 aos.

La formacin especfica como animador se adquira mediante cursos cortos,
talleres..., ahora empieza a cambiar: normalizndose y formalizndose.

Carcter militante en muchos casos.

Compromiso ideolgico progresista.

Entrecruzamiento de funciones y tareas: gestin, animacin, docencia...

El mbito de actuacin es el tiempo libre de las personas, eso exige jornadas de
trabajo de ms de 8 horas y en horarios "fuera de oficina".

Amplio margen para la propia iniciativa: libertad de movimientos.

Ocupacin considerada como fatigante y agotadora pero compensada por un gusto
militante y vocacional (a veces con rasgos neurticos) Importante componente
vocacional.

Tiene un estilo de trabajo propio si bien, no est muy codificado y reglamentado.

2. CUALIDADES PERSONALES Y CONDICIONES INTELECTUALES.

2.1.- Quines pueden ser animadores?
Cualquier persona puede ser un animador? Qu son ms importantes las cualidades
personales o las condiciones intelectuales? Plantear estas preguntas tiene sentido si
observamos los numerosos elementos de implicacin personal que hemos sealado en el
captulo anterior. Encontrar estas respuestas nos va a ayudar a acercarnos al perfil del
animador/a.

Respecto a la primera pregunta, segn Ezequiel Ander-Egg sostiene que NO, que
cualquier persona no puede dedicarse a la animacin. Y las razones, segn el, residen en
que:

No pueden animar los que no estn animados: los incapaces de infundir nimo y
motivacin.

Los descredos de la animacin, aqullos que no creen en la capacidad de un
grupo de tomar conciencia de su situacin y trabajar para mejorarla.

Los incapaces de establecer relaciones interpersonales productivas y gratificantes.

Los que dicen "animacin cuando quieren decir poder". Es decir, los oportunistas y
trepadores, aspirantes al aplauso y reconocimiento de los que detentan el poder.

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Una vez respondida la primera, automticamente se nos resuelve la segunda: las
cualidades personales son ms importantes que las condiciones intelectuales.

Un principio bsico de la pedagoga de la animacin es la cercana vital, lo que implica un
contacto directo con la gente. Evidentemente, los conocimientos tcnicos no resultan tiles
si antes no se tiene la capacidad de relacin. Ser animador exige un alto grado de
motivacin y compromiso con las personas es, por lo tanto, una actitud ms que una
aptitud lo necesario para la animacin.

2.2.- Capacidades de los animadores / as
Dicho lo anterior pasemos a describir las cualidades personales necesarias para ser un
buen animador, segn Ezequiel Ander-Egg:

a.- Capacidad de infundir vida: entendiendo este concepto como la
capacidad para animar y motivar. Un animador es un agente dinamizador que
opera como "catalizador" de un proceso. Optimismo, entusiasmo, buen nimo,
alegra...

b. Capacidad para relacionarse y comunicarse con la gente: tener "don de
gentes". Tener empata -ser capaz de ponerse en el lugar del otro-, ser
tolerante, saber escuchar, actitud de acogida, apertura, disponibilidad,
mediacin. Tengamos en cuenta que trabajamos desde un grupo de personas
por lo que su interrelacin es indispensable.

c. Conviccin y confianza en que la gente puede liberar sus
potencialidades para realizarse como persona. Potencialidad para tomar
conciencia de su situacin y actuar para mejorarla. Por eso, el animador debe
trabajar con la gente y no para la gente. Unas condiciones sociales
desfavorecedoras no son bice para ser capaces de ponerse en marcha.
d. Madurez humana: Tanto intelectual como emocional. Es decir, tanto la
asuncin de la responsabilidad de nuestros propios actos y el reconocimiento
de nuestras limitaciones, como la capacidad de actuar de forma equilibrada,
con espritu sereno y sin crispaciones.

f. Fortaleza y tenacidad para enfrentar las dificultades: hay que actuar
sabiendo que las dificultades existen hay que estar dispuestos a afrontarlas.
No tiene sentido la proclividad al quejido constante.

g. Mstica y vocacin de servicio: para los celosos de la "profesionalidad"
baste pensar en el desastre ecolgico o catstrofe nuclear que puede provocar
la ciencia y la tecnologa desprovistas de solidaridad.

2.3. Conocimientos del animador / a
Por supuesto son instrumentos valiossimos para el animador. Ya hemos dicho que la
prctica de la animacin entremezcla numerosas actividades, por lo que se hace
complicado delimitar las reas de conocimientos necesarias. Aqu va una posible
aproximacin:

Formacin cultural suficiente.

Habilidades sociales y de comunicacin.

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Conocimientos sobre la animacin sociocultural, asociacionismo, tiempo libre...

Conocimientos sobre metodologa de la formacin.

Conocimientos sobre los niveles de formacin de un grupo y sus etapas.

Nociones sobre psicologa y sociologa propias de la poblacin a la que nos
dirigimos.

Elaboracin de proyectos y tcnicas de planificacin y trabajo en equipo.

Conocimiento sobre tcnicas y recursos sobre diferentes reas.

3. FUNCIONES DE LOS ANIMADORES SOCIO-CULTURALES.

La funcin principal del animador es servir de agente catalizador de los procesos en un
grupo. Ser capaz de sacar "el mejor sonido de cada instrumento que compone la
orquesta".

Cmo conseguimos hacer eso? Cules son los roles que desarrolla un animador para
que un grupo funcione? Para que un grupo funcione el animador debe atender cuatro
conceptos fundamentales, definmoslos:

a.- Cohesin: Expresa el grado de satisfaccin y unin que tienen los
miembros dentro del grupo, as como el deseo de seguir perteneciendo al
mismo.

b.- Participacin: Es el concurso de todos los miembros del grupo en el
desarrollo del proyecto del que se han dotado. Es un valor en s mismo, es el
"cmo" se hacen las cosas. Coincide cualitativa y cuantitativamente con la
capacidad de tener "fe", tanto en nosotros mismos (hacindonos protagonistas
del proceso), como en los otros (podemos aprender de los dems porque
creemos que todos / as tienen algo que aportar)

c.- Motivacin: Es el porqu de la accin, la fuerza interna que mueve a las
personas, que las conduce. Para poder unirse hay primero que "querer"
hacerlo.

d.- Formacin: Contempla tanto el proporcionar conocimientos y tcnicas
necesarias para poder realizar el proyecto grupal, como el desarrollo de
actitudes y valores positivos, de convivencia.

Una vez definidos veamos como puede promoverlos el animador:

3.1.- La cohesin:
a. Analizando los factores que influyen en la cohesin grupal:

La atraccin interpersonal: grado de amistad entre los integrantes de un grupo.

La atraccin que ejerce el grupo sobre el individuo: sobre todo en la infancia y
juventud.


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Pautas de comunicacin que desarrolla el grupo: liderazgos desarrollados.

La homogeneidad en las motivaciones y actitudes.

b. Segn el propio estilo del animador o lder (esto lo veremos ms adelante en la tipologa
de animadores) ms democrtico o ms carismtico.

c. Con la bsqueda de elementos de identidad propia: cancin, grito de guerra, etc.

d. Crear tradicin de grupo. Haciendo repaso de ancdotas, incidencias, etc.

e. Resaltar los xitos grupales.

f. Reasaltar las ventajas de pertenencia a un grupo.

g. Definir objetivos posibles y asequibles.

3.2. La participacin:
a. Analizando los factores influyentes en un proceso de participacin:
Inters por el tema tratado.

El nivel de educacin y el grado de adquisicin de una cultura
participativa.

Las expectativas que tienen y cmo valoran la situacin.

Las capacidades individuales.

Las caractersticas de otros grupos de referencia con los que los
destinatarios se relacionan.

b. Anlisis de los distintos potenciales de participacin. Nuestro reto es alcanzar el mayor
grado de participacin posible, pero hay que tener claro que no todo el mundo quiere
asumir el mismo grado de responsabilidades o de compromiso.

c. Acomodar la oferta a la demanda. Una vez hecho el anlisis de potenciales hacer una
oferta coherente con los mismos.

d. Conseguir crear un clima dialogante y cmodo para los integrantes.

e. Delegar tareas y responsabilidades.

f. Saber esperar, tener paciencia con el grupo.

g. Ser flexible si vemos que lo planeado no est saliendo.

h. Renunciar al protagonismo y compartir liderazgo.

i. Formar en la participacin al grupo.

j. Partir de los intereses del grupo.

k. Intentar que las propuestas participativas tengan resultados tempranos y tangibles.

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3.3. La motivacin:
a. Analizando los factores influyentes en la motivacin: Los objetivos del proyecto tienen
que sintonizar con sus necesidades e intereses personales. La necesidad es el motor de la
motivacin, as que los factores que influyen en la motivacin pertenecen al mundo de las
necesidades que, segn la pirmide de Maslow, son:

Cspide de la pirmide: Realizacin personal.

Estima.

Pertenencia.

Seguridad.

Base de la pirmide: Necesidades fisiolgicas.

b. Conocer el proceso de motivacin e identificar el momento del mismo.

Conjuncin de estos dos elementos: malestar con la situacin actual /
esperanza activa de mejorar en un futuro previsible.

Crisis: entendida como cambio entre lo viejo a lo nuevo.

Equilibrio (o desequilibrio) entre malestar y esperanza.

Establecer objetivos claros de para qu sirve el grupo y lo que hace.

Crear clima adecuado manteniendo la curiosidad para lograr
disposicin positiva.

En principio, actividades asequibles, menos complejas. Realizar
seguimiento y evaluaciones de periodos cortos.

Reforzar los componentes colectivos de las actividades.

Implicar personalmente a cada miembro del grupo en la actividad.

Reforzar positivamente al grupo.

Utilizar sentido del humor en momentos difciles.

Ante un problema pedir que elaboren hiptesis para corroborarlas o
descartarlas.


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4. TIPOLOGAS DE ANIMADORES.

Existe una importante dispersin conceptual en torno a la definicin de animador, y en
general, de la animacin. A ello contribuyen la novedad de esta actividad y la escasa
reglamentacin y normalizacin de la prctica de la animacin. Pese a ello, nos vamos a
aventurar a clasificar a los animadores en base a distintos criterios:

4.1. Primer criterio: segn su grado de profesionalizacin:

a. Animador Voluntario.

b. Animador Remunerado o profesional.

Ambos pueden tener un grado similar compromiso y militancia. La diferencia radicar,
adems del salario, en el tiempo dedicado y en el nivel de disponibilidad; y, en
consecuencia, en el grado de exigencia debida. Son complementarios absolutamente. Es
falaz la idea de que uno remunerado inhibe la participacin del voluntario, si eso es as lo
provoca su incapacidad como animador, no su remuneracin.

4.2. Segundo criterio: segn la metodologa utilizada:

a. Animador socio-cultural utiliza la animacin sociocultural como mtodo de trabajo.
Atiende procesos grupales.

b. Animador socio-relacional, trabaja desde el individuo, atiende especialmente su
desarrollo personal y como ste influye en el grupo. Es un perfil habitual en el trabajo
con infancia.

4.3. Tercer criterio: segn el estilo de direccin que emplea:

a. Animador directivo: se pone al frente del grupo, liderndolo y dirige los procesos.

b. Animador "laissez faire": acta ms como asesor ulico, plantea los procesos y deja al
grupo a su suerte.

c. Animador democrtico: Conduce los procesos, acta desde el grupo estimulando la
toma de decisiones participativa y consensuada.

4.4. Cuarto criterio: segn el estilo de liderazgo que ejerce:

a. Liderazgo de mantenimiento: atiende grado de cohesin y buen clima del grupo y se
ocupa del bienestar de los miembros del mismo.

b. Liderazgo de tarea: garantiza la ejecucin de los proyectos y actividades que se
plantea el grupo.

En este caso no son dos tipologas excluyentes, ms bien al contrario, un buen animador
debera ser un cctel equilibrado de ambas. El trabajo de un monitor de tiempo libre va
dirigido a grupos de nios y adolescentes, por tanto es necesario conocer las
caractersticas ms importantes del desarrollo de estos grupos, haciendo especial hincapi
en su desarrollo social.


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03
Grupos en el Tiempo Libre


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1. NATURALEZA DE LOS GRUPOS.

1.1. Elementos esenciales de la definicin de grupo.
Definiciones de grupo existen tantas como autores. Pero analizando el conjunto de
definiciones entorno al concepto de "grupo" podemos encontrar una serie de elementos
comunes a todos los enunciados.
Estos elementos definitorios de un grupo, para Gimnez Alvira, son los siguientes:

a) Un nmero de personas: Este ha de ser el suficiente para que haya relaciones de
interaccin y comunicacin entre sus miembros. Al aumentar el tamao de los grupos se
reducen estas relaciones. De ah que los grandes grupos solamente los podamos entender
como subdivididos a su vez en pequeos grupos.

b) Un objetivo comn: Es el que aglutina los intereses e inquietudes de los miembros por
agruparse. Debe de estar bien definido y conocido y aceptado por todos los/as miembros.

c) Interrelacin mutua: Supone el que cada miembro tiene necesidad de la participacin
de los dems para alcanzar el propio fin, que es a la vez el fin de todos. La interrelacin es
un intercambio comunicativo entre los miembros del grupo que supone accin y reaccin,
estmulo ms respuesta.

Otros autores como Codina Y Deltoro aaden un cuarto elemento:

d) La dinmica propia del grupo: formas de organizarse, normas propias, maneras de
decidir estas pueden ser explcitas o implcitas.
As Gimnez Alvira, en base a estos elementos definitorios, dota del siguiente enunciado al
concepto de grupo: "Entendemos por grupo un pequeo nmero de personas que se
interrelacionan para la obtencin de un fin comn"

1.2. Otros criterios definitorios de los grupos
Gimnez Alvira nos seala otros criterios que nos permiten delimitar y definir ms
concretamente al grupo:

a) Composicin: pueden ser homogneos o heterogneos. Los grupos homogneos
pueden serlo respecto a aspectos sociales (edad, sexo, nivel acadmico concreto) o
respecto a problemas especficos (trabajadores, profesores, separados) En estos
ltimos (los que son formados por personas con una problemtica comn) es ms fcil que
se entiendan antes a partir de esta caracterstica comn y encuentren un camino rpido
hacia un determinado objetivo. Por el contrario permanecern ocultos aspectos como el
planteamiento de una autentica comunicacin personal o las relaciones afectivas.
En lo que respecta a los grupos heterogneos, estos plantean ms problemas iniciales
pero pueden ofrecer una mayor riqueza de comportamientos y puntos de vista.

b) Posicin en la sociedad: Los grupos son expresin de las necesidades de una cultura
concreta y dependen de la sociedad en que se implantan (bien sea como favorecedor de
determinadas actitudes y/o valores o como oposicin a ellos)

c) Estructura formal del grupo: Roles, funciones, redes de comunicacin, estructura y
relaciones.

d) Naturaleza de los fines perseguidos. Los grupos se diferencian segn los objetivos
que persiguen estn orientados a la produccin o al mantenimiento (satisfaccin de los
miembros)

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e) Caractersticas emocionales individuales de los miembros. Las necesidades
personales, experiencias, sistemas de pensamiento, conducta de cada uno de los
miembros influyen en la situacin grupal.

1.3. Tipos de grupos
Esta primera clasificacin se ha realizado a partir de Kisnerman y Contreras.

a) Grupos Primarios: grupos en los que existe una estrecha relacin. Son grupos
pequeos en los que existe comunicacin, conocimiento y aceptacin de los miembros
(por ejemplo la familia, grupo de amigos) Existe sentimiento de pertenencia porque
acogen y dan seguridad.

b) Grupos Secundarios: aquellos grupos formales a los que se tiene idea de pertenencia
pero en los que no se dan relaciones personales ntimas. La relacin es funcional, se basa
en un inters especfico. Disminuye el tono afectivo y el nivel de conocimiento e
interaccin entre los miembros (por ejemplo las empresas, el aula)

Segn la forma de integracin los grupos se clasifican en:

c) Grupos formales e informales: mientras que los grupos formales poseen una
estructura determinada y funcional en los grupos informales la relacin no est ni
funcionalizada, ni institucionalizada. En los grupos formales la conducta est normalizada y
los roles son prescritos. Ejemplos de grupos formales son la empresa y el ejrcito, mientas
que de grupos informales son los grupos de amigos y las pandillas juveniles.

d) Grupos naturales / espontneos frente a grupos obligados: Los grupos naturales
son aquellos que surgen sin que nadie los motive. Suelen resultar homogneos en edades
e intereses. Su vinculacin es afectiva y su tendencia es cerrada.
En los grupos obligatorios la pertenencia es por voluntad ajena. Son grupos heterogneos.
Su estabilidad se mantiene por control normativo.

e) Grupos motivados: los miembros participan sobre la base de un objetivo determinado.

f) Grupos preformados: los miembros del grupo se conocen entre s porque antes de la
formacin del grupo exista una comunicacin afectiva.

Segn el grado de organizacin

g) Grupos organizados frente a desorganizados: en los grupos organizados se da una
divisin del trabajo para lograr sus metas, se establecen posiciones y roles asumiendo
cada miembro un papel especializada dentro del grupo. Implica interdependencia y
cohesin. Mientras, en los grupos desorganizados los miembros asumen roles
independientes con respecto a los otros miembros. No existe divisin del trabajo y no
suelen ser productivos.

h) Grupos homogneos vs. heterogneos: en los primeros los miembros tienen
caractersticas semejantes en cuanto a edad, sexo, nivel cultural, intereses En los otros
es lo contrario.


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Segn el grado de pertenencia.

i) Grupos de pertenencia: aquellos en los que son reconocidos como miembros del grupo
entre s. Estos grupos influyen con sus normas en la persona.
j) Grupos de referencia. Pueden ser:
Normativos: cuando las normas del grupo se han interiorizado hasta tal punto que
pueden ser cumplidas fuera de l.
Comparativos: cuando otro grupo nos sirve de referencia para compararlo con
nuestro grupo.

k) Grupos no endogmicos o abiertos: aquellos que permiten el acceso o la salida de
estos.

l) Grupos endogmicos o cerrados: presentan resistencia al cambio. No desean recibir
nuevos miembros.

2. FORMACIN Y DESARROLLO DE LOS GRUPOS.

2.1. El proceso vital o la evolucin histrica de los grupos
Codina y Deltoro afirman que todo grupo humano es "concebido, nace, crece, enferma,
sana, madura y muere".

Todos los autores coinciden en sealar en que durante la vida de un grupo se suceden
una serie de fases evolutivas de carcter dinmico y progresivo. Estas fases no tienen un
tiempo determinado y el paso de una a otra no es delimitable puesto que en parte se
solapan.

Para Kisnerman en el desarrollo evolutivo del grupo, hemos de tener en cuenta la
interaccin dinmica entre sus miembros y el logro de los objetivos grupales. Otros autores
como Miller (un autor estadounidense especializado en la consultora de grandes
empresas) vinculan los diferentes estadios de la evolucin de un grupo humano con la
aparicin de un tipo determinado de liderazgo. Y este autor denomina las distintas etapas
de los grupos humanos con nombres tan picos como:

- Etapa Proftica: el grupo es aun una idea.
- Etapa Brbara: creacin del grupo.
- Etapa de Construccin: se alcanza la eficiencia.
- Etapa Burocrtica: se gestiona la eficiencia, y
- Etapa Aristocrtica: declina el grupo.

Miller y otros autores coinciden en sealar que la evolucin histrica de un grupo no tiene
porque ser siempre lineal, siempre habr etapas que recordaran acontecimientos pasados
en la historia del grupo. As, por ejemplo, suele ocurrir con la reaparicin de conflictos
grupales por desajuste en la percepcin de los objetivos individuales y del grupo por cada
uno de los miembros. Pero tambin la evolucin del grupo lleva a este a adquirir madurez
y habilidad para resolverlos, lo que hace que, con el tiempo, supere ms fcilmente esta
etapa y pueda llegar a una etapa de eficiencia en el trabajo.


26
2.2. El proceso grupal segn la evolucin de la comunicacin grupal.
Los autores y autoras que han estudiado la Dinmica de Grupos han enunciado distintos
esquemas de procesos grupales atendiendo a la evolucin de los distintos elementos
estructurales del grupo: objetivos, normas, interaccin entre los miembros Gimnez
Alvira describe las siguientes etapas vitales teniendo en cuenta la comunicacin dentro del
grupo:

a. - Fase de iniciacin.
En este momento los miembros del grupo se encuentran en una situacin de "inseguridad
emocional": la carga afectiva que suponen las expectativas personales es muy fuerte.
Existe una situacin de ansiedad. Las motivaciones bsicas que han podido llevar a cada
uno de los/as miembros a participar en el grupo son probablemente divergentes, e incluso
pueden hacer difcil la coincidencia de objetivos. Esto genera estrs en el grupo.

Si en la vida normal nuestro comportamiento queda condicionado por la existencia de
normas, roles, convenciones sociales y estructuras formales, en la situacin inicial de un
grupo no contamos con esta "defensa" y de ah la inseguridad, el temor y la angustia.
Nadie sabe cmo comportarse.

Adems est el hecho de que los miembros del grupo no se conocen, lo cual aade un
punto ms de "dramatismo" pues nuestra inseguridad aumenta ante personas
desconocidas.

Existe pues, en resumen, un miedo de los miembros del grupo a exponerse demasiado
ante los dems. Las relaciones son muy impersonales y afectivamente neutras. La
comunicacin dentro del grupo se utiliza por los miembros como exploracin del espacio
de libertad que puede existir dentro del grupo. Es una comunicacin externa sin
compromisos, ni profundizacin.

Al encontrarse el grupo enfrentado a una serie de problemas que se siente incapaz de
solucionar aumenta su dependencia de la persona que o bien es portador del liderazgo
natural o bien se le atribuye (el animador, monitor o tcnico responsable) Ante la creciente
frustracin general no es rara la aparicin de mecanismo de defensa, fundamentalmente
de racionalizacin que tratan de ser vlvulas de escape para recuperar un mnimo de
equilibrio personal y grupal. Es lo que Codina Y Deltoro definen como el paso entre la
etapa en que el grupo descubre quien es a partir de lo que le gustara que fuera a
descubrir lo qu es en realidad.

Es pues una fase de tanteo, de tensin, de intercambio de opiniones y de bsqueda de
seguridad y estatus.

b. - Fase de acercamiento.
Se da un cambio decisivo en las relaciones cuando los participantes pasan del intercambio
de informaciones y opiniones a la expresin directa de emociones y sentimientos. Se
busca un mayor campo de comunicacin.

Mientras que en la primera fase los contenidos emocionales se manifestaban ocultos tras
los temas intrascendentes de conversacin; en esta fase se van atreviendo de forma
individual a verbalizar sentimientos sobre la propia situacin y sobre los dems. Va
desapareciendo poco a poco la neutralidad afectiva y aparecen identificaciones, simpatas
y antipatas que provocan las primeras confrontaciones basadas sobre situaciones reales.


27
Como ha aumentado el campo de comunicacin se puede tratar mnimamente la
estructura de trabajo. Comienzan a fijarse los roles y se dan grandes enfrentamientos y
luchas por el liderazgo y papeles directivos. Se plantean los mtodos de toma de
decisiones y aparecen las primeras normas de funcionamiento.

c. - Fase de aceptacin y cooperacin.
Se caracteriza por la reduccin de la angustia y el libre fluir de los sentimientos. Al bajarse
las barreras de "autodefensa" frente a la comunicacin con los dems, se est en una
mejor disposicin para manifestar vivencias individuales, sentimientos mutuos, complejos
de inferioridad, experiencias, problemas de relacin mutua

Todo esto se traduce en una reduccin de la tensin grupal, lo que libera una mayor
cantidad de energa al servicio de la actividad grupal. La productividad del grupo aumenta
y se vislumbra de una forma ms patente la posibilidad de consecucin de objetivos. Los
miembros se hallan ms dispuestos a la cooperacin pues, al reforzarse las identidades
personales, se da un mayor clima de tolerancia. Las interacciones son ms fluidas,
aparece el sentimiento de grupo, hay deseos de manifiestos de progresar, se plantean
discusiones aclaratorias sobre las metas y desaparecen interferencias en el proceso de
toma de decisiones.

d. - Fase de identidad.
En esta fase desaparecen totalmente los juegos la ocultacin y la falsedad consciente.
Cada participante ha conseguido una posicin en el grupo y desarrollado su seguridad.
Todos son conscientes de los roles necesarios y las expectativas carecen de ansiedad. La
cooperacin se establece sobre la base de aceptacin de las diferencias. Hay participacin
activa de los miembros y una estructuracin lgica para favorecer el trabajo. Se aceptan
las normas y no-se vivencian como imposicin sino como medios.

3. ESTRUCTURA DEL GRUPO.

3.1. Elementos estructurales de los grupos
Los elementos estructurales del grupo son:

- Los objetivos
- La cohesin grupal
- La comunicacin
- Las normas.

a. - Los objetivos.
Son los mviles o motores que permitirn que el grupo vaya caminando hacia el cambio
deseado.
En todos los grupos nos vamos a encontrar con dos tipos de objetivos: los que estn
ligados al trabajo o tarea; y los que estn ligados al mantenimiento de la vida al grupo.
Los objetivos ligados a la tarea suelen ser ms o menos explcitos; mientras, los relativos
al mantenimiento de la vida del grupo suelen ser inconscientes e implcitos (constituyen los
que algunos autores denominan "la agenda secreta del grupo")
El grupo ha de definir con claridad los objetivos de acuerdo con las aspiraciones, deseos y
posibilidades de todos sus miembros.


28
b. - La cohesin
Es la tendencia a mantenerse unidos y de acuerdo. Es una condicin necesaria para la
eficacia del trabajo en grupo y para la satisfaccin de las necesidades afectivas de sus
miembros. Por otro lado, la cohesin nos sirve como ndice de la situacin del grupo y de
su grado de madurez.
Existen diversos factores que favorecen la cohesin:

La existencia de objetivos motivadores, claros, concretos y evaluables, elegidos
por los participantes y flexibles para reformularlos. La satisfaccin de su logro
tambin es un factor que favorece la cohesin grupal.

La comunicacin autntica entre los miembros del grupo, dentro de un ambiente o
clima grupal que favorezca la satisfaccin de algunas necesidades bsicas
afectivas:
- expresar sus propios pensamientos y sentimientos
- ser considerados como valiosos
- sentirse aceptados y comprendidos

La colaboracin entre los/as miembros, de manera que cada uno respete a los/as
otros/as y cumpla con sus roles, responsabilidades y tareas.

El prestigio del grupo, que se obtiene a travs de los xitos logrados, hace que el
grupo adquiera una identidad propia y cree una tradicin histrica de grupo.

c. - La comunicacin.
La calidad de la comunicacin depender, como ya hemos mencionado, del tamao del
grupo. Cuanto mayor es el tamao del grupo, menor ser la cantidad de tiempo que le
corresponder a cada miembro para comunicar sus opiniones. En cambio, cuanto menor
sea un grupo, mayor ser la intimidad y comunicacin que se pueda lograr. As se cumple
que a mayor comunicacin, mayor cohesin; pero a menor cohesin, menor comunicacin.

d. -Normas
Son acuerdos explcitos entre los miembros del grupo sobre qu comportamientos deben o
no deben poner en prctica los individuos del grupo. Son reglas de conducta que han sido
establecidas por los mismos miembros del grupo a fin de mantener la coherencia interna.
Como los objetivos, no son fijos y pueden replantearse de acuerdo con las necesidades
del propio grupo. La formulacin de las normas se explica por las siguientes causas:

- deseo de mantener la estabilidad del grupo
- rentabilidad de las acciones conjuntas
- aprovechamiento del tiempo destinado al trabajo grupal
- consolidacin del proceso de socializacin
- regulacin de los comportamientos de los miembros del grupo

3.2. Otro elemento estructural de los grupos: la estructura de roles y de posiciones.

Gimnez Alvira plantea que los roles grupales son otro elemento estructural de los grupos.

Dentro de la estructura como organizacin social que posee el grupo existen distintas
posiciones que responden a las funciones que se han de realizar y que son independientes
de los individuos que las asumen. A cada posicin le corresponden deberes, obligaciones
y modos de conducta. De ah que el que toma una posicin tiene que cumplir los deberes
que conlleva la funcin aceptada.

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Los deberes y modos de conducta que lleva implcita una posicin en el grupo establecen
el "rol". Gimnez Alvira recoge de Hartley la siguiente definicin de rol social:
"Es la totalidad estructurada de todas las expectativas que hacen relacin a los deberes,
comportamientos, sentimientos, valores y relaciones mutuas de una persona que ocupa
una posicin especfica y debe cumplir en el grupo una determinada funcin."

Por lo tanto no definimos rol como la conducta del individuo en s sino como espera el
grupo que cumpla su papel y todo lo que conlleva consigo en el campo afectivo, en el
comportamiento y en las relaciones.

Y los roles son fundamentales, como ya hemos ido mencionado en este trabajo, para la
comunicacin humano. Los roles nos permiten conocer qu se ha de esperar de los
dems, cmo hay que dirigirse a ellos, cmo hay que hablarles As hemos descrito que
una vez pasada la fase inicial del proceso grupal (fase de inseguridad), el grupo se
estructura para realizar su tarea desarrollando una diferenciacin de roles. Estos roles le
sirven al grupo para realizar su trabajo y conseguir sus objetivos.

En el proceso grupal sus miembros van tomando posiciones, y podemos observar que su
actuacin tiene distinta influencia con relacin a las decisiones grupales. Gimnez Alvira
nos expone la existencia de cuatro posiciones fundamentales:

Posicin Alfa: Es la persona directiva, que inicia la accin. Es quien
desarrolla iniciativas y mueve a los dems a la actividad. El resto de
posiciones se establecen segn la reaccin frente a Alfa de los dems
miembros.

Posicin Beta: Es el que posee los conocimientos tcnicos en el campo de
los intereses del grupo. Su funcin es aconsejar al grupo y dirigirlo
tcnicamente. Sus puntos de vista los defiende con argumentos, con
conviccin y con la demostracin de resultados.
Esta posicin la adoptan los miembros a quienes les gusta poco
comprometerse. Esto es porque no aceptan el enfrentamiento afectivo
directo pero no quieren, a su vez, renunciar a una participacin y prefieren
por ello el puesto ms seguro de un aislamiento afectivo.

Posicin Gamma: Permite la pertenencia annima al grupo. Los/as
miembros que adoptan la posicin gamma se comprometen en la accin
iniciada por alfa. Vive de la identificacin con alfa tanto sus tendencias
conscientes como inconscientes. Gamma son los miembros que ejecutan
las acciones sin poseer la iniciativa de estas acciones ni la responsabilidad
de dirigirlas.

Posicin Omega: Se identifica con el que se opone al grupo. Se sita
afectivamente en contra de alfa. Omega posee aquellas cualidades que, ya
sea en la realidad o en la imaginacin de los dems, corresponden al
enemigo del grupo aunque no posee ni el poder ni los medios de ste.

No todos los grupos manifiestan una estructura de este tipo. Hay grupos en los que, segn
las circunstancias, aparecen ms lderes segn las funciones a realizar, o a veces el
liderazgo est repartido en funcin del grupo. Tambin tendremos grupos autoritarios que
cristalizan alrededor de la figura del lder y otros en los que se muestra una palpable falta
de liderazgo.

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La estructura de roles grupales nos vendr determinada por el tipo de grupo, los objetivos
que se pretenden, el nmero de miembros y la situacin social que rodea a la colectividad.
As los autores clasifican los roles grupales en tres categoras:

a) Roles centrados en la tarea
Su propsito es el de facilitar y coordinar el esfuerzo del grupo.

El iniciador. Sugiere propuestas y propone nuevas formas sobre un objetivo, sobre
la direccin que debe tomar el grupo para superar una dificultad.

El que busca informacin. Persona que solicita aclaraciones sobre los distintos
asuntos tratados en el grupo.

El que busca opinin. Busca aclaracin sobre los valores del problema.

El que da informacin. Presenta los hechos y experiencias relacionadas con el
caso.

El que da su opinin. Expone su creencia acerca de los hechos de que se est
hablando y resalta cual debera ser la posicin del grupo.

Compendiador. Rene las ideas, sugerencias, decisiones

Integrador y coordinador. Aclara las relaciones entre las diversas ideas y
sugerencias. Trata de extraer y resaltar las opiniones personales de los distintos
miembros e integrarlas.

Orientador. Define la posicin del grupo con respecto a sus objetivos.
Desacuerdo. Asume un punto de vista distinto al grupo. Argumenta opiniones en
contra. Trata de sealar los errores en el planteamiento.
Del que evala y crtica. Trata de someter al grupo a un conjunto de normas sobre
su funcionamiento. Puede poner en duda las posibilidades de llevar a cabo un
objetivo, un plan

Estimulador: incita al grupo a una accin o a tomar una decisin.

Tcnico en procedimientos. Trata de favorecer el funcionamiento del grupo
realizando tareas ordinarias.

b) Roles de formacin y mantenimiento de la cohesin del grupo.
Rol del que anima y elogia. Esta de acuerdo con los otros, acepta las
contribuciones de los otros, indica compaerismo, solidaridad

Conciliador. Mediador entre las distintas opiniones de los miembros del grupo,
alivia las tensiones, intenta llegar a acuerdos

Transigente. En un conflicto cede su estatus, admite su error, trata de ponerse de
acuerdo con el grupo.

Facilitador. Mantiene abiertas las vas de comunicacin y alienta la participacin de
todos los miembros del grupo.


31
Fija las normas. Trata de favorecer el que los procedimientos dentro del grupo
estn consensuados.

c) Roles relacionados con la bsqueda de la satisfaccin de necesidades
individuales.
Obstructor. Tiende a ser negativo en el grupo. A estar en desacuerdo y oponerse al
grupo, intentando retomar sus decisiones.

El que busca el reconocimiento del grupo. Trabaja de distintas maneras para atraer
la atencin del grupo. Cuenta sus experiencias personales, tratando que no le den
un estatus inferior.

Juguetn. Presenta poca asimilacin de los procedimientos del grupo. Puede ser
asumido en forma de cinismo, indiferencia

Sumiso: se somete al grupo por temor, se muestra nervioso, pierde control de lo
que dice Deja que otros ocupen su lugar de decisin dentro del grupo.

Manipulador. Bajo el pretexto de realizar una tarea determinada trata de llevar al
grupo hacia la satisfaccin de sus objetivos personales.

Kisnerman identifica estas categoras de roles en:

- Roles positivos: Roles enfocados en la tarea y roles enfocados en la
cohesin y mantenimiento del grupo.

- Roles negativos: enfocados en la satisfaccin de necesidades
individuales.

4. EL LIDERAZGO.

Para Gimnez Alvira la actitud del lder conllevar la capacidad de establecer relaciones y
favorecer el clima en grupo. El lder ha de ser una persona con madurez emocional: que
posea independencia personal, libertad de comportamiento, tolerancia a la frustracin,
sentido ponderado del humor, capacidad de trabajar los conflictos personales,
espontaneidad, calor emocional

El lder habr de conocer y aceptar las proyecciones que el grupo haga sobre su persona.
Proyecciones que van desde la identificacin hasta la agresividad. Puede haber momentos
en el proceso grupal (sobre todo en los inicios) que las expectativas sobre l van a ser tan
altas que su actitud puede causar niveles de frustracin y agresividad muy fuertes.

El lder ha de ser consciente de que estos procesos son necesarios y naturales para
trabajar el problema del liderazgo y que no ha de renunciar por ello a su funcin
catalizadora. Los lderes inmaduros o inestables ante estas situaciones pueden dar salida
a sus frustraciones y necesidades lo que no favorece en nada al grupo.

Todos los autores sealan los distintos estilos de liderazgo que defini en los aos 30, Kurt
Lewin. Estos son:


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a) Estilo autoritario
El lder es la persona que dice lo que hay que hacer y cmo. Centra la actividad del grupo
en lo que l quiere y en s mismo.
El grupo no sabe cuales son sus objetivos. Los miembros del grupo son competidores. Si
el lder se va, el grupo es el caos.

b) Laissez-Faire (Dejar hacer)
El lder no informa, ni orienta al grupo sobre los objetivos ni la tarea. Abandona al grupo.
EL grupo no sabe que debe hacer ni cmo. El grupo se ve desorientado, se angustia y se
vuelve agresivo. Los miembros del grupo se muestran apticos ante el clima grupal.
Surgen cabecillas y subgrupos.

c) Democrtico.
El animador da toda la informacin al grupo y el grupo decide que hacer. Centra la
actividad en el grupo y en sus objetivos. El grupo conoce, comparte y se responsabiliza de
estos objetivos. Los miembros del grupo entre s son colaboradores. Si el lder se va, el
grupo contina su tarea.

5. LA COMUNICACIN EN LOS GRUPOS: FACTORES CONDICIONANTES.

Newcomb afirma que:"ciertas propiedades observables de los grupos se encuentran
predeterminadas por las condiciones en que se dan los actos comunicativos y por sus
consecuencias"

Para este autor, que plantea un modelo ideal para poder estudiar los actos de
comunicacin, se puede predecir la relacin entre las propiedades del grupo (las
caractersticas estructurales del grupo) y las variables del comportamiento comunicativo en
el interior de ese grupo. La relacin est en que las caractersticas estructurales del grupo
pueden favorecer o dificultad la comunicacin; pero por otro lado estas caractersticas
estructurales pueden ser resultado de las prcticas comunicativas del grupo.
Newcomb establece que estas caractersticas estructurales del grupo que pueden ser
condicin para la comunicacin o consecuencia de esta son tres:

a) La homogeneidad de orientacin hacia ciertos objetos.
Para Newcomb la comunicacin entre dos o ms personas permite que estos "mantengan
una orientacin simultnea de cada uno de ellos hacia el otro en cuanto a comunicadores
y hacia los objetos de la comunicacin". Es decir durante el acto comunicativo se va a
producir un intercambio de informacin respecto a un objeto comunicativo. Los actos
comunicativos emitidos por cada uno de los participantes se van a ver influidos por los
actos comunicativos de los otros participantes, pudindose modificar su orientacin /
posicin ante el objeto comunicativo.

En los grupos podremos encontrar, en distinto grado, una homogeneidad en esa
orientacin hacia los objetos comunicativos. Es decir, que haya una cierta homogeneidad
en las demandas o expectativas que tiene cada uno de los miembros del grupo respecto al
resto de sus compaeros y respecto al grupo como colectividad dotada de objetivos y
estructura de accin.

b) La homogeneidad del consenso percibido.
Otro de los conceptos planteados por Newcomb es el consenso percibido. Durante la
realizacin de actos comunicativos (que estos pueden ser verbales o no verbales) cada
persona transmite informacin que llega a los dems sobre su orientacin hacia el objeto

33
comunicativo. Esto hace que los miembros del grupo cuenten con la suficiente informacin
para estimar o predecir la orientacin de los miembros del grupo con los cuales se est
ms identificado. As la homogeneidad del consenso percibido es la homogeneidad de las
estimaciones de la homogeneidad de orientacin.

Esta caracterstica, para Newcomb se da por supuesta de manera implcita. La mayor
parte de la comunicacin presupone un grado considerable de homogeneidad de
orientacin, tanto objetiva como percibida. El hecho mismo de usar el lenguaje o el gesto
presupone que entre quienes se comunican existe un consenso en lo tocante a la
informacin transmitida mediante el uso de smbolos.

c) La atraccin entre los miembros.
Los grupos que mantienen la cohesin interna se caracterizan invariablemente por la
presencia de relaciones de atraccin positiva, que se encuentran por lo comn. As
Homans plantea que la "simpata" aumenta con la frecuencia de interaccin y viceversa.

6. INTERACCIN DE LOS GRUPOS EN LAS REUNIONES.

6.1. Tipos de interaccin en el trabajo grupal.
Cembranos y otros19 proponen clasificar las formas de interaccin en un grupo en
situacin de resolucin de tareas de acuerdo al recorrido que tiene esta para la produccin
de contenidos. Los diferentes tipos de interaccin conllevarn tambin rendimientos
diferentes.

a) Interaccin nula: no existe intercambio ninguno. Esto es porque una persona o una
parte del grupo permanece ajena a lo que en la reunin sucede.

b) Interaccin psictica: se caracteriza por las redundancias, contenidos dogmticos e
imposibilidad de incorporar nada de lo que la otra parte dice. En esta y en la anterior el
avance es inexistente y genera actitudes contrarias al trabajo en grupo

c) Oposicin sistemtica: cada intervencin se monta sobre la oposicin total o parcial
de la anterior.

d) Divergencia: a medida que se avanza, las posiciones se van distanciando. Estos dos
tipos de interaccin (oposicin sistemtica y divergencia) proporcionan un avance
dialctico pero ste es lento y costoso; son muy tiles para afinar y ajustar cuando las
diferentes alternativas ya estn dadas.

e) Convergencia: an cuando el punto de partida es discrepante, las posiciones se van
acercando conforme avanza el dialogo. Facilita el camino a la sntesis y el consenso.

f) Adicin: son aportaciones que se suman unas a otras, ampliando o completando
informaciones y soluciones a la tarea propuesta. Es muy rpida para apertura de temas y
proporcionar abanicos de diferentes alternativas, aprovecha al mximo las posibilidades
del grupo para acotar y completar los diferentes aspectos de una cuestin.

g) Multiplicacin: son aquellas interacciones fruto de las cuales se obtienen respuestas y
soluciones que no habran sido posibles sin mediar la interaccin. Facilita la creatividad
colectiva y extrae del grupo lo que cada miembro por separado no tendra posibilidad de
hacer.


34
6.2. Anlisis de la interaccin grupal.
Los actos comunicativos no slo se restringen a los enunciados verbales. Tambin pueden
comprender gestos y respuestas de la persona ante los actos comunicativos realizados por
otra persona. La comunicacin humana, evidentemente, es un acto colectivo. Y no slo
porque para poder comunicarse hay que hacerlo con alguien, sino tambin y sobre todo
porque nuestra comunicacin va a verse influida por nuestra relacin con otras personas.
Bales para poder estudiar la interaccin que se da durante las reuniones de un grupo
clasific los actos comunicativos en doce:

a) Mostrar solidaridad
b) Mostrar un aflojamiento de la tensin.
c) Mostrar acuerdo
d) Dar sugerencias
e) Dar opinin
f) Dar informacin
g) Pedir informacin
h) Pedir opinin
i) Pedir sugerencias
j) Mostrar desacuerdo
k) Mostrar tensin
l) Mostrar antagonismo

Es decir durante una reunin, en la que se sucede una cascada de actos comunicativos
(de 15 a 20 por minuto), cada uno estos pueden tipificarse en una de estas 12 categoras.
A su vez Bales plantea que se pueden agrupar en cuatro tipos de actos: los que buscan
solucionar el problema, la realizacin de preguntas, las reacciones positivas y las
negativas. Observando en un laboratorio el trabajo de un grupo reunido se descubre que el
56% de los actos son intentos de solucin. Bales plantea entonces:

"el proceso tiende a ser bilateral, y las reacciones (el 44% restante de los actos) actan
como una retroalimentacin ms o menos constante respecto de la aceptabilidad de los
intentos de solucin del problema"

As durante una reunin cada una de las intervenciones de los miembros del grupo van a
contener en primer lugar una reaccin (positiva en una proporcin de dos a uno) y en
segundo lugar, mayoritariamente una opinin o una sugerencia buscando solucionar el
problema.

Esta proporcin de dos a uno entre las reacciones positivas y negativas se interpreta como
una bsqueda colectiva de un progreso en la solucin del problema o tarea planteado en el
grupo. La repeticin de los intentos de solucin se emplea en las reuniones a modo de
verificacin de errores, como comprobacin que est todo el grupo realmente de acuerdo.

Estudiando el proceso que utiliza el grupo en la resolucin de su tarea Bales plantea que
de cada siete intentos de solucin del problema, cuatro son opiniones, dos son
ofrecimientos de informacin y uno es sugerencia. As este autor plantea que en el
proceso de solucin de la tarea asignada al grupo, este utiliza siete pasos.

Si el grupo, en su tarea, se enfrenta a tres problemas:
1.- Reunir la informacin necesaria sobre el caso.
2.- Evaluar esta informacin.
3.- Buscar una solucin que constituye la meta.


35
Estos problemas los ir solucionado en las siguientes fases:

1.- Enunciar una observacin en torno a la tarea planteada. Se observa un suceso X.

2.- Se formula una induccin tentativa. El suceso X puede pertenecer a la clase general
de objetos O.
3.- Se deduce una prediccin condicional. Si X pertenece a la clase general O, entonces
debe de estar asociado a otro suceso Y.

4.- Se enuncia la observacin del hecho verificado. Se observa el suceso Y que
anteriormente habamos predicho.

5.- Se identifica el objeto como miembro de una clase. X e Y son miembros de la clase
general O como habamos predicho.

6.- Se enuncia la premisa mayor que relaciona las clases de objetos.
Todos los miembros de la clase general O, deben de ser tratados mediante la clase
general W.

7.- Se propone la accin especfica. X e Y tiene que ser tratados de la manera W.

As el trabajo del grupo en una reunin consistir en construir y mantener (utilizando la
comunicacin entre los miembros y evaluando en el seno del grupo las propuestas) una
estructura simblica consensuada y aceptada que sirva para tomar la decisin que
resuelva la tarea planteada.


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7. BIBLIOGRAFIA

GIMENEZ ALVIRA, Jos ngel. El grupo y su dinmica. Introduccin para educadores.
Edita Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Zaragoza. Zaragoza, 1980

CODINA i Lanaspa, Francesc y DELTORO Rodrigo, Enrique. Apuntes bsicos para el
animador juvenil. Editan Certeza y Trajecte associats. Valencia, 1993.

GIMENEZ ALVIRA, Jos ngel. Op. Cit.


KISNERMAN, Natalio. Servicio Social de grupo. Edita Humanitas. Buenos Aires, 1973.

CONTRERAS, Yolanda. Trabajo Social de grupos. Edita Pax-Mxico. Mxico D.F., 1979

CODINA i Lanaspa, Francesc y DELTORO Rodrigo, Enrique. Op. Cit. Pgina 15.

KISNERMAN, Natalio. Op. Cit.

MILLER, L.E. De brbaros a burcratas.


CODINA i Lanaspa, Francesc y DELTORO Rodrigo, Enrique. Op. Cit. Pginas 17 y 18.

GIMENEZ ALVIRA, Jos ngel. Op. Cit. Pginas 111-120

GIMENEZ ALVIRA, Jos ngel. Op. Cit. Pgina 111


KISNERMAN, Natalio. Op. Cit.


NEWCOMB, Theodore M. Un enfoque del estudio de los actos comunicativos. Pgina 109.
En SMITH, A. G. (comp.) Comunicacin y cultura. Edita Nueva visin. Buenos Aires, 1966.

NEWCOMB, Theodore M. Op. Cit. Pgina 109.

CEMBRANOS, Fernando y otros. La Animacin Sociocultural: una propuesta
metodolgica. Editorial Popular S.A. Madrid 1994.

BALES, Robert F. Cmo interacta la gente en las reuniones. En SMITH, A. G. (comp.)
Op. Cit.

BALES, Robert F. Op. Cit. Pgina 154.


37

04
Sociologa de la Juventud


38


39
1. DEFINICIN DEL CONCEPTO DE JOVEN.

Definamos, en primer lugar, los trminos de adolescencia y juventud:
El trmino adolescencia es el referente a un conjunto de transformaciones y
cambios tanto en los aspectos somticos como en la dimensin psicolgica y
social que ocurren entre la infancia y la edad adulta.

El trmino juventud se refiere a la dimensin social de este trnsito entre infancia y
mundo adulto.

Distintas perspectivas de la definicin de joven:
Ahora ya, nos detenemos exclusivamente en el concepto de "joven" y lo enfocamos desde
distintas perspectivas

Perspectiva biolgica, mientras est desarrollndose fsica y sexualmente la
persona, hasta alcanzar la madurez.

Perspectiva cronolgica-administrativa, es la que acota la etapa juvenil por edad.
Tiene el fin de delimitar la edad para ser titulares de algunos derechos y
obligaciones administrativos. Variar en funcin de las obligaciones y/o derechos
que sea titular. Por ejemplo, pueden ser beneficiarios del carn joven de la DGA,
todos las personas de edades comprendidas entre los 14 y 30 aos. Pero, para
acceder a una vivienda para jvenes el periodo es entre los 18 y 35 aos.

Perspectiva psicologista, aquella que hace referencia al "espritu juvenil, un
determinado estado emocional, de valoracin de la realidad, etc. Cuntas veces
omos que era un joven de 80 aos!

Perspectiva sociolgica, en esta nos vamos a detener porque es la nica til para
nuestro trabajo.

Definicin de joven.

Entendemos por juventud la etapa de trnsito entre la infancia y la vida adulta.
Definamos estos dos extremos:
Se abandona la infancia cuando concurren una serie de factores fisiolgicos y psquicos-
momento de inicio de una serie de cambios fisiolgicos que culminarn con la madurez
fsica y emocional del individuo-; y otros de carcter social -por ejemplo, se finalizan los
estudios primarios-. El abandono casi corresponde con una edad cronolgica, entre los 12
y los 15 aos.

Se ingresa en la vida adulta cuando se adquiere la condicin de emancipado del grupo
familiar de origen. As que, el comienzo casi est definido por una edad cronolgica pero
su final corresponde a factores sociales.


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2. FACTORES DEFINITORIOS DE LA EMANCIPACIN.

Son tres:

1. La independencia econmica y autoadmnistracin de los recursos que necesita
para su mantenimiento. Esto supone disponer de ingresos propios y, por tanto, de
un trabajo.

2. Constitucin de un ncleo convivencial propio e independiente del hogar de origen.
Puede ser una familia tradicional, una pareja de hecho.

3. El acceso a una Vivienda propia, en propiedad, alquiler u otra modalidad, lo
determinante es que sea independiente a la vivienda familiar.

3. ANLISIS DE LA SITUACIN ACTUAL DE LOS JVENES.

3.1. El primer anlisis sociolgico: el Plan Joven de Zaragoza de 1987.
El Ayuntamiento de Zaragoza public el 22 de diciembre de 1987 el I Plan Joven de
Zaragoza. Este documento establece un anlisis sociolgico de los jvenes y unas
medidas de actuacin que todava hoy no han prescrito. La descripcin de la situacin de
los jvenes pese a llevar ms de 20 aos definida consideramos que es todava vigente.

a. Descripcin de la situacin.
La situacin actual de los jvenes se caracteriza por su dificultad de incorporacin a la vida
adulta, hasta tal punto que podemos calificarla de un verdadero bloqueo.

Este problema trasciende las fronteras de lo juvenil para constituir un verdadero problema
social: miles de jvenes no pueden ingresar plenamente en una sociedad que ha invertido
en ellos ms que en ninguna otra generacin anterior.

b. Causas.

En primer lugar, la precariedad del mercado de trabajo.
La crisis del petrleo de 1973 puso en cuestin el Estado de Bienestar hacia al que
caminaban las sociedades occidentales-con algo ms de retraso la espaola-,
desapareciendo el ideal de pleno empleo. Desde entonces, el mercado de trabajo
ha evolucionado hacia altas tasas de desempleo y, sobre todo, hacia mayores
cotas de precariedad: sueldos bajos, temporalidad extrema, dficit de garantas
sociales... En este difcil contexto, el colectivo de demandantes de primer empleo -
constituido casi exclusivamente por jvenes- est mal situado para conseguir sus
objetivos.

En segundo lugar, el difcil acceso a una vivienda.
La desorbitada evolucin de los precios de la vivienda (hasta un aumento del 63%
en Aragn en un ao), la carencia de una oferta de vivienda adaptada a las
necesidades de los jvenes en el momento de su emancipacin (alquiler,
pequeos apartamentos con servicios compartidos, etc) y el desfase entre la
escasez de viviendas de proteccin social con la desmesurada demanda; son
algunos de los factores que explican este fenmeno.


41
Y en tercer lugar, la explosin demogrfica de los 60 y 70.
Esta tendencia va remitiendo precisamente por la crisis demogrfica de los 80 y
90. Sin embargo, desde hace 10 aos hay ms jvenes que nunca, existe un
amplio volumen de sujetos en situacin de incorporarse a la sociedad como
ciudadanos activo, pero que todava no lo han hecho.

c. Consecuencias.

Un alargamiento forzoso de la juventud
La espera forzosa de ingreso en sociedad ha sido aprovechada para alargar el
proceso formativo, por lo que nos encontramos con las generaciones mejor
preparadas de la historia.

Decimos "forzoso" porque frente a los discursos tipo tertulia- "los jvenes no se van
de casa porque no quieren", "porque son unos comodones", etc; cuyo mayor
exponente es Verd y su libro "Adultescentes"-, est el discurso: mientras haya
factores objetivos (trabajo, vivienda,...) que hacen imposible la emancipacin, no
podremos acudir a los subjetivos (cambio de valores entre los jvenes.)

Un deterioro de las potencialidades y capacidades de los jvenes
En el proceso de aprendizaje que supone la independencia del ncleo de origen se
desarrollan una serie de habilidades sociales y recursos personales. Si este
proceso socializador se corta tambin lo hacen el desarrollo de las capacidades de
los jvenes.

Infantilizacin
La no asuncin de las responsabilidades que exigen la incorporacin a la vida
adulta provoca actitudes y comportamientos todava infantiles. Pero adems, la
larga espera a la que se ven sometidos les lleva a la prdida de inters y al
abandono de la construccin de su proyecto vital.

Desarrollo de patologas sociales.
La frustracin que genera esta situacin es, evidentemente, un caldo de cultivo de
diversas patologas sociales, como son las drogodependencias, la delincuencia,
etc.

SITUACIN CAUSAS + AFECTADOS
BLOQUEO

EN LA
INCORPORACIN DE
LOS JVENES A LA
SOCIEDAD ADULTA
1. DESEMPLEO:
Altas tasas de paro.
Elevada temporalidad.
Contratos precarios.
2. VIVIENDA:
Altos precios de la
vivienda.
Ausencia de polticas
positivas.
Escaso mercado de
alquiler.
3. NUEVOS PERFILES
PROFESIONALES:
Cualificacin ms all de lo
acadmico.
Demanda de habilidades
sociales.
4. LIBERALIZACIN DE
LAS CUESTI0NES
NORMATIVAS:
Liberalizacin normas de
comportamiento.
Tienen que elegir entre
muchas opciones.
1. ALARGAMIENTO
FORZOSO DE LA
JUVENTUD:
El 39% de los jvenes
varones todava viven en
casa de sus padres.

2. OXIDACIN DE LAS
CAPACIDADES
SOCIALES:
Aumento de los
jvenes sin experiencia
laboral.

3. INFANTILIZACIN:
No es posible
abandonar el hogar
paterno.

4. RESONANCIA DE LAS
PATOLOGAS
SOCIALES:
Aumento de trastornos
alimenticios entre jvenes.

1. COLECTIVO DE 25 A 29
AOS.

2. JVENES CON
DIFICULTADES
ESCOLARES.

3. LAS MUJERES.

4. PEQUEOS NUCLEOS
DE POBLACIN.

5. CLASES SOCIALES
BAJAS.

6. JVENES EN ABIERTO
CONFLICTO SOCIAL.
CONSECUENCIAS
43

4. CARACTERSTICAS DE LA ACTUACIN EN JUVENTUD

4.1. Desde el punto de vista de la Administracin:
El Estado debe dar respuesta a esta problemtica social que hemos definido como
bloqueo de los jvenes en su incorporacin a la vida adulta.

Hay, bsicamente, dos tipos de actuaciones posibles:

Culturalistas, dedicada a la ocupacin del tiempo libre y a las ofertas culturales. Es
una respuesta a la problemtica ms aparente: el consumo compulsivo de alcohol,
los altos ndices de consumo de drogas, los problemas de orden pblico
ocasionados por el botelln, etc.

Integrales son aquellas polticas dirigidas a la raz de los problemas, en este caso,
a las causas de la dificultad de insercin social de los jvenes. Este esfuerzo exige
un planteamiento multidisciplinar y coordinado de la actuacin administrativa: todos
y cada uno de los mbitos de actuacin deben tener en cuenta esta problemtica.
Y para garantizar su verdadero xito debe estar participada por los destinatarios de
estas polticas: los jvenes.

4.2. Desde el punto de vista de la Sociedad civil:
Los animadores socioculturales actuamos en este mbito. Y lo hacemos, si recordis la
sesin sobre educacin no formal, sobre tres objetivos:

1. Facilitar el proceso de maduracin de los jvenes, tanto a nivel personal como a
nivel social.

2. Facilitar acceso a la vida adulta, mediante un ocio que desarrolle sus capacidades.

3. Desarrollo de una percepcin del mundo acorde con los valores de la organizacin.

La consecucin de estos objetivos vendr determinada por tres caractersticas especficas
de los jvenes:

1. La atrofia social que padecen producto del bloqueo.
Nos obliga a dotarles de unas habilidades sociales que no han adquirido porque no
se han incorporado a la sociedad de forma normalizada. Por ejemplo, la capacidad
de desenvolverse en su relacin con la administracin.

2. Su maleabilidad y vulnerabilidad.
Condiciona fuertemente la educacin en una determinada visin del mundo. Es
necesario huir del adoctrinamiento.
Para ello, los valores en los que eduquemos debern ser cvicos-que desarrollan
su condicin de ciudadanos-, permutables- intercambiables- y anlogos -
compartidos por diferentes modelos ideolgicos -.


44
3. Su desequilibrio entre objetivos latentes y patentes.
Toda persona tiene unos intereses patentes-que se reconoce y explicita-y latentes-
no explicita incluso puede no reconocrselos-; del equilibrio entre unos y otros
depende la madurez emocional de las personas. Los jvenes se caracterizan por
tener un desequilibrio entre sus deseos subjetivos y sus necesidades objetivas, ya
que todava est pendiente la construccin de su proyecto vital y alcanzar la
madurez plena. Este rasgo deber entrar en consideracin a la hora de plantear
una actuacin cuyos destinatarios sean jvenes.


45

05
Sexualidad y prevencin de ETS


46


47
1. LAS ENFERMEDADES DE TRANSMISIN SEXUAL (ETS)

1.1. Concepto
Se denominan Enfermedades de Transmisin Sexual (ETS) a "aquellas que se propagan
principalmente, aunque no de forma exclusiva, durante las relaciones sexuales. Son
producidas por una serie de agentes patgenos que slo tienen en comn:
Forma de transmisin: siempre a travs de otra persona infectada (afectan
exclusivamente a la especie humana)

Labilidad al medio ambiente: no sobreviven a los cambios bruscos de temperatura
y humedad."

En algunos momentos de la historia, las ETS, han sido consideradas un autentico
problema social. Un ejemplo actual lo encontramos en la consideracin de "epidemia" y
"mal del siglo XX" que se otorga a finales de la dcada de los 80 y principios de los 90 al
VIH/SIDA.

La propagacin de las ETS ha sido utilizada para culpabilizar las relaciones sexuales y en
especial ciertas prcticas (por ejemplo la homosexualidad) instaurando una normativa
moral ms rgida, prohibitiva, intransigente e incluso xenfoba. Las actitudes ante las
personas enfermas han sido, en el pasado, generalmente inadecuadas, impidiendo o
dificultando su curacin. Por ejemplo, pacientes con sfilis terciaria eran encerrados en
manicomios, pudindose llegar a vivir las ETS como un castigo ante determinadas
conductas.

1.2. Caractersticas.
Suponen un grave problema sanitario y social porque:
Es difcil conocer el nmero de casos existentes dado que la persona se muestra
reticente a consultar su problema (est relacionado con el sexo, un "tab social") lo
que condiciona una automedicacin que no cura la enfermedad y favorece la
transmisin.

Algunas personas tienen la enfermedad sin presentar sntomas, lo que dificulta su
deteccin y extensin a diversas partes del organismo.

La mayora de los tratamientos mdicos permiten la curacin, pero no garantizan la
inmunidad. Se puede contraer la enfermedad repetidamente.

Las personas con ETS suelen minimizar la importancia de su enfermedad, por lo
que es difcil que cumplan tratamientos largos.

Es necesario diagnosticar y tratar simultneamente a las parejas para evitar
reinfecciones y transmisiones de la enfermedad.

1.3. ETS ms comunes.
Histricamente se habla de tres grandes grupos o generaciones de ETS:

a. Las Enfermedades de Transmisin Sexual clsicas (conocidas desde la
Antigedad): sfilis, gonorrea, chancro blando...; Son de escasa repercusin
actualmente en nuestra sociedad, excepto la gonorrea.
b. Las ETS aparecidas en la dcada de los setenta: herpes, clamydia,
ureaplasma...

48
c. Las infecciones vricas: las producidas por el VIH, citomegalovirus, los
papilomavirus y el virus de la hepatitis B. Estas infecciones son ms
difciles de identificar, tratar y controlar, causando graves complicaciones
que pueden conducir a infecciones crnicas e incluso la muerte.

Conceptos
Candidiasis: infeccin producida por hongos, puede deberse a contagio por
contacto sexual, pero lo ms frecuente es un agente endgeno, ya que se
encuentra en la flora vaginal.

Chancroide: poco frecuente en nuestro medio, virus que no penetra a travs de
piel o mucosas sanas, produce ulceraciones muy dolorosas, de fondo sucio y
bordes irregulares.

Citomegalovirus: virus que produce citomegalia de las clulas infectadas.

Clamidiasis: germen intracelular responsable de la mayora de uretritis no
gonocccicas.

Condiloma Viral: producido por el virus del papiloma humano (VPH) la lesin
clsica es el condiloma acuminado (tumor blando de superficie lisa)

Escabiosis (sarna): parasitosis de la piel causada por un caro cuya penetracin
se advierte en forma de ppulas, vesculas o surcos lineales diminutos que
contienen los caros y sus huevos.

Gonorrea: infeccin que comienza en el epitelio de la uretra, se manifiesta como
una uretritis anterior.

Hepatitis: distintas inflamaciones del hgado.

Herpes Simple Genital: causado por un herpes virus, se manifiesta como ppulas
que evolucionan a lceras.

Linfogranuloma Venreo: causado por un virus, es poco usual en nuestro medio,
en el estadio primario se desarrolla una vescula, ppula o lcera no indurada ni
dolorosa que se localiza en la puerta de entrada; como suele ser pequea,
transitoria y cura sin secuelas, es habitual que pase inadvertida.

Pediculosis (ladillas): es la infestacin de la cabeza, las partes vellosas del
cuerpo y la ropa (especialmente a lo largo de las costuras interiores), por piojos
adultos, larvas y liendres (huevos) que causan prurito intenso y excoriacin a
causa del rascado. Pueden surgir infecciones secundarias, con linfadenitis regional
(en especial cervical).

Sfilis: es una infeccin sistmica, de evolucin crnica, con perodos
asintomticos.

Trichomoniasis Urogenital: infeccin del tracto genitourinario bajo.

Vaginosis Bacteriana: es una infeccin no inflamatoria, causada por la
proliferacin anormal de bacterias anaerobias.


49
VIH: virus de inmunodeficiencia adquirida

1.4. Datos significativos de las ETS.
La aparicin reciente del SIDA ha determinado cambios en el comportamiento y hbitos
sexuales de algunos colectivos. Esto se ha traducido en una disminucin de ciertas ETS
(como la sfilis, la hepatitis y la gonococia) en algunos pases.

Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) 200 millones de nuevos casos de
gonorrea y 40 millones de sfilis se producen en el mundo todos los aos. El 85% de los
casos aparecen entre los 15 y los 30 aos.

El nmero de ETS est aumentando y esto se debe a distintas razones:

Disminucin de la edad de madurez sexual.

Disminucin de la edad del primer contacto sexual.

Aumento del nmero de relaciones sexuales fuera de la pareja.

Aumento del uso de anticonceptivos orales (pldora) y DIU (dispositivo intrauterino)
con la consiguiente disminucin del uso de los mtodos de barrera (preservativo).
Aunque desde la aparicin del SIDA ha vuelto a aumentar el uso de estos ltimos.

Poblacin ms mvil, con ms probabilidad de extender la enfermedad.

1.5. Intervencin.
En primer lugar es necesario desterrar la consideracin de que son enfermedades
"vergonzantes" y ponerlas al mismo nivel que otras enfermedades infecciosas. Hay que
desmitificar y desculpabilizarlas.

La persistencia de las ETS "puede estar determinada parcialmente por el carcter moral
que se ha asociado a las mismas desde hace muchos aos".

Por ello se plantea una poltica sanitaria y educativa que contemple aspectos preventivos
(combinando informacin sobre las ETS, difusin de mtodos anticonceptivos,
modificacin de conductas de riesgo...) para poner en tratamiento rpidamente e
imposibilitar el contagio; con los aspectos asistenciales a la poblacin infectada.

1.6. Prevencin.
Dirigida a combatir comportamientos de riego en la poblacin en general con
intervenciones dirigidas a grupos especialmente vulnerables
Informacin sexual: rigurosa, objetiva y dirigida al desarrollo de actitudes y
conductas saludables en las relaciones sexuales.

Higiene personal: practicada antes y despus de las relaciones sexuales.

Mtodos anticonceptivos: algunos de ellos no solo previenen los embarazos no
deseados sino tambin el contagio de ETS. stos son el preservativo masculino y
femenino y algunos espermicidas previenen parcialmente el contagio.

Modificacin de conductas de riesgo.


50
2. EL SIDA

2.1. Concepto.
La palabra SIDA corresponde a las siglas del Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida
Sndrome: conjunto de sntomas y signos que caracterizan a una enfermedad.

Inmuno: afecta al sistema inmunolgico, responsable de las defensas de nuestro
organismo.

Deficiencia: falta, ausencia o carencia.

Adquirida: no heredada, causada por un virus.

Es una enfermedad infecciosa producida por el Virus de Inmunodeficiencia Adquirida
(VIH). Cuando este virus entra en nuestro organismo, ataca al sistema de defensas
destruyendo progresivamente las clulas que se encargan de protegernos de las
enfermedades y dejando al organismo expuesto a infecciones graves y ciertos cnceres.
Con el tiempo, al haberse debilitado el sistema inmunolgico, la persona empieza a sufrir
una serie de enfermedades conocidas en su conjunto como SIDA.

Cuando una persona adquiere el VIH se dice que es portadora del virus del SIDA o
seropositiva y aunque no ha desarrollado an la enfermedad s puede transmitir el virus a
otras personas.

Para hablar del SIDA hay que sealar que:
1. Hay que diferenciar entre SIDA (enfermedad) y el virus (VIH) que la provoca. Hay
que diferenciar claramente entre ser portador del VIH y estar enfermo del SIDA
dado que las repercusiones tanto a nivel de tratamiento sanitario como de
percepcin social, son absolutamente distintas.

2. El SIDA es la fase final del proceso infeccioso. As se define como la
"manifestacin terminal del proceso infeccioso"

3. Es un proceso largo. Aproximadamente, un 60% de los portadores han enfermado
entre 7 y 10 aos despus de la infeccin.

2.2. Caractersticas.
Se caracteriza por el deterioro del sistema defensivo natural del organismo que tiene como
consecuencia la proliferacin de infecciones "oportunistas". Estas son provocadas por
ciertos agentes biolgicos (virus, bacterias, parsitos, parsitos, etc.) que en situaciones
normales, no producen enfermedades, pues nuestro propio sistema de defensas puede
superarlos, pero cuando el sistema inmunolgico se debilita "aprovechan la oportunidad",
provocando infecciones graves.

Tomando los criterios diagnsticos para conceptualizar esta enfermedad enunciados por la
Organizacin Mundial de la Salud:
"El SIDA se definira por la presencia del VIH y de dos o ms sntomas principales y, al
menos, uno secundario de entre los siguientes:


51
Principales:
- Sarcoma de Kaposi: cncer de las clulas de los vasos sanguneos.
- Meningitis criptoccica
- Prdida del 10% del peso
- Diarrea persistente
- Fiebre continuada durante, al menos, un mes

Secundarios:
- Tos persistente durante, al menos, un mes
- Dermatitis pruriginosa generalizada.
- Candidiasis orofarngea: aparicin de manchas blancas.
- Infeccin herptica progresiva.
- Linfadenopata generalizada: hinchazn de las glndulas."

2.3. Qu es el sistema inmunolgico?
Es un sistema muy complejo, cuya funcin principal es defender al organismo de las
infecciones. Cuando un agente infeccioso (virus, bacterias, hongos, parsitos) penetra en
el organismo, el sistema inmunolgico se activa inmediatamente para combatir la
infeccin.

Acta gracias a un tipo de glbulos blancos de la sangre, los linfocitos, existen dos tipos de
linfocitos que actan de diferente manera:

Linfocitos B: producen anticuerpos que atacan al virus.

Linfocitos T: atacan al virus directamente.

Una variedad de los Linfocitos T, son los Linfocitos T4, que desempean un papel de
mucha importancia ya que son los que activan el sistema inmunolgico, es decir, cuando
un germen entra en nuestro organismo es reconocido por los Linfocitos T4 que dan la
seal y alertan a los Linfocitos T y a los B para atacar.

2.4. Cmo acta el VIH en nuestro organismo?
Por sus caractersticas el VIH se puede definir como un virus verdaderamente dbil y poco
resistente fuera del organismo humano, simplemente se puede destruir con: leja, agua
oxigenada, detergentes, alcohol de 70 o calor superior a 60.

Dentro de nuestro organismo, como los dems virus, el VIH no puede sobrevivir de forma
independiente, slo puede vivir en el interior de una clula. En el caso del VIH, ste ataca
a los Linfocitos T4 y paraliza las defensas de nuestro organismo.

Cuando el VIH entra en nuestro organismo, implanta su cdigo gentico en los linfocitos
T4, se multiplica a expensas de stos y finalmente los destruye, de esta forma se van
produciendo una disminucin de la capacidad defensiva.

La infeccin por VIH es un proceso lento que se manifiesta de esta manera:
Periodo asintomtico: no hay signos externos de la infeccin por VIH, la persona
seropositiva no nota nada, se encuentra sana aunque sea portadora del virus y
pueda transmitirlo.

Inmunodepresin crnica: el sistema inmunolgico de la persona seropositiva ha
sufrido un descenso importante de sus defensas.


52
SIDA: con el tiempo al haberse debilitado el sistema inmunolgico, la persona
infectada empieza a sufrir una serie de trastornos y enfermedades conocidas en su
conjunto como SIDA:
- Infecciones oportunistas: cuando la inmunidad de un organismo es
deficiente, los microbios oportunistas aprovechan para invadirlo y
provocar infecciones graves (tos prolongada con fiebre, diarreas crnicas,
parlisis, tuberculosis, meningitis, problemas en la vista, herpes cutneo...)
- Algunos cnceres: Sarcoma de Kaposi (son placas o ndulos cutneos que
no slo se encuentran en la piel, sino tambin en los ganglios, pulmones y
en casi todas las vsceras). Los linfomas (tumores de los ganglios
linfticos).
- Otras manifestaciones: el VIH puede actuar directamente sobre el sistema
nervioso central, causando afecciones neurolgicas (prdida de memoria,
falta de coordinacin, confusin en el lenguaje...)

El SIDA es pues la consecuencia final de la destruccin de las defensas que durante aos
ha realizado el VIH.

2.5. Vas de transmisin y formas de prevencin.
El virus del SIDA se encuentra en todos los fluidos del organismo de una persona
portadora del VIH o seropositiva: sangre, saliva, semen, secreciones vaginales, lgrimas,
orina, etc. Sin embargo los nicos capaces de transmitir el VIH en cantidad suficiente son:
la sangre, el semen, las secreciones vaginales y la leche materna. El resto de fluidos, an
cuando puedan contener VIH ste se encontrar en cantidad mnima y por ello no podr
transmitir la infeccin.

La transmisin se produce cuando la sangre, el semen o flujo vaginal de una personal
seropositiva o enferma de SIDA entra en el torrente sanguneo de otra persona.

Por lo tanto, las vas de transmisin del VIH son:
- Sangunea
- Madre - hij@
- Sexual

a. Transmisin sangunea
La transmisin por va sangunea tiene lugar cuando la sangre infectada entra en el
torrente sanguneo de otra persona. Esto puede ser por el uso compartido de agujas
(tatuajes, pearcing...), jeringuillas, objetos cortantes y enseres personales (cuchillas de
afeitar, cepillo de dientes...) contaminados por el VIH.

Cmo prevenir?
No compartir agujas, jeringuillas o cualquier otro material para pincharse. Se debe
utilizar una jeringuilla nueva para cada inyeccin.

Las agujas, jeringuillas y objetos similares que se utilizan en las consultas mdicas,
hospitales, etc., no suponen ningn riesgo, ya que este material es de un solo uso
o est esterilizado.

Con los pearcing, los tatuajes, la depilacin elctrica o la acupuntura, es importante
asegurarse que se usa un equipo nuevo o estril.

Cmo norma de higiene bsica, no se deben compartir objetos de aseo personal
(cuchillas de afeitar, cepillo de dientes, instrumentos de manicura...)

53

En el caso de transfusiones sanguneas, desde 1987 toda sangre donada es
examinada y destruida si resulta estar contaminada por el VIH. Tambin el material
para donar sangre es estril y de un slo uso.

b. Transmisin madre - hij@
Una mujer seropositiva, tiene de un 20% a un 40% de posibilidades de tener un hijo
infectado. Puede transmitir el virus por va sangunea durante el embarazo (a travs de la
placenta) o el canal del parto. Tambin a travs de la leche materna se puede transmitir el
virus.

Todos los bebs de madres seropositivas nacen con los anticuerpos del VIH, esto no
quiere decir que todos estn infectados por el virus, slo a 1 de cada 4, la madre transmite
el virus. A partir de los 18 meses se puede saber si el nio tiene el virus.

Cmo prevenir?
En este caso, la mejor manera de evitar la transmisin del VIH al beb es evitar el
embarazo. Por ello es fundamental que las mujeres portadoras del VIH consulten con
especialistas antes de quedarse embarazadas.

En caso de ser portadora del VIH y estar embarazada, es importante saber que:
Existe la posibilidad de interrumpir voluntariamente el embarazo dentro
de las 22 primeras semanas de gestacin, acogindose a los
supuestos legales.

La atencin sanitaria regular desde el principio del embarazo es muy
importante. El tratamiento con medicamentos puede disminuir el riesgo
de transmisin del VIH al feto.

Dado que una de las formas de transmitir el VIH es a travs del canal
del parto, es aconsejable la cesrea.

Teniendo en cuenta que la leche materna puede transmitir el virus del
SIDA, es importante no dar de mamar al ni@.

c. Transmisin sexual.
En la va sexual, la transmisin del VIH se produce en las siguientes relaciones sin
proteccin:
Penetracin vaginal o anal.

Relacin buco - genital (sobre todo entraa riesgo si hay lesiones en la
boca o en los genitales, se ingieren las secreciones o se mantienen en
la boca).

La transmisin se realiza a travs del contacto de fluidos: sangre - sangre, sangre - semen
o secreciones vaginales.

Durante las prcticas sexuales, normalmente, se producen pequeas lesiones o heridas
microscpicas en las mucosas de la vagina, pene o ano. A travs de estas pequeas
aberturas el virus puede pasar a la sangre. Por lo tanto, todas las prcticas sexuales que
favorecen las lesiones y las irritaciones conllevan un aumento del riesgo de transmisin. La
mucosa rectal es ms frgil que la mucosa vaginal, por lo que es ms fcil que se
produzcan lesiones en la penetracin anal.

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El riesgo se incrementa si se mantienen relaciones sexuales mientras se sufre alguna otra
enfermedad de transmisin sexual (porque provocan la aparicin de lceras o llagas en los
genitales).

Una sola prctica sexual de riesgo puede bastar para transmitir el VIH. No obstante, la
posibilidad de contraer la infeccin aumenta con el nmero de veces.

Tanto el varn como la mujer pueden transmitir el virus a sus parejas. En la mujer
seropositiva, el periodo de la menstruacin es ms infeccioso a causa del flujo de sangre.

Distintas prcticas sexuales:
Penetracin anal sin preservativo: riesgo muy alto.
Penetracin vaginal sin preservativo: riesgo muy alto.
Relacin buco - genital sin preservativo: riesgo posible (sobre todo entraa riesgo
si hay lesiones en la boca o en los genitales, se ingiere el semen o se mantiene en
la boca)
Masturbacin recproca: sin riesgo (si no hay lesiones en las manos o en los
genitales)
Besos: sin riesgo
Caricias: sin riesgo
Abrazos: sin riesgo
Frotamientos: sin riesgo
Masajes: sin riesgo

Cmo prevenir?
Utilizando el preservativo (masculino o femenino) en las relaciones sexuales con
penetracin (vaginal, anal o buco - genital). Est demostrado que los preservativos
impiden la transmisin del VIH. Por ello, un preservativo utilizado correctamente ofrece la
mxima proteccin frente al SIDA.

Otras prcticas sexuales...
Si se practica una felacin (pene - boca) hay riesgo de transmisin del VIH si
existen lesiones en la boca o en los genitales, se ingiere el semen o se mantiene
en la boca. Para evitar la transmisin se debe utilizar preservativo.

Si se practica el Cunnilingus (vulva - boca) es importante utilizar barreras de
proteccin para que la boca no entre en contacto con los flujos vaginales, ya que
es una prctica sexual con riesgo de transmisin del VIH, sobre todo durante la
menstruacin. Para evitar la transmisin se pueden utilizar preservativos cortados,
trozos de plstico de envolver alimentos o paoletas de ltex (barreras de ltex
que se venden en los sex - shops).

La masturbacin recproca puede ser una prctica de riesgo si se tienen heridas o
cortes en las manos o en los genitales, para prevenirlo se pueden utilizar guantes
de ltex o un protector de dedo (dedil)

El intercambio de juguetes sexuales, como los consoladores, que han entrado en
contacto con el flujo vaginal o sangre, puede ser una prctica de riesgo de
transmisin del VIH. Si se comparten o se utilizan para diferentes prcticas
sexuales (penetracin vaginal o anal) es importante utilizar preservativo y lavarlos
bien.


55
Ahora queda claro que el SIDA no se transmite...
Acaricindose, tocndose, abrazndose, besndose o dndose masajes.

Mirando, conversando, compartiendo momentos agradables, expresando
sentimiento y fantaseando.

A travs de las picaduras de mosquitos, mordiscos o araazos de animales.

Compartiendo vasos, cubiertos, servilletas, platos u otros utensilios de cocina.

Compartiendo alimentos o agua.

Utilizando las mismas duchas y servicios.

Compartiendo el lugar de estudio, trabajo o vivienda.

Con los contactos de la vida cotidiana.

Compartiendo prendas de vestir.

En la piscina y gimnasios.

En las relaciones sexuales con penetracin utilizando mtodos de prevencin.

3. EL PRESERVATIVO.
El preservativo (masculino y femenino) es el mtodo ms eficaz para prevenir la
transmisin del VIH en las relaciones sexuales con penetracin, por lo tanto es importante
conocerlo bien y no olvidar:
Comprarlos en farmacias, supermercados, mquinas o en otros lugares que
ofrezcan garanta.

Comprobar que estn en buen estado, sin caducar y homologados.

Protegerlos del calor, la luz y la humedad excesiva (ojo con las carteras y las
guanteras de los coches, los cambios de temperatura los pueden deteriorar).

Guardarlos en lugares frescos y secos.

Cmo se utiliza el preservativo masculino?
Es importante seguir adecuadamente los pasos para una correcta utilizacin:
Abrir el preservativo con cuidado de no daarlo con uas, anillos y dientes.

Una vez abierto, antes de colocarlo, comprobar si el preservativo est al derecho o
al revs (esto se puede hacer soplando un poco dentro del preservativo para ver
hacia que lado lo tenemos que desenrollar)

Colocar el preservativo sobre el pene en ereccin, antes de cualquier penetracin
(vaginal, anal o buco - genital)

Presionar lar punta del depsito del preservativo para expulsar el aire y dejar
espacio para el semen. Si el preservativo no lleva depsito, ste debe hacerse al
colocarlo, dejando un espacio libre de 1 a 2 cm. de largo en la punta del pene.


56
Desenrollar el preservativo hasta cubrir completamente el pene.

Usarlo durante toda la penetracin. Es aconsejable lubricar el preservativo una vez
puesto para facilitar la penetracin. Muchos ya vienen con el lubricante
incorporado, pero si no es suficiente se pueden comprar en las farmacias, teniendo
en cuenta que sean solubles en agua, ya que los aceites pueden estropear el ltex
del preservativo.

Despus de eyacular, antes de que la ereccin disminuya, hay que retirar el pene
sujetando el preservativo por la base del pene.

Comprobar que no se ha roto (llenndolo de agua o presionando el depsito),
anudarlo y tirarlo a la basura, nunca al WC ni a la calle (hay que tener en cuenta
que los preservativos no son biodegradables).

Usar uno nuevo cada vez que se mantenga una relacin sexual y si se cambia de
prctica sexual (penetracin vaginal, anal o buco - genital).

Cmo se utiliza el preservativo femenino?
Es un mtodo barrera alternativo al preservativo masculino, que como ste, se vende en
las farmacias sin necesidad de receta, aunque est menos comercializado que el
masculino. Consiste en una funda fina de poliuretano, con dos anillos flexibles, uno en el
interior que permite la colocacin dentro de la vagina y otro un dimetro ms grande que
permanecer en el exterior de la vagina cubriendo la vulva. Su textura es similar al
preservativo masculino y ofrece igual seguridad y proteccin frente a la transmisin del
VIH.
Para su colocacin no hace falta esperar a la ereccin del pene ni retirarse
inmediatamente despus de la eyaculacin, como ocurre con el masculino.

Se coloca apretando el anillo interno e introducindolo en la vagina, intentando
hacerlo llegar lo ms profundo posible.

Una vez iniciada la colocacin se introduce el dedo ndice dentro del preservativo,
con el fin de empujarlo bien hacia el interior de la vagina y adherir el anillo interno
al cuello del tero (teniendo cuidado de los posibles objetos cortantes como las
uas, los anillos, etc.)

El anillo exterior, junto con una pequea parte del preservativo, quedar fuera de la
vagina, envolviendo la zona genital externa de la mujer.

Una vez terminada la relacin sexual con penetracin, se le da un par de vueltas al
anillo externo para que no se salga el semen y se tira del preservativo para
sacarlo.

Este preservativo se utiliza solamente una vez. Hay que tirarlo despus de usarlo,
como los preservativos masculinos.

Supone una alternativa frente al preservativo masculino, adems permite a las
mujeres elegir libremente el uso de un mtodo de proteccin frente al VIH para
mantener relaciones sexuales con penetracin seguras.


57
Algunas creencias que condicionan que no se utilice el preservativo:
"No hay riesgo de transmisin del VIH porque mi pareja es estable y tenemos
mucha confianza"

"Si digo que usemos el preservativo temo estropear la situacin"

"El preservativo es incmodo y te corta el rollo"

"Por una vez que no lo use, no va a pasar nada"

"Es complicado de poner"

"No se disfruta igual"

"Si ligo, aunque no tenga preservativo. Cmo voy a desaprovechar esa
oportunidad!"

Aunque seamos conscientes del riesgo de transmisin, en ocasiones resulta difcil exigir
que una relacin sexual con penetracin se lleve a cabo sin riesgo de infeccin. Tenemos
que aprender a decir "No, si no hay proteccin"

Mucha gente no usa el preservativo porque piensan que es incmodo, que quita placer,
que corta la relacin. Sin embargo, lo preservativos estn hechos de un material muy fino y
suave, que apenas se nota. Y adems la colocacin del preservativo por la pareja o por
ambos, puede resultar excitante y placentera como parte de las caricias y juegos previos a
la penetracin. El objetivo de las relaciones sexuales es disfrutar y con miedo no se
disfruta. Debemos valorar lo que supone no utilizar medidas de proteccin, y decidir si
preferimos disfrutar con tranquilidad.

Muchas veces se piensa que cuando el amor aparece no se le puede decir que utilice
alguna proteccin. Pero el amor, el cario, la pasin y la estabilidad de una pareja, no son
una vacuna.

Es importante tener en cuenta que el alcohol y otras drogas pueden alterar nuestra
capacidad de decidir y pueden llevarnos a tener una falsa apreciacin de la realidad y a
eludir la utilizacin de mtodos de proteccin.

4. EMBARAZOS NO DESEADOS EN ADOLESCENTES.

4.1. La adolescencia.
Para la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) la adolescencia es:
"El periodo durante el cual el individuo progresa desde el punto de aparicin inicial de las
caractersticas secundarias del sexo hasta la madurez sexual; los procesos psicolgicos
del individuo y las pautas de identificacin se desarrollan de los de nio a los de adulto y
se realiza una transaccin del estado de dependencia socioeconmica total a una relativa
independencia"

A efectos estadsticos esta etapa se desarrolla entre los 10 y los 19 aos.


58
Se destaca de este periodo el desarrollo desigual que vive el adolescente: la madurez
fsica se alcanza mucho antes que la madurez psicolgica y social. Los adolescentes se
encuentran con dificultades para ajustarse a esta etapa de la vida, en particular en lo
referido a su sexualidad.

Este grupo de poblacin obtiene informacin acerca de la sexualidad y los mtodos
preventivos, mayoritariamente de sus "iguales", de sus "colegas" (en un 31% de los casos
de madres adolescentes), cuyos conocimientos son, frecuentemente, inexactos y
errneos, resultando una "informacin incorrecta" (un 33% de las madres adolescentes
afirman que la informacin recibida "no les sirvi de nada" y un 24% asegura que no
recibi ninguna informacin)

4.2. Los embarazos en adolescentes.
La preocupacin por los embarazos en la adolescencia crece durante los 80 en los pases
desarrollados por la existencia de un fenmeno en principio contradictorio: existe un
incremento notable del nmero de nacimientos en madres adolescentes en un contexto
histrico social de que (debido a un cambio de costumbres en el mbito reproductivo de la
poblacin) existe un marcado descenso de la natalidad general.

As en Espaa, segn el INE, la tasa de natalidad en 1960 era de 21,7 nacimientos por mil
habitantes y en 1983 desciende 12,7. Mientras, la tasa de fecundidad juvenil en 1960 era
de 0,93 nacimientos por cien jvenes y en 1983 se encontraba en 1,99, habiendo
experimentado una punta en 1978 con 2,64 nacimientos por cien jvenes.
Afortunadamente durante los aos 80 y 90 estas cifran han vuelto a descender situndose
en 1989 en 1,33 nacimientos por cada 100 jvenes.

En Aragn, durante 1990, se produjeron 325 nacimientos de madres de 15 a 19 aos (en
el Estado 19.131) y 116 Interrupciones Voluntarias del Embarazo -IVE- (en el Estado
4.920).

La maternidad en la adolescencia es considerada situacin de "alto riesgo" dada la
problemtica social y sanitaria que ms adelante expondremos. De ah que la OMS
recomiende a los responsables poltico-sanitarios el desarrollo de estrategias de
prevencin.

4.3. Complicaciones obsttrico - pedriticas
Con mucha frecuencia, diagnstico del embarazo es tardo debido tanto a los mecanismos
de defensa movilizados por la madre adolescente (convencimiento de que a ella "no le
puede pasar") como por los desajustes e irregularidades de los ciclos menstruales.

Existen toda una serie de posibles complicaciones observadas en madres menores de 20
aos: complicaciones del embarazo por la existencia de estados anmicos e hipertensin,
parto prematuros (siendo mayor el riesgo conforme es menor la edad de la madre),
mayores tasas de mortalidad materna, perinatal e infantil frente al grupo de madres de 20
a 30 aos...

4.4. Consecuencias psicosociales
Con respecto al desarrollo de la propia joven, se produce una interrupcin ya que, est
casada o no, con frecuencia abandona los estudios o trabajo que realizaba o encuentra
mayores dificultades para encontrarlo, reduciendo por tanto las posibilidades de formacin
y desarrollo laboral. Si el nio es nacido fuera del matrimonio puede encontrarse con
situaciones de discriminacin social. Y cuando se produce el matrimonio prematuro como
consecuencia obligada del embarazo, se ha observado que hay mayor incidencia de

59
divorcios en relacin a la observada en parejas que se casan de adultos. Tambin hay
asociado un alto riesgo de reincidencia, producindose otro embarazo en un corto lapso de
tiempo.

Con respecto a la crianza del nio se han observado diferencias de conducta entre las
madres adolescentes y madres de otros grupos de edad, referidas a actitudes adaptativas
inadecuadas, menor capacidad cognoscitiva, menor conocimientos sobre el desarrollo
infantil y soporte social disminuido.

Muchas de las consecuencias negativas de la maternidad adolescente y de los factores de
riesgo asociados a ella estn en dependencia de una actitud social determinada que tiende
a culpabilizar a las jvenes madres y que ocasiona, a veces, el ocultamiento del embarazo
por temor y el incremento de los problemas socioeconmicos y personales por la falta de
apoyos familiares y sociales hacia ellas.
"De hecho, las connotaciones culturales, sociales y emocionales de la maternidad
prevalecen, la mayor parte de las veces, sobre el significado biolgico, ejerciendo una
influencia determinante sobre el proceso en s y sobre los resultados"

5. ASPECTOS QUE INFLUYEN EN LA ADOPCIN DE MEDIDAS DE PREVENCIN.

Los programas de prevencin no pueden limitarse a la transmisin de informacin y al
cuestionamiento y replanteamiento de actitudes. Deben buscar que las personas tengan
conductas seguras con relacin a las ETS, el SIDA y los embarazos no deseados.

Es decir, los destinatarios de nuestros programas no slo han de saber qu son las ETS,
el SIDA, los embarazos no deseados... no slo han de desarrollar actitudes favorables
hacia las conductas seguras. Han de evitar las conductas de riesgo en el momento real en
que se relacionen con las dems personas.

En ocasiones los jvenes perciben numerosos obstculos y dificultades a la hora de
realizar una conducta sexual determinada, aunque su actitud y su intencin de realizarla
sean favorables. Estos factores que influyen en la adopcin de medidas de prevencin
son:

5.1. Habilidades personales
Muchos jvenes saben que el preservativo protege frente a las ETS y los embarazos no
deseados. El problema es que carecen de habilidades para utilizarlo: les da corte hacer
una parada en la relacin sexual para colocarlo o tienen miedo a que si llevan el
preservativo preparado es que ya lo tenan previsto, no saben utilizar de manera adecuada
o les da vergenza comprarlo porque no saben qu les dirn en la farmacia y si sabrn
contestar adecuadamente a las preguntas que les realicen (marca, tipo, nmero...)

Es normal que surjan dificultades las primeras veces que se utilizan los preservativos, por
lo tanto, es conveniente ensayar con los jvenes para que sepan cmo es y cmo se
utiliza correctamente (abrirlo, tocarlo, ver cmo se coloca, cmo se quita...) Tambin es
importante analizar sus miedos y dudas a la hora de comprarlo y utilizarlo en las relaciones
sexuales y favorecer que planteen propuestas para abordar estas situaciones de forma
segura.


60
5.2. Habilidades de comunicacin - negociacin.
Otra de las variables que influyen en la no adopcin de medidas de proteccin en las
relaciones sexuales que entraen riesgos, son las dificultades que muchos jvenes
encuentran a la hora de dialogar con sus parejas acerca de la necesidad de prevencin.

Esto es as porque hablar de sexualidad resulta difcil ya que son necesarias habilidades
de comunicacin para negociar cmo y bajo qu circunstancias la actividad sexual ser
llevada a cabo.

Es importante trabajar diferentes habilidades como "la negociacin", "aprender a decir no"
y "asertividad". Es decir, aprender a decir y expresar los sentimientos y opiniones de una
forma adecuada y en el momento oportuno, aunque las dems personas no estn de
acuerdo (negarse a una peticin "decir no", pedir un cambio de comportamiento, pedir lo
que necesito o deseo...) y de esta manera vivir la propia sexualidad con mayor tranquilidad
y seguridad.

5.3. Autoestima
Es el concepto que tenemos de nuestra vala y se basa en todos los pensamientos,
sentimientos, sensaciones y experiencias que hemos ido recogiendo durante nuestra vida.
Es el reconocimiento y aceptacin de nuestras potencialidades, limitaciones y fallos.

La adolescencia es un momento de crisis por los cambios que se van produciendo, no slo
a nivel fsico sino psicolgico y social. La clarificacin del autoconcepto es el principal
problema con el que se enfrentan los/as adolescentes.

En la formacin del autoconcepto influyen las vivencias que cada persona haya tenido, la
educacin recibida, los recursos personales que se hayan formado, el saberse querido y
valorado, la forma en que cada joven acepta sus nuevas responsabilidades y la evaluacin
de las capacidades personales.

As mismo, los cambios fsicos que se producen en esta etapa conllevan una adaptacin a
la nueva imagen corporal y una reafirmacin de la identidad sexual. La aceptacin corporal
est mediatizada por los estereotipos de belleza que llegan a travs de los medios de
comunicacin, donde aparecen modelos de belleza asociados al bienestar personal y la
aceptacin social. Los adolescentes reciben cotidianamente esta informacin y en
ocasiones perciben estos estereotipos como el nico modo de encajar en la sociedad. Por
tanto se sentirn mejor con su cuerpo cuanto ms se parezcan a los modelos propuestos y
aceptados socialmente y peor cuanto ms se alejen de ellos.

En el/la adolescente, la autoestima puede sufrir grandes altibajos. Muchos jvenes se
sienten mal consigo mismos y esto les puede hacer vivir aislados de los dems o no hacer
valer sus derechos en las interacciones con otras personas. Por el contrario, las personas
que se aceptan a s mismas, con sus capacidades y limitaciones, respetan sus propios
derechos personales y son capaces de afrontar y resolver con seguridad los retos y las
responsabilidades, en este caso, se sentirn seguras a la hora de protegerse frente a las
ETS y los embarazos no deseados, proponiendo de una manera adecuada la utilizacin de
mediadas de prevencin.

Es importante tener en cuenta la autoestima y favorecerla entre los/as jvenes, para que
se sientan mejor consigo mismos y vivan sus relaciones de manera satisfactoria y
saludable.


61
5.4. Erotizacin del uso del preservativo
Cuando hablamos de ertica nos referimos a la forma de expresar nuestra sexualidad. Una
situacin, un objeto, una actitud, una imagen puede resultar para nosotros ertico. Pero,
qu pasa con el preservativo?

Por s mismo el preservativo es difcil de erotizar, ya que est asociado a embarazos no
deseados y a la prevencin de enfermedades de transmisin sexual y por lo tanto es vivido
como algo externo que se introduce de manera forzada en la relacin y no como una
eleccin que resulte divertida y placentera.

Muchos piensan que llegar a un determinado nivel de excitacin sexual, es una situacin
especialmente difcil para utilizar el preservativo. En este sentido, parecera que ven
incompatible el tener en cuenta y utilizar el preservativo (algo racional) con un intenso
deseo sexual (algo irracional e incontrolable), ya que ven el preservativo como algo con lo
que no se disfruta igual porque es incmodo, quita placer, corta el rollo, rompe la
espontaneidad y reduce la sensibilidad.

Por estos motivos, es importante trabajar con los jvenes la erotizacin del uso del
preservativo, incitndolos a que generen sus propias situaciones donde puedan incorporar
el preservativo de forma divertida y recordando que la capacidad de sentir placer depende
no slo del tipo de relacin sexual, sino de cmo se viva y planteando que las prcticas
sexuales seguras pueden ser alternativas placenteras, agradables y positivas.

5.5. Percepcin de riesgo
Nos referimos a la conciencia y valoracin que supone la realizacin de una conducta, en
este caso contraer una ETS o tener un embarazo no deseado por mantener una prctica
que conlleva riesgo.

La percepcin de riesgo entre los jvenes es baja. Hay varias razones que determinan esa
falsa sensacin de seguridad frente a las ETS y a los embarazos. Por un lado la idea de "a
m no me va a pasar" ya que las cosas slo les pasan a los dems y la creencia errnea
de que existen grupos de personas que tienen ms probabilidad de adquirir una ETS o
tener un embarazo no deseado que otras. Por otro lado la supuesta monogamia y fidelidad
de las parejas constituidas, es considerada como una garanta de no infeccin.

La estabilidad de la pareja ofrece una falsa sensacin de proteccin frente a las ETS, an
cuando la pareja se haya consolidado hace pocas semanas o meses y no existe garanta
alguna de que, en el momento de iniciarse la relacin, lo dos miembros de la pareja no
estuvieran ya infectados con alguna ETS. Las personas tratan de mostrar confianza a
travs de las prcticas desprotegidas y cuando solicitan que se utilice el preservativo la
pareja lo interpreta como desconfianza. Entre los adolescentes definir a una persona como
pareja estable puede implicar la percepcin de que mantener con ella una relacin sexual
sin proteccin carece de riesgo. Paradjicamente, cuanto ms tiempo y compromiso hay
en una relacin, ms difcil es implementar sexo seguro y protegido. Incluso los jvenes
dejan el uso del preservativo a cambio de mtodos anticonceptivos que no previenen las
ETS.

La prevencin de las ETS y los embarazos no deseados con jvenes debera tener muy en
cuenta que la implicacin afectiva con otra persona suele conllevar la falsa percepcin de
alejamiento del riesgo, ya que estar enamorado parece ser el factor ms importante para
explicar las altas tasas de relaciones sexuales no protegidas: "si me quiere, nada me
puede pasar"


62
Otro factor que puede influir en la baja percepcin de riesgo es la experiencia anterior de
riesgo como percepcin atractiva. Si una primera conducta fue de riesgo y no tuvo
consecuencias negativas, es posible que la persona repita una y otra vez, confiada en su
propia experiencia que le demuestra que no pasa nada.

La variable tiempo o inmediatez de las consecuencias tambin es clave para explicar la
baja percepcin de riesgo. La probabilidad de que una conducta se mantenga o
desaparezca, depende sobre todo de sus consecuencias inmediatas y no tanto de sus
consecuencias a medio o largo plazo. Si stas son placenteras de forma inmediata es
probable que la conducta se mantenga. En el caso de la no utilizacin del preservativo en
las relaciones sexuales las consecuencias positivas son inmediatas, en cambio la
posibilidad de transmisin por ejemplo del VIH es slo probable y a largo plazo.

Por lo tanto, las intervenciones deben ir dirigidas a acercar en el tiempo las consecuencias
negativas de las conductas menos saludables y acercar en el tiempo las consecuencias
positivas de las conductas ms saludables, potenciando comportamientos sin riesgo o con
menos riesgo, que tambin produzcan placer de forma cierta e inmediata (Por ejemplo
erotizar el uso del preservativo)

5.6. Ideales romnticos
El mito del amor romntico juega un papel importante entre los adolescentes. Muchos
jvenes piensan que el amor verdadero o el enamoramiento rebasa los lmites de la razn,
nos envuelve y arrastra. Dicho de otra manera cuando el amor verdadero aparece no se le
puede decir que utilice alguna proteccin, no se le puede decir que utilice preservativo ya
que significara un lmite, una condicin a esa entrega y se rompera la "espontaneidad" y
el "romanticismo".

Cuando analizas las fantasas que tienen l@s adolescentes sobre cmo sera su primera
relacin sexual ideal, piensan el lugar, con quin sera, como sera..., pero no suele
aparecer la utilizacin del preservativo. Esto nos da una idea de lo poco integrado que est
el preservativo en nuestros ideales romnticos.

No se pueden perder de vista las "expectativas romnticas" de l@s adolescentes en sus
primeras relaciones sexuales ya que dichas expectativas les impedirn adoptar las
precauciones necesarias al estar stas en contradiccin con sus "ideales".

5.7. Roles de gnero
Cuando hablamos de gnero nos referimos a las atribuciones sociales y culturales que se
presuponen, se otorgan y en muchos casos se imponen segn el sexo de las personas y
que asignan valores y tareas diferenciadas.

Los roles son los papeles sociales que desempean en nuestra vida cotidiana y que varan
dependiendo de con quin estemos y en qu situaciones nos encontremos.

Los roles de gnero seran la manera en que debemos comportarnos y lo que se espera
de nosotros por el hecho de ser varones o mujeres.

El hecho de ser varn o mujer constituye un determinante esencial para la construccin de
las representaciones sociales. La sociedad adjudica roles determinados a cada sexo. Esta
divisin sexual repercute en los vnculos entre varones y mujeres, y muy especialmente en
las relaciones entre los sexos. La actitud pasiva que en general se espera de las mujeres
obstaculiza la expresin de sus deseos y necesidades sexuales, as como el poder de

63
decisin de cmo, cundo y con quin tener relaciones sexuales, creando una situacin
que dificulta la prevencin de las ETS y los embarazos no deseados y la negociacin de
prcticas ms seguras.

En los varones se fomenta el inicio temprano de las relaciones sexuales y la permisividad
en cuanto al nmero de parejas como forma de afirmar la masculinidad. Muchos jvenes
no utilizan el preservativo porque se convierte en un elemento que complica la relacin
sexual y si no saben manejarlo rpida y eficazmente corren el riesgo de que se les perciba
como poco experimentados, lo cual se contrapone al concepto que se tiene sobre la
masculinidad.

En cuanto a la utilizacin del preservativo, tanto en chicos como en chicas se cuestiona el
hecho de que ellas lo lleven, y califican de una forma ms o menos explcita de
"promiscuas" a las personas que los llevan. Sin embargo, la diferencia es que, el ser
"promiscuos" tiene connotaciones positivas si se aplica a un chico y negativas en la chica.

Teniendo en cuenta que los roles asignados a chicos y chicas se convierten en elementos
que dificultan la prevencin de ETS y embarazos no deseados, no ser posible producir
cambios en la conducta sexual si no educamos a los jvenes en la idea de igualdad y
respeto, analizando los roles sexuales tradicionales, cuestionando las normas y principios
asociados a estos roles respecto a la sexualidad y favoreciendo una adecuada
comunicacin y negociacin de la actividad sexual entre varones y mujeres.

5.8. Influencia del grupo de iguales
Los jvenes se debaten con el problema de su identidad y lo intentan manifestar actuando
de un modo particular y un estilo que los relaciona con un grupo de jvenes determinado.
El grupo de iguales acta como agente de socializacin permitiendo a el/la adolescente
practicar conductas, habilidades y roles que contribuirn a la construccin de su identidad
adulta.

La influencia del grupo de iguales es una caracterstica de la adolescencia, manifestada
por la necesidad de ser aceptado y pertenecer a un grupo que la refuerce en la bsqueda
de su identidad.

En concreto, en el terreno de la sexualidad, muchos jvenes, con el objeto de ser
aceptados por el grupo, pueden iniciar una actividad sexual slo porque lo hacen sus
amigos. As mismo, la informacin que transmite el grupo es considerada como la ms
certera, es decir, si tus amigos te dicen que el preservativo corta el rollo, rompe la
espontaneidad, reduce la sensibilidad, etc..., y que por estos motivos es mejor no utilizarlo,
ser clave para que se acte segn lo que piensa la mayora, ya que debido a la presin
grupal una toma de decisiones presidida por las actitudes y valores personales se hace
bastante difcil.

Es preciso entonces, trabajar con los adolescentes para que sepan desarrollar la habilidad
de identificar cundo el grupo desea ejercer sobre ellos una influencia negativa y
demostrar con su actitud que l/ella tiene derecho a decidir su conducta, expresando lo
que siente, piensa y desea de manera clara, directa y en el momento que considere
oportuno.


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5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CENTRO JOVEN DE ANTICONCEPCIN Y SEXUALIDAD. Prevencin de las ETS. En
Fichas temticas de Educacin para la Salud. Editan YMCA - Espaa y Ministerio de
Asuntos Sociales. Madrid, 1996.

DEPARTAMENTO CONFEDERAL DE SERVICIOS SOCIALES UGT. SIDA y escuela.
Edita Federacin Estatal de Trabajadores de la Enseanza FETE-UGT. Madrid, 1993.

CONSEJO DE LA JUVENTUD DE ESPAA. Gua de prevencin de la transmisin del VIH
para mediadores y mediadoras. Madrid, 2002.

YAGO SIMN, Teresa y otras autoras. Maternidad juvenil. Edita rea de Sanidad y Accin
Social del Ayuntamiento de Zaragoza. Zaragoza, 1990. Pg. 16.

CENTRO JOVEN DE ANTICONCEPCIN Y SEXUALIDAD. Prevencin del embarazo en
adolescentes. En Fichas temticas de Educacin para la Salud. Editan YMCA - Espaa y
Ministerio de Asuntos Sociales. Madrid, 1996.

SEZ RODRGUEZ, Luciano. La juventud aragonesa en cifras. Edita Direccin General de
Juventud del Gobierno de Aragn. Zaragoza, 1994.


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06
Primeros Auxilios


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67
1. INTRODUCCIN

El objetivo de este curso, es proporcionar los
conocimientos ms elementales para dispensar una
ayuda eficaz a aquellas personas que han sufrido
cualquier tipo de accidente.

Ante la imposibilidad de que en el momento del accidente
pueda haber personal sanitario cualificado que se haga
cargo del accidentado, esperamos que este sencillo
curso os capacite para estar lo suficientemente cualificados para intervenir prestando
auxilio eficazmente, evitando el empeoramiento o agravamiento de las lesiones
producidas, aliviando en lo posible el dolor, infecciones, hemorragias, etc. Y en algunos
casos hasta incluso la muerte.

2. PRINCIPIOS ESENCIALES DEL SOCORRISMO

El socorrista que est presente en el lugar del accidente, debe actuar con dominio de la
situacin manteniendo la serenidad.

Hay que evaluar la situacin rpidamente, sin precipitarse. Si hay testigos, es el socorrista
el que toma la iniciativa pidiendo ayuda. As pues, puede actuar con eficacia e impedir
actuaciones nefastas de testigos bienintencionados pero incompetentes.

La actuacin del socorrista es triple:

Activacin del sistema de emergencia:

Proteger: Prevenir la agravacin del accidente. Es necesario ante todo retirar al
accidentado del peligro sin sucumbir en el intento.

Alertar: La persona que avisa, ha de expresarse con claridad y precisin. Decir
desde donde llama e indicar exactamente el lugar del accidente.

Socorrer: Hacer una primera evaluacin.

1 Proteger
2 Avisar
3 Socorrer
Reconocer
signos vitales
a. Consciencia
b. Respiracin
c. Pulso

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En definitiva, la actuacin del socorrista est vinculada a hacer frente a un riesgo
inmediato y vital y a evitar o disminuir el riesgo de complicaciones derivadas del accidente.

PROBLEMAS MDICOS

3. Asfixia

Definicin: Asfixia es la situacin en la que el oxigeno
no llega a las clulas del organismo o llega mal. Son
varias las causas, y las ms frecuentes son:

a. presencia de un obstculo externo

b. paro cardiaco

c. ambiente txico

d. falta de oxgeno

Y su tratamiento sera:

a. suprimir el obstculo externo

b. colocar al accidentado en ambiente puro

c. asegurar libertad de vas respiratorias

Para ello lo primero que tenemos que hacer es:

a. aflojar la ropa alrededor del cuello y la cintura

b. abrir la boca y liberarla de aquello que la obstruya (vmitos, dentadura postiza,
secreciones...)

c. si est inconsciente, colocar una mano sobre la nuca y otra en la frente basculando
la cabeza hacia atrs suavemente, para evitar que la lengua caiga hacia atrs y
obstruya la garganta.

d. colocar en posicin lateral de seguridad para permitir la salida de sangre o vmito.

69

e. si es por un cuerpo extrao en la garganta,
se aplica la maniobra de Heimlich. Consiste
en poner al accidentado boca arriba,
situarse a horcajadas sobre los muslos y
con la palma de la mano encima del
ombligo y la otra mano sobre la primera
efectuar un movimiento rpido hacia
adentro y hacia arriba para que el impulso
del aire libere las vas respiratorias.
Si despus de realizar dicha maniobra sigue
sin respirar:

a. practicar la respiracin artificial

b. practicar masaje cardiaco

3.2. LIPOTIMIA

Definicin: es la prdida sbita de conocimiento de
corta duracin producido por una prdida de riego
al cerebro.

Tratamiento:

a. aflojar la ropa alrededor del cuello y la
cintura

b. trasladarlo a un ambiente puro

c. tumbarlo en posicin horizontal con las
pierna elevadas

3.3. COMA

Definicin: prdida de conocimiento, profundo, que no se recupera espontneamente.
Se caracteriza por:

a. prdida de movilidad voluntaria

b. prdida de sensibilidad

c. hay movimiento cardiaco

Causas:

a. traumatismo en la cabeza

b. falta de oxgeno

c. enfermedades graves


70
Tratamiento:

a. colocar al enfermo en posicin lateral de seguridad

b. aflojar la ropa

c. abrigarlo para que no se enfre

d. no dar de beber ni de comer

e. evacuacin inmediata

3.4. EPILEPSIA

Definicin: afeccin crnica de diversa etiologa caracterizada por crisis convulsivas.

Causas:

a. desconocida. Es la ms frecuente.

b. secuelas despus de un traumatismo crneo enceflico.

c. tumores.

d. inflamaciones.

e. intoxicaciones.

f. alcoholismo.

Tratamiento:

a. despejar el entorno de objetos que puedan herir al enfermo.

b. deslizar una manta o ropa que amortige los golpes debajo de la cabeza.

3.5. INSOLACIN

Definicin: accidente provocado por la exposicin prolongada
al sol.

Sntomas:

a. t corporal elevada

b. piel seca, caliente y fuerte.

c. pulso rpido.

d. dolor de cabeza.

e. vrtigos, nuseas, confusin.
Posicin lateral de seguridad

71

f. inconsciencia.

Tratamiento:

a. poner al afectado a la sombra.

b. aflojar la ropa.

c. aplicar compresas fras.

d. dar agua solo si est consciente.

e. Colocar en posicin lateral de seguridad.

f. evacuacin.

4. HEMORRAGIAS

Definicin: salida o derrame de sangre fuera o dentro del organismo como consecuencia
de la rotura accidental o espontnea de uno o varios vasos sanguneos.

Se clasifican en:
a. Hemorragia externa: es la rotura de un vaso a travs de la piel.

- Tratamiento:

--Hacer compresin local en el punto que sangra

1. si es en una extremidad, ponerla en alto

2. si es en abdomen, mantener al paciente acostado
con las piernas flexionadas en posicin fetal.

3. si se han salido los intestinos no intentar meterlos

4. si hay cuerpos extraos, no intentar quitarlos

5. si no se detiene hacer compresin en los siguientes puntos


72
b. Hemorragia interna: es la rotura de un vaso sanguneo en el interior del cuerpo

- Los sntomas seran:

1. dolor de cabeza intenso

2. palidez

3. piel fra y sudorosa

4. debilidad

5. vmito en escopeta

6. salida de sangre por el odo

Si sospecha que hay hemorragia interna, hay que buscar ayuda mdica de inmediato.
Mientras tanto:

Si ha perdido el conocimiento, no tiene pulso y no respira, empezar con las
maniobras de resucitacin. Masaje cardiaco y respiracin boca a boca.

Mantenerla acostada, abrigada, con la cabeza de lado y lo ms confortable posible
hasta que llegue la ambulancia.

No dar nada de comer ni beber.

Si es necesario moverlo, siempre con ayuda y con mucho cuidado.

Evacuarlo con extrema urgencia

El torniquete

El torniquete solo se utilizar en caso de grave emergencia,
ya que podemos provocar la isquemia del miembro y una
necrosis.
En caso de miembros amputados siempre realizaremos un
torniquete.


73
5. HERIDAS

Definicin: una herida es toda lesin de la piel y de los diferentes rganos, producida por
un corte, desgarro, rasguo, contusin...

Clasificacin segn origen:

a. incisas: objeto cortante

b. contusas: originadas por objeto romo

c. punzantes: clavos, agujas, anzuelos

d. abrasin: por rozamiento

e. avulsiva: mordedura

f. laceracin: objeto de bordes dentados (sierra)

g. amputacin: extirpacin completa de una parte o la totalidad de una extremidad.

5.1. Heridas Simples.

Son las que el socorrista puede tratar desinfectndolas y colocando el apsito
correspondiente.

a. se lavar las manos con agua y jabn concienzudamente antes de realizar la cura.

b. lavar la herida partiendo del centro al exterior con jabn.

c. secar la herida con un pao estril o lo ms limpio posible.

d. colocar apsito o vendaje compresivo.

5.2. Heridas Graves

Actuacin:

a. taponar la herida con gasas limpias o compresas estriles
si se dispone de ellas.

b. aplicar una venda sobre la herida, ms o menos apretada
en funcin de la importancia de la hemorragia, cuidando de
no interrumpir la circulacin sangunea.

c. si es un miembro superior, colocar un cabestrillo.

d. avisar a urgencias (112).


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5.3. Heridas en trax

a. colocar al herido sentado o acostado, cabeza y hombros
algo incorporados

b. cubrir la herida con varias capas de compresas grandes

c. no dar de beber ni de comer

5.4. Heridas abdomen

a. pequea: poner una compresa grande y sujetarla con esparadrapo

b. ancha: cubrir la herida con un pao hmedo y a poder ser estril, si hay algn
objeto clavado, no quitarlo, no dar de comer ni de beber
nada y evacuarlo con extrema urgencia, movindolo lo
menos posible.

6. QUEMADURAS

Son las lesiones en la piel y otros tejidos provocadas por:

a. llamas
b. qumica
c. elctrica
d. radiacin
e. congelacin

Pueden ser:

a. 1 Grado

b. 2 Grado superficial

c. 2 Grado profundo

d. 3 Grado

11.1. Primeros Auxilios ante una quemadura.

1 Neutralizar el agente agresor, evitando que corra, envolvindolo en una manta,
hacindolo rodar por el suelo, usando el extintor o agua.

En los quemados elctricos, lo primero es desconectar de la fuente, ya sea
desconectando esta o separando al accidentado con algn objeto no conductor.

Si es por lquidos calientes, desnudar al accidentado y echar agua fra.

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En las quemaduras por agentes qumicos desnudaremos al accidentado y le
daremos un copioso lavado con agua.

Si la quemadura es en los ojos, estos se lavaran interrumpidamente no menos de
15 minutos.

Si es por slidos incandescentes como cera, asfalto, metales... se aplicara agua
para que se enfren, y no se intentara arrancar los restos adheridos a la piel.

En las quemaduras por vapor realizaremos enfriamiento con agua.

2 Lo que no se debe hacer ante una quemadura

NO aplicar pomadas, pasta de dientes, ni nada que no sea agua.

NO enfriar demasiado al paciente. Solo la zona quemada. Si aparecen temblores y
la quemadura es extensa, taparle.

NO dar nada por boca.

NO romper las ampollas. En principio la quemadura es estril y abrindolas,
abriramos tambin una puerta de infeccin.

NO despegar la ropa.

NO dejar sola a la vctima.

NO demorar el transporte a un centro mdico.

7. FRACTURAS

Definicin: fractura es la rotura de un hueso. Esta pude ser cerrada o abierta, y los
sntomas son:

a. impotencia funcional.

b. dolor.

c. chasquido o crepitacin.

d. hinchazn.

e. amoratamiento.


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7.1. Fracturas abiertas.

Definicin: es aquella que est complicada con una herida. El tratamiento es:

Cortar la hemorragia.

Cubrir la herida.

Inmovilizar la fractura:

a. antebrazo: desde la raz de los dedos
a axila, codo a 90 y mueca en
extensin.

b. mueca: desde la raz de los dedos
al codo y mueca en extensin.

c. dedos mano: desde la punta de los
dedos a mueca y dedos en semiflexin.

d. fmur y pelvis: desde la raz de los
dedos a costillas, cadera y rodillas en
extensin y el tobillo a 90.

e. tibia y peron: desde la raz de los
dedos a ingle, rodilla en extensin tobillo
a 90.

f. tobillo y pie: desde la raz de los dedos a rodilla y tobillo a 90.

Este tipo de vendaje se puede improvisar con frulas de madera, bastones, ramas de
rboles, revistas... y se sujetan con tiras de sbanas, cintas, pauelos, cinturones,
cuerda...


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8. ESGUINCE

Definicin: desgarro incompleto de la cpsula articular o ligamentos, sin rotura. El
tratamiento sera:

a. fro.

b. inmovilizacin.

c. traslado al hospital.

9. LUXACIN

Definicin: es el desplazamiento del hueso fuera de la
articulacin.

El tratamiento es:

a. fro.

b. elevar la extremidad.

c. inmovilizacin sin frula hasta que no se haya reducido
la luxacin.

d. traslado.

10. TRAUMATISMOS CRANEALES

Suelen ir acompaados de prdida de memoria y en
ocasiones del conocimiento. El tratamiento es:

a. mantenerlos acostados.

b. vigilarlos.

c. abrigarlos.

d. cabeza baja y vuelta a un lado.

e. traslado al hospital de la misma forma que los heridos
de columna.


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11. TRASLADO

Despus de los primeros auxilios, nos debemos asegurar de que el traslado se va a
realizar en las mejores condiciones, ya que si no podemos agravar el estado general,
provocar lesiones vasculares, nerviosas, convertir una fractura cerrada en abierta, ... Si no
disponemos de camilla, fabricaremos una con palos, chaquetas, toallas...

Se colocarn 3 socorristas al lado de la vctima, y arrodillando una pierna, metern las
manos por debajo del cuerpo del accidentado, levantndolo a la vez, mientras otro mete la
camilla por debajo.


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12. TCNICAS DE REANIMACIN CARDIOPULMONAR.

Es un conjunto de maniobras que tratan de restablecer la respiracin y los movimientos
cardiacos.

Suele ser urgentsima, ininterrumpida, mantenida durante el tiempo necesario y eficaz.


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Manipulador de Alimentos

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TEMA 1. PERSONAL MANIPULADOR

1. DEFINICIN DE MANIPULADOR DE ALIMENTOS

El RD202/2000 define al personal manipulador de alimentos: "Manipuladores de alimentos
son todas aquellas personas que, por su actividad laboral, tienen contacto directo con los
alimentos durante su preparacin, fabricacin, transformacin, elaboracin, envasado,
almacenamiento, transporte, distribucin, manipulacin, venta, suministro y servicio de
productos alimenticios al consumidor"

Las personas actan como puente entre los microorganismos y los alimentos. La
contaminacin microbiana de los alimentos a travs del manipulador puede ser porque:
Padezca alguna enfermedad.

Sea portador de la misma.

Acte como intermediario entre un foco de contaminacin y el alimento.

La secuencia de los hechos en virtud de los cuales un manipulador de alimentos puede
contaminarlos, de tal modo que causen una enfermedad de origen alimentario es la
siguiente:
Los microorganismos patgenos se encuentran en cantidad suficiente en las
heces, la orina, en la nariz, las orejas u otras zonas del cuerpo.

Los microorganismos pasan a las manos u otras zonas del cuerpo o de la ropa, y
posteriormente entran en contacto directo o indirecto con el alimento.

Los microorganismos sobreviven tiempo suficiente como para pasar al alimento.

Las caractersticas del alimento y sus condiciones de almacenamiento son tales
que permiten a los microorganismos multiplicarse y producir una dosis infectiva o
producir toxinas en cantidad suficiente.

El alimento contaminado no sufre tratamiento capaz de destruir microorganismos,
con lo cual llegan al consumidor.

El nmero de microorganismos presente en el alimento constituye una dosis
infectiva y provoca la enfermedad en el consumidor.

2. AREAS DE HIGIENE PERSONAL

2.1 Lavado de manos
Cuando?
Cuando un manipulador pasa de manipular alimentos crudos a manipular
alimentos ya cocinados, para evitar contaminacin cruzada.

Al iniciar la actividad.

Despus de usar el bao

Al entrar en una rea de preparacin de alimentos y antes de utilizar el equipo o de
manipular cualquier alimento.

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Despus de comer, fumar, toser o sonarse la nariz.

Despus de manipular alimentos desechados, desperdicios y basuras.

Despus de tocar dinero.

Despus de tocar animales.

Despus de manipular envases, desechos, basuras.

Cmo?
Se utilizar un jabn lquido bactericida, agua caliente, cepillo de uas, aclarado con
abundante agua para asegurar la eliminacin del detergente y toallas de un solo uso. El
lavamanos ser de accin no manual para impedir que pase la contaminacin de un
manipulador a otro. Las uas tendrn que estar muy cortas para poder limpiarse
fcilmente. Tampoco podrn estar pintadas porque las lacas de uas pueden contaminar
los alimentos.

2.2. Ropa de trabajo.
La ropa de trabajo, deber ser exclusiva es decir que se utilice solo para la manipulacin
de los alimentos y que no tenga contacto con otros ambientes. Ser de color claro con el
fin de detectar cualquier suciedad, estar siempre limpia y deber ser la adecuada (batas,
gorros, delantales, etc.) todo ello para evitar la contaminacin de los alimentos a travs de
ella.

2.3. Pelo
Los manipuladores que desarrollen su actividad manipulando alimentos, deben llevar el
pelo recogido y protegido por un gorro, para evitar que el pelo, que recoge con facilidad el
polvo, los humos, la grasa, etc., contamine los alimentos por contacto, adems de que un
pelo largo puede dificultar la visin y contaminar las manos al intentar retirarlo cuando
molesta. El pelo se est mudando continuamente y adems contiene caspa; ambos
pueden caer sobre el alimento y contaminarlo. Todas las personas que estn en la zona de
manipulacin de alimentos llevarn el pelo protegido. Esto tambin afecta a la barba, que
debe ser cubierta con una mascarilla adecuada. No debe peinarse mientras lleva puesta la
ropa de trabajo ya que la caspa y el pelo que inevitablemente se desprenden caern
sobre la ropa y de ah podrn pasar al alimento.

2.4. Fumar y comer en el puesto de trabajo
No se deben realizar estos malos hbitos por los motivos siguientes:
Mientras se estn realizando estas malas prcticas de higiene, el manipulador se
est tocando la boca, pudiendo haber transmisin de bacterias patgenas, como
pueden ser los estafilococos cuyo hbitat natural son la boca y la garganta, a los
alimentos.

El fumar favorece la posibilidad de toser y estornudar. Ceniza y humo son otras
fuentes de contaminacin.

Las colillas apoyadas sobre las superficies de trabajo favorecen la contaminacin
cruzada.


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Las colillas, que suelen estar contaminadas con la saliva, se apoyan en las
superficies de trabajo (tablas de corte, encimeras, etc.,), favoreciendo la
contaminacin cruzada tambin pueden caer al alimento y contaminarlo.

Los Staphylococcus se encuentran en la nariz y en la boca del 40-50% de las
personas adultas. Los estafilococos producen habitualmente muchos casos de
intoxicaciones alimentarias y se diseminan muy fcilmente al toser, sonarse o
simplemente silbar en una rea alimentaria.

El personal resfriado no debera trabajar cerca de los alimentos y retirarse.

Tambin si se come en los puestos de trabajo, pueden caer restos de alimentos
contaminados con saliva, a los productos alimenticios y al material de trabajo,
producindose al mismo tiempo una contaminacin directa y cruzada.

2.5. Joyas
No se podrn llevar pulseras y anillos debido a que pueden ser un foco de contaminacin y
a que pueden quedar zonas debajo de ellos que no se pueden limpiar fcilmente. Tambin
pueden perderse y caer sobre los alimentos

2.6. Cuidado de la salud y registro de enfermedades
La concienciacin del manipulador de alimentos sobre la importancia e implicacin de su
salud, en la seguridad y salubridad de los alimentos, debe comprometerle e informar al
responsable del establecimiento cuando padezca alguna enfermedad o trastorno y
concretamente las siguientes:
Hepatitis A
Diarrea
Vmitos
Fiebre
Faringitis
Erupcin cutnea
Otras lesiones cutneas (fornculos, cortes, etc.)
Supuraciones de odo, ojos, nariz.

2.7. Heridas
Cualquier ruptura de la piel es un lugar ideal para que las bacterias se multipliquen,
especialmente el Staphylococcus ureus, que suele estar presente en araazos, cortes o
granos. Toda herida o erosin sobre la piel debe protegerse con un apsito estril e
impermeable (dedaleta) que impida el contacto directo con los alimentos.

3. REPERCUSIONES DERIVADAS DE UNA INTOXICACIN ALIMENTARIA.

3.1. Repercusiones Econmicas
a. Para el establecimiento
Aparicin en prensa...
Cierre cautelar
Descenso de clientela.
Gastos judiciales.
Indemnizaciones.

b. Para los afectados.
Prdida de salud.

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Baja laboral.
Gastos mdicos y medicamentos.
Gastos en reclamaciones.
Tiempo de ocupacin de familiares en cuidado de enfermos.

c. Para la sociedad.
Gastos a la Seguridad Social.
Ocupacin de camas.

d. Para los proveedores.

3.2. Repercusiones Sanitarias
a. Aparicin de enfermos.
b. Ingresos hospitalarios
c. Descenso de la calidad de vida.
d. Posible muerte de algn enfermo.

3.3. Repercusiones en el manipulador.
a. Sentimiento de culpabilidad.
b. Peligro de prdida de puesto de trabajo.
c. Control analtico al que debe ser sometido el manipulador.

TEMA 2. HIGIENE ALIMENTARIA Y PELIGROS QUE SE PUEDEN PRESENTAR EN EL
CONSUMO DE ALIMENTOS

1. QU ES LA HIGIENE ALIMENTARIA?

Segn el Real Decreto 2207/1995, de 28 de diciembre, por el que se establecen las
normas de higiene relativas a los productos alimenticios "Higiene es el conjunto de las
medidas necesarias para garantizar la seguridad y salubridad de los productos
alimenticios"

Dichas medidas abarcan todas las fases posteriores a la produccin primaria
(entendindose por produccin primaria los procesos de recoleccin, sacrificio, ordeo y
similares), e incluyen preparacin, fabricacin, transformacin, envasado,
almacenamiento, transporte, distribucin, manipulacin y venta o suministro al consumidor.

Las medidas de higiene alimentaria incluyen:
La destruccin de todas y cada una de las bacterias perjudiciales del alimento por
medio del cocinado u otras prcticas de procesado.

La proteccin del alimento frente a la contaminacin: incluyendo a bacterias
perjudiciales, cuerpos extraos y txicos.

La prevencin de la multiplicacin de las bacterias perjudiciales por debajo del
umbral en el que producen enfermedades en el consumidor, y el control de la
alteracin prematura del alimento.


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2. CMO SE GARANTIZA LA SEGURIDAD Y SALUBRIDAD DE LOS PRODUCTOS
ALIMENTICIOS?
Conociendo:
Cules son los peligros que se pueden presentar en el consumo de alimentos y
sus causas.

Qu repercusiones tiene el consumo de alimentos no aptos.

Como se pueden prevenir los peligros.

3. CULES SON LOS PELIGROS QUE SE PUEDEN PRESENTAR EN EL CONSUMO
DE ALIMENTOS Y SUS CAUSAS.

Las enfermedades transmitidas por alimentos o intoxicaciones alimentarias son aquellas
producidas por consumo de alimentos contaminados por grmenes o sus toxinas, virus,
parsitos, agentes qumicos o fsicos. La sintomatologa es muy variable dependiendo del
agente causante, de la sensibilidad del individuo y de la dosis infectiva.

Contaminacin: es la presencia de cualquier material extrao en un alimento, ya sean
bacterias, metales, txicos o cualquier otra cosa que haga al alimento inadecuado para ser
consumido por las personas

La contaminacin cruzada consiste en el trasvase de microbios patgenos (que provocan
enfermedades) de unos alimentos contaminados (normalmente, crudos) a otros alimentos,
tanto de manera directa como indirecta. Es una de las principales causas de intoxicacin
alimentaria, pero es fcil de prevenir.
La causa de la intoxicacin alimentaria reside en la ingestin de microbios patgenos o
toxinas producidas por algunos de estos organismos. Se producen vmitos y diarreas
cuando los microorganismos liberan toxinas en los alimentos o cuando se multiplican ms
all de ciertos niveles en el intestino. El nivel a partir del cual aparecen los sntomas vara
de una persona a otra, dependiendo de la edad, el estado de salud y otros factores.

Los microbios patgenos pueden hallarse casi en todas partes. Por lo tanto, se encuentran
frecuentemente en alimentos crudos destinados a la cocina como carnes, aves, huevos y
verduras. Normalmente esto no constituye un problema, ya que una adecuada coccin de
los alimentos convierte en inofensivos a los pocos microbios que sobreviven. Sin embargo,
s existe un riesgo de contaminacin cruzada; sta se produce cuando los microbios que
se encuentran en los alimentos crudos se extienden a alimentos que se consumen sin
necesidad de cocinarlos previamente como quesos, ensaladas, bocadillos, etc., o a platos
preparados listos para comer. Un ejemplo de como se puede producir la contaminacin
cruzada en un frigorfico es mediante el goteo de lquidos procedentes de carnes crudas
sobre alimentos listos para consumir.

Por otra parte, existen otros medios menos evidentes por los que se transmiten los
microbios. No lavarse las manos, las bayetas, la tabla de cortar o cualquier utensilio de
cocina que haya estado en contacto con alimentos crudos representa un posible factor de
riesgo. Afortunadamente, se pueden tomar una serie de medidas simples para prevenir la
contaminacin cruzada.

En primer lugar, es imprescindible lavarse siempre las manos antes de cocinar y despus
de manipular alimentos crudos. Es preciso tambin proteger cualquier corte con vendas
impermeables y no cocinar para los dems cuando se est enfermo o se padece una
infeccin cutnea. Recuerde que todos los alimentos crudos son fuentes potenciales de

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contaminacin y deben guardarse separados de los alimentos listos para comer. Por
ejemplo, en el frigorfico, almacene las carnes en las estanteras inferiores, por debajo de
otros alimentos, y colquelas en un plato para evitar que goteen. Aunque los alimentos
crudos sean de granja o ecolgicos, el riesgo es exactamente el mismo.

No utilice nunca los mismos utensilios para preparar alimentos crudos y cocinados. Es fcil
que se le pase por alto cuando prepara una barbacoa. Utilice diferentes utensilios y platos
para la carne cruda y la cocinada. No prepare ensaladas en tablas de cortar que hayan
servido para carne cruda. Es una buena idea tener una tabla de cortar de uso exclusivo
para las carnes. Limpie minuciosamente todos los utensilios con agua caliente despus de
utilizarlos.

En general, la limpieza es fundamental. Las superficies de trabajo de las cocinas deberan
limpiarse peridicamente con agua caliente y detergentes, y no estar expuestas al contacto
con animales domsticos. Para secarse las manos solamente se utilizar papel de un solo
uso, as una vez usado ser desechado. Las bayetas y los paos de cocina debern
tambin lavarse con frecuencia a alta temperatura. Despus de su utilizacin, pngalos a
secar rpidamente para evitar la multiplicacin de cualquier microbio presente. Estos
consejos son aplicables tambin a los trapos para limpiar el suelo que, por supuesto,
deben guardarse por separado. Lo ideal es dejar los cubiertos y la loza escurrir y secarse
naturalmente o en el lavavajillas.

Por ltimo, los productos de limpieza y otros artculos que contienen agentes
antibacterianos pueden ser eficaces a la hora de limitar la contaminacin cruzada, pero no
son milagrosos. Deben considerarse como una barrera adicional y no como una proteccin
fiable.

Germen: Cualquier microorganismo, especialmente los patgenos. Normalmente se refiere
a los hongos microscpicos que se desarrollan en la piel, pelo, uas, etc.

Los factores que influyen en el crecimiento y el desarrollo bacteriano son:
Actividad de agua (Aw) o proporcin presente en un alimento: a valores elevados
de Aw (cociente que oscila entre 0 y 1), superiores a 0,98, la mayora de los
microorganismos encuentran condiciones ptimas de desarrollo. Por debajo de
0,87, se inhibe el desarrollo bacteriano y de la gran parte de las levaduras y
nicamente los mohos pueden proliferar.

PH o grado de acidez-alcalinidad: Determina la clase de agente contaminante y los
cambios que puedan ocasionar en el alimento. En general, a ms acidez, ms
dificultad de proliferacin, ej.: las frutas cidas estn sujetas a los ataques de
mohos y levaduras, mientras que las carnes y pescados (con bajo grado de acidez)
constituyen medios ms favorables para las bacterias. El rango de multiplicacin
bacteriana, en cuanto a pH, comprende valores entre 4,5 y 9, con un ptimo
crecimiento de 6,5 a 7,5.

Temperatura: Es el factor ambiental de mayor influencia en la multiplicacin de
microorganismos en alimentos. En funcin de este parmetro los microorganismos
se clasifican: psicrfilos, psictropos, mesfilos, termtrofos, termfilos.

- Psicrfilos: Microorganismos adaptados al fro, no suelen encontrarse en
alimentos a no ser en regiones polares.


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- Psicrtrofos: Microorganismos dominantes en alimentos refrigerados,
capaces de adaptarse y crecer a temperaturas prximas a los 0. A este
grupo pertenecen numerosas especies bacterianas.

- Mesfilos: Grmenes abundantes en alimentos que han permanecido a
temperatura ambiente y en refrigerados cuando se ha roto la cadena de
fro.

- Termfilos: Se caracterizan por tener una tasa de crecimiento elevado. Ej.:
Bacillus y Clostridium, as como algunos mohos. Dentro de estos se
distinguen los termotrofos, microorganismos capaces de desarrollarse a
temperaturas entre los 44 y 50 C.

Cuando aparecen dos o ms enfermos como consecuencia del consumo de un mismo
alimento, se dice que es un brote de enfermedad transmitida por alimentos. Las
enfermedades de transmisin alimentaria son procesos de declaracin obligatoria.

El aumento del nivel de vida lleva consigo el incremento de la variedad de alimentos
elaborados. Las manipulaciones que stos sufren desde su origen hasta su consumo son
de gran trascendencia, ya que si a lo largo de la cadena se produce un error puede afectar
al consumidor debido a la aparicin de enfermedades transmitidas por alimentos.

Un peligro es cualquier agente biolgico, fsico o qumico presente o inherente al alimento
que puede causar un efecto adverso a la salud, es decir, puede alterar la salud de quien lo
consuma.

3.1. Peligros biolgicos
a. Bacterias
Salmonella spp
Lysteria monocytogenes
Clostridium perfinges
Clostridium botulinum
Staphylococcus aureus
Bacillus cereus
Escherichia coli (O:157)
Vibrio parahaemolyticus
Campylobacter jejuni.

b. Virus
Virus Norwalk
Virus de la hepatitis A

c. Parsitos
Anisakis
Trichinella

3.2. Peligros qumicos
a. De origen biolgico
Plantas
Setas
Micotoxinas
Biointoxicacin por moluscos bivalvos.

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Intoxicacin Escombroide.

b. Origen no biolgico
Productos de limpieza, desinfeccin y desratizacin
Metales pesados
Residuos de plaguicidas
Nitratos
Dioxinas y Bifenilos policlorinados
Antibiticos de uso veterinario y hormonas

3.3. Peligros fsicos
Cristales
Perdigones
Efectos personales
Huesos, etc.

TEMA 3. LOCALES, EQUIPOS E INSTALACIONES

1. LOCALES

Los requisitos estructurales que aqu se desarrollan deben aplicarse a los locales por
donde circulen los alimentos, concretamente a las cocinas, las zonas de almacenamiento,
las cmaras frigorficas y de congelacin, de materias primas, productos intermedios y
productos finales y las zonas o reas de desperdicios, as como la barra de los bares, los
expositores de alimentos y cualquier superficie, equipo o utensilio que entre en contacto
con los alimentos.

Son requisitos mnimos, desde un punto de vista higinico-sanitario, sin los cuales no es
posible ejercer la actividad para la que han sido diseados.

1.1. Construccin y diseo
Los locales de servicio de comidas, as como los de elaboracin o manipulacin,
conservacin y almacenamiento, debern ser adecuados para el uso a que se destinan,
con emplazamientos y orientacin adecuados, sern de dimensiones suficientes y con
accesos fciles y estarn situados a una distancia conveniente de cualquier posible causa
de suciedad, contaminacin o insalubridad y separados de viviendas o locales donde
pernocte cualquier persona:
Permitirn una limpieza y desinfeccin adecuadas.

Los locales por donde circulen los productos alimenticios estarn limpios y en buen
estado.

Evitarn la acumulacin de suciedad, el contacto con materiales txicos, el
depsito de partculas en los alimentos y la formacin de condensacin indeseable
en las superficies.

Posibilitarn las prcticas correctas de higiene de los alimentos, incluidas la
prevencin de la contaminacin cruzada durante las diferentes operaciones
provocada por los alimentos, el equipo, los materiales, el agua, el suministro, el
personal o fuentes externas de contaminacin como animales indeseables tales
como roedores, pjaros, etc.


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1.2. Suelos y paredes
Los suelos y paredes debern ser de fcil limpieza y conservacin. Todos los ngulos,
esquinas y uniones entre paredes, suelos y techos deben ser redondeados para facilitar la
limpieza. Los suelos y paredes se deben conservar en buen estado para que sean
suficientemente fciles de limpiar.

Las paredes deben ser de superficie lisa, no absorbentes, preferentemente de color claro,
resistentes a agentes qumicos y biolgicos, as como a la grasa y al agua y revestidas de
material o pintura que permitan su lavado sin deterioro. La superficie de las paredes ser
lisa hasta una altura de al menos 2 metros.

Los sistemas de desage estarn provistos de los dispositivos adecuados (sifones, rejillas,
etc.) que eviten el olor (procedente del alcantarillado) y el acceso de roedores. Las rejillas
sern adecuadas para que puedan recoger los materiales slidos y dispondrn de
sistemas para impedir su marcha atrs. Los sumideros sern fciles de desmontar para
poder limpiar todo el sistema de desage fcilmente.

El suelo tendr una inclinacin adecuada. El flujo de agua debera ir de zonas ms limpias
a ms sucias y debera evitarse el agua estancada tanto en los suelos como en los
canales de drenaje.

1.3. Techos e instalaciones suspendidas
Los techos estarn construidos con materiales lisos e impermeables. Cuando los techos
recubran tuberas o conductos, ser preciso instalar en ellos trampillas o puertas que
permitan su acceso para realizar las limpiezas peridicas. Se utilizarn materiales
adecuados y se mantendrn en buen estado de reparacin, para facilitar una fcil limpieza.

Las instalaciones suspendidas en el techo no deben situarse sobre las zonas de
elaboracin y manipulacin de los alimentos.

Los equipos instalados en paredes y techos, tales como sistemas de luz, ventilacin
mecnica, extractores de humo, cubiertas de agujeros y otros, sern fcilmente
desmontables para su limpieza.

1.4. Puertas, ventanas y huecos
Las ventanas y dems huecos practicables estarn construidas de forma que se facilite su
limpieza y se prevenga la acumulacin de suciedad. Se mantendrn en buen estado de
conservacin.

Las ventanas debern estar dotadas de rejillas de malla adecuadas para evitar el paso de
insectos o cualquier otro animal. Esta proteccin debe disearse de forma que pueda ser
fcilmente extrable para su limpieza y desinfeccin.

Se deberan disear de forma que se eviten ngulos y molduras que acumulen suciedad.
Sern de superficies lisas, no absorbentes, preferentemente de color claro y revestidas de
material o pintura que permita su lavado sin deterioro.

Las puertas de vaivn con protectores de metal para los pies o para las manos son
preferibles a las puertas con tiradores. El objeto de este sistema es posibilitar su apertura y
cierre sin necesidad de utilizar las manos. Las partes de la puerta en contacto con las
manos, tales como placas de metal, tiradores o similares deben estar constituidas por
materiales resistentes a los desinfectantes.


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Las puertas estarn a prueba de roedores y otros animales y debern tener un mecanismo
de cierre automtico para prevenir su entrada.

1.5. Ventilacin
Para ello, se instalarn sistemas de ventilacin adecuados para las cocinas, las planchas,
asadores, etc., con suficiente capacidad para evitar el exceso de calor, condensacin de
vapor, olores desagradables, humo y vapores.

Se instalarn las correspondientes campanas con sus filtros para la retencin de grasas.
Las campanas de ventilacin estarn situadas de manera que eviten que la grasa o
condensacin del vapor caiga en los alimentos, equipos, utensilios, etc.

Todo el equipo de ventilacin, incluidos la entrada de aire y el agujero de extraccin,
debera ser de material anti-corrosin y estar protegido por un respiradero cubierto con
rejilla para evitar la entrada de partculas en suspensin y animales en el conducto.

La temperatura del local debera oscilar entre 21 y 22 C cuando el personal realiza
trabajos sedentarios y de 13 a 14 C cuando realiza trabajos de cierta actividad. Se
recomienda un lmite mximo del local de 25 C.

1.6. Iluminacin
La iluminacin artificial o natural deber permitir la realizacin de las operaciones de
manera higinica. En caso necesario, la iluminacin no deber dar lugar a colores
falseados. Todas las superficies de trabajo estarn bien iluminadas, as como las cmaras
fras y los lugares de almacenamiento de alimentos. Las lmparas debern estar
protegidas a fin de asegurar que los alimentos no se contaminen, en caso de rotura.

1.7. Lavabos, servicios sanitarios y vestuarios
Los lavabos, inodoros y vestuarios estarn construidos con materiales adecuados y
estarn mantenidos en buen estado de funcionamiento y reparacin, de forma que sean
fciles de limpiar y, cuando sea necesario, desinfectar.

Los lavamanos estarn situados prximos al punto de manipulacin de alimentos, de
forma que sean fcilmente accesibles a los trabajadores durante toda la jornada laboral,
sin que exista una puerta de separacin.

Se utilizarn grifos de accionamiento no manual, bien dentro del servicio sanitario o bien
en la zona de manipulacin de alimentos.

Si el lavamanos se encuentra dentro del servicio sanitario, ste estar situado en un lugar
fcilmente accesible a los manipuladores y tendr una puerta de apertura y cierre
preferentemente no manual y nunca estar en el mismo lugar que los inodoros.

Los lavabos dispondrn de agua corriente fra y caliente, dosificador de jabn lquido o
polvo, cepillo de uas, toallas de un solo uso, as como papeleras con suficiente
capacidad. Es recomendable usar jabn bactericida.

Los trabajadores dispondrn de un espacio independiente para cambiarse y guardar su
ropa de calle, zapatos y efectos personales, en taquillas cerradas.

Los vestuarios deben estar separados de las zonas de recepcin, almacenamiento,
manipulacin y servicio.


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1.8. Instalaciones de limpieza
El establecimiento deber disponer de instalaciones suficientes y adaptadas al tamao del
establecimiento para poder limpiar y desinfectar todos los instrumentos, equipos, etc.

1.9. Fregaderos para el lavado de alimentos
Los fregaderos para el lavado de alimentos y el lavado de equipos deben estar
diferenciados, cuando el volumen de preparacin de comidas lo demande. Debern ser
preferentemente de acero inoxidable. Estarn diseados y situados de forma que puedan
limpiarse y repararse con facilidad. Dispondrn de un suministro de agua potable fra y
caliente.

2. SUPERFICIES, INSTALACIONES, EQUIPOS Y ARTICULOS

Las superficies contempladas en este apartado incluyen las de preparacin de alimentos,
as como las de los utensilios y equipos en contacto con los alimentos, incluidos tambin la
loza, cubertera y cristalera. Tambin deben cumplir los mismos requisitos aquellas
superficies que no estn en contacto directo con los alimentos pero suficientemente cerca
como para poder transmitir contaminacin a los mismos si se encuentran sucios, como por
ejemplo las fundas de los equipos. Todas las superficies deben conservarse en buen
estado de mantenimiento y reparacin y deben estar constituidas por materiales
apropiados, de forma que puedan ser lavadas y desinfectadas regularmente.

Los materiales que se utilicen en la construccin de los equipos, utensilios y superficies en
contacto con los alimentos, deberan tener, en condiciones normales de uso, las siguientes
caractersticas:

Impedir la migracin de sustancias perjudiciales y la transmisin de colores, olores
o sabores a los alimentos.

No ser absorbentes ni txicos y ser resistentes a la corrosin.

Duraderos y resistentes a un lavado y desinfectado frecuente.

Superficies lisas y fciles de limpiar y desinfectar.

Resistentes a golpes, cortes, ralladuras, distorsiones y descomposicin.

El acero inoxidable es el material preferido, particularmente para las superficies que
mantienen contacto con los alimentos, debido a su naturaleza lisa e impermeable y por la
facilidad con que puede ser limpiado y desinfectado. Es importante que las soldaduras se
hallen exentas de grietas y que sean trabajadas para obtener un acabado liso.

2.1. Instalaciones, equipos y artculos
Los equipos que se adquieran para los establecimientos deberan tener los siguientes
atributos:
Debern ser fciles de limpiar.

Debern proteger a los alimentos de la contaminacin.

Debern permitir comprobar su funcionamiento y estado de limpieza.


94
Los equipos debern ser mviles, adosados con uniones estancas y curvadas, o estarn
colocados con la suficiente separacin para permitir el acceso de los productos de limpieza
y desinfeccin por todas partes, por delante, por detrs, por los laterales y por debajo, as
como su fcil drenaje. El acceso a las partes internas ser fcil para su limpieza y
desinfeccin y para la comprobacin visual de su estado.

Es una buena prctica adquirir equipos que sean fcilmente desmontables para permitir la
limpieza de todas sus partes.

El equipo pesado y la maquinaria no debera fijarse, dado que se limita el acceso a su
limpieza completa.

3. DESPERDICIOS DE ALIMENTOS

3.1. Acumulacin de desperdicios
Al lado de los puestos de trabajo se dispondr de cubos de basura o contenedores
higinicos estancos de cierre hermtico y apertura no manual, provistos de bolsas
higinicas de un solo uso.

Los residuos slidos se recogern en bolsas de basura que debern ser retiradas
peridicamente de la cocina y guardadas en los contenedores exclusivos para la retirada
de basuras que estarn ubicados en las reas diseadas para su almacenamiento hasta
su retirada diaria. Estas bolsas de basura sern fcilmente extrables, dispondrn
preferiblemente de un sistema de cierre, y de suficiente tamao y consistencia para evitar
que los desperdicios caigan al contenedor o al cubo de basura.

En cualquier caso, se deben eliminar todos los residuos al final de cada jornada de trabajo
y nunca se dejar basura en los locales de elaboracin de alimentos al final de la jornada
laboral. Los cubos de basura o contenedores de los locales no deben rebosar de residuos
slidos, por lo que se establecer la frecuencia con la que deben ser vaciados,
dependiendo del volumen de elaboracin de alimentos y del tipo de residuo (grado de
putrefaccin).

3.2. Contenedores
Los cubos de basura de las reas de manipulacin sern de fcil limpieza y desinfeccin, y
de tamao y capacidad adecuados para la recogida de desperdicios. No es recomendable
que estos contenedores o cubos de basura dispongan de tapas que se abran
manualmente. Su contacto directo con las manos del manipulador puede ser una fuente
importante de contaminacin. Estos contenedores tendrn cierre hermtico, apertura no
manual y no se sacarn del local de elaboracin, salvo para su limpieza y desinfeccin, en
su caso, que ser preferiblemente diaria.

Los contenedores que se utilicen para ser recolectados por el servicio municipal de
basuras debern disponer de tapa, debern estar fabricados con materiales resistentes a
la limpieza y desinfeccin frecuente y sern identificados de manera especfica. Estos
contenedores no se guardarn en los locales de elaboracin de alimentos.

3.3. Evacuacin y almacenamiento de desperdicios
Existir un lugar o local separado para el almacenamiento de residuos (cuarto de basura)
que dispondrn de los medios necesarios para que no constituya un foco de insalubridad,
como grifos, desages, etc., donde se guardarn los recipientes o contenedores, que
sern higinicos e inalterables, de fcil limpieza y desinfeccin, con tapa de cierre

95
hermtico y se evacuarn diariamente. Estos lugares o locales estarn bien ventilados y
no abrirn directamente a ninguna zona en la que se manipulen alimentos. Estos lugares
se consideran "zona sucia" del establecimiento, por lo que se mantendrn unas
precauciones estrictas para evitar cualquier riesgo de contaminacin en las secciones
limpias del establecimiento o en los alimentos.

Los aceites vegetales ya utilizados sern recogidos por empresas autorizadas para la
recogida de aceites vegetales.

Los residuos lquidos estarn conectados a los sistemas de alcantarillado.

Las basuras se separarn segn el tipo de residuo y se depositarn en los contenedores
especficos para cada clase (vidrio, papel y cartn, plsticos y residuos orgnicos).

4. SUMINISTRO DE AGUA

4.1. Suministro
Se dispondr de un suministro abundante de agua potable con instalaciones apropiadas
para su almacenamiento, distribucin y control de la temperatura, en su caso, a fin de
asegurar la inocuidad y la idoneidad de los alimentos.

El suministro de agua potable proceder:
De la red de abastecimiento pblico.

de otros suministros, como pozos, fuentes, manantiales, que debern cumplir los
parmetros legales. Se recomienda asesoramiento de la autoridad competente.

Si no existe suministro de agua potable, se dispondr de instalaciones adecuadas
(depsitos, tanques, etc.) para el almacenamiento del agua, fabricadas de material
impermeable, no corrosivo ni txico, de forma que no transmita al agua sabores, olores y
sustancias que incumplan los requisitos regulados por la legislacin vigente. Tanques,
recipientes y tuberas sern diseados para prevenir la contaminacin del agua,
procedente fundamentalmente de los materiales utilizados en la construccin de las
instalaciones, la presencia de roedores y otros animales nocivos, polvo, suciedades y
lluvia.

Los depsitos de agua potable cumplirn los siguientes requisitos:
El agua debe proceder de la red de abastecimiento pblico o de un pozo, fuente o
manantial de agua potable.

El suministro de agua se har de forma higinica, con el fin de que no pierda su
condicin de potabilidad.

La cantidad de cloro residual deber ser como mnimo de 0,2 mg/l. En caso
necesario se incorporar al depsito un clorador para alcanzar dicho lmite
.
El depsito debe mantenerse en buenas condiciones de reparacin, limpieza y
desinfeccin. La limpieza y desinfeccin se realizar frecuentemente.

El volumen del depsito deber estar en consonancia con el gasto diario previsible
del establecimiento.


96
Los filtros de agua y otros elementos debern mantenerse en buenas condiciones de
limpieza, de forma que no contaminen el agua. Los filtros debern revisarse regularmente
de acuerdo con las instrucciones del fabricante.

El suministro de agua potable ser tal que en el establecimiento se dispondr de agua
potable corriente, fra y caliente, en cantidad suficiente para cubrir sus necesidades. El
agua potable se utilizar para el lavado de los alimentos, como ingrediente de los
alimentos, para la limpieza de los equipos, superficies y utensilios, para la higiene del
personal y para cualquier otra actividad que pueda repercutir en la salubridad y seguridad
de los alimentos.

Los envases de agua mineral no se utilizarn para guardar sustancias qumicas, como
desinfectantes, detergentes, etc., que puedan confundir a los consumidores y provocar
intoxicaciones accidentales.

4.2. Hielo
Todo el hielo utilizado en alimentos y bebidas se elaborar con agua potable. Las
mquinas de hielo deberan estar situadas alejadas de fuentes de contaminacin. Debern
mantenerse en buen estado y funcionamiento, as como limpiarse y desinfectarse
frecuentemente.

4.3. Vapor
El vapor utilizado en contacto con los alimentos, equipos, utensilios y superficies del
establecimiento o que forme parte de los alimentos deber proceder de agua potable.

4.4. Agua no potable
No es recomendable el suministro de agua no potable en las reas de preparacin de
alimentos. En el caso de que sea necesario disponer de un suministro de agua no potable,
su sistema de abastecimiento deber ser independiente del suministro de agua potable,
con tuberas diferenciadas. No deber estar conectado con los sistemas de agua potable
ni deber haber peligro de reflujo hacia ellos. En el caso de suministro de agua no potable,
las tuberas y los grifos debern estar claramente identificados con colores llamativos y
carteles que indiquen la no potabilidad del agua.

TEMA 4. TEMPERATURAS

1. INTRODUCCIN

Los microorganismos que deterioran los alimentos y los que causan enfermedades e
infecciones de origen alimentario crecen, sobre todo, a la temperatura del cuerpo humano
(37C).

El rango de temperaturas entre 10 y 60 C se conoce como "zona de peligro", en donde
las bacterias crecen rpidamente, por lo que es necesario evitar que los productos
alimenticios se mantengan dentro de la referida zona.

Pocos microorganismos mueren por el procedimiento de congelacin, por lo que la
conservacin de los productos alimenticios a -18 C no puede considerarse como un
medio fiable, capaz de destruir los grmenes patgenos.


97
Por otra parte, el factor tiempo est muy vinculado a la inocuidad de los productos
alimenticios, de ah que los alimentos conservados a temperatura regulada, slo se
mantendrn en buen estado cuando se conserven durante un perodo limitado de tiempo.

La relacin tiempo / temperatura fijada para cada producto alimenticio concreto deber
estar basada en evidencia cientfica y tcnica y tendr en cuenta las caractersticas fsico-
qumicas del producto y los procedimientos de conservacin y envasado a que han sido
sometidos.

2. INSTALACIONES O EQUIPOS

Los establecimientos dispondrn de instalaciones o equipos frigorficos o congeladores
para aquellos productos que requieran conservacin.

Los productos elaborados que no vayan a consumirse inmediatamente se enfriarn
rpidamente para conservarlos en refrigeracin.

En general y dependiendo de las necesidades de cada establecimiento, en funcin de los
productos alimenticios que elabore, conserve y venda, se necesitaran las siguientes
instalaciones:
Cmaras, equipos de refrigeracin o expositores, que alcancen temperaturas de +
3 C a + 8 C.

Cmaras, equipos de conservacin o expositores que alcancen temperaturas
superiores a + 70 C

Cmaras, equipos de mantenimiento de congelacin o expositores que alcancen
temperaturas de - 18 C.

Equipos de congelacin que alcancen temperaturas inferiores a - 18 C.

No se deben sobrecargar los equipos de calor o fro, dado que su eficacia se ver
disminuida y consecuentemente afectar a la conservacin de los alimentos.

Todos los equipos de fro y calor irn equipados con dispositivos para controlar o registrar
la temperatura. Estos dispositivos tendrn que estar en un lugar visible y colocarse de
modo que la temperatura mxima o mnima en la zona refrigerada o caliente,
respectivamente, se registre con la mayor precisin posible. El termmetro ser de lectura
exterior, de forma que pueda leerse fcilmente sin necesidad de abrir el equipo. Se
recomienda instalar un sistema fiable, por ejemplo, una alarma, que avise de cualquier
anomala.

Los dispositivos de medicin de la temperatura sern fcilmente legibles, se mantendrn
en buenas condiciones de funcionamiento y se reemplazarn por unos nuevos cuando sea
necesario.

Los equipos de fro y calor deben desconectarse peridicamente para limpiarse y
desinfectarse y en caso de ser preciso descongelarse: as mismo, de vez en cuando,
deber hacerse una revisin del funcionamiento.

La descongelacin se realizar en aquellos momentos en que los equipos estn ms
vacos, por lo que ser necesario establecer un plan de descongelacin y limpieza,
aprovechando los perodos de menor volumen de elaboracin y venta.

98
Los fallos ms frecuentes que se pueden presentar en los equipos y que deben evitarse y
prevenirse, son los siguientes:
Acumulacin de hielo en el evaporador que dificulta la transmisin calorfica,
perjudicando la conservacin del producto y produciendo un fuerte aumento en el
consumo elctrico. Provoca tambin condensacin de agua en la cmara, con el
consiguiente goteo sobre los alimentos.

Suciedad de los condensadores.

Defecto de funcionamiento del ventilador.

Exceso o falta de gas refrigerante.

Incorrecto mantenimiento de gomas y cierres en las puertas.

3. TERMMETROS DE COCINA

Los microorganismos patgenos crecen muy despacio a bajas temperaturas (<3C), se
multiplican rpidamente a temperaturas medias (10 - 60C) y se mueren a altas
temperaturas (>70C). Por seguridad, los alimentos deben estar almacenados a
temperaturas convenientemente fras en refrigeradores o congeladores, y deben ser
cocinados completamente. Es imprescindible usar un termmetro para poder controlar
estas temperaturas.

Usar un termmetro es la nica forma fiable para garantizar un almacenamiento, cocinado
y mantenimiento correcto de los alimentos. Por seguridad, un producto debe ser cocinado
a una temperatura interna lo suficientemente alta (70C) como para matar cualquier
bacteria perjudicial que pueda haber estado en la comida.

3.1. Tipos de termmetros
Termmetros bimetlicos: ste es el termmetro tradicional de "carne" diseado
para ponerlo en la comida antes de introducirla en el horno. Generalmente se usa
para grandes piezas como son asados, estofados Muestran la temperatura con
una esfera o dial. Este termmetro es cmodo porque con una rpida ojeada
puede mostrar cmo la comida se est haciendo.

Termmetros digitales: Estos termmetros estn diseados para medir
rpidamente la temperatura y no pueden dejarse en el horno mientras la comida
est hacindose, ya que poseen partes realizadas en plstico que se destruiran.
Aproximadamente son necesarios de 15 a 20 segundos para que la temperatura se
refleje en el dial con precisin. El termmetro se mete en la comida slo cuando se
quiera valorar la temperatura. Una vez determinada la temperatura, el termmetro
debe ser retirado.

Termmetros digitales con sonda: Constan de un equipo de lectura digital y de una
sonda. La sonda (termopar o resistencia de platino Pt-100) puede ser fija al
dispositivo de lectura o intercambiables, siendo estos ltimos los ms prcticos ya
que podemos intercambiar la sonda en diferentes aplicaciones. Esta clase de
termmetros son los que tienen la lectura ms rpida de todos. Pueden mostrar en
segundos la temperatura final en el dispositivo digital. Pueden ser utilizados para
comprobar tambin la temperatura de refrigeracin, congelacin y mantenimiento

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en caliente y transporte / recepcin. An siendo los ms caros tambin son los ms
recomendables por su gran versatilidad.

Termmetros de frigorficos / congeladores: Por seguridad, es importante verificar
la temperatura de los frigorficos y congeladores. Los frigorficos deben mantener
una temperatura de no ms de 3 C y los congeladores a menos de -18 C.

TEMA 5. PRCTICAS CORRECTAS DE HIGIENE PROVEEDORES, TRANSPORTE Y
RECEPCIN DE MATERIAS PRIMAS.

1. PROVEEDORES

Los proveedores deben suministrar materias primas e ingredientes que cumplan los
requisitos regulados en su normativa especfica y, por tanto, la empresa suministradora
(establecimiento mayorista, industria, etc.) deber disponer del correspondiente nmero
del R.G.S.A. (Registro General Sanitario de Alimentos) y autorizacin autonmica o local.

1.1. Cul es el peligro?
Presencia de grmenes y parsitos en la materia prima suministrada.

Crecimiento de grmenes por estar las materias primas sin conservacin frigorfica.

Contaminacin de materias primas a travs de los manipuladores o de superficies
sucias.

Presencia de peligros qumicos (clembuterol, nitratos, pesticidas, etc.)

Presencia de tierra en productos vegetales.

1.2. Cmo podemos prevenirlo?
Efectuando la compra en establecimientos autorizados para tal fin y solicitando
nmero de autorizacin de la empresa suministradora.

Solicitando a cada proveedor el albarn o factura de la compra.

Solicitando al proveedor su Plan de Autocontrol basado en el sistema APPCC.

1.3. Cmo podemos controlarlo?
Guardando los documentos que garanticen el origen de los productos y de los
envases y embalajes, que estarn, en todo momento, a disposicin de las
autoridades sanitarias.

Anotando irregularidades encontradas.

2. TRANSPORTE

Crecimiento de grmenes.

Contaminacin por superficies y manipuladores.


100
Controlando la temperatura del termmetro o termgrafo.

Verificando la proteccin de los alimentos.

Aplicando prcticas correctas de manipulacin e higiene personal.

Inspeccionando visualmente el medio de transporte (observando sobre todo, la
limpieza del vehculo)
Solicitando al proveedor el plan de limpieza y desinfeccin de los vehculos,
incluido dentro del plan higinico-sanitario APPCC.

Rellenando una hoja de control, en la que se anoten las temperaturas del
transporte, el nmero de autorizacin del vehculo y el estado de limpieza del
vehculo.


3. RECEPCIN DE MATERIAS PRIMAS E INGREDIENTES.

Es imprescindible controlar los alimentos en el momento de su recepcin. El
establecimiento deber disponer de un local o espacio reservado exclusivamente a la
recepcin, seleccin, preparacin y, si procede, limpieza de las materias primas. En caso
de no poseerlo, estas operaciones se realizarn de manera que se evite toda
contaminacin cruzada con otros alimentos, superficies o equipos.

Se debern realizar controles rutinarios peridicos sobre las materias primas e
ingredientes. Estos controles pueden abarcar, con carcter general, lo siguiente:

Para todos los productos adquiridos: comprobacin de la documentacin del producto y/o
del etiquetado.
Para los productos refrigerados, congelados y mantenidos calientes: temperatura de las
materias primas e ingredientes en el momento de la adquisicin del producto (compra a
mayoristas) o de la llegada al establecimiento (reparto a domicilio). Las temperaturas
debern cumplir los lmites establecidos.
Para los productos alimenticios envasados y etiquetados. Se deber comprobar:

El etiquetado del envase, preferentemente su fecha de caducidad o de consumo
preferente y la temperatura a la que debe ser conservado, en su caso.

La integridad de los envases, sin roturas ni deformaciones, ni signos de
manipulacin.

Las conservas enlatadas no deben presentar oxidaciones ni abolladuras, ni golpes
que puedan afectar la hermeticidad del envase. Tampoco deben presentar
abombamientos, pues revela el defecto de envasado, formacin de gas o
crecimiento microbiano.

Para productos alimenticios no envasados, debern realizarse controles visuales y
organolpticos de los productos (color, olor, aspecto y textura), con el fin de comprobar su
aptitud al consumo. Tambin es importante comprobar la homogeneidad de los lotes

101
adquiridos, es decir, que no haya grandes diferencias de calidad entre todas las piezas
que integran el total de producto adquirido.

La empresa proveedora debe garantizar que los productos alimenticios que suministra se
ajusten a los lmites microbiolgicos y de contaminantes regulados, bien por los resultados
de los controles analticos que haya realizado, bien por los resultados de la aplicacin de
sistemas APPCC.

Presencia de grmenes y parsitos en la materia prima suministrada.

Crecimiento de grmenes por estar las materias primas sin conservacin frigorfica.

Contaminacin de materias primas a travs de los manipuladores o de superficies
sucias.

Presencia de peligros qumicos.

Presencia de tierra en productos vegetales.

Adquisicin de gnero daado o golpeado.

Adquiriendo productos alimenticios que cumplan las normas legales.

Comprobando el grado de frescura de las materias primas y su integridad
(desechar huevos con roturas en la cscara).

Conservando rpidamente las materias primas perecederas en los equipos de
refrigeracin.

Manteniendo el lugar de recepcin en unas condiciones adecuadas de limpieza y
desinfeccin para prevenir la contaminacin. Evitando la descarga de los alimentos
en zonas de gran polucin medioambiental (garajes, etc.)

Evitando el contacto directo de las materias primas no envasadas con superficies
que puedan contaminarlos.

Evitando en todo momento el cruce de lneas, es decir, la coincidencia en el tiempo
de la entrada de materia prima en la recepcin y la salida de las basuras de la
cocina.

Controlando la temperatura en el interior del producto perecedero en el momento
de la recepcin. Esto nos permite comprobar que el proveedor ha transportado
correctamente los alimentos.

En el caso de vegetales de hoja, eliminando las hojas ms externas antes de
introducir el gnero en la cmara.

Desechando los productos que estn daados o golpeados.

Aplicando buenas prcticas de manipulacin e higiene personal.


102
Aplicando los programas de limpieza.

Cumplimentando una hoja de control, en la que se recojan las especificaciones de
las materias primas e ingredientes adquiridos. Esta lista podra incluir etiquetado,
embalaje (estado), condiciones de transporte (temperaturas y estado de higiene
del vehculo) y almacenamiento (temperatura almacenamiento), as como las
caractersticas fsico-qumicas, organolpticas, parasitolgicas y microbiolgicas de
las mercancas adquiridas.


4. ALMACENAMIENTO ENVASES / EMBALAJES

Los envases y embalajes adquiridos para envasar y entregar al consumidor los alimentos
elaborados por el establecimiento, debern ser los apropiados para el tipo de producto, las
condiciones de almacenamiento y el equipo utilizado en las operaciones de llenado,
sellado y envasado procedern de industrias autorizadas y llevarn el anagrama "para uso
alimentario". Los envases procedern de industrias autorizadas y llevarn el anagrama de
uso alimentario

5. ALMACENAMIENTO A TEMPERATURA AMBIENTE

Dentro de este apartado se engloban los productos alimenticios que no necesitan
conservarse a temperatura regulada, por ejemplo: harina, legumbres, cereales, etc.

Contaminacin de alimentos, cuyos envases estn abiertos.

Crecimiento de microorganismos al conservar alimentos que han superado la fecha
de consumo preferente.

Respetando las fechas de consumo preferente indicadas por el fabricante.

Realizando unas prcticas correctas de almacenamiento del gnero.

No sobrepasar la capacidad de los almacenes.

Tapar los alimentos, evitando que caigan encima de ellos restos de otros productos
y suciedad.

Separar distintos tipos de alimentos para evitar contaminaciones cruzadas. Por la
elevada carga microbiana de las frutas y verduras, se recomienda, si es posible,
almacenarlos en lugares separados del resto de los alimentos.

No almacenar conjuntamente alimentos con productos no alimenticios y en
particular con sustancias peligrosas, como detergentes, raticidas, insecticidas,
lejas, etc.

Nunca se debe dejar alimentos en contacto con el suelo.


103
Establecer un sistema de rotacin del gnero (el primer producto que entra ser el
primero que salga). Se recomienda colocar una etiqueta que indique el da de
entrada.

Almacenar los productos en pequeos recipientes para evitar que cada vez que se
necesite un alimento se est continuamente sacando y metiendo su envase del
almacn.

Aplicando peridicamente los programas de limpieza, desinfeccin, desinsectacin
y desratizacin.


Anotando en la hoja de control las fechas finales de consumo preferente para
saber cundo deben utilizarse los alimentos y las incidencias encontradas.

6. ALMACENAMIENTO A TEMPERATURA REGULADA

Siempre que sea posible, debera disponerse de cmaras de refrigeracin separadas para
los productos alimenticios crudos y para los cocinados, con el fin de evitar la
contaminacin cruzada. Cuando solamente se disponga de una cmara de refrigeracin,
las materias primas se almacenarn con una separacin suficiente de los productos
intermedios y finales. Conviene colocar los alimentos crudos siempre debajo de los
cocinados, ya que esto reduce el riesgo de contaminacin por goteo y suciedad.

Los productos alimenticios se colocarn en el refrigerador, expositor u otro equipo, de
forma que se mantengan a las temperaturas reguladas. Si slo se dispone de un equipo,
los artculos se introducirn en el refrigerador segn las temperaturas a las que deban
mantenerse. De esta forma el responsable deber conocer los lugares ms fros y por
donde circula el aire con ms eficacia, para colocar all los alimentos que necesitan
temperaturas ms bajas.

Conviene que los alimentos an calientes queden expuestos a una corriente continua de
aire fro que los refrigere rpidamente (abatidores de fro).

Crecimiento de grmenes al estar almacenados los productos alimenticios a
temperaturas inadecuadas.

Contaminacin por contacto con superficies sucias o manipuladores.

Contaminaciones cruzadas por otros alimentos almacenados.

Controlando la temperatura de las cmaras, si es posible, diariamente.

Respetando las fechas de caducidad / fechas de consumo preferente indicadas por
el fabricante y la duracin de las comidas refrigeradas y calientes (24 horas para
alimentos elaborados con huevo).

Disminuyendo rpidamente la temperatura del alimento, despus de cocinado. Los
productos debern enfriarse rpidamente, a fin de que la temperatura se site, en

104
el menor tiempo posible, en la temperatura de refrigeracin o congelacin. Para
ello, convendra que la temperatura descendiera a 10 C en menos de dos horas y
a los 4 C en menos de seis horas.

Congelando los alimentos en unidades suficientes, para evitar descongelar
grandes piezas que no se van a utilizar de una vez.

Evitando que el alimento se enfre a temperatura ambiente.

Realizando unas prcticas correctas de almacenamiento del gnero.

Sustituir envases o envoltorios sucios por envases o envoltorios limpios del
establecimiento, conservando las indicaciones del etiquetado.
Permitir la circulacin del aire entre los diferentes productos, dejando separacin
entre ellos. La mala ventilacin y las bolsas de aire caliente favorecen la
proliferacin de mohos y levaduras.

No sobrepasar la capacidad de las cmaras.

Tapar los alimentos, evitando que caigan encima de ellos exudados y/o restos de
otros productos.

Separar distintos tipos de alimentos para evitar contaminaciones cruzadas. Por un
lado, carnes y pescados frescos, por otro, frutas y verduras frescas y por otro,
productos elaborados (pastelera, repostera, etc.). Por la elevada carga
microbiana de las frutas y verduras, se recomienda, si es posible, almacenarlos en
lugares separados del resto de los alimentos.

Separar los productos elaborados de los que no lo estn, situando los primeros
siempre en la parte superior de la cmara, evitando, de esta manera, que caigan
encima de ellos exudados y/o restos de otros productos.

No almacenar conjuntamente alimentos con productos no alimenticios y en
particular con sustancias peligrosas, como son medicamentos, etc.

Nunca se debe dejar alimentos en contacto con el suelo de las cmaras. Deben
colocarse a una altura de unos 10 cm. del suelo, como mnimo.

Establecer un sistema de rotacin del gnero (el primer producto que entra ser el
primero que salga).

Se recomienda colocar una etiqueta que indique el da en el que se ha congelado
en el propio establecimiento.

Aplicando los programas de limpieza y desinfeccin.

Aplicando las buenas prcticas de manipulacin e higiene del personal.

Debera haber una persona responsable de los equipos de fro y calor, quien debera
comprobar su buen funcionamiento, estado de limpieza, mantenimiento, temperaturas, etc.
Leyendo las temperaturas de los equipos o comprobando la de los productos alimenticios
frecuentemente:

105
En el termmetro externo o sistema de registro automtico de las cmaras, o

En el aire del equipo, en diferentes zonas del mismo, para comprobar que la
temperatura del aire se corresponde con la temperatura indicada por el registrador
de temperatura del equipo, o

En el producto alimenticio.

Anotando, en una hoja u otro sistema de control, las temperaturas diarias de las
cmaras y/o de los productos alimenticios y las fechas de elaboracin de las
comidas.
Si no es posible lo anterior, realizando una lectura visual diaria de las temperaturas
de las cmaras y anotando nicamente, cuando dichas temperaturas superen los
niveles fijados por el establecimiento y la medida correctora adoptada.

Se recomienda guardar las anotaciones de los controles de temperatura realizados, con el
fin de poder verificar a largo plazo la eficacia de los equipos y detectar posibles fallos.

7. CONGELACIN

La congelacin es el proceso por el cual sometemos los alimentos a la accin de bajas
temperaturas, hasta alcanzar en el centro geomtrico del producto los -18 C.
Existen dos tipos de congelacin:
- Congelacin rpida: es el mtodo correcto, se efecta de forma que el intervalo de
mxima cristalizacin (-1 C a -5 C) transcurra rpidamente y alcance una temperatura de
equilibrio de -18 C o inferior a aquella a la que se pretende conservar el producto.
- Congelacin lenta: mtodo incorrecto, puesto que favorece la prdida de calidad del
producto. La temperatura desciende lentamente formando cristales de gran tamao que
lesionan las paredes de las clulas. As, cuando descongelamos, puesto que se han roto
los tejidos el alimento comienza a perder agua y nutrientes. Cuando se produce la rotura
de la cadena de fro el alimento se descongela parcialmente y cuando se vuelve a congelar
sta se realiza lentamente.

8. DESCONGELACIN

La descongelacin se realizar en refrigeracin. Una vez descongelados los productos
alimenticios, se elaborarn inmediatamente o se conservarn refrigerados durante un
perodo de tiempo y a una temperatura que evite la alteracin de los mismos y, en
particular, el posible desarrollo de microorganismos patgenos o la formacin de toxinas
susceptibles de producir peligros para la salud. Las descongeladas no se podrn
recongelar.

Crecimiento de grmenes y/o formacin de toxinas.

No descongelando los alimentos a temperatura ambiente.

Descongelando nicamente aquellos alimentos y cantidades que se vayan a
preparar para su consumo diario.

No recongelando los alimentos descongelados.


106
Descongelando en refrigeracin, en un lugar adecuado dentro de la cmara,
donde no pueda sufrir contaminaciones por otros productos ni originar por goteo la
contaminacin de otros alimentos... Ese lugar debe estar en buenas condiciones
de limpieza y desinfeccin.

Utilizando el alimento descongelado inmediatamente despus de su
descongelacin total o mantenindolo en refrigeracin hasta su elaboracin, que
ser en el mismo da de su descongelacin.


Aplicando los programas de limpieza, y desinfeccin.

Anotando el tiempo o temperatura de descongelacin de cada tipo de alimento.

9. PREPARACIN DE MATERIAS PRIMAS Y PRODUCTOS INTERMEDIOS:
TROCEADO, CORTADO, FILETEADO, LIMPIEZA Y ACLARADO.

Contaminacin de los alimentos que se estn elaborando.

Presencia de insectos, piedras, arena en vegetales.

Presencia y crecimiento de grmenes y toxinas.

Presencia de residuos del desinfectante empleado en el lavado de productos
vegetales.

Disponiendo de espacios distintos para la preparacin de los alimentos crudos y
los cocinados.

Utilizando equipos, superficies y utensilios diferentes para productos crudos y
productos cocinados, por ejemplo empleando tablas de corte de diferentes colores
para cada tipo de alimento.

Si no es posible utilizar equipos, superficies y utensilios distintos, lavarlos y
desinfectarlos a fondo cuando se manipulen alimentos distintos, crudos y
cocinados.

Instalando esterilizadores de cuchillos.

Preparando, con la menor antelacin posible, las comidas dispuestas para servir.



Disponiendo de un suministro adecuado de agua potable

Se lavarn y/ desinfectarn los alimentos que lo requieran.


107
Las instalaciones para lavar los productos alimenticios estarn separadas de las
instalaciones destinadas a lavarse las manos

Programando la elaboracin de comidas, de forma que se dedique un tiempo para
limpiar a fondo los equipos y utensilios que se han utilizado para las materias
primas.
Programando las cantidades de comidas que se van a servir, para evitar
descongelar cantidades excesivas y cocinar ms cantidad de la que se va a
consumir.

Pescados y mariscos. Los parsitos del pescado mueren durante su cocinado
(fritura, coccin, etc.) a temperaturas entre 60 y 70C. Si se va a elaborar pescado
en vinagre o marinado (crudo), la nica garanta para evitar la presencia de
parsitos vivos en el pescado es congelar (- 18C) todas las piezas durante 24
horas como mnimo.

Verduras y hortalizas.

Retirando las partes ms superficiales de las hortalizas y verduras de hoja.

Rechazando productos daados, golpeados o deteriorados.

Utilizando productos autorizados para la desinfeccin, empleando la dosificacin y
tiempo de aplicacin indicada por el fabricante.

Sumergiendo todos los productos vegetales, que vayan a ser consumidos en crudo
(lechugas, escarolas, tomates, pimientos, fresa, etc.) en agua potable con una
solucin de hipoclorito sdico (70 ppm) durante 5 minutos. Aclarando
posteriormente con abundante agua potable, preferentemente a chorro, por el
efecto de arrastre. El hipoclorito utilizado (leja) deber llevar en la etiqueta la
indicacin de que puede utilizarse para la desinfeccin de productos alimenticios o
"apta para la desinfeccin de agua de bebida". (*)

10. COCINADO

Insuficiente tratamiento trmico que posibilite la supervivencia de grmenes,
toxinas y esporos.

Contaminacin qumica por los compuestos txicos que pudieran generarse en el
aceite de fritura.

Contaminacin qumica por utensilios y recipientes de barro que transmitan
metales pesados a los alimentos.

Contaminacin por manipuladores.

Estableciendo unos lmites de tiempo y temperatura para el cocinado, dependiendo
del sistema de coccin elegido, del producto y de la cantidad de alimento que se
vaya a cocinar. Se recomienda alcanzar una temperatura de 70C en el interior de
las piezas.

108

Desechando los restos de comida.

Recalentando, de forma que se alcance en el centro del producto y en el menor
tiempo posible la temperatura de 70C, las comidas ya cocinadas y que se han
mantenido en refrigeracin o congelacin hasta el momento de su utilizacin.

Utilizando pruebas colorimtricas para aceites de fritura.

Utilizando recipientes de materiales autorizados para uso alimentario...

Anotando la relacin tiempo / temperatura que se ha aplicado a los alimentos
cocinados y el mtodo de coccin elegido.

Anotando los resultados de las pruebas colorimtricas realizadas al aceite.

11. REGENERACIN

La regeneracin es el proceso por el cual aumentamos la temperatura de un producto que
se encuentra en refrigeracin o congelacin hasta alcanzar su temperatura de servicio
(65C).

Crecimiento de grmenes por haber estado demasiado tiempo en rango de
temperatura crtica o por insuficiente tratamiento trmico.

Contaminacin por equipos, superficies y manipuladores.

Consiguiendo que el tiempo de regeneracin, hasta que el alimento alcanza los
65C, sea inferior a dos horas.

Manteniendo los alimentos ya regenerados a una temperatura de 65C en el
interior del producto, hasta su consumo.

Sirviendo esas comidas el mismo da de su preparacin y coccin.

Desechando los restos de comida.

Aplicando buenas prcticas de manipulacin e higiene.

Aplicando los programas de limpieza y desinfeccin eficazmente.

Anotando el tiempo de regeneracin.

Anotando las temperaturas de conservacin en caliente.


109
12. EMPLATADO/ ENVASADO/ SERVICIO

Crecimiento de grmenes.

Contaminacin por equipos, superficies, envases y manipuladores.

Colocando rpidamente la comida en los platos y sirvindola inmediatamente.

En los autoservicios, manteniendo las comidas a las temperaturas que lo
requieran, hasta el momento de ser consumidas.

Utilizando envases y tiles de comedor constituidos por materiales autorizados
para uso alimentario.
Cumpliendo los programas de limpieza y desinfeccin.

Aplicando buenas prcticas de manipulacin e higiene.

Anotando las temperaturas de conservacin de las comidas en los autoservicios.

13. ELABORACIN CON HUEVOS Y OVOPRODUCTOS

Supervivencia y crecimiento de grmenes.

Contaminacin por utensilios y manipuladores.

Utilizando ovoproductos pasteurizados para los alimentos que se vayan a
consumir sin posterior tratamiento trmico...

Utilizando ovoproductos pasteurizados o huevos frescos o refrigerados para
alimentos que se cocinen antes de su consumo. En el caso de que se utilicen
huevos, se tendr que comprobar, mediante instrumentos adecuados, que el
alimento ha alcanzado la temperatura de 75C en su interior.

Batiendo los huevos con la mnima antelacin a su cocinado para evitar la
proliferacin de los grmenes.

Conservando inmediatamente despus de su preparacin los alimentos cocinados
con huevo, a las temperaturas de refrigeracin (8C) o de calor (70C). Nunca
debemos dejar enfriar el alimento a temperatura ambiente, puesto que habra
proliferacin de grmenes.

Conservando el alimento durante 24 horas, como mximo.

Tapando los alimentos, para evitar posibles contaminaciones.


Aplicando las buenas prcticas de manipulacin e higiene personal.

110

Las salsas mayonesas de elaboracin propia, adems de elaborarse con
ovoproductos, tendrn una acidez cuyo pH no sea superior a 4,2 en el producto
terminado.

Anotando convenientemente la temperatura de coccin de los alimentos
elaborados con huevo fresco.

Anotando la temperatura y el tiempo de conservacin de las cmaras o expositores
peridicamente.


111

14. MEDIDAS CORRECTORAS EN LA RECEPCIN DE MATERIAS PRIMAS

PELIGROS
Microbiolgicos: contaminacin y
crecimiento microbiano
MEDIDAS PREVENTIVAS
Temperaturas adecuadas a la
recepcin
Productos dentro de los lmites de
consumo o con caractersticas
propias de frescura.
Sellos en carnes, aves y productos
crnicos, etiquetado//envase
Higiene del transporte, el
transportista y la descarga.
LIMITES CRITICOS O NIVELES
OBJETIVO
Carnes < 7C
Aves < 4C
Pescado < 3C
Congelados < -18C
Ausencia de productos caducados o
con aspecto indicador de falta de
frescura
Presencia de marcas de salubridad,
registros sanitarios y etiquetado
completo
Vehculos limpios, sin mezclar
productos incompatibles, limpieza
repartidor
VIGILANCIA
Control de temperaturas
Observacin visual
Observacin visual
Observacin visual
FRECUENCIA
4 productos semanales
MEDIDAS CORRECTORAS
Aviso proveedor y//o rechazo
mercanca
Rechazo de productos caducados o
con caracteres de falta de frescura
Rechazo de productos sin marcas
sanitarias o mal
etiquetados//envasados
Avisar proveedor y reducir tiempo
descarga
REGISTRO
Fichas de recepcin de materias primas:
productos alimenticios y//o productos de
limpieza
FASE Y NMERO
1.- Recepcin de productos alimenticios y
productos de limpieza

112
14.1. Peligros qumicos de origen biolgico (biticos):
Setas: Algunas son txicas, antes de ingerirlas o cocinarlas es preciso que hayan
sido identificadas con seguridad.

Micotoxinas: Son toxinas producidas por especies fngicas generalmente de los
gneros aspergillus y penicillium. Estos hongos crecen en determinados productos
alimenticios (cereales, granos de caf, uvas) y bajo determinadas condiciones
favorables (temperatura y humedad) producen las micotoxinas.

Biointoxicacin por consumo de moluscos bivalvos: Las biotoxinas se sintetizan por
especies de dinoflagelados marinos que aparecen en mayor nmero cuando se
dan ciertas condiciones ambientales, son ingeridas por los depredadores del
placton entre ellos los moluscos bivalvos (mejillones, almejas, vieiras, etc.) siendo
acumuladas en sus tejidos. El hombre adquiere la enfermedad por consumo de
moluscos bivalvos con biotoxinas que adems no las eliminan de modo fiable
mediante calentamiento.

Intoxicacin Escombroide: Peces del orden scombroidea entre los que figuran el
atn y la caballa provocan esta intoxicacin debida a la formacin de grandes
cantidades de histamina. Esta es producida por bacterias cuando el pescado est
a temperatura ambiente o elevada. La histamina no se puede eliminar ni por calor
ni por congelacin. La histamina es vasodilatador sus sntomas aparecen pronto
tras la ingesta: sabor metlico y picante, intenso dolor de cabeza, nuseas,
vmitos, diarrea, hipotensin y reacciones alrgicas.

14.2. Peligros qumicos no biolgicos. (Abiticos)
Productos de limpieza, desinfeccin y desratizacin: Estos productos pueden tener
efectos txicos para el hombre si son ingeridos por equivocacin, para evitar esto
debern estar correctamente envasados, etiquetados y aislados de los productos
alimenticios.

Residuos de plaguicidas: Se encuentran sobre todo en productos vegetales por
una mala aplicacin de estos productos. El lavado de frutas y verduras puede
contribuir a su eliminacin.

Antibiticos de uso veterinario y hormonas: Se utilizan para prevenir enfermedades
en los animales. Todos deben estar autorizados y usados a dosis correctas y con
suficientes tiempos de suspensin previa al sacrificio. Por esto las carnes
procedern de mataderos autorizados.


113
15. PELIGROS FSICOS
Un peligro fsico es cualquier material que normalmente no se encuentre en alimento. En la
siguiente tabla se relacionan los principales peligros en la alimentacin:

Material Fuentes Dao potencial
Perdign Caza, carne picada. Asfixia, dientes rotos.
Pepitas, huesos,
fragmentos frutos
secos, mariscos.
Frutas (ej.: Cerezas, melocotones,
aceitunas)
Frutos secos, mariscos, huevos.
Asfixia, dientes rotos.
Piedras, barro
Vegetales, cereales ( provenientes de
reas de cultivo)
Asfixia, dientes rotos, traumas.
Huesos
Carne, pescado y aves (procesado
inapropiado)

Laceraciones en la boca,
asfixia, dientes rotos; puede
requerir intervencin para
extraerlo.
Especias enteras y
hierbas
Hojas de laurel, granos de pimienta y
todas las especies y hierbas enteras que
permanecen en los productos una vez
preparados.
Asfixia y traumas.
Cristales,
porcelanas
Botellas, vasos, ruptura de
fluorescentes, , tapaderas, etc.
Cortes, hemorragias; puede
requerir intervencin para
encontrarlo, retirarlo o reparar
daos.
Piezas de metal
Utensilios rotos; grapas y clavos
provenientes de cajas de cartn,
tornillos, tuercas; virutas de las latas al
abrirlas; trozos de estropajo.
Cortes, infecciones, asfixia,
puede requerir intervencin
para extraerlo.
Piezas de madera
Palillos, pinchos de madera para pinchos
morunos, piezas de material de
construccin, ramitas.
Cortes, infecciones, asfixia;
para extraerlo.
Plsticos, cuerda,
papel
Material de empaquetar, material de
construccin.
Asfixia, cortes; puede requerir
intervencin para extraerlo.
Efectos personales
Piedras u otros elementos de las
sortijas, pendientes, collares u otras
joyas; botones, alfileres, imperdibles;
gomas y cigarros; tiritas; uas artificiales,
lentes de contacto, pelo; lpices,
bolgrafos; hebras de la ropa.
Asfixia, cortes, dientes rotos;
para extraerlo.
Insectos y roedores,
sus partes y sus
excrementos
Entrada de insectos y roedores de los
alrededores o de los materiales de
empaquetado; fallo de limpieza.
Enfermedad, trauma, asfixia.


114
TEMA 6. SISTEMA DE ANLISIS DE PELIGROS Y PUNTOS DE CONTROL CRTICO.

1. CONCEPTO
Qu es el Anlisis de Peligros y Puntos de Control Crtico? APPCC
Es un sistema de trabajo que provee un enfoque sistemtico para identificar peligros y
estimar los riesgos que pueden afectar a la inocuidad de un alimento, a fin de establecer
las medidas para controlarlos (eliminarlos o disminuirlos hasta niveles sanitariamente
aceptables).

Este mtodo consiste en analizar qu Peligros pueden generarse en un establecimiento,
en funcin de sus caractersticas concretas (y nicas), determinar unos puntos, etapas o
fases de elaboracin en donde puedan establecerse Medidas Preventivas, que una vez
controladas nos garanticen que un peligro para la salud ha sido eliminado o reducido hasta
unos niveles aceptables.

Este procedimiento le confiere la caracterstica de adelantarse a la ocurrencia de los
peligros y as adoptar las acciones correctivas que permitan ajustar el proceso en el curso
de ste y evitar que los alimentos no inocuos lleguen a los eslabones siguientes de la
cadena, incluido el consumo, con los consecuentes efectos sobre la salud de la poblacin.

La aplicacin del sistema APPCC es obligatoria para todos los establecimientos del sector
alimentario, pero ste es el ltimo paso para asegurarse de que se suministran alimentos
inocuos a los consumidores. Por lo tanto, el orden de actuaciones sera el siguiente:
1. Cumplimiento Normativa vigente.

2. 2 Aplicacin Buenas Prcticas de Higiene, aplicacin de Programas de Limpieza +
Desinfeccin, y aplicacin de Programas DD.

3. Desarrollo y aplicacin del Sistema APPCC.

2. CMO SE APLICA EL SISTEMA APPCC?
La metodologa para aplicar este sistema de autocontrol se plasma en el siguiente
esquema:

Formar el equipo APPCC

Describir el producto

Identificar el uso esperado

Desarrollar un diagrama de flujo del proceso

Confirmar "in situ" el diagrama de flujo

Enumerar todos los peligros potenciales. Realizar un anlisis de peligros.
Establecer medidas preventivas para los riesgos identificados.

Determinar los Puntos de Control Crtico (PCC)

Establecer lmites crticos para cada PCC

Establecer un sistema de vigilancia para cada PCC


115
Establecer medidas correctoras.

Establecer procedimientos de identificacin.

Establecer procedimientos de documentacin y registro.

3. FORMACIN DEL EQUIPO APPCC

3.1. Quin desarrolla y aplica el sistema APPCC?
El desarrollo del Plan APPCC debe llevarse a cabo por el equipo APPCC. Es importante
formar un equipo de personas, integrado por los encargados del establecimiento en reas
especficas (compra, limpieza, higiene, etc.), el propietario o gestor y expertos en
seguridad alimentaria. Estos expertos no tienen que ser trabajadores permanentes del
establecimiento, pueden integrar el equipo slo cuando sea necesaria su participacin.
Todos los integrantes del equipo deben tener conocimiento en higiene alimentaria y en la
filosofa y los principios del sistema APPCC.

3.2. Quines deben tener formacin en la aplicacin del sistema APPCC?
Es deseable que la formacin y aplicacin del sistema APPCC involucre a todo el personal
del establecimiento, desde la direccin hasta las personas que sirven las comidas, dado
que es importante que todos sepan los peligros que se pueden presentar en cualquier fase
de la elaboracin y servicio de las comidas y puedan comunicar desviaciones del sistema.

4. DESCRIPCIN DEL PRODUCTO: CMO ES EL ALIMENTO QUE ESTAMOS
ELABORANDO?

Una vez formado el equipo, hay que realizar una descripcin del producto, es decir,
conocer los alimentos que se manipulan y elaboran en el establecimiento. Para ello, se
tiene que incluir en el Plan APPCC:
Una descripcin completa de los alimentos que se preparan e informacin sobre
sus caractersticas.

La forma de elaboracin: cocinado, fritura, servicio crudo, relleno de carne, etc.

Los tratamientos que se aplican para evitar el crecimiento bacteriano o para
disminuir//destruir su presencia: calor, fro, salmuera, marinado, ahumado, etc.

Las condiciones de envasado y almacenamiento.

La duracin (vida til) del producto.

5. IDENTIFICAR EL USO ESPERADO: A QUINES VAN DIRIGIDOS LOS ALIMENTOS
QUE ELABORAMOS?

El equipo APPCC deber incluir en el plan APPCC el uso esperado que se va a hacer de
los alimentos que se elaboran en el establecimiento:
Servicio de comidas en el propio establecimiento,

Servicio a otros establecimientos.

Consumo diario o con cierta duracin de los alimentos que se elaboran, etc.
Cuando el establecimiento sirva comidas a grupos vulnerables (ancianos, nios,
embarazadas, enfermos, etc.) lo indicar en el Plan APPCC.

116

6. DESARROLLAR UN DIAGRAMA DE FLUJO DEL PROCESO Y CONFIRMARLO "IN
SITU": CUL ES EL PROCEDIMIENTO DE ELABORACIN QUE SE REALIZA EN EL
ESTABLECIMIENTO?

El equipo APPCC debe realizar una descripcin del proceso//procedimiento de elaboracin
que ser recogido en un diagrama de flujo, que consiste en hacer un esquema grfico de
todas las operaciones que se realizan en el establecimiento, desde la adquisicin de la
materia prima hasta el servicio de la comida a los consumidores. El diagrama de flujo debe
ser especfico de cada establecimiento.

Cuando haya alguna modificacin de cualquier etapa del procedimiento de elaboracin de
comidas, deber modificarse el diagrama de flujo para adaptarse a los cambios
introducidos

7. TRAZABILIDAD

El Reglamento (CE) n 178/2002 del Parlamento Europeo y del Consejo, que tiene como
primer objetivo el de aproximar conceptos, principios y procedimientos de cara a la libre
circulacin de alimentos seguros y saludables, en su artculo 18, introduce, por primera vez
con carcter horizontal, para todas las empresas alimentarias y de piensos, la exigencia de
disponer a partir del 1 de enero de 2005 de un sistema de trazabilidad, "de los alimentos,
los piensos, los animales destinados a la produccin de alimentos y de cualquier otra
sustancia destinada a ser incorporada en un alimento o un pienso, o con probabilidad de
serlo" .

La trazabilidad ha de ser concebida como un sistema de identificacin de productos o
grupos de productos a lo largo de toda la cadena agroalimentaria, especialmente
justificado por razones de seguridad alimentaria, si bien la informacin que acumula puede
ser utilizada para otros fines que marca el Reglamento 178/2002.

Cada empresa deber disponer de un sistema de gestin documental que permita
identificar y realizar un seguimiento de los productos que entran, permanecen y salen en
su negocio de forma gil, rpida y eficaz, con el fin de que ante una prdida de seguridad
del producto puedan adoptarse las medidas necesarias. Uno de los requisitos
imprescindibles para alcanzar la finalidad de este sistema es la total implicacin de todos
los eslabones de la cadena alimentaria. La ruptura en la transmisin de informacin en
cualquier punto implica la invalidez de todo el sistema, haciendo intiles los esfuerzos
realizados por el resto de operadores.

Aunque en una primera impresin parezca algo completamente novedoso, la herramienta
de gestin que viene a exigir el Reglamento 178/2002 est implcita en el sistema de
Anlisis de Peligros y Puntos de Control Crtico (APPCC) que debe tener toda empresa
alimentaria. La gestin del sistema APPCC, cuya finalidad es la reduccin de los peligros
asociados a la produccin y comercializacin de alimentos, requiere, sin duda, la
identificacin de los productos bajo la responsabilidad del operador econmico.

Adems, conviene matizar que la exigencia en cuanto a su aplicacin se ha adelantado
expresamente para algunos sectores, incluso estableciendo los medios, como ocurre con
los Organismos Genticamente Modificados (OGM), la carne de vacuno, la pesca y los
productos de la pesca o los huevos.


117
7.1. Importancia del sistema de trazabilidad.
Al margen de su requerimiento legal, el seguimiento de un adecuado sistema de
trazabilidad presenta grandes ventajas para operadores econmicos, consumidores y
Administracin.

En caso de problemas sanitarios, quejas de clientes, fallos en la produccin, etc., el
operador econmico puede retirar los productos con la mayor rapidez. Tambin es capaz
de determinar la causa del problema y demostrarlo con la debida diligencia, as como
decidir el destino de los productos. La gestin eficaz en caso de crisis reduce
considerablemente los daos en la imagen comercial de la marca.

Los consumidores se sienten ms satisfechos y confiados en los productos que consumen,
teniendo la garanta de que existe transparencia informativa a lo largo de toda la cadena
agroalimentaria.

La Administracin puede actuar de forma ms eficaz en la gestin de alertas sanitarias,
intoxicaciones, etc., reduciendo las alarmas en la poblacin, que tanto perjuicio suponen,
tanto para los consumidores como para el sector industrial. Asimismo, la Administracin
puede depositar mayor confianza en los establecimientos que tienen implantado un
sistema de trazabilidad, facilitando las actividades de control oficial.

7.2. Cmo comenzar?

El primer paso puede ser el ms difcil, pero tambin el ms importante. Es necesario
hacer una revisin pormenorizada de todos los procesos y sistemas de registro que se
llevan a cabo en el establecimiento, valorando su posible utilidad.

En algunos casos, nos podemos encontrar con que ya se estn realizando todas las
actividades necesarias, por ejemplo, dentro del marco del sistema APPCC, de los libros-
registro de entradas y salidas o del control de proveedores. Sin embargo, la mayora de las
veces comprobaremos que ser necesaria la adaptacin o incorporacin de
procedimientos con fines especficos de trazabilidad.

Se recomienda contactar con proveedores y clientes, con responsables de otros
establecimientos, con auditores y con las autoridades competentes.

De la misma manera que los cientficos adosan un chip en la pata o en el dorso de un
animal para seguir todos sus movimientos, los alimentos que llevan un sistema de
trazabilidad permiten a los productores, fabricantes y autoridades sanitarias seguir su pista
desde su origen hasta que llega a manos del consumidor.

La trazabilidad es un sistema por el cual se puede recuperar la historia del alimento, su
utilizacin y localizacin por medio de cdigos registrados. El objetivo es poder disponer
rpidamente de la informacin del alimento a lo largo de toda la cadena alimentaria.


118
8. ENUMERAR TODOS LOS PELIGROS POTENCIALES: QU PELIGROS NOS
PODEMOS ENCONTRAR?

Los peligros son agentes biolgicos, qumicos o fsicos presentes en el alimento o bien la
condicin en que se haya que pueden causar efectos adversos a la salud. Una vez que
conocemos todas las fases implicadas en la elaboracin de los alimentos, hay que estudiar
los peligros que se pueden presentar en cada fase.

9. REALIZAR UN ANLISIS DE PELIGROS: QU PELIGROS TENEMOS QUE
CONTROLAR?

Despus de conocer los peligros que nos podemos encontrar en el procesamiento de
alimentos, tenemos que decidir cules tenemos que controlar. Para ello, hay que realizar lo
que se denomina un anlisis de peligros, que consiste en identificar aquellos peligros cuya
eliminacin o reduccin es necesaria para suministrar alimentos seguros. Este anlisis
debe estar basado en la estimacin de las consecuencias para la salud del consumidor
(severidad) y en el riesgo de que se presente un peligro, entendido como la probabilidad
de contaminacin, crecimiento o supervivencia de bacterias en el producto. Un peligro
identificable cuya presencia habra que reducir seran las enterobacteriaceas, dado que el
efecto adverso para la salud empieza a aparecer cuando se encuentran en un nmero
elevado. En cuanto a peligros que hay que suprimir, seran las Salmonellas, dado que su
sola presencia puede producir efectos adversos en el hombre.

10. ESTABLECER MEDIDAS PREVENTIVAS: QU MEDIDAS PREVENTIVAS
TENEMOS QUE APLICAR?

Una vez identificados los peligros que tenemos que controlar hay que establecer las
medidas preventivas que hay que aplicar para que el peligro no se presente, o se reduzca
a niveles que no afecten a la salud del consumidor.

11. DETERMINAR LOS PUNTOS DE CONTROL CRTICO (PCC): CMO VAMOS A
DETERMINAR LOS PUNTOS DE CONTROL CRTICO (PCC)?

Un Punto de Control Crtico es una fase del procedimiento de elaboracin en la que puede
aplicarse un control, que es esencial para prevenir o eliminar un peligro relacionado con la
inocuidad de los alimentos o para reducirlo a un nivel aceptable. No todas las fases de
elaboracin van a ser Puntos de Control Crtico, slo sern PCC aquellas cuyos controles
reduzcan o eliminen los peligros.

12. ESTABLECER LMITES CRTICOS PARA CADA PCC: QU LMITES CRTICOS
SE FIJAN PARA CADA PCC?

Un lmite crtico es el criterio que diferencia la aceptabilidad de la no aceptabilidad del
proceso, en una determinada fase.
Tipos de Lmites Crticos:
Qumicos, por ejemplo: pH, aw, sal, cloro, residuos.

Fsicos, por ejemplo: tiempo, temperatura, ausencia de cuerpos extraos.

Microbiolgicos: lmites bacteriolgicos (Su vigilancia no facilita la toma inmediata
de acciones, por lo cual se recomienda evitar su uso)


119
13. ESTABLECER SISTEMAS DE VIGILANCIA PARA CADA PCC: CMO
CONTROLAMOS LOS PCC?

La vigilancia consiste en comprobar si las Medidas Preventivas programadas se
encuentran dentro de los lmites crticos y que el proceso se desarrolla dentro de los
criterios de control definidos. Es preferible utilizar mediciones fsicas o qumicas
(termmetros, pruebas colorimtricas para el aceite, etc.) que ensayos microbiolgicos,
porque pueden realizarse rpidamente permitindonos actuar antes de que el alimento sea
consumido. La vigilancia no tiene que ser diaria, pero su frecuencia deber ser suficiente
para garantizar que el PCC est bajo control. Las mediciones que se realicen se deben
apuntar en una hoja de control y deber firmarse por la persona que haga los controles.

14. ESTABLECER MEDIDAS CORRECTORAS: QU HACEMOS CUANDO EL PCC
EST FUERA DE CONTROL?

Si al realizar una observacin comprobamos que ese PCC no cumple el lmite crtico
tenemos que aplicar medidas correctoras. Estas medidas debern asegurar que el PCC
vuelve a estar bajo control. Tambin hay que tomar medidas sobre el destino del producto
afectado. Todo debe anotarse en una hoja de control, tanto las medidas adoptadas, como
el destino del producto afectado.

15. ESTABLECER PROCEDIMIENTOS DE VERIFICACIN: CMO VERIFICAMOS EL
SISTEMA?

El sistema de verificacin consiste en comprobar que el sistema APPCC est funcionando
eficazmente. La frecuencia con que se realice la verificacin deber ser suficiente para
confirmar que el sistema APPCC est funcionando eficazmente.
Las actividades que incluyen la verificacin son:
Examen del sistema APPCC y sus anotaciones u hojas de control.

Examen de las desviaciones que se han producido, de las medidas correctoras
aplicadas y del destino que se ha dado al producto afectado.

Cuando sea posible, controles microbiolgicos en materias primas, productos
intermedios y productos finales, para confirmar que el sistema funciona
eficazmente.

16. ESTABLECER PROCEDIMIENTOS DE DOCUMENTACIN

Para aplicar un sistema APPCC es muy importante contar con un sistema de registro o de
anotaciones eficientes y precisas.
Documentacin de inters especial en un Plan APPCC.
Descripcin del producto.
Diagrama de flujo del proceso.
Registros sobre:
PCC del proceso.
Lmites Crticos
Vigilancia de PCC.
Desviaciones y Medidas Correctivas.
Verificacin.
Modificaciones en el Plan APPCC.


120
17. ANLISIS DE PELIGRO Y PUNTOS DE CONTROL CRTICO.
Ejemplo de formulario de anlisis de peligro de control crtico

L M X J V S D
ECONOMATO
Semana del al del
de 20
SI N0 SI N0 SI N0 SI N0 SI N0 SI N0 SI N0
El economato est limpio

Paredes

Paredes

Suelos

Se evita la mezcla de
olores

Hay productos en el
suelo

Los productos estn
agrupados

Los productos estn
etiquetados

Fecha de caducidad correcta

Hay rotacin de productos
FIFO

Conservas en buen estado

Semiconservas sin refrigerar

Lcteos con caducidad
correcta

Ovoproductos con caducidad
correcta

Hora en que se pasa la visita

Temperatura (de 12 a 21C)

DIA CONTROLADOR OBSERVACIONES Y MEDIDAS CORRECTORAS
LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES

VIERNES

SABADO


121
DOMINGO

L M X J V S D
CAMARA VERDURAS
Semana del al del
de 20 SI N0 SI N0 SI N0 SI N0 SI N0 SI N0 SI N0
La cmara est limpia

Paredes
Paredes
Suelo
La cmara est
sobrecargada

Los contenedores o
envases:

Estn limpios
Son muy grandes
1

Almacenamiento OK.
2

Las verduras presentan:
Tierra y parsitos
Hojas firmes
Las frutas presentan:
Golpes
Signos podredumbre
Las huevos presentan:
Caducidad correcta
Suciedad
Roturas


LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES

VIERNES

SABADO

DOMINGO

1
El envase es tan grande que impide comprobar la totalidad del producto envasado.
2
El apilamiento no aplasta los productos.


122

L M X J V S D
CAMARA DE CARNES
Semana del al del
de 20
La cmara est limpia

Paredes

Paredes

Suelo

La cmara est
sobrecargada

Las carnes llevan sello
de IV

Productos estn etiquetados

Rotacin de productos FIFO

Recipientes estn tapados

Separacin de productos
crudos y elaborados



LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES

VIERNES

SABADO

DOMINGO


123

L M X J V S D
CAMARA COCINADOS
Semana del al del
de 20
La cmara est limpia

Paredes

Paredes

Suelo

La cmara est
sobrecargada

Recipientes estn
tapados





LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES

VIERNES

SABADO

DOMINGO


124

L M X J V S D
CAMARA PESCADOS
Semana del al del
de 20
La cmara est limpia

Paredes

Paredes

Suelo

La cmara est
sobrecargada

El pescado:

Est limpio
3

Consistencia firme

Agallas rojas/ojos brillan



Recipientes estn tapados

Recipientes con rejillas



LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES

VIERNES

SABADO

DOMINGO

3
Sin vsceras ni escamas.


125

L M X J V S D
CAMARA
CONGELADOS
Semana del al del
La cmara est limpia

Paredes
Paredes
Suelo
La cmara est
sobrecargada

El aire seco puede
circular

Productos bien envasados
Envases buen estado
Puerta abierta mucho rato
Productos sobre el suelo

Temperatura

LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES

VIERNES

SABADO

DOMINGO


126

L M X J V S D
MANIPULADORES
Semana del al del de
20 SI N0 SI N0 SI N0 SI N0 SI N0 SI N0 SI N0
Hora en que se pasa la
visita

Personal con gorro

Uniforme limpio

Pao cocina solo para
coger

Manipuladores con:

Enfermedades.........
Enf. respiratorias
Las heridas estn cubiertas
Manos y uas limpias
Lavado de manos tras WC
Prueban con el dedo
Afeitado correcto
Se tapan y lavan tras:
Estornudar
Comen chicle, caramelos...

LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES

VIERNES

SABADO

DOMINGO


127

L M X J V S D
LIMPIEZA
Semana del al del
La cocina caliente est
limpia:

Suelos
Mesas y fregaderos
Maquinaria
Utensilios
La plonge est limpia:

Suelos
Estanteras
Maquinaria
Utensilios
Las heridas estn cubiertas
Manos y uas limpias
Lavado de manos tras WC
Prueban con el dedo
Afeitado correcto
Se tapan y lavan tras:
Estornudar
Comen chicle, caramelos...

LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES

VIERNES

SABADO

DOMINGO


128

TEMA 7. LIMPIEZA Y DESINFECCIN

1. POR QU LIMPIAR?

Mediante el proceso de la limpieza se eliminan los residuos de alimentos, que son los que
proporcionan los nutrientes necesarios para la multiplicacin de los microorganismos

La finalidad de la limpieza y desinfeccin consiste en eliminar o reducir, a un nmero
aceptable, la poblacin microbiana del equipo y las superficies donde se manipulan
alimentos

A la hora de programar y seleccionar un sistema de limpieza y desinfeccin hay que tener
en cuenta una serie de factores:
Frecuencia de limpieza y desinfeccin
Mtodo de limpieza y desinfeccin
Equipos y productos utilizados
Personas responsables de estas tareas
Criterios de limpieza y desinfeccin
Persona responsable de su control y de la verificacin del correcto funcionamiento
del programa.

La limpieza defectuosa, puede dar lugar a que equipos contaminados transmitan dicha
contaminacin a los productos alimenticios y estos a los consumidores.

2. DNDE Y CUNDO LIMPIAR?

Se limpiarn todos los elementos del establecimiento: superficies, instalaciones, equipos y
utensilios.

Despus de cada jornada de trabajo se proceder a la Limpieza y Desinfeccin de:
Los elementos empleados o que han estado en contacto con alimentos en cocinas
o comedores.

Los suelos y las paredes que se ensucien.

Los Servicios higinicos del personal y del pblico.

3. QUIN DEBE LIMPIAR Y COMO CONTROLAR LA LIMPIEZA?

Para que un programa funcione deber designarse uno o varios responsables de limpieza
que deber desarrollar el programa de limpieza con todos sus puntos, aplicarlo en el
establecimiento, vigilar su aplicacin eficaz y verificar que el sistema funciona
adecuadamente.

El responsable deber desarrollar por escrito el programa de limpieza, incluyendo los
siguientes aspectos:
a. Equipos, locales y utensilios que se deben limpiar y desinfectar.


129
b. Procedimientos de L+D en general. Limpieza especial de determinados
equipos, lugares o superficies.

c. Frecuencia de la limpieza y desinfeccin de todos los elementos del
establecimiento.

d. Tipos y cantidades de productos qumicos que se vayan a utilizar.

e. Mtodo para preparar las concentraciones necesarias.

f. Precauciones para el manejo de los productos qumicos.

g. Personal de L+D

h. Mtodo de control y verificacin de la eficacia de L+D

4. APLICAR Y CONTROLAR EL PROGRAMA DE LIMPIEZA.

Las personas encargadas de limpiar debern saber diferenciar entre equipo y tiles
limpios y sucios y estar familiarizados con las deficiencias en higiene. Adems debern
aplicar el mtodo e instrucciones establecidas en el programa del establecimiento,

Habr un responsable encargado de controlar el estado de limpieza del local, equipos y
tiles. Estos controles los realizar frecuentemente para comprobar como se est llevando
a cabo.

El control de la limpieza deber determinar si el nivel de higiene es correcto para continuar
con el trabajo o si hay que aplicar correcciones para evitar riesgos. Se realizar por
examen tctil y visual con ayuda de linterna para las zonas mal iluminadas.

El responsable anotar los resultados de los controles especialmente las incidencias o
deficiencias encontradas que puedan perjudicar a la higiene del establecimiento.

El encargado deber avisar al personal de limpieza para que rectifique las prcticas
incorrectas, hasta su rectificacin completa.

5. VERIFICAR QUE EL MTODO APLICADO ES CORRECTO.

La L+D aparente o visual puede inducir a error, por consiguiente esta se debe confirmar
por diferentes tcnicas. Un procedimiento til para la verificacin del sistema de limpieza
es el anlisis microbiolgico de muestras procedentes de superficies, equipos y del
ambiente. En funcin de los resultados se revisar el programa. Otro indicador es la carga
microbiana del alimento final que es consecuencia parcial de la contaminacin de las
superficies con las que contactan. Actualmente existen en el mercado kits de campo que
permiten en poco tiempo tener una idea del grado de higiene.

6. FORMACIN DEL PERSONAL DE LIMPIEZA

El responsable del establecimiento debe asegurarse de que todo el personal relacionado
con la limpieza de locales y equipos se encuentra preparado para aplicar el sistema con
eficacia. Para ello ser necesario que se impartan cursos o charlas dirigidos a formar e
informar a dicho personal.


130
Cmo se debe limpiar?: recomendaciones generales de limpieza. Es importante
establecer un mtodo de limpieza para los distintos tipos de equipos, utensilios, superficies
y locales del establecimiento. Se aconseja tener en cuenta las instrucciones de limpieza
suministradas por los fabricantes de equipos y maquinaria.

7. LIMPIEZA AUTOMTICA

La cubertera, vajilla y cristalera se limpiarn en lavavajillas automticos. Se recomienda
limpiar tambin los tiles de cocina mediante medios mecnicos.

8. LIMPIEZA MANUAL DE TILES DE COCINA Y PIEZAS DESMONTABLES

Se limpiaran estas superficies de contacto, siempre que se utilicen y se har con agua ms
jabn, aclarado, leja, aclarado y secado.

9. LIMPIEZA MANUAL DE SUPERFICIES Y EQUIPOS

Todos los locales debern mantenerse limpios, empleando los mtodos ms apropiados,
para no levantar polvo ni producir alteraciones ni contaminaciones.

Nunca se barrern en seco los suelos y menos an cuando se estn preparando
alimentos. Al barrer en seco cualquier dependencia, donde se manipulan alimentos,
pueden levantarse los posibles grmenes existentes en el suelo (presentes por tener all
su hbitat natural o procedentes del calzado) y contaminar el ambiente, paredes, techos,
material de trabajo, superficies de contacto y los alimentos que pudieran estar expuestos.

Est totalmente prohibido usar serrn o similares para el barrido de cualquier dependencia
alimentaria, por poder llevar una elevada carga microbiana y ser causa de contaminacin.

Procedimiento correcto:
Eliminar residuos slidos: equipos y superficies (suelos, encimeras, paredes, etc.)
Lavar con agua caliente y detergente.
Aclarar abundantemente.
Aplicar agua con desinfectante.
Aclarar.
Dejar secar al aire.

10. ZONAS O EQUIPOS ANEJOS

Las despensas y almacenes de productos alimenticios, de productos qumicos
(detergentes, desinfectantes, raticidas, etc.), de tiles de limpieza, de contenedores de
residuos, de envases y de embalajes, y las taquillas de vestuarios y dems locales o
reas del establecimiento debern limpiarse frecuentemente, dependiendo de los
productos que almacenen, del tipo de suciedad que generen, de las posibilidades de
entrada de suciedades y de plagas y de la frecuencia de entrada y salida del personal. Con
el fin de facilitar la limpieza, la colocacin de los productos alimenticios ser correcta,
organizndose por tipos de alimentos, e impidiendo su contacto con el suelo.

En cualquier caso se debern tener en cuenta las siguientes precauciones:
Retirar todos los productos y tiles antes de limpiar.
Limpiar utilizando agua caliente y detergente.
Aclarar y aplicar desinfectante.
Dejar secar al aire.

131
Recolocar los productos segn orden de utilizacin.
Los productos alimenticios y no alimenticios envasados o embalados, as como los
envases, embalajes y cualquier otro til que se introduzca en los almacenes,
despensas y equipos de fro, debern limpiarse antes de su colocacin con paos
de un solo uso.
11. SERVICIOS HIGINICOS Y VESTUARIOS

Deben mantenerse limpios y desinfectados. L +D diaria. Deber prestarse atencin a la
reposicin de jabn lquido, papel higinico y toallas de un solo uso, adems del
correspondiente vaciado de recipientes higinicos y papeleras.

12. REAS PBLICAS DE LOS BARES
Se mantendrn limpias, se colocarn papeleras.

13. MATERIAL Y EQUIPO UTILIZADO EN LA LIMPIEZA
Cepillos, fregonas, cubos, estropajos, paos, gamuzas sucias y hmedos pueden ser
portadores de microorganismos. El agua utilizada para la limpieza de suelos debe ser
cambiada frecuentemente. Los armarios donde estn los elementos de limpieza tambin
estarn limpios. Para el almacenamiento de todo el equipo de limpieza existir un local o
zona especial.

14. PRODUCTOS LIMPIEZA, INSECTICIDAS Y OTRAS SUSTANCIAS PELIGROSAS
Los productos de limpieza se almacenarn independientemente del resto de alimentos
para que no pueda haber ninguna contaminacin.

La utilizacin y almacenaje de los productos empleados en la limpieza, desinfeccin,
desinsectacin y desratizacin se har de forma que no suponga ningn riesgo de
contaminacin para los alimentos. Para ello se adoptarn las siguientes medidas:
Debern guardarse en envases o recipientes cerrados y debidamente etiquetados,
cuya etiqueta incluir el modo de empleo.

Se almacenarn en locales o armarios cerrados con llave, destinados
exclusivamente a este fin, y siempre que sea posible, lejos de reas de
almacenamiento y preparacin de alimentos.

Su manejo se permitir slo a la persona responsable de su uso, quien estar
debidamente capacitado, y en su caso, autorizado.

No se utilizarn, en ningn caso, envases de alimentos ya utilizados (botellas de
agua mineral u otras bebidas, botes de productos alimenticios, etc.) para contener
los productos de limpieza y otras sustancias peligrosas.

14.1. Detergentes
Detergente: Es una sustancia qumica que se usa para eliminar la suciedad y la grasa de
una superficie antes de desinfectarla. Los detergentes modifican las propiedades fsicas y
qumicas del agua, de forma que esta puede penetrar, desalojar y arrastrar residuos. La
eleccin de detergente depender de: tipo de suciedad, superficie, utensilio o aparato a
limpiar, limpieza manual o automtica, dureza del agua y si entra o no en contacto con las
manos.

14.2. Desinfectantes
Desinfectante: Sustancia qumica que reduce el nmero de bacterias nocivas hasta un
nivel seguro. La desinfeccin reduce el nmero de microorganismos vivos presentes en

132
equipos y superficies, no hay que confundirlo con la esterilizacin (eliminacin de
grmenes). La desinfeccin no es eficaz si no va precedida de una correcta limpieza.

Un factor muy importante es la rotacin de productos para evitar la presencia de
microorganismos resistentes al mismo por uso continuado.
14.3. Eleccin del detergente y desinfectante
La eleccin del detergente y del desinfectante, as como la cantidad que se ha de utilizar,
depender de la suciedad que se haya de eliminar, del material del equipo o superficie, del
contacto directo con las manos y de las caractersticas qumicas del agua.

La mayor parte de los detergentes son fundamentalmente agentes limpiadores con
propiedades bactericidas escasas o nulas.

TEMA 8. DESINSECTACIN, DESRATIZACIN Y LUCHA CONTRA PLAGAS

1. LUCHA CONTRA PLAGAS
Siempre que haya insectos (moscas, cucarachas, hormigas) o cualquier otro tipo de
animales en los locales de manipulacin de alimentos, existe un riesgo grave de
contaminacin y/o alteracin de los alimentos ya que los insectos transportan en su cuerpo
numerosos microorganismos que pueden ser depositados sobre los alimentos; as pues se
tomarn las medidas apropiadas para que no se produzca este hecho.

Los insectos y otros animales, como roedores, sienten atraccin por los lugares donde se
acumula la basura y la zona donde van a parar las aguas residuales, por lo que habr que
tener especial cuidado en mantener las basuras separadas y las zonas de aguas
residuales protegidas.

Las plagas constituyen una amenaza para la seguridad alimentaria. Pueden producirse
infestaciones por plagas si se favorece su entrada y su proliferacin (existencia de
alimentos fcilmente accesibles y/o fcilmente accesibles.)

Hay que recordar que est prohibida la entrada y permanencia de todo tipo de animales
domsticos en los establecimientos de alimentacin. En los comedores o en los lugares
pblicos de los bares, se puede permitir la entrada de perros gua de los invidentes, pero
nunca en las cocinas ni en el interior de las barras.

2. DESRATIZACIN

El trmino hace referencia a la lucha contra los roedores, en el que se incluyen las ratas,
ratones y topos.

3. DESINSECTACIN

Como desinsectacin se entienden todos aquellos tratamientos destinados a erradicar una
plaga de insectos. En el control de plagas, la desinsectacin es un campo ocupado
mayoritariamente por las cucarachas, aunque tambin las hormigas, pulgas tienen su
importancia.

4. MEDIDAS PREVENTIVAS

4.1. Roedores

133
Las ratas y ratones son quizs las plagas ms peligrosas como fuente de infeccin en un
establecimiento, no slo por su potencial para el transporte mecnico de grmenes
patgenos, sino por su poder destructivo frente a los productos alimenticios. Su alta tasa
de reproduccin determina que ante cualquier infestacin, en el curso de pocos das un
establecimiento pueda tener un serio problema de salubridad por la presencia de roedores
en sus instalaciones. Toda superficie que toquen ha de considerarse contaminada.

Aunque el control de estas plagas sea confiado a expertos, todo el personal, pero en
especial el encargado de la limpieza general del establecimiento, debe tener conocimiento
sobre los signos de infestacin y puede actuar entonces como el mejor vigilante para
prevenirla.

Signos tan visibles como las heces, huellas, caminos, alimentos daados, recipientes
rodos y la observacin de ratones vivos o muertos deben ser reconocidos por el personal
y notificados de inmediato a sus superiores.

Las medidas preventivas que se pueden aplicar en el establecimiento para evitar la
entrada y presencia de roedores son las siguientes:

a. Estructura del local
Los edificios deben mantenerse en buenas condiciones, realizando las debidas
reparaciones para impedir el acceso de plagas y eliminar posibles lugares de
reproduccin. Para evitar que ratas y ratones entren en los locales, ser preciso tapar
todos los agujeros, resquicios, grietas o posibles puntos de entrada, tales como paneles de
madera, falsos techos, tuberas empotradas, etc. Tambin es importante instalar rejillas en
los desages. Sera conveniente revestir la parte inferior de las puertas (sobre todo los
accesos a los almacenes) con placas metlicas que no puedan ser rodas y proteger las
ventanas de stanos y semistanos con telas metlicas.

Los alrededores de las instalaciones se mantendrn limpios y libres de cualquier material
que pudiera constituir un criadero para roedores. La limpieza ser constante, tanto en el
exterior como en el interior.

b. Recepcin y almacenamiento de los alimentos
Los roedores pueden entrar en los locales en sacos de alimentos, como por ejemplo, los
de harina, en materiales empaquetados (en cajas de cartn o de madera) o en vehculos.
Los mtodos defectuosos de almacenamiento de alimentos, su apilamiento descuidado y
la falta general de limpieza pueden facilitar el que se establezca la infestacin en un
edificio realmente protegido del exterior. Las cajas de cartn o de madera y los sacos
deben colocarse por lo menos a 30 cm del suelo y a 60 cm de la pared.

c. Disponibilidad de bebida y comida
La disponibilidad de alimentos y agua favorece el anidamiento de plagas. Las ratas beben
unas tres veces ms de lo que comen, de forma que es importante que tengan acceso al
agua, suprimiendo grifos que gotean, desages defectuosos, cerrando cisternas y
depsitos. Hasta el momento de su evacuacin, la basura debe mantenerse
cuidadosamente cerrada en cubos o contenedores. Los recipientes vacos que han
contenido alimentos se limpiarn cuidadosamente antes de guardarlos o volverlos a
utilizar.

4.2. Insectos
Se pueden aplicar las siguientes medidas preventivas para evitar la entrada de insectos en
los establecimientos:

134
Es importante eliminar del entorno del establecimiento cualquier causa de
insalubridad (charcas, estercoleros, aguas residuales, basuras, animales, maleza,
etc.).

Mantener las instalaciones en perfecto estado de limpieza y desinfeccin.

Proteger los alimentos mediante cierres o envolturas.

Eliminar insectos y sus criaderos fuera y dentro del establecimiento.

Mantener siempre cerrados, preferiblemente con cierre no manual, los cubos de
basura, contenedores o recipientes de desperdicios. La basura se debe retirar
diariamente.

La instalacin de mosquiteras en ventanas, puertas, huecos y abertura de
ventilacin, puede ser eficaz contra la mayor parte de los insectos voladores... Ha
de advertirse al personal que en ningn caso pueden retirarlas para una mejor
ventilacin.

5. VIGILANCIA

El responsable del establecimiento tendr que examinar sistemticamente y
peridicamente todos los rincones de la instalacin que no estn directamente a la vista.
Tambin debern inspeccionarse las construcciones y los solares contiguos y todos los
posibles criaderos.

Todo el personal, pero en especial el de limpieza, deber ser informado sobre la necesidad
de notificar inmediatamente cualquier signo de infestacin, que puedan observar en el
curso de su trabajo normal, como son heces, agujeros, raspaduras, huellas de pisadas en
el polvo o en tierra hmeda, alimentos o recipientes daados y la deteccin de ratas y
ratones muertos o vivos.

El responsable del establecimiento fijar la frecuencia con la que se debe vigilar la
presencia de plagas en el establecimiento. Se le darn instrucciones claras al servicio de
limpieza y a la persona responsable para que realicen una inspeccin a fondo del
establecimiento.

6. MEDIDAS DE ERRADICACIN

Las medidas de erradicacin se emplearn nicamente para eliminar aquellas plagas que
hayan superado las medidas preventivas.

Se aplicarn plaguicidas nicamente cuando hayan fallado otras medidas de erradicacin.
Ser preciso tomar precauciones especiales para evitar que los plaguicidas contaminen los
alimentos o las superficies en contacto con stos, ya que son productos txicos para el
hombre, con un grado de peligrosidad variable que depende del tipo de plaguicida y de la
dosis ingerida. Antes de aplicar los plaguicidas conviene proteger los alimentos, equipos y
utensilios de una posible contaminacin. Despus de la aplicacin y antes de volver a
utilizar el equipo y los utensilios, stos debern limpiarse minuciosamente, respetando los
plazos de seguridad de los productos en su caso.

6.1. Mtodos para acabar con los roedores
Ultrasonidos (frecuencia de aproximadamente 15 kMHz):

135
Es una alternativa muy eficaz para ahuyentar a los roedores en un primer
momento, pero a la larga, se terminan acostumbrando a dichos sonidos. Existe otro
inconveniente, cualquier saliente de las instalaciones (esquinas, maquinaria, etc.)
puede producir un efecto pantalla, impidiendo la propagacin de las ondas,
inutilizando el medio empleado.

Trampas
Adems de las clsicas trampas de ballesta, existen otras con dispositivos
mecnicos, que permiten atrapar varios roedores vivos a la vez.

6.2. Mtodos para acabar con los insectos
Cuando no haya sido posible controlarlos mediante medidas preventivas, se recurre a las
medidas de erradicacin.

Anti insectos elctricos:
Consisten en una rejilla electrificada que rodea a una luz ultravioleta utilizada para
atraer a los insectos voladores. Estos mueren antes de llegar a la luz y caen a una
bandeja colectora, con lo que se evita el peligro de que los insectos muertos caigan en
los alimentos. De todas maneras, nunca se deben colocar sobre las encimeras o
mesas donde se preparan, almacenan o exponen alimentos. Se deben colocar a las
entradas y salidas de las cocinas para evitar que restos de insectos caigan sobre los
alimentos o zonas donde se manipulen. Se instalarn en los sitios menos iluminados
para aumentar su eficacia.

Insecticidas autorizados para su uso en la industria alimentaria:
Todos los insecticidas autorizados en las industrias alimentarias, entre los que no
existe ningn producto rgano clorado, deben poseer las siglas HA (higiene
alimentaria) en sus etiquetas, indicando tambin cualquier restriccin que pudiera
haber en su uso.

La aplicacin de estos insecticidas requiere tomar una serie de precauciones para evitar la
contaminacin de los alimentos.

7. EMPRESAS ESPECIALIZADAS EN LA LUCHA CONTRA PLAGAS.

En caso de presencia de plagas es aconsejable acudir a empresas especializadas
autorizadas. Antes de contratar una determinada compaa, el responsable del
establecimiento tendr que evaluar el programa de actuacin preparado por la empresa
DDD, en el que se recojan todos los aspectos detallados del tratamiento que va a realizar,
como son:

1. Medidas preventivas que se van a aplicar.
2. Tipo de tratamiento para cada tipo de plaga.
3. Urgencia con la que se va a iniciar el tratamiento.
4. Frecuencia con la que se va a visitar el establecimiento, despus del tratamiento
inicial.
5. Informes de las visitas y resultados.
6. Autorizaciones de la empresa y de los productos utilizados.
7. Formacin o conocimientos del personal.
8. Responsabilidad del contratante y garanta del tratamiento aplicado.
9. Equipo (mecnico o elctrico) utilizado por la empresa.

8. AUTORIZACIONES Y REGISTROS.

136

Cuando se contrate el servicio de una empresa dedicada a la desinsectacin y
desratizacin (DD) es importante asegurarse de lo siguiente:

Las empresas que se dediquen a la aplicacin de tratamientos DD tienen que estar
autorizadas e inscritas en el Registro Oficial de Establecimientos y Servicios de
Plaguicidas de cada provincia. (Orden 24 de febrero 1993).

Las personas que lleven a cabo los tratamientos DD debern haber superado
cursos de capacitacin sobre plaguicidas de uso ambiental y en la industria
alimentaria, que se imparten por los organismos competentes de las Comunidades
Autnomas o las entidades autorizadas por stas.

Los productos empleados en la desinsectacin y desratizacin (raticidas,
insecticidas y desinfectantes que contengan ingredientes activos, considerados
plaguicidas) debern estar autorizados e inscritos en el Registro de Plaguicidas de
la Direccin General de Salud Pblica (Real Decreto 3349/1983).

TEMA 9: ENFERMEDADES METABOLICAS

1. LA ENFERMEDAD METABOLICA
Enfermedad Metablica: cualquier disfuncin fisiopatolgica que conduzca a la prdida del
control metablico del mantenimiento del medio interno del organismo.

2. LA ENFERMEDAD CELIACA

La enfermedad celaca es una enfermedad crnica del aparato digestivo que se define
como una intolerancia permanente al gluten, que en individuos predispuestos
genticamente, ocasiona una lesin en la mucosa del intestino delgado.

El intestino delgado en condiciones normales, est recubierto de unas protuberancias
microscpicas que son las vellosidades intestinales, encargadas de la absorcin de los
alimentos. Cuando se introduce el gluten se produce, en los individuos predispuestos, una
atrofia severa de las vellosidades, que conlleva a una mal absorcin de los nutrientes:
protenas, grasas, hidratos de carbono, sales minerales y vitaminas, con una repercusin
clnica muy variable. El gluten es una protena que se encuentra en los cereales: trigo
(gliadina), cebada (hordena) y centeno (secalina).

El gluten no se encuentra ni en el arroz ni en el maz, por lo que estos dos cereales
pueden consumirlos los enfermos celacos.

La enfermedad celaca afecta a 1 de cada 200-300 personas y la padecen individuos
genticamente predispuestos. Se puede presentar tanto en nios como en adultos.

Se puede presentar de varias formas siendo los sntomas ms frecuentes la prdida de
apetito y de peso, diarrea con deposiciones blandas y voluminosas, distensin abdominal,
alteracin del carcter, retraso en el crecimiento del nio, anemia, alteracin del esmalte
dentario y aparicin de aftas.

Como sntomas menos frecuentes son estreimiento, vmitos, anemia ferropnica,
abortos, infertilidad, retraso en la menarqua o pubertad en los adolescentes, osteoporosis
y polineuropatas.

137

Sin embargo tanto en el nio como en el adulto los sntomas pueden estar hasta ausentes,
dificultando el diagnstico.

Otra forma de manifestarse es la dermatitis herpetiforme que est directamente
relacionada con la enfermedad celaca ya que se encuentra vinculada al gluten. Es una
afeccin de la piel en la que se produce una erupcin crnica caracterizada por grupos de
vesculas, ppulas y lesiones semejantes a la urticaria, intensamente pruriginosas. Se ha
llegado a considerar como la manifestacin cutnea de la intolerancia al gluten.

El nico criterio que existe para el diagnstico la enfermedad celaca es realizar biopsia
intestinal, donde se aprecia atrofia de vellosidades intestinales, permitiendo establecer la
sospecha y confirmacin de la enfermedad celaca.

Tratamiento: La dieta sin gluten estricta y para toda la vida es el nico tratamiento para
esta enfermedad crnica. El realizar correctamente la dieta, conlleva una espectacular
recuperacin clnica y funcional, as como la normalizacin de la mucosa intestinal. El
celaco, si no sigue el tratamiento, es decir la dieta sin gluten, puede llevar a
complicaciones como infertilidad, malnutricin, abortos y mayor porcentaje de padecer
cierto tipo de cncer.

La enfermedad celaca se puede asociar a otras enfermedades crnicas y muchas de ellas
de carcter autoinmune como la Diabetes Mellitas tipo I, Dficit aislado de IgA, Artritis
reumatoide, Sndrome de Down y Epilepsia con calcificaciones intracraneales.
Estrategias a seguir:

En la compra:

Leer la etiqueta de los productos que se compran.
Manejar la "Lista de Alimentos sin Gluten" elaborada por la Federacin de
Asociaciones de Celacos de Espaa (FAC E).
Eliminar en la compra los productos a granel, los elaborados artesanalmente y
todos aquellos que no lleven etiqueta.
Comprar panes y harinas de maz o arroz en panaderas supervisadas por las
asociaciones de celacos, supermercados, tiendas de diettica y oficinas de
farmacia.

En la cocina:

Retirar la harina y el pan rallado de trigo de la cocina. Sustituir por harina y pan
rallado sin gluten.
Disponer de un armario para almacenar exclusivamente los alimentos especiales
sin gluten.
Es conveniente que las etiquetas de los productos especiales sin gluten estn
siempre visibles.
Tener siempre a mano la Lista de Alimentos sin Gluten.
Evitar frer alimentos sin gluten (Ej. patatas fritas) en aceites que previamente se
han utilizado para frer alimentos con gluten (Ej. Croquetas).
Utilizar siempre utensilios de cocina limpios.
Utilizar caldos naturales y no cubitos de caldo.
En salsas y rebozados utilizar siempre harina de maz.


138

3. CLASIFICACIN DE LOS ALIMENTOS SEGN SU CONTENIDO SIN GLUTEN

Alimentos que con seguridad contienen gluten:
Pan, harina de trigo, cebada, centeno.
Bollos, pasteles y tartas.
Galletas, bizcochos y productos de repostera.
Pasta alimenticia: fideos, macarrones, tallarines.
Higos secos
Bebidas destiladas o fermentadas a partir de cereales: cerveza, whisky, agua de
cebada.
Productos manufacturados en los que entre en su composicin cualquiera de las
harinas ya citadas y en cualquiera de sus formas: almidones, fculas, smolas,
protenas.
Obleas de comunin.

Alimentos que pueden contener gluten:
Embutidos: chped, mortadela, chorizo, morcilla, salchichas, etc.
Pats
Quesos fundidos, de untar, especiales para pizzas.
Conservas de carne, albndigas, hamburguesas
Conservas de pescado en salsa con tomate frito
Salsas, condimentos y colorantes alimentarios
Sucedneos de caf, chocolate y cacao y otras bebidas de mquina
Frutos secos tostados o fritos con harina y sal
Caramelos y golosinas
Algunos tipos de helados
Sucedneos de chocolate

Alimentos que no contienen gluten
Leche y derivados: quesos, requesn, nata, yogures naturales y de sabores,
cuajada
Todo tipo de carnes y vsceras frescas, congeladas y en conserva al natural.
Embutidos: cecina, jamn serrano y jamn cocido de calidad extra.
Pescados frescos y congelados sin rebozar, mariscos frescos y pescados y

mariscos en conserva al natural o en aceite.
Huevos.
Verduras, hortalizas y tubrculos.
Frutas.
Arroz, maz, tapioca, as como sus derivados.
Legumbres.
Azcar y miel.
Aceites y mantequillas.
Caf en grano o molido, infusiones y refrescos de naranja, limn y cola.
Vinos y bebidas espumosas.
Frutos secos naturales.
Sal, vinagre de vino, especias en rama, en grano y todas las naturales.

139


140

Comedores escolares

08


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142
1. INTRODUCCIN

Hace unos aos el servicio de comedor escolar en la escuela era prcticamente un lujo.
Hoy los comedores escolares constituyen un servicio imprescindible para hacer efectivo el
derecho a la educacin en determinadas zonas y se ha convertido en un servicio bsico
para la conciliacin de la vida personal y laboral de las familias.

El comedor escolar forma parte de la Programacin General Anual del Centro y su
funcionamiento tiene que estar recogido en el Reglamento de Rgimen Interior; es, por
tanto, al Consejo Escolar del Centro a quien corresponde proponer el procedimiento de
gestin y elaborar el proyecto de presupuesto del servicio para cada curso escolar.

El servicio de comedor escolar debe programarse teniendo en cuenta que en este espacio
y en el mbito educativo es fundamental la educacin para la salud, para la convivencia,
para el ocio y el tiempo libre. No puede ser un mero tiempo de relleno, sino que debe
cumplir una serie de funciones importantes para todos los sectores implicados: alumnado,
familias, profesionales y centros. Es por tanto necesario contar con personal cualificado en
este sector.

Los monitores de comedor son profesionales que desarrollan una labor educativa fuera del
periodo lectivo de los centros escolares pero en el mismo espacio fsico. Son, igualmente,
el referente adulto para los alumnos en este tiempo y se encargamos de cuidarles y
ensearles: les transmiten las normas de comportamiento en la mesa y en los juegos, les
ensean hbitos alimenticios e higinicos saludables y les ayudan, en definitiva, a su
integracin en el mbito escolar.

En nuestra Comunidad disponemos en la actualidad de 174 comedores escolares en los
centros pblicos, a los que asisten regularmente una media de 23.308 alumnos de
Educacin Infantil y Primaria.

2. LEGISLACIN ESPECFICA

2.1. Legislacin educativa.
ORDEN de 12 de junio de 2000
4
, del Departamento de Educacin y Ciencia, por la
que se dictan instrucciones para la organizacin y el funcionamiento del servicio de
comedor escolar en los Centros Docentes Pblicos no universitarios.
La Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin, establece
en su artculo primero que todos los espaoles tienen derecho a una educacin bsica, de
carcter obligatorio y gratuito, que les permita el desarrollo de su propia personalidad y la
realizacin de una actividad til a la sociedad.
La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo,
seala en su artculo 63 que para hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del
derecho a la educacin, los Poderes Pblicos desarrollarn las acciones de carcter
compensatorio en relacin con las personas, grupos y mbitos territoriales que se
encuentren en situaciones desfavorables y proveern los recursos econmicos para ello.

4
BOA del 23 de junio de 2000.

143
El mismo texto, en su artculo 65 dispone que, en aquellas zonas rurales donde resulte
aconsejable, podrn atenderse las necesidades de educacin obligatoria en municipios
prximos al de la residencia de los alumnos, para garantizar la calidad de la enseanza.
En este caso, las Administraciones Educativas prestarn de forma gratuita los servicios de
transporte, comedor y, en su caso, internado.
Mediante los Reales Decretos 2817/1983, de 13 de octubre, y 1333/1984, de 6 de junio, de
la Presidencia del Gobierno, fue aprobada la Reglamentacin Tcnico-Sanitaria de los
Comedores Colectivos, en la que se establecen las normas sanitarias de aplicacin a los
mismos.
Por R.D. 1982/1998, de 18 de septiembre, se procedi al traspaso de servicios y funciones
de la Administracin del Estado en materia de educacin no universitaria a la Comunidad
Autnoma de Aragn, entre los que se incluye el servicio de comedor escolar.
La Orden de 31 de mayo de 1999, del Departamento de Educacin y Cultura, estableci la
regulacin del servicio de comedor escolar para el curso 1999-2000.
Por Acuerdo de Consejo de Gobierno, de 9 de febrero de 1999, se deleg en los
Directores de los Servicios Provinciales de Educacin y Ciencia la facultad de establecer
convenios de colaboracin en materia de comedores escolares con instituciones pblicas y
organizaciones sociales, en representacin de la Diputacin General de Aragn.
En los prrafos segundo y cuarto de la Orden de 18 de febrero de 2000 del Departamento
de Educacin y Ciencia se delegan en los Directores de los Servicios Provinciales y en los
Directores de los Centros Docentes Pblicos respectivamente, las facultades de
contratacin necesarias para la Gestin del Servicio de Comedor Escolar.
El territorio aragons mantiene una gran dispersin geogrfica en pequeos ncleos de
poblacin, aspecto ste que condiciona enormemente la prestacin del servicio pblico
educativo en los tramos bsicos y obligatorios de la enseanza, por lo que la prestacin
educativa de comedor escolar se constituye como un servicio esencial para garantizar una
educacin de calidad a los escolares aragoneses.
Por otra parte, la evolucin de las condiciones socioeconmicas de las familias y de las
propias necesidades sociales requiere la prestacin de este servicio educativo,
especialmente en aquellos casos en los que la organizacin escolar as lo contempla.
En su virtud, el Departamento de Educacin y Ciencia, dispone:
Objeto y mbito
Primero.--La presente Orden ser de aplicacin para todos los centros pblicos
dependientes del Departamento de Educacin y Ciencia de la Diputacin General de
Aragn que ofrezcan el servicio complementario de comedor escolar.
Segundo.--El objeto de la presente Orden es garantizar el derecho a la educacin de los
alumnos/as que se encuentran en desventaja para acceder a los distintos niveles del
sistema educativo en condiciones de igualdad, mediante la prestacin del servicio
complementario de comedor escolar por los centros docentes.

144
Tercero.--Podrn disponer del servicio de comedor los centros docentes pblicos, que
dispongan de la correspondiente autorizacin y que impartan enseanzas en los niveles
educativos obligatorios, Segundo Ciclo de Educacin Infantil o Educacin Especial.
Cuarto.--El servicio de comedor escolar incluir la elaboracin y/o el suministro de las
comidas, as como las tareas propias de atencin al alumnado, extendindose al conjunto
del calendario lectivo del curso escolar. Previa peticin de los centros docentes, el Director
del Servicio Provincial correspondiente podr autorizar la prestacin del desayuno dentro
del servicio de comedor escolar con anterioridad al comienzo del horario lectivo diario.
Quinto.--El servicio educativo de comedor escolar es una prestacin pblica que ser
realizada de acuerdo con las posibilidades tcnicas y con sujecin a las disponibilidades
presupuestarias anuales de cada programa de gasto. El rgimen ordinario de
funcionamiento de dicho servicio corresponde a la modalidad de comedor escolar en el
propio Centro docente.
Sexto.--Cuando no resulte posible la prestacin del servicio en el propio Centro, por
necesidades de escolarizacin, los Directores de los Servicios Provinciales podrn
autorizar la prestacin del servicio mediante:
a) Utilizacin del servicio en un centro docente prximo que disponga de comedor escolar.
b) Contratacin o convenios con los titulares de establecimientos abiertos al pblico.
c) Ayudas en mano, en su caso.
Usuarios
Sptimo.--El servicio de comedor escolar podr ser utilizado por todos los alumnos/as del
Centro educativo que deseen hacer uso del mismo, siempre que el horario de comida se
encuentre incluido en el periodo lectivo diario.
Octavo.--Tienen derecho a recibir las prestaciones propias del servicio de comedor
escolar de forma gratuita aquellos alumnos/as beneficiarios del servicio de transporte
escolar que cursen en centros pblicos, alguno de los siguientes niveles de enseanza: --
Educacin Primaria.
--Educacin Secundaria Obligatoria.
--Educacin Especial.
Noveno.--Asimismo, tendrn derecho al servicio gratuito de esta prestacin los
alumnos/as beneficiarios del servicio de transporte escolar que cursen en centros docentes
pblicos, las enseanzas de: --Segundo Ciclo de Educacin Infantil.
--Programas de Garanta Social.
Dcimo.--El resto de los alumnos/as podrn utilizar el comedor escolar mediante el pago
correspondiente. No obstante, para compensar las desigualdades sociales podrn ser
beneficiarios de la gratuidad total o parcial del servicio otros alumnos/as de los referidos
niveles de enseanza, de acuerdo con lo que estipulen los acuerdos o convenios de

145
colaboracin que establezca el Departamento de Educacin y Ciencia con otras
Instituciones Pblicas, Ayuntamientos o Entes Locales y Organizaciones Sociales.
Undcimo.--Podrn ser usuarios del servicio de comedor el profesorado y el personal no
docente con destino en el centro mediante el pago del cubierto, salvo que desempeen
labores de atencin y vigilancia del alumnado, previamente autorizadas, en el periodo
correspondiente, en cuyo caso el servicio ser gratuito.
Peridicamente el Director del Centro podr autorizar la utilizacin del servicio de comedor
a padres y madres del alumnado, al objeto de comprobar el funcionamiento del servicio,
abonando los importes correspondientes.
Servicio de Comedor Escolar
Duodcimo.--El comedor escolar es un servicio dependiente de los centros docentes, que
cuenten con la correspondiente autorizacin y dispongan de las instalaciones y requisitos
necesarios para su prestacin. Deber desarrollarse mediante alguno de los siguientes
procedimientos, o cualquier frmula mixta entre ellos:
1. Gestin directa del servicio por el centro docente.
2. Contratacin del servicio a empresas del sector.
3. Acuerdos o convenios de colaboracin para la prestacin del servicio por otras
Instituciones o Entes Pblicos, Confederaciones, Federaciones o Asociaciones de Padres
de Alumnos, u otras Organizaciones Sociales sin fines de lucro.
Decimotercero.--La puesta en funcionamiento del servicio de comedor escolar requerir la
preceptiva autorizacin del Director del Servicio Provincial competente.
Decimocuarto.--Los centros educativos cedern los locales y equipos cuando el servicio
sea gestionado por terceros, establecindose las condiciones y requisitos ordinarios para
su utilizacin. En todo caso, el proyecto de comedor escolar deber formar parte de la
Programacin General Anual del Centro y su funcionamiento deber estar recogido en el
Reglamento de Rgimen Interior.
Decimoquinto.--La programacin del servicio de comedor escolar comprender los
requisitos esenciales para la elaboracin y/o suministro de las comidas, la organizacin del
personal y la gestin del servicio. Adems deber contener los elementos fundamentales
de educacin para la salud, educacin para la convivencia y educacin para el ocio y
tiempo libre durante el periodo correspondiente, mediante el desarrollo de las actividades
previamente planificadas.
Decimosexto.--El procedimiento de gestin directa del comedor escolar supone que los
medios materiales y personales utilizados para la prestacin del servicio corresponden al
centro docente.
En este caso, el profesorado que voluntariamente lo desee realizar las tareas de atencin
al alumnado en el periodo de referencia, de acuerdo con lo establecido en el artculo
vigsimo sptimo de esta Orden. En tal caso, los profesores que realicen esta funcin
tendrn derecho al servicio gratuito de la comida y a una gratificacin econmica por da

146
efectivamente realizado, cuya cuanta ser establecida anualmente mediante Acuerdo del
Gobierno de Aragn.
Decimosptimo.--En los supuestos de prestacin de servicio de comedor, de acuerdo con
lo dispuesto en el artculo duodcimo puntos 2 y 3 de este texto, los medios materiales y
personales que se utilicen para el mismo dependern a todos los efectos de las entidades,
empresas o instituciones responsables del servicio. Todo ello sin perjuicio de lo dispuesto
en el artculo decimocuarto.
Contratacin del Servicio de comedor
Decimoctavo.--De acuerdo con la Orden de 18 de febrero de 2000, del Departamento de
Educacin y Ciencia, por la que se delegan competencias en materia de gastos y
contratacin administrativa, en el prrafo segundo, se corresponde a los Directores de los
Servicios Provinciales del Departamento la facultad de autorizar gastos, disponer de
crditos y reconocer obligaciones, as como de actuar como rgano de contratacin
administrativa, todo ello hasta una cuanta de 100.000.000 de pesetas, en relacin con la
contratacin de obras, suministros y contratos de consultora y asistencia y de servicios
referidos a centros docentes pblicos de su respectivo mbito territorial. Igualmente, por
Acuerdo de Consejo de Gobierno de la Diputacin General de Aragn, de 9 de febrero de
1999, los Directores de los Servicios Provinciales estn facultados para suscribir
Convenios de colaboracin en materia de comedor escolar, en representacin de la
Diputacin General de Aragn.
Decimonoveno.
1. La prestacin del servicio de comedor deber cumplir las normas y requisitos legales de
general y especial aplicacin establecidos por la Administracin de la Comunidad
Autnoma y la Administracin General del Estado y en concreto la normativa sanitaria de
especial aplicacin.
2. Las empresas, instituciones u organizaciones sociales que presten este servicio vendrn
obligadas a informar puntualmente de cualquier incidencia que se produzca al Director del
Centro Educativo mediante comunicacin escrita. Igualmente, debern acreditar ante el
Director del Centro Docente sus credenciales actualizadas, as como las correspondientes
al personal de cocina, limpieza o atencin y cuidado del alumnado dependiente de ellas.
Vigsimo.--La contratacin del servicio de comedor podr establecerse con carcter
plurianual, organizndose de forma que se garantice la concurrencia al conjunto de la
oferta que cada Servicio Provincial del departamento determine.
Vigsimo primero.--Los pliegos de contratacin y, en su caso, los textos de los
respectivos convenios se ajustarn a lo dispuesto en la presente Orden.
Gestin del servicio de comedor
Vigsimo segundo.--Los Directores de los centros docentes pblicos velarn por que las
garantas establecidas en la presente Orden se extiendan al conjunto del alumnado que
necesite recibir la prestacin de este servicio. Por ello, concluido el periodo ordinario de
admisin de alumnos, y, en todo caso, antes del 10 de junio de cada ao, remitirn al
Director del Servicio Provincial la propuesta provisional de necesidades del servicio de

147
comedor escolar, que deber ser confirmada tras el cierre de los plazos ordinarios de
matrcula.
Vigsimo tercero.--Corresponde al Consejo Escolar del Centro proponer el procedimiento
de gestin y elaborar el proyecto de presupuesto del servicio para cada curso escolar y al
Director del Servicio Provincial correspondiente su aprobacin, fijar la cuota diaria y la
frmula de abono, de acuerdo con lo dispuesto en el artculo vigsimo cuarto.
En todo caso, en la determinacin de la cuota deber ser valorado necesariamente el
conjunto de los gastos de personal de cocina, limpieza y atencin al alumnado
(independientemente de su procedencia), los alimentos, artculos de limpieza, suministros
y dems gastos, la reposicin de pequeo material inventariable y de mobiliario de
comedor, material para actividades y, en su caso, los derivados de la contratacin o
convenio para la prestacin del servicio.
Las cuotas, que comprendern el conjunto del curso escolar, se abonarn mediante recibo
emitido por el propio centro, en la forma y plazos que se determine. El impago de la cuota
podr suponer la prdida del derecho a la utilizacin del servicio, mediante decisin
expresa y motivada del Consejo Escolar. En tal caso, el Consejo Escolar deber notificarlo
al Director del Servicio Provincial. Por causas motivadas de carcter excepcional, durante
el curso escolar podr ser autorizada la baja de usuarios del servicio de comedor.
Vigsimo cuarto.--El importe de la comida diaria fijado para el curso 2000-01 se establece
en 480 Ptas. diarias (2,88 euros), pudiendo tener una oscilacin mxima y mnima no
superior al 10%.
El precio ser actualizado para cada curso escolar, de acuerdo con la variacin oficial
recogida en el indicador del ndice de Precios al Consumo (IPC).
La cuota diaria del servicio de comedor para usuarios por periodos inferiores al del curso
escolar no podr ser incrementada en cuanta superior al 25% de la cuota ordinaria.
El importe de la cuota ser hecho pblico en cada centro docente con anterioridad al
comienzo de las actividades lectivas. En ningn caso, podrn ser establecidas cuotas
suplementarias, salvo que se autorice la prestacin de otros servicios complementarios.
Vigsimo quinto.--Los Servicios Provinciales elaborarn la programacin del servicio de
comedor para el curso correspondiente, que deber ser presentada al Departamento de
Educacin y Ciencia, Direccin General de Renovacin Pedaggica, antes del 25 de junio
de cada ao.
Vigsimo sexto.--Los pagos derivados de la gestin del comedor escolar sern realizados
por los propios centros docentes, con cargo a sus propios crditos ordinarios y a las cuotas
abonadas por los usuarios, salvo los que correspondan a personal dependiente del
Departamento de Educacin y Ciencia y/o de otras Administraciones Pblicas. La gestin
de los comedores escolares se ajustar a lo dispuesto en la normativa vigente reguladora
de la Autonoma de Gestin Econmica en los Centros Docentes Pblicos no
universitarios, y de acuerdo con las facultades atribuidas a los Directores de los Centros
Docentes Pblicos en la Orden de 18 de febrero de 2000 del Departamento de Educacin
y Ciencia por la que se delegan competencias en materias de gastos y contratacin
administrativa.

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Vigsimo sptimo.--La atencin y el cuidado del alumnado ser realizado
preferentemente por el profesorado destinado en el centro que lo desee, con las siguientes
limitaciones: --Un profesor por cada 30 alumnos/as o fraccin superior a 20 en Educacin
Secundaria Obligatoria.
--Un profesor cada 25 alumnos/as o fraccin superior a 15 en Educacin Primaria.
--Un profesor cada 15 alumnos/as o fraccin superior a 10 en Educacin Infantil.
--En el caso de alumnado de Educacin Especial sin autonoma suficiente, el Director del
Servicio Provincial correspondiente adaptar lo dispuesto en este artculo a las situaciones
especficas.
Vigsimo octavo.--Cuando no exista profesorado suficiente para realizar las tareas de
cuidado y atencin del alumnado, el Servicio Provincial del Departamento garantizar el
servicio a travs de los procedimientos establecidos en los apartados 2 y 3 del artculo
duodcimo de la presente Orden, de acuerdo con las limitaciones establecidas en el
artculo vigsimo sptimo.
En este caso, el personal que realice las tareas de cuidado y atencin del alumnado
deber reunir el perfil y la formacin adecuada para esta finalidad. En todo caso, ser
requisito imprescindible la acreditacin ante el Director del centro del Carnet de
Manipulador de Alimentos y del Ttulo de Monitor-Animador de Tiempo Libre.
El personal que venga desempeando estas funciones en el momento de la publicacin de
esta Orden dispondr de un ao para acreditar el Ttulo de Monitor-Animador de Tiempo
Libre ante el Director del centro correspondiente.
Vigsimo noveno.--La prestacin del servicio de comedor requerir la presencia efectiva
de al menos un miembro del equipo directivo en el Centro durante el horario
correspondiente. En el caso de comedores con un nmero superior a 60 comensales,
podr autorizarse la presencia de un segundo miembro del equipo directivo del Centro por
el Director del Servicio Provincial del Departamento correspondiente. En ambos casos, los
miembros del equipo directivo tendrn derecho a la prestacin gratuita de la comida y a
una gratificacin extraordinaria por da efectivamente realizado, cuya cuanta ser
establecida anualmente mediante Acuerdo del Gobierno de Aragn.
Disposiciones Transitorias
Primera.--Para la programacin del curso 2000-01, el plazo establecido para los
Directores de los Centros docentes en el artculo vigsimo segundo concluir el 30 de junio
de 2000.
Segunda.--Para la programacin del curso 2000-01, el plazo establecido para los
Servicios Provinciales del Departamento en el artculo vigsimo quinto concluir el 15 de
julio de 2000.


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Disposiciones Finales
Primera.--Se atribuye al Director del Centro Docente, y a su equipo directivo, las
funciones, competencias y responsabilidades propias de la prestacin de este servicio
educativo, incluida la jefatura del personal adscrito al mismo, sin prejuicio de las relaciones
laborales por razn de dependencia contractual que existan entre las empresas o
entidades y los trabajadores dependientes de ellas.
Segunda.--Se faculta a los Directores de los Servicios Provinciales de Educacin y
Ciencia, en el mbito de sus competencias, para realizar cuantas actuaciones sean
necesarias para dar efectividad a lo establecido en esta Orden.
Tercera.--Se faculta al Director General de Centros y Formacin Profesional y al Director
General de Renovacin Pedaggica en el mbito de sus respectivas competencias, para
dictar las resoluciones necesarias para el desarrollo y aplicacin de los preceptos
contenidos en la presente Orden.
Cuarta.--Quedan derogadas cuantas normas de igual o inferior rango se opongan a lo
establecido en la presente Orden.
Quinta.--La presente Orden entrar en vigor, el da siguiente al de su publicacin en el
"Boletn Oficial de Aragn".
2.2. Legislacin sanitaria.

Ley 17/2011, de 5 de julio, de seguridad alimentaria y nutricin (extracto)

CAPTULO VII
Alimentacin saludable, actividad fsica y prevencin de la obesidad

Artculo 36. Estrategia de la nutricin, actividad fsica y prevencin de la obesidad
(NAOS).

1. El Gobierno, en coordinacin con las comunidades autnomas, la administracin local y
con la participacin de los operadores econmicos y los agentes sociales, incrementar el
desarrollo, intensificando su carcter interdepartamental e intersectorial, de la estrategia
para fomentar una alimentacin saludable y promover la prctica de actividad fsica, con el
fin de invertir la tendencia ascendente de la prevalencia de la obesidad y, con ello, reducir
sustancialmente la morbilidad y mortalidad atribuible a las enfermedades no transmisibles
asociadas a ella. La Estrategia estar basada en el anlisis de la situacin y el
conocimiento cientfico existente en la materia, adems de ser coherente con las
recomendaciones de los organismos internacionales con los que existan acuerdos
suscritos. Esta Estrategia ser revisada con periodicidad quinquenal.

2. En la Estrategia se establecern los objetivos nutricionales y de actividad fsica para la
poblacin y los de reduccin de la prevalencia de obesidad, los principios generales que
han de regir las actuaciones, las medidas e intervenciones especficas, que se
desarrollarn durante el perodo correspondiente y se fijarn los indicadores y
herramientas, que permitan realizar el seguimiento del progreso y evaluar la capacidad de
la Estrategia para lograr los objetivos planteados.


150
3. La Estrategia abarcar todas las etapas de la vida de las personas, aunque priorizar
las medidas dirigidas a la infancia, adolescencia y a las mujeres gestantes, y prestar
especial atencin a las necesidades de los grupos socioeconmicos ms vulnerables, con
el fin de reducir y evitar las desigualdades en alimentacin, actividad fsica, obesidad y
salud.

4. El Gobierno establecer los mecanismos de coordinacin y actuacin necesarios para la
implantacin y desarrollo de la Estrategia de la nutricin, actividad fsica y prevencin de la
obesidad (NAOS).

5. Como complemento a esta actividad, el Gobierno impulsar el reconocimiento en esta
materia a travs de los Premios NAOS con el fin de reconocer y dar visibilidad a aquellas
iniciativas consideradas ejemplares y que mejor contribuyen a la consecucin de los
objetivos propuestos en la Estrategia NAOS.

6. Dichos premios que tienen una periodicidad anual, contarn en todo caso, entre sus
categoras, debido a sus caractersticas especiales, con premios en el mbito escolar,
tanto para la promocin de una alimentacin saludable, como para la prctica de actividad
fsica.

Artculo 37. Prohibicin de discriminacin.

1. Est prohibida cualquier discriminacin directa o indirecta por razn de sobrepeso u
obesidad.

2. Se considera discriminacin directa por esta razn, la situacin en la que se encuentra
una persona que sea, haya sido o pudiera ser tratada, en atencin a su sobrepeso, de
manera menos favorable que otra en situacin comparable.
3. Se considera discriminacin indirecta, por esta razn, la situacin en la que una
disposicin, criterio o prctica, aparentemente, neutros pone a las personas con sobrepeso
u obesidad en desventaja particular con respecto al resto de personas, salvo que dicha
disposicin, criterio o prctica puedan justificarse, objetivamente, en atencin a una
finalidad legtima, y que los medios para alcanzar dicha finalidad sean necesarios y
adecuados.

4. En cualquier caso, se considera discriminatoria toda orden de discriminar, directa o
indirectamente, por razn de sobrepeso u obesidad.

5. Los actos y clusulas, que constituyan o causen discriminacin por razn de sobrepeso
u obesidad, se considerarn nulos y sin efecto.

6. Los poderes pblicos adoptarn medidas especficas, a favor de las personas con
sobrepeso u obesidad, para corregir situaciones patentes de desigualdad, as como
medidas de intervencin y fomento para la prevencin y tratamiento de la obesidad,
especialmente, de la obesidad infantil y de otros trastornos alimentarios.

Artculo 38. Observatorio de la Nutricin y de Estudio de la Obesidad.

1. Para promover el desarrollo de polticas y la toma de decisiones, basadas en el
adecuado conocimiento de la situacin existente y en la mejor evidencia cientfica, se
crear el Observatorio de la Nutricin y de Estudio de la Obesidad, como sistema de
informacin, que permita el anlisis peridico de la situacin nutricional de la poblacin y la
evolucin de la obesidad en Espaa y sus factores determinantes. En su regulacin se

151
estar a lo dispuesto en el artculo 40 de la Ley 6/1997, de 14 de abril, de Organizacin y
Funcionamiento de la Administracin General del Estado, teniendo en cuenta las
competencias en esta materia de las comunidades autnomas. Dicho Observatorio estar
adscrito a la Agencia Espaola de Seguridad Alimentaria y Nutricin.

2. Sern funciones del Observatorio:
a) Recabar informacin sobre los hbitos alimentarios y de actividad fsica de la poblacin,
en las diferentes edades y grupos socioeconmicos.
b) Recabar informacin sobre la prevalencia de sobrepeso y obesidad, as como de sus
factores determinantes.
c) Realizar el seguimiento y la evaluacin de las medidas e intervenciones incluidas en la
Estrategia de la nutricin, actividad fsica y prevencin de la obesidad (NAOS), definida en
el artculo 36.
d) Analizar otras polticas y actuaciones, que se desarrollan a nivel internacional, nacional,
autonmico y local, en la promocin de una alimentacin saludable y de la actividad fsica,
destacando y divulgando aquellas intervenciones de mayor efectividad e impacto sobre la
salud.
e) Recopilar y analizar datos e informacin, sobre la publicidad de alimentos, emitida por
los distintos medios y sistemas de comunicacin, con especial atencin a la publicidad
dirigida a los menores de edad.
f) Elaborar y promover los estudios y trabajos de investigacin, necesarios para lograr una
mayor eficacia en el diseo y desarrollo de las polticas nutricionales.
g) Elaborar un informe anual, que incluir el seguimiento y evaluacin de la estrategia
NAOS, as como recomendaciones con los aspectos a corregir.

Artculo 39. Prevencin de la obesidad a travs de los servicios de salud.
Las autoridades sanitarias facilitarn las condiciones y los recursos necesarios, incluida la
formacin, para que todo el personal sanitario de atencin primaria y las oficinas de
farmacia ofrezcan a los pacientes una informacin sencilla sobre hbitos alimentarios y de
actividad fsica. Adems, facilitarn los recursos necesarios para la deteccin precoz del
sobrepeso, la obesidad y los trastornos de la conducta alimentaria, y desarrollarn los
programas necesarios para lograr su prevencin.

Artculo 40. Medidas especiales dirigidas al mbito escolar.

1. Las autoridades educativas competentes promovern la enseanza de la nutricin y
alimentacin en las escuelas infantiles y centros escolares, transmitiendo a los alumnos los
conocimientos adecuados, para que stos alcancen la capacidad de elegir, correctamente,
los alimentos, as como las cantidades ms adecuadas, que les permitan componer una
alimentacin sana y equilibrada y ejercer el autocontrol en su alimentacin. A tal efecto, se
introducirn contenidos orientados a la prevencin y a la concienciacin sobre los
beneficios de una nutricin equilibrada en los planes formativos del profesorado.

2. Las autoridades educativas competentes promovern el conocimiento de los beneficios
que, para la salud, tienen la actividad fsica y el deporte y fomentar su prctica entre el
alumnado, tanto de forma reglada en las clases de educacin fsica, como en las
actividades extraescolares.

3. Las autoridades competentes velarn para que las comidas servidas en escuelas
infantiles y centros escolares sean variadas, equilibradas y estn adaptadas a las
necesidades nutricionales de cada grupo de edad. Sern supervisadas por profesionales
con formacin acreditada en nutricin humana y diettica.

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4. Las escuelas infantiles y los centros escolares proporcionarn a las familias, tutores o
responsables de todos los comensales, incluidos aquellos con necesidades especiales
(intolerancias, alergias alimentarias u otras enfermedades que as lo exijan), la
programacin mensual de los mens, de la forma ms clara y detallada posible, y
orientarn con mens adecuados, para que la cena sea complementaria con el men del
medioda.
La informacin sobre los citados mens ser accesible a personas con cualquier tipo de
discapacidad, cuando as se requiera.
Asimismo, tendrn a disposicin de las familias, tutores o responsables de los comensales
la informacin de los productos utilizados para la elaboracin de los mens, que sea
exigible por las normas sobre etiquetado de productos alimenticios.

5. En los supuestos en que las condiciones de organizacin e instalaciones lo permitan, las
escuelas infantiles y los centros escolares con alumnado con alergias o intolerancias
alimentarias, diagnosticadas por especialistas, y que, mediante el correspondiente
certificado mdico, acrediten la imposibilidad de ingerir, determinados alimentos que
perjudican su salud, elaborarn mens especiales, adaptados a esas alergias o
intolerancias. Se garantizarn mens alternativos en el caso de intolerancia al gluten.
A excepcin de lo establecido en el prrafo anterior, cuando las condiciones organizativas,
o las instalaciones y los locales de cocina, no permitan cumplir las garantas exigidas para
la elaboracin de los mens especiales, o el coste adicional de dichas elaboraciones
resulte inasumible, se facilitarn a los alumnos los medios de refrigeracin y calentamiento
adecuados, de uso exclusivo para estas comidas, para que pueda conservarse y
consumirse el men especial proporcionado por la familia.

6. En las escuelas infantiles y en los centros escolares no se permitir la venta de
alimentos y bebidas con un alto contenido en cidos grasos saturados, cidos grasos
trans, sal y azcares. Estos contenidos se establecern reglamentariamente.

7. Las escuelas infantiles y los centros escolares sern espacios protegidos de la
publicidad. Las campaas de promocin alimentaria, educacin nutricional o promocin del
deporte o actividad fsica en los centros as como el patrocinio de equipos y eventos
deportivos en el mbito acadmico debern ser previamente autorizados por las
autoridades educativas competentes, de acuerdo con los criterios establecidos por las
autoridades sanitarias que tengan por objetivo promover hbitos nutricionales y deportivos
saludables y prevenir la obesidad.

Artculo 41. Medidas dirigidas a las Administraciones pblicas.
Cuando liciten las concesiones de sus servicios de restauracin, las Administraciones
pblicas debern introducir en el pliego de prescripciones tcnicas requisitos para que la
alimentacin servida sea variada, equilibrada y adaptada a las necesidades nutricionales
de los usuarios del servicio. Igualmente, supervisarn todo ello, atendiendo a las guas y
objetivos nutricionales, establecidos por el departamento competente en materia sanitaria.
Estos requisitos debern ser objeto de especial consideracin dentro de los criterios de
adjudicacin del contrato.

Artculo 42. Medidas dirigidas a personas dependientes y con necesidades especiales.

1. Los centros y servicios que realicen prestaciones para personas dependientes y con
necesidades especiales fomentarn la difusin de hbitos alimentarios saludables,
asegurando su correcta alimentacin y prestando especial atencin a los problemas de

153
desnutricin, as como la prctica de actividad fsica y el deporte. Tales actividades sern
supervisadas por profesionales con formacin acreditada.

2. Las Administraciones pblicas competentes evaluarn los problemas particulares en
sectores de la poblacin y establecern un plan de fomento de la seguridad alimentaria
dirigido a dichos sectores.

2.3 Legislacin laboral

Convenio colectivo de monitores de comedores escolares de Aragn 2010-2011

CAPITULO I
Clusulas generales

Artculo 1. mbito funcional.
El presente convenio colectivo regula y afecta las relaciones jurdico-laborales entre todas
las empresas, asociaciones u otras entidades que desarrollen la actividad de Monitores de
Comedor Escolar en los Colegios Pblicos dependientes del Departamento de Educacin,
Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn, que realicen la atencin, cuidado y vigilancia
del alumnado, para la educacin en la salud, el consumo, la convivencia y el tiempo libre,
en el espacio de tiempo correspondiente y los trabajadores a su servicio que desarrollen
estas labores.
Cuando en este Convenio se recoja la expresin trabajador o hijo, deber ser entendida
en todo caso referida tanto al gnero masculino como femenino.
En adelante la expresin empresa se entender como todas aquellas empresas,
asociaciones u otras entidades que desarrollen la actividad referida en el presente artculo.
La referencia a grado de afinidad incluye la del trabajador por su vinculacin con el
cnyuge, pareja de hecho o persona con quien conviva maritalmente.

Artculo 2. mbito territorial.
Las normas contenidas en este convenio colectivo sern de aplicacin en todo el territorio
de la Comunidad Autnoma de Aragn.

Artculo 3. mbito temporal.
El presente convenio entrar en vigor el da de su publicacin en el Boletn Oficial de
Aragn correspondiente retrotrayendo sus efectos econmicos al primer da del mes de
Enero de 2010 y finalizar el ltimo da de diciembre de 2011. El abono de los atrasos de
Convenio se efectuar en el plazo de un mes a partir de la firma del presente Convenio.
No obstante lo anterior, continuar rigiendo en su totalidad, tanto en su contenido
normativo como en el obligacional, hasta que sea sustituido por otro.

Artculo 4. Denuncia.
El presente convenio no precisa denuncia expresa llegado a su finalizacin. Las partes se
comprometen a iniciar las conversaciones y constituir la mesa negociadora del convenio
en el plazo de un mes a partir de la solicitud de cualquiera de las partes, siempre que la
misma sea efectuada en un plazo no superior a seis meses antes a la fecha de finalizacin
del convenio.
Las partes de su contenido que sean normativas mantendrn vigencia indefinida, en tanto
en cuanto no sean dispuestas en otro convenio colectivo, tanto para los empleadores,
como para los que contrataran posteriormente, por primera vez, a travs de subrogacin o
cualquier otra frmula.


154
Artculo 5. Condiciones ms beneficiosas.
Se respetarn las condiciones ms beneficiosas que los trabajadores tengan reconocidas
a ttulo personal por las empresas al entrar en vigor el presente convenio, siempre y
cuando fuesen ms favorables consideradas en su conjunto y en cmputo anual, respecto
a los conceptos cuantificables.

Artculo 6. Comisin paritaria.
Las partes negociadoras acuerdan establecer una Comisin Paritaria como rgano de
interpretacin, arbitraje, conciliacin y vigilancia del presente convenio colectivo.
1. Composicin: La Comisin Paritaria estar integrada paritariamente por cuatro
representantes de las organizaciones sindicales y otros cuatro por las organizaciones
empresariales firmantes del presente convenio colectivo, o en su caso las empresas
concesionarias del servicio. Ambas partes podrn designar asesores que asistirn a las
reuniones con voz, pero sin voto.
2. Procedimiento: la Comisin se reunir a instancia de cualquiera de las partes
ponindose stas de acuerdo sobre el lugar, da y hora en que debe celebrarse a reunin.
La Comisin Paritaria resolver en un plazo mximo de quince das naturales.
La Comisin en primera convocatoria no podr actuar sin la presencia de todos sus
miembros previamente convocados y en segunda, actuar con los asistentes que no
podrn ser menos del cincuenta por ciento de cada una de las partes.
Se establece de comn acuerdo que los escritos dirigidos a la Comisin Paritaria sean
remitidos con copia a todas las organizaciones que la forman a sus respectivos domicilios
sociales.
3. Acuerdos: Los acuerdos o resoluciones se adoptarn por mayora de la Comisin
Paritaria.
4. Funciones: son funciones especficas de la Comisin Paritaria, las siguientes:
a) Vigilancia y seguimiento del cumplimiento de este convenio.
b) Interpretacin del convenio colectivo.
c) A requerimiento de alguna de las partes, deber mediar y previo acuerdo de stas y a
solicitud de las mismas arbitrar en cuantas cuestiones y conflictos de carcter individual o
colectivo puedan suscitarse en el mbito de aplicacin del presente convenio colectivo.
d) Entender, de forma previa y obligatoria, a la va administrativa y jurisdiccional, en
relacin con los conflictos colectivos que puedan ser interpuestos, por quienes estn
legitimados para ello, respecto a la aplicacin e interpretacin de los preceptos derivados
del presente convenio colectivo.
e) Atender a cuantas otras cuestiones tiendan a otorgar una mayor efectividad prctica al
convenio colectivo.

Articulo 7 . Solucin extrajudicial de conflictos.
Las partes firmantes expresan su voluntad de adherirse al Acuerdo sobre Solucin
Extrajudicial de Conflictos Laborales de Aragn. Con esta adhesin las partes firmantes
manifiestan su voluntad de solucionar los conflictos laborales que afectan a trabajadores y
empresas incluidas en el mbito de aplicacin de este convenio colectivo en el Servicio
Aragons de Mediacin y Arbitraje (SAMA) sin necesidad de expresa individualizacin,
segn lo establecido en el ASECLA y su Reglamento de aplicacin.


155
CAPITULO II
Organizacin del Trabajo

Artculo 8 . Facultades de las empresas.
La organizacin del trabajo, con sujecin a lo previsto en este convenio colectivo y a la
legislacin laboral vigente en cada momento es facultad y responsabilidad de la Direccin
de la Empresa adjudicataria del servicio El sistema de racionalizacin, mecanizacin y
direccin del trabajo que se adopte, nunca podr perjudicar la formacin profesional que el
personal tiene derecho a completar y perfeccionar por la prctica, debiendo ser
consultados los representantes legales en todas aquellas decisiones relativas a tecnologa,
organizacin del trabajo y utilizacin de materias primas que tengan repercusin fsica o
mental en el trabajador.
Con independencia de lo dispuesto en el prrafo anterior cuando se establezcan o
modifiquen condiciones de trabajo que afecten a un colectivo, deber ser informada la
representacin legal del personal en un plazo mnimo de un mes de antelacin.

CAPITULO III
Contratacin y empleo

Artculo 9 . Igualdad en el trabajo y acoso sexual.
Se respetar el principio de igualdad en el trabajo a todos los efectos no admitindose
discriminaciones por razn de edad, sexo, ideologa, religin, raza, minusvala, etc.
Se sancionarn como falta muy grave las conductas de acoso sexual, que puedan
manifestarse entre otras formas de la siguiente manera:
a) Observaciones sugerentes y desagradables, chistes y comentarios, sobre la apariencia
o aspecto y abusos verbales deliberados.
b) Uso de pornografa en los lugares de trabajo.
c) Demanda de favores sexuales.
d) Agresin fsica.
La empresa velar por la intimidad y dignidad de sus trabajadores para que no se
produzcan estos hechos en los distintos centros de trabajo de comedores escolares.

Artculo 10. Garanta de ocupacin.
La empresa concesionaria del servicio mantendr un 70% de trabajadores adscritos al
Sector de Monitores de Comedores Escolares con contrato de indefinido o fijo-discontinuo.
Se proceder a la conversin en fijo-discontinuo de todos aquellos trabajadores que
hubieran estado contratados durante un plazo de 24 meses bajo cualquier modalidad de
contrato.
La no aceptacin de la vacante no se entender como perjuicio en un futuro ofrecimiento
de esta plaza.
Para el control de las contrataciones temporales, trimestralmente la empresa mantendr a
disposicin de los representantes de los trabajadores, los contratos temporales realizados
y las bajas producidas en el porcentaje de fijos-discontinuos o indefinidos.

Artculo 11 . Periodo de prueba.
Se establece un periodo de prueba de quince das para todos los trabajadores.
Este periodo ser de trabajo efectivo, descontndose por tanto de los das de prueba los
que el trabajador permanezca en situacin de incapacidad temporal, cualquiera que sea la
causa de la misma.

Artculo 12. Contratos de trabajo.
La empresa se compromete a utilizar de forma general el contrato de fijo-discontinuos
como medida de fomento del empleo estable y mejora de la calidad del mismo, as como

156
del servicio prestado. Al trabajador contratado se le har entrega, dentro de los veinte das
en que comience a prestar sus servicios, de una copia sellada de su contrato.
Excepcionalmente se podrn realizar contratos eventuales por circunstancias de la
produccin o acumulacin de tareas aun tratndose de la actividad normal de la empresa,
cuando una vez iniciado el curso escolar se produzca un incremento imprevisto del nmero
de alumnos usuarios del servicio de comedor escolar.

a) Contrato de relevo. Se estar a lo dispuesto en el artculo 12.4 del E.T. con las
siguientes especificaciones:
-Las empresas facilitarn la jubilacin parcial, a aquellos trabajadores que cumpliendo los
requisitos legales al efecto, lo soliciten, efectuando las formalidades que conduzcan al
establecimiento del correspondiente contrato de relevo.
-Para facilitar y agilizar este tipo de contrataciones, el trabajador contratado mediante el
sistema de relevo, deber pertenecer al mismo grupo profesional al que pertenezca el
jubilado parcialmente.

b) Contrato de interinidad. Los trabajadores que ingresen en la empresa expresamente
para cubrir la ausencia obligada de un trabajador, tendrn carcter de interinos. Se podr
celebrar bajo esta modalidad, aquellos contratos para sustituir a trabajadores con derecho
a reserva del puesto de trabajo, debindose establecer siempre por escrito el nombre del
trabajador sustituido y las causas que motivan la sustitucin.
La duracin del contrato de interinidad ser el tiempo que dure la ausencia del trabajador
sustituido con derecho a reserva de puesto de trabajo,

c) Contrato de Obra y Servicio. Se podrn celebrar contratos al amparo del art. 15.1), del
E.T., identificando a tal efecto aquellos trabajos o tareas con sustantividad propia dentro de
la actividad normal de la empresa, o concertados para cubrir aquellas tareas o trabajos
cuya ejecucin, aunque limitada en el tiempo, es en principio, de duracin incierta.
Las empresas darn cuenta a la representacin de los trabajadores de la causa de los
mismos, especificando el nmero de trabajadores afectados y la duracin prevista.

d) Contratos fijos-discontinuos. Sern considerados fijos-discontinuos los trabajadores
contratados para trabajos fijos y peridicos dentro del volumen normal de actividad de la
empresa, pero que no exijan la prestacin de tales servicios todos los das que en el
conjunto del ao tienen la consideracin de laborales. Los periodos de trabajo de dichos
trabajadores no se conciertan por fechas ciertas, sino cuando la actividad de la empresa lo
requiera.

Articulo 13. Llamamiento y permanencia al puesto de trabajo.
Se entiende por llamamiento la incorporacin al puesto de trabajo al comienzo del curso
escolar. Se entiende por permanencia la continuidad en el puesto de trabajo hasta el final
del curso escolar.
La empresa deber llamar al trabajador al inicio de las actividades, si bien en atencin al
volumen de trabajo en el centro laboral, dispondr para convocar de un margen de 30 das
naturales desde la fecha habitual de incorporacin del trabajador. Se entender que el
trabajador renuncia a su puesto de trabajo en la empresa si no se incorpora al mismo en la
fecha para la que se le ha convocado, sin justificacin alguna.
El llamamiento se efectuar por escrito de forma que quede constancia de que el
trabajador ha sido notificado, respecto del da en el que haya de iniciar la prestacin de los
servicios. Si por circunstancias extraordinarias, el llamamiento se tuviese que realizar por
cualquier otro medio, ser la empresa, la nica autorizada para hacerlo. No invalidando
este hecho, el posterior llamamiento por escrito.

157
A tal efecto, el trabajador est obligado a notificar cualquier cambio de domicilio o telfono
del que conoce la empresa, no siendo imputable a esta la imposibilidad de efectuar el
llamamiento por domicilio o telfono desconocido.
Si algn trabajador se encontrara al comienzo del curso escolar en situacin de
incapacidad laboral transitoria o situacin anloga, lo pondr en conocimiento de la
empresa lo antes posible y se incorporar a su centro de trabajo en el momento del alta
mdica. No obstante la empresa estar obligada a efectuar el alta en Seguridad Social en
la fecha en la que se produzca el llamamiento al puesto de trabajo.
Si por razones de demanda de servicios de los centros al comienzo y final de curso,
debiera producirse una alteracin del nmero de monitores escolares, se seguirn los
siguientes criterios de llamamiento o permanencia:
1. La voluntad expresa y manifiesta del trabajador, que deber firmar su renuncia, si
procede, a trabajar en los periodos de septiembre y/o junio correspondientes a cada curso
escolar.
2. El cmputo de los das de trabajo efectivo y continuado en el centro de trabajo, desde
que el trabajador tuviese el contrato bajo la modalidad de fijo-discontinuo o fijo a tiempo-
parcial. En ningn caso la voluntariedad y las excedencias por maternidad y cuidado de
hijos y familiares hasta 2 grado de consanguinidad o afinidad, penalizarn el cmputo a
los efectos de tiempo para un futuro llamamiento y/o permanencia.
3. Si como resultado del cmputo de estos das se produjese una igualdad en el tiempo, y
los trabajadores afectados manifestasen su deseo de atender al llamamiento o
permanencia, la empresa proceder a establecer turnos rotativos por curso escolar.
4. Los trabajadores que voluntariamente se acojan al derecho de traslado a otro centro de
trabajo, se incorporarn a la lista de su nuevo centro en el ltimo lugar que establezca su
modalidad de contrato. No as los trabajadores trasladados forzosamente por la empresa o
empresas concesionarias del servicio, que se incorporarn a la lista de su nuevo centro en
el lugar que establezca su modalidad de contrato y la fecha del mismo.
5. Si una vez realizado el llamamiento y/o permanencia por la empresa a todos los
trabajadores con contrato fijo-discontinuo o fijo a tiempo-parcial y en virtud de la
voluntariedad del punto 1 de este artculo, se tuviese necesidad de cubrir vacantes en los
centros de trabajo, se proceder a la contratacin bajo la modalidad de obra y servicio de
todos aquellos trabajadores que hubiesen sido contratados bajo esta modalidad, durante el
curso anterior al llamamiento y en el mismo centro de trabajo.
Los trabajadores con contrato de interinidad, se vern afectados por el llamamiento y/o
permanencia en el orden que tuviese establecido la fecha la persona a la que sustituyen y
con independencia de la finalizacin e inicio del curso escolar.

Artculo 14. Despido por causas objetivas.
Las empresas afectadas por el presente Convenio estarn obligadas a facilitar a la
representacin legal de los trabajadores informacin de los procedimientos de despidos
por causas Objetivas a iniciar, simultneamente a la comunicacin a los trabajadores
afectados, iniciando un perodo de consultas.

Artculo 15. Personal con capacidad disminuida.
Las empresas se comprometen a acoplar al personal con declaracin de incapacidad
permanente parcial para la profesin habitual, a trabajos adecuados a sus condiciones,
respetndoles el salario que tuvieran acreditado antes de pasar a dicha situacin, siempre
que el servicio as lo permita.


158
Articulo 16. Trabajadoras que prestan servicios para las APAS
La empresa se compromete a la creacin de una bolsa de empleo a la que se adscribirn
voluntariamente aquellas trabajadoras que, habiendo prestado servicios en calidad de
monitoras de comedores escolares para las APAS AMPAS, hubieran visto extinguido su
contrato de trabajo. Tal inclusin ser considerada por las empresas como mrito
preferente para la contratacin.

Artculo 17. Indemnizacin y finalizacin contrato de trabajo temporal.
Los trabajadores que formalicen contratos temporales, tendrn derecho a la finalizacin del
mismo a percibir una indemnizacin por cese segn establezca el E. T.

Artculo 18. Cese en la empresa y finiquito.
El personal comprendido en el presente convenio colectivo que se proponga cesar
voluntariamente en el servicio de la empresa habr de comunicarlo a sta con quince das,
al menos, de antelacin a la fecha en que haya de cesar en el servicio, salvo que la
relacin laboral no haya superado los seis meses, en cuyo caso, el plazo de preaviso se
reducir a siete das.
La empresa comunicar al trabajador la finalizacin de la relacin laboral, y deber
entregar un finiquito, en la que especificar, clara e individualmente, los conceptos que
formen parte del mismo. Del finiquito queda expresamente excluida y por lo tanto no
resulta afectada por la condicin liberatoria, la cantidad devengada en virtud del carcter
retroactivo de los incrementos retributivos, la revisin salarial pactada para el presente
convenio y cualquier otro concepto que sea factible de revisin.

Artculo 19. Subrogacin del personal.
Al trmino de la concesin de la contrata de gestin del servicio de Monitores de
Comedores Escolares, la nueva empresa adjudicataria se har cargo del 100% de los
trabajadores de la empresa saliente imputables directa y exclusivamente a la gestin y
realizacin del servicio, con independencia de la tipologa formal de su contrato y de que el
mismo sea temporal o indefinido.
Los trabajadores quedarn adscritos en el mismo centro de trabajo y en las mismas
condiciones de trabajo, retributivas y derechos que tuvieran reconocidos. Se incluirn en
todo caso en dicha adscripcin los derechos de la representacin legal de los trabajadores
que seguirn en tal condicin durante el tiempo de mandato que les restase hasta finalizar
el periodo para el que fueron elegidos.
En cualquier caso, los trabajadores seguirn dependiendo de la empresa saliente hasta el
momento en que cese en la prestacin de los servicios objeto de la contratacin
administrativa.
Las liquidaciones y dems percepciones salariales debidas por la antigua titular a sus
trabajadores sern abonadas a stos por la misma al finalizar la contrata.
A requerimiento de la empresa entrante, la empresa cesante deber poner en
conocimiento de la primera, en un plazo de cuarenta y ocho horas, la relacin de
trabajadores de los centros objeto de cambio empresarial, jornada de trabajo, horario,
documentacin en materia de PRL (formacin de prevencin de riesgos laborales,
evaluacin de puestos y centros de trabajo, etc.) y tipo de retribuciones (mediante la
presentacin de los cuatro ltimos recibos de la Seguridad Social), as como acreditar en
el plazo de siete das naturales estar al corriente en el pago de las cuotas a la Seguridad
Social y dems cargas sociales. Y entregar el informe del perodo correspondiente referido
a los niveles de absentismo del sector de monitores de comedores escolares.
La empresa adjudicataria del servicio deber informar a los representantes legales de los
trabajadores sobre los siguientes datos:
a) Nombre o razn social, domicilio y nmero de identificacin fiscal de la empresa
adjudicataria.

159
b) Objeto y duracin de la contrata.
c) Relacin de trabajadores por centro de trabajo ocupados en la contrata.
d) Medidas previstas para la coordinacin de actividades desde el punto de vista de la
prevencin de riesgos laborales.
Los trabajadores que en el momento de cambio de contrata se encuentren enfermos,
accidentados, en excedencia u otra situacin, pasarn a la nueva titular que se subrogar
en todos sus derechos y obligaciones.
El personal que con contrato de interinidad sustituya a estos trabajadores pasar a la
nueva titular en concepto de interinidad hasta tanto se produzca la incorporacin del
sustituido.

Artculo 20. Movilidad intercentros.
A) Movilidad Voluntaria.
La empresa permitir la movilidad voluntaria de los trabajadores entre centros cuando la
organizacin del trabajo lo permita.
La empresa atender las peticiones de cambio de centro de trabajo expresadas por el
propio trabajador y puestas en conocimiento de la Direccin de la Empresa, en funcin de
la organizacin del trabajo. Se entregar en la sede de la empresa con copia sellada de la
solicitud, como comprobante de entrega.
Durante el curso escolar la Direccin de la Empresa abrir un plazo de recepcin de
solicitudes de cambio de centro de trabajo, dentro del ltimo mes del curso escolar. A la
finalizacin del mismo pondr en conocimiento del Comit la relacin de traslados y la
resolucin de los mismos.
El criterio que prevalecer para la resolucin de las peticiones ser la antigedad
reconocida en nmina y en segundo lugar la cercana al domicilio familiar.
B) Movilidad Obligatoria.
El personal afectado por el presente Convenio podr ser objeto de traslado por parte de la
empresa a otro centro de trabajo, garantizndosele en cualquier caso, los beneficios
salariales o no salariales del presente Convenio y reintegrndosele a su habitual puesto de
trabajo una vez desaparecida la causa que motiv dicho traslado. Estos traslados sern
puestos en conocimiento de los representantes legales de los trabajadores, en el momento
de producirse.
Los criterios para el llamamiento y la permanencia sern los descritos en el Artculo 13,
punto 4.

CAPITULO IV
Clasificacin del Personal

Artculo 21. Funciones.
1. Monitor de Comedor:
Es todo aquel personal asignado al servicio de comedores que estando en posesin del
titulo de Monitor de Tiempo Libre, expedido y registrado por la Diputacin General de
Aragn, tendr como actividad la vigilancia, atencin y cuidado del alumnado en el espacio
de tiempo correspondiente.
Se trata de una misin autnoma y ajena a cualquier actividad de hostelera y a las
funciones de los Auxiliares Tcnicos Educativos (ATES) y a cualquier otra actividad
extraescolar o extracurricular coincidente en el tiempo laboral.
Tareas especificas:
a) Educacin para la salud y consumo: trabajar y orientar a los alumnos en unos correctos
hbitos alimentarios, higinicos y ergonmicos.
1. Comprobar el lavado de manos antes y despus de la comida; igualmente despus
de la comida, el lavado de dientes.-
2. Motivar para una alimentacin variada y equilibrada.

160
3. Orientacin y correccin de malos hbitos posturales.
4. Informar al equipo directivo de las conductas alimentarias errneas.
5. Llevar a cabo, ocasionalmente, la limpieza y/o cambio de ropa de los nios de 3
aos, siempre y cuando no se encuentre en el centro de trabajo, la Auxiliar Tcnico
Educativo o Auxiliar Tcnico Educacin Especial.
6. Atender a los nios en caso de accidente.
7. Acompaar y vigilar a los alumnos hasta la Direccin del Centro o persona
designada al efecto, para que le sea suministrada al alumno la medicacin
oportuna, solicitada previamente por escrito por los padres.

b) Educacin para la convivencia: Velar por el cumplimiento de la normativa de
convivencia sealada en el reglamento de cada centro educativo, previamente dada a
conocer a todas las trabajadoras del centro educativo.
1. Ensear y ayudar a comer a los nios, con especial atencin par el ciclo de
Infantil, en lo que se refiere al menaje utilizado durante la comida y el depsito del
mismo, en el lugar habilitado para ello.
2. Trasladar a los nios a los diferentes espacios de actividad, dentro del centro,
vigilando su conducta durante los mismos.-
3. Velar por el cumplimiento del orden sealado para el Centro durante toda su
jornada, informando al equipo directivo del Centro de las incidencias habidas en la
jornada.-
4. Si los padres lo solicitasen, se les informar de la conducta y actitudes del nio,
dentro del horario laboral de la monitora.

c) Educacin para el tiempo libre: dirigir actividades ldicas en el tiempo de ocio y fomentar
la sociabilizacin entre todos los alumnos.
1. Vigilancia activa en los espacios utilizados, abiertos o cerrados,
2. Elaboracin junto con la Direccin del Centro del Proyecto de Tiempo Libre y de la
Memoria Fin de Curso.-
3. Preparacin de actividades, segn edades, con el registro diario de las mismas.
4. Direccin y participacin en las actividades programadas.-

CAPITULO V
Retribuciones econmicas

Artculo 22. Estructura salarial.
Las retribuciones de los trabajadores incluidos en el mbito de aplicacin del presente
Convenio, estarn integrados por el salario base y los complementos salariales.

Artculo 23. Salario base.
Es la parte de la retribucin fijada por unidad de tiempo determinada en el artculo 24 y
remunerar la jornada anual de trabajo efectivo pactada en el presente Convenio.

Artculo 24. Retribucin salarial.
Las empresas garantizaran que el salario mnimo hora de monitor de comedor escolar
durante el periodo de vigencia del presente Convenio y sucesivos ser siempre el
resultante de dividir el salario anual del auxiliar de puericultura de la DGA con todos sus
incrementos, por el nmero de horas que establezca el Convenio Colectivo del personal
laboral de la DGA para dicho periodo.
Teniendo como base esta garanta, se establece que la retribucin durante la vigencia del
presente Convenio es la siguiente:
AO 2010: IPC REAL 2009 (0,8%) + 0,50%= 1,3%
AO 2011: IPC REAL 2010

161
La forma para el clculo del salario ser por hora y da trabajado, con abono mensual.

Artculo 25. Complementos salariales
Son complementos salariales las cantidades que en su caso, deban adicionarse al salario
por cualquier otro concepto distinto al salario base, y a las que le ser de aplicacin el
mismo porcentaje de incremento que la retribucin salarial.
1. Monitor de Comedor con desplazamiento de nios: El trabajador adscrito a un
centro que acompae a los alumnos desde su centro docente a otro en el que se
preste el servicio de comedor, percibir durante el periodo de vigencia del presente
convenio un complemento por hora de trabajo efectivo de :
AO 2010: 0,51/hora + 1,3%= 0.52/hora
AO 2011: 0,52/hora + IPC REAL 2010
2. Monitor de Comedor en centros de educacin especial. El trabajador adscrito a
centros de educacin especial percibir durante el periodo de vigencia del presente
convenio un complemento por hora de trabajo efectivo de:
AO 2010: 0,84/hora + 1,3%= 0,85/hora
AO 2011: 0,85/hora + IPC REAL 2010

Artculo 26. Antigedad.
El personal con contrato fijo-discontinuo comprendido en el mbito de aplicacin de este
Convenio Colectivo percibir aumentos peridicos en concepto de antigedad consistentes
en el abono de cuatrienios hasta un mximo de 5, en la cuanta del 4% del salario base.
A efectos de determinar el momento de devengo del cuatrienio, se consideraran los das
de alta del trabajador en cada curso escolar, devengando un cuatrienio por cada 1.460
das en alta con contrato de obra y servicio o fijo-discontinuo.

Artculo 27 . Dietas y kilometraje.
Los trabajadores que por necesidades del servicio hubieran de desplazarse fuera de la
localidad en la que habitualmente tengan su residencia y lugares en que efecta su
trabajo, la empresa abonar los gastos de locomocin, manutencin y alojamiento.

CAPITULO VI
Tiempo de trabajo

Artculo 28 . Jornada anual.
La jornada anual durante la vigencia del presente Convenio ser de 1665 horas de trabajo
efectivo a jornada completa, o aquella que establezca el Convenio Colectivo del Personal
Laboral de la DGA, categora auxiliar de puericultura para dicho periodo.
1. En aplicacin de lo dispuesto en el Laudo Arbitral del 18 de junio de 2008, se
distribuirn por monitora y curso escolar las 16 horas resultantes de la siguiente
forma y manera:
3 horas en Educacin Infantil y 3 horas en Educacin Primaria para la atencin de
padres y madres.
3 horas en Educacin Infantil y 3 horas en Educacin Primaria para la elaboracin
junto con la direccin del centro de la Memoria de Fin de Curso.
10 horas en Educacin Infantil y Primaria para la redaccin del Proyecto,
Preparacin de Actividades y Registro de las mismas.
En ningn caso se abonar por parte de las empresas concesionarias ningn
exceso de horas de las estipuladas en el Laudo para las actividades anteriormente
relacionadas, siendo el tope de horas a abonar por estas funciones por monitor de
plantilla y centro de trabajo: Memoria 3 horas,
2. Atencin a padres 3 horas y Redaccin proyecto, actividades y registro 10 horas.
Incorporar las 16 horas de prestacin de servicio en los contratos de trabajo

162
fijos-discontinuos y contratos de obra y servicio de los monitores, prorrateando
dicho tiempo entre su periodo de alta y baja de cada curso escolar y abonndose
mensualmente en la nmina ordinaria al precio/hora vigente en cada momento.
En aquellas situaciones en las que no se haya percibido la totalidad de las 16
horas se regularizar con el abono de las diferencias en la nmina de liquidacin
del ltimo mes trabajado.
La distribucin de estas horas se realizar en horario continuado anterior y
posterior a la jornada reflejada en cada contrato de trabajo y al margen y sin
perjuicio del tiempo de comida de los trabajadores y trabajadoras.
En los contratos de interinidad por excedencia, en cualquiera de sus modalidades,
la forma de incorporacin del tiempo semanal y el abono de las 16 horas ser de
igual forma y manera que en los contratos fijos-discontinuos y de obra y servicio.
El resto de contratos de sustitucin no realizarn ninguna de las actividades que
contempla el laudo arbitral del 18 de junio de 2008, por lo que no se tendr
derecho al percibo de las mismas.

Artculo 29 . Vacaciones
Ante lo complejo del sector en lo referente a vacaciones, se pacta que el disfrute de las
mismas se efectuar cuando el Centro Escolar no realice la actividad de comedor.
Cuando el periodo de vacaciones fijado coincida en el tiempo con una incapacidad
temporal derivada del embarazo, parto o lactancia natural, o con la suspensin del contrato
de trabajo por maternidad o paternidad, se tendr derecho a disfrutarlas en periodo
distinto, aunque haya terminado el ao natural que corresponda.

Artculo 30. Horas extraordinarias.
Se considerarn horas extraordinarias las que sobrepasen del horario diario establecido
para cada colectivo de trabajadores suprimindose con carcter general las horas
extraordinarias habituales.
No se tendr en cuenta a efectos de la duracin mxima de la jornada ordinaria laboral las
horas extraordinarias necesarias por medidas imprevistas, cambios de turno, reparacin
de siniestros y otros daos extraordinarios y urgentes sin perjuicio de su compensacin
como horas extraordinarias. En estos supuestos se considerar incluido el tiempo invertido
para atender y acompaar a los usuarios del servicio de comedor a centros mdicos y
hospitalarios, incluso para aquellos trabajadores con jornada a tiempo parcial.
El valor de las horas extraordinarias ser igual al 175% del salario base establecido para
cada categora profesional.

Artculo 31 . Licencias retribuidas.
El trabajador deber avisar, con la mayor antelacin posible a su mando intermedio al
objeto de adoptar las medidas necesarias y facilitarle la oportuna licencia o permiso.
Para la obtencin de licencia por matrimonio o traslado es preciso que el trabajador la
solicite con al menos quince das de antelacin a la fecha de comienzo del disfrute, a fin de
no producir entorpecimiento en la marcha de los servicios.
El trabajador deber presentar posterior justificacin del motivo alegado para el disfrute de
la licencia concedida o a conceder. En caso contrario, la ausencia se considerar como
falta injustificada a todos los efectos.
El trabajador podr ausentarse del puesto de trabajo con derecho a percibir su retribucin,
salario base, complementos por trabajo realizado, antigedad en los casos y por el tiempo
siguiente:
a) Quince das naturales en caso de matrimonio.
b) Dos das en caso de fallecimiento de cnyuge o persona con la que se conviva
maritalmente, hijos, padres, hermanos y dems parientes hasta segundo grado de

163
consanguinidad o afinidad y cuatro en caso de desplazamiento a otra localidad donde el
interesado presta sus servicios.
c) Dos das por enfermedad grave, hospitalizacin o intervencin quirrgica sin
hospitalizacin que precise reposo domiciliario del cnyuge o persona con la que se
conviva maritalmente, hijos, padres y hermanos y dems parientes hasta segundo grado
de consanguinidad o afinidad y cuatro en caso de desplazamiento a otra localidad donde el
interesado presta sus servicios. El disfrute de los mismos podr ser dentro de los 10 das
siguientes al hecho causante, previa comunicacin a la empresa.
d) Dos das por nacimiento de hijo, adopcin o acogimiento.
e) Un da por traslado de domicilio habitual.
f) Un da por matrimonio de padres o hijos.
g) Los trabajadores del sector tendrn derecho a disfrutar de tres das de libre disposicin
retribuidos. Se solicitarn con una antelacin de 7 das, salvo en supuestos excepcionales
.Y debern ser contestados por escrito en el plazo de dos das, entendindose concedidos
en caso contrario. Las peticiones por Centro se efectuarn bajo los siguientes criterios:

Trabajadores por centro n mximo de peticiones
De 1 a 5 2
De 6 a 12 3
De 13 a 18 4
De 19 en adelante 5

En caso de que las peticiones rebasen el mximo establecido, se efectuar un sorteo entre
las afectadas.

Los Parientes por consanguinidad o afinidad son:
1GRADO
Por Consanguinidad: Padres e Hijos.
Por Afinidad: Suegros, Nueras y Yernos.
2GRADO
Por Consanguinidad: Abuelos, Nietos y Hermanos propios y sus cnyuges.
Por Afinidad: Abuelos del Cnyuge y Cuados.

Los derechos que correspondan a las personas cuyo estado civil es el de matrimonio se
extendern tambin a las parejas de hecho registradas en el correspondiente registro
Municipal o Autonmico de Parejas de Hecho.

Artculo 32. Licencias no retribuidas.
Los trabajadores podrn disfrutar una licencia no retribuida de 20 das laborales al ao. La
duracin de la licencia podr ser superior, acordando entre el trabajador y la empresa la
duracin de la misma, en caso de circunstancias especiales como enfermedad de hijos,
cnyuge, padres y hermanos y dems parientes hasta segundo grado de consanguinidad
o afinidad; tratamientos mdicos que impliquen mejora de la calidad de vida del trabajador;
asistencia a cursos de formacin no vinculados con la actividad profesional desempeada
en el puesto de trabajo; asistencia a procesos de adopcin legal o acogimiento de hijos.
Durante estos das el trabajador mantendr su relacin laboral suspendida y si dicha
licencia se disfrutase a principio o final del curso escolar, el primer da efectivamente
trabajado coincidir con la fecha de alta, y el ltimo da trabajado con la fecha de fin de
contrato o fin de temporada.
La solicitud deber realizarse, al menos con una antelacin de 15 das, salvo en supuestos
excepcionales, haciendo constar la duracin y quedando la concesin de la misma

164
condicionada a las necesidades del servicio y a que la empresa pueda adaptar su
organizacin.

CAPITULO VII
Mejoras sociales, conciliacin de la vida laboral y familiar y proteccin a la
maternidad

Artculo 33. Complemento de incapacidad temporal.
La empresa satisfar el 100% del salario base percibido por el trabajador, -o lo
complementar en su caso, hasta alcanzar dicho 100%- desde el primer da de situacin
de baja mdica, derivada de enfermedad comn y accidente no laboral , siempre y cuando
el nivel de absentismo de la empresa no supere el 3%. En el supuesto de que dicho nivel
de absentismo sea superado, o en el segundo y siguientes procesos de IT derivados de
las mismas causas, la empresa satisfar el 80% del salario percibido por el trabajador-o lo
complementar en su caso, hasta alcanzar dicho 80%-desde el primer da.
En todo caso, la empresa satisfar el 100% del salario percibido por el trabajador o lo
complementar en su caso, hasta alcanzar dicho 100%- desde el primer da de situacin
de baja mdica derivada de accidente de trabajo.
Para el cmputo del nivel de absentismo se tomar como referencia el periodo
comprendido entre Septiembre-Enero (para aquellas bajas comprendidas entre Febrero y
Junio) y Febrero-Junio (para aquellas bajas comprendidas entre Septiembre-Enero) y se
informar dentro de los 15 das siguientes a la finalizacin de cada periodo a la
representacin legal de los trabajadores de todas las situaciones de IT, AT, EP, producidas
en el periodo anterior en el Sector de aplicacin de este Convenio.
Se considerar absentismo para el computo del 3%:
- Las incapacidades temporales.
- Accidentes de trabajo.
- Enfermedades profesionales.

Artculo 34 . Apoyo a las victimas de violencia domstica.
La empresa arbitrar medidas de apoyo a las trabajadoras vctimas de malos tratos. Entre
otras medidas, se ofrecer a la trabajadora la posibilidad de suspender la relacin laboral
con reserva del puesto de trabajo durante el perodo de tiempo suficiente para que se
normalice su situacin. Este periodo ser computable a efectos de antigedad.

Artculo 35. Proteccin a la maternidad.
La mujer embarazada, independientemente de su estado civil, tendr derecho por
prescripcin o certificacin facultativa al cambio de puesto de trabajo, cuando se
demuestren que las condiciones de trabajo, toxicidad, penosidad, peligrosidad, materias
primas, etc. puedan producir abortos o deformaciones, asegurndose la reincorporacin a
su puesto de trabajo habitual despus de concluida la baja por maternidad.
La Empresa designar a la persona que se vea afectada por la permuta, quin por el
carcter de provisionalidad de la situacin volver a su anterior puesto cuando la
embarazada se reincorpore despus de concluida la baja por maternidad. Dada la
excepcionalidad de esta situacin la remuneracin a percibir ser (siempre que no sea
menor) la correspondiente al puesto de trabajo que desempee mientras dure dicha
situacin.
En caso de maternidad, las Empresas debern conceder un permiso de diecisis semanas
ininterrumpidas ampliables por parto mltiple hasta dieciocho semanas. El perodo de
suspensin se distribuir a opcin de la interesada siempre que seis semanas sean
inmediatamente posteriores al parto, pudiendo hacer uso de stas el padre para el cuidado
del hijo en caso de fallecimiento de la madre.

165
En los supuestos de nacimiento, adopcin o acogida de hijos con discapacidad el periodo
de suspensin se ampliar a 2 semanas ms. En el supuesto del fallecimiento del hijo el
periodo de suspensin no se ver reducido.
En los supuestos de partos prematuros con falta de peso y/o hospitalizacin del neonato a
partir de los 7 das hasta un mximo de 13 semanas no se computarn a efectos de la
duracin del permiso por maternidad.
No obstante lo anterior, en caso de que la madre y el padre trabajen, aquella, al iniciarse el
perodo de descanso por maternidad, podr optar por que el padre disfrute de hasta diez
de las ltimas semanas de suspensin, siempre que sean ininterrumpidas y al final del
citado periodo, salvo que en el momento de su efectividad la incorporacin al trabajo de la
madre suponga riesgo para su salud.
En el supuesto de adopcin, si el hijo adoptado es menor de seis aos, la suspensin
tendr una duracin mxima de diecisis semanas, contados a partir de la resolucin
judicial o administrativa por la que se constituye la adopcin. En caso de que el padre y la
madre trabajen, podrn simultanear el permiso siempre y cuando el cmputo total sea el
mismo perodo. En los supuestos de adopcin internacional se estar a lo dispuesto en la
Ley 39/99, podr iniciarse el permiso hasta cuatro semanas antes de la resolucin por la
que se constituye la adopcin.
Quien por razones de guarda legal tenga a su cuidado directo algn menor de seis aos o
a un disminuido fsico o psquico que no desempee otra actividad retribuida, tendr
derecho a una reduccin de la jornada de trabajo con la reduccin proporcional del salario
entre, al menos, un tercio y un mximo de la mitad de la duracin de aquella.
El tiempo de la citada reduccin deber efectuarse de forma ininterrumpida, siendo el
trabajador el que la fije en funcin del marco horario de cada Empresa, y teniendo en
cuenta las necesidades que surjan de la guarda legal de los hijos.
Las trabajadoras, por lactancia de un hijo menor de 9 meses tendrn derecho a una hora
diaria de ausencia del trabajo que podrn ser acumuladas en jornadas completas de
manera que el disfrute de los das de descanso, correspondientes al total de horas de
lactancia acumuladas, se realice consecutivamente a la baja maternal de la trabajadora.
Este permiso podr ser disfrutado indistintamente por el padre o la madre en caso de que
ambos trabajasen.
En el supuesto de adopcin, si el hijo o hija es menor de 9 meses se entender con los
mismos derechos recogidos en el prrafo anterior.

Artculo 36. Excedencias
a) POR HIJOS: El trabajador tendr derecho a un perodo de excedencia no superior a tres
aos, para atender al cuidado de cada hijo a contar desde la fecha del nacimiento de este.
El trabajador tendr derecho a la reserva del puesto de trabajo, durante todo el periodo de
duracin de la excedencia en el mismo centro donde lo vena desarrollando. Transcurrido
dicho plazo quedar referido a un puesto de trabajo del mismo grupo profesional en los
trminos establecidos en el E.T.
b) POR FAMILIARES HASTA 2 GRADO: El trabajador tendr derecho a un perodo de
excedencia no superior a dos aos para atender al cuidado de un familiar hasta 2 grado
de consanguinidad o afinidad, que por razones de edad, accidente o enfermedad no pueda
valerse por s mismo, y que no desempee otra actividad retribuida. El trabajador tendr
derecho a la reserva del puesto de trabajo, durante todo el periodo de duracin de la
excedencia en el mismo centro donde lo vena desarrollando. Transcurrido dicho plazo
quedar referido a un puesto de trabajo del mismo grupo profesional en los trminos
establecidos en el E.T.
Las excedencias a) y b) computarn a efectos de antigedad y tendr derecho a la
asistencia a cursos de formacin profesional, a cuya participacin deber ser convocado
por la empresa.

166
c) VOLUNTARIA: El trabajador con al menos una antigedad en la empresa de un ao
tiene derecho a que se le reconozca la posibilidad de situarse en excedencia voluntaria por
un plazo no menor a cuatro meses y no mayor de cinco aos.
Este derecho slo podr ser ejercitado otra vez por el mismo trabajador si han transcurrido
cuatro aos desde el final de anterior excedencia.
El n total de trabajadores en situacin de excedencia voluntaria en la misma empresa, no
podr exceder del 7% del total de la plantilla.
La empresa se ver obligada a cubrir estas vacantes con nuevas contrataciones hasta que
dure dicha excedencia.
Para todo aquello no recogido en el presente artculo, se estar a lo dispuesto en el
artculo 46 del Estatuto de los Trabajadores.

Artculo 37. Seguro de responsabilidad civil y accidentes
1. Responsabilidad Civil
La empresa adjudicataria responder de los daos producidos por el funcionamiento del
servicio incluido todo tipo de actividad de los trabajadores en el desempeo de sus
funciones.
A tal fin suscribirn una pliza de seguro de responsabilidad civil con la extensin
subjetiva, objetiva y los lmites cuantitativos necesarios para satisfacer los daos exigidos
al trabajador, con una suma mnima de 150.000 euros. Este seguro contemplar con
especial atencin la cobertura de los riesgos asumidos por aquellos monitores de
comedores que deban responsabilizarse del traslado de escolares a otras instalaciones
fuera del recinto escolar propio para comer.
Asimismo el seguro de responsabilidad civil cubrir la garanta de asistencia letrada al
trabajador. Las franquicias, si las hubiere, corrern en todo caso a cargo de la empresa sin
que en ninguna circunstancia deba soportarlas el trabajador.
2. Pliza de accidentes del personal.
Al vencimiento de los actuales contratos de servicios con la DGA, las actuales
concesionarias del servicio o la nuevas adjudicatarias quedaran obligadas a suscribir
tambin una pliza de accidentes personales que recoger como mnimo las garantas de
fallecimiento, gran invalidez, incapacidad absoluta e invalidez permanente total y parcial
de los accidentes laborales que pudiera sufrir el personal en sus centros de trabajo, de
acuerdo con la definicin de accidentes laborales que recoge la vigente legislacin en
materia de Seguridad Social, a excepcin de las enfermedades profesionales, con expresa
inclusin de los accidentes in itinere, cualquiera que sea el medio de transporte utilizado.
Los capitales mnimos a garantizar deber ser:
-Para caso de fallecimiento de A.T e in itinere:9.015,18
-Para invalidez permanente total por A.T. e in itinere: 12.020,24
-Para la invalidez permanente absoluta por A.T. e in itinere: 12.020,24 .
-Para la gran invalidez por A.T. e in itinere: 12.020,24
-Para la invalidez permanente parcial por A.T. e in itinere: Porcentaje de Baremo con
lmite de 12.020,24

CAPITULO VIII
Formacin

Artculo 38. Formacin
Para aquellos trabajadores que residan en localidades distintas a las de imparticin de los
cursos la empresa sufragar los gastos de dietas y kilometrajes generados por su
asistencia.
Tendrn derecho a recibir formacin todos aquellos trabajadores que se encuentren en los
periodos de permiso por maternidad, paternidad, y excedencia por motivos familiares o
cuidado de hijos.

167
El tiempo dedicado a la formacin presencial ser considerado y retribuido como horas de
trabajo efectivo y abonada dentro del mes siguiente a su realizacin.
a) Formacin en materia de P.R.L.
En cumplimiento del deber de proteccin, el empresario deber garantizar que cada
trabajador reciba una formacin terica y prctica suficiente y adecuada, en materia
preventiva tanto en el momento de su contratacin, cualquiera que sea la modalidad o
duracin de esta, como cuando se produzcan cambios en las funciones que desempee o
se introduzcan nuevas tecnologas o cambios en los equipos de trabajo.
La formacin deber estar centrada especficamente en el puesto de trabajo o funcin de
cada trabajador, adaptarse a la evolucin de los riesgos y a la aparicin de otros nuevos y
repetirse peridicamente, si fuera necesario.
El empresario deber proporcionar a los Delegados de Prevencin los medios y formacin
en materia preventiva que resulten necesarios para el ejercicio de sus funciones. La
formacin se deber facilitar por el empresario por sus propios medios o mediante
concierto con organismos o entidades especializadas en la materia y deber adaptarse a
la evolucin de los riesgos y a la aparicin de otros nuevos, repitindose peridicamente si
fuera necesario.
b) Formacin continua
La empresa garantizar la formacin continua de los trabajadores en los siguientes
aspectos:
Manipulacin de alimentos.
Actividades de tiempo libre.
Otras relacionadas con las funciones a desarrollar, con especial atencin a los
trabajadores que prestan sus servicios en centros de educacin especial.

CAPITULO IX
Seguridad y salud laboral

Articulo 39. Reconocimiento mdico
La empresa garantizar a los trabajadores la vigilancia peridica de su estado de salud en
funcin de los riesgos inherentes especficos al puesto de Monitor de Comedor Escolar
realizando los reconocimientos mdicos obligatorios iniciales y peridicos especficos y
que debern adecuarse al Protocolo de Vigilancia Sanitaria especfica establecido por el
Ministerio de Sanidad y Consumo.
Esta vigilancia slo podr llevarse a cabo cuando el trabajador preste su consentimiento.
Las lesiones detectadas en los reconocimientos mdicos peridicos debern objeto de
estudio y evaluacin por parte del Comit de Seguridad y Salud.
Cualquier anomala detectada en dicho reconocimiento deber ser comunicada de
inmediato al trabajador, no pudiendo ser usada con fines discriminatorios. El acceso a la
informacin mdica de carcter personal se limitar al personal mdico y a las autoridades
sanitarias.
Las medidas de vigilancia y control de la salud de los trabajadores se llevarn a cabo
respetando siempre el derecho a la intimidad y a la dignidad de la persona del trabajador y
la confidencialidad de toda la informacin relacionada con su estado de salud, tal y como
establece el artculo 22 de la Ley 31/1995, de 8 de noviembre, sobre prevencin de riesgos
laborales.
Todo aquel trabajador que realizase este reconocimiento fuera de su jornada de trabajo, se
le abonar la cantidad de 7,15 en concepto de gastos de desplazamiento.

Artculo 40. Ropa de trabajo
La empresa est obligada a proporcionar a los trabajadores la ropa de trabajo que no sea
de uso comn en la vida ordinaria, entendindose como ropa de trabajo todas aquellas

168
prendas en las que se exija uniformidad y debern cumplir con carcter general los
siguientes mnimos:
Ropa con un diseo lo ms cmodo posible para la realizacin del trabajo. Se deber
proporcionar a las trabajadoras embarazadas, ropa adecuada a su estado de gestacin.
El anorak o prenda de abrigo similar se facilitar siempre y cuando el trabajador este
obligado a salir al exterior.
Calzado homologado segn la normativa aplicable (Real Decreto 773/1997, de 30 de
mayo, sobre disposiciones mnimas de seguridad y salud relativas a la utilizacin por los
trabajadores de equipos de III Convenio Colectivo de Monitores de Comedores Escolares
de Aragn 23 proteccin individual), que deber ser en todo caso antideslizante y sujetar
bien el pie con el fin de que la realizacin del servicio sea lo ms segura posible. Todo
calzado de seguridad deber ser proporcionado, por parte de la empresa, gratuitamente a
los trabajadores y adecuarse a los mismos, tal y como dispone el citado Real Decreto
773/1997, de 30 de mayo.
Las prendas y el calzado entregadas al inicio del curso debern ser nuevas.
Las prendas y el calzado debern ser sustituidas por la empresa en caso de deterioro
manifiesto. El personal estar obligado a usar, durante la realizacin de su trabajo, la ropa
y el calzado facilitado por la empresa, as como de su cuidado.
La empresa pondr a disposicin de cada trabajador lo siguiente:
Empresas de nueva adjudicacin: dos batas, prenda de abrigo o similar y un par de
calzado homologado al comienzo del curso escolar o cuando comience la gestin del
servicio.
Empresas de permanencia en el servicio: debern adecuar su dotacin al personal a su
cargo, tanto de la ropa de trabajo y calzado al comienzo del curso escolar.

Artculo 41. Comit de seguridad y salud
El trabajador tendr derecho a la proteccin eficaz de su integridad fsica y psquica y a la
puesta en prctica de las medidas de prevencin de riesgos y accidentes, medidas
higinicas y de salud que conlleve su prestacin de servicio para la empresa, sea cual
fuere el centro de trabajo de realizacin de sus servicios. Dichas medidas de prevencin
sern estudiadas y evaluadas por el Comit de Seguridad y Salud.
En las empresas de ms de cincuenta trabajadores se constituir un Comit de Seguridad
y Salud mientras en las de plantilla inferior tendrn un delegado de prevencin con las
mismas competencias que el Comit de Seguridad y Salud.

CAPITULO X
Derechos sindicales

Artculo 42 . Derechos sindicales
Las Empresas respetarn el derecho de todos los trabajadores a sindicarse libremente y a
no discriminar ni hacer depender el empleo de un trabajador a la condicin de que no se
afilie o renuncie a su afiliacin sindical.
1. Garantas sindicales. Los miembros del Comit de Empresa, Delegados de Personal, y
Delegados Sindicales gozarn de las garantas que el Estatuto de los Trabajadores y la
LOLS les reconocen.
2. Informacin. Los sindicatos firmantes del presente convenio colectivo podrn remitir
informacin a fin de que sta sea distribuida en los centros y sin que el ejercicio de tal
prctica suponga interrumpir el desarrollo del proceso productivo Igualmente, estos
sindicatos podrn insertar comunicaciones en un tablero de anuncios destinado a tal
efecto.
3. Sistema de acumulacin de horas. Los miembros del Comit de Empresa, Delegados de
Personal y Delegado Sindical, podrn renunciar en todo o en parte del tiempo de horas

169
que la ley en cuestin les reconozca a favor de otro u otros miembros del Comit o
Delegados de Personal, o Delegado Sindical.
Para que ello surta efecto, la cesin de horas habr de ser presentada por escrito ante la
direccin de la empresa, en la que figurarn los siguientes conceptos:
-Nombre del cedente y del receptor.
-Nmero de horas cedidas y perodo por el que se efecta la cesin, que habr de ser por
meses completos hasta un mximo de 12 meses siempre por anticipado a la utilizacin de
las horas por el receptor/es.
Todas las horas de carcter sindical debern ser pre avisado, salvo las consideradas de
urgencia y no se computarn aquellas utilizadas en reuniones con la direccin de la
empresa cuando sea a peticin de la misma.
4. Entrega al Comit, por parte de la empresa, de toda aquella informacin que el art. 64
del E.T. contemple.

CAPITULO XI
Faltas y sanciones

Art. 43. Rgimen disciplinario.
La direccin de las empresas podrn sancionar los incumplimientos laborales en que
incurran los trabajadores, de acuerdo con la graduacin de faltas y sanciones que se
establecen en el presente texto.
La valoracin de las faltas y las correspondientes sanciones impuestas por la direccin de
las empresas sern siempre revisables ante la jurisdiccin competente, sin perjuicio de su
posible sometimiento a los procedimientos de mediacin o arbitraje establecidos o que
pudieran establecerse.
Graduacin de las faltas. Toda falta cometida por un trabajador se calificar como leve,
grave o muy grave, atendiendo a su importancia, trascendencia o intencionalidad, as
como al factor humano del trabajador, las circunstancias concurrentes y la realidad social.
Procedimiento sancionador. La notificacin de las faltas requerir comunicacin escrita al
trabajador, haciendo constar la fecha y los hechos que la motivan, quien deber acusar
recibo o firmar el enterado de la comunicacin.

Las sanciones que en el orden laboral puedan imponerse, se entienden siempre sin
perjuicio de las posibles actuaciones en otros rdenes o instancias.
En el supuesto de imposicin de sanciones se dar cumplimiento a lo dispuesto en el
artculo 64.1 del texto refundido de la Ley del Estatuto de los
Trabajadores, y en el artculo 10.3.3 de la Ley Orgnica de Libertad Sindical.

Faltas leves. Sern faltas leves:
1. Las de descuido, error o demora en la Ejecucin de cualquier trabajo que no produzca
perturbacin importante en el servicio encomendado, en cuyo caso ser calificada como
falta grave.
2. De una a tres faltas de puntualidad injustificadas en la incorporacin al trabajo, inferior a
treinta minutos, durante el perodo de un mes, siempre que de estos retrasos no se deriven
graves perjuicios para el trabajo u obligaciones que la empresa le tenga encomendada, en
cuyo caso se calificar como falta grave.
3. No comunicar a la empresa, con la mayor celeridad posible, el hecho o motivo de la
ausencia al trabajo cuando obedezca a razones de incapacidad temporal u otro motivo
justificado, a no ser que se pruebe la imposibilidad de haberlo efectuado, sin perjuicio de
presentar en tiempo oportuno los justificantes de tal ausencia.
4. El abandono sin causa justificada del trabajo, aunque sea por breve tiempo o terminar
anticipadamente el mismo, con una antelacin inferior a treinta minutos, siempre que de

170
estas ausencias no se deriven graves perjuicios para el trabajo, en cuyo caso se
considerar falta grave.
5. Pequeos descuidos en la conservacin de los gneros o del material.
6. No comunicar a la empresa cualquier cambio de domicilio.
7. Las discusiones con otros trabajadores dentro de las dependencias de la empresa,
siempre que no sean en presencia del pblico.
8. Llevar la uniformidad o ropa de trabajo exigida por la empresa de forma descuidada.
9. La falta de aseo ocasional durante el servicio.
10. Faltar un da al trabajo sin la debida autorizacin o causa justificada, siempre que de
esta ausencia no se deriven graves perjuicios en la prestacin del servicio.

Faltas graves. Sern faltas graves:
1. Ms de tres faltas injustificadas de puntualidad en la incorporacin al trabajo, cometidas
en el perodo de un mes. O bien, una sola falta de puntualidad de la que se deriven graves
perjuicios o trastornos para el trabajo, considerndose como tal, la que provoque retraso
en el inicio de un servicio al pblico.
2. Faltar dos das al trabajo durante el perodo de un mes sin autorizacin o causa
justificada, siempre que de estas ausencias no se deriven graves perjuicios en la
prestacin del servicio.
3. El abandono del trabajo o terminacin anticipada, sin causa justificada, por tiempo
superior a treinta minutos, entre una y tres ocasiones en un mes.
4. No comunicar con la puntualidad debida las modificaciones de los datos de los
familiares a cargo, que puedan afectar a la empresa a efectos de retenciones fiscales u
otras obligaciones empresariales. La mala fe en estos actos determinara la calificacin
como falta muy grave.
5. La simulacin de enfermedad o accidente alegada para justificar un retraso, abandono o
falta de trabajo.
6. El incumplimiento de las rdenes e instrucciones de la empresa, o personal delegado de
la misma, en el ejercicio regular de sus facultades directivas. Si este incumplimiento fuese
reiterado, implicase quebranto manifiesto para el trabajo o del mismo se derivase perjuicio
notorio para la empresa u otros trabajadores, podra ser calificada como falta muy grave.
7. Descuido importante en la conservacin de los gneros o artculos y materiales del
correspondiente establecimiento.
8. Provocar y/o mantener discusiones con otros trabajadores en presencia del pblico o
que trascienda a ste.
9. Emplear para uso propio artculos, enseres y prendas de la empresa, o extraerlos de las
dependencias de la misma, a no ser que exista autorizacin.
10. La embriaguez o consumo de drogas durante el horario de trabajo o fuera del mismo,
vistiendo uniforme de la empresa. Si dichas circunstancias son reiteradas, podr ser
calificada de falta muy grave, siempre que haya mediado advertencia o sancin.
11. La inobservancia durante el servicio de la uniformidad o ropa de trabajo exigida por la
empresa.
12. No atender a los alumnos, padres, direccin del centro, profesores, etc. con la
correccin y diligencia debidas, siempre que de dicha conducta no se derive un especial
perjuicio para la empresa o trabajadores, en cuyo caso se calificar como falta muy grave.
13. No cumplir con las instrucciones de la empresa en materia de servicio, forma de
efectuarlo o no cumplimentar los partes de trabajo y otros impresos requeridos. La
reiteracin de esta conducta se considerar falta muy grave siempre que haya mediado
advertencia o sancin.
14. La inobservancia de las obligaciones derivadas de las normas de Seguridad y Salud en
el Trabajo, manipulacin de alimentos u otras medidas administrativas que sean de
aplicacin al trabajo que se realiza, y en particular todas aquellas sobre proteccin y
prevencin de riesgos laborales.

171
15. La imprudencia durante el trabajo que pudiera implicar riesgo de accidente para s,
para otros trabajadores o terceras personas o riesgo de avera o dao material de las
instalaciones de la empresa. La reiteracin en tales imprudencias se podr calificar como
falta muy grave siempre que haya mediado advertencia o sancin.
16. El uso de palabras irrespetuosas o injuriosas de forma habitual durante el servicio.
17. La falta de aseo y limpieza, siempre que haya mediado advertencia o sancin y sea de
tal ndole que produzca queja justificada de los trabajadores o del pblico.
18. La reincidencia en faltas leves, aunque sean de distinta naturaleza, dentro de un
trimestre y habiendo mediado advertencia o sancin.

Faltas muy graves. Sern faltas muy graves:
1. Tres o ms faltas de asistencia al trabajo, sin justificar, en el perodo de mes, diez faltas
de asistencia en el perodo de seis meses o veinte durante un ao.
2. Fraude, deslealtad o abuso de confianza en las gestiones encomendadas, as como en
el trato con los otros trabajadores o cualquiera otra persona al servicio de la empresa.
3. Hacer desaparecer, inutilizar o causar desperfectos en materiales, tiles, herramientas,
aparatos, instalaciones, edificios, enseres y documentos de la empresa.
4. El robo, hurto o malversacin cometidos dentro del centro de trabajo.
5. Violar el secreto de la correspondencia, documentos o datos reservados de la empresa,
o revelar, a personas extraas a la misma, el contenido de stos.
6. Los malos tratos de palabra u obra, abuso de autoridad o falta grave de respeto y
consideracin al empresario, personas delegadas por ste, as como dems trabajadores y
pblico en general.
7. Provocar u originar frecuentes rias y pendencias con los dems trabajadores.
8. La simulacin de enfermedad o accidente alegada por el trabajador para no asistir al
trabajo, entendindose como tal cuando el trabajador en situacin de incapacidad temporal
realice trabajos de cualquier tipo por cuenta propia o ajena, as como toda manipulacin,
engao o conducta personal inconsecuente que conlleve una prolongacin de la situacin
de baja.
9. Los daos o perjuicios causados a las personas, incluyendo al propio trabajador, a la
empresa o sus instalaciones, por la inobservancia de las medidas sobre prevencin y
proteccin de seguridad en el trabajo facilitadas por la empresa.
10. La reincidencia en falta grave, aunque sea de distinta naturaleza siempre que se
cometa dentro de un perodo de seis meses desde la primera y hubiese sido advertida o
sancionada.
11. Todo comportamiento o conducta, en el mbito laboral, que atente al respeto de la
intimidad y dignidad de la mujer o el hombre mediante la ofensa, fsica o verbal, de
carcter sexual. Si tal conducta o comportamiento se lleva a cabo prevalindose de una
posicin jerrquica supondr una circunstancia agravante de aqulla.

Clases de sanciones. La empresa podr aplicar a las faltas muy graves cualesquiera de
las sanciones previstas en este artculo y a las graves las previstas en los apartados A) y
B).
Las sanciones mximas que podrn imponerse en cada caso, en funcin de la graduacin
de la falta cometida, sern las siguientes:
A) Por Faltas Leves:
1. Amonestacin.
2. Suspensin de empleo y sueldo hasta dos das.
B) Por Faltas Graves:
Suspensin de empleo y sueldo de tres a quince das.
C) Por Faltas Muy Graves:
1. Suspensin de empleo y sueldo de diecisis a sesenta das.
2. Despido disciplinario.

172
Prescripcin. Las faltas leves prescribirn a los diez das, las graves, a los veinte y las muy
graves a los sesenta, a partir de la fecha en que la empresa tuvo conocimiento de su
comisin, y en todo caso a los seis meses de haberse cometido.

DISPOSICIONES FINALES
PRIMERA: Las condiciones pactadas en el presente Convenio Colectivo constituyen un
todo que no podr ser modificado por disposiciones posteriores, salvo que en cmputo
global y atendiendo a todas y cada una de las condiciones por este Convenio implantadas,
aquellas que resultaran ms beneficiosas, en cuyo caso, se aplicarn con exclusin
absoluta de todos y cada uno de los conceptos pactados en el presente Convenio.
SEGUNDA: Pacto de repercusin en precios y competencia desleal. Las partes firmantes
de este convenio hacen constar expresamente que las condiciones pactadas en este
convenio tendrn repercusin en los precios de los servicios.
La Comisin Paritaria del convenio ser la encargada de la comprobacin del
cumplimiento de lo pactado en este artculo.
Se considerar competencia desleal, con las consecuencias derivadas de la legislacin
vigente, las ofertas comerciales realizadas por las empresas que sean inferiores a los
costes del presente convenio; estos precios mnimos se comunicaran a la Administracin
Pblica competente
TERCERA: La empresa que por causa econmico financiera no pudiera hacer frente, en
todo o en parte, a los incrementos salariales del presente convenio, deber comunicarlo a
la Comisin Paritaria del Convenio en trmino de treinta das a contar desde la publicacin
oficial del mismo.
Ante dicha Comisin deber acreditar la situacin de prdidas en el ejercicio anterior o
constatacin de que se producen en el actual; incidencia del incremento salarial y planes
para resolver la coyuntura econmica. El mantenimiento del empleo ser elemento
valorable para la consideracin del descuelgue.
Junto con la solicitud deber acompaar la siguiente documentacin:
-Informe econmico: desglosado por evolucin de costes salariales y de productividad,
evolucin de plantilla, resultados de explotacin, estructura de costes (especialmente los
financieros y de gestin), as como balance y cuenta de prdidas y ganancias. Todo ello
referido a los dos ltimos ejercicios y avance del actual.
-Plan de viabilidad: especificando las medidas dirigidas a modificar los desequilibrios
existentes en la empresa.
-Informe de censor jurado de cuentas sobre los perodos antedichos en empresas de ms
de 50 trabajadores.
Si la Comisin paritaria autoriza el descuelgue, total o parcial, las bases salariales se
acomodarn al ao siguiente, a los niveles que hubieran existido sin los descuelgues.
La Comisin Paritaria guardar sigilo de los datos econmicos y estratgicos de la
empresa solicitante, salvo que sean de conocimiento pblico.
CUARTA: Las empresas se comprometen durante la vigencia del presente Convenio, a no
contratar trabajadores que se encuentren en situacin de jubilacin.
QUINTA: Para todo aquello no recogido en el presente Convenio se estar a lo dispuesto
en el Estatuto de los Trabajadores, Ley Orgnica 3/2007 para la Igualdad Efectiva de
Mujeres y Hombres y la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales.


173
3. La autonoma de los centros escolares
Ejemplo de reglamento interno de un colegio pblico de
educacin infantil y primaria (extracto).

5.5 APERTURA DE CENTROS
SERVICIO DE GUARDERA
El Centro cede los espacios necesarios para que pueda llevarse a cabo esta actividad de 8
a 9 horas para las familias que lo necesiten previo pago de la cantidad estipulada.
La responsabilidad es de la empresa de actividades extraescolares contratada por la
A.M.P.A.
SERVICIO DE COMEDOR
El servicio de comedor escolar, proporcionado a los alumnos que voluntariamente lo
solicitan, debe servir, adems de cumplir con su funcin especfica, para que se
incremente el clima de convivencia y la eficacia educativa del centro.
Para ello es preciso inculcar al alumnado el sentido de la responsabilidad y el respeto a los
dems, procurando que no se produzcan situaciones problemticas. Por eso y con el fin de
facilitar la convivencia, la solidaridad y el entendimiento entre los que forman este
colectivo, se establecen las siguientes
Normas generales:
1.- El comedor escolar funcionar desde el primer da de clase en Septiembre hasta el
ltimo da en Junio.
2.- Podrn hacer uso del servicio de comedor todos los alumnos que lo soliciten, bien con
una periodicidad mensual, bien por das sueltos siempre que la capacidad lo permita.
3.- El precio del comedor es fijado por la DGA y gestionado por el Equipo Directivo del
Centro. El pago mensual se realizar NICAMENTE mediante domiciliacin bancaria. Se
cargar el da 5 de cada mes. Los meses de Septiembre y de Junio el pago se realizar
mediante ingreso en la Cuenta del Colegio.
4.- Quienes, llegado el da 15 del mes al que corresponde el servicio, no hubieran abonado
la cuota correspondiente, salvo causa justificada apreciada por el Consejo Escolar, podrn
ser dados de BAJA automticamente, por la Direccin del Centro.
5.- Si por no existir saldo suficiente o por otros motivos, el recibo es devuelto, debern
abonar el importe (ms los gastos de devolucin), en Secretara del Colegio. Ser causa
de BAJA DEFINITIVA el no realizar dicho pago.
6.- EL ALTA Y BAJA voluntaria en el comedor deber hacerse antes del da 25 del mes
anterior.
7.- Quienes causen baja en un mes concreto, no podrn reincorporarse al comedor en el
mes siguiente, sino al otro.
8.- Los meses de Junio y Septiembre se recoger a los alumnos entre 14,30 y 15 horas.
9.- Los restantes meses de Octubre a Mayo, el horario es de 1230 a 1530 horas, de
forma que hasta las 17 h. los alumnos permanecen en el Centro.
10.- Los alumnos no podrn salir solos del recinto escolar POR NINGUNA CAUSA en
horario del comedor, si no viene a buscarle algn familiar adulto y habindolo comunicado
antes al tutor mediante justificante de salida.
11.- La empresa del comedor no tiene la obligacin de realizar ningn tipo de dieta
alimenticia. No obstante, los alumnos que soliciten algn tipo de dieta debern traer
informe mdico sellado con el nombre del alumno
12.-Los alumnos que por sus creencias religiosas no pueden tomar algn tipo de alimentos
lo comunicarn a principios de curso en Secretara para avisar a la empresa para intentar
gestionarlo.
13.-Cuando alguno de estos nios no vayan a hacer uso del servicio de comedor deber
avisar en Secretara.

174
14.-Cuando algn alumno tenga que tomar alguna medicacin se recomienda en general
no hacer uso esos das del servicio de comedor .Si no es posible, el equipo directivo
podr autorizar a una persona de la familia, mayor de edad, a que entre al mismo para
administrrsela.

Normas de funcionamiento:
1. Los alumnos saldrn al patio cuando termine la ltima clase de la maana. El alumnado
de Educacin Infantil se agrupar en los pasillos de las escaleras de la planta baja.
2. Fuera de las horas de comida propiamente dichas, los alumnos se ubicarn segn el
criterio de la direccin, basndose en lo siguiente:
3. Los alumnos que tengan actividades extraescolares en el horario del medioda acudirn
a ellas acompaados por su monitor de extraescolares.
4. Si las condiciones meteorolgicas son favorables, cada alumno permanecer en el patio
asignado a su grupo.
5. Si, a causa del mal tiempo, no pueden permanecer en el patio, la distribucin ser la
siguiente: Educacin Infantil: gimnasio. Educacin Primaria: porches y biblioteca.
6. Deben evitarse acciones tales como permanecer junto a las vallas o subirse a las
mismas.
7. No podr establecerse comunicacin con personas del exterior del recinto.
8. Los alumnos que no participen en el servicio de comedor no podrn permanecer en el
patio.
9. Para evitar confusiones todos los alumnos debern traer la ropa de abrigo marcada con
su nombre y con cinta para colgarla.
10. No se permitirn la entrada ni el consumo de caramelos u otro tipo de golosinas, o
comidas, durante el periodo del comedor
11. Ser obligatorio para los alumnos lavarse las manos antes de la comida.
12. El comedor escolar tiene, adems de un carcter social, un carcter educativo, por lo
que se velar para que todos los alumnos coman todo tipo de alimentos, a no ser que
motivos religiosos o mdicos debidamente justificados lo impidan. En ningn caso se
atender a sus gustos o preferencias como razn para negarse a comer. Este tema ser
supervisado por los monitores encargados, quienes comunicarn a los responsables del
comedor, a las familias y a la direccin del centro cualquier incidencia que ocurra en este
aspecto.
13. A la semana de negarse a comer se avisar desde el Equipo Directivo a las familias. Si
la conducta persiste el alumno podra perder el derecho al uso del comedor escolar.
14. El uso de cubiertos es obligatorio.
15. Se procurar que los alumnos mayores de 8 aos manejen adecuadamente los
cubiertos y coman sin ayuda, excepto si padecen algn tipo de problema que se lo impida,
en cuyo caso sern ayudados por la monitora correspondiente.
16. La entrada en el comedor se realizar por grupos segn el orden establecido de
antemano: tras ser llamados por la monitora recogern ordenadamente la bandeja en la
cul se les servir la comida. Una vez realizada esta operacin se sentarn en el lugar que
tengan asignado.
17. Durante la comida permanecern correctamente sentados, siendo respetuosos,
evitando molestar a los compaeros y procurando no levantar la voz al hablar con el fin de
evitar un ruido excesivo.
18. Slo se levantarn de la mesa con la autorizacin de la monitora y evitando en
cualquier caso correr por el comedor.
19. En ningn caso est permitido sacar comida fuera del comedor.
20. Se procurar no dejar en las mesas restos de comida, servilletas o agua vertida.
21. Se evitar igualmente arrojar al suelo comida o cualquier otro objeto.

175
22. El recinto del comedor es fundamentalmente para comer, por lo que no est permitido
realizar actividades o juegos dentro de l.
El comedor es un servicio no obligatorio que ofrece el colegio. Si los alumnos no
respetan las normas de convivencia y/o las normas de funcionamiento del comedor se les
comunicar a las familias por escrito. A las tres conductas contrarias a las normas, los
alumnos sern dados de baja durante 1 semana, si vuelven a reincidir la baja ser de 1
mes y si persisten en su actitud la baja ser definitiva.
Vigilancia del alumnado
Cada monitor ser responsable, durante el horario de comedor, del grupo de alumnos que
se le asigne.
Los monitores debern estar al cuidado y vigilancia de los alumnos que hagan uso del
servicio de comedor.
Durante el horario de comida los monitores debern:
1. Ayudar en el reparto de los alimentos y utensilios.
2. Ayudar a los alumnos que lo necesiten a cortar o pelar los alimentos, o a cualquier otra
actividad que les eduque en el acto de comer.
3. Cuidar que todos los alumnos adquieran hbitos de higiene, antes, durante y despus
de las comidas.
Fuera del horario de comedor:
1. Se encargarn de que todos los alumnos se laven las manos antes de la comida.
2. Potenciarn los juegos y actividades en grupo.
3. Organizarn actividades ldicas estimulando la participacin a la vez que respetarn la
libertad individual.
4. Llevarn un registro de las incidencias que se produzca dentro del comedor o fuera de
l, dando parte de las mismas al Director.
5. Darn parte escrito y firmado de comunicacin a las familias de las faltas de convivencia
6. Peridicamente darn informacin a las familias del comportamiento general del alumno
en el servicio de comedor
7. Los monitores de comedor sern los encargados de acompaar a sus grupos a las filas
de entrada en el horario partido.
8. As mismo vigilarn las puertas de entrada al centro cuando se abran para el horario de
tarde.
Para un mejor desempeo de su labor, los monitores tendrn su horario de comida una
vez concluida su labor.

EXTRAESCOLARES
Existe en el centro un proyecto de apertura de centro que contempla el desarrollo de
actividades extraescolares. Estas actividades pueden ser propuestas por el Equipo
Directivo o por el A.M.P.A.
En caso de actividades organizadas por el A.M.P.A. deber ponerse en conocimiento del
Equipo Directivo para los ajustes de tiempos y espacios que sean necesarios. Los horarios
abarcan tanto el del medioda como el posterior al horario de tarde.

4. Tcnicas de animacin para comedores escolares

El tiempo libre que queda antes y despus de comer debera planificarse para ofrecer a los
nios y nias actividades variadas, educativas, recreativas y de descanso.

Por un lado es necesario que el nio o la nia puedan descansar y relajarse. En efecto,
algunos nios dan seales de cansancio en ese momento del da.


176
Por otro lado, estos tiempos libres constituyen un marco adecuado para favorecer, a
travs de actividades de entretenimiento, el desarrollo armnico de la personalidad y de la
relacin con los otros nios y nias.

Para poner en prctica estos objetivos, dentro del centro escolar, es necesario ofrecer a
los nios y nias actividades variadas, que garanticen un equilibrio entre el descanso y los
juegos tranquilos, entre la eleccin individual de cada nio y la planificacin colectiva
propuesta por los monitores de tiempo libre.

Al programar las actividades el monitor no ha de perder de vista las notables diferencias
individuales y las caractersticas madurativas marcadamente diferentes en cada una de las
etapas de crecimiento entre los nios y nias que utilizan el servicio de comedor.

Hay nios que necesitan descansar, otros que son ms excitables, otros ms tranquilos;
algunos necesitan comunicarse, otros prefieren estar callados; otros necesitan descansar
mientras su organismo hace la digestin, los otros, en cambio, tienen ganas de jugar.

Una planificacin correcta de actividades debera elaborarse despus de haber observado
cuales son las caractersticas de los nios con el fin de ofrecerles un abanico de
posibilidades de juegos, actividades y descansos que respondan a sus verdaderas
necesidades.

En el plano terico, cuanto mas variadas sean las posibilidades, mejor; sin embargo, en el
plano prctico, las actividades dependern de factores coyunturales: local, recursos,
personal,

Tambin hay que tener en cuenta las necesidades fisiolgicas de los nios en relacin con
su edad (los nios hasta los dos aos tendrn que dormir casi todo el tiempo libre y los de
tres, cuatro y cinco dormir o descansar al menos una hora).

A continuacin presentamos un cuadro de actividades a modo de ejemplo.

Actividades educativas
(antes de comer)

Edad Conversar Juegos dirigidos Juegos Lavarse las manos
2-3 X X X X
3-4 X X X X
4-5 X X X X
6-8 X X X
8-10 X X X
11-12 X X X
12-14 X X X
14-16 X X X


177
Actividades educadoras y socializadoras
(durante las comidas)
Edad
Conversacin
dirigida Conversacin Educar uso cubiertos
Aprender a
comer
2-3 X X X
3-4 X X X
4-5 X X X
6-8 X X
8-10 X X X
11-12 X X X
12-14 X X X
14-16 X X X

Actividades educadoras y socializadoras
(despus de comer)

Edad Dormir Descansar Juego dirigido Ludoteca Lectura
2-3 X X X X
3-4 1 h. 1 h. X X
4-5 h. h. X X
6-8 h. h. X X
8-10 X X
11-12 X X
12-14 X X
14-16 X X


178

09
Educacin No Formal


179


180
1. LA MULTIPLICIDAD DE ACCIONES FORMATIVAS

Multitud de las acciones desarrolladas en los colectivos juveniles presentan componentes
que se mueven en el mbito de lo educativo. Muchos de nuestros objetivos, de las metas
que se plantean las organizaciones juveniles, tienen una clara intencionalidad pedaggica.
Una parte sustancial de las organizaciones juveniles se definen como entidades
educadoras en el tiempo libre e incardinan su accin en un proyecto educativo son
las entidades juveniles agentes educativos? Lo son desde una perspectiva subsidiaria
del conjunto de su accin o es la accin educativa el ncleo de su identidad? Incluso en
aquellas entidades no encuadradas en la Educacin en el Tiempo Libre como las
organizaciones sindicales, polticas, ecologistas?.

Y, en esa hiptesis, cul sera la labor educativa de las entidades juveniles? Qu tipo de
educacin -con qu intencionalidad, qu transmisin, con qu metodologa- pretenderan
las organizaciones juveniles? Y cules son los resultados alcanzados?

Reflexionar sobre estas preguntas -es decir, sobre nuestra accin- es el objetivo de estas
pginas y del trabajo conjunto que vamos a desarrollar en el marco de este curso. Ocho
horas en las que situar nuestra accin; clarificar conceptualmente lo que se ha
denominado "Educacin No Formal"; sumergirnos en los procelosos mbitos de la
metodologa, analizar las dificultades de las acciones educativas; y situarnos en
condiciones de elaborar propuestas que elevar al plenario de trabajo.

Propuestas concretas, genricas, realistas, utpicas. Capaces de transformar el mundo y
de modificar, en positivo, la accin educativa que desarrollamos cada uno/a en nuestro
trabajo asociativo cotidiano. Propuestas para la Administracin y esos poderes pblicos
que nos ignoran demasiado; y para nosotros mismos -que tambin nos ignoramos
demasiado, y, desconocindonos, no somos capaces de mejorar lo perfectible que hay en
nosotros-. Propuestas capaces -por su rigor, estructuracin, certeza, adecuacin- de
servirnos para cambiar. Porque nos han servido para entender los procesos educativos no
formales en los que estamos empeados; las modificaciones que requieren; y las
necesidades que, del exterior -de esos poderes pblicos que nos siguen ignorando
demasiado- hemos de demandar.

2. LA EDUCACION FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL.

Frente a la educacin formal -en manos del Estado o de instituciones como la Iglesia-
surgen, en el siglo pasado, una serie de intervenciones educativas que se desarrollan
fuera del horario escolar; independientemente de la edad de escolarizacin del educando;
con la vocacin de implicar a ste en el proceso educativo, y desde colectivos
incardinados en muy distintas corrientes filosficas o ideolgicas.

A todas esas intervenciones educativas no formales podemos situarlas en el mbito de la
Educacin No Formal si se establecen fuera de la accin del sistema educativo, tienen una
intencionalidad, presentan objetivos definidos, utilizan una metodologa sistematizada y
pretenden desarrollar en el educando un proceso de concientizacin que lo haga
consciente de su propio ser, del entorno donde habita y de la relacin entre l mismo y
este entorno.


181
2.1 Tres tipos de educacin; la Educacin Formal
Podemos clasificar el conjunto de actos educativos en tres tipos en funcin de su
intencionalidad, institucionalidad y finalidad. Educacin Formal, Educacin No Formal y
Educacin Informal.

La Educacin Formal es la enseanza reglada administrativamente; estructurada
cronolgicamente; presenta un carcter obligatorio, generalista y uniforme en su ncleo
central; tiene como objetivo la transmisin de conocimientos y el desarrollo de valores y
habilidades sociales que garanticen la perpetuacin del sistema social; dota a los alumnos
de los conocimientos necesarios para desarrollar su rol profesional y ciudadano y los titula.
Sin duda, el tiempo ha ido sumando a la Educacin Formal elementos que matizan e
incluso contradicen esta definicin. La educacin formal -y su espacio central, la
enseanza bsica- se ha presentado ms cercana a la individualidad del educando y al
desarrollo de valores frente a la transmisin de conocimientos.

"La educacin no puede contentarse con reunir a los individuos hacindoles suscribir
valores comunes forjados en el pasado. Debe responder tambin a la pregunta: vivir
juntos, con qu finalidad? para hacer qu? y dar a cada persona la capacidad particular
de participar activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad.

El sistema educativo tiene por misin explcita o implcita preparar a cada uno para ese
cometido social. En las complejas sociedades actuales, la participacin en el proyecto
comn rebasa ampliamente el mbito poltico en sentido estricto. En realidad cada
miembro de la colectividad debe asumir su responsabilidad para con los dems de forma
cotidiana, en su actividad profesional, cultural, asociativa y de consumidor. Por
consiguiente, hay que preparar a cada persona para esa participacin, ensendole sus
derechos y deberes, pero tambin desarrollando sus competencias sociales y fomentando
el trabajo en equipo en la escuela.

La preparacin para una participacin activa en la vida ciudadana se ha convertido en una
misin educativa tanto ms generalizada cuanto que los principios democrticos se han
difundido por todo el mundo." ('La Educacin encierra un tesoro'. Informe a la UNESCO de
la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI presidida por Jacques
Delors).

Pero frente a esta evolucin de la formulacin de la escuela, su historia; la primigenia
configuracin como espacio de transmisin de conocimientos para la capacitacin y la
configuracin de roles que posibilitaran la continuidad social; la titularidad estatal -directa o
indirecta- y la obligatoriedad, continan siendo sus elementos definitorios. As, Brunner
afirma que (la educacin institucionalizada o escolar) es una formacin estndar y
uniforme, alejada muchas veces de las necesidades ms prximas e inmediatas y teida
de un academicismo formal con un carcter excesivamente intelectualista y abstracto que
dificulta la referencia a realidades, hechos o acontecimientos concretos y puntuales o
cuando lo hace, muchas veces, han perdido el carcter prctico e innovador -en
interpretacin de Gloria Prez Serrano-. Antonio Guerrero se apoya en Durkheim para
apuntalar, con mayor radicalidad, esta tesis: "para Durkheim la educacin es una
necesidad funcional de la sociedad, que se explicita sobre todo en el paso de la solidaridad
mecnica a la orgnica, cuando debe asumir la funcin, que antao representaba la
religin, en la construccin de la conciencia comn de la sociedad. La educacin es el
medio a travs del que la sociedad renueva permanentemente las condiciones de su
existencia. Como seala en su obra Pedagoga y sociologa: la educacin, en tanto que

182
"socializacin metdica de la joven generacin", perpeta y refuerza la "homogeneidad"
social necesaria en toda sociedad, inculcando las similitudes esenciales que supone la
vida colectiva"

La inexcusabilidad de un programa, el carcter institucional del agente educativo -el
Estado, directa o indirectamente- y el propio espacio fsico -jerrquico- de sustanciacin
del proceso formativo -el centro educativo- convierten a la educacin reglada en la
Educacin Formal, dentro del marco taxonmico que estamos definiendo.

2.3 La Educacin Informal.
Como seres sociales, insertados en una dinmica de permanente interaccin con el
entorno y con el conjunto de seres humanos, estamos sometidos a procesos que nos
trasmiten informacin y conocimientos, que configuran nuestra conducta y definen
nuestros valores. Estas interacciones a las que estamos sometidos no constituyen una
accin educativa propiamente dicha en la medida en que no tienen un carcter intencional.

Su carga educativa, determinante en la configuracin del individuo a lo largo de su vida,
deviene de la socializacin permanente a la que estamos sometidos como individuos. A
este conjunto de interacciones las denominaremos Educacin Informal.

"La educacin informal es el proceso educativo no organizado que transcurre a lo largo de
la vida de la persona proveniente de las influencias educativas de la vida diaria y del medio
ambiente. En este sentido, se utiliza tambin el trmino educacin incidental. As pues se
podra decir que la educacin informal es tambin educacin no reglada, no institucional".
(MEC. El libro blanco de la educacin de adultos. Ed. MEC, 1986, citado por Gloria Prez
Serrano.

2.4 La Educacin No Formal
Como hemos sealado, al conjunto de intervenciones con intencionalidad educativa que
se desarrollan al margen de la educacin escolar o institucional, las denominaremos
Educacin No Formal. Este tipo de educacin presenta diversas caractersticas:
Sealamos las ms descriptivas:

Promocin desde la Sociedad Civil. No es el Estado ni una entidad
concertada por l sino la pluralidad de colectivos sociales las que la
promueven.

Se produce al margen de las Entidades Educativas Institucionalizadas.

Los Educadores no son necesariamente profesores titulados, insertados en
una estructura jerrquica de enseantes. Los agentes de la educacin no
formal se confunden con los sujetos de esa educacin, conformando una
accin educativa que convierte a los sujetos de la accin en agentes de su
formacin.

Los educandos pueden estar conformados por toda la poblacin,
independientemente de que se encuentren o no en periodo de formacin
escolar.

No pretende la transmisin de conocimientos. Ni, por supuesto, la
obtencin de un reconocimiento oficial -titulacin o gradacin reglada-.
Aunque a veces presente cierto reconocimiento oficial.


183
Pretende la concientizacin del individuo. El desarrollo de una percepcin
de s mismo, del entorno en el que habita; y, a partir de determinados
postulados filosficos, ideolgicos o religiosos, la aceptacin y/o
modificacin de esa realidad social.

Presenta una intervencin pedaggica sistematizada, intencional y
consciente. Dentro de los parmetros filosficos o ideolgicos de la entidad.

Arriesgndonos a un triple reduccionismo, vamos a movernos en esta definicin:

La Educacin Formal es la enseanza escolar o institucionalizada que parte,
histricamente, de la transmisin de conocimientos y la formacin de los
ciudadanos durante la infancia y la primera juventud, a los que, alcanzado un cierto
grado de capacitacin, se dota de una titulacin que les permite acceder a
determinados roles profesionales. La evolucin de la Sociedad y su complejizacin
ha alargado extraordinariamente el periodo de formacin del individuo e introducido
una concepcin educativa que promueve la formacin integral del individuo.

La Educacin Informal es el conjunto de influencias externas y el fruto de las
interacciones del individuo a lo largo de su vida. Y condicionan su conformacin
como persona y su relacin con la Sociedad.

La Educacin No Formal es la accin intencional, sistemtica y al margen de la
educacin institucionalizada que tiene como fin la concientizacin del individuo y su
conformacin como tal frente a la Sociedad. Se formula bajo los parmetros
filosficos, ideolgicos o religiosos de la entidad promotora.

2.5 Una aproximacin histrica a la Educacin No Formal.
Cabello Martnez distingue tres etapas en la historia de la educacin no formal en Espaa
durante el siglo XX. La Repblica, la Dictadura y la Transicin democrtica-Democracia.
Seala la heterogeneidad de diversas actuaciones educativas que sita en el amplio
mbito de la Educacin Permanente. En la Repblica, en un periodo de desarrollo
progresista y democrtico, aparecen intervenciones desde entidades como la Institucin
Libre de Enseanza, las Misiones Pedaggicas, la Residencia de Estudiantes-. Junto a
estas intervenciones que seala la autora citada deberamos incluir la animacin social y
cultural -que hoy podemos encuadrar en la Educacin No Formal- ampliamente
desarrollada por la izquierda sindical y poltica del primer tercio del siglo XX.
La segunda etapa, con una influencia doctrinaria nacional-catlica, se desarrolla en la
Dictadura con elementos ideolgicos ms totalitarios -seccin femenina, Movimientos
Nacional, OJE-, inicialmente; y un perfil de mayor capacitacin tcnica al final del
franquismo -con la Promocin Profesional Obrera, PPO-.

Mara Josefa Cabello -Educacin permanente y Educacin Social. Controversias y
Compromisos. Ediciones Aljibe, 2002- define la tercera etapa en los siguientes trminos:

"restaurada ya la democracia en los aos ochenta, se desarrollaron en el mbito estatal
los Programas de Ecuacin Compensatoria, los llamados 'Programas de Educacin
Permanente de Adultos" y los Programas de Formacin Profesional; en las diferentes
Regiones del Estado tiene lugar la creacin de programas de formacin, de educacin y de
cultura por parte de las Administraciones Autonmicas, destacando las actuaciones para
las personas adultas; los Municipios implantan nuevas ofertas para toda la poblacin a
travs de los Centros Cvicos y las Universidades Populares; las Escuelas Campesinas y
las Escuelas Populares.

184

Por ltimo, durante las dos ltimas dcadas tienen lugar una diversidad de acciones, de
iniciativa gubernamental y no gubernamental, marcadas por el signo de atencin a la
diversidad cultural, tnica y/o de gnero".

3. EDUCACION NO FORMAL Y ASOCIACIONISMO JUVENIL

En ese conjunto de intervenciones que hemos definido como Educacin No Formal se
enmarcan muchas de nuestras actuaciones. Si aceptamos de una manera amplia la
definicin propuesta, la accin educativa que se desarrolla en los colectivos juveniles de
tiempo libre se enmarca en los parmetros de la Educacin No Formal.

Es claro para este tipo de entidades juveniles; pero tambin para aquellas que tienen ms
desdibujado el componente pedaggico frente al ideolgico o de defensa de intereses -las
organizaciones juveniles de partidos y sindicatos; o las entidades vecinales o ecologistas,
por ejemplo-.

Las acciones de estas entidades; el sentido ltimo de formacin en valores de progreso,
de identidad comunitaria, de respeto al medio ambiente, presentan ese perfil educativo.
Qu especifica la Educacin No Formal con jvenes? Tres elementos: las caractersticas
de la poblacin sujeto de la intervencin; el mayor peligro de adoctrinamiento; y la
intergeneracionalidad entre los agentes y sujetos educativos.

Los jvenes, ese segmento poblacional definido sociolgicamente como la etapa entre la
dependencia - la infancia- y la autonoma -la madurez-, presentan unas caractersticas
psicolgicas distintas al conjunto de ciudadanos adultos. El joven se enfrenta a un
proceso de autoconstruccin -el desarrollo fsico, intelectual, efectivo, sexual,-. Ese
periodo de desequilibrio en la formacin de su personalidad, que durar toda la vida, pero
que significativamente se produce de forma intensa en la adolescencia y la primera
juventud, determinar sustancialmente cualquier intento formativo. Que encontrar una
mayor permeabilidad, estar determinado por lo relacional, se ver facilitado por una
personalidad ms entusiasta e ilusionable; pero tambin con intereses ms efmeros.

En las sociedades desarrolladas, los jvenes han alcanzado unos niveles de vida
desconocidos por generaciones precedentes. La generalizacin de la enseanza y sanidad
de calidad, el acceso al deporte y la cultura, son ejemplos claros. Sin embargo, las
dificultades de acceso a un empleo y vivienda dignos dificultan la creacin de un ncleo
convivencial propio. Tres elementos imprescindibles para alcanzar la autonoma plena y
hacerse adultos.

Este bloqueo en la incorporacin de los jvenes a la vida adulta supone un enorme
problema individual -estar condenado a una etapa eterna de dependencia- y social -la
inversin en la generacin mejor preparada de la historia no puede ser rentabilizada al no
producirse la insercin social.

Y provoca un mayor desarrollo de las patologas sociales como la delincuencia y la
drogadiccin. Desde la perspectiva de la sociologa cvica, nos encontramos a una
generacin que no puede desarrollar las habilidades sociales que propicia el
desenvolvimiento natural de la vida. El acceso al primer empleo, a la primera vivienda; o la
fundacin de un primer ncleo convivencial. Y cuya socializacin se ve impedida. La
juventud aparece como un problema social -el ocio de los jvenes, sus actitudes pasivas,
su desencuentro con los procesos democrticos formales,- para la sociedad que, con su

185
configuracin, ha impedido su insercin y, por tanto, ha creado el problema. "Sus padres
corrieron delante de los grises, conspiraron contra cualquier tipo de poder establecido y
abandonaron lo antes posible el viejo domicilio familiar. Ellos, sin embargo, se quedan
apalancados en el hogar paterno hasta cumplidos los treinta, "pasan" de la poltica, y
vagabundean de beca en beca sin decidirse a asumir las responsabilidades propias de los
adultos. Son los adultescentes, los nuevos prototipos de la juventud actual". Afirma
Eduardo Verd. (Adultescentes. Autorretrato de una juventud invisible. Temas de Hoy.
2001).

A ese prototipo de jvenes se dirige la accin educativa no formal de nuestros colectivos.
A ese prototipo o, mejor an, a una realidad menos caricaturizada de la juventud actual:
ciudadanos que tuvieron la oportunidad de alcanzar unos altos niveles de enseanza
formal -durante ms tiempo del que desearon, probablemente-; fueron atendidos por una
sanidad universalizada y de calidad; disfrutaron en sus barrios de centros deportivos y
culturales; accedieron a las novsimas tecnologas; vistieron y comieron -y bebieron?-
como no pudieron hacerlo sus padres; no sufrieron el azote de las drogas duras como sus
hermanos mayores,, pero estn condenados a no dejar de ser jvenes. Tal vez, la
Educacin No Formal pueda ayudarles a hacerlo. A dejar de ser jvenes. A acceder a la
vida adulta.

3.1 Los propsitos de la Educacin No Formal entre los jvenes.
Si aceptamos la definicin, desde una perspectiva instrumental, de la Educacin No
Formal como un proceso (Coombs, 1975; citado por Jaume Sarramona. Educacin No
Formal. Ariel Educacin. 1998) "que dura toda la vida y en el que las personas
adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento
mediante las experiencias diarias y su relacin con el medio ambiente"; podemos situar, a
partir de esta definicin, los propsitos de la Educacin No Formal en los colectivos
juveniles.

Ya hemos sealado que esta intervencin educativa se dirige a un segmento poblacional
con caractersticas especficas psicolgicas -inmadurez, inestabilidad, cambio, mayor
labilidad- y sociolgicas -transicin de una etapa de dependencia -la infancia- a otra de
independencia -la etapa adulta-.

Por otro lado, la situacin de los jvenes en las sociedades avanzadas se caracteriza por
su dificultad de incorporacin a la vida adulta, con las repercusiones que ese retraso
implica en la evolucin de los seres humanos.
En tercer lugar, la complejizacin de las sociedades avanzadas generan nuevos efectos
desconocidos y diversos hasta ahora que inciden, tambin en los ciudadanos jvenes. -la
aparicin del Analfabetismo Tecnolgico; los flujos migratorios y la multiculturalidad; la
Civilizacin del ocio y Tiempo Libre; la extensin de la Escuela ms all del espacio y
tiempo tradicionales, la Ciudad Educativa; el alargamiento forzoso de la juventud.

En el contexto de las circunstancias de los jvenes y de la sociedad del cambio de siglo
hay que situar los objetivos de la Educacin No Formal. Por tanto, el propsito de la
Educacin No Formal, desde el asociacionismo juvenil y hacia los jvenes, hay que
situarlo en un triple objetivo:

Facilitar el proceso de maduracin de los jvenes desde una amplia perspectiva
personal -percepcin de s mismo; desarrollo y vivencia afectiva y sexual;
desarrollo de la plena capacidad intelectual; vivencia del ocio; formacin y
preprofesionalizacin-. Y desde una perspectiva social -desarrollo de habilidades
sociales y valores relacionales,-. Facilitando, de este modo la prevencin de las

186
patologas sociales -drogadiccin, delincuencia- que presentan, en una situacin
de bloqueo a la corporacin a la vida adulta, una mayor amenaza potencial.

El segundo objetivo se sita en la facilitacin del proceso de insercin social -
desarrollando, en el tiempo libre y en el ejercicio de un ocio activo- valores,
actitudes y habilidades que no tienen oportunidad de desarrollarse en los marcos
de la insercin social -al no ser habitados por los jvenes hasta muy tardamente-:
el primer empleo, la vivienda propia o el ncleo convivencial propio.

Y por ltimo, y desde la perspectiva concreta de cada accin asociativa, el
desarrollo de una percepcin del mundo -visin, corpus de valores,
posicionamiento y compromiso frente a la sociedad- acorde con los planteamientos
religiosos, filosficos o ideolgicos del colectivo juvenil. En este sentido, ya hemos
sealado la mayor vulnerabilidad de los jvenes a intervenciones adoctrinadoras.
En general, los colectivos juveniles debieran tener, y de hecho lo tienen, un mvil
de ideologizacin muy genrico, que se mueve en parmetros de valores cvicos
permutables y anlogos para el conjunto del tejido social democrtico.

3.2 Las dificultades de la Educacin No Formal entre los jvenes.
La accin educativa de nuestros colectivos se encuentra, a menudo, con problemas y
dificultades difcilmente superables. La bondad de las propuestas de la Educacin No
Formal; la necesidad de las sociedades avanzadas de desarrollar valores ciudadanos
entre los jvenes; incluso las demandas de una parte de stos de proyectos educativos en
el mbito del Tiempo Libre -que les permitan una vivencia de ocio ms all de los espacios
embrutecedores de la madrugada, los espacios-basura de la televisin de la noche, y la
extraescolaridad, en el marco del control social del centro de enseanza, del da- no es
garante, ni siquiera remotamente, del xito de los proyectos educativos juveniles. Ni de la
extensin de stos; su paulatino reconocimiento y afianzamiento social; o la atencin y
apoyo de la Administracin. Y, por tanto, de la estructuracin de potentes redes que
articulen un tejido social no formal.

Por el contrario, la actuacin de los colectivos juveniles se encuentra, en general,
depreciada por la inexistencia de proyectos solventes; estructuras capaces; recursos
suficientes; y por la imposibilidad de conectar con los propios sujetos educativos.

En general, las reflexiones de los directivos juveniles sobre las dificultades de
funcionamiento de sus proyectos asociativos -una catarata incontenible de tems auto
justificativos- pueden clasificarse en cuatro tipologas. Los referentes a las dificultades
econmicoinfraestruturales -falta de recursos, subvenciones, espacios, materiales,
profesionales,-. Los referentes a las dificultades que funcionamiento -coordinacin,
informacin, liderazgos, formacin...- . Los que estn ligados a las dificultades inherentes a
la propia misin de la entidad -fomentar valores de solidaridad en una sociedad
individualista; impulsar la participacin en una sociedad pasiva- Y un cuarto tipo que
vamos a denominar conceptuales.

Consideramos que los tres primeros tipos tienen una influencia relativa en las dificultades
que atraviesa nuestra entidad -y en cualquier caso, no pertenecen al mbito de
rectificacin propio y, por tanto, de mejora de nuestro proyecto educativo-.

Es decir, aunque los recursos son fundamentales no son determinantes para la accin -de
hecho pueden existir proyectos nulos con grandes recursos y viceversa- y su consecucin
puede ser paulatina conforme se desarrolla el proyecto. Adems, su existencia es,

187
formalmente, ajena a nosotros; y depende de la arbitrariedad -o de la existencia de una
poltica de apoyo a la Educacin No Formal- de la administracin.

El segundo conjunto de dificultades ms sealadas -la falta de coordinacin, formacin,-
hay que concebirlo como la dificultad que todo proyecto colectivo presenta para alcanzar
sus objetivos -. Los liderazgos de mantenimiento y de tarea -aquellos que fijan su accin
en el mantenimiento de las tensiones del grupo en un nivel aceptable y en la canalizacin
de los esfuerzos para la consecucin de las metas, respectivamente- sufren en su
desarrollo desajustes, dificultades, contradicciones, carencias -ms formacin, ms
informacin!- que hay que aceptar como naturales. Mucho ms en el mundo juvenil, por el
nivel de madurez y formacin de la poblacin diana. Y por el componente efmero y
renovable de su insercin en el proyecto.

Un tercer tipo de problema hacen referencia a la propia dificultad de una accin educativa
que presenta un propsito de desarrollo de valores es una sociedad de desvalores.
Fomentar la participacin en una sociedad no participativa. El fracaso de nuestros intentos
de fomentar la participacin juvenil no puede situarse en que los jvenes no quieren
participar -una tautologa idiota-.

Precisamente porque no existe participacin tiene sentido nuestro proyecto. Y su fracaso
no puede situarse en esa pasividad. Sera como definir la responsabilidad del mal
funcionamiento de una entidad abolicionista en la existencia de la trata de esclavos. O
justificar el fracaso del mal apagado de un incendio con la existencia del propio fuego.

3.3. Los problemas conceptuales
Es en el cuarto tipo de problemas, los conceptuales, donde residen las causas que
impiden el desarrollo de nuestro proyecto; y, su solucin, que depende de nosotros, puede
permitir su evolucin.

Esa necesaria reconceptualizacin de cmo concebimos nuestra accin, nuestro proyecto
educativo, nuestra relacin con la poblacin diana,, nuestra misma conformacin, es la
que nos permitira resolver nuestros problemas. Y hacer eficaz nuestra accin.

Disear nuestra misin, y hacer partcipes de ella a los miembros del colectivo. Identificar y
estructurar los potenciales participativos de la poblacin diana. Dotarnos de un proyecto de
intervencin sistematizado. Adecuar nuestra estructura a la misin de la que hemos dotado
a nuestra entidad, son algunos de los problemas conceptuales a los que deben
enfrentarse, con total seguridad, la mayora de los colectivos juveniles para que su accin
sea difcil -por aquello de la sociedad no participativa- y deje de ser imposible -por aquello
de que no todos los caminos conducen a Roma; sino que muchos, solamente a nuestro
propio ombligo-.

4. UNA PROPUESTA METODOLGICA CONCRETA PARA LA ACCIN EDUCATIVA
EN LOS COLECTIVOS JUVENILES.

Un ejemplo de accin sistematizada es la Quntuple Estructura, muy adecuada para un
colectivo juvenil que se mueve en el mbito de la educacin no formal.

4.1."La quntuple estructura. Un modelo para la participacin
Es la frase ms oda en el mundo asociativo y la ms reiterada en este libro: los "jvenes
no quieren participar". Sirve para sostener una tesis "progrepaternalista" en una "Tertulia
Hermida" -con sus derivaciones "los jvenes no quieren irse de casa", "los jvenes no se

188
comprometen como nosotros lo hicimos contra el franquismo", "los jvenes no se saben
divertir, ms all del botelln"

Y sirve para justificar tanto el fracaso de una actividad a la que no ha acudido nadie como
la inexistencia de realidad en cualquier seccin de juventud de una entidad asociativa. "Es
que los jvenes no quieren participar", afirmamos ajenizndonos a la etiologa del
problema que sealamos; y seguimos cobrando el sueldo como tcnicos de juventud u
ocupando la responsabilidad poltica o representativa que se nos ha conferido en la
materia con la conciencia tranquila.

En todo tpico hay un cierto nivel de verdad. Y en este axioma tambin. Desconocindolo,
lo que tratamos de sostener es que "no todos los jvenes quieren participar y sobre todo
que no quieren participar igual".

Esa es la clave de la cuestin: si nuestro objetivo es facilitar la participacin de los jvenes;
si nuestra misin es impulsar su autoorganizacin e incorporar ese caudal participativo a la
accin colectiva, debemos partir de una premisa bsica: existen diferentes niveles de
potenciales de participacin. Detectarlos y disear una oferta distinta y adecuada a cada
nivel, ser la clave del xito en nuestras intervenciones en materia de juventud.
La pirmide de la participacin

Tenemos, pues, la necesidad de determinar los distintos potenciales participativos que
existen en los jvenes. A esos niveles vamos a denominarlos la Pirmide de la
Participacin. Imaginemos cmo ser esa pirmide en un territorio cualquiera de nuestra
comunidad. En un barrio de extrarradio de 100.000 habitantes; en el que hay 20.000
jvenes:
Los lderes y directivos juveniles. Son jvenes susceptibles de participar en una
estructura juvenil en calidad de lderes sociales o directivos. Su personalidad esta
configurada de tal manera que los hace susceptibles a convertirse en agentes
activos en un grupo social. La tradicin y/o formacin familiar; su psicologa; un
posicionamiento ideolgico precoz; la influencia de sus iguales -el ncleo afectivo
prximo incide sustancialmente en la asuncin de una actitud asociativa- pueden
ser elementos facilitadores de este perfil. Entre 20.000 jvenes hay algunas
decenas que potencialmente pueden desear liderar un proyecto asociativo. La
entidad que se cruce con ellos, los contar entre sus filas.

Los activistas. Sin la potencialidad de asumir la direccin de proyectos
asociativos, son jvenes activos, con capacidad para inducir a otros jvenes a
hacer acciones, actividades con un componente colectivo.

Los miembros de grupos estables. Son jvenes que participan semanalmente
de la actividad de un grupo; la estabilidad de esta participacin marca su carcter.
A menudo, el carcter temtico o de centro de inters, tambin. Grupos de Teatro,
msica, revistas, rol, son ejemplos de este nivel de participacin.

Los usuarios. Son jvenes que participan con algn nivel de asiduidad de las
actividades y servicios de una entidad. Espectadores de cualquier espectculo,
usuarios de servicios de informacin, de ciberespacios, seran ejemplos de ellos.

Los consumidores. As denominamos a los jvenes que "consumen" muy
espordicamente una actividad asociativa. Asistentes a un concierto masivo de
rock; a una gran manifestacin contra la guerra


189
La totalidad de los jvenes. S, existen. Adems de los cuatro locos que pululan
por nuestro colectivo o por cualquier asociacin, de los que vienen a nuestras
actividades con alguna regularidad, de los que llenan las manifas de tarde en
tarde Existen los jvenes. Aunque no los hayamos visto nunca juntos. Aunque
no nos hayamos dirigido nunca a ellos -ms all de colocar en nuestros folletos la
muletilla "ven y participa". Aunque a veces lo olvidemos, existen los jvenes. En el
barrio imaginario que analizamos, 20.000. Jams participaran en una actividad. En
la pirmide que proponemos, su nivel de potencial de participacin es cero. Lo que
no significa que no debamos tenerlos en cuenta en nuestra accin. En el prximo
captulo hablaremos de ello.

4.2. Variaciones de la pirmide
Ya tenemos la primera estructura del sistema en el que vamos a organizar nuestra accin
-la quntuple estructura-: La estructura de participantes... Adecuar esa estructura tipo al
espacio de accin en el que vamos a intervenir es algo necesario y relativamente sencillo.
Trabajemos con el ejemplo de un instituto de enseanza media:

Los lderes y directivos juveniles. Corresponderan a los representantes electos de los
alumnos y a los componentes de las Juntas directivas de las asociaciones de estudiantes.
En general, seran aquellos que ejercer -o pueden ejercer, estamos hablando de
potencialidad-, un liderazgo global en el instituto.

Los activistas. Los encontraramos en aquellos jvenes que lideran actividades concretas
en el centro: en la revista, en los torneos y entrenos deportivos, en el grupo de teatro,
Los miembros de grupos estables. Aquellos estudiantes que conforman grupos de
actividad del centro. Los equipos de futbito; el grupo de teatro, de rol,...

Los usuarios. Aquellos que usan con cierta regularidad una actividad del centro, como un
curso, pero no participan en su generacin o gestin.

Los consumidores. Los estudiantes que participan como espectadores -los anteriores
niveles seran participantes, un nivel ms alto- de actividades organizadas por otros en el
centro.

La totalidad de los jvenes. Estara conformada por el conjunto de la matrcula del centro.

4.3. Otros problemas conceptuales
Otros problemas conceptuales los encontramos en el incorrecto tratamiento de los
intereses patentes y latentes de los jvenes; la no discriminacin entre necesidades y
demandas; la desclasificacin de las actividades y los usos del impacto educativo
pretendido; la inadecuacin y desinters de nuestra realidad a la misin; la desatencin y/o
descompensacin del continuo de la suficiencia afectivo sexual; la instalacin en los
tpicos-pantalla de los "iones" del funcionamiento colectivo; o la incorreccin o
inexistencia de autnticos procesos de endiraccin de formen a los animadores de nuestra
entidad. Algunos de ellos los reflejamos en los cuadros adjuntos. Con la esperanza de un
posterior desarrollo.

Son, en definitiva, ese conjunto de errores conceptuales los que impiden el correcto
desarrollo de los procesos asociativos. Y sitan a nuestro colectivo en esa etapa que Llull
define de estancamiento (Teora y prctica de la Educacin en el Tiempo Libre. Josu Llull
Pealba. CCS. 1999):


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"Estancamiento: aquellas asociaciones que se enquistan en ese status mnimo, aceptando
un crecimiento en la actividad y en el nmero de socios muy lento. La asociacin se
convierte en un "club capillita" y se cierra al exterior, no se propone nuevas metas, no sabe
resolver sus problemas y languidece hasta disolverse al cabo del tiempo. En estas
circunstancias surgen diversas excusas que justifican el distanciamiento o la dispersin de
cada uno de los miembros, o bien la consideracin de la asociacin como algo transitorio e
infantil que no conduce a nada".

Subvertir ese estancamiento, desde la deteccin de nuestros problemas y dificultades; y
desde la reconceptualizacin de las acciones que los originan, es la nica manera de
hacer posibles, eficaces y tiles las intervenciones educativas que pretende nuestra
entidad; y que en este trabajo hemos situado en el mbito de la Educacin No Formal.


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Educacin para la Paz

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1. QU ES EDUCAR PARA LA PAZ?

La finalidad primordial de la educacin para la paz es activar y desarrollar valores de
cooperacin, solidaridad, dilogo, respeto, aceptacin, justicia, encuentro, etc., a nivel de
individuos, de grupos y de organizaciones e instituciones (Moncls y Sabn, 1999).

Busca generar nuevas sensibilidades que favorezcan la aceptacin y la
comprensin del otro.
Presta atencin tanto a la forma de ensear como al contenido que se ensea.
Supone educar desde y para unos componentes y valores determinados como la
justicia, la cooperacin, la solidaridad, el desarrollo de la autonoma personal,
educacin para los Derechos Humanos, educacin multicultural, educacin para el
desarme, educacin para el desarrollo, educacin para el conflicto....
Es una educacin para la accin y potencia los comportamientos que favorecen la
transicin de una cultura de guerra y de fuerza a una cultura de paz.

1.1. Trayectoria histrica

A finales del siglo XIX, surge en Espaa un movimiento educativo llamado Institucin Libre
de Enseanza, que reivindica la libertad de ctedra desde el laicismo, alejndose de las
doctrinas religiosas que imperaban en la universidad de la poca. Poco despus, nace en
Europa la Escuela Nueva, al finalizar la Primera Guerra Mundial, como proyecto de
esperanza de paz. Segn el movimiento de la Escuela Nueva, la base del proceso
educativo era replantear los fundamentos del sistema educativo, que no se basara en el
miedo al castigo ni la obtencin de una recompensa, sino en el inters real por el
contenido del aprendizaje; la educacin se propona, fundamentalmente, el desarrollo de
las funciones intelectuales y ticas, convirtiendo la escuela en un espacio activo, en el que
se estimulara los intereses del nio y de la nia, desde una perspectiva intelectual y
afectiva.

Despus de la Segunda Guerra Mundial., se crear el foro de las Naciones Unidas y, ms
concretamente, la UNESCO, que velar por la continuidad del programa emprendido por la
Escuela Nueva, y que aadir otros componentes, como la educacin por los derechos
humanos y la educacin para el desarme, consiguiendo, de esta manera, un nuevo foro de
la educacin para la comprensin internacional.

Ms cerca de nuestra poca, la no violencia nos ofrecer una perspectiva ms amplia: el
desarrollo de la autonoma y la afirmacin personal, necesarias a la consecucin de la
libertad, la correspondencia entre los fines perseguidos y los medios adoptados y la
resolucin de conflictos.

En los aos sesenta del siglo XX, llegar la investigacin para la paz, que nos
proporcionar una revisin de los conceptos de paz, la teora ghandiana del conflicto y la
vinculacin de la educacin para la paz a la educacin para el desarrollo, de los que Paulo
Freire es uno de los mximos representantes. Estas premisas son indispensables a la hora
de optar por uno u otro modelo de educacin para la paz. Si bien la innovacin que
supusieron la Escuela Nueva y la declaracin de 1945 de la UNESCO son
imprescindibles, hemos optado por considerar dos aspectos fundamentales de la
educacin para la paz: la resolucin de conflictos y el concepto paz positiva, ya que
creemos que trabajar estos aspectos con el alumnado nos permite fijar conceptos y
desarrollar estrategias claras a travs de situaciones cotidianas.


201
En 1993, la Carta de la Paz, dirigida a la ONU, se dio a conocer a ms 80 pases de los
cinco continentes, y ha estado presente en no pocos procesos de paz. De ah que haya
tenido lugar la tercera recepcin solemne de una comisin de la Carta de la Paz por parte
de la Secretara General de Naciones Unidas, en Nueva York, el 29 de octubre de 1998,
donde se entreg una recopilacin del trabajo de reflexin y difusin de la Carta de la Paz
desde la entrega anterior, en enero de 1996.

Los diez puntos de dicha Carta ofrecen fundamentos y criterios a partir de los cuales
puede desarrollarse la paz. Historiadores, filsofos, psiclogos, animadores sociales y
laborales, economistas, dirigentes religiosos, personal sanitario, artistas, medios de
comunicacin social y, en definitiva, toda la sociedad, deben hacer mucho para construir y
desarrollar una paz positiva.

Acumulando una larga tradicin por la paz, esta iniciativa quiere responder a una inquietud
o pregunta: si casi todos los eres humanos deseamos la paz, por qu se tambalea con
tanta facilidad cuando requiere tantos esfuerzos alcanzarla? Por qu la paz es tan frgil y
se rompe con tanta facilidad?

Es necesario el empeo de toda la sociedad para eliminar los obstculos y, al mismo
tiempo, sealar unos principios en los que fundamentar la tarea de construccin de la paz.
Por eso, al margen de las ideologas o delas creencias de cada uno, hay que buscar
unas evidencias sobre las cuales podamos construir entre todos esta paz tan anhelada
y deseada.

La paz es un trabajo personal en el entorno ms cercano, pero alcanzar la paz debe
ser la mxima aspiracin de todos los pueblos.

Carta de la Paz dirigida a la ONU

Amigos, amigas,

La mayora de las personas desean en lo ms profundo de su ser, la paz. Sin embargo, son
patentes las trgicas y continuas quiebras de la paz entre los distintos pueblos del mundo. No
es fcil la tarea de buscar soluciones adecuadas para alcanzarla. Muchos son los obstculos.

Esta Carta desea indicar algunos principios que puedan ayudar a superar estos obstculos y, a
la vez, ofrecer unos fundamentos sobre los que construir ms slidamente la paz.

I.- Los contemporneos no tenemos ninguna culpa de los males acaecidos en la Historia, por la
sencilla razn de que no existamos.

II.- Por qu, pues, debemos tener y alimentar resentimientos unos contra otros si no tenemos
ninguna responsabilidad de lo acontecido en la Historia?

III.- Eliminados estos absurdos resentimientos, por qu no ser amigos y as poder trabajar
juntos para construir globalmente un mundo ms solidario y gratificante para nuestros hijos y
nosotros mismos?

IV.- Es fructuoso conocer la Historia lo ms posible. Pero vemos que no podemos volverla
hacia atrs. Vemos, tambin, que si la Historia hubiera sido distinta -mejor o peor-, el devenir
habra sido diferente. Se habran producido a lo largo de los tiempos otros encuentros, otros
enlaces; habran nacido otras personas, nosotros no. Ninguno de los que hoy tenemos el
tesoro de existir, existiramos. Esto no quiere insinuar en absoluto que los males

202
desencadenados por nuestros antepasados no fueran realmente males. Los censuramos,
repudiamos y no hemos de querer repetirlos.

La sorpresa de existir facilitar que los presentes nos esforcemos con alegra para arreglar las
consecuencias actuales de los males anteriores a nosotros.

V.- Los seres humanos, por el mero hecho de existir -pudiendo no haber existido-, tenemos una
relacin fundamental: ser hermanos en la existencia. Si no existiramos, no podramos siquiera
ser hermanos consanguneos de nadie. Percibir esta fraternidad primordial en la existencia, nos
har ms fcilmente solidarios al abrirnos a la sociedad.

VI.- Al organizar en la actualidad las nuevas estructuras sociales que se consideran oportunas
para construir una sociedad ms firme y en paz, es peligroso, muchas veces, basarlas sobre
otras estructuras antiguas, aunque en su momento las vieran convenientes. Es ms slido
fundamentar las nuevas estructuras sobre unidades geogrficas humanas. Sin embargo,
evitando el riesgo de que stas se encierren en s mismas, ya que ello desemboca, casi
siempre, en desavenencias de toda ndole y hasta en guerras.

VII.- El ser humano es libre, inteligente y capaz de amar. El amor no se puede obligar ni
imponer, tampoco puede existir a ciegas sino con lucidez. Surge libre y claramente o no es
autntico. Siempre que coartemos la libertad de alguien o le privemos de la sabidura,
estaremos impidiendo que esta persona pueda amarnos. Por consiguiente, defender,
favorecer, desarrollar la genuina libertad de los individuos -que entraa en s misma una
dimensin social corresponsable- as como su sabidura, es propiciar el aprecio cordial entre
las personas y, por tanto, poder edificar mejor la paz.

VIII.- Los representantes actuales de las instituciones que han perdurado en la Historia, no son
responsables de lo sucedido en el pasado, pues ellos no existan. Sin embargo, para favorecer
la paz, esos representantes han de lamentar pblicamente, cuando sea prudente, los males e
injusticias que se cometieron por parte de esas instituciones a lo largo de la Historia. As
mismo, han de resarcir en lo posible, institucionalmente, los daos ocasionados.

IX.- Los progenitores son responsables de haber dado la existencia a otros seres. Por tanto,
con la colaboracin solidaria de la sociedad, tienen que propiciar, hasta la muerte de sus hijos
(en especial los discapacitados psquicos o los de voluntad dbil), los medios y apoyos
suficientes -principalmente dejarles en herencia un mundo ms en paz- para que stos
desarrollen su vida con dignidad humana, ya que no han pedido existir.

Por otra parte, los jvenes tienen derecho a ser motivados y entusiasmados en la alegra de
existir, por el ejemplo de sus padres, familia y la sociedad. Igualmente, para trabajar
ahondando en las tcnicas y ciencias, a fin de ellos poder, a su vez, colaborar para conseguir
un mundo ms en paz.

As mismo, es evidente que no se podr construir la paz global mientras en el seno de la
sociedad e incluso dentro de las familias, exista menosprecio hacia ms de la mitad de sus
integrantes: mujeres, nios, ancianos y grupos marginados. Por el contrario, favorecer llegar a
la paz el reconocimiento y respeto de la dignidad y derechos de todos ellos.

X.- Un creciente nmero de pases reconocen ya en la actualidad, que todos tenemos el
derecho a pensar, expresarnos y agruparnos libremente, respetando siempre la dignidad y los
derechos de los dems. Pero igualmente, cada ser humano tiene el derecho a vivir su vida en
este mundo de modo coherente con aquello que sinceramente piensa.

Las democracias, pues, han de dar un salto cualitativo para defender y propiciar, tambin, que
toda persona pueda vivir de acuerdo con su conciencia sin atentar nunca, por supuesto, a la
libertad de nadie ni provocar daos a los dems ni a uno mismo.

203
Sin resentimientos, desde la libertad, las evidencias y la amistad, puede construirse la paz.

Gracias, amigos y amigas...

Posdata:

Es tarea de los gobernantes concentrar sus miras al bien de los contemporneos, pues ya
existen y tienen derecho a vivir la vida con dignidad humana, sin que el bien de los presentes
hipoteque el equilibrio ecolgico del futuro.

Si una nacin, gracias a sus polticos, va de bien en mejor, las relaciones entre sus ciudadanos
actuales transcurrirn de una manera ms suave y gratificante, e irn naciendo unos hijos, los
cuales podrn alegrarse de que el pas haya ido progresando, pues gracias a ello se habrn
dado las condiciones precisas para los encuentros de los adultos que posibilitaron el existir de
esos hijos. Sin embargo, si algunas naciones estn menos bien gobernadas, las relaciones
interpersonales de los adultos que ahora viven se desarrollarn de otra manera ms dificultosa;
de ah otros encuentros, relaciones, etc., y nacern otros seres, distintos de los que hubieran
nacido de ir la nacin mejor. Los que han nacido en estas otras circunstancias, podrn
alegrarse igualmente de que las cosas hayan ido en sus pases de modo menos pujante, pues
si no, ellos precisamente no habran sido engendrados. Claro es que estos nuevos ciudadanos
debern esforzarse para mejorar la situacin cuando sean mayores.

1.2. Qu entendemos por paz?

Cuando hablamos u omos hablar de paz a nuestro alrededor, suele ser en trminos
antagnicos a la palabra guerra o, simplemente, de a ausencia de conflicto. Esta
definicin nos parece imprecisa. Galtung seala que paz es una situacin caracterizada
por un elevado grado de justicia y una expresin mnima de violencia. Quiz hablar de paz
como ausencia de violencia sera una definicin ms amplia. La guerra es un tipo de
violencia organizada, una agresin directa y fsica.

Existe, sin embargo, otro tipo de violencia estructural, que afecta a las personas desde
otros espacios: la injusticia, la desigualdad social, la pobreza, son elementos de violencia
que influyen directamente en el desarrollo afectivo y mental delos seres humanos. No
podremos hablar de paz mientras no tengamos en cuenta estas variables. La violencia
fsica directa ejercitada en contextos blicos no debe esconder la violencia estructural que
se ejerce desde la jerarqua social. Mientras una parte de la sociedad siga oprimida por
otra parte dominante, los derechos de ciudadana no estn al alcance de parte de ella y la
desigualdad de oportunidades siga siendo habitual, ser preciso trabajar desde el aula ese
concepto de paz positiva. De la misma manera, ser necesario trabajar el concepto de paz
desde la perspectiva feminista, que nos ayuda a considerar las relaciones humanas desde
la relacin personal ms que estructural, ms inclusiva que exclusiva y a cooperar ms
que a competir.

Paz positiva y negativa

En el doble marco de concepciones positivas y negativas que la palabra paz tiene, la
casustica de la palabra paz suele agruparse en tres cauces:

Paz directa como no violencia y resolucin de conflictos.
Paz cultural o esfuerzo por asumir comprometerse en una serie de valores
mnimos compartidos: justicia, libertad, democracia...
Paz estructural o fundamentar la actuacin en los principios de justicia distributiva.


204
A estos tres cauces que constituyen las columnas que sustentan el edificio de la paz y
fundamentan la educacin para la paz, hay que unir hoy los constructos de cultura de paz
y derecho a la paz:

Cultura de paz. Conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y
estilos de vida que inspiran una forma constructiva y creativa de relacionarnos para
alcanzar la armona del ser humano consigo mismo, con los dems y con la
naturaleza (Tuvilla, 2004:11). Paz consigo mismo, paz con los dems y paz con la
naturaleza, son los referentes que estn presentes a la hora de configurar el
constructo paz.
Derecho a la paz. Es necesario para llevar a cabo otros derechos inalienables. La
educacin para la paz se quedar en puras palabras vacas si no se reconoce y
garantiza el derecho a la paz de la persona.

En este contexto se enmarcan las dos tendencias, negativa y positiva de la paz. La
confusin histrica del conflicto con guerra y con violencia, que permanece en el lenguaje
coloquial, ha configurado el concepto negativo de paz como ausencia de guerra y o de
violencia. La tendencia positiva, por el contrario, se basa en la armona personal y en la
bsqueda de equilibrio y justicia social.

PAZ / PACES
CONCEPTO POSITIVO

- Paz se define por la armona personal que
redundar en la construccin de la armona
y equilibrio social.
Origen en las culturas orientales (shanti
hinduista,
gape o paz cristiana, etc.). la paz es un valor
de la persona y de la sociedad.
Nunca ha sido abandonada ni en la teora
ni en la prctica. Hoy se trata de recuperar el
sentido positivo de la paz, porque se
considera que sta tiene valor en s misma
como concepto y como finalidad educativa y
social.

CONCEPTO NEGATIVO

Paz se percibe como ausencia de guerra
(perspectiva histrica) y de guerra y
violencia (perspectiva actual).
Origen en la cultura occidental (eirene
griego, pax romana si vis pacem para
bellum), donde la paz ser producida por
un pacto).
Ha predominado histricamente, por la
expansin de la cultura occidental apoyada
por su fuerza imperialista. Se concibe ms
como relacin individual o entre personas


205
Considerar la paz como una cultura

Salvador Cards en su artculo Cuestiones de Paz, seala -entre otros- un asunto
importante: Considerar la paz como una cultura. Habla Cards de que la paz debera ser el
resultado del anlisis y la reflexin, que la paz es un tiempo: se hace difcil pensar que los
actuales ritmos de vida pueden llevar mucha paz y nos cita a Pierre Sansot que en su libro
Del buen uso de la lentitud nos dice: Digo que la lentitud no significa la incapacidad de
adoptar una cadencia ms rpida sino que se reconoce en la voluntad de no precipitar el
tiempo, de no dejarse atropellar por l, y tambin de aumentar nuestra capacidad de
acoger al mundo.

La cultura de la paz consiste en una serie de valores, actitudes y comportamientos que
rechazan la violencia y previenen los conflictos, tratando de atacar sus causas para
solucionar los problemas mediante el dilogo y la negociacin entre las personas, los
grupos y las naciones, y respetando los derechos humanos. En cuanto a los orgenes de la
cultura de la paz, sealamos como hitos importantes:
La idea de una cultura de paz se elabor por primera vez en el Congreso
Internacional sobre la paz en la mente de los hombres, que se celebr en
Yamusukro (Cte d'Ivoire), en julio de 1989
En octubre de 1992, el Consejo Ejecutivo de la UNESCO en su 140a reunin
debati un programa operacional para la promocin de una cultura de paz.
En febrero de 1994, el Director General de la UNESCO cre la Unidad del
Programa Cultura de Paz bajo su directa dependencia
La Resolucin 52/15. 20 de noviembre de 1997, en la cual se proclama el ao 2000
"Ao internacional de la Cultura de la Paz" y se planea el "Frum Barcelona 2004"
La Resolucin 53/25. 10 de noviembre de 1998, en la cual se proclama el periodo
2001-2010 el "Decenio Internacional de Una Cultura de Paz y No Violencia para los
Nios del Mundo"

La UNESCO seala que las voces que tienen como objetivo fundamental la consecucin
de la paz, deben fomentar al mismo tiempo el desarrollo econmico y social sostenible y
equitativo como elementos esenciales de en la construccin de una cultura de paz. Juan
Miguel Gonzlez Feria en su libro Comentarios a la Carta de la Paz dirigida a la ONU
seala que la paz no viene sola, necesita dedicacin y trabajo. Que la sociedad necesita
agentes pacificadores para resolver los conflictos inherentes a la persona y define a los
Constructores de una cultura de la Paz como las personas que crean las condiciones
necesarias para que los conflictos no lleguen a producirse.

Propuestas de accin: mbitos de un programa de Accin sobre una cultura de paz

Promover una cultura de paz por medio de la educacin.
Promover el desarrollo econmico y social sostenible
Promover el respeto de todos los derechos humanos.
Garantizar la igualdad entre mujeres y hombres.
Promover la participacin democrtica.
Promover la comprensin, la tolerancia y la solidaridad.
Apoyar la comunicacin participativa y la libre circulacin de informacin y conocimientos.
Promover la paz y la seguridad internacionales.


206
2. EL CONFLICTO

De la misma manera que la paz va asociada a violencia, el concepto de conflicto se suele
entender tambin de forma negativa: una situacin molesta, a veces violenta, no deseada.

Debemos insistir, sin embargo, en el lado natural del conflicto, como parte de la
inteligencia y como expresin de opiniones, intereses o valores contrarios. Del tratamiento
que se le d depender la calidad de la interaccin y el grado de mayor o menor xito en
su resolucin.

El conflicto es obvio en la sociedad (Galtung) pero no lo es la violencia, ni por tanto las
guerras; es precisamente el fracaso en la transformacin del conflicto lo que conduce a la
violencia. Frente a ella, la paz es la capacidad de manejar los conflictos con empata sin
violencia y con creatividad, que permita ir ms all de las estructuras mentales de las
partes del conflicto, abriendo vas antes inexistentes de plantear la relacin social en la
formacin del conflicto.

Intentemos definir sus caractersticas, basndonos en la propuesta de Amani (1994)

Entendemos por conflicto una situacin de incompatibilidad entre individuos y/o grupos
humanos.
Su mera existencia tiene causas, desarrollo y consecuencias. Se trata, por tanto, de un
proceso, no de una foto fija.
Para resolver un conflicto, es necesario que cada uno de sus actores tome conciencia de
los motivos que lo provocan y reflexionen, por tanto, sobre sus motivos e intereses.
La agresividad forma parte del comportamiento humano. No es negativa en s, sino
necesaria para la autoafirmacin fsica y psquica del individuo. Sin embargo, si la
agresividad es inevitable, la violencia no lo es.

Si enfocamos el conflicto como proceso, nos ser mucho ms fcil desmontar sus causas,
explicar cmo o por qu se ha ido desarrollando y calibrar sus consecuencias.
Preguntmonos en que punto de este proceso podramos haber actuado para darle otra
salida, cules son las circunstancias que lo han provocado, y si las consecuencias de su
no resolucin son corregibles. En ocasiones somos simples observadores de situaciones
que llevan a conflictos predecibles: es importante, que aprendamos a reconocer los
sntomas de los antagonismos que llevan a la confrontacin, para actuar sobre sus causas
y orientar su transformacin hacia el consenso del ganamos todos.

El ideograma chino para la palabra crisis se representa con dos signos aparentemente
antagnicos: el que se lee como peligro, asociado al que se lee como oportunidad. Y no
es acaso lo que representa tambin el conflicto? Un peligro si se enfatizan las posturas
extremas, pero una oportunidad si, gracias a l, aflora la pluralidad de pensamiento o de
percepcin de la realidad que pueden tener el efecto diversificador de renegociacin de
valores comunes. El xito de la transformacin del conflicto en oportunidad de cambio
reside, en muchos casos, en la perspectiva con la que se trate. Un planteamiento
sistemtico de ste, no es de neutralidad, sino desde la mediacin, una escucha atenta y
activa de las partes en presencia, la bsqueda comn de soluciones o alternativas que
sean productivas para todos y todas, el cambio de gafas que proporciona mirada con los
ojos de otra persona, por encontrarse en una situacin vivida por ella..., son tantas
oportunidades para la transformacin que nos brindan los conflictos.

Para trabajar en la educacin para la paz hay que considerarla en su sentido ms amplio,
ms globalizador, acercando todos los agentes sociales y educativos a la realidad

207
educativa, pero tambin involucrando todos los espacios sociales en su valoracin. La
educacin para la paz se trabaja desde la calle, el barrio, la familia, los amigos, los
espacios pblicos de ocio, los medios de comunicacin, los juguetes, los videojuegos,
Internet, etc.

Un trabajo en educacin enfocado a la integracin de estos distintos elementos reforzar
el sentimiento de pertenencia a la colectividad, al mismo tiempo que fortalecer su auto
concepto y su auto imagen dentro y fuera de su comunidad de origen.

Trabajar los valores solidaridad, responsabilidad, aprender a ser consecuente, a criticar y a
rectificar los errores asumidos forma parte de la educacin para la ciudadana, desde la
que se vuelve ms difcil hablar desde el etnocentrismo o la discriminacin.

Qu es un CONFLICTO?

Un conflicto es una situacin que permite una accin educativa que favorece el
crecimiento y el desarrollo personal. Para que as sea, ambas partes (nios y
adultos) deben intervenir activa y creativamente, cooperar y apoyarse mutuamente y
buscar alternativas a los conflictos.

Es una experiencia de aprendizaje que desarrolla la autonoma, el autocontrol, el
pensamiento creativo y la comunicacin interpersonal.

Los conflictos son inevitables y necesarios. El objetivo no es eliminarlos o evitarlos
sistemticamente, sino saber encauzarlos. Hay que aclarar que tampoco hay que
buscarlos, ni crear ocasiones de que se den (eso sera masoquismo). Lo importante es
saber que para que haya crecimiento y maduracin de las personas y grupos son
necesarios los conflictos. Por ello hay que verlos de forma positiva, como ocasin de toma
de conciencia y cambio a mejor. El objetivo es resolver los conflictos obteniendo mejoras
para cada una de las partes. Pero esto no siempre es posible, ya que hay conflictos que no
tienen solucin inmediata. En este caso el objetivo no es la resolucin, sino la regulacin,
que permite vivirlos de forma lo ms constructiva posible.
El conflicto suele considerarse negativo porque lo percibimos a travs de las
consecuencias destructivas que tiene la forma habitual de resolverlos. Entramos en el
conflicto con una actitud de competitividad.
Conflicto no es igual a violencia, es algo habitual en las relaciones entre grupos sociales e
interpersonales. Es la interaccin de personas con objetivos incompatibles.

La violencia supone la ruptura, la negacin del conflicto, supone optar por resolverlo de
forma destructiva. En la resolucin del conflicto est el camino para conseguir la paz.
Negamos as la idea de paz pasiva como ausencia de conflictos y asumimos el concepto
de paz positiva, de resolucin no violenta de conflictos, es un proceso no una meta. La
praxis de la Educacin para la paz es aprender a descubrir y a afrontar los conflictos para
resolverlos adecuadamente.
La mayora de las personas asocian la palabra conflicto con situaciones negativas como:
pelea, disgusto, batalla, guerra etc. dejando de lado las posibilidades que el conflicto nos
brinda. En realidad podemos decir que una situacin de conflicto nos brinda
potencialmente la oportunidad para llegar a un acuerdo o a la solucin de un problema.

208
El conflicto est presente en nuestras vidas, desde que nacemos hasta que morimos, es
una realidad que debemos entender para manejarla de manera adecuada. De hecho se
nos presentan situaciones de conflicto no solamente con las dems personas sino tambin
conflictos personales cuando tenemos que tomar decisiones.

Todas las personas tenemos intereses, puntos de vista, opiniones, creencias y
necesidades que son diferentes. Estas diferencias en la manera como percibimos
nuestras experiencias pueden ser posibles causas de conflicto.

El conflicto ocurre cuando se presenta una situacin que percibimos amenazante de
acuerdo con nuestro sistema de creencias y por lo tanto nos produce un sentimiento de
confusin o irritacin. Pequeos disgustos se pueden convertir en grandes peleas si no se
les maneja de manera adecuada.
El conflicto es parte de la vida y cuando se maneja de manera adecuada produce la
mayora de las veces resultados positivos y satisfactorios para todas las personas
involucradas.

Todo conflicto produce como resultado un cambio que mejora o empeora la situacin. La
calidad del cambio depende de que tan adecuadas hayan sido las estrategias y de
nuestras habilidades para manejar los conflictos.

Consejos para resolver un conflicto.

1. ADOPTA UNA APTITUD PACIFICA
T nunca deberas ser el agresor o causa del conflicto. Trata de evitar confrontaciones
fsicas si es posible.

2. ESCUCHA, ESCUCHA, ESCUCHA
El principal problema durante un conflicto es que ambos partidos quieren explicar su punto
vista. Esto les causa el deseo de hablar antes que la otra persona sea escuchada. Es
importante ESCUCHAR para poder resolver el conflicto.

3. DECLARA TU DESEO DE ARREGLAR LAS COSAS
El otro partido debe saber que t ests dispuesto a llegar a un arreglo.
Llegar a un arreglo es el proceso de dar y recibir que lleva a un terreno neutral donde
AMBOS PARTIDOS estn contentos.

4. SE UN MODELO DE APOYO Y COOPERACION
Sea sincero en su intento de reconciliacin con el otro partido.

El conflicto tiene su origen en diferencias culturales, creencias, ideas, opiniones,
costumbres, supuestos, experiencias, hbitos, percepciones, expectativas, conductas,
pautas de comunicacin.

En el mbito infantil, los conflictos se suelen resolver ejerciendo la autoridad, castigando.
Tampoco es comn que se indaguen las causas y motivaciones de una agresin, por lo
tanto se arreglan los incidentes pero no se resuelven los conflictos, ya que sus causas
ltimas quedan sin revelar.


209
Como afrontar una situacin de conflicto
Para ello prepararemos un botiqun de emergencias para resolver los conflictos. Lo
primero ser hacer un diagnstico, para analizarlo lo ms objetivamente posible.

El diagnostico
Para entender el conflicto, es necesario aprender a mirarlo, sin dejarnos influenciar por las
primeras impresiones, y analizarlo desapasionadamente. Para una mejor comprensin del
conflicto podemos distinguir:

1) Clarificar las 6 W, igual que la estructura de la noticia en el periodismo, para obtener
los datos bsicos del tema en cuestin:

What?: Qu pas?
Who?: Entre quines?
When?: Cundo?
Where?: Dnde?
How?: Cmo? y
Why? : Por qu?

Normalmente, hay un acontecimiento en particular que lo origina. Podemos referirnos a
este momento como la chispa, un punto en que se reconoce que el conflicto ha estallado.
Como dice el refrn: es la gota que derrama el vaso. Es un acontecimiento especfico del
que surge una contienda abierta. Los involucrados reconocen que estn en oposicin. Se
refieren a aquel acontecimiento que lo empez todo.

El acontecimiento que lo caus es importante, porque seala el desarrollo de la relacin,
y el punto en que aumentaron las tensiones. A veces, la chispa y el problema que
representa ser el nico punto que separa a las dos personas, y por tanto, el nico asunto
que tratar. Pero, en la mayora de los casos, slo representar el asunto saliente que
empuj a la relacin a un nivel de contrariedad intensa.

Por detrs del asunto particular, casi siempre se esconden una serie de diferencias,
malentendidos y desacuerdos que se han de descubrir y que forman la base y la estructura
ms amplia de la relacin.

2) Proceso: El proceso es la historia del conflicto, la manera en que el conflicto se
desarrolla y cmo la gente trata de resolverlo, para bien o mal. Hay que tomar en cuenta el
proceso que el conflicto ha seguido hasta ahora; la necesidad de un proceso que parezca
justo a todos los involucrados; la comunicacin, y el lenguaje con que se expresan; lo que
se necesita para establecer un dilogo constructivo. Muchas veces en las disputas las
diferencias no vienen slo a raz de cmo ocurrieron los hechos, de los desacuerdos en el
pasado, sino tambin de cmo resolverlo, como encararlo hacia el futuro. Por eso, no hay
que ver a los problemas como estticos, sino como procesos dinmicos, en evolucin.

3) El Problema: es necesario tomar en cuenta los intereses y las necesidades de cada
uno; las diferencias esenciales y valores que les separan; las diferencias de cada uno
sobre el procedimiento a seguir. Desde esta perspectiva habr que hacer un anlisis
estructural del conflicto, de los distintos aspectos que lo configuran y diferenciar,
fundamentalmente, lo que es el meollo o nudo central del problema, de sus aspectos
secundarios.


210
Una buena comunicacin es imprescindible a la hora de resolver los conflictos escolares.
Algunos de los mecanismos que facilitan la comunicacin, o que la hacen ms eficaz, son:

a) La empata
b) Feed-back
c) Escucha activa
d) Asertividad

Tipologas del conflicto
Teniendo en cuenta distintas variables, podemos realizar una serie de tipologas que
distinguen varias clases de conflictos, y que nos ayudan a entender cada uno de ellos.
En funcin del contenido, pueden ser conflictos:

a) culturales: de objetivos, de creencias, de valores o de principios.
b) polticos, como por ejemplo, asignacin de premios y castigos.
c) tcnicos, por pautas tcnicas, espaciales, de diseo, de recursos, etc.

Tambin, compatible con esta clasificacin, podemos ver como las distintas actitudes ante
el conflicto se convierten en alternativas de solucin. Desde esta perspectiva pueden ser:

Competicin: yo gano, t pierdes.
Evitacin o retirada: yo pierdo, t pierdes
Acomodacin: Yo pierdo, t ganas.
Pacto o capitulacin: Ambos perdemos un poco y ganamos un poco. Negociacin,
regateo.
Cooperacin: yo gano tu gana.

El educador que coordina una resolucin de conflictos satisfactoriamente se convierte en
referente de confianza.

Si en el proceso el menor ha visto que sus opiniones se toman en serio, se discuten y
adems se le proponen tareas (retos) para llevar a cabo la decisiones adoptadas, se
sentir til, importante y lo ms importante de todo, aceptado.

3. LA EDUCACIN PARA LA PAZ EN UNA SOCIEDAD GLOBALIZADA

La UNESCO seala que las estrategias que tienen como objetivo fundamental la
consecucin de la paz deben fomentar al mismo tiempo el desarrollo econmico y social
sostenible y equitativo, como elementos esenciales en la construccin de una cultura de
paz.

Para Gelpi la lucha por la paz debe ser esencialmente una lucha no violenta a favor del
cambio, que debe permitir el desarrollo respetuoso por parte de todos, de las nuevas
relaciones sociales e internacionales. Son cambios fundamentales si se quiere construir
una paz slida.

Avanzar en la cultura de la paz implica (Federico Mayor Zaragoza, 1996, 2006):
Rechazo a recurrir a la fuerza y la violencia, en cualquiera de sus formas, en las
relaciones entre estados, grupos o individuos.
Bsqueda de soluciones a los conflictos mediante el dilogo y los mtodos
democrticos.

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Lucha contra el racismo, las diferentes manifestaciones violentas del
fundamentalismo y del nacionalismo.
Respeto a los derechos humanos.
Instauracin y consolidacin de los principios democrticos en el seno de las
naciones y en las relaciones internacionales.
Derecho a un desarrollo equitativo para todos.
Respecto a los derechos de las minoras.
Salvaguardia de la diversidad del patrimonio natural, cultural, cientfico, gentico y
tico.
Reconocimiento del derecho de la paz.

La educacin para la paz se sita en una perspectiva transversal y global, y su finalidad
principal es desarrollar en todas las personas el sentido de los valores universales y los
tipos de comportamiento en los que se basa la cultura de la paz.

3.1. La educacin para la paz y los derechos humanos en el marco de los
organismos internacionales y nacionales
Con el fin de solucionar los graves conflictos y guerras que han asolado al mundo y muy
especialmente a Europa en el siglo XX se ha intentado crear mecanismo y organizaciones
internacionales que los previniesen. En este contexto naci la ONU Naciones Unidas- y
la UNESCO -Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura-, tras la Segunda Guerra Mundial, con el propsito de buscar la paz.

ONU. En su carta fundacional explicitaba as la ONU sus intenciones: Mantener la paz y la
seguridad internacionales, prevenir y eliminar amenazas a la paz y lograr el ajuste de
controversias o situaciones internacionales. Entre sus aportaciones destacadas esta la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos (DUDH) es una declaracin adoptada por
la Asamblea General de las Naciones Unidas en su Resolucin 217 A (III), de 10 de
diciembre de 1948 en Pars, que recoge los derechos humanos considerados bsicos. La
unin de esta declaracin y los Pactos Internacionales de Derechos Humanos comprende
lo que se ha denominado la Carta Internacional de los Derechos Humanos. Otra
aportacin importante es la Declaracin de los Derechos del Nio (1959).

La Declaracin promueve dos lneas de actuacin para el tema que nos ocupa y que van
relacionadas: la proclamacin de los derechos y libertades fundamentales de la persona y
el papel que desempea la educacin en su consolidacin. En su Artculo 26 apartado 2 se
dice: La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecer la comprensin, la tolerancia entre todas las naciones y todos los grupos
tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas
para el mantenimiento de la paz.

UNESCO. Organismo dependiente de las Naciones Unidas, en su documento
constitucional se asocian de manera explcita la paz y la ausencia de principios
democrticos para tratar de comprender lo sucedido en la Segunda Guerra Mundial:
...esta guerra no hubiera sido posible sin la negacin de los principios democrticos de la
dignidad, la igualdad y el respeto mutuo de los hombres.


212
3.2. La educacin para la paz en el mbito de la Constitucin espaola de 1978 y de
las leyes y disposiciones que la desarrollan.
En el caso del Estado espaol, aparecen recogidos en la Constitucin de 1978 los
derechos fundamentales y libertades, as como, el funcionamiento democrtico y la
defensa de la paz. Consecuentemente esto se traslada y se desarrolla en las leyes y
disposiciones que lo concretan, como la LODE, LOE, LOU y en la Ley de fomento de la
educacin y cultura de la paz (2005), dado que constituyen el marco normativo, tanto de la
educacin en valores, como en la educacin para la paz. Tambin, las enseanzas
mnimas fijadas por el gobierno para el desarrollo delos niveles educativos (infantil,
primaria...) as como los currculos establecidos por las comunidades autnomas, son la
referencia inmediata para abordar la educacin para la paz y la educacin en valores.

Valores de la Constitucin Espaola de 1978 que afectan a la persona y tienen una
relacin directa con la paz
Derecho a la libertad, justicia, igualdad y pluralismo poltico. (Art. 1)
Derecho al pluralismo lingstico (art. 3)
Derecho al libre desarrollo de la personalidad (art. 10.1)
Derecho a igualdad ante la ley (art. 14)
Derecho ala vida y a la integridad fsica y moral. (art. 15)
Derecho a la libertad ideolgica, religiosa y de culto. ( art. 16.1 y 2)
Derecho ala libertad y la seguridad (17)
Derecho a expresar y difundir libremente los pensamientos. (20)
Derecho de reunin
Derecho a la libertad de asociacin (22)
Derecho a participar en los asuntos pblicos (23)
Derecho a la educacin y a la libertad de enseanza. (27.1)
Derecho de los padrea a que sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que
est de acuerdo con sus propias convicciones (27.3)
Derecho a la participacin (de padres, profesores y alumnos) en la gestin y
control de los centros sostenidos con fondos pblicos. (27.7)


213
4. GLOSARIO DE TRMINOS

Antimilitarismo: No busca luchar solamente contra la existencia de los ejrcitos o del
servicio militar obligatorio sino que lucha contra la represin y el control social, el gasto
armamentstico, el intervencionismo falsamente humanitario, el reclutamiento profesional.
Tambin rechaza el poder econmico que se sustenta por la fuerza y la coaccin (polticas
laborales, econmicas, el espejismo de la felicidad consumista, etc.) y la manipulacin de
los medios de comunicacin. El objetivo del antimilitarismo es la desmilitarizacin y la
construccin de la paz de forma duradera

Conflicto. Situacin de desacuerdo, enfrentamiento o divergencia entre dos personas,
grupos, Estados, etc., que mantienen intereses divergentes e incompatibles entre s.
Hay que sealar que la resolucin de un conflicto no tiene porqu ser violenta. Los
conflictos no son ni buenos ni malos por s mismos, nicamente suponen divergencia o
incompatibilidad entre actores que persiguen diferentes objetivos. No pueden ni deben
negarse, ya que, en tanto que seres sociales, nos acompaan en todas nuestras
actividades.

Crisis. Cuando los conflictos se agravan de forma peligrosa se habla de crisis, lo que
equivale a decir que la posibilidad de violencia organizada es muy alta. Puede ser la
antesala de la guerra. Cuando se emplean las armas ya se puede hablar de guerra.

Cultura de la paz. Una cultura que promueve la pacificacin, que incluye estilos de vida,
patrones de creencias, valores y comportamientos que favorecen la construccin de la paz
y la realizacin de cambios institucionales que promueven el bienestar, la igualdad, la
administracin equitativa de recursos, la seguridad para los individuos y las familias, la
identidad de los grupos o de las naciones sin necesidad de recurrir a la violencia.

Educacin para la paz. Supone tomar partido en el proceso de socializacin del individuo
por valores que alienten el cambio social y personal. Entiende el acto educativo como un
proceso activo-creativo, alienta la capacidad crtica y la armona personal identificando la
violencia directa y estructural. Busca generar nuevas sensibilidades que favorezcan la
aceptacin y comprensin del otro. Presta atencin a la forma de ensear como al
contenido que se ensea. Supone educar desde y para unos valores determinados como
la justicia, la cooperacin, la solidaridad, el desarrollo de la autonoma personal. Es una
educacin para la accin.

La UNESCO seala que las estrategias que tienen como objetivo fundamental la
consecucin de la paz deben fomentar al mismo tiempo el desarrollo econmico y social
sostenible y equitativo, como elementos esenciales en la construccin de una cultura de
paz. Para Gelpi la lucha por la paz debe ser esencialmente una lucha no violenta a favor
del cambio, que debe permitir el desarrollo respetuoso por parte de todos, de las nuevas
relaciones sociales e internacionales. Son cambios fundamentales si se quiere construir
una paz slida.

Avanzar en la cultura de la paz implica (Federico Mayor Zaragoza, 1996, 2006):
Rechazo a recurrir a la fuerza y la violencia, en cualquiera de sus formas, en las
relaciones entre estados, grupos o individuos.
Bsqueda de soluciones a los conflictos mediante el dilogo y los mtodos
democrticos.
Lucha contra el racismo, las diferentes manifestaciones violentas del
fundamentalismo y del nacionalismo.

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Respeto a los derechos humanos.
Instauracin y consolidacin de los principios democrticos en el seno delas
naciones y en las relaciones internacionales.
Derecho a un desarrollo equitativo para todos.
Respecto a los derechos de las minoras.
Salvaguardia de la diversidad del patrimonio natural, cultural, cientfico, gentico y
tico.
Reconocimiento del derecho de la paz.

La educacin para la paz se sita en una perspectiva transversal y global, y su finalidad
principal es desarrollar en todas las personas el sentido de los valores universales y los
tipos de comportamiento en los que se basa la cultura de la paz.

Guerra. Institucin segn la cual dos unidades polticas sean o no Estados- dirimen los
conflictos que las separan por medio de las armas. La guerra requiere el uso dela violencia
sistemtica, organizada y ajustada a normas preestablecidas, que varan segn el
momento y el lugar.

Movimiento por la paz. Busca poner en tela de juicio en un estado moderno el control
monopolstico del gobierno y sus formas de coercin en general, y el poder militar, en
particular. Argumenta que el estado abusa del poder militar y busca la abolicin de la
guerra como institucin social. (Galtung, J, 1988). A finales del siglo XIX empezaron a
consolidarse varias corrientes de trabajo por la paz que han tenido races y desarrollos
diversos.

No-violencia: No renuncia al uso de la fuerza, pero rechaza el empleo de la violencia.
Cuestiona la concepcin de defensa clsica (de fronteras, de la patria) y postula la defensa
social (derechos fundamentales, defensa de la injusticia, de la opresin, de la
desigualdad). Plantea que esta nueva defensa es una tarea de todos y no de los ejrcitos y
siempre guardando una coherencia entre fines y medios. Tiene sus races en algunos
postulados de tradiciones como el confucionismo, el cristianismo y los cuqueros y en
autores como Thoreau, James, Tolstoi, Gandhi, Huxley, etc.

-Modo Negativo: (Sharp, Roberts y Ebert). "Se percibe el conflicto como una lucha en el
sentido usual; se hace uso de la coaccin y el poder cuando es necesario y la defensa civil
es considerada un equivalente funcional de la guerra" (Sharp, 1965 citado por Boserup y
Mack, 2001). No est basado en un sistema tico y moral sino pragmtico, as pues el otro
es visto como adversario, y se busca obligarlo a retirarse, siempre utilizando medios que
no recurren a la violencia. Como mtodos utiliza el sabotaje, el entorpecimiento del avance
del enemigo, la no cooperacin, etc.

-Modo Positivo: (Gandhi, Naees, Galtung): se buscan soluciones mutuamente
aceptables. Conceptos como la confianza, la veracidad y la sinceridad son importantes. Se
intenta eliminar el miedo y la incomprensin del adversario, a quien se le hace un llamado
a la razn y a sus preceptos morales. Se pone el nfasis en aquellos intereses que se
comparten con el adversario y se busca despertar en este un sentido de justicia. Los
mtodos ms utilizados son: la conversin del adversario y el llamamiento a su conciencia,
el llamado a la opinin pblica- movilizacin del apoyo internacional, la huelga de hambre,
las manifestaciones, etc.


215
Objecin de Conciencia. Actitud de quien se niega a obedecer una orden o ley
considerndola injusta o inaceptable. Prevalece la decisin de la propia conciencia. Un
ejemplo claro de esta lnea es la lucha de los Insumisos, quienes se niegan a realizar el
servicio militar obligatorio.

ONU. Organizacin de las naciones unidas. Institucin internacional de la que forma parte
la mayora de los Estados del mundo, fundada en 1945 con el objetivo formal de
resguardar la paz y fomentar la cooperacin.

Pacifismo. Doctrina y movimiento partidario que promueve la supresin total de la guerra
como medio de resolucin de conflictos. Se inicia en el siglo XIX como movimiento.

Paz. Tradicionalmente se ha definido la paz como un concepto negativo (la ausencia de
guerra, la no-guerra), desde un punto de vista positivo, se definira como ausencia de todo
tipo de violencia. Esto es, en un sentido restringido, paz no es ms que ausencia de guerra
entre los Estados; en un sentido amplio, implica la ausencia de violencia directa y
estructural, cosa que supone la realizacin de la supervivencia, el bienestar, la identidad y
la libertad para todos, es decir, la satisfaccin de las necesidades humanas bsicas.

Transarmamentismo. Busca que el estado prescinda de las armas ms peligrosas y
distingue el uso del abuso de las armas. Pretende la limitacin ms que la eliminacin de
las armas. (Galtung, 1988).

Violencia. Segn J. Galtung hay dos tipos de violencia: la fsica y directa, que es la
acepcin comn del trmino, es decir, el uso de la fuerza fsica contra alguien; y la
violencia estructural, que es aquella forma de fuerza que impide que una persona o grupo
pueda acceder a todas las potencialidades para las que estaba preparado, por ejemplo,
cuando se le priva de alimentacin, instruccin o salud en un medio en el que existen tales
posibilidades. sta ltima se equipara con injusticia. El conflicto es obvio en la sociedad,
pero no lo es la violencia, ni por tanto las guerras, concluye que es precisamente el fracaso
en la transformacin del conflicto lo que conduce a la violencia. Frente a ella, la paz es la
capacidad de manejar los conflictos con empata sin violencia y con creatividad, que
permita ir ms all de las estructuras mentales de las partes del conflicto, abriendo vas
antes inexistentes de plantear la relacin social en la formacin del conflicto.


216
5. BIBLIOGRAFA Y RECURSOS

- Galtung, Johan. Tras la violencia, 3R: reconstruccin, reconciliacin, resolucin.
Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra y la violencia. Bilbao:
Bakeaz/Gernika-Lumo: Gernika Gogoratuz, 1998.

-Martina Tuts y Luz Martnez Ten. Educacin en valores y ciudadana. Madrid.
Ediciones La Catarata.

-Moncls, A y Saban, C. Educacin para la paz. Barcelona. Ediciones CEAC.

-Boserup, A y Mack, A.Guerra sin armas". (2001). Madrid. Ediciones La Catarata.

-FISAS, V. "Los conceptos de violencia y paz". Introduccin al estudio de la paz y de los
conflictos. Barcelona, 1987. pg. 69-85.

-Boulding, Elise. The concept of peace culture. Peace and conflict issues after the Cold
War, UNESCO, 1992.

-Fernando Prez Rodrguez. Hablando se entiende la gente:

-Grasa, Rafael; Bastida, Anna; Cascn, Paco. Hazaas blicas: Guerra y Paz. Cuaderno
de Trabajo Barcelona: Intermn; Octaedro, 1997

-Colectivo Noviolencia y Educacin. Regulacin de Conflictos. Dos burros. Fuente del
dibujo: Movimiento americano contra la guerra - "No Foreing War Crusade - 1937"

-SODEPAZ- www.sodepaz.org

-Grupo de trabajo Educar por una Cultura de paz: http://es.geocities.com

-Escola de Cultura de Pau- http://escolapau.uab.cat/
.
-www.conflictologia.net

-www.cartadelapaz.org


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218

11
Educacin No Sexista


219


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1. PRESENTACIN

Cuando se habla de la Igualdad de Oportunidades entre mujeres y hombres es comn
escuchar comentarios como los que siguen:"Lo de la desigualdad era cosa de antes, ahora
todos somos iguales", "Pero es qu no hay ya igualdad? Si las nias y los nios estudian
juntos".

Estas opiniones, fruto de creencias y valores, ponen de manifiesto que si bien a lo largo de
los ltimos aos se han producido una serie de cambios positivos en cuanto a la igualdad
de oportunidades entre mujeres y hombres, todava existen una serie de sesgos -eso s,
cada vez ms sutiles- que es necesario conocer para erradicar.

Si bien la Constitucin de nuestro pas reconoce la igualdad de derechos y la LOGSE se
manifiesta tambin en este sentido, la mayora de las personas piensan que la igualdad
formal supone una rpida y contundente igualdad real.

Por tanto, todava es necesario debatir la secular discriminacin de las mujeres en relacin
con el reparto del poder, la participacin en el mbito pblico o denunciar cmo, a pesar de
que un gran nmero de ellas se han incorporado al mundo laboral sin dejar las
responsabilidades de lo domstico, no ha ocurrido lo mismo con los varones. Ahora bien,
el cuestionarse la desigualdad existente no implica necesariamente una lucha o guerra de
los sexos, que solamente conduce al enfrentamiento y al recelo, sino abrir caminos que
permitan deconstruir / construir un nuevo modelo de persona que transcienda y vaya ms
all de los sesgos y estereotipos de gnero.

Analizar el sistema sexo-gnero permite poner de manifiesto las relaciones asimtricas y
jerrquicas que existen entre lo masculino y lo femenino; asimtricas, porque las
capacidades asignadas a uno y otro gnero son opuestas; y jerrquicas porque no se
valoran de la misma manera, considerndose superiores las atribuidas al sexo masculino
(fuerza, competitividad, inteligencia) frente a las femeninas (ternura, intuicin,
colaboracin).

Reflexionar sobre un modelo de persona diferente en el que hemos sido educadas y
educados supone un gran logro y avance, no solamente para las mujeres, sino tambin
para los varones ya que ayuda a cuestionar toda una serie de supuestas verdades y mitos
acerca de la masculinidad versus feminidad que condicionan determinados
comportamientos, actitudes, y creencias, haciendo que muchas veces nos sintamos
atrapadas/os en los rgidos corss de las costumbres y prejuicios.

Por lo que respecta al tema educativo, es todava frecuente confundir escuela mixta con
escuela coeducativa sin detenerse a pensar que el mero agrupamiento de nias y nios en
las aulas no garantiza una enseanza ms justa e igualitaria. Ahora bien, el hecho de que
la Igualdad de Oportunidades se incluya como un tema transversal permite desvelar los
mecanismos que mantienen las desigualdades entre los sexos. Ser, por tanto, necesario
comenzar a mirar la realidad con "otras miradas" y escuchar "otras voces" puesto que al
ser la discriminacin sexista tan antigua y estar tan interiorizada desde edades tempranas
en la mayora de las personas, muchos de los comportamientos considerados como
normales, o de siempre, son difciles de percibir y por tanto de analizar y modificar.
Tngase en cuenta que el sexismo es una clase de "racismo" enquistado en la vida
personal y en nuestro pensamiento, pasando desapercibidos aspectos discriminatorios con
relacin a las diferencias en la crianza de hijas e hijos, el reparto desigual del poder y la
toma de decisiones o la pervivencia de la doble jornada.

221
La Conferencia de Pekn de 1995 puso de manifiesto que no existe ningn pas en el
mundo donde las mujeres estn en igualdad real con los varones.

La propuesta para llevar a cabo una pedagoga de la Igualdad para chicas y chicos parte
de los acuerdos del Consejo de Ministros de Educacin de la Comunidad Europea de 1985
encaminados a:
Garantizar que los jvenes de ambos sexos accedan a todas las formas de
enseanza y a todos tipos de formacin.

Posibilitar que ambos sexos accedan al empleo y la independencia econmica.

Favorecer la motivacin para evitar la eleccin de carreras estereotipadas y as
ampliar el abanico de elecciones profesionales.

Estimular la formacin en los nuevos campos y tecnologas.

Los sistemas educativos de los distintos pases miembros deben propiciar estos
aspectos mediante la sensibilizacin del conjunto de actores del proceso
educativo, donde el papel de madres y padres es esencial.

Posteriormente, en nuestro pas, el Instituto de la Mujer present en septiembre de 1987 el
I plan de Igualdad de Oportunidades al Consejo de Ministros. Asimismo, la Ley Orgnica
de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) plante tambin una serie de
objetivos concretos que hacen referencia a la eliminacin de la discriminacin sexista en
las aulas.

A lo largo de estas pginas, vamos a analizar el papel que la familia y la escuela juegan a
la hora de transmitir los roles diferenciados a nias y nios, para ms tarde pasar a
presentar una serie de propuestas relativas a la reflexin y la modificacin de actitudes.
Esperamos y deseamos que sea til para aquellas madres y padres que creen en un
mundo ms justo y solidario para sus hijas e hijos.

2. OBJETIVOS

En el prrafo primero del prembulo de la Ley Orgnica de Ordenacin General del
Sistema Educativo del 3 de octubre de 1990 se dice que:

"El objetivo primero y fundamental de la educacin es el de proporcionar a los nios y a las
nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena que les permita conformar su
propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a
la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Tal formacin plena ha de
ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer de manera crtica y en una sociedad
axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad".

Posteriormente, en el prrafo quinto se plantea: "...avanzar en la lucha contra la
discriminacin y la desigualdad sean estas por razn de nacimiento, sexo, religin u
opinin, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan
continuamente con la dinmica de la sociedad".

Asimismo, en el I Plan de Igualdad del Instituto de la Mujer se presentaban cinco objetivos
encaminados a eliminar los sesgos y estereotipos desde el punto de vista educativo,
proponiendo para ello:

222

a. Combatir los estereotipos sexistas en el material didctico y en los currculos.

b. Fomentar el cambio de actitudes en el profesorado a travs de la sensibilizacin y
la formacin inicial y continua.

c. Garantizar la igualdad de oportunidades para las chicas y los chicos en el acceso a
todas las formas de enseanza y a todos los tipos de formacin, con el fin de hacer
posible que todas las personas desarrollen plenamente sus aptitudes.

d. Adecuar la educacin permanente a las necesidades especficas de las mujeres.

e. Fomentar en los medios de comunicacin una imagen no discriminatoria de las
mujeres.

3. EN EL PRINCIPIO... ESTABA LA FAMILIA

La pervivencia de los sesgos y estereotipos sexistas en la vida cotidiana sigue siendo un
hecho a pesar de que no podamos olvidar los grandes cambios que se han dado en ese
sentido durante los ltimos aos.

Antes del nacimiento, las expectativas familiares son diferentes segn nos refiramos a una
nia o un nio. La ropa, la habitacin, los juguetes comienzan a ser diferentes. El trato
tambin va a ser diferente. Las pautas de socializacin diferenciales hacia las nias y los
nios aparecen ya en la familia, incluso antes de nacer, al asignar una serie de roles o
papeles en funcin del sexo. Los roles de gnero son expectativas creadas sobre el
comportamiento masculino y femenino que van a configurar a lo largo del desarrollo
evolutivo lo que socialmente se considera como deseable para una mujer y para un
hombre. Estos rasgos distintos "se supone" que emanan de manera natural y espontnea
del sexo biolgico y se van a ir interiorizando poco a poco hasta definir la personalidad
adulta. Las marcas de gnero sern elementos decisivos para la formacin de la madurez
psicolgica.

Existen multitud de trabajos que constatan cmo cuando se peda a personas adultas que
interactuasen con bebs de pocos meses sin conocer su sexo, stas dedicaban ms
sonrisas y caricias cuando crean que los bebs eran nias (en realidad eran nios),
mientras que cuando pensaban que eran nios le movan ms y les daban juguetes
"propios de su sexo". Este trato diferencial era percibido por las propias criaturas que ya
manifestaban su estupor hacia estas formas de trato muy diferente al dado en casa.

Durante los tres primeros aos se estimula ms fsicamente a los nios que a las nias,
mientras que a las nias se les acaricia y se les habla ms. En cuanto a la actividad, si
bien los varones presentan niveles ms altos, tambin son ms hiperactivos durante la
infancia con las consecuencias negativas (accidentes domsticos) que ello acompaa; por
otro lado las nias adquieren ms rpidamente un mejor nivel madurativo en cuanto al
autocontrol.

Por lo que respecta a la agresividad ya desde edades tempranas nias y nios perciben la
mayor permisividad hacia los nios. Asimismo se ven modelos masculinos ms agresivos
(televisin, patios, casa). En muchos casos la propia familia refuerza la conducta violenta
de los varones por medio de la prctica de ciertos deportes, juegos y empleos del ocio.


223
Ahora bien, tambin hay que decir que los nios no slo reciben ms refuerzos positivos a
su actividad, tambin obtienen ms castigos, con lo que se acrecienta la agresividad y se
potencia la espiral de la violencia. La identidad sexual y de gnero se va configurando as,
poco a poco, da a da. Pero el problema no esta en pensar que nios y nias son
diferentes sino en creer que las nias son inferiores.

Las criaturas, al principio, no distinguen entre los elementos que determinan la identidad
sexual, que tienen que ver con las diferencias biolgicas, y los que determinan la identidad
de gnero, que son atribuciones sociales que varan en funcin de las diferentes culturas,
pocas, y lugares. Pero poco a poco los estereotipos de gnero se irn instalando, fruto
del modelaje social.

A pesar de los grandes cambios sociales, la incorporacin de la mujer al mundo laboral no
ha supuesto de manera similar la incorporacin del varn a la esfera de lo domstico. Y
aunque las actitudes suelen ser cada vez menos estereotipadas en las familias donde
ambos cnyuges trabajan fuera, las criaturas observan que siempre hay una persona que
se dedica ms al mbito familiar con lo que desde muy pequeas intuyen que la figura con
mayor poder y autoridad es el padre. Con ello se refuerza la interiorizacin de los roles de
gnero.

La etiquetacin o rotulacin mediante las marcas de gnero estn ya muy consolidadas a
los cuatro-cinco aos, manifestndose las diferencias en la eleccin de juegos y juguetes,
ropas, cuentos, etc., y en el rechazo de aquellas actividades y objetos que socialmente se
consideran del sexo contrario. Esta reaccin es ms evidente en los nios que manifiestan
estar ms rgidamente tipificados. Nosotras hemos observado que cuando se peda a
criaturas de cuatro a cinco aos que intercambien sus juguetes, las nias no tenan reparo
en hacerlo, sin embargo los nios se negaban o daban muestras de ansiedad cuando se
trataba de cuidar o abrazar a una mueca, comentando que "es un juguete de nias". La
formacin de la identidad masculina se va, pues, elaborando con el rechazo y desprecio,
desde edades tempranas, de todo aquello que se considere femenino.

Por otra parte, las expectativas de xito por parte de las familias son ms altas hacia los
nios, por lo que no debe extraarnos que las nias desde muy pequeas manifiesten un
nivel de aspiraciones ms bajo que sus compaeros, eviten riesgos y consideren al padre
con mayor autoridad en la familia, aunque la madre tambin trabaje fuera. Cuando se ha
preguntado a escolares de ambos sexos sobre la profesin de sus progenitores, si la
madre permaneca en casa, la respuesta ms comn era: "Mi padre trabaja en,...mi madre
no trabaja (o no hace nada)".

En la etapa escolar, adems de la observacin de los modelos familiares, hay que aadir
la influencia de los medios de comunicacin de masas, fundamentalmente de la televisin.
En este sentido las madres y padres deben plantearse la necesidad de educar a sus hijas
e hijos para un ocio sano y constructivo.

"La bomba de relojera que tenemos en la sala de estar de nuestras casas puede
estallarnos un da, si es que no lo esta haciendo ya. El papel de niera de la televisin nos
debera hacer pensar acerca del tipo de mensajes que las nias y los nios estn
recibiendo cada da".

Junto con la televisin habra que analizar el contenido extremadamente violento,
xenfobo y racista de los viodejuegos. Si a esto aadimos la pasin de nuestros nios por
deportes como el ftbol, que la mayora de las veces suelen potenciar el enfrentamiento, la
competitividad, el dinero fcil y el coleccionismo sin sentido (cromos, banderines,

224
bufandas, etc.) tendremos una imagen bastante certera de cmo los varones adquieren su
identidad sexual y de gnero.

Por lo que respecta a las nias, los juegos y juguetes propuestos tienen que ver con ideas
exclusivas de cuidado, sumisin o para deslumbrar al varn. Las Barbies al uso componen
un repertorio bastante aproximado del modelo de mujer esperado.

Durante los aos siguientes y sobre todo en la adolescencia las diferencias se van a ir
acentuando de manera cada vez ms profunda. La adolescencia supone la entrada en una
etapa de cambios de distinta ndole (biolgicos, psicolgicos y sociales). Chicas y chicos
sufrirn no solamente la presin de la familia para que aprendan a comportarse "como una
mujer" o "como un hombre" sino que tendrn tambin que soportar la tirana de los
mensajes sociales y del grupo de iguales.

Pero las chicas "van recibir un doble mensaje; por una parte se les anima a ser
independientes, pero por otro la familia y el medio les exige que sean atractivas y
femeninas. Los conflictos entre feminidad y logro van a perseguir a lo largo de varios aos
a las adolescentes y a las mujeres"

Es determinante en muchos casos el papel de la familia a la hora de la eleccin
profesional, eligiendo las chicas carreras ms estereotipadas y a veces con menos salidas
profesionales. Si bien el nmero de universitarias supera al de universitarios, las
especialidades elegidas suelen ser principalmente de humanidades, estudios menos
reconocidos socialmente y con ms dificultades para su proyeccin laboral. Consideramos
que las familias tienen que reflexionar acerca de los valores tericos que por un lado
pregonan y los que realmente proyectan en sus hijas e hijos. Quizs ya sea hora de que
empiece a cumplirse lo que se dice. Y puede que la mejor manera sea empezando por su
propia casa, antes de exigir a la escuela que actu.

Pero la familia actual potencia valores democrticos cuando se asienta, la mayora de las
veces, en la obediencia a travs del castigo y/o la prohibicin; cuando el reparto de tareas
en la casa no es equitativo; cuando se usan trminos como "vete a jugar" o "ver la
televisin" porque nuestros hijos/as molestan? Podramos reflexionar un momento sobre:
qu modelos de imitacin estamos proporcionando a nuestras hijas e hijos? Cunto
tiempo dedicamos a jugar con ellas y ellos? qu programas de televisin ven? Y nos
extraa que sean consumistas? qu juguetes les regalamos?no les estamos enseando
a ser ms violentos, sexistas y agresivos? Son preguntas de difcil respuesta pero quizs
vaya siendo hora de que nos las planteemos.

4. PERO, QU PASA EN LA ESCUELA?

A pesar de que la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo procura el marco de
partida para ayudar a superar todo tipo de discriminaciones, favorecer y respetar la
diversidad y encaminar a los/las estudiantes hacia una adecuada eleccin profesional, hay
que tener presente que una cosa es el nivel de intenciones o de aspectos formales de
reconocimiento y otra, bastante diferente, su cumplimiento.

Si nos adentramos en el anlisis del actual sistema educativo podemos observar que el
modelo predominante es el denominado "modelo compensatorio" que supone un avance
con relacin al modelo anterior de carcter "selectivo" que olvidaba sistemticamente los
aspectos relacionados con la diversidad, la tolerancia y el derecho a la individualidad. Pero

225
con todo ello, sigue manteniendo la idea de normalidad como referente y por lo que afecta
al gnero, aunque propugna un modelo de enseanza mixta, incorpora en el currculo
nicamente los valores tradicionales masculinos como modelo universal para toda la
poblacin escolar. Las chicas debern desarrollar por su cuenta, de manera paralela, un
modelo educativo femenino de carcter implcito, a travs de lo que se denomina el
"curriculum oculto".

Los modelos educativos son conceptualizaciones que partiendo de determinados
presupuestos tericos sirven de gua o marco de referencia a la hora implantar
determinadas medidas y cambios. Las creencias y valores del profesorado, la familia y los
distintos agentes educativos van a tener un gran peso en la implantacin de un modelo
educativo concreto. Analizar las caractersticas de los distintos modelos en los que se
sustenta la prctica educativa permite conocer tanto las teoras explcitas como las teoras
implcitas (no escritas, a veces ms difciles de percibir) para poder elaborar y proponer
medidas encaminadas a mejorar y corregir dichos modelos.

El modelo tradicional o selectivo entiende la educacin desde una perspectiva jerrquica
donde el maestro es quien sabe y las/los estudiantes quienes no saben, donde la
adquisicin del conocimiento se asemeja a una vasija en la que se van almacenando los
conocimientos (bsicamente contenidos tericos), unos encima de otros pero sin ningn
tipo de conexin, como compartimientos estancos. Este modelo, adems, otorga un gran
valor al status social, al poder, a la riqueza (ms el tener que el ser), la competitividad, el
xito social y el androcentrismo. La metodologa es fundamentalmente expositiva, basada
en la memoria, y se da mayor importancia a los resultados que a los aspectos implicados
en el proceso de aprender. Por lo que respecta al tema del gnero, esta escuela selectiva
desvaloriza lo femenino, considerndolo un valor de segundo orden.

Las personas nos desenvolvemos bsicamente en dos mbitos: pblico y privado; el
pblico est ms valorado socialmente que el privado-domstico. Es el mbito que otorga
poder y status a determinados grupos y en el que se desarrollan los determinados poderes
(poltico, econmico, ideolgico, religioso, etc.). El mbito pblico ha sido ocupado por los
varones, quedando las mujeres relegadas al privado-domstico. Actualmente, aunque las
mujeres estn conquistando parcelas del mbito pblico, son todava escasas aquellas
que estn relacionadas con lo centros de poder donde se toman las decisiones.

El modelo educativo que se deriva de esta escuela selectiva est vinculado con el
aprendizaje y el desarrollo de las capacidades que tienen relacin con el xito en el mbito
pblico, partiendo de las caractersticas que la sociedad y el entorno consideran como
propias del gnero masculino. Todo ello se va a ver reflejado en el curriculum escolar que
potencia aquellas aptitudes o capacidades que van a ser necesarias en la vida pblica
como son la inteligencia, la competitividad, la fuerza, inhibiendo (o asignndolas
exclusivamente a las nias) otras consideradas de segundo nivel o de "andar por casa"
(sensibilidad, ternura, cuidados domsticos).

Este modelo, tal como seala acertadamente Begoa Salas, forma individuos parciales, ya
que solamente son autnomos en un slo mbito: "Los varones tendran que reflexionar
sobre esta incapacidad y minusvala para desarrollarse como personas en el mbito de lo
privado que ocupa un considerable tiempo de nuestra vida".

Al acceder al sistema o modelo educativo masculino directamente proyectado en lo
pblico, las mujeres han debido asumir, junto con las responsabilidades propias de su
sexo, aquellas referidas a un modelo de persona igual a varn. Se estaba por tanto
potenciando y justificando la doble jornada de las mujeres, tanto en el plano social como

226
en el educativo. As pues, no es un modelo mixto. Es un modelo masculino puesto que lo
relativo a la esfera de lo privado sigue estando adscrito a las nias, aunque eso s, ya no
aparezcan contenidos y materias diferentes en el curriculum escolar. Nias y nios
estudian las mismas asignaturas pero "las mujeres son las encargadas de los saberes no
curriculares que les van a ser transmitidos por otras mujeres (sus madres) o la realidad se
encargar de ensearles que, aunque desarrollen una actividad laboral fuera de casa, las
tareas domsticas se les darn por aadidura".

El modelo masculino generalizado para toda la poblacin escolar se basa en la
conceptualizacin del hombre como universal y genrico, lo que se manifiesta en la
desaparicin del papel de las mujeres en el desarrollo de la cultura y el conocimiento
dentro de los contenidos escolares.

La superacin del modelo compensatorio se conseguira con la implantacin del "modelo
comprensivo" que, en lo que concierne al gnero, eliminara la existencia de un curriculum
diferenciado y propondra un modelo de persona que transcienda los rgidos corss de "lo
masculino" y "lo femenino". Este nuevo modelo de persona nos llevara a cuestionar
ciertas prcticas educativas consideradas correctas y neutras pero que ocultan una
concepcin de persona asimtrica y jerarquizada.

4.1. Modelos educativos y gnero
Fuente: Muoz y Maruny (1992); Salas (1992); G Colmenares (1995). Elaboracin propia

La elaboracin de un modelo coeducativo debera considerar aspectos como:

Integrar las esferas pblica y privada a la hora de construir el curriculum escolar.

Analizar el androcentrismo que subyace en el modelo educativo actual (escuela
mixta). Crtica a la generalizacin del curriculum masculino como modelo universal
para toda la poblacin escolar.

Revisar los diferentes aspectos y situaciones que se dan dentro del aula con
relacin al mantenimiento de los estereotipos sexistas (lenguaje, interaccin
educativa, invisibilidad de las mujeres y su reflejo en el curriculum).

Contrastar la situacin escolar propiamente dicha con las expectativas sociales y
familiares en relacin con los dos sexos para propiciar estrategias comunes y
complementarias entre la familia y la escuela.

Construir un modelo de persona que transcienda y vaya ms all de los
tradicionales presupuestos sobre el gnero.
Propiciar una serie de valores no jerarquizados en funcin del sexo y relativos a un
modelo de persona autnoma y flexible.

Desarrollar las estrategias metodolgicas ms acordes con los estilos de
aprendizaje de nias y nios, lo que permitir la reflexin crtica sobre ciertas
rutinas didcticas.

Favorecer el dilogo escuela / familia poniendo de manifiesto las implicaciones de
ambos contextos con relacin a los estereotipos de gnero.

Recontextualizar la diversidad social y escolar en relacin con los distintos temas
transversales sin olvidar las especiales relaciones entre todos ellos.

227
5. DESAPRENDER LO APRENDIDO

Si nos detenemos a mirar algunas de las situaciones ms cotidianas dentro de la escuela
podemos darnos cuenta de que las discriminaciones persisten y pueden observarse en
aspectos como:

5.1 Los materiales didcticos
Si bien actualmente se toman una serie de medidas para utilizar imgenes respetuosas
con la diversidad escolar, nos encontramos que tanto en los textos de Ciencias Sociales
como en los de Matemticas y Ciencias Experimentales, el papel de la mujer es
sistemticamente olvidado. Dentro de los libros de texto destacaramos aspectos como:

a. El androcentrismo de la ciencia
Que se manifiesta bsicamente en los contenidos que se trasmiten a nuestras y nuestros
escolares, dando la sensacin de que las mujeres histricamente no salieron de las cocina
y que los grandes descubrimientos y progresos son exclusivamente masculinos. Si
revisamos los libros de texto vemos que como mucho aparece la figura de Marie Curie -
sera mejor decir Marie Sklodowska ya que lo fue por mritos propios. En este sentido
recomendamos la lectura del texto de Esther Rubio, que presenta un gran nmero de
mujeres cientficas a lo largo de la historia, la mayora de ellas desconocidas. Estas
figuras, a pesar de su importante papel, han estos ocultas con el polvo, incluso podramos
decir que con el lodo de la historia.

b. La metodologa y los valores
Otro aspecto a sealar es la metodologa y los valores que se transmiten en la enseanza
de las ciencias. Todava recuerdo con irona y ternura la pregunta de aquella nia de 5 de
primaria a su profesor de matemticas cuando despus de presentar varios problemas con
el enunciado "un nio compr ..." ella le pregunto: "Maestro por qu ninguna nia va a
comprar en los problemas?". Claro que a veces ellas s aparecen comprando, pero cosas
como comida, telas, etc., mientras ellos compran coches, casas, u ordenadores.

c. El papel de las mujeres a lo largo de la historia
Cualquier libro de texto de ciencias sociales presenta un cmulo de guerras y batallas que
parecen ser el motor de la historia. Asimismo, los acontecimientos socialmente relevantes
para el progreso de la humanidad aparecen protagonizados por varones, quedando en el
inconsciente o curriculum oculto la idea de que bien el gnero humano es exclusivamente
masculino, con lo que el mecanismo de la reproduccin es altamente misterioso, o que las
mujeres harto hacan con quedarse en casa a cuidar a la familia, con lo que se ocultan las
importantes y numerosas aportaciones de las mismas. Consideramos que ya es hora de
desmontar la fcil y falaz idea de que las aportaciones de las mujeres datan de este ltimo
siglo. Dar a conocer la msica de Hildebarda de Bingen o las aportaciones de Ada
Lovelace, pionera de los ordenadores, o el papel de Olimpia de Gouges como defensora
de los derechos de las mujeres durante la revolucin francesa, es sacar del lodo de la
historia a aquellas mujeres que fueron sistemticamente olvidadas frente a otros varones
que realizaros descubrimientos similares o menos importantes que ellas. Recientemente
acaba de aparecer el Diccionario de Mujeres Clebres, editado por Anaya-Munick en 1996,
donde aparecen 3000 bibliografas, de las que unas cincuenta pertenecen a espaolas.


228
d. Las representaciones de gnero en los libros de textos
Existen en nuestro pas distintos trabajos que ponen de manifiesto la menor
representacin de las figuras femeninas, as como la realizacin de actividades ms
estereotipadas o menos relevantes que las mujeres. El Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, a travs del Instituto de la Mujer, ha publicado una serie de materiales sobre el
sexismo de los libros de texto, donde se presentan criterios de anlisis. Para ello se tienen
en cuenta las ilustraciones, los contenidos y el lenguaje. Por lo que respecta a las
ilustraciones en los libros analizados, en dichos materiales, la representacin femenina
nunca alcanza el 50%. A medida que se avanza de curso incrementa el protagonismo
masculino, con lo que se observa la omisin del mbito de lo domstico dando ms
importancia al pblico. Aunque en algunos textos aparecen varones realizando roles poco
estereotipados como cocinar, lo hacen con corbata y traje, de lo que se deduce que estn
meramente ayudando". En cuanto a los contenidos, los puestos de mayor prestigio o poder
econmico aparecen en manos de los varones, adems de dar poco importancia, como
hemos apuntado en varias ocasiones, al trabajo domstico. No dar importancia al trabajo
domstico impide que chicas y chicos se desenvuelvan de forma autnoma y libre en la
vida adulta. La aparicin de la doble jornada tambin es significativa. Por lo que respecta
al lenguaje, abordaremos con detalle este tema ms adelante.

5.2 Los juegos y juguetes
El juego y el juguete son elementos consustanciales a la infancia y nadie se cuestiona ni
pone en duda la importancia de los mismos para el desarrollo psicolgico de las nias y los
nios. Pero, todo juego y juguete tiene efectos positivos en el desarrollo? Es posible que
en este sentido existan tanto en la familia como en el profesorado una serie de prejuicios e
ideas preconcebidas que no estn en consonancia con las actuales teoras psicolgicas
sobre los procesos de enseanza / aprendizaje. Comencemos por el juego. Muchas
familias piensan, y una gran parte del profesorado tambin, que la escuela es un lugar de
trabajo donde se va aprender algo que supone siempre un esfuerzo y pocas veces un
placer, y que el juego es una actividad que debe estar excluida de las actividades
escolares; mientras que lo ldico debe representar la mayor parte de los intereses ajenos a
la escuela. Esta concepcin dicotmica de escuela como trabajo y la calle como diversin
hace que la gran mayora de nuestras / os escolares consideren el perodo escolar como
un mal necesario que deben soportar estoicamente con una cierta resignacin. Sin
embargo, no toda expresin libre es positiva en si misma ni la escuela tiene la patente del
aprendizaje. Como muestra analicemos la situacin en los patios escolares. Qu
actividades se realizan durante el recreo? Quienes ocupan la mayora de los espacios?
Se permite una relacin igualitaria entre las nias y los nios? O el contrario, nos
encontramos ante una representacin en miniatura de nuestra sociedad donde afloran los
aspectos competitivos, agresivos y sexistas que nuestras chicas y chicos ven reproducir
hasta la saciedad todos los das? Quizs el profesorado y las asociaciones de madres y
padres debieran plantearse la ocupacin de los espacios en la escuela y proponer otra
serie de actividades donde las/los escolares interactuasen de manera ms equitativa y
gratificante.

Desde estas lneas proponemos que el juego, ya sea una mera descarga de tensiones o
sea un juego dirigido, evite la competitividad exacerbada, no fomente la agresividad y
facilite las relaciones entre nias y nios.


229
5.3 El lenguaje
Tanto en la escuela como fuera utilizamos el denominado masculino genrico, que
aparentemente integra tanto al masculino como al femenino, pero hasta que punto es
cierto? Pongamos una serie de ejemplos para ello. Tomemos algunos enunciados
encontrados en libros de texto:

"Los pueblos brbaros se dedicaban principalmente a la guerrear con los pueblos
cercanos, a la caza... Sus mujeres solan..."

"Las normas del Corn sirven de gua a los creyentes. Pueden casarse con varias mujeres,
la mujer..."

En ambos textos el masculino empleado contribuye al principio a creer que efectivamente
incluye a mujeres y varones en los trminos de "pueblos brbaros" "creyentes", pero
inmediatamente la sigue a siguiente frase pone de sobre aviso que no es as y no se habla
de la totalidad de la poblacin sino de un determinado colectivo, el de los varones. Este
fenmeno ha sido denominado por Garca Messeguer "salto semntico" y consiste en
utilizar el masculino desde una pretendida neutralidad, que no resiste el ms mnimo
anlisis. El salto semntico tambin lo podemos encontrar en la prensa diaria, en los
documentos oficiales, etc. Esta utilizacin abusiva del masculino no hace ms que reforzar
el papel predominante del varn como el ms importante, poniendo de manifiesto las
conexiones entre pensamiento y lenguaje, puesto que nuestro lenguaje representa
externamente la estructura de nuestro pensamiento. Esta conexin la podemos encontrar
en determinadas situaciones donde el lenguaje condiciona el xito de determinadas tareas
al incitar a utilizar estrategias estereotipadas que impiden el encuentro de la solucin
correcta. Tal es el caso del "dilema del cirujano y su hijo" o "el dilema de las dos jirafas":

"Un padre y un hijo sufrieron un grave accidente. El padre muri y el hijo resulto malherido.
Fue trasladado a un hospital para operarle, pero el cirujano al verle comento: no le puedo
operar, es mi hijo!";

"Haba una vez dos jirafas, una grande y una pequea; la jirafa pequea era hija de la
jirafa grande, pero la grande no era madre de la pequea. Quien es la jirafa grande?"

Podis comentar estos dilemas lingsticos con vuestras hijas e hijos y amistades. Estos
dilemas plantean dificultades a la mayora de las personas independientemente de su
edad, sexo o formacin. Por ejemplo, estas dificultades han sido encontradas entre
alumnado y profesorado universitario. La solucin del primer dilema es ms fcil cuando se
presenta al cirujano, lloroso y tembloroso (quin no iba a estarlo ante su hijo?) al
responder ms al estereotipo y poder plantearse que el cirujano puede ser la madre.

Otro ejemplo de sexismo lo observamos en los diccionarios donde trminos
aparentemente duales tienen distinto significado cuando se aplican a uno u otro sexo,
teniendo el femenino una carga peyorativa o negativa. Hombre pblico / mujer pblica,
hombre fro / mujer fra, verdulero / verdulera, etc. Algunas recomendaciones para el uso
no sexista del lenguaje podran ser:

Utilizar solamente el masculino cuando nos refiramos a varones y genricos
autnticos tanto masculinos como femeninos cuando nos refiramos a colectivos; tal
es el caso de vecindario, persona, ser humano, gente, infancia, criatura/s.

No es ninguna repeticin cuando se utilizan masculinos y femeninos a la hora de
representar grupos mixtos. Como seala el colectivo Nombra (Comisin Asesora

230
sobre Lenguaje del Instituto de la Mujer), no se duplica el lenguaje por el hecho
de decir nios y nias o madres y padres, ya que duplicar es hacer una copia igual
a otra. Decir el ciudadano y la ciudadana, o la ciudadana y el ciudadano no es
una repeticin. Como no es repetir decir amarillo, negro y verde.

Evitar tratamientos diferenciados como seor/seorita. No se puede continuar
identificando a las mujeres por su estado civil o por su relacin con los hombres
(seora de...).

Emplear los abstractos en la denominacin de oficios y cargos (profesorado,
alumnado).

Utilizar el femenino y el masculino de las distintas profesiones (mdica, abogada,
arquitecta).

Como conclusin el grupo Nombra comenta que un lenguaje sensato es el que representa
por igual a mujeres y hombres, no oculta, no subordina, no infravalora, no excluye, y no
quita la palabra a nadie.

5.4 La interaccin en el aula
El profesorado trata a chicas y chicos de manera diferente proporcionando ms elogios a
las realizaciones intelectuales de ellos. Asimismo, el profesorado y las/los orientadores
escolares consideran que determinadas materias y carreras profesionales son ms
apropiadas para chicos que para chicas, a pesar de que las chicas hayan tenido xito
durante la enseanza primaria y secundaria en aquellos contenidos relativos a las mismas.
Los preconceptos y las ideas previas de las/los docentes condicionan muchas de sus
decisiones en el aula.

Si bien hasta el comienzo de la secundaria no existen diferencias apreciables con relacin
a las matemticas y las ciencias en el rendimiento de chicas y chicos, stas comienzan a
agrandarse a partir de ese momento en favor de los varones. Las presiones sociales
hacen que las chicas eviten las matemticas, no les gusten y las consideren poco
interesantes al no aparecer modelos femeninos. Esta evitacin de las matemticas va
actuar como "filtro crtico" para carreras como ingeniera, informtica, fsica, econmicas,
etc.

A la hora de proponer medidas de accin positiva que no impidan que las chicas elijan
materias de ciencias, hay que tener cuidado en no caer en "paradigma de la debilidad",
que da lugar a una serie de paradojas que Mari Lires, profesora de Ciencias
experimentales y miembro del colectivo Cientficas na Sombra comenta, como son la
preocupacin porque:

Las chicas no eligen carreras cientficas pero no porque los chicos no elijan
carreras femeninas.

Falta seguridad a chicas en la manipulacin de aparatos de laboratorio, pero no
preocupa el desorden y los descuidos de los varones, que pueden ser en muchos
casos peligrosos.

Se fomenta la competencia cientfica de las chicas pero no se habla de la
agresividad de los chicos.

Se valora la precisin, la rapidez, pero no la cooperacin y el trabajo en equipo.

231
La mayora de los estudios sobre el tema sealan que el profesorado de ciencias
infravalora ms el trabajo de las nias que el profesorado de otras materias. A las chicas
se les critica menos pero tambin se les da menos atencin.

Otro aspecto preocupante es que, a pesar del mayor xito escolar de las chicas en
primaria y secundaria, incluso en aquellas reas donde los varones adquieren
puntuaciones ms elevadas en los test de aptitudes mentales, dicho xito no se
corresponde con el xito profesional en el futuro.

Concebidas las diferencias como debidas a la desigualdad de oportunidades ms que a la
falta de capacidades, desde hace algunos aos se vienen llevando a cabo programas que
permitan que las chicas elijan materias relacionadas con el campo de las ciencias. Uno de
los proyectos pioneros fue el GIST (Girls into Science and Technology) que intent
explicar las razones del poco xito de las chicas en el rea de las ciencias.

La preocupacin cada vez mayor del profesorado de las reas cientficas hacia el tema,
hace que aparezcan asociaciones como el IOWNE creada en 1976 con la finalidad de
investigar todo lo relativo a mujer y matemticas. En Espaa aparece en 1991 la
organizacin espaola para la coeducacin en matemticas "Ada Byron" y el
anteriormente mencionado colectivo de "Cientficas na sombra". Un aspecto que preocupa
de la enseanza de las ciencias es el momento en que se sita la optatividad de
determinadas materias. La obligatoriedad de las ciencias "duras" hasta el final de la
secundaria proporciona a las chicas un mayor conocimiento cientfico a la vez que
mayores elementos de juicio a la hora de elegir la futura carrera.

6. GLOSARIO DE TRMINOS

A lo largo de estas pginas han aparecido una serie de trminos poco usuales pero de uso
frecuente en la temtica relativa a la coeducacin, por lo que hemos credo oportuno
presentar una breve relacin de los mismos.

Androcentrismo: Enfoque o perspectiva de un estudio, trabajo o investigacin donde se
parte de la perspectiva masculina nicamente, pero generalizando los resultados a toda la
poblacin. Todas las reas de conocimiento nos han sido transmitidas desde una
perspectiva androcntrica y solamente en los ltimos aos se estn haciendo revisiones
ms adecuadas. As en Psicologa, las teoras del desarrollo evolutivo tienen un sesgo
cuando se priman las experiencias de los varones y stas son generalizadas para el resto,
sin tener en cuenta las pautas de crianza diferenciadas y el contexto en el que se
desarrollan. En la Historia, la Medicina, la Teora de la Ciencia ocurre lo mismo. Las
aportaciones de las mujeres en estos campos se han ocultado a lo largo de la historia,
creando la opinin de que la cultura y el conocimiento son propios de los varones.

Coeducacin: Intervencin educativa por la que se pretende que nias y nios desarrollen
su personalidad en igualdad de oportunidades, eliminando los estereotipos y sesgos
sexistas. No debe confundirse con escuela mixta, que consiste solamente en reunir a nias
y nios en las aulas y centros pero sin poner en prctica ningn tipo de medidas que eviten
la discriminacin. Por tanto el hecho de educar conjuntamente, el impartir currculos
iguales cuando se estn propiciando valores tradicionalmente masculinos, no supone
coeducacin.

Curriculum oculto: La manera de presentar los contenidos escolares, la eleccin de los
mismos en detrimento de otros, el tipo de organizacin escolar, etc., se realizan en funcin
de una serie de valores y normas inconscientes que se transmiten para reproducir y

232
perpetuar dichas normas y valores de la sociedad en la que est inmersa la escuela. Al ser
inconscientes, el profesorado, el alumnado y la familia no suelen apreciar sus efectos por
lo que se necesitan estrategias diversas para hacer visible lo que esta oculto. Tal es el
caso del sexismo que pervive en los programas y textos escolares, en el lenguaje, en la
ocupacin de los espacios, etc.

Feminismo: Segn Mara Moliner sera la "doctrina que considera justa la igualdad de
derechos entre hombres y mujeres. Movimiento encaminado a conseguir la igualdad". A
nivel coloquial es un trmino mal utilizado y tiende a considerarse como el antnimo de
machismo, cuando en todo caso lo sera del trmino de "hembrismo". Sin embargo hay
que matizar adems que el feminismo denuncia el androcentrismo del pensamiento y la
ciencia, rechaza la idea de igualdad como acceso al modelo (estereotipo) masculino,
cuestiona la dicotoma masculino / femenino y la pertinencia de los estereotipos, sugiere la
importancia de algunos rasgos tradicionalmente asignados a las mujeres (empata,
ternura, cuidado de los dems), a la vez que plantea la necesidad de un nuevo tipo de
persona que supere las mencionadas dicotomas mujer / varn.

Gnero: Hace referencia a las caractersticas que cada grupo social asigna a lo masculino
y lo femenino. El gnero se asienta en la variable sexo y se relaciona con ella a lo largo del
ciclo vital. Se puede considerar como un conjunto de normas que cada sociedad impone a
las personas desde su nacimiento, lo que condicionar su forma de actuar y sentir. Dentro
de los estudios de gnero se encontraran los temas relacionados con los estereotipos y
roles, los estudios diferenciales sobre las aptitudes mentales, la dicotoma masculinidad /
feminidad, etc.

Hembrismo: Sera el antnimo de machismo y no feminismo, como normalmente se utiliza
tanto en el lenguaje coloquial como en los medios de comunicacin. El hembrismo concibe
a las mujeres como grupo aparte, opuesto a los varones, defendiendo que los rasgos de
personalidad son consustanciales a su biologa, cayendo en posturas de defensa a
ultranza de las esencias de lo femenino.

Invisibilidad social: Fenmeno por el cual las aportaciones de determinados grupos
sociales como las mujeres (androcentrismo), las culturas no occidentales (etnocentrismo),
las minoras sociales (racismo) o sexuales (homofobia) pasan completamente
desapercibidas, dando la sensacin de que nunca se han producido. Tal es el caso de las
mujeres en la ciencia y la cultura, la historia, o la msica.

Miedo al xito: Trmino utilizado en 1968 por Matina Horner que pone de manifiesto las
diferencias de gnero respecto a la motivacin para el xito. Para estudiar este fenmeno,
Horner prepar un test proyectivo donde se peda a jvenes universitarios de ambos sexos
que completasen una historia que comenzaba as: "Despus de los exmenes del primer
trimestre Ana (o Juan) era la/el primera/o de su clase...". Las historias de los varones
reflejaban satisfaccin por la situacin, mientras que en las respuestas de las mujeres
aparecan ideas negativas sobre el futuro (miedo al rechazo social, temor a perder su
feminidad, negacin de la realidad). El miedo al xito tambin ha sido detectado en
mujeres con altas capacidades y estara relacionado con la escasa presencia de nias y
jvenes superdotadas en programas de enriquecimiento y aceleracin.

Persona: Se emplea para designar a alguien, hombre o mujer. Su utilizacin es ms
aconsejable que el trmino de hombre, que se ha empleado aparentemente con un sentido
universal y genrico, pero que ocultaba el protagonismo de las mujeres. El Ministerio de

233
Educacin y Cultura ha editado una serie de materiales encaminados a la utilizacin no
sexista del lenguaje.

Sexo: En oposicin al trmino gnero, hace referencia a los aspectos exclusivamente
biolgicos, a las diferencias entre mujeres y hombres en relacin a sus rganos genitales y
a su funcin en la reproduccin.

Sexismo: Seran aquellas actitudes que favorecen y perpetan la desigualdad y la
jerarquizacin en el trato que reciben las personas y que se hace sobre la base de la
diferenciacin sexual. Si bien existe en la mayora de los pases una serie de leyes en
contra de cualquier tipo de discriminacin, una cosa es la igualdad real y otra la formal.
Ejemplos de sexismo los tenemos en la discriminacin laboral de las mujeres, en el
lenguaje, o en el reparto asimtrico de las tareas domsticas, abarcando todos los mbitos
de la vida y las relaciones humanas.

Temas transversales: Propuestas curriculares concretas que pretenden impregnar toda la
prctica educativa, estar presentes en las distintas reas de conocimiento (lengua,
matemticas, historia,...) y que responden a las demandas sociales acerca de un nuevo
concepto educativo de persona. Dichos temas transversales hacen referencia a la
educacin ambiental, educacin para la paz, educacin afectivo-sexual, educacin para el
consumo, educacin vial y educacin para la igualdad de oportunidades entre chicas y
chicos. Esta ltima intenta romper la idea de que la actual escuela mixta es coeducativa,
haciendo explcitos los mecanismos de la discriminacin presente en el sistema educativo
e intentando corregir las desigualdades en distintos mbitos: lenguaje, juegos, interaccin
en el aula, en los contenidos, etc.

8. BIBLIOGRAFA Y OTROS RECURSOS

a) Normativa
Presentamos en este apartado una serie de documentos de fcil acceso que informan
sobre las lneas actuales del sistema educativo en cuanto a Coeducacin.

INSTITUTO DE LA MUJER (1992): La educacin no sexista en la reforma educativa.
Cuaderno de Educacin No Sexista, n1. Ministerio de Asuntos Sociales.

INSTITUTO DE L A MUJER (1996): Elige bien, un libro sexista no tiene calidad. Cuaderno
de Educacin No Sexista n 4. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1988): Recomendaciones para el uso no
sexista de la lengua. Serie Coeducacin. Plan Para la Igualdad de Oportunidades para las
Mujeres. Ministerio se Educacin y Ciencia.

NOMBRA (1995): Nombra en femenino y en masculino. Comisin Asesora sobre Lenguaje
del Instituto de la Mujer. Instituto Andaluz de la Mujer. Junta de Andaluca. Instituto de la
Mujer. Ministerio de Asuntos Sociales.

SUBIRATS, M. y TOME, A. (1992): La educacin de nios y nias. Recomendaciones
institucionales y marco legal. Serie Cuadernos para la Coeducaci. Institut de Cincies de
lEducaci. Universitat Autnoma de Barcelona. Asimismo se puede consultar la revista de
Cuadernos de Pedagoga de octubre de 1995 donde se debate acerca de espacios
separados versus espacios comunes en dos interesantes artculos de M Jos Urruzola y
Monserrat Moreno.


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b) Para saber ms
ALARIO, M.T. Y GARCIA COLMENARES, C. (Coord.) (1993): Tras la imagen de Mujer.
Gua para ensear a coeducar. SUENS/Instituto de la Mujer. Obra colectiva del Seminario
Universitario de Educacin No Sexista de la escuela Universitaria de Educacin de
Palencia donde se analizan distintos aspectos encaminado a la formacin profesorado
desde la psicologa, la pedagoga, la historia, el arte, las matemticas, la lengua, etc..

HYDE, J.S. (1995): Psicologa de la mujer. La otra mitad de la experiencia humana.
Morata/Instituto de la Mujer. Interesante obra donde de manera resumida se presenta el
estado de la cuestin acerca de las supuestas diferencias de gnero.

KRUSE, A. (1992): "Cmo pueden ayudar a las chicas las experiencias escolares?" En
Ballarin, P. (Ed.): Desde las mujeres. Modelos educativos: Coeducar/segregar. Universidad
de Granada. Interesante referencia de otras alternativas para la coeducacin como son las
experiencias nrdicas.

LIRES, M., PIZARRO, I. y SONEIRA, G. (1994): Ciencias de la Naturaleza para secundaria
obligatoria. Junta de Andaluca.
El colectivo de Cientficas Na Sombra obtuvo por esta obra el premio nacional de
Educacin y Sociedad otorgado en el ao 1996 por el Ministerio de Educacin. Obra que
puede ayudar tanto a las familias como al profesorado en la orientacin escolar y
profesional de las chicas y chicos.

MARQUES, J.V. y OSBORNE, R. (1991): Sexualidad y sexismo. Madrid. Fundacin
Empresa Universidad / UNED. De manera amena y clara se analizan los sesgos y
estereotipos sexista a la hora de enfocar el tema de la sexualidad. De interesante lectura
para madres y padres.

RUBIO, E. (1991): Desafiando los lmites de sexo / gnero en las Ciencias de la
Naturaleza. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia. La obra presenta una amplia
revisin histrica de la aportacin de las mujeres en el campo de la ciencia y el
conocimiento, as como orientaciones para trabajar los contenidos de las ciencias durante
la enseanza secundaria.

SALAS, B. (1994): Orientaciones para la elaboracin del proyecto coeducativo de centro.
Bilbao. Maite Canal. La autora fue durante varios aos asesora del Ministerio de
Educacin en temas de coeducacin e responsable en nuestro pas de la puesta en
marcha de proyectos europeos. La obra aporta materiales ya experimentados que
permiten la reflexin acerca del modelo de Persona, ms all del gnero.

c) Para disfrutar
Angela Carter: Noches de Circo. Barcelona. Editorial Minotauro.

Laura Freixa (Ed.): Madres e hijas. Barcelona. Anagrama.

Cathleen Schine: La carta de amor. Barcelona. Emec.


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Educacin Medioambiental


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1. OBJETIVOS DE LA SESIN

- Entender el problema de la crisis medioambiental global.
- Analizar cuales son los valores y actitudes positivas ante el medio ambiente.
- Tomar conciencia del poder de la educacin en el tiempo libre como instrumento
de cambio.

2. LA CRISIS AMBIENTAL

Desde siempre la especie humana ha interaccionado con el medio y lo ha modificado, los
problemas ambientales no son nuevos. Sin embargo, lo que hace especialmente
preocupante la situacin actual es la aceleracin de esas modificaciones, su carcter
masivo y la universalidad de sus consecuencias.

Los problemas ambientales ya no aparecen como independientes unos de otros sino que
constituyen elementos que se relacionan entre s configurando una realidad diferente a la
simple acumulacin de todos ellos. Por ello, hoy en da podemos hablar de algo ms que
de simples problemas ambientales, nos enfrentamos a una autntica crisis ambiental y la
gravedad de la crisis se manifiesta en su carcter global.

Sin embargo, no podemos limitarnos a percibir esta crisis como conflicto en el que
determinados planteamientos sobre el mundo y sobre la vida resultan inadecuados. Si
somos conscientes de que slo en un ambiente de crisis se consideran y se desarrollan
soluciones innovadoras, parece claro que tenemos ante nosotros el desafo de encontrar
en la crisis una ocasin para "reinventar" de forma creativa nuestra manera de entender y
relacionarnos con el mundo. Pero estas soluciones no pueden ser solamente tecnolgicas,
el desafo ambiental supone un reto a los valores de la sociedad contempornea ya que
esos valores, que sustentan las decisiones humanas, estn en la raz de la crisis
ambiental.

En este contexto, la educacin ambiental tiene un importante papel que jugar a la hora de
afrontar este desafo, promoviendo un "aprendizaje innovador" caracterizado por la
anticipacin y la participacin que permita no slo comprender, sino tambin implicarse en
aquello que queremos entender. La Educacin Ambiental: una respuesta a la crisis
ambiental. Desde los aos sesenta, cuando se cuestion el modelo de crecimiento
establecido y se denunci el impacto que sobre el medio ambiente produca, los
diagnsticos realizados sobre la crisis ambiental han sido numerosos.

Poco a poco, el ser humano empieza a realizar una nueva lectura del medio en el que est
inmerso y una nueva cosmovisin, una nueva percepcin de la relacin ser humano-
sociedad-medio, va abrindose paso. En no pocos de los informes y manifiestos que van
apareciendo a lo largo de estos aos se plantea la necesidad de adoptar medidas
educativas (entre otras) para frenar el creciente deterioro del planeta.

Las relaciones entre educacin y medio ambiente no son nuevas, sin embargo, la novedad
que aporta la educacin ambiental es que el medio ambiente, adems de medio educativo,
contenido a estudiar o recurso didctico, aparece con entidad suficiente como para
constituirse en finalidad y objeto de la educacin. De esta forma, aunque sus races son
antiguas, la educacin ambiental, como la entendemos hoy en da, es un concepto
relativamente nuevo que pasa a un primer plano a finales de los aos sesenta.


239
Estos planteamientos alcanzan rpidamente un reconocimiento institucional. As por
ejemplo, en el mbito internacional, ha sido la Organizacin de las Naciones Unidas, a
travs de sus organismos (UNESCO y PNUMA fundamentalmente), la principal impulsora
de estudios y programas relativos a la educacin ambiental. Sin embargo, no podemos
reducir este proceso de desarrollo a su vertiente institucional.

Es preciso reconocer el esfuerzo de innumerables entidades, organizaciones de carcter
no gubernamental y educadores que han contribuido, a veces de forma annima, no slo a
la conceptualizacin de la educacin ambiental sino, sobre todo, a su puesta en prctica.

2.1. Funciones de la Educacin Ambiental
Un propsito fundamental de la educacin ambiental es lograr que tanto los individuos
como las colectividades comprendan la naturaleza compleja del medio ambiente
(resultante de la interaccin de sus diferentes aspectos: fsicos, biolgicos, sociales,
culturales, econmicos, etc.) y adquieran los conocimientos, los valores y las habilidades
prcticas para participar responsable y eficazmente en la prevencin y solucin de los
problemas ambientales y en la gestin de la calidad del medio ambiente.

La educacin ambiental resulta clave para comprender las relaciones existentes entre los
sistemas naturales y sociales, as como para conseguir una percepcin ms clara de la
importancia de los factores socioculturales en la gnesis de los problemas ambientales. En
esta lnea, debe impulsar la adquisicin de la conciencia, los valores y los
comportamientos que favorezcan la participacin efectiva de la poblacin en el proceso de
toma de decisiones. La educacin ambiental as entendida puede y debe ser un factor
estratgico que incida en el modelo de desarrollo establecido para reorientarlo hacia la
sostenibilidad y la equidad.

Por lo tanto, la educacin ambiental, ms que limitarse a un aspecto concreto del proceso
educativo, debe convertirse en una base privilegiada para elaborar un nuevo estilo de vida.
Ha de ser una prctica educativa abierta a la vida social para que los miembros de la
sociedad participen, segn sus posibilidades, en la tarea compleja y solidaria de mejorar
las relaciones entre la humanidad y su medio.

2.2 Objetivos de la Educacin Ambiental
Conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor
sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos.

Conocimientos: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensin
bsica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y
funcin de la humanidad en l, lo que entraa una responsabilidad crtica.

Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un
profundo inters por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su
proteccin y mejoramiento.

Aptitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes
necesarias para resolver los problemas ambientales.

Participacin: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido
de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atencin
a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al
respecto.


240
3. LA HUELLA ECOLGICA: UN SISTEMA DE MEDICIN DEL IMPACTO AMBIENTAL.

Las tiendas estn repletas de productos, disponemos de agua o electricidad al instante,
contamos con una amplia red de transporte que nos permite ir all donde deseamos
Vivimos en la abundancia y, en apariencia, nuestros recursos son infinitos. Pero esta
situacin es sostenible? Precisamente, para tratar de dar respuesta a esta cuestin, los
investigadores William Rees y Mathis Wackernager definieron un nuevo indicador al que
bautizaron con el nombre de "huella ecolgica". Debido a su valor clarificador y su
potencial didctico, este parmetro ha sido adoptado como referencia clave por todos
aquellos que se preocupan por la sostenibilidad.

La huella ecolgica mide "la superficie necesaria para producir los recursos consumidos
por un ciudadano medio de una determinada comunidad, as como la necesaria para
absorber los residuos que genera, independientemente de donde estn localizadas estas
reas". La ilusin de que hay un inagotable cuerno de la abundancia al servicio de nuestro
consumo se desvanece como el humo cuando calculamos nuestra huella.

Tenemos un planeta, la Tierra, con aproximadamente una cuarta parte de su superficie
productiva: existen 12.600 millones de hectreas productivas, incluidas reas marinas y
tierra firme. Como las personas no somos los nicos habitantes del planeta, debemos
preservar inalterada, al menos, el 10% de esta superficie para otros seres vivos, lo que
supone que nos quedan 11.340 millones de hectreas disponibles para los seres
humanos. Si dividimos esta cifra entre los habitantes del planeta, veramos que a cada
persona le corresponde un pedacito del pastel productivo de aproximadamente 1,7
hectreas, de las cuales 0,25 ha seran de uso agrcola, 0,6 de prado, 0,6 de bosque y el
resto ira destinado a terrenos modificados (ciudades, carreteras, fbricas) Si
empleramos el agua, la madera, los alimentos y, en definitiva, el conjunto de bienes que
pueden producir esas 1,7 ha de forma sostenible, podramos pensar que nos mantenemos
dentro de la capacidad de carga del planeta.

Los clculos ms fiables de la huella ecolgica son los que se hacen en el mbito nacional,
considerando todos los recursos que una nacin consume y los desechos que genera. El
consumo nacional se calcula sumando a la produccin nacional las importaciones y
restando las exportaciones. Para calcular la media por individuo basta con dividir la huella
nacional entre el nmero de habitantes del pas.

3.1. Cmo se calcula la huella ecolgica?
En primer lugar hay que decidir qu comunidad (pas, ciudad, regin) queremos estudiar
y elegir un periodo de tiempo. A continuacin se busca para dicho ao cunto consume
esa poblacin para cubrir sus necesidades alimentarias, energticas, de materias primas y
de suelo.

Se trata de conocer cuntos campos de cultivo se han necesitado para producir alimentos,
forrajes y materias primas; cunto terreno de pastos nos provee de huevos, carne o leche;
la superficie forestal necesaria para obtener nuestra madera; el espacio marino necesario
para los productos pesqueros que consumimos; el territorio construido ocupado por
nuestros pueblos, ciudades, viviendas, carreteras e industrias, y finalmente la energa que
necesitamos, que se traduce en la superficie forestal necesaria para absorber el CO2
desprendido de la quema de los combustibles fsiles. Dentro de este clculo el 12% del
territorio se reserva para la conservacin de la biodiversidad.

Sumando todas las superficies y dividindola entre los habitantes del rea estudiada
obtenemos la huella ecolgica per cpita. Una vez conocido este dato nos interesa

241
descubrir si la comunidad estudiada es sostenible o no y para ello hemos de conocer el
terreno productivo del que dispone. Si su ritmo de consumo produce una huella mayor que
el territorio disponible, entonces tenemos "dficit ecolgico", es decir, consumimos ms
tierra de la que disponemos. Esto significara que nuestro consumo estara basado en el
uso de tierras productivas de otros lugares o bien que estamos trasladando la
contaminacin a otras reas del planeta o a generaciones futuras.

Cuando los expertos han hecho los clculos han comprobado que cada persona excede
en aproximadamente un 30% la superficie productiva que le corresponde, siendo la media
de la huella humana de 2,85 ha/persona. Sin embargo las "medias" frecuentemente
ocultan grandes diferencias en el reparto, y la razn por la que algunos pases pueden
sobrepasar con creces su biocapacidad es porque otros no se comen la porcin del pastel
que les corresponde. As, mientras la huella de un ciudadano de Bangladesh es 0,5 ha, la
de un estadounidense medio es 9,6 ha.

Esto significa que si todos los habitantes de la Tierra consumiramos como un
norteamericano, necesitaramos al menos tres planetas como la Tierra disponibles para
ordear sus recursos energticos y materiales. Pero como no hay tres planetas a nuestra
disposicin, en el momento en que todos los pases entraran en la misma carrera de
consumo se desencadenara una crisis social, econmica y ecolgica sin precedentes.

Para Espaa, por ejemplo, se ha calculado una huella ecolgica de 3,8 ha por habitante.
Teniendo en cuenta que nuestra capacidad de carga es de 1,4 ha, obtenemos un dficit
ecolgico de 2,4 hectreas per cpita. O sea, cada uno de nosotros toma prestado 24.000
m2 de terreno productivo de otros pases, o lo que es lo mismo, 2,5 campos de ftbol fuera
de nuestras fronteras estn a nuestro nico y exclusivo servicio.

A escala global, la huella ecolgica ha superado la capacidad de generacin de recursos
del planeta desde la dcada de 1980. La huella correspondiente a1961 se estimaba en un
70% de la capacidad de regeneracin de la Tierra. En la dcada de 1980 el consumo
alcanz el total disponible, y en 1999 excedi la disponibilidad planetaria. Ahora la
humanidad est consumiendo el 120% de lo que produce el planeta. Traducido a trminos
de economa domstica, estamos gastando por encima de nuestro cotidiano sueldo
mensual y cubriendo el dficit haciendo uso de la de la herencia que nos dejaron nuestros
abuelos.

3.2. Qu podemos hacer?
Te ofrecemos una serie de conductas que puedes seguir y hacer seguir a tu entorno:

Compra con moderacin. Cuanto menos compres menos residuos generars, ahorrars
ms dinero y tendrs menos dependencias materiales.

Utiliza electrodomsticos y bombillas de bajo consumo. Opta, si puedes, por viviendas
bioclimticas y asla bien tu hogar.

Reduce el consumo de agua. Enciende tu lavadora cuando est llena y utiliza
programas de baja temperatura (se gasta un 90 por ciento ms de energa lavando en
agua caliente) Arregla las fugas, un grifo que gotea pierde 30 litros diarios.

No utilices el desage como papelera ni derrames productos contaminantes o el aceite
usado.


242
Evita los productos con demasiado embalaje, sobre todo los de corcho blanco. Antes de
reciclar recuerda los pasos previos de reducir y si es posible reutilizar.

Recicla el papel y cmpralo reciclado 100% y libre de cloro. Reducirs sustancialmente
el consumo de agua, petrleo, las emisiones de CO2 y evitars la tala de muchos rboles.

No tires a la basura productos peligrosos o txicos; llvalos a un punto limpio para su
tratamiento correcto.

Compra productos locales y lleva tu propia bolsa a la compra.

Camina en la medida de tus posibilidades o utiliza la bici y el transporte pblico en lugar
del coche.

Si no puedes prescindir del vehculo privado procura compartirlo y mantenerlo en buen
estado para que consuma y contamine menos.

Evita los productos de un slo uso: papel de cocina, servilletas, pauelos de papel,
cubiertos, bolsas de plstico, maquinillas de afeitar...

4. BIBLIOGRAFA

Los textos de esta ponencia han sido recogidos de los siguientes libros y pginas web:

GORE Al. 2007. Una verdad incmoda. Barcelona. Editorial Gedisa.

BUENO GONZLEZ E. 2007. Nuestra huella ecolgica. Madrid. www. mma.es

MARTNEZ HUERTA J.F. 2007. Manual de educacin ambiental. www. unescoeh.org

EARTHDAY Network. 2007. Calculadora de huella ecolgica. www.earthday.net.


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Educacin para la Solidaridad


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1. LAS RAZONES DEL SUBDESARROLLO

1.1. La expansin ultramarina.
Antes de finales del siglo XV, la actividad comercial y de contacto entre las diversas
civilizaciones se encontraba muy limitada a regiones geogrficas concretas: Europa-
Oriente Medio-Extremo Oriente. Estas tres zonas engloban las reas humanas con un
cierto nivel tecnolgico y de intercambio similar, por lo que los intercambios se realizaban
en ciertas condiciones de igualdad. El resto del globo se encontraba en unas condiciones
tecnolgicas que limitaban mucho los contactos si no los hacan imposibles.

A finales del siglo XV y todo el XVI se produce una "era de los descubrimientos" en los que
los navegantes europeos se lanzan a cartografiar y sacar del olvido extensas zonas del
mundo. En 1492 Cristbal Coln descubre Amrica, en 1498 Vasco de Gama abre la ruta
hacia la India y en 1522 Elcano da la primera vuelta al mundo en la que tarda 3 aos.

1.2. La colonizacin.
Como consecuencia, las potencias europeas se lanzan a la "colonizacin" de las nuevas
tierras. En la prctica supone la destruccin de numerosas culturas indgenas (Mayas,
Incas,...) y el expolio de las riquezas y recursos de los nuevos lugares. La funcin de
dichas colonias es nicamente suministrar determinados artculos a los europeos que las
administran exclusivamente para este fin.

Con la idea de dinero rpido y fcil, los europeos no invierten ms que lo necesario para
encontrar y explotar las riquezas. Escuelas, hospitales, y dems infraestructura civil slo
se realizarn para sostenimiento de la minora europea que administra las riquezas del
nuevo mundo. Puertos y carreteras tendrn como nica misin sacar las mayores riquezas
posibles de la zona. Esto provoca que la situacin de subdesarrollo anterior al
descubrimiento se mantenga para la mayor parte de la poblacin.

La economa de una colonia se mantiene con la utilizacin de mano de obra esclava en la
mayor parte de los lugares, ya sea con las poblaciones indgenas o importndola desde
frica. Los indios son despojados de sus tierras y recluidos para estos trabajos. Esta
situacin, junto con las guerras de conquista, la represin y las enfermedades importadas
de Europa provoca una disminucin de la poblacin autctona abrumadora: Entre 1533 y
1558 se estima murieron de 80 a 100 millones de indios americanos.

El comercio con la metrpoli se realiza a travs de las "Compaas de Indias" (espaola,
inglesa, holandesa,...) de forma monopolstica, quedando todas las riquezas en manos de
los europeos. El retraso tecnolgico y la inexistencia en muchas ocasiones de sentimientos
de unidad entre los indgenas producen que el mantenimiento de las colonias "cueste"
relativamente poco a las potencias europeas.

Con la riqueza, aparecen los emigrantes europeos que se apropian de las tierras y las
administran para su uso y disfrute.


247
1.3. La descolonizacin
Se puede dividir en dos partes, reflejando dos comportamientos muy distintos ante el
mismo fenmeno. En ambos casos, la descolonizacin se produce cuando el coste de
mantener las colonias es superior a los beneficios que de ellas se derivan.

En un primer caso, est la independencia de Estados Unidos y del resto de Amrica
(finales del siglo XVIII y principios del XIX) En ambos casos, se trata de una revuelta de los
colonos de ascendencia europea frente a la metrpoli. Granjeros, comerciantes y
burgueses de las nuevas ciudades se enfrentan a la potencia madre. El resultado es muy
diferente entre los dos casos. En los Estados Unidos se crea una repblica que se ha
mantenido desde su comienzo. En Centroamrica y Sudamrica se darn ms los casos
de dictadores, plutocracias y democracias efmeras que dejaran expoliar las riquezas
nacionales para enriquecer a una minora del pas.

Un segundo momento, comienza a partir del fin de la segunda guerra mundial y tiene por
actores a las poblaciones de las colonias en su conjunto comprendiendo frica, Sudeste
asitico y el Pacfico.

La diferencia fundamental entre uno y otro modelo es que en el segundo, los gobernantes
son indgenas, pero la estructura econmica est en manos de las compaas europeas en
casi todos los casos.

Como consecuencia de este segundo modelo, los nuevos gobernantes heredan un estado
con una infraestructura miserable o dedicada a la explotacin de los recursos que no se
encuentran en su poder.

En ambos casos, salvo excepciones muy notables, las potencias desarrolladas controlan
las riquezas del resto del planeta ya sea porque se quedaron con ellas tras las
descolonizacin o porque las compraron a bajo precio a gobernantes corruptos apoyados
por regmenes dictatoriales en muchas ocasiones sostenidos por los estados desarrollados
(convenios, "ayuda", "asesores",...)

1.4. El mantenimiento de la situacin

Se debe, entre otras, a tres causas:

El mundo en desarrollo es tecnolgicamente dependiente de los pases
desarrollados que controlan la mayora del conocimiento cientfico, siendo muy
reacios a compartirlo. Un ejemplo extremo es el pulso que sostuvieron en el 2003
el gobierno de Sudfrica y las multinacionales farmacuticas. El ejecutivo
surafricano intent producir medicamentos genricos contra el SIDA; las industrias
farmacuticas se opusieron para seguir cobrando los derechos de patentes de sus
medicamentos.

Las polticas que impulsan las organizaciones mundiales de economa como
el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial, la Organizacin Mundial del
Comercio. Ante gobiernos acuciados por la inestabilidad, el hambre y la deuda
externa, estas organizaciones favorecen los acuerdos de libre comercio y ausencia
de restricciones a las empresas que han demostrado su nulo inters en desarrollar
los pases. Ejemplo de este tipo de poltica es la creacin de las Zonas de
Procesamiento de Exportaciones en los pases del tercer mundo.


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El uso de presiones polticas y militares. Muchos de los gobiernos de los pases
en vas de desarrollo arrastran consigo un pasado reciente de inestabilidad,
corrupcin, alzamientos del ejrcito,..., que los hace muy vulnerables a las
presiones del exterior. Algunos ejemplos:

- 1956: El presidente egipcio Nasser nacionaliza el Canal de Suez. Francia e
Inglaterra invaden la zona del canal.

- 1973: Un golpe de estado instigado por la CIA y la multinacional ITT acaba
con la democracia en Chile. Salvador Allende haba nacionalizado las
minas de cobre en 1971.

- 1994: Operaciones contra los Ogoni y ejecucin del dramaturgo nigeriano
Ken Saro-Wiwa por los militares de aquel pas a instancias de la SHELL.
Ken Saro-Wiwa y los Ogoni.

2. GLOBALIACIN Y EMPRESAS TRANSNACIONALES

La burguesa, al explotar el mercado mundial, da a la produccin y al consumo de todos
los pases un sello cosmopolita. Entre los lamentos de los reaccionarios destruye los
cimientos nacionales de la industria. Las viejas industrias nacionales se vienen a tierra,
arrolladas por otras nuevas, cuya instauracin es problema vital para todas las naciones
civilizadas; por industrias que ya no transforman como antes las materias primas del pas,
sino las tradas de los climas ms lejanos y cuyos productos encuentran salida no slo
dentro de las fronteras, sino en todas las partes del mundo. Brotan necesidades nuevas
que ya no bastan a satisfacer, como en otro tiempo, los frutos del pas, sino que reclaman
para su satisfaccin los productos de tierras remotas. Ya no reina aquel mercado local y
nacional que se bastaba as mismo y donde no entraba nada de fuera; ahora, la red del
comercio es universal y en ella entran unidas por vnculos de interdependencia todas las
naciones.
Karl Marx y Joseph Engels. El manifiesto comunista. 1847.

2.1. La economa antes de la globalizacin
"Antiguamente, antes de la globalizacin, los procesos econmicos eran esencialmente
nacionales y dependan de la suma. Produccin y distribucin significaban aadir valor
mediante la suma de diversos elementos, esencialmente materias primas, capital y mano
de obra

Las empresas de finales de los 70 eran empresas "integradas" en las que se incluan todos
los procesos necesarios para poner un producto adecuado en condiciones ptimas en
manos del consumidor. Por lo tanto, la mayor parte del peso en las empresas industriales
lo suponan las cadenas de produccin y los procesos productivos y de distribucin, siendo
estos ms o menos extensos en funcin del tamao de la firma.

La consecuencia de ello fue que la direccin de las empresas prestaba mucha atencin a
los elementos productivos: mano de obra, almacenes, compras, etc., siendo el resto de
secciones (publicidad, administracin,...) meros apoyos de la produccin.

La empresa produca y contrataba en pases industrializados principalmente para el
consumo de los ciudadanos de estas mismas naciones en la mayora de los casos, por lo

249
que las empresas seguan las directrices legales y laborales de estados fuertes y
asentados que protegan a sus trabajadores.

2.2. Las empresas trasnacionales
A finales de los 80 y principios de los 90 aparecen dos elementos que explican el paso de
las empresas nacionales que dan trabajo a miles de trabajadores en Europa y Estados
Unidos a multinacionales que ganan ingentes cantidades de dinero sin producir nada
aparentemente.

La revolucin tecnolgica y de comunicaciones de las ltimas dcadas ha provocado que
los costes de transporte y coordinacin se hayan reducido drsticamente, por lo que los
lastres de producir o comprar en varios puntos del globo son mucho menores que los
posibles beneficios.

A partir de este momento, las firmas pueden colocar sus plantas y acceder a
suministradores de todas las partes del globo coordinadamente con la distribucin.
Una nueva mentalidad empresarial en la que el motor del beneficio es la gestin de las
marcas de las empresas (publicidad, marketing,...) quedando en un segundo plano los
aspectos productivos.
Las empresas se dedican a crear marcas: sentimientos, valores, formas de vida...
asociados a las mismas. Como consecuencia, los problemas derivados de la mano de
obra, los materiales, la organizacin del trabajo, etc..., no son los primordiales para la
direccin.

Un claro ejemplo es "Tommy Hilfiger, a su vez, se dedica menos al negocio de la
fabricacin de ropas que al de la promocin de su nombre. Lo nico que hace la empresa
es otorgar licencias: Hilfiger encarga todos sus productos a un grupo de compaas
distintas a la suya. Jockey International fabrica la ropa interior de marca Hilfiger, Pepe
Jeans London hace sus vaqueros, Oxford Industries las camisas Tommy y la Stride Rite
Corporation las zapatillas de deporte. Qu fabrica Tommy Hilfiger? Absolutamente nada."

La consecuencia es la deslocalizacin y la subcontratacin.

2.3. La deslocalizacin
"En la era de la globalizacin, precisamente por que son internacionales, los procesos
econmicos dependen de la sustraccin. El Valor (ganancias) se aade utilizando menos
elementos, especialmente mano de obra, que los competidores extranjeros. La mano de
obra es suplida con ventaja por capital e informacin. Cuando, como en los Estados
Unidos, los costes de la mano de obra siguen representando el 70% de todos los gastos
de la empresa, el xito internacional exige recortes, reduccin y rechazo."

Adidas sigui una trayectoria semejante cuando en 1993 se apresur a cerrar las factoras
que la compaa posea en Alemania y pas a contratar la produccin en Asia. Libre de las
cadenas de la produccin, la empresa encontr el tiempo y el dinero necesarios para crear
una imagen de marca del estilo de Nike. "Hemos cerrado todo", dice con orgullo Peter
Csanadi, el portavoz de Adidas, "Slo mantenemos una fbrica pequea que es nuestro
centro mundial de tecnologa y que manufactura alrededor del 1% de la produccin total".

La deslocalizacin afecta a las fbricas que las empresas tienen en los pases
desarrollados. Buscando un ahorro en los costes laborales para incrementar el beneficio
empresarial. Las multinacionales buscan una produccin de alta flexibilidad con escasas
restricciones legales. Para ello trasladan las fbricas en algunas ocasiones, pero en

250
muchas otras cierran directamente y contratan la produccin en empresas de los pases en
desarrollo.

2.4. Las Consecuencias de la globalizacin econmica.
Dividiremos las consecuencias en funcin del desarrollo del territorio:

Pases desarrollados:
- Aumento del paro y precariedad del mercado laboral.

- Prdida del sentimiento de pertenencia.

- Prdida de impuestos que repercuten en menores inversiones en las
prestaciones sociales.

Pases en desarrollo:
- Relaciones laborales decimonnicas: "Welco Factory (China) produce para
Nike: 0.19 $ por hora, de 11-12 horas diarias 7 das por semana. Los
obreros son multados si se niegan a hacer horas extras por las que no
cobran plus; la mayora no tienen contrato; se les grita y humilla, con
castigos corporales; se despide arbitrariamente a las embarazadas y con
ms de 25 aos de edad; se les multa por hablar mientras trabajan; hay
unos 10 nios en la seccin de costura"

- Movimientos migratorios masivos.

- Degradacin medioambiental.

3. BIBLIOGRAFA

GEORGE, Susan El informe Lugano. Editorial Icara. Barcelona 1999.

KLEIN, Naomi. No Logo: el poder de las marcas Editorial Paids. Barcelona. 2001.

KLEIN, Naomi. La teora del shock Editorial Paids. Barcelona. 2007.

STIGLITZ Joseph. El malestar en la globalizacin Ediciones Santillana. Madrid 2002.

MARX Karl, y ENGELS F. El manifiesto comunista Editorial Ayuso. Madrid 1981.


251


252

14
Educacin para la Interculturalidad


253


254
1. FOMENTANDO RELACIONES INTERCULTURALES

El fenmeno de la inmigracin es una realidad presente en nuestro entorno social que
contribuye de forma significativa al enriquecimiento econmico, cultural y demogrfico de
la sociedad. Para que se produzca una integracin plena y natural de las personas
inmigrantes de otros pases en nuestra sociedad es necesaria una adecuada gestin de
este fenmeno.

Probablemente, uno de los medios para lograr este objetivo sea fomentar la creacin de
RELACIONES INTERCULTURALES entre las personas que comparten espacios sociales
(escuela, trabajo, comunidad, barrio, etc).

Tericamente, la INTERCULTURALIDAD est basada en la comprensin entre culturas y
la valoracin de cada una en un plano equitativo, generando formas de convivencia entre
culturas diferentes. Una gestin y mediacin de conflictos sustentadas en la creacin de
relaciones interculturales contribuira a una relacin igualitaria y a crear un intercambio
entre las culturas en contacto, construyendo un dilogo crtico y creativo entre esas
culturas, aunque inicialmente tiendan al conflicto.

Desde el punto de vista personal, la interculturalidad dibuja un contexto flexible y abierto
en el que la persona se puede mover libremente y puede construir su propia identidad a
partir de ella misma, y no a partir de lo que los otros le impongan a raz de su propia
adscripcin a un entorno cultural concreto.

1.1. Qu es la Educacin Intercultural?

A veces se identifica cultura con nociones de espacio personal, adecuacin de gestos,
tiempo, etc. y, sin embargo, aunque estas sean manifestaciones de normas culturales, el
concepto de cultura es ms amplio y se aplica tambin a la forma en la que el individuo ve
su lugar dentro de la sociedad. por ejemplo, se seala que cultura es mucho ms que un
catlogo de rituales y creencias, argumentando que los modelos culturales derivan del
modo en el que vive la gente y la realidad que ellos construyen.

La educacin intercultural es una forma de entender y vivir la educacin, es un enfoque
educativo que tiene un carcter inclusivo, donde la diversidad es un ingrediente
indispensable y positivo para una educacin integral y de calidad, considerndose la
diversidad un valor que nos enriquece.

Esta educacin se relaciona de forma equivocada con una educacin para inmigrantes,
para unas culturas minoritarias que finalmente deban adaptarse a nuestra cultura
predominante mayoritaria. Pero en realidad debe ser una educacin para todos y todas.
Un todo entendido como una diversidad, y basado en el principio de integracin / inclusin
y no en el del asimilacionismo. Una educacin para aprender a vivir en sociedad y en la
diversidad cultural que nos ofrece el mundo de hoy, desarrollando valores como el respeto
y la tolerancia hacia los dems. Estamos por tanto ante una educacin transformadora, no
slo a nivel educativo, sino tambin con proyecciones a la sociedad, considerados por
algunos como un nuevo enfoque hacia una Educacin Antirracista.

255
Se desarrolla de forma interdisciplinar y transversal, tiene un enfoque holstico, es decir no
se trata de una educacin puntual, ejemplo de ello son los Da de (da de la paz, da de
la diversidad,...), muy comunes en nuestra cultura escolar, sino que es una educacin que
est siempre presente en el continuo del proceso de enseanza-aprendizaje y adems
globalizadora afectando a todas las dimensiones educativas posible.

2. EL FENMENO MIGRATORIO EN ARAGN

El fenmeno de la inmigracin es una realidad presente en nuestro entorno social que
contribuye de forma significativa al enriquecimiento econmico, cultural y demogrfico de
la sociedad. Para que se produzca una integracin plena y natural de las personas
inmigrantes de otros pases en nuestra sociedad es necesaria una adecuada gestin de
este fenmeno.

La poblacin inmigrante en Aragn se ha multiplicado por cuatro desde 1.999. Adems de
ello, su procedencia geogrfica se ha pluralizado, encontrndose en estos momentos en
nuestra Comunidad Autnoma personas nacidas en los cinco continentes.

La inmensa mayora de la poblacin inmigrante que reside en nuestra Comunidad, ha
venido a nuestra tierra impulsada por una necesidad de mejora del nivel de vida propio y
de sus familiares ms directos que quedan en sus pases de origen.

Aunque muchos de los inmigrantes vienen a Aragn pensando que su estancia va a ser de
corta duracin, la realidad econmica de sus pases de origen, la progresiva integracin de
ellos y sus familiares en el pas de acogida, y la adopcin como propio del pas por parte
de sus hijos nacidos o criados en Aragn, hace que lo provisional se convierta en una
opcin definitiva.

En el ao 2010, el 10% de la poblacin asentada en Aragn llega a ser extranjera. Las
diferentes instituciones y el conjunto de la sociedad deben realizar un esfuerzo de
adecuacin progresiva a esta nueva realidad.

3. PROCESOS IMPLICADOS EN LA IMAGEN DEL OTRO

3.1. Las percepciones

Cmo vemos el mundo que nos rodea? Construimos el mundo a partir de nuestras
experiencias cotidianas que hemos ido acumulando a lo largo de la vida. As, la manera de
percibirlo tiene mucho que ver con los prejuicios y los estereotipos que existen en nuestra
sociedad ante de diversos colectivos.

Las percepciones estn conformadas por dos fenmenos: los prejuicios y los estereotipos.
Los PRE-JUICIOS, como el mismo trmino indica, son juicios que emitimos antes de
conocer algo. Son juicios de valor no comprobados, que pueden ser de carcter favorable
o desfavorable, en relacin a un individuo o a un grupo.

a.) Los prejuicios

Los prejuicios hacen que sin conocer las personas que integran, por ejemplo, el colectivo
gitano, pensemos que son ladrones, y que por tanto, nos pueden robar. Este juicio de valor
probablemente tendr una fuerte influencia en nuestro comportamiento y podremos vernos
a nosotr@s mism@s discriminando una persona que pertenece a este colectivo:

256
tendremos cuidado al ver una persona gitana, no sea que venga a robarnos la cartera. Si
al pasar por nuestro lado nos parece que se acerca ms de lo que sera deseable, es
probable que cojamos la cartera con ms fuerza y le pongamos mala cara.

b.) Los estereotipos

Son imgenes mentales simplificadas, construidas y compartidas por los miembros de un
grupo (nuestro grupo) respecto a los miembros de otro grupo (ellos).

Se atribuyen a una persona por el hecho de pertenecer a un grupo determinado, son
difciles de cambiar, simplifican la realidad, se basan en generalizaciones del tipo todos los
x son y..., y se activan cuando topamos con otro que desconocemos al no podemos
relacionarnos con l con un mnimo de informacin a su respecto.

Los estereotipos pueden ser positivos los latinoamericanos son clidosnegativos los
latinoamericanos son unos gandules o neutros los latinoamericanos tienen rasgos
indgenas. Fijaos como este ltimo no supone ningn juicio de valor; por lo tanto, no
podemos saber si la persona que emito este enunciado simpatiza o no con el colectivo
latinoamericano.

4. ACERCAMIENTO A LA INTERCULTURALIDAD

Conocimiento (qu): lo que los miembros de la otra cultura o grupo cultural o social
consideran o perciben como significativo (identidad nacional y mantenimiento de la
comunidad nacional. Conocimiento de los grupos sociales, sus productos y prcticas
culturales en el pas nativo y el extranjero.

Ejemplos: conocer las percepciones sobre las regiones y las identidades regionales, las
distintas lenguas, etc.

Este hecho se realiza a dos niveles de conocimiento:

conocimiento de hechos / datos y,

apreciacin de significado que conllevan.

Actitudes: Representan los aspectos afectivos y cognitivos de la empata: curiosidad y
apertura, disposicin para dejarse convencer por la otra cultura.

Ejemplos: disposicin para cuestionar los valores y las presuposiciones de las prcticas y
los productos culturales en el propio contexto.

Comportamiento: la cultura definida como comportamiento compartido de un determinado
grupo social se presenta en parte a travs de normas y convenciones de comportamiento.


257
5. DEFINICIONES

La cultura entendida as ha dado lugar a distintas lneas de pensamiento, y que resumimos
a continuacin:

La cultura como interculturalidad: comprender una lengua, una cultura nueva desde este
enfoque requiere colocar dicha cultura en relacin con la propia. No es una transmisin de
informacin. Lleva consigo una reflexin sobre las dos culturas.

La cultura como un proceso interpersonal: Si como hemos dicho antes, el significado
emerge a travs de la interaccin social, no parece tener sentido ensear significados fijos
y reglas normativas de la lengua. En lugar de presentar hechos y comportamientos
culturales, deberemos centrarnos ms en el proceso de aprender a comprender a los
otros.

La cultura como diferencia: A menudo se tiende a ver la cultura como rasgos nacionales.
Los rasgos nacionales son tan slo uno de los aspectos de la cultura de una persona. Es
importante que tengamos en cuenta factores socioculturales como la edad, sexo, clase
social.

La cultura desde un punto de vista interdisciplinario, es decir tratar la cultura desde
disciplinas como la antropologa, la sociologa o la semiologa.

La cultura desde un punto de vista multicultural: este concepto est basado en una idea de
cultura que refleja el hecho de que varias culturas pueden coexistir dentro de las fronteras
de la misma sociedad o estado.

La cultura desde un punto de vista transcultural: las culturas estn entrelazadas y se
interpretan en distintas combinaciones que van a ir cambiando en virtud de la migracin y
el turismo, de los sistemas de comunicacin, la interdependencia econmica y la
globalizacin de los mercados. Este enfoque se centra en la vida de los individuos y los
grupos en distintos entornos, que se caracterizan por la complejidad cultural y lingstica
(la calle, el aula multicultural).

5.1 El fenmeno migratorio en Aragn. Definiciones:

Migracin: desplazamiento o movimientos de poblacin de un pas a otro por causas
econmicas, sociales o polticas.

Inmigracin: movimiento de poblacin que alude a la llegada a un pas de personas de
otra nacionalidad para establecerse en l.

Emigracin: desplazamiento desde el lugar de origen a otro lugar para establecerse en l.

Inmigrante: persona que llega a un pas distinto del propio para establecerse en l.

Emigrante: se dice de la persona que se traslada de su propio pas a otro, generalmente
con el fin de trabajar en l.

Extranjero: persona que proviene de otro Estado o nacin.


258
Contingente: proceso de regularizacin de los flujos migratorios dirigido a personas que,
estando en su lugar de origen, desean venir a Espaa a trabajar. Este proceso se disea
en funcin de las necesidades de mano de obra del pas de acogida.

Regularizacin: proceso de legalizacin de flujos migratorios dirigido a los extranjeros que
se encuentran en Espaa en una situacin de irregularidad.

Reagrupacin Familiar: proceso que permite la regularizacin de los familiares de los
extranjeros residentes en Espaa.

Estereotipo: conjunto de creencias que atribuyen caractersticas a los miembros de un
grupo; imgenes mentales simplificadas compartidas socialmente. Pueden tener un
carcter positivo, negativo o neutro.

Prejuicio: creencias u opiniones preconcebidas, positivas o negativas, acerca de un
individuo o de un grupo. Suelen darse sobre los individuos, como si fueran la concrecin o
individualizacin de los estereotipos.

Etnocentrismo: actitud de los componentes de un grupo tnico que consideran su grupo
superior a otros grupos tnicos, valorando las otras culturas desde la propia, y afirmando
que las costumbres, interpretaciones y estilos de vida propios son los normales y mejores
respecto a los diferentes, que se juzgan como extraos e incorrectos.

Interculturalidad: interaccin entre personas culturalmente distintas, una comunicacin en
la que personas reconocen y aceptan la reciprocidad con otras personas en la diversidad.
Parte del reconocimiento y el respeto a la diversidad, superando el relativismo: no todo lo
que compone una cultura es vlido.

Multiculturalidad: no designa una condicin (a diferencia de interculturalidad) sino una
ideologa o una orientacin. En una primera acepcin, el multiculturalismo es una ideologa
o movimiento, casi exclusivamente norteamericano, que promueve el desarrollo y
enaltecimiento cultural de grupos tnicos que han padecido una larga historia de opresin
racial. Muchos ven en l una amenaza a la cultura dominante; otros le acusan de distraer
la atencin sobre fuentes y mecanismos de discriminacin ms relevantes.

El Sentimiento de Pertenencia al Grupo: se refiere a la simpata que desarrollamos con
el(los) grupo(s) del (de los) que formamos parte. Much@s de nosotr@s sentimos que
formamos parte de diferentes grupos: l@s amig@s de escuela, l@s del trabajo, la pea,
l@s del grupo de deportes, etc.; normalmente, formamos parte de los grupos que sentimos
afines a nosotros, con los que compartimos gustos (la msica, el ftbol), valores (las
amistades), experiencias (los conciertos, etc.) Pero no slo formamos parte de los grupos
de amigos, tambin formamos parte de una familia, vivimos en un barrio determinado, en
una ciudad, etc.

Aculturacin: proceso de cambio de actitudes y comportamientos que ocurren,
consciente o inconscientemente, en las personas residentes en sociedades multiculturales
o que entran en contacto con una nueva cultura debido a procesos migratorios, invasiones
u otros cambios polticos. Se puede diferenciar tres niveles de aculturacin:

Superficial: aprendizaje de hechos, acontecimientos sociales o histricos de las culturas.
Intermedio: el aprendizaje afecta a aspectos ms centrales de la persona, tales como
preferencia y uso de la lengua, etnicidad de los amigos, de la pareja, preferencia por
diversiones o ambientes, etc.

259
Significante: se producen cambios al nivel de las creencias, los valores y las normas que
afectan a la cosmovisin de la persona y sus patrones de interaccin. Los cambios son
permanentes y se reflejan en los comportamientos cotidianos. Algunos cambios necesitan
el paso de generaciones para que se produzcan.


260

15
Actividades Manuales


261


262
1. INTRODUCCION.

El objetivo bsico de la sesin es que cada uno tienda a la investigacin y al desarrollo de
la creatividad. Creatividad entendida como la potenciacin del pensamiento divergente,
"mirar desde distintas perspectivas, buscar siempre ms de una respuesta, desarticular
esquemas rgidos, no apoyarse en suposiciones nicas y previas; es decir, ensayar,
establecer nuevas asociaciones, seleccionar de modo no usual, organizar
reestructuraciones sobre lo aparentemente inslito o intil, lanzarse por caminos
inesperados, tantear para producir algo nuevo o desconocido para comprender ms y
sentirse autor y ligado a una obra comn". (Guilford).

Otro de los objetivos es descubrir destrezas que permitan el desarrollo personal y
fortalecer el componente de percepcin, base del pensamiento productivo, en cualquier
actividad, centrando los objetivos de la enseanza en el desarrollo de los sentidos,
adems de en el desarrollo de la inteligencia.

2. LA EXPRESIN PLSTICA Y SU DIMENSIN EDUCATIVA

2.1. Definicin de Expresin Plstica.
Por "expresin" se entiende toda funcin representativa y el resultado de la misma, a
travs de smbolos e imgenes como manifestacin de la propia intimidad del sujeto,
dirigida o no a otro. Cuando la expresin se sita en el contexto de la comunicacin se
produce normalmente con el fin de lograr la comprensin del sujeto a quien se ofrece.

Respecto al trmino "Plstica" recurrimos a Balada para definirla como "Arte de modelar la
materia con la que se har, especialmente, una obra artstica". En el contorno de la
educacin se concede al trmino "Plstica" el sentido de experimentar con materiales
diversos buscando con ello resultados estticos imaginarios o propuestos. La actividad
plstica suele considerarse como productora de formas materiales que resultan de la
puesta en juego de funciones mecnicas ms que de funciones creativas. En este caso la
referencia a la Expresin Plstica se considera como un hecho connatural de la actividad
humana.

Como todo lenguaje, la Expresin Plstica supone un proceso de creacin con el que se
puede llegar a comunicar-representar creativamente, las percepciones y vivencias a travs
de un equilibrio entre la accin y el lenguaje. Al igual que en el resto de los lenguajes se
precisa de una previa aprehensin de la realidad que posteriormente se transmitir
mediante el idioma plstico.

En los primeros aos de la educacin del nio, la Expresin Plstica es arte no solo
porque se parece a la pintura sino porque es expresin pura, es el primer lenguaje que
"aparece en el nio con una estructuracin tal que nos permite captar sus mensajes".
(M.E.C.)


263
2.2. Dimensin educativa de la Expresin Plstica.

La Educacin Artstica constituye uno de los ejes de la formacin de la persona, por su
incidencia en el desarrollo de los sentidos, la sensibilidad, la imaginacin y la creatividad.

Si consideramos la educacin como la adquisicin sistematizada de una serie de
respuestas a los problemas surgidos a lo largo de la historia del hombre, no cabe duda que
existen "respuestas transferibles" en el campo de la Expresin Plstica entendida como
parte del conocimiento, en cuanto colabora en la aprehensin cognoscitiva de la realidad
por medio del desarrollo de los sentidos, la imaginacin y la memoria.

A la hora, de definir la Educacin Plstica podra hacerse diciendo que se trata de un
aspecto de la educacin del hombre consistente en un hbito que el alumno adquiere
mediante ejercicios plsticos y mediante el conocimiento del hecho artstico que le
capacita para la realizacin de operaciones cognitivas y manuales acerca de la Expresin
Plstica.

sta no puede ser definida de acuerdo con los tpicos que han ido minando el contenido
del trmino manualizacin. Se pretende que sea algo ms que el simple dominio sobre el
espacio o la coordinacin de sus movimientos y, por supuesto, bastante ms que la sola
adquisicin de habilidad para el manejo de algunos materiales y herramientas
reproduciendo modelos, e incluyendo plantillas y medidas previamente establecidas.

La Expresin Plstica potenciar el aprendizaje a travs del desarrollo de los sentidos,
cultivando no solo la acumulacin de contenidos, sino tambin el "aprender a hacer"
propuesto, entre otros, por la Institucin Libre de Enseanza. "La norma de hacer para
aprender es rigurosamente observada en cantidad de iniciativas que parten del propio
criterio del alumno. Si la clase era un lugar para ensear y aprender a trabajar,
discurriendo luego sobre lo hecho, estas experiencias prcticas refuerzan el concepto de
aprendizaje en una simbiosis natural y obligada con la propia teora" "La nocin misma
del trabajo manual es igualmente inventada por estos educadores que la resuelven
integrndola plenamente en el conjunto de actividades del centro. No van a ser estos
trabajos unos apndices extraescolares y sin conexin con el conjunto, sino un
instrumento para penetrar de forma activa en los caminos del conocimiento" (Molero).

No se trata por tanto, solamente de un rea de conocimiento en la que el alumno deba
adquirir conocimientos y tcnicas -conocer y resolver problemas- sino que puede poner al
mismo tiempo en disposicin creativa hacia todas y cada una de las asignaturas del
currculo, proporcionndole las mximas posibilidades de diseo y realizacin de material
para las mismas, considerando el diseo y la realizacin de objetos como instrumentos de
introduccin al conocimiento.

El enfoque que se quiere dar a esta sesin pasa por varios convencimientos. El primero,
que la sociedad actual est saturada de productos normalizados de fabricacin en serie y
es cada vez mayor el movimiento hacia la adquisicin y fabricacin de objetos nicos,
dotados de un mnimo de creatividad: es decir, objetos de fabricacin artesana, objetos de
diseo.

A travs de la educacin plstica y pretecnolgica debemos preparar al nio para la vida
contribuyendo al desarrollo armnico de facultades intelectuales y sensomotrices,
relacionando habilidad y razonamiento; desarrollando las capacidades bsicas, habilidades
psicomotrices y hbitos de trabajo y cooperacin cumpliendo de esta forma una finalidad
humanstica.

264
Estos convencimientos, no pueden derivar en el sueo irrealizable de tcnicas artsticas o
artesanas complejas en la escuela; "complejas y muy desarrolladas, claramente
inadaptadas a los nios en edad escolar durante los primeros ciclos, por su complejidad y
su duracin en la ejecucin y por el elevado costo de inversin necesaria. Es nefasto
empezar con trabajos de materiales duros con los nios pequeos. Ello supone rpidos
desalientos y es el inicio de un complejo de incapacidad muy difcil de superar". (Leist-
Andr.)

3. CONSIDERACIONES SOBRE EL MATERIAL DIDCTICO.

3.1. La fabricacin del material
A la hora de hablar de materiales, Cosso indicaba "No es lo urgente comprar aparatos
para nuestras escuelas sino poner a todos nuestros maestros en situacin de
manejarlos"... "el material es necesario pero hay que preparar el terreno para que
fructifique".

Un material que no importa "sea mucho o poco, grande o pequeo, pobre o rico; lo que
interesa es que sea adecuado a aquella obra de la educacin activa y forjadora en el
sentido que al comenzar os hablaba; y por adecuado, en este sentido, entiendo vivo y vivo
quiere decir, por lo que hace a la escuela primaria, fabricado en ella, como obra del trabajo
comn de maestro y discpulos". Comenta con posterioridad que al fabricar el material el
alumno lo habr desposedo de su misterio, habr intimado con l. No habr aprendido
sino hecho, fabricado y adquirido la potencia de seguir fabricando. "He aqu uno de los
grandes principios de la educacin contempornea: el aprendizaje por la accin". (El Libro
de Seage, Guerrero y Quintana contiene una serie de textos de los principales idelogos
de la Institucin Libre de Enseanza en los que se puede analizar, por comparacin con
los ms modernos investigadores de la Educacin, la actualidad rabiosa del pensamiento
de la ILE. Tambin Fernando Milln La Revolucin Laica. De la Institucin Libre de
Enseanza a la Escuela de la Repblica)

"Creemos que los propios recursos didcticos son fuente de motivacin para el alumno y
permiten cambiar la dinmica de la clase centrando ms el proceso en la actividad del
alumno, con la finalidad de conseguir que dicho aprendizaje tenga significacin para l".

Todos de acuerdo en la necesidad del material didctico y en la relacin evidente entre su
manipulacin por parte del estudiante y la consecucin de un aprendizaje significativo.

El paso lgico sera la afirmacin propuesta por la ILE a travs de Cosso: que el alumno
fabricara su propio material didctico como parte del proceso de aprendizaje. "La ILE es
tambin la primera que en Espaa ha introducido el trabajo manual en toda la enseanza
primaria y tal vez una de las primeras en Europa que lo ha introducido en la secundaria por
considerarlo un elemento indispensable, no solo de la educacin tcnica sino, dentro de
ciertos lmites, de toda educacin racional humana".


265
4. TIPOS Y TCNICAS DE LAS MANUALIDADES.

4.1. Fabricacin de papel reciclado.
Uno de los materiales de mayor utilidad dentro del rea de los trabajos manuales, es la
elaboracin de papel reciclado. La elaboracin de papel reciclado es un proceso muy
simple. Solo es cuestin de paciencia aunque la primera vez no consigamos la textura
perfecta, poco a poco se va consiguiendo el efecto deseado.

a. Material necesario:
Agua: elemento fundamental en el proceso del reciclado.

Papel: cualquier papel de desecho, peridicos, embalaje, cartn, papel impreso,
etc. Siempre es mejor combinar varias texturas de papel.

Batidora: para triturar los trozos de papel podemos emplear una batidora de uso
domstico.

Recipientes: del tamao que deseamos tener la hoja de papel.

Bastidor de madera: el molde y la forma. Se puede comprar o fabricar. Tan solo
necesitamos unas maderas y una malla metlica. El molde y la forma son unos
marcos rectangulares sencillos del mismo tamao. El molde tiene una malla que lo
recubre y la forma no tiene ninguna malla. Ambos constituyen un tamiz sencillo.
Las medidas dependern del tamao del papel que deseemos crear, y tienen que
ser ms pequeos que los recipientes con los que trabajamos.

Prensa: para producir una hora de papel plana, es necesario mantenerla
firmemente prensada mientras se seca. Se puede improvisar una prensa
empleando dos lminas de formica o dos tablillas de madera con hojas de plstico
para impedir que se mojen. Encima de la prensa ser necesario colocar cosas
pesadas, para la que se puede echar mano de cualquier objeto casero. Debemos
poner el papel entre trapos para evitar que se deteriore.

Plancha: la utilizaremos para acelerar el secado del papel, aunque su uso es solo
facultativo.

Tambin se puede poner color y crear efectos. Para ello, se puede utilizar tienes qumicos,
normalmente son los que se utilizan con agua y se aaden a la pulpa de papel.
Los tintes vegetales necesitan ms preparacin pero es ms interesante (cscara
de cebolla, hojas de maz, etc.). Hervir las plantas cortadas en trozos muy
pequeos durante dos o tres horas.

Para crear efectos podemos aadir todo tipo de elementos, hilo de color, lana
cortada en pequeos trozos, flores secas, paja, todo tipo de semillas, especies,
pedreras, pienso, rafia, etc. Basta mezclarlos con la pulpa.


266
b. La fabricacin.
El primer paso es preparar la pulpa. Para ello, necesitamos varios papeles, peridicos,
revistas, papel de embalaje, cartn de huevos, etc... Al mezclar varias clases de papel, las
texturas suelen ser ms interesantes. No es conveniente utilizar solo hojas de peridico.

Cortamos a mano el papel en trozos muy pequeos y los dejamos cubiertos de agua por lo
menos unas 24 horas. Podemos aclarar agua para eliminar los restos de tinta. Si echamos
agua hirviendo el tiempo de remojo se acorta.

Seguidamente trituramos los trozos de papel con ayuda de una batidora de uso domstico,
hacerlo en varias tandas. La pulpa estar licuada cuando tenga un tacto suave, deber
tener una consistencia suave y cremosa. Si la pasta se espesa demasiado, podemos
aadir agua. Hay que evitar triturar durante un tiempo demasiado prolongado, porque
cuanto ms se hace, ms se deshace la pulpa y ms cortas sern las fibras y el papel ser
menos resistente. Se puede triturar tambin gamuzas de algodn junto con el papel.

Para formar la hoja, primero hay que verter la pulpa en un recipiente con agua y agitar
suavemente para repartir toda la pulpa. Cuanto ms delgada sea la pulpa, ms delicada
ser la hoja de papel, en ese caso hay que aadir ms cantidad de pulpa. En cambio, si la
pulpa se encuentra ms espesa, se aade un poco de agua. Encajamos el bastidor, el
marco sin rejilla en la parte superior.

Introducimos el bastidor en el recipiente, sumergirlo. Inclinad el molde hasta que quede en
posicin horizontal. Levantad el bastidor con cuidado. Manteniendo el molde en posicin
horizontal, se da una rpida sacudida de lado a lado y del frente hacia atrs.

Hay que hacer este movimiento antes de que haya drenado toda agua y la pulpa haya
empezado a endurecerse. Esa accin dispersa las fibras evitando que todas ellas queden
dispuestas en una misma direccin. Retiraremos el marco superior cuidando de no daar
el borde del papel, y lo volcamos sobre una tela e daar el borde del papel, y lo volcamos
sobre una tela de algodn, presionamos y dejamos caer la hoja encima del pao.

c. Secado y finalizacin.
Hay que dejar que el papel se seque durante el tiempo necesario. Para escurrir bien el
papel conviene colocarlo en una prensa. Colocamos uno a uno las hojas separadas por
una tela de algodn y entre hojas de peridicos y cerramos la prensa. si no tenemos
prensa podemos reemplazarla por dos tablillas y sobre stas, colocar peso.

Si queremos acelerar el secado, podemos plancharlo con sumo cuidado. La forma ms
habitual de secar el papel, es colocarlo sobre una baldosa, por ejemplo, y dejar que seque,
o bien, podemos colgar la tela con el papel en una cuerda. Cuando el papel est
completamente seco, lo separamos del pao con una esptula. Una vez seco si queremos
endurecer, podemos aplicar con una brocha cola de conejo. (Se vende en granulados se
diluye calentndola lentamente en agua).

4.2. Papel Mach
Otra manera de trabajar el papel, es la fabricacin de Papel Mach. El trabajo en papel
mach cuenta con una larga tradicin dentro del mundo de las manualidades y de la
artesana en general. Adems, esta masa una vez seca, se endurece al aire y puede
pintarse y barnizarse. Es apta para modelar, trabajar con moldes, etc...


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Los trabajos con papel, pasta o pulpa mach son adecuados para nios.

Papel mach significa simplemente, papel mascado o machacado, cuyos nicos
ingredientes son: papel, agua y pegamento. Una vez que seca el pegamento, el papel as
elaborado resulta imperecedero al paso del tiempo.

La pasta de papel preparada con cola y agua se convierte en una masa modelable de
semejantes cualidades plsticas al propio barro. A pesar de que con el papel mach se
puedan realizar autnticos objetos utilitarios, como mesas, bandejas e incluso muebles de
grandes proporciones, su principal finalidad suele consistir en el desarrollo de elementos
ornamentales.

a. Papel mach a tiras:
Rasgad tiras de papel de peridico. Es muy importante rasgar tiras de papel a
mano nunca con tijeras (ya que los bordes de papel presentan una especie de
fleco finsimo que por s capilaridad absorbe el agua y la cola).

Preparad la cola, (cola de empapelar) con agua caliente, la pasta debe quedar lisa
y untuosa.

Sumergid las tiras de papel en esta cola y escurrirlas. Deben quedar empapadas.

b. Pasta de papel mach:
Romped el papel de peridico a trocitos pequeos. (1 Kg de papel de peridico)

Ponedlo en un barreo y echarle agua caliente. Dejar reposar varias horas e ir
revolviendo aadiendo agua o papel hasta conseguir una papilla consistente.

Poned un trapo para que cuele el agua sobrante. Se consigue as una bola de
pasta.

Dejadla en el barreo y aadir 1kg de cola de carpintero (tambin cola en polvo,
cola vinlica o cola blanca para madera) y el agua. La pasta debe tener la
consistencia de una crema fluida y pegajosa.

c. Pulpa de papel mach:
Necesitamos una taza de papel, que preparamos de la siguiente manera. Primero
rompemos en pequeos pedacitos un rollo de papel higinico, lo colocamos en una
cacerola con agua y lo llevamos al fuego hasta que hierva, lo dejamos enfriar.

Licuad la pulpa con una batidora. Con las manos escurrimos bien la pasta hasta
sacar toda el agua.

Agregamos una taza de tiza en polvo o engrudo casero y amasamos la pasta. Esta
pulpa de papel debe utilizarse el mismo da.

4.3. Otra masa para modelar es la Masa de Sal.
Los trabajos con masa de sal, son tambin muy adecuados para nios. Es una masa
casera no txica que pueden aprender a fabricar ellos mismos y que pueden usar desde
muy pequeos. Entre sus ingredientes slo figuran la harina (2 tazas), la sal (1 taza) y el
agua.


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a. Preparacin:
Se mezclan la harina y la sal con agua hasta obtener una masa de consistencia adecuada
para el modelado. Si queremos masas de colores usamos el agua teida. Teiremos con
pintura de dedos si es para nios muy pequeos o con tmperas si es para mayores. Si se
hace la masa en blanco, se puede pintar cuando est seco con tmperas, acrlicos, pintura
de dedos, etc.
Los trabajos en masa de sal secan al aire. Para acelerar el secado se pueden meter las
piezas en el horno casero a 100 C. Para terminar se puede barnizar con barniz al agua.

4.4. Tteres y marionetas.
Dentro de los materiales didcticos de posible fabricacin con los nios, los tteres y
marionetas ocupan un importante papel por la versatilidad que poseen. Los tteres son con
frecuencia, mejores transmisores de conocimientos que el propio maestro que los utiliza.

No es imprescindible la existencia de una historia previa que se vaya a contar con los
tteres. Si parece conveniente que los tteres se fabriquen para una determinada historia,
es decir, tras conocer la funcin que han de realizar, no parece menos interesante que sea
el propio ttere fabricado en la clase el que encienda en el alumno la posibilidad de una o
varias historias. Con ello potenciaremos su imaginacin, facilitando el desarrollo de su
creatividad. En todo caso la existencia de historias que se han de contar, ser en la mayor
parte de los casos el principio motor que llevar al alumno a la creacin del ttere.

Existen, como el lgico, sofisticados sistemas de fabricacin. Parece evidente que hemos
de desechar aquellos que por sus complicaciones tcnicas, pudieran suponer fracasos
iniciales en nuestros alumnos. Por ello las primeras incursiones en el terreno que
queremos pisar van a consistir en la fabricacin de un ttere recortable. Estamos en el
taller del papel.

a. Ttere recortable.
Partimos de una fotografa o dibujo que recortaremos de cualquier peridico, revista, etc. o
realizaremos previamente. Una vez recortado lo colocaremos sobre una cartulina, cartn,
cartn ondulado o panel y realizaremos una silueta que recortaremos de igual modo. Un
palo, preferiblemente plano, colocado entre ambos recortes antes de pegarlos concluye el
trabajo. Podemos jugar a tener dos caras del mismo modelo (risa-llanto, sol- luna, color
clido- color fro, etc.).

b. Ttere de bolsa.
Seguimos en el taller de papel. Una bolsa de caramelos puede transformarse en un ttere
de guante que se convertir en el personaje deseado a base de recortes de papel, bolas
de corcho, alambres y cualquier otro material de desecho, pegados en la misma.

c. Tteres de cartn ondulado.
Dos tiras de cartn ondulado, enrolladas y pegadas, se convertirn en el cuello y la cabeza
de un ttere de guante. Otros trozos de cartn recortado se convertirn en los ojos, orejas,
etc. Algunos trozos de lana pueden convertirse en el cabello.

d. Tteres con tiras de papel.
Partimos de una media rellena de serrn que fijamos al cuello de una botella. Tambin
puede utilizarse un globo. Sobre la esfera vamos colocando tiras de papel de peridico que
habremos tenido previamente sumergido en un recipiente en el que habremos preparado
una solucin de cola blanca y agua.


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Realizaremos las formas de la cabeza, exagerndolas, con bolas de papel o cartones
doblados. Cuando concluyamos cada sesin repasaremos lo realizado con una mano de
cola blanca dada directamente con una brocha fina. Si es preciso con pasta de papel ms
fina concluiremos los detalles. El procedimiento admite otros materiales para el acabado.
La superficie permite toda clase de procedimientos hmedos, leos, temperas, plsticos,
acrlicos, etc. a la hora de la decoracin. Si es preciso elaborar un esqueleto previo, puede
hacerse con alambre.

e. Tteres con pasta de papel o de madera.
Existen en el mercado pastas para preparar con las que, partiendo del cilindro de cartn
que lleva el papel higinico, pueden realizarse cabezas para tteres-guante. Pueden
concluirse con todo tipo de materiales.

Se sobreentiende que, en todos los casos de fabricacin de ttere de guante, se hace
precisa la existencia de un cuello resaltado en el que sujetaremos el vestido de la
marioneta. Lo que podramos definir como el taller de la tela nos proporcin, de igual
modo, varias posibilidades de fabricacin de tteres.

f. Tteres cucurucho.
El primero de los sistemas propuestos en el taller de la tela, completa el primero de los
explicados, el recorte, con el cono y la tela en los que desaparecer el recorte en el
momento deseado.

g. Tteres de dedo.
Todas las posibilidades de ttere- guante son extrapolables, usando la escala adecuada, a
tteres de dedo. Podemos conseguir tteres de dedo mediante caperuzones en los que
realizaremos la representacin a partir de recortes de felpas de colores que irn cosidos al
caperuzn. Tambin en este caso se puede considerar la posibilidad de dos caras en el
mismo ttere. (El lobo y su disfraz de abuela en el cuento de Caperucita).

h. Tteres de lana.
El mismo sistema explicado para las tiras de papel puede ser usado con diferentes lanas
de colores.

i. Tteres Boya.
Entramos en el que podramos denominar taller de residuos. Las boyas que se utilizan en
los depsitos y que estn en el mercado en diversos tamaos, pueden ser cabezas de
ttere con los aadidos correspondientes. En este caso se manejaran con un palo en el
que ir sujeta la boya.

j. Marionetas articuladas y tteres de residuos.
Los ms variados residuos domsticos y los ms comunes utensilios cotidianos pueden
dar lugar a marionetas articuladas y tteres. Con las que, por descontado, el alumno puede
adquirir un mayor conocimiento del lenguaje. Pero que no deben quedar solo en eso. La
marioneta y el ttere, bien utilizados, puede intervenir en la prctica totalidad de las reas
de conocimiento para indagar contenidos, ofrecer posibilidades en las actitudes, fomentar
los trabajos prcticos, etc.

k. Tteres de barro.
Concluimos con las posibilidades de los materiales moldeables, en el taller de modelado.
Barros de todo tipo, plastilinas, vendas para ensayar, etc. Constituyen la materia prima que
vamos a utilizar en este taller.


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Si se desea que la marioneta sea hueca, puede partirse de un huevo de madera, boya,
etc... sobre el que se realizar. Antes del secado, se dividir con una cuchilla en dos,
unindose con posterioridad con nuevo barro. De todas ellas, las de menor formato,
montadas sobre palos de polo, y las de venda, que son completamente ligeras, parecen
las ms recomendables en principio.

4.5. Elaboracin de un cabezudo:
Material:
cartn
botella de plstico
tierra o piedras para sostener botella
celo o precinto.
1 globo grande
papel para reciclar (mucho)
cola carpintero
pintura, tmperas, acrlica...
pinceles, brochas

Para llevar a cabo la preparacin de un cabezudo, lo primero que hay que hacer es inflar el
globo y sujetarlo a la botella (que estar a su vez llena de tierra o piedras), con celo o
precinto. Se sujeta cartn al globo, quedando parte de ste dentro de la semicaja de
cartn. As har la parte de los hombros y cuello.

Una vez construida la estructura, ya se puede comenzar a pegar tiras de papel sobre el
globo y la caja de cartn. (El papel mach se habr preparado con anterioridad). Se dar
la forma deseada (nariz, gorro, granos, etc.) y se dejar secar.
Una vez seco (24h mnimo) se proceder al pintado.

4.6. Instrumentos de msica.
Para construir palos de agua, lo primero que hay que hacer es reservar tubos de papel
higinico con antelacin. Esta es una manualidad de alto grado de reciclado, pues todo el
material se puede encontrar en casa sin necesidad de comprar nada.

El material necesario para fabricar los palos de agua es:
3 tubos de toallas de papel (o unos 5 de tubos de papel higinico)
cinta para pegar, celo, o similar.
clavos pequeos
plstico para forrar cuadernos, aironfix
gomas elsticas
arroz

El procedimiento es el siguiente:
Primero hay que pegar los tubos con celo de manera que queden bien firmes y
unidos.
Luego, se introducen los clavos por el tubo a ms o menos 2 cm de distancia y se
aseguran por afuera con celo para que no se salgan.
Se tapa un extremo del tubo con el plstico y la goma elstica y se echa unos
puados de arroz.
Despus se tapa el otro extremo y ya est.
Se puede forrar con tela o papeles de colores para decorar y personalizar.


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a. Maracas con botellas.
Al igual que con los palos de agua, es necesario guardar botellas de agua desechables,
estas pueden ser bien grandes o pequeas.
El material para construir unas maracas a partir de una botella, es sencillo y barato:
2 botellas de plstico
plstico para forrar libros o papel celofn
gomas elsticas o celo
arroz o piedras finas
Lo primero que hay que hacer es cortar la botella por la mitad, o un poquito ms de la
mitad (dependiendo de lo grandes que se quieran las maracas), quedndonos con la parte
superior, la de la boquilla.

Despus de esto, es necesario llenar las botellas con unos puados de arroz y se cierran
la parte abierta con el papel celofn y se sujeta bien con celo o con gomas. Una vez
cerrada la parte ancha, se puede decorar con distintos materiales: con tiras de papel
cebolla, pinocho, hebras de lana, se le pueden pegar hojas, pintar, etc.

4.7. Teido de camisetas
El teido de camisetas es una tcnica para decorar la ropa de manera fcil y divertida. La
tcnica es rpida y los materiales no son de alto coste:
Camiseta o tejido que quiera tintar.
Gomas elsticas, pinzas, etc.
Agua.
Recipientes para sumergir la ropa en agua
Tinte de distintos colores

El proceso es el siguiente:
El primer paso es mojar la ropa completamente (algodn 100% preferiblemente). Despus
hay que atarla con gomas elsticas, o hacerle nudos, colgarle pinzas... eso depender de
cada uno. Seguidamente, se introducen las camisetas en los recipientes ya con el tinte y
se deja reposar para que coja color.

Por ltimo, hay que desatar las prendas y dejarlas secar. (El primer lavado se recomienda
hacerlo por separado).

4.8. Mscaras de escayola
Hacer una buena mscara es algo bastante sencillo y barato, que puede dar un toque
especial a cualquier disfraz, o ser el disfraz mismo.

Los materiales necesarios para llevar a cabo la realizacin de la mscara son los
siguientes:
Vendas de escayola (a la venta en farmacias)
Crema hidratante (Nivea por ejemplo)
Algodn o gasas (tambin se puede poner papel higinico)
Pintura
Tijeras
Material de modelismo
Masilla de modelar
Tapa poros
Goma para sujetar la mscara a la cabeza


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Preparacin:
En primer lugar aplicaremos crema hidratante en el rostro y a ser posible usaremos
un gorro de los de piscina para proteger el pelo o una cinta para retirarlo.

Vamos colocando trozos de escayola poco a poco sobre la cara, mojndolos antes
en agua hasta cubrir toda la cara, hasta la altura del labio superior, asegurndonos
de apretar bien las vendas para que se marquen bien todos los rasgos y encaje
luego perfectamente.
Esperamos unos minutos hasta que la escayola se endurezca un poco y la
quitamos de la cara con cuida do de no doblarla y la colocamos para que no se
deforme sobre un globo o algo ovalado.

Repetimos el mismo procedimiento, si queremos, con la parte inferior del rostro,
desde el labio inferior hasta la barbilla.

Despus hay que esperar a que se endurezca, lo cual puede tardar varias horas.

Debemos recortar las partes sobrantes de escayola para darle un aspecto ms
redondeado y sin filos.

Una vez duras ambas partes de la mscara aplicamos masilla, fijndola con cola y
dndole la forma deseada. Cuando est seca, extenderemos por toda la mscara
con un pincel una capa de tapa poros lo que le dar un aspecto de piel ms real y
la pintura quedar mejor.

De nuevo se debe esperar un rato y cuando se seque, se pintar la mscara con el
color que se quiera.

Por ltimo se hacen dos agujeros a la altura de los ojos y otros dos en la nariz.
Tambin en los bordes de las mscaras, para introducir una cinta con la que
sostendremos las mscaras,

Pueden estar separadas ambas partes (como se ha explicado) y as se podr dar un
efecto ms realista porque se movern por separado cuando se mueva la boca, o bien,
hacerla entera (dibujando toda la cara con la mscara), o solo la parte superior. Tambin
se pueden sujetar con palos.


BALADA M. Y JUANOLA R. L Educaci visual a lescola. Ed. Rosa Sensat. Barcelona.
1984

LEIST A. Manualidades creadoras. Ed. Kapelusz Buenos Aires. 1959.

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. rea de Expresin Plstica. Editorial del
Ministerio. Madrid.1978.

MOLERO, A. La Institucin Libre de Enseanza: un proyecto de renovacin pedaggica.
Ed. Anaya. Madrid 1985.

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Actividades al Aire Libre

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1. VALORES EDUCATIVOS DE LAS ACTIVIDADES AL AIRE LIBRE

Las actividades de tiempo libre realizadas en el aire libre tienen unas caractersticas
especiales que conviene considerar:

Sitan al adolescente fuera de su ncleo convivencial, lo que provocar al
adolescente romper los impedimentos sociales que constrien su conducta y
personalidad.

Permiten una interaccin entre el animador y los jvenes contina e intensa que
permite conocer su personalidad y conducta.

Generan unos lazos afectivos fuertes e intensos entre los adolescentes.

Se realizan en un entorno desconocido para el participante, el medio natural, que
reduce las comodidades y enfrenta al individuo a si mismo y a la colectividad.

Habitualmente estas actividades tendrn cinco formatos posibles:

- Colonia.
- Campo de trabajo.
- Campamento.
- Excursin de fin de semana.
- Excursin de da.

Evidentemente de estas cinco tipologas de actividad al aire libre las que conllevan mayor
duracin son las que nos enfrentarn a las mayores oportunidades educativas.

1.1. Valores a desarrollar.

Podemos realizar la siguiente taxonoma de valores:
a. Valores en el desarrollo personal.
b. Valores sociales.
c. Valores ideolgicos.

a. Valores en el desarrollo personal.
Como comentbamos antes las actividades en el tiempo libre tienen lugar en el medio
natural de forma general o al menos, en el caso de las colonias, en instalaciones
comunitarias. Este hecho hace que el adolescente:

- Carezca de las comodidades del hogar paterno.
- Base el ocio en la interaccin con los dems
- Vea disminuida su intimidad
- Se enfrente a situaciones desconocidas.

Nuestra labor como educadores pasar por fomentar los siguientes valores:
La autonoma personal: que incluya el aprendizaje en el desarrollo de las
pequeas tareas personales (atarse las botas, plegar el saco, hacerse bien la
mochila...)

El aseo y la higiene: el nio o adolescente al ver suprimido el control paternal
puede optar por descuidarse. Es el momento para que asuma la realizacin de
estas tareas.

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La participacin en las pequeas tareas comunes o grupales. Ser frecuente que
el adolescente recurra a la timidez para enfrentarse a un grupo desconocido.
Fomentar la participacin en el desarrollo de pequeas tareas har que el individuo
se abra a su entorno.

Desarrollo de habilidades manuales. La realizacin de tareas grupales complejas
como montar una tienda o hacer una construccin, requerirn un aprendizaje
manual por el joven. Ser probablemente su primer contacto con el trabajo fsico.

Austeridad. El adolescente va a desenvolverse en un lugar al margen de las
comodidades y sin posibilidades para "caprichos". La austeridad le har valorar lo
que tiene y moderar sus caprichos.

La disciplina en sentido positivo, como respeto a los objetivos grupales, el respeto
a los horarios e incluso al men. Se trata de anteponer el bienestar colectivo al
individual.

El protagonismo personal. Debemos fomentar el protagonismo de cada uno de los
participantes. En el desarrollo de cada actividad debemos observar los perfiles de
cada uno y cuales encajan mejor.

b. Valores sociales.
Es habitual que en el desarrollo de actividades al aire libre la mayora de los jvenes no se
conozcan entre s. Independientemente de este hecho la convivencia va a ser tan fuerte
(espacios pequeos, falta de intimidad, larga duracin, responsabilidades grupales...) que
nos posibilita una excelente posibilidad de interactuacin pedaggica con los jvenes.
Destacaremos los siguientes valores a fomentar:

Solidaridad y compaerismo en el desarrollo de las tareas grupales y
comunales. Pero tambin al alcanzar objetivos y metas comunes como
pueden ser hacer una travesa. El educador fomentar estos valores
estimulando la generosidad como comportamiento vital.

Responsabilidad y asuncin de tareas. El joven debe aprender a
responsabilizarse de s mismo pero tambin a participar en el desarrollo de
las responsabilidades. Evitar el escaqueo y premiar la accin responsable

Coeducacin. La actividad al aire libre debe de fomentar la coeducacin.
Dormitorios y grupos mixtos y como no actividades mixtas. Invertir los roles
sociales de sexos es nuestro objetivo como educadores de progreso.

Aceptacin de la sexualidad. Las actividades al aire libre van a tener una
fuerte carga afectiva. Realizar actividades con componentes de educacin
sexual ayuda al desarrollo del joven.


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c. Valores ideolgicos
El desarrollo humano incluye tambin el desarrollo de una percepcin de la realidad social.
Nuestra accin se centrar en el desarrollo de los valores cvicos y de participacin social
fundamentalmente. Hemos de educar y orientar pero debemos de huir del adoctrinamiento.
Nuestro papel es educar en valores de progreso, en valores positivos como la no violencia,
la tolerancia social, etc...

Valores de progreso. En un campamento de 15 das podemos hacer 45 unidades
didcticas o actividades, a razn de 3 al da (maana, tarde y noche) Es
imprescindible aprovechar esta oportunidad para transmitir valores de progreso
como la paz, la solidaridad con los pases menos desarrollados, el no sexismo, la
no violencia, la tolerancia... Como educadores debemos de hacer girar estas
actividades sobre estos temas.

Valores relacionados con la participacin social. El desarrollo de responsabilidades
comunales y los procesos de toma de decisiones deben servirnos para implicar a
los participantes. Una implicacin a medida para cada edad que fomente la
participacin. Debemos recordar que aquellos nios y adolescentes que
desarrollan hbitos de participacin entre los 12 y los 14 aos sern adultos
participativos.

Valores ecolgicos. El desarrollo de las actividades al aire libre en un entorno
natural hace imprescindible la educacin en el respeto y conocimiento del medio
natural. Debemos aprovechar los recursos naturales del entorno para realizar
actividades de conocimiento e irradiar en todas nuestras actividades un profundo
respeto a la naturaleza.


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El Juego

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1. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO

El juego es una actividad vital, contribuye al desarrollo y al equilibrio humano. Es un
proceso de educacin completa, indispensable para el desarrollo fsico, intelectual y social
del nio y satisface las necesidades de su imaginacin. Constituye la expresin natural del
nio.

La etapa ldica es la base fundamental para el devenir del nio en hombre y para el
desarrollo integral de su personalidad. Cuando el nio juega, aprende y ejercita los hbitos
operativos, intelectuales, ticos, sociales y fsicos, y lo hace de forma espontnea,
agradable en total armona de madurez y el de sus intereses individuales.

El juego es la estrategia ms verstil, flexible e idnea, pues permite integrar todos los
tipos de accin educativa y presenta el conjunto ms deseable de condiciones educativas
que puede encontrarse. El juego es:

Motivador y placentero.

Garantiza la actividad del nio.

Es flexible, permitiendo ser adaptado a objetivos y contenidos.

Es variado.

Facilita el aprendizaje social y permite todo tipo de relaciones entre iguales o
jerrquicas.

Permite el intercambio de roles, funciones

La accin del juego tiene finalidad intrnseca, est en el mismo juego, en la propia
naturaleza del nio que juega por jugar.

Es una actividad agradable. Se produce espontneamente y responde a los intereses y
madurez del nio. Bien podemos cooperar facilitndole objetos y juguetes adecuados que
le auxilien en el proceso ldico.

El juego es una actividad propia de la infancia. Segn Claparde "el juego es el trabajo del
nio, es el bien, es el deber, es el ideal de vida". El juego permite al nio realizar su yo.

La importancia del juego se recoge en la LOCE de manera explcita como recurso
metodolgico para la Educacin Infantil: "La metodologa se basar en las experiencias,
las actividades y el juego, y se aplicar en un ambiente de afecto y de confianza" (Art.13).


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2. ADAPTACIONES METODOLGICAS: EL PAPEL DEL EDUCADOR Y NORMAS
PARA LA DIRECCIN Y ANIMACIN DE JUEGOS.

2.1. El papel del educador
Est centrado en cuatro posibilidades:
Dar posibilidad de jugar
Dejar jugar.
Jugar con.
Hacer jugar

a. "Dar la posibilidad de jugar":
Poner a disposicin de los jugadores un marco espacial, material y sobre todo
relacional.
Provocar la actividad ldica en todas sus dimensiones.
Ofrecer una gran variedad de posibilidades.

b. "Dejar jugar":
Dejar jugar no es abandonar al nio, es dejarle libre.
- Se deber permitirle tomar iniciativas.
- Prever un mnimo de seguridad material y afectiva.

Dejar jugar es dejarle una fase de tanto experimental (de ensayos y errores)
- Es un tiempo privilegiado de "lectura" de la actividad ldica espontnea.
- Un medio de conocimiento del universo cotidiano de los nios.

Dejar jugar puede llegar a ocasionar en los nios una ocasin suplementaria de
desasosiego o desconcierto. Se deber vigilar y a veces reemplazarlo por "jugar
con" o "hacer jugar".

c. "Jugar con":
Es ser compaero a igual nivel que los otros jugadores. El adulto no es solamente
vigilante, sino que en un momento dado se podr introducir en el juego sin desviar
o transformar su sentido.

Normalmente esta intervencin no est programada.

Al principio ser testigo del juego, de las ficciones, para luego incorporarse a l,
pero sin romper el juego en su incursin.

"Jugar con" no es simplemente actuar, a nivel de igual, es tambin sentirse a gusto
con ello, con el otro, consigo mismo y con los otros.

En su modo de intervencin el adulto est profundamente marcado por:
- su status
- su prctica anterior
- su prctica actual

Debe entrar sin cambiar, con sus actitudes, su mmica, su lenguaje. Esto es difcil de llevar
a cabo, donde el nio espera un compaero con quien podr relacionarse de verdad. Es
un tiempo privilegiado para conocer a los nios reservados, callados


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d. "Hacer jugar"
Organizar el juego para uno o varios jugadores que esperan una intervencin del adulto
para descubrir las mltiples alegras de la actividad ldica. El adulto es el maestro del
juego. Debe y puede intervenir sobre mltiples cuestiones:
Estructuracin del tiempo.
Del espacio.
Del grupo.
Del tema (qu juego va a elegir)
De las reglas.

El ejercicio de este poder conlleva a veces gran codificacin del juego. Se puede llegar a
limitar tanto y convertir el juego en un ritual donde el nio solo tiene el papel de ejecucin.
Lo esencial en "hacer jugar" es que los nios en una situacin que no han creado,
continen siendo los actores del juego.

2.2. Normas para la direccin y animacin de juegos.
Preparacin del juego
Seleccin de contenidos. (Segn caractersticas de los alumnos, objetivos de la
sesin, posibilidades materiales de realizacin).

Seleccin del material.

Eleccin y trazado del terreno.

Presentacin
Explicacin (clara y breve)

Demostracin o ensayo.

Aclaraciones.

Organizacin de los participantes.

Distribucin del material.

Puesta en prctica
Dirigir el juego.

Arbitraje.

Anlisis posterior
Preguntarse por todo el proceso y los resultados obtenidos, anotar todas las
observaciones, conclusiones y posibilidades de cara a una puesta en prctica posterior del
juego.


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3. LAS VELADAS, EL DEPORTE, LA FICHA TCNICA DEL JUEGO Y LA EXPRESIN
CORPORAL.

3.1. Las veladas.
La velada es una de las actividades de tiempo libre que mayor versatilidad tienen en
cuanto a su aplicabilidad (fiestas, despedidas), grupos donde se desarrolla (mayores,
pequeos, adultos) y lugares (campamento, teatros).

El monitor de tiempo libre tiene que tener claro cules son las claves que diferencian a la
velada de otro tipo de actividades. Estas claves son la participacin, la velada es la
oportunidad para que todas las personas que forman un grupo puedan aportar algo para
hacer pasar un rato agradable a los dems antes, durante y despus de su realizacin, y el
juego, que hace de la velada algo divertido, un momento de pasarlo bien en grupo.

Hay algunos factores en los que profundizar en lo que a la funcin de la velada se refiera
relacionndola con el tiempo libre:
Su sentido de participacin. La velada es una actividad donde las personas
participan de la fiesta como actores y tambin como observadores.

Su sentido ldico, donde lo importante sea pasarlo bien de una manera relajada.

Su sentido de espontaneidad, donde la velada tiene su parte reglada, ms o
menos preparada, pero sita al grupo y a las personas en un clima de aceptacin.

3.2. El deporte.
El monitor de tiempo libre tendr claro cules son los aspectos de la actividad fsica en
general, y del deporte en particular para el desarrollo de la persona. Salud, equilibrio
psquico, autoestima, juego son algunos de ellos, todos ellos con suma importancia para
el sujeto.

Pero tambin es necesario descubrir el valor del deporte como elemento preventivo,
reeducativo y/o integrador en el caso de personas que tienen algn tipo de desventaja o
dificultad en lo educativo, en lo social, en lo afectivo.

En lo referente a los deportes alternativos, la primera posibilidad, adems de inventarnos
algn juego, es la de transformar algunos de los que ya existen. Son innumerables las
modificaciones que se pueden realizar en todos los deportes convencionales, todos ellos
muy divertidos. Es ms, algunos deportes han tenido muchas influencias de otros
anteriores: vley-playa, waterpolo, ftbol son algunos ejemplos. En muchos momentos
hemos sido nosotros mismos los que hemos realizado casi sin saberlo muchas
adaptaciones de muchos deportes cuando por razones de espacio, tiempo, materialesno
tenamos las condiciones necesarias para la prctica deportiva al uso. Se pueden hacer
modificaciones en espacio, en materiales, en normas y reglas, en el sentido o significado
del juego y en los objetivos.

Hay muchas propuestas como, por ejemplo, preparar una paraolimpada. Es una actividad
de sensibilizacin, pero adems es una manera de poner la imaginacin el servicio del
deporte, teniendo en cuenta todas las limitaciones.

Convertir un circuito deportivo en un parque pblico, en un albergue, o en un campamento
como supuesto prctico puede ser una experiencia interesante, porque para ser monitor
deportivo tambin se necesita pensar y tener imaginacin.


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3.3. La ficha tcnica del juego.
Las fichas de juego son un instrumento til. Existen diferentes clases, aunque casi todas
tienen unos aspectos que les son comunes. En la preparacin del juego, adems de los
aspectos materiales y las infraestructuras necesarias, el monitor debe tener en cuenta
algunos aspectos que se pueden recoger en su ficha tcnica como:

La variedad y la diversidad para que el juego no sea aburrido.

La motivacin del grupo, la presentacin del juego que sea lo suficientemente
sugerente como para incrementar la implicacin del grupo.

Los aspectos ldicos que se adapten a las preferencias y centros de inters del
grupo.

El objetivo: qu queremos conseguir con el grupo.

La ficha tcnica de una sesin de juegos tendr en cuenta al menos:
La fase de calentamiento: su duracin, los objetivos que pretende, los juegos
seleccionados

La fase central, el desarrollo del juego.

La vuelta a la calma y la evaluacin.

Otro aspecto interesante que debe recoger una ficha de juegos se refiere a las medidas de
seguridad para su realizacin, los posibles peligros del juego en s, del lugar donde se
realiza y de los propios participantes (caractersticas, nmero).


287
FICHA TCNICA DEL JUEGO.
NOMBRE DEL JUEGO: TIPO DE JUEGO:
EDAD DE L@S NI@S: N DE PARTICIPANTES:
-
-
-
DESARROLLO DEL JUEGO:
- -
- -
- -
-
-
-
VARIANTES DEL JUEGO:
LUGAR:
OBJETIVOS:
MATERIAL:
EVALUACIN:


288

Dinmicas de grupo
18


289


290
1. Dinmica del grupo

Las tcnicas de la Dinmica de Grupo son procedimientos o medios sistematizados de
organizar y desarrollar la actividad de grupo.

Son medios, mtodos o herramientas, empleados al trabajar con grupos para lograr la
accin del grupo.

Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto
la dinmica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor
integradas y dirigidas hacia las metas del grupo.

Son tcnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran (gracias a
los procesos observados y experimentados en l) conceptos, conocimientos y en
particular, nuevos comportamientos.

Las tcnicas grupales no deben ser consideradas como fines en s mismas, sino como
instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal.

Las diversas Dinmicas para grupos, como tcnicas grupales, poseen caractersticas
variables que las hacen aptas para determinados grupos en distintas circunstancias, entre
las reas ms importantes de aplicacin destacan:

1. Formativa: Todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es decir, a brindarles la
posibilidad de desarrollar capacidades o potencialidades diferentes al simple conocimiento,
y de superar problemas personales, por el mero hecho de compartir una situacin con
otros, cuando las condiciones del grupo se presentan positivas.

2. Psicoteraputica: Los grupos pueden curar. En esto trabajan los psicoanalistas de
grupo.

3. Educativa: Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de aprender.

4. Sociabilizacin: Los grupos provocan que sus integrantes aprendan a comunicarse y
aprendan a convivir.

5. Trabajo en equipo: Los grupos generan formas de trabajo en conjunto.

La dinmica de un grupo examina el modo de comportarse de las personas que conforman
dicho grupo y se propone profundizar en la eficacia del grupo.

La dinmica de grupo analiza aspectos como:
- los diferentes estilos de liderazgo.
- los procesos de toma de decisiones.
- las normas y valores del grupo.
- la cohesin y la cooperacin.

La finalidad de la dinmica de grupo es facilitar el aprendizaje, prevenir problemas de
conducta, promover la realizacin personal y lograr grupos eficientes.

Un grupo eficiente es aquel en el que los miembros se comprenden y aceptan, la
comunicacin es abierta, los miembros se sienten responsables de su conducta y de su

291
aprendizaje. En los grupos eficientes existen procesos para la toma de decisiones, los
miembros se enfrentan a sus problemas y los resuelven de forma constructiva.

2. Desarrollo grupal

Es el proceso por el que un conjunto de individuos pasa a ser un grupo.
En este proceso de desarrollo los individuos aprender a trabajar juntos de una manera
eficiente, desarrollan la confianza mutua, se abren a nuevas experiencias, mejoran la
comunicacin y se sienten libres dentro del grupo.
El grupo es adulto cuando se convierte en una unidad efectiva de trabajo.

3. Etapas del grupo

3.1 Etapa de orientacin
Es el inicio del grupo, los individuos experimentan una cierta ansiedad e incertidumbre e
intentan responder a tres preguntas:
Qu ocurrir aqu?
Cmo sern los dems?
Cul es mi puesto entre ellos?

El animador debe presentar una conducta encaminada a resolver los tres interrogantes
anteriores y para ello:
- Explicar las exigencias, contenidos y metodologa de la actividad, expresar lo que
espera de si mismo y del resto. Dar la oportunidad de responder a las preguntas.
- Facilitar que los miembros del grupo le conozcan y se conozcan entre ellos.

Para esta etapa deben utilizarse dinmicas de presentacin y conocimiento. Este tipo de
tcnicas suponen un mnimo de autor relacin, por lo que pueden hacer sentir a los
miembros del grupo incmodos por miedo al ridculo o a no sentirse aceptados. Este tipo
de tcnicas deben utilizarse de forma gradual para evitar que algn miembro del grupo
pueda sentirse amenazado.

Los tipos de tcnicas apropiadas para esta fase del grupo son:
- tcnicas para conocer nombres.
- tcnicas de conocimiento.
- tcnicas de confianza.

3.2 Etapa de establecimiento de normas
En este periodo el grupo se convierte en eficiente. Surge la lucha por el poder, se va
viendo quien tiene la iniciativa, quien organiza el grupo, quien tiene prestigio, a quien se le
escucha, a quien no,Queda determinada la responsabilidad que adquiere cada miembro
del grupo, el tipo de conductas que se van a aceptar y las que no. Se establece como se
van a tomar las decisiones y hasta que grado se toleran las diferentes opiniones.
En esta fase, para que el grupo se autor responsabilice se requieren dos condiciones:
- Que el grupo tenga oportunidades para obtener las habilidades necesarias.
- Que el grupo tenga la posibilidad de practicar la direccin de sus propias actividades.

El animador debe pasar de un aprendizaje centrado en el educador a un aprendizaje
centrado en el grupo. El grupo es el responsable de finalizar el trabajo, el animador est
disponible para la consulta, pero no dirige.


292
Las tcnicas que pueden utilizarse en esta etapa son:
- tcnicas de responsabilidad grupal.
-tcnicas para responder a los dems.
- dinmicas de cooperacin.
- toma de decisiones por consenso.
- tcnicas para afrontar los problemas.

3.3 Etapa de solucin de conflictos.
No todo lo que se afronta se soluciona, pero lo que no se afronta no se puede solucionar.
El problema que no se afronta contina apareciendo en forma de hostilidad y pasividad.

Afrontar los problemas posibilita:
- Avanzar hacia la madurez del grupo.
- Avanzar hacia la efectividad del grupo.
- Desarrollar la capacidad de solucionar conflictos.
- El desarrollo personal.

El animador debe observar al grupo y describir su conducta problemtica. Es un proceso
de feedback. Algunas normas para este proceso son:
- Invitar a que sea el propio grupo el que describa los problemas.
- Describir la conducta concreta en vez de dar indicaciones abstractas.
- Evitar hacer juicios, dejando que el grupo evale su propia conducta.
- Centrarse en aspectos o conductas que el grupo pueda cambiar.
- Procurar que el grupo describa y observe su propio proceso.
- Ayudar al grupo a distinguir entre una descripcin del problema y una sinceridad brutal.
No siempre es mejor decir lo que uno piensa y herir los sentimientos de los dems.
- Ayudar a que los miembros del grupo distingan entre confrontar problemas y chismorrear.
- Respetar los lmites. Los problemas no siempre tienen solucin.

4. Planificacin de dinmicas
A la hora de planificar las dinmicas que el animador va a realizar con el grupo hay que
tener en cuenta una serie de aspectos:
- Que objetivo se pretender conseguir.
- Cuales son las caractersticas del grupo.
- Con que recursos contamos.
- debemos formalizar la planificacin en la ficha de actividad.


293


294

19
Planificacin en la Animacin Sociocultural


295


296
1. INTRODUCCIN A LA PLANIFICACIN

1.1. Qu es programar?, qu es planificar?
Ezequiel Ander Egg nos recuerda que programar etimolgicamente significa "la accin de
escribir por adelantado".

Este autor seala los siguientes elementos en la tarea de programacin:
a. Se apoya en una situacin inicial, expresada en el diagnstico.
Este punto de partida (lo que existe al iniciar nuestra accin) es un anlisis e interpretacin
de la realidad a partir de distintos datos e informaciones recopiladas.

b. Tiene como referente una situacin objetivo, definida en los objetivos y metas.
Es decir, la situacin que deseamos alcanzar, a lo que aspiramos llegar con nuestra
accin.

c. Entre la situacin inicial y la situacin objetivo hay una serie de cambios
situacionales.
En la direccin sealada por los objetivos y metas.

d. Y estos cambios tendrn un ritmo.
Condicionado por los recursos y medios disponibles, las situaciones contextuales en la
que se desarrolla la accin y por los factores aleatorios que se presentarn a lo largo del
proceso.

A partir de estos elementos, Ander Egg define programar:
"Es establecer una serie de lneas orientativas que intentan dar una direccin a un
conjunto intencional y orgnico de actividades y operaciones. Todo ello con el propsito de
impulsar el cambio situacional en una direccin tendiente a alcanzar la situacin - objetivo,
mediante la obtencin de determinados resultados"

Entonces planificar vendra a ser:
"la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se
introduce una mayor racionalidad y organizacin en un conjunto de acciones y actividades,
articuladas entre s que, previstas anticipadamente, tienen el propsito de influir en el
curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situacin elegida como
deseable, mediante el uso de medios y recursos escasos y limitados"

O tal como sintetiza Cembranos "es el sistema para hacer efectivas las decisiones
tomadas, realizar un plan elegido y conseguir los objetivos formulados"

1.2. Qu implica planificar?
Siguiendo a Cembranos, la planificacin implica:

a. Una forma de graduar la utopa
La utopa, como realidad deseada, generadora del sentimiento de avance y de cambio, es
lo que otorga sentido a los planes de accin. Proporciona las dosis de motivacin
necesarias para ir superando los obstculos que surjan hasta alcanzar el punto de llegada
aspirado.

La utopa se puede graduar en utopas ms cercanas, ms alcanzables. Utopas de corto y
medio plazo, que acerquen la utopa. Al plantear nuestra planificacin, descubrimos metas
que estn ms cercanas, metas que requieren su tiempo pero que se sabe como

297
alcanzarles, qu es lo que pertenece al futuro y qu, de ese futuro, se puede adelantar
ahora.

b. Partir de una realidad analizada y acercar / determinar el futuro

c. Anticiparse. Aprovechar las oportunidades y prever las dificultades.
La planificacin se refiere siempre al futuro, es una prospectiva diseada para la accin:
Analiza las oportunidades externas, seala nuestras fortalezas internas, estudia las
alternativas y las maximiza.

Prev las dificultades, detecta nuestras debilidades y las minimiza

d. Disear un camino que pueda ser recorrido. Establecer los pasos precisos para
alcanzar los objetivos propuestos.

e. Tener una visin global del contexto en el que se ubica "nuestra planificacin"
Es importante conocer el sentido y valor de "nuestra accin" tiene el contexto social en el
que se va a desarrollar. Debemos evitar la situacin de aislamiento, desubicacin, y
desconexin con otras actividades o procesos socioculturales.
Para ello debemos vincular las acciones puntuales de corto plazo a procesos de mayor
continuidad y alcance en el tiempo.

f. Adaptarse al medio y a la situacin en la que ha de desarrollarse.

g. La existencia de un proceso colectivo de avance

h. Establecer los mecanismos de implicacin de los destinatarios para
comprometerlos en su ejecucin.
La planificacin debe contemplar la implicacin oportuna de aquellos que van a ser los
beneficiarios de la accin. Es ms, si se quiere asegurar un compromiso posterior en la
ejecucin, la participacin en la confeccin de los planes se hace imprescindible

i. Romper la resistencia al cambio
Con la implicacin de los destinatarios en los procesos socioculturales, no slo como
receptores sino como diseadores de su propia accin, se consigue paliar otra dificultad
habitual: la resistencia al cambio; la desconfianza que genera cualquier transformacin de
la realidad, del "statu quo", disminuye en relacin directa al grado de protagonismo en la
toma de decisiones respecto a la accin que se pretende.

1.3. Organizar la mente.
"Seis honrados servidores
me ensearon cuanto s:
sus nombres son Cmo, Cundo,
Dnde, Qu, Quin y Por qu."
Rudyard Kipling.

Diversos autores hablan del modelo de las diez preguntas como propuesta metodolgica
para organizar la mente:
1.- QU (se quiere hacer): Naturaleza del proyecto.
2.- POR QU (se quiere hacer): Origen y fundamentacin.
3.- PARA QU (se quiere hacer): Objetivos, propsitos.
4.- CUNTO (se quiere hacer): Metas.
5.- DNDE (se quiere hacer): Localizacin fsica.

298
6.- CMO (se va a hacer): Actividades y tareas. Metodologa.
7.- CUNDO (se va a hacer): Calendarizacin o cronograma.
8.- A QUINES (va dirigido): Destinatario o beneficiarios.
9.- QUINES (lo van a hacer): Recursos humanos.
10.- CON QU (se va a hacer): Recursos materiales y econmicos.

Este modelo es un punto de partida y modo de ir organizndonos mentalmente de cara a
la realizacin de determinadas actividades. Es, simplemente, una forma de sistematizacin
del sentido comn. La respuesta a las mismas proporciona las condiciones mnimas de
compatibilidad, coherencia, organizacin y racionalidad para la toma de decisiones.

1.4.- Particularidades de la planificacin en la animacin sociocultural.
La planificacin es un conjunto de tcnicas e instrumentos tomadas del mundo empresarial
y de la gestin econmica. Ha sido adaptada para su uso por los polticos, tcnicos y
gestores del trabajo social, cultural o educativo. Esto hace que quiz algunos modelos de
planificacin estn en exceso "tecnificados" o sean "rgidos" para su aplicacin en la
animacin sociocultural.

Si recordamos, la Animacin Sociocultural es:
"Un conjunto de tcnicas sociales que, basadas en una pedagoga participativa, tiene por
finalidad promover prcticas y actividades voluntarias que con la participacin activa de la
gente, se desarrollan en el seno de un grupo o comunidad determinada, y se manifiestan
en los diferentes mbitos de las actividades socioculturales que procuran el desarrollo de
la calidad de vida."

Es, por tanto, una accin colectiva (apoyada en distintas tcnicas) cuya centralidad es la
generacin de procesos de participacin que son en si mismos educativos y que buscan el
crecimiento, madurez y autonoma de personas, grupos y comunidades.

Entonces la planificacin en la animacin sociocultural presenta algunas particularidades,
frente a la planificacin en otros campos de la accin social:

a. Quien / quienes planifican.
Frente a la figura del tcnico que elabora completos programas con extensos anlisis de la
realidad, acertados diagnsticos, precisas formulaciones de objetivos y adecuadas
estrategias de accin, en la animacin sociocultural planifica / deben planificar los
voluntarios. Estos con apoyo del animador (quien cuenta con los conocimientos tcnicos y
tericos) deben percibir que son los que definen el programa.

Por ello la planificacin en la animacin sociocultural debe de contar con procesos y
soportes funcionales flexibles y accesibles a todo el mundo.

b. Proporcionalidad entre la tarea planificadora y la ejecucin.
En el mismo sentido debe de existir una proporcionalidad en los esfuerzos dedicados a la
tarea de planificacin con los esfuerzos destinados a la ejecucin. Es decir, debemos
detenernos en la planificacin el tiempo suficiente pero sin ahogar su ejecucin.

c. El proceso de avance ha de ser visible.
Los procesos de participacin social requieren de resultados visibles, inmediatos. Con un
grupo de voluntarios que entran en la organizacin en septiembre, no podemos planificar
las colonias del verano siguiente. Tenemos que planificar una accin a corto plazo y cuyo
xito inmediato refuerce los procesos de participacin de nuestro equipo de voluntarios.


299
d. Operativizar la planificacin.
Los tericos hablan de dos niveles de planificacin
Planificacin estratgica: de carcter general, referida a las finalidades globales de
la organizacin, ms a largo plazo.

Planificacin operativa: ms concreta en los objetivos y cercana en el tiempo.

En la animacin recurriremos ms a la planificacin operativa, sin dejar la estratgica que
establece el marco en el que nos movemos.
Pero, adems, nuestra planificacin operativa ha de ser operativa. Es decir tiene que tener
unos objetivos que se pueda medir su consecucin. Ha de utilizar unos soportes
funcionales aplicables a la accin. Tiene que poder ser seguida su grado de ejecucin. En
definitiva ha de ser un documento que usemos cada semana en nuestras reuniones y no
un documento que est cogiendo polvo en la estantera.

Teniendo en cuenta estas particularidades de la planificacin en la animacin sociocultural,
nuestra propuesta metodolgica la apoyaremos en los siguientes elementos:

a. Existencia de distintos momentos para la planificacin a lo largo del curso.
Nuestro trabajo animativo se desarrolla a lo largo del curso acadmico: del 1 de
septiembre al 31 de julio. A lo largo de este periodo existirn distintos momentos de
planificacin:
Anual: al principio de curso realizaremos la planificacin de todo el ao.

Cuatrimestral: plantearemos los objetivos y las actividades ms inmediatos.

Actividad: para las actividades de cierta importancia (colonias, campaas, plan de
choque...) realizaremos una planificacin especifica y detallada de las distintas
actividades y tareas en que se desglosa.

Semanal: realizaremos un seguimiento de las tareas para organizar las
actividades.

b. Utilizacin de unos soportes funcionales
Qu articulan nuestra planificacin y le dan la racionalidad y rigor necesarios. Pero que
deben ser lo suficientemente flexibles y accesibles para su uso en la animacin. Estos
soportes, que los iremos presentando a lo largo de este documento, son:

Planificacin anual. El Plan de Actuacin del Curso (PAC) compuesto bsicamente
de:
- El DAFO anual de la organizacin: Debilidades internas, Amenazas
externas, Fortalezas internas y Oportunidades externas.
- Los objetivos generales del curso, desglosados, en su caso en las distintas
tipologas de usos. Los objetivos cuantitativos, como veremos
posteriormente estn recogidos en el denominado cumplimetro.
- El planning anual de actividades, con su correspondiente esquema
secuencial.
- Las fichas de los distintos programas y proyectos que funcionen en nuestra
organizacin.

Planificacin cuatrimestral
- La ficha cuatrimestral
- El esquema secuencial del cuatrimestre

300

Planificacin puntual de una actividad.
- Cumplimetro de la actividad.
- Ficha de actividad.

Planificacin semanal.
- Ficha de seguimiento / toma de acuerdos.
- Agenda de "semana vista" con columna de tareas diarias.

c. Se han de poder medir los resultados de la accin. La cuantificacin de los
objetivos frente a la expresin inconcreta de los deseos.
Aqu se da un controvertido debate: objetivos cualitativos frente a objetivos cuantitativos.
Para salir al paso diremos que es necesario que los objetivos sean concretos y
mensurables y no la mera expresin de unos deseos que luego de poco nos sirven para la
accin. Con la literatura de los objetivos cualitativos corremos el riesgo de elevarlos a un
limbo en el que se confunden con las finalidades de nuestra organizacin y del que es
difcil sacarlos y saber si al final del curso se han cumplido.

La compleja realidad que nos plantean los objetivos cualitativos tenemos que desgranarla
y operativizarla en nmeros que posteriormente se pueda saber si se han alcanzado. La
"cantidad" nos lleva al final a la consecucin de "calidad".

2. LA REALIDAD: EL PUNTO DE PARTIDA DE NUESTRO PROYECTO.

2.1. Conocer la realidad que queremos cambiar.
Hemos expresado que la planificacin parte de una situacin inicial sobre la que
intervenimos y planteamos una situacin objetivo. Esta situacin inicial viene descrita en
un anlisis de la realidad y en su correspondiente diagnostico.

Y aqu nos detenemos. Realizar este anlisis y este diagnostico se escapa de nuestras
competencias y capacidades. Para realizar estos estudios de la realidad e identificar
cuales son las necesidades, problemas, factores causales... existen los profesionales de
las Tcnicas de Investigacin Social. Y para encargar estos estudios estn las
Administraciones Pblicas que precisan de este conocimiento para orientar sus polticas.

Est claro que el animador sociocultural debe de conocer la realidad en la que trabaja.
Este conocimiento de la realidad lo determinamos en:

Los elementos fundamentales que determinan el anlisis sociolgico del sector de
poblacin con el que trabaja. Estos elementos son, entre otros: educacin, empleo,
vivienda, salud, movilidad, utilizacin del tiempo libre...

Un conocimiento de la realidad territorial en la que trabaja. Este conocimiento lo
concretamos en: problemtica especifica de la zona, puntos de concentracin de la
poblacin diana (centros de enseanza, parques, recreativos...) y recursos sociales
y comunitarios.

Esta informacin la encontraremos en libros, publicaciones peridicas especializadas,
medios de comunicacin, anlisis elaborados por los servicios sociales comunitarios... Y
este anlisis tendremos que hacerlo nuestro, hacindonos muchas preguntas en base a
las experiencias que tengamos por nuestro trabajo.


301
2.2. La tcnica DAFO.
En nuestra planificacin operativa tenemos que utilizar tcnicas que se puedan aplicar a la
accin. Una de estas tcnicas es el DAFO, procedente de la gestin empresarial.

La matriz DAFO consta de cuatro tems:

a. Debilidades internas.
Aquellos elementos internos, que nos van a dificultar cumplir las finalidades de nuestra
organizacin y los objetivos concretos de un proyecto o una actividad. Detectarlas,
definirlas, escribirlas en un papel har que las reconozcamos y que pensemos en como
superarlas.

b. Amenazas externas.
Los elementos externos a nuestra organizacin, que no dependen de nosotros, sobre los
que poco podemos hacer, que van a dificultar alcanzar los objetivos o que, incluso, puede
poner en peligro la continuidad de nuestros proyectos o de la propia organizacin. Definir
las amenazas externas har que busquemos distintas alternativas para sortearlas.

c. Fortalezas internas.
Elementos internos de nuestra organizacin que van a facilitar el cumplimiento de las
finalidades y objetivos. Maximizar nuestras fortalezas potenciara nuestro trabajo.

d.- Oportunidades externas.
Elementos externos a nuestra organizacin que van a facilitar el cumplimiento de las
finalidades y objetivos. Tenemos que aprovechar estas oportunidades externas.

Al comenzar la planificacin anual de nuestra organizacin, tenemos que realizar el DAFO.
Esto nos permitir conocer en que elementos (externos e internos) debemos apoyarnos y
prever que dificultades (externas e internas) vamos a tener para buscar alternativas y
sortearlas.

3. PLANTEAR LOS OBJETIVOS

3.1. Finalidades, objetivos y metas.
Cembranos distingue entre finalidades (correspondientes a una planificacin estratgica) y
objetivos (planificacin operativa)

a. Finalidades.
Son motivaciones bsicas de la accin.

Su establecimiento est vinculado a los planteamientos previos de la utopa.

Son lneas maestras que orientan la planificacin estratgica y a su vez todas las
acciones parciales que se emprendan.

Son metas amplias planteadas a largo plazo y evaluables slo tras este proceso de
tiempo.

Los trminos en los que se formulan son abstractos.


302
b. Objetivos.
Son directrices concretas para la accin.

Conducen a la consecucin de las finalidades y de la estrategia global.

Son metas concretas que determinan la planificacin operativa.

Son planteados a medio y corto plazo y, por lo tanto, evaluables en ese mismo
periodo de tiempo.

Se formulan en trminos operativos que conducen a la accin: indican actividad.

A su vez, Ander Egg, distingue objetivo como expresin cualitativa de ciertos propsitos y
las metas como traduccin cuantitativa de los mismos.

3.2. Objetivos generales, especficos y operativos.
Vctor Ventosa describe los objetivos generales, especficos y operativos:

a. Objetivos generales.

Lo que se pretende hacer de una manera amplia y global.

Son el marco general en el que se encuadra la accin.

Se plantean a largo plazo.

Describen procesos.

Se formulan en trminos abstractos.

b.- Objetivos especficos.

Concretan a los generales y conducen a su consecucin.
Son expresiones posibles del objetivo general.

Se formulan unvocamente, con verbos de accin - actividad:
- Se empiezan con verbo en infinitivo;
- Concretan la accin a desarrollar;
- Expresan el proceso, no describen;
- Sealan una accin terminal.

Son evaluables.

b. Objetivos operativos.
c.
Son aquellos en los que se desdoblan los especficos.

Es lo que se espera conseguir con una actividad concreta.

3.3. Aspectos a tener en cuenta en la formulacin de objetivos en la animacin
sociocultural.
El primer aspecto ha tener en cuenta en la definicin de objetivos en la animacin
sociocultural es que su definicin ha de ser participativa. Es decir, que sean definidos,

303
conocidos y compartidos por el equipo de voluntarios de nuestra organizacin. Esto nos
planteara un problema, puesto que no es posible que los voluntarios sepan formular
correctamente un objetivo. Posteriormente hablaremos de cmo superamos esta dificultad
en nuestra planificacin operativa.

Adems tendremos en cuenta los siguientes aspectos a la hora de formular objetivos:

a. Que sean definidos y enunciados concretamente y con claridad.
Es decir que se establezcan con exactitud qu es lo que se pretende alcanzar y que esto
sea entendido igualmente por todos.

b. Que sean realistas.
Viables: que sean realizables dentro del marco de posibilidades que tenemos.

Pertinentes: que respondan a la situacin-problema que se quiere resolver y que
sean pertinentes para los propsitos o finalidades ltimos del proyecto.

Aceptables: para las diferentes personas, grupos, sectores e instituciones
implicadas en relacin con la realizacin del proyecto.

c. Que sean coherentes.
Con las finalidades fijadas y con el contexto ideolgico del que emanan.

d. Que estn jerarquizados.
Es decir que se ordenen segn prioridades entre objetivos.

e. Que sean evaluables.
Es decir, que al finalizar la accin permitan verificar con exactitud si se han cumplido o no
y por qu; asegurando, adems, que exista acuerdo comn sobre ello. Esto implica que,
frente a los trminos abstractos y generales de las finalidades, los objetivos debern
plantearse en trminos concretos que signifiquen lo mismo para todos los que los deciden
en este momento y en el de su evaluacin

3.4. Las metas.
La formulacin participativa de objetivos en la animacin sociocultural nos plantea dos
dificultades:
Que las personas que participan en la definicin de los objetivos no cuentan con
los conocimientos, habilidades y experiencia necesarios.

Que corremos el peligro enunciar bondadosas intenciones que no sean realistas y
que sea imposible de valorar su cumplimiento.

Si abandonar los objetivos que definan la "calidad" de nuestros procesos de participacin
social, tenemos que recurrir a cuantificar estos procesos de participacin social

Cmo medimos la participacin. Los usos de participacin.
Para poder marcar metas cuantificables de participacin, debemos tipificar las actividades
que realizamos y medir los "usos" esos tipos de actividad. Proponemos una taxonoma de
usos para una asociacin juvenil:


304
a. Usos de voluntarios (UVOL).
Actividades, que por su alto grado de implicacin, solo estn destinados a los voluntarios
de nuestra organizacin. Por ejemplo la participacin en una charla con cierto nivel de
contenidos.

b. Usos de jornadas (UJOR).
Asistencia a las jornadas cuatrimestrales en las que planificamos las actividades. Estn
dirigidas a los voluntarios y requiere un alto grado de implicacin.

c. Usos de cursos (UCURS).
Asistencia a cursos o talleres que organiza la asociacin. El grado de implicacin es
medio.

d. Usos de excursin (UEXC).
Asistencia a una excursin. Grado de implicacin medio - bajo.

e. Usos de dinamizacin (UDIN).
Actividades de dinamizacin que organizamos en los centros de enseanza: exposicin,
concierto de rock... El grado de implicacin es bajo.

f. Usos de movilizacin (UMOV).
Asistencia a una manifestacin.

Adems tambin podemos medir los usos de publicidad (UPUB) y los usos de medios de
comunicacin social (UMCS)

Como hemos sealado no supone la misma implicacin participar en unas jornadas para
voluntarios que en una excursin o en una movilizacin. Por ello los distintos usos los
ponderaremos asignndoles un ndice de participacin en funcin del nivel de participacin
que requiera.

3.5. Los objetivos instrumentales.
Para alcanzar un objetivo cuantitativo de participacin, es necesario de dar una serie de
pasos que tambin han de ser cuantificables para poder valorar si vamos encaminados a
conseguir las metas marcadas. A estos pasos intermedios los denominamos objetivos
instrumentales, puesto que son "instrumentales" para conseguir el objetivo general.

Por poner un ejemplo de un objetivo de asistencia a unas colonias de verano, tendremos
que determinar cuales son los pasos intermedios para alcanzar el objetivo de asistencia y
convertirlos en objetivos instrumentales. Estos podran ser:

Pasos intermedios para alcanzar el objetivo Obj. instrumental correspondiente

1.- Elaborar un listado de personas a las que 1.- n de personas de ese listado
les vamos a decir que vengan a las colonias
2.- Llamar a todas las personas de ese listado 2.- n llamadas
para ofrecerles las colonias
3.- Citas con personas interesadas para 3.- n de citas
explicarles detalladamente las colonias
4.- Reuniones con AMPAS de centros de 4.- n de reuniones con AMPAs
enseanza primaria del barrio
5.- Distribucin de publicidad 5.- n de carteles
6.-... 6.-...

305

3.6. Los cumplimetros.
En los cumplimetros recogemos:
Los objetivos cuantitativos de participacin.

Los objetivos instrumentales para alcanzar los anteriores.

Una matriz de recogida de datos semanal de los resultados que vamos teniendo en
el proceso de aplicacin de este plan.

4. TEMPORALIZAR LAS ACTIVIDADES Y LAS TAREAS

4.1. La actividad, la tarea.
Denominamos actividades a las acciones que realizamos para conseguir el objetivo
propuesto. Denominamos tareas a las acciones que realizamos para organizar / realizar
una actividad.

Una de las caractersticas imprescindibles de la planificacin es la coherencia transversal.
Es decir ha de existir coherencia entre:
La situacin - problema que nos planteamos resolver.

Los objetivos de mejora que hemos formulado.

Las actividades que organizamos para alcanzar estos objetivos.

Las tareas que realizamos para organizar una actividad.

A cada objetivo le corresponde, pues, una serie de actividades. Y a cada actividad una
serie de tareas. Organizar secuencialmente tareas y actividades es tarea fundamental de
la planificacin.

4.1. Soportes funcionales para la planificacin de actividades.
Para temporalizar las actividades y tareas existen diversas tcnicas grficas de apoyo para
la programacin que permiten distribuir en el tiempo disponible las distintas actividades
necesarias. Estos soportes funcionales hacen posible una captacin rpida y global de la
secuencia operativa y la convergencia de actividades.

Los soportes funcionales que utilizaremos son:

El planning con las actividades anuales ms importantes.

El cronograma cuatrimestral con las actividades del cuatrimestre.

La ficha de actividad en la que detallaremos todas las tareas para organizar una
actividad.

5. LA EVALUACIN

5.1. Concepto.
La evaluacin significa recoger, aunar y analizar sistemticamente una informacin que
nos permite determinar el valor y mrito de lo que se hace. Esto nos facilita valorar el
resultado de nuestros esfuerzos, corregir los posibles errores y mejorar la intervencin con
las conclusiones de la evaluacin.

306

Es comparar en un instante determinado lo que se ha alcanzado mediante una accin con
lo que se debera haber alcanzado de acuerdo a la programacin previa.

En resumen:
Sirve para conocer mejor nuestra accin.

Debe ser un proceso crtico y participativo.

Debe de concreta y objetiva.

No debe ser un fin en s misma, sino un medio para mejorar la accin.

Es un instrumento de retroalimentacin.

5.2. Que evaluar. Los criterios y los indicadores de evaluacin.
Evaluamos el grado de consecucin de los objetivos planteados. Por lo tanto si los
objetivos estn correctamente formulados, ser ms fcil el medir su consecucin.

Tenemos que determinar que vamos a evaluar, es decir los criterios de evaluacin. Los
indicadores son como se miden estos criterios de evaluacin.

Si hemos planteado unos objetivos cuantitativos de participacin ser fcil conocer los
resultados alcanzados. A partir de esta "foto", en el seno de los voluntarios podremos
hacer un anlisis ms cualitativo valorando como se han ido cumpliendo los objetivos
instrumentales y cmo ha sido el proceso de intervencin.

5.3. Cuando evaluar. Los momentos.
La evaluacin es un proceso continuo que se desarrolla prcticamente desde el inicio de la
intervencin. Planteamos los siguientes momentos de evaluacin:
1.- Anual. Al final de cada curso se realiza una evaluacin general de todo el ao de cuyos
resultados partir la planificacin del curso siguiente.

2.- Cuatrimestral. Con el final de cada cuatrimestre y la planificacin del siguiente se debe
evaluar lo realizado hasta el momento para corregir y reorientar lo marcado por la
planificacin cuatrimestral.

3.- Semanal. En la reunin del equipo de voluntarios se debe de hacer una valoracin del
cumplimiento de los objetivos instrumentales del plan que se est ejecutando en ese
momento. As se podr acordar las tareas para la semana siguiente.

4.- Puntual. Despus de cada actividad hay que analizar tanto los resultados como el
proceso de organizacin.

5.4. Como evaluar. Los soportes funcionales.
Para realizar una evaluacin cuantitativa a partir de la cual se realizar el anlisis
cualitativo: el informe de resultados de los cumplimetros.

Para realizar una evaluacin cualitativa: la ficha de evaluacin en la que en una
serie de tems que pueden variar (asistencia, contenidos, organizacin...) se
evalan tanto aspectos positivos, como aspectos negativos.


307


ANDER EGG, Ezequiel. "Metodologa y prctica de la animacin sociocultural". 15
Edicin. Editorial CCS. Madrid, 2000.

CEMBRANOS, MONTESINOS y BUSTELO. "La animacin sociocultural: una propuesta
metodolgica". Editorial Popular, S.A. Madrid, 1994.

VENTOSA, V. J. (Coordinador) Manual del monitor de tiempo libre. 3 Edicin. Editorial
CCS. Madrid, 2000.


308
Legislacin bsica del Tiempo Libre

20

309


310
1. CLARIFICACIN DE CONCEPTOS: LEGISLACIN / JURISDICCIN / /FISCALIDAD.

Entendemos por legislacin el conjunto de leyes de un pas sobre un tema determinado.
La legislacin sobre tiempo libre, alcanza a todo el conjunto de leyes existentes sobre
dicha materia.

Jurisdiccin tiene un doble sentido: el poder, autoridad o capacidad para aplicar la
legislacin o ejecutar la ley y el territorio o el marco en donde una ley se puede aplicar.

Fiscalidad es el conjunto de normas y obligaciones relacionadas con la Hacienda Pblica y
que regulan la contribucin de los ciudadanos y de las instituciones de la misma.

2. ESQUEMA BSICO DEL MARCO LEGISLATIVO

El marco legislativo del tiempo libre tiene diversos mbitos: estatal y autonmico.

2.1. mbito estatal.

Constitucin Espaola:
En la Carta Magna encontramos diversas referencias a la educacin en el tiempo libre.
- Art. 22. Reconoce el derecho de asociacin sin ms requisito que el inscribirse
en el Registro de Asociaciones, imponiendo nicamente limitaciones relativas a
la prohibicin de las asociaciones que persigan fines o utilicen medios
tipificados como delitos y de aquellas que tengan carcter secreto o paramilitar.

- Art. 48. Necesidad de promocionar las condiciones que faciliten la participacin
libre y eficaz de la juventud en el desarrollo poltico, social, econmico y
cultural.

Legislacin estatal:
- Ley 191/1964, de 24 de Diciembre, de Asociaciones, para todas las
asociaciones no lucrativas. Evidentemente est desfasada, hasta tal punto que
se derogaron varios artculos que entraban en contradiccin con la
Constitucin. Ha estado vigente 38 aos, hoy est derogada.

- Ley 1/2002, de 22 de marzo reguladora del Derecho de Asociacin. Este texto
legal supuso la derogacin de la ley 191/1964. Desarrolla el Art. 22 de la
Constitucin. Es la ley estatal de referencia para todo el desarrollo asociativo.

- Real Decreto 397/1988, de 22 de Abril, regula la inscripcin registral de las
Asociaciones juveniles. Establece la capacidad de representacin por un
menor de una asociacin juvenil. Establece que aquellas entidades asociativas
cuyos miembros sean mayores de 14 aos y menores de 30 sean inscritas
como Asociaciones Juveniles.


311
2.2. mbito autonmico.

Estatuto de Autonoma de Aragn:
En nuestro Estatuto de Autonoma se recogen en diversos artculos cuestiones
referentes a la
- Art. 71.38 Define entre las competencias de la Comunidad de Aragn, la
juventud y la promocin de las condiciones para su participacin libre y eficaz
en el desarrollo poltico, social, econmico y cultural.

- Art. 71.52 Promocin del deporte y la adecuada utilizacin del ocio.

- Art. 71.53 Competencias sobre el tiempo libre, el fomento y regulacin de
actividades y el rgimen jurdico de las entidades que tengan por finalidad el
ejercicio de actividades en el tiempo libre.

Legislacin Autonmica:
El desarrollo de las competencias autonmicas en materia de juventud, voluntariado y
educacin se ha estructurado en leyes, rdenes y disposiciones de las que
destacamos:

- Ley 2/1985, de 28 de marzo del Consejo de la Juventud de Aragn.

- Ley 9/1992, de 7 de octubre del Voluntariado Social.

- Decreto 68/1997, de 13 de mayo regulador de las Condiciones en que deben
realizarse las determinadas actividades juveniles en el Tiempo Libre.

- Decreto 61/2006, de 7 de mayo reglamentando la Acampada.

- Ley 3/2007, de 21 de marzo de Juventud de Aragn. Trata de establecer un
marco global para todo lo referido a actuaciones pblicas y privadas con
jvenes.

3. ASPECTOS MS RELEVANTES SOBRE LA LEGISLACIN REFERENTE AL
ASOCIACIONISMO JUVENIL.

El soporte jurdico para la intervencin en el tiempo libre es la asociacin. La mayora de
los proyectos educativos, sean profesionales o no, estn vinculados a una entidad
asociativa. Por tanto vamos a revisar el procedimiento para la legalizacin de una
asociacin.

3.1. Cmo legalizar una entidad asociativa.
El punto de partida para la creacin de una asociacin, sea del tipo que sea, es la voluntad
comn de un grupo de personas de unirse para la consecucin de un mismo fin, que
puede ser muy variopinto en base al derecho constitucional recogido en el artculo 22 y
siempre que no vulnere los lmites legalmente establecidos.

En principio no existe la obligatoriedad de legalizar ese grupo, que puede funcionar con
acuerdos tcitos o expresos de sus miembros (por ejemplo el grupo de rol del IES Pablo
Gargallo). Sin embargo, en estos casos no podramos hablar de asociacin propiamente
dicha, ya que dichos grupos, al no contar con reconocimiento legal, no pueden participar
como tales en la vida, jurdica, econmica y administrativa. Por tanto, si queremos que el

312
grupo sea reconocido por la Administracin como una asociacin de pleno derecho, con
todos sus derechos y obligaciones que ello conlleva (subvenciones, fiscalidad...), ser
necesaria su legalizacin siguiendo los requisitos expuestos en el RD. 397/1988, que
acomod la regulacin asociativa, Ley Asociaciones 191/164 y RD. 3481/1977, a la
Constitucin.

Estos requisitos son:

a. Elaboracin de unos ESTATUTOS, por los que se ha de regir la asociacin y que han
de contemplar, al menos los siguientes aspectos:
- Denominacin de la entidad
- Domicilio social y mbito de actuacin
- Objetivos
- Condiciones para ser socio
- rganos
- Medios de financiacin
- Destino del patrimonio en caso de disolucin.

b. Eleccin de una JUNTA DIRECTIVA, que es aconsejable est compuesta al menos
por un Presidente, un Secretario y un Tesorero.

c. Levantar ACTA DE CONSTITUCIN

d. Inscripcin en el REGISTRO competente, presentando la documentacin requerida.

3.2 Fiscalidad de las asociaciones.
Las asociaciones sin nimo de lucro, y por tanto las asociaciones juveniles, estn sujetas a
una serie de obligaciones fiscales. Estas son:

a. Cdigo de Identificacin Fiscal (C.I.F.): El Decreto 2423/1975 establece su
obligatoriedad para las personas jurdicas que se relacionen con la Administracin. Se
solicita en la Delegacin de Hacienda Territorial donde tenga su domicilio social la
asociacin, entregando la siguiente documentacin:
- Fotocopia del DNI del representante de la asociacin.
- Impreso oficial cumplimentado.
- Fotocopia del Acta Fundacional de la asociacin.
- Fotocopia de los Estatutos visados por el Registro de Asociaciones.

b. Impuesto sobre el valor aadido (IVA): Las asociaciones sin nimo de lucro pueden
acogerse a la exencin del IVA, solicitndolo en la Delegacin de Hacienda. Siempre que
realicen un intercambio econmico que exceda los lmites de la actividad para la que estn
concebidas debern hacer declaracin de IVA.

c. Impuesto de sociedades: Hasta este mismo ao las asociaciones sin nimo de lucro
estaban exentas del Impuesto de Sociedades-impuesto que grava los beneficios de una
sociedad mercantil-. Esta exencin slo comprenda el rendimiento obtenido directa o
indirectamente por el ejercicio de las actividades que constituyen su objeto social; por los
rendimientos no exentos deba hacerse declaracin. Pero este mismo ao ha entrado en
vigor una Ley que a su vez modifica varias leyes (la 24/1988, de 28 de julio, del Mercado
de Valores; el RD Legislativo 1564/1989, de 22 de diciembre, de transparencia de las
sociedades annimas cotizadas) relativas a la obligatoriedad de presentar impuesto de
sociedades: y en ella se dice que:

313
Las asociaciones sin nimo de lucro "estarn obligados a declarar la totalidad
de sus rentas, exentas y no exentas.

No obstante, los citados sujetos pasivos no tendrn obligacin de presentar
declaracin cuando cumplan los siguientes requisitos:
- Que sus ingresos totales no superen 100.000 euros anuales.
- Que los ingresos correspondientes a rentas no exentas sometidas a
retencin no superen 2.000 euros anuales.
- Que todas las rentas no exentas que obtengan estn sometidas a
retencin."

Es decir, en el caso de asociaciones cuyas rentas estn totalmente exentas y sus ingresos
totales no superen los 100.000 euros, no tendrn que presentar declaracin del Impuesto
de Sociedades.

4. RESPONSABILIDAD CIVIL Y PENAL DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE.

4.1. Criterios de imputacin de responsabilidad:
Los criterios para determinar la responsabilidad civil son fundamentalmente tres:

a. La culpa o negligencia: no llevar a cabo una serie de cuidados y precauciones
necesarios en relacin con las personas, el tiempo y el lugar de una actividad determinada.
Es negligente el que no prev las medidas oportunas para evitar un dao.

b. El dolo, Se acta con dolo cuando se acta con conocimiento o intencionalidad, cuando
se conocen y quieren los elementos del hecho daoso.

c. Creacin del riesgo, consiste en la creacin de una situacin de peligro, de las que se
derivan una serie de circunstancias que pueden o no, provocar dao a quien la sufre.

4.2. Concepto de responsabilidad civil:
Sern responsables civiles aquellas personas que por sus acciones u omisiones causen
daos a otros/as e interviniendo culpa o negligencia estn obligados a reparar el dao
causado.

a. Relacin o nexo causal:
Para que exista responsabilidad civil ha de existir una relacin directa entre el
comportamiento del monitor y el dao causado. Supuestos en que se puede plantear esta
relacin:

b. Responsabilidad por hecho propio: Es el propio monitor quien ha causado dao y no
los chicos.

c. Responsabilidad por hecho ajeno: Cuando son menores a cargo del monitor quienes
causan el dao.

d. Pluralidad de responsables: Son varios los que intervienen en el dao. Se acta
solidariamente.

e. Concurrencia de culpas: Cuando en las causas de un dao interviene la vctima
mediante negligencia.


314
f. Interrupcin del nexo causal: fuerza mayor, caso fortuito, hecho de un tercero...

4.4. Responsabilidad penal del monitor de tiempo libre.
Como sabemos, desde los 16 aos, actualmente se exige responsabilidad penal.
El Art. 10 del Cdigo Penal dispone que: "son delitos o faltas las acciones y omisiones
dolosas o imprudentes penadas por la ley".

As slo hay responsabilidad penal si hay dolo o imprudencia.
Dolo: intencionalidad de hacer mal.

Imprudencia: divergencia de lo hecho con lo que se debera hacer.


315
ANEXO: DECRETO 68/1997 REGULADOR DE ACTIVIDADES JUVENILES AL AIRE
LIBRE.

DECRETO 68/1997, de 13 de mayo, del Gobierno de Aragn, por el que se regulan las
condiciones en que deben realizarse determinadas actividades juveniles de tiempo libre en
el territorio de la Comunidad Autnoma de Aragn.

El Estatuto de Autonoma de Aragn atribuye, en su artculo 35.1.26, competencia
exclusiva a la Comunidad Autnoma en materia de juventud, promoviendo las condiciones
para su participacin libre y eficaz en el desarrollo poltico, social, econmico y cultural. En
el desarrollo de las previsiones estatutarias, resulta fundamental una primera regulacin de
las condiciones en que deben realizarse determinadas actividades juveniles en el territorio
de la Comunidad Autnoma, a fin de delimitar de algn modo ese concepto, tan
indeterminado como amplio.

La seguridad y la responsabilidad de asumir la dinamizacin de las personas menores de
dieciocho aos que participan en actividades juveniles de tiempo libre, exige, por otra
parte, imponer ciertos condicionantes previos a la realizacin de actividades juveniles de
estas caractersticas, as como regular la titulacin y obligaciones exigibles a los
responsables de las mismas en funcin de la edad de sus participantes. Por todo ello, a
propuesta del Consejero de Educacin y Cultura, y previa deliberacin del Gobierno de
Aragn, en su reunin del da 13 de mayo de 1997,

DISPONGO:

CAPITULO I. DE LAS ACTIVIDADES JUVENILES DE TIEMPO LIBRE

Artculo 1. Objeto
Es objeto del presente Decreto regular el desarrollo de las Actividades Juveniles de
Tiempo Libre promovidas y organizadas por personas fsicas o jurdicas, en las que
participen ms de 10 jvenes menores de 18 aos con el propsito de realizar un
programa de carcter educativo, cultural, deportivo o meramente recreativo, cuando su
ejecucin requiera la pernocta fuera del domicilio familiar o habitual de los participantes.

Quedan excluidas de esta regulacin las Actividades Juveniles de Tiempo Libre de los
centros docentes que imparten enseanzas regladas, tanto de rgimen general como de
rgimen especial, cuando estn comprendidas en la Programacin General Anual del
Centro, por tanto en periodo escolar, y cuenten con la aprobacin del Consejo Escolar del
mismo. Igualmente quedan excluidas de esta regulacin las actividades del deporte
organizado en competicin oficial, que pudieran realizarse con menores de edad. No
constituyen en ningn caso objeto de este Decreto las actividades de carcter familiar --
donde los jvenes menores permanecen en la compaa de sus padres o representantes
legales--; as como la acampada espontnea o libre de jvenes, o cualesquiera otras
modalidades de acampada, sujetas a lo dispuesto en el Decreto 79/1990, de la Diputacin
General de Aragn, por el que se aprueba el Reglamento sobre campamentos de turismo
y otras modalidades de acampada.


316
Artculo 2. mbito de aplicacin
El mbito de aplicacin del presente Decreto es el de las Actividades Juveniles de Tiempo
Libre a las que se refiere el artculo anterior que se desarrollen parcial o totalmente dentro
del territorio de la Comunidad Autnoma de Aragn.

Artculo 3. Tipo de actividades
A los efectos del presente Decreto, las Actividades Juveniles de Tiempo Libre se clasifican
en dos nicas categoras, de acuerdo a las modalidades de alojamiento:
Acampadas Juveniles: Son Acampadas Juveniles aquellas Actividades Juveniles
de Tiempo Libre en las que el alojamiento se realice en tiendas de campaa u
otros sistemas semejantes, ya se instalen en zonas acondicionadas para
campamentos o en cualquier otro terreno.
Se considera que la Acampada Juvenil tiene adems carcter itinerante si se dan
los siguientes requisitos:
1. Cuando la pernoctacin en el mismo lugar no supere las dos noches
consecutivas.

2. Cuando la finalidad de la acampada sea cubrir un itinerario determinado.
Cuando como consecuencia del desarrollo del programa de actividades se
efecten acampadas itinerantes, se sujetarn a lo dispuesto para estas
ltimas.

Colonias: Son Colonias aquellas Actividades Juveniles de Tiempo Libre que se
desarrollan utilizando para el alojamiento de los participantes un edificio, destinado
a morada humana, tales como albergues, residencias, casas de colonias, granjas-
escuela u otros alojamientos similares.

Artculo 4. Notificacin previa
a) La realizacin de las Actividades Juveniles de Tiempo Libre que requieran la pernocta
durante ms de dos noches fuera del domicilio familiar o habitual de los participantes,
deber ser notificada por la entidad organizadora con una antelacin mnima de 20 das al
Departamento de Educacin y Cultura, Direccin General de Juventud y Deportes, tanto si
se realizan en instalaciones o terrenos propios o ajenos a la entidad o persona
organizadora.

b) La notificacin se realizar mediante modelo oficial facilitado al efecto, en la que se har
constar:
Nombre, direccin y NIF de la entidad o persona organizadora.

Nombre y cargo del representante de la entidad organizadora.

Descripcin de la actividad notificada
- Nmero de participantes
- Lugar o lugares de realizacin
- Identificacin de la instalacin o instalaciones base de la actividad
- Nombre, direccin y DNI del director de la actividad


317
c) La notificacin ir necesariamente acompaada de:
Autorizacin de los titulares de los terrenos o instalaciones que servirn de
alojamiento en la que figurar nombre, direccin, telfono de contacto y DNI. del
mismo, salvo en el caso de que la Actividad Juvenil se desarrolle en una
Instalacin Turstica.

Fotocopia de la titulacin del Director responsable, la cual deber estar
compulsada cuando la titulacin no haya sido expedida por la Administracin de la
Comunidad Autnoma.

En el caso de las Acampadas Juveniles, descripcin de la ubicacin y accesos a la
instalacin. Salvo en el caso de que se desarrolle en una Instalacin Turstica. --
Programa de la actividad. Si en la actividad se previeran marchas o itinerarios por
etapas, deber indicar las fechas y lugares donde se va a pernoctar. d) El Servicio
correspondiente del Departamento de Educacin y Cultura comunicar la
realizacin de la actividad a la Direccin General de Poltica Interior y
Administracin Local, a los Ayuntamientos en cuya demarcacin este previsto
realizar la actividad, y a la Direccin General de Salud Pblica del Departamento
de Sanidad, Bienestar Social y Trabajo.

En el caso de realizarse la acampada en montes de utilidad pblica u otros administrados
por la Diputacin General de Aragn, deber comunicarse la misma a la Direccin General
del Medio Natural.

Artculo 5. Del director
a) Al frente de toda Actividad Juvenil deber haber un Director de la Actividad, que se
responsabilice de la planificacin y ejecucin de la actividad, as como de la direccin y
coordinacin del personal que la atiende, con la titulacin mnima de Director de
Actividades de Tiempo Libre, expedida por el Gobierno de Aragn o por cualquiera de los
Gobiernos de las Comunidades Autnomas. Igualmente sern titulaciones vlidas para
ejercer como responsable de una actividad juvenil el Ttulo de Tcnico Superior
correspondiente a las Familias Profesionales de Servicios Socioculturales y a la
Comunidad, o de Actividades Fsicas y Deportivas, as como la titulacin de Licenciatura
en Ciencias de la Educacin Fsica y Deportiva.

Las personas que carezcan de nacionalidad espaola debern poseer la titulacin exigida
en su pas, homologable a la de Director de Tiempo Libre, o a alguna de las citadas en el
prrafo anterior.

b) El director responsable deber estar presente en aquellas Actividades Juveniles cuyo
nmero supere los 24 participantes, o en las que en su desarrollo sea necesaria la
pernoctacin fuera del domicilio familiar o habitual de los participantes durante ms de dos
noches consecutivas.

En los dems casos o, cuando estando obligado a una presencia efectiva hubiera de
ausentarse por razones de urgencia durante ms de 24 horas, deber nombrar un
responsable que lo sustituya con la titulacin mnima exigible a los monitores en el artculo
7 del presente decreto.


318
Artculo 6. Obligaciones del director
Son obligaciones del director de la actividad:
a) Cumplir y hacer cumplir las normas contenidas en el presente Decreto.
b) Facilitar la presencia en el lugar de la actividad y la recopilacin de la informacin
necesaria al personal responsable de la supervisin de Actividades Juveniles, para lo cual,
deber disponer de la siguiente documentacin:
Lista de participantes y equipo de direccin.
Autorizacin de los tutores legales para la participacin de los menores de edad, y
copia de la tarjeta sanitaria de los mismos.
Titulacin de los responsables de la actividad.
Pliza del seguro de responsabilidad civil.
Programa de la actividad.
Autorizaciones de los titulares de los terrenos o instalaciones.
Copia del escrito de notificacin --cuando sea requerible--.
En el caso de acampadas en montes de utilidad pblica u otros administrados por
la Diputacin General de Aragn, ser preciso aportar la autorizacin del Servicio
Provincial de Agricultura y Medio Ambiente.

c) Ejercer el control necesario para evitar el deterioro de las propiedades e instalaciones,
velar por que no se produzcan alteraciones del marco natural ni de las condiciones
ecolgicas del entorno, evitar cualquier riesgo de incendio que pueda producirse por
accin u omisin, as como las acciones que produzcan vertidos no autorizados de
desperdicios, y cualesquiera otras que puedan producir perjuicios a las personas y daos
en las cosas.

d) Cumplir y hacer cumplir las normas de rgimen interno de la instalacin. e) Conocer el
plan de evacuacin de la instalacin. El director tendr la obligacin de efectuar un
simulacro de evacuacin con los integrantes de la Actividad Juvenil el primer da de
estancia en la instalacin.

Artculo 7. Medios personales
Adems del director de la actividad, toda actividad juvenil deber contar al menos con el
siguiente personal:
Un monitor por cada 12 participantes o fraccin, que en todo caso ser mayor de
edad. Al menos el 50 % de los miembros del equipo de monitores debern estar en
posesin de la titulacin de monitores de tiempo libre, o la titulacin de tcnico
correspondiente a las Familias Profesionales de Servicios Socioculturales y a la
Comunidad, o de Actividades Fsicas y Deportivas.

Es obligacin del monitor la atencin al grupo de participantes del que se
responsabiliza, as como el cumplimiento fiel de las normas generales y de las
instrucciones recibidas del Director de la Actividad.

Si el desarrollo del programa de la Actividad Juvenil conlleva la realizacin de
actividades que conlleven un riesgo por el grado de especializacin de las mismas,
tales como ascensiones de alta montaa, escalada, barranquismo u otras, deber
contarse con personal capacitado que se responsabilizar del planeamiento de la
actividad en cuestin as como de la revisin y adecuacin del material necesario
para desarrollarla.


319
En las actividades que superen los 50 participantes deber existir un responsable
con conocimientos acreditados en primeros auxilios, encargado del mantenimiento
del botiqun de primeros auxilios, velar por el cumplimiento de las normas
sanitarias contenidas en este decreto, as como disponer de informacin suficiente
respecto a horarios y puntos de asistencia mdica en la zona. Los responsables de
la elaboracin de los alimentos debern estar en posesin del carnet de
manipulador de alimentos.

Artculo 8. Inspeccin de la actividad
Corresponde al Departamento de Educacin y Cultura la facultad de realizar visitas de
inspeccin de las actividades, mediante personal acreditado, con el fin de velar por el
cumplimiento de las normas contenidas en el presente Decreto, recabar informacin y
prestar asesoramiento.
CAPITULO II. LAS ACAMPADAS JUVENILES

Artculo 9. Obligaciones especiales en acampadas de alta montaa
Cuando una Acampada Juvenil de carcter itinerante se realice en alta montaa, debern
ser comunicadas a la guardera forestal o puesto de guardia civil ms prximo al recorrido,
indicando el itinerario previsto, con el fin de velar por la seguridad de los participantes.

Se entiende por alta montaa la cota superior a 1.500 metros de altura, y que diste un
mnimo de dos horas de marcha desde cualquier punto accesible por medio de vehculos a
motor.

Artculo 10. Condiciones de emplazamiento de una acampada
En ningn caso puede situarse una Acampada Juvenil de cualquier carcter:
1. En terrenos situados en lechos o cauces secos o torrentes de ros y en los
susceptibles de poder ser inundados, as como en aquellos terrenos en que por
cualquier causa resulten peligrosos.

2. En un radio inferior a 150 m. de las tomas de captacin de aguas para el consumo
de poblaciones.

3. En las proximidades de industrias molestas, insalubres, nocivas y peligrosas de
acuerdo con lo dispuesto en el Decreto 2414/61 de 30 de noviembre, regulador de
dichas actividades.

4. En terrenos circundantes al permetro del nivel mximo de los embalses y al de la
lnea definidora de la ribera de los lagos y lagunas en una distancia de 50 m.

5. En terrenos situados a menos de 500 m. de monumentos o conjuntos histrico-
artsticos, legalmente declarados o que se les haya incoado expediente de
declaracin en la fecha de solicitud, y de los yacimientos arqueolgicos.

6. En terrenos por los que discurran tendidos areos de lneas de alta tensin.

7. En terrenos situados a una distancia inferior a 500 m. de radio de aquellos
dedicados a almacenamiento de desechos y residuos slidos, y de los puntos de
evacuacin de aguas residuales o instalaciones depuradoras de las mismas.

8. En terrenos situados a una distancia inferior a 50 metros a cada lado de la red
ferroviaria contados desde las aristas exteriores de la explanacin.

320
Respecto a las carreteras se estar a lo dispuesto en cada caso por el rgano
competente, prohibindose en todo caso la instalacin a menos de 10 metros de la
arista exterior de explanacin.

9. En aquellos terrenos o lugares de inters militar, industrial, comercial o de
proteccin de espacios naturales o de otros intereses o servidumbres pblicas
expresamente establecidas por disposiciones legales o reglamentarias.

Artculo 11. Equipamiento
a) Las Acampadas Juveniles que no tengan carcter itinerante, y aquellas que requieran la
pernocta durante ms de dos noches fuera del domicilio familiar o habitual de los
participantes, debern contar al menos con los siguientes equipamientos:
1. Una instalacin fija o mvil, cubierta, habilitada como cocina.

2. Una instalacin fija o mvil, cubierta, habilitada como comedor, que puedan servir
como lugar de reunin o cobijo en caso de necesidad.

3. Deber tener asegurado un suministro de 30 litros de agua por persona y da.

4. Una instalacin fija o mvil, de servicios higinicos, en los que deber observarse
al menos las siguientes proporciones:
- Una letrina por cada 25 personas o fraccin
- Una ducha por cada 25 personas o fraccin

b) Las Acampadas Juveniles de carcter itinerante y las que no requieran la pernocta
durante ms de dos noches fuera del domicilio familiar o habitual de los participantes,
no estarn obligadas a contar con los equipamientos establecidos en el apartado
anterior. No obstante, los promotores de la acampada debern prever las medidas
necesarias para las funciones que cumplen los equipamientos a los que se hace
referencia.

En todo caso se deber asegurar un suministro mnimo de agua de 10 litros por persona y
da.

Artculo 12. Normas sanitarias en acampadas
Las normas de carcter sanitario que obligatoriamente deben observarse en todo tipo de
acampadas son las siguientes:
1. El agua de bebida deber estar permanentemente clorada con una dosis mnima
de 0,4 partculas por milln de cloro residual libre. Si no se dispone de depsitos
de distribucin debern existir depsitos de material no metlico hermticamente
cerrados, donde el agua ser clorada manualmente. Si el agua de consumo
procede de la red municipal de abastecimiento deber contarse con una
certificacin del Ayuntamiento respectivo donde se haga constar tal circunstancia.


321
2. De no existir ningn sistema de evacuacin de aguas residuales se construirn
letrinas que debern estar situadas a ms de 100 metros de ros, arroyos, pozos o
fuentes. Una vez concluida la acampada se rellenarn con tierra.

3. Se dispondr obligatoriamente de cubos para la recogida de basuras con cierre
hermtico. Se evacuarn al menos cada 24 horas al vertedero municipal o al lugar
indicado para ello. Queda permanentemente prohibido enterrar o abandonar
desperdicios.

4. Los alimentos perecederos y las conservas una vez abiertas, se conservarn en
frigorfico. De no disponer de fro, estos alimentos se consumirn de forma
inmediata y se proceder a la destruccin del sobrante. Todas las materias primas
debern proceder inexcusablemente de centros autorizados.

5. Deber existir un botiqun de primeros auxilios.

CAPITULO III. LAS COLONIAS

Artculo 13. Requisitos complementarios
Los promotores de una colonia que se desee ubicar en una instalacin no reconocida
administrativamente como alojamiento turstico o juvenil, debern presentar en su caso,
junto con la documentacin referida en el artculo 4 de este Decreto, fotocopia de la
autorizacin municipal para la actividad de comedores colectivos.

Artculo 14. Condiciones de emplazamiento de una colonia
Las instalaciones que se utilicen para el desenvolvimiento de una colonia debern cumplir
con las siguientes condiciones de emplazamiento:
1. La instalacin estar emplazada en zonas salubres y no peligrosas para la
integridad fsica de los usuarios, no pudiendo establecerse en las proximidades de
industrias que lleven a cabo actividades molestas, insalubres, nocivas o peligrosas.

2. Particularmente las que se siten en las proximidades de una va de comunicacin
dispondrn de las medidas de proteccin necesarias para prevenir accidentes.

Artculo 15. Requisitos de la instalacin
Los organizadores de una colonia debern observar las siguientes disposiciones en los
edificios que se utilicen para el alojamiento de los participantes:
1. Se dispondr de un plan de evacuacin de la instalacin para situaciones de
emergencia.

2. El almacenaje de materiales lquidos o slidos inflamables, especialmente
bombonas de gas, no podr realizarse sin las correspondientes medidas de
seguridad. En todo caso, debern cumplirse los requisitos exigidos por la
normativa local o provincial sobre incendios.

3. Se destinarn dependencias separadas para los usos de dormitorio, servicios
higinicos, cocina y comedor.


322
4. Los espacios destinados a dormitorios dispondrn de ventilacin directa al exterior
que garantice una perfecta renovacin del aire. El espacio por usuario no podr ser
inferior a cinco metros cbicos y el espacio mnimo por cama o litera ser de cuatro
metros cuadrados.

5. Las instalaciones de servicios higinicos contarn con un mnimo de:
- Un inodoro por cada 15 personas o fraccin, con puerta de cierre.
- Un lavabo por cada 15 personas o fraccin.
- Una ducha por cada 20 personas o fraccin.
Los sanitarios dispondrn de agua corriente. Los servicios dispondrn de
ventilacin suficiente, y reunirn en todo momento las adecuadas condiciones
higinicas.

Artculo 16. Normas sanitarias de las colonias
Las normas mnimas de carcter sanitario que obligatoriamente deben observarse en todo
tipo de colonias son las siguientes:
1. La evacuacin de las aguas residuales se efectuar mediante un sistema que
garantice las condiciones higinicas y sanitarias, bien a travs del la red del
alcantarillado bien en el supuesto de inexistencia o insuficiencia del alcantarillado,
mediante una estacin depuradora o fosa asptica.

2. Los alimentos y provisiones se almacenarn en lugar seco y fresco con ventilacin
propia y separado de la cocina, convenientemente protegido, e impidiendo el
acceso a cualquier animal. Se garantizar la suficiente capacidad de almacenaje
frigorfico y de congelacin para mantener las condiciones propias de cada
alimento. De no disponer de instalacin de fro, los alimentos perecederos y las
conservas abiertas se consumirn de forma inmediata y se proceder a la
destruccin del sobrante.
Todas las materias primas debern proceder inexcusablemente de centros
autorizados.

3. Las basuras se depositarn en cubos con cierre hermtico y de fcil limpieza y
desinfeccin que se situarn en un lugar apropiado, alejado de la zona donde
tenga lugar la preparacin de las comidas, que se retirarn diariamente. Si no
hubiera servicios pblicos encargados de la recogida de basura o stos resultasen
ser insuficientes, se debern prever los medios de recogida y transporte hasta el
vertedero municipal.

4. El agua destinada al consumo humano deber cumplir los requisitos de potabilidad
qumica y bacteriolgica que determinen las disposiciones vigentes.
Cuando el suministro de agua no proceda de la red municipal de abastecimiento y
se realice a travs de depsitos, stos estarn convenientemente tapados y
protegidos de toda posible fuente de contaminacin; el agua de los mismos deber
estar permanentemente clorada con una dosis mnima de 0,4 partes por milln de
cloro residual libre.
En caso de utilizacin de agua no potable para los inodoros o para otras
finalidades en las que no se exija potabilidad del agua, los puntos de captacin de
estas aguas sern debidamente sealizadas con la indicacin de "agua no
potable".


323
5. Existir igualmente un botiqun de primeros auxilios que contar con el material
necesario para poder atender los casos ms corrientes, tomando las medidas
necesarias para impedir el acceso de los participantes a los medicamentos.

CAPITULO IV. INSPECCIN Y CONTROL

Artculo 17. Actuacin administrativa
El incumplimiento de las normas contenidas en el presente Decreto podr dar lugar a la
imposicin de la oportuna sancin cuando as este previsto por la normativa en vigor, sin
perjuicio de las responsabilidades en que pudiera incurrir el responsable de la acampada.
Si en la inspeccin prevista en el Art. 8 se apreciare algn incumplimiento de las normas
contenidas en el presente Decreto y que sean obligatorias para la actividad inspeccionada,
la Direccin General de Juventud y Deporte adoptar las medidas necesarias para
garantizar su observancia.

En cualquier caso, las subvenciones que pudiera conceder la Administracin de la
Comunidad Autnoma para este fin estarn condicionadas al cumplimiento de las normas
del presente Decreto.

DISPOSICIN DEROGATORIA

Quedan derogadas todas las disposiciones de igual o inferior rango que se opongan a lo
establecido en el presente Decreto y expresamente el Decreto 52/1984 de 28 de junio de
la Diputacin General de Aragn, por el que se regulan las acampadas en el territorio de la
Comunidad Autnoma de Aragn.

DISPOSICIONES FINALES

Primera.--Se faculta al Consejero de Educacin y Cultura para dictar las disposiciones
complementarias que precisen la aplicacin y desarrollo de este Decreto. Segunda.--El
presente Decreto entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el "Boletn Oficial
de Aragn". Dado en Zaragoza, a trece de mayo de mil novecientos noventa y siete.


324
Comunicacin Social y Oratoria
21

325


326
1. LOS SOPORTES DE LA INTERVENCIN PBLICA: LA REDACCIN Y LA FICHA -
GUIN.

Toda intervencin pblica tiene un soporte en papel: desde el discurso de varios folios
hasta las simples anotaciones en papel cuando se cuestiona a un ponente.

Por tanto para orar bien deberemos antes transcribir bien nuestras ideas. Podemos utilizar
tan solo dos instrumentos: la redaccin y la ficha guin.

1.1. La redaccin.
Ser la principal de nuestras herramientas en la lectura pblica de intervenciones y
discursos. Para empezar a redactar una alocucin debemos pensar primero en la
estructura del texto. Para ello utilizaremos la estructura clsica del texto: introduccin,
nudo y desenlace.

a) La estructura de la redaccin:

- La introduccin
Tras las salutaciones de rigor iniciaremos el discurso. En este la introduccin forma la
primera parte de su estructura. A lo sumo sern 1 o 2 prrafos. Estos prrafos deben
tener la siguiente virtualidad:
- Deben captar la atencin del pblico.
- Deben aportar las lneas generales del discurso.

- El nudo
Es la parte esencial del discurso. Antes de redactar deberemos enumerar las ideas
que queremos transmitir y dotarlas de un orden lgico.

- El desenlace
Ocupar el tramo final de la alocucin. Normalmente incluir:
- La conclusin
- Las propuestas
- La despedida

b) Claves para una buena redaccin.
Para lograr una buena redaccin sta debe reunir las siguientes caractersticas:

- Altero comprensible: deber ser entendible por una persona ajena al tema.

- Refutada con datos: sin abusar, debemos sostener nuestra tesis con datos.

- Construida sobre oraciones simples: limitar la complejidad sintctica nos
facilitar una lectura pausada y entonada.

- Con un vocabulario correcto: sin recurrir a formulas coloquiales.


327
1.2. La ficha guin
La ficha guin ser el siguiente instrumento en nuestra prctica oral. Se trata de solo
anotar las ideas bsicas que estructuran nuestro discurso. Estas ideas actan de
catalizadores para desarrollar nuestro mensaje.

La gran ventaja de la ficha - guin es que nos permite mayor espontaneidad, lo que
ayudar al pblico a centrarse en nuestro discurso y evitar su aburrimiento.

Debemos usarla cuando tengamos cierta experiencia, controlemos el tema del que
hablemos, y en un principio si no se espera una larga alocucin.

Por ltimo advertir que la ficha - guin deber estar redactada a maquina para evitar no
entender nuestra propia escritura y en caracteres grandes, mnimo 16 puntos, para poder
leerla sin mirarla demasiado.

2. Caractersticas distintivas de un mitin y una intervencin. Las intervenciones en medios
de comunicacin.

2. EL MITIN Y LA INTERVENCIN. LAS INTERVENCIONES EN MEDIOS DE
COMUNICACIN.

2.1. Caractersticas distintivas.

a) El mitin
El mitin es el gran acto pblico por excelencia. Es el escenario que determinar el xito de
nuestra oratoria.
Varias caractersticas distinguen al mitin:
- La masividad del acto: que condiciona nuestra apreciacin del pblico al nmero,
el estado y la entrega de ste.
- El espacio: normalmente incmodo por caluroso y falta de espacio.
- El gran numero de oradores: no es frecuente un mitin con una o dos
intervenciones.
- La carga emocional: ya sea por unas elecciones o por un conjunto de
circunstancias, los presentes a un mitin tienen unas fuertes expectativas.
- La homogeneidad ideolgica del pblico.

Si debemos intervenir en un mitin nuestra oratoria debe ser ante todo:
- Breve
- Emotiva
- Con mensaje
- Ausente de tpicos y demagogia
- Lenguaje muy coloquial
- Utilizar el humor o la ancdota

b) La intervencin pblica
Se desarrolla en instituciones ajenas a nuestra organizacin. Puede ser formal, con una
solicitud de intervencin medida por un presidente de sesin o informal si es una
exposicin acompaada de interrogantes en un acto pblico como una conferencia etc.
Tambin consideraremos como intervencin pblica nuestra participacin como ponentes.


328
Nuestra intervencin se caracterizar por:
- Intervendremos sentados, si es una conferencia, o de pie con atril si es una
asamblea, claustro...
- Existencia de un moderador o presidente de sesin que ordenar el acto.
- Limitacin en el tiempo: el moderador o presidente limitar nuestra intervencin.
- Derechos a rplica y contrarrplica.

2.2. Intervenciones en medios de comunicacin.
Nuestras intervenciones en los medios de comunicacin las clasificaremos en:

-Declaraciones
-Entrevistas
-Rueda de prensa y
-Debates y tertulias.

a) La declaracin.
El periodista te solicita que declares sobre un tema concreto y efectuar una o dos
preguntas tras tu intervencin. Lo esencial es tener presentes los objetivos de nuestra
organizacin y lanzar un mensaje claro y contundente. Para ello es bueno que antes de
declarar tengis claro las tres ideas principales de vuestro mensaje.
La declaracin puede hacerse grabada, para radio y televisin, o por escrito para la
prensa. El ltimo caso permite explicar mejor al periodista nuestro mensaje pues podremos
estar ms rato con l. Debemos tener en cuenta que muchos de los periodistas que
acuden a nuestros actos sern becarios o no tendrn criterios suficientes para enjuiciar
correctamente lo que ocurre, seremos nosotros los que deberemos aportarles nuestros
criterios y explicrselos.

Debemos de conseguir que entre nuestras ideas fuerza figure una que pueda utilizarse
como titular de prensa. Es esencial para nuestros intereses condicionar el titular de prensa.

En caso de declaraciones grabadas abstenerse de realizar comentarios jocosos pueden
estar grabndoos todava.

b) La entrevista
En entrevistas grabadas debemos primero hablar de las cuestiones tcnicas: no golpear la
mesa del micrfono, llevar ropa cmoda que no haga ruido, no absorber si se bebe agua...

En las entrevistas en directo no podremos corregir nuestra actuacin sin embargo en las
grabadas podremos solicitar una repeticin si consideramos que nos hemos dejado algo o
que no lo hemos hecho bien.

Recomendaciones:

- Es necesario llegar al menos 15 minutos antes, ello nos permitir dialogar
con el periodista, conocerle y prever cual ser su actitud.

- Controlar el periodo de grabacin para no decir inconveniencias que puedan
ser grabadas.

- Concentrarse en la entrevista, tomarnos unos segundos para responder y
declarar lo que nos conviene.


329
- En caso de impertinencia, ser amable sin perder la compostura, pero firme en
nuestro derecho a tener una entrevista corts.

- Preparar la entrevista en dos ngulos: lo que queremos decir y las
respuestas a las preguntas complejas.

Si la entrevista es televisiva

- Adecuar nuestra vestimenta sin deformar nuestro estilo.

- Mirar al entrevistador.

- No gesticular: solo acompaar con las manos la intervencin.

c) Rueda de prensa
Quizs lo ms destacable de la rueda de prensa es:

- La prensa acude a nuestra casa.

- Somos nosotros los que haremos de anfitriones ante los periodistas.

- Facilitaremos su trabajo y nuestros objetivos dndoles por escrito un
comunicado.

- Obtendremos foto e imagen, por tanto colocaremos un teln con el mensaje
detrs de la mesa.

Adems la rueda de prensa es un excelente entrenamiento para no iniciados: podemos
dejar en manos inexpertas la presentacin de los conferenciantes o la primera exposicin
de motivos para dejar en manos ms expertas las repuestas o incluso una segunda
intervencin ms determinante.

Es bueno que haya ms personas de las que intervengan, con ello conseguimos que otros
miembros sepan como hacer una rueda de prensa para ocasiones futuras y adems
damos mejor imagen en cuanto a que se nos ve ms gente.

d) Debates y tertulias.
Las televisiones locales estn haciendo proliferar debates y tertulias donde tienen
cabida las organizaciones juveniles.
Las mejores recomendaciones sern:

- Llegar antes: para conocer al moderador, saber como piensa organizar el
debate e ir viendo quienes son nuestros contertulios.

- Si es posible asistir como miembros del pblico personas de la organizacin
para reafirmar a nuestro portavoz o poder incluso realizar preguntas.

- No perder nunca la calma. Ante un ataque reaccionar con calma y devolverlo
con elegancia utilizando la irona.

- Utilizar el sentido comn, no aparecer fantasmas, prepotentes o demaggicos.


330
- Seguir el esquema de argumentacin.

- Intentar ser los ltimos que hablemos.

3. UN ELEMENTO DETERMINANTE: LAS CARACTERSTICAS DEL PBLICO.

El pblico es uno de los determinantes de nuestra oratoria. Lo va a ser en funcin de
varios criterios fundamentales:

- El nmero de oyentes.

- Las caractersticas personales de los oyentes.

- Su heterogeneidad u homogeneidad.

3.1 el nmero de oyentes.
El nmero de oyentes es determinante: no es lo mismo dirigirse a un equipo de trabajo de
10 personas, que hacerlo en un aula de 50 estudiantes o tener un auditorio de 3.000
personas al finalizar una concentracin pblica.

El nmero determinar la intensidad de nuestro esfuerzo y de las tcnicas a utilizar.

- Hasta 15 personas: reunin ordinaria.
Normalmente reuniones de nuestra organizacin. Hablaremos sentados de
forma espontnea, tomando alguna nota para no olvidar ideas o argumentos
principales. Daremos pie a intervenir pero impediremos que el debate se
circunscriba a un nico punto.

- Hasta 50 personas: aula estudiantil, asamblea de organizacin, rganos
de gobierno colegiados...
En las dos primeras hablaremos normalmente de pie. El discurso ser
memorizado y solo compuesto a lo sumo de 5 ideas clave; especialmente en el
caso de un aula.
La brevedad en los dos primeros casos ser determinante: en aula con el
profesor delante lo habitual ser poder hablar un mximo de 5 minutos; en una
asamblea de organizacin podremos extendernos ms hasta 15 minutos segn
la importancia de nuestra ponencia. Si es la ponencia principal agotaremos
este tiempo, si no lo es lo reduciremos.
Para el primer caso (el aula) memorizaremos nuestro discurso, para el segundo
utilizaremos fichas guin.

En el caso de estar en una reunin de rgano colegiado, consejo escolar, junta
de gobierno universitaria o comits regionales hablaremos de pie o sentados
segn si existe una mesa donde tengan cabida todos sus miembros. La
manera de intervenir ser repasar nuestra intervencin por escrito para
memorizarla y corregirla. Adems prepararemos rplicas para contestar las
argumentaciones contrarias. Podremos utilizar en este caso la picarda de
guardar nuestros mejores datos y argumentos para la rplica con lo que
podremos lograr un mayor impacto con nuestras tesis ante el auditorio.


331
- Hasta 300 personas: claustro universitario, asamblea anual de una
organizacin y / o mitin.
Aqu ya cabe el discurso ledo. Hasta un mximo de 3 folios a mquina
teniendo presente factores como la principalidad de nuestro discurso y el
nmero de ponentes. Slo si tenemos experiencia utilizaremos la ficha guin.
Este discurso cabr en reuniones formales y en informales si adopta la forma
de manifiesto pblico.
Ante un mitin en un hall de un centro o a las puertas de una empresa, seremos
breves y expondremos las 4 ideas, a lo sumo, principales. Si este es un acto
previo de una concentracin o una huelga adoptaremos la frmula de arenga.

- Ms de 300:
Deberemos ser breves y apasionados. Dispondremos del discurso, como
manifiesto o declaracin pblica, y de la ficha guin.

3.2. Las caractersticas de los oyentes
Para lograr quedarnos con el auditorio y ganar su respeto y aprecio deberemos intentar
conocer quienes son, de donde vienen, y si es posible las razones que les han trado.

- Ronda de presentaciones: en actos pblicos limitados, menos de 50, cabe
realizar una ronda de presentacin. Ello permitir dirigirnos al pblico por su
nombre, e incorporarlos plantendoles cuestiones o solicitando su opinin.

- Anlisis del auditorio: la manera de vestir, su postura en la silla, las
interacciones entre ellos, las miradas y las caras. Otras cosas en las que
fijarnos son las leyendas de las pancartas que portan, las consignas que
corean... Debemos de trazar un juicio sobre cuales son los intereses que les
motivan.

- Agrupar al auditorio: por edad, por sexo, por estudios,...Esto nos dar una idea
aproximada de su nivel cultural, los intereses e incluso de lo que desean or.

- Escoger un cmplice: una vez hecho esto escogeremos un cmplice, que ser
aquella persona que nos parezca ms interesante o aquella que creamos va a
distorsionar ms el acto.

As pues debe de quedar claro que las caractersticas del pblico determinaran el tono y el
contenido de nuestra intervencin pblica. No es lo mismo hablar ante un pblico conocido
que desconocido, universitario que no, enfadado o de celebracin.

Debemos hacer el esfuerzo de intentar conocerlos y de interpretar cual debe ser nuestra
actuacin.

3.3. Heterogeneidad y homogeneidad del pblico
Ante pblicos reducidos y espacios cerrados uno de los problemas que nos podemos
encontrar es la heterogeneidad del pblico. Puede ocurrir que ante una convocatoria
nuestra se presenten personas cuyas distintas caractersticas planteen intereses dispares.

Un ejemplo es la edad. Encontrarse con reuniones pblicas donde existan ms de dos
grupos de edad. Para resolver heterogeneidades incompatibles el recurso ms eficaz es
dividir el grupo. Lo podremos hacer si nos acompaa alguien. Dividirlos posibilitar
adecuar nuestro discurso a las distintas expectativas y evitar el aburrimiento de la
audiencia.

332
4. TCNICAS PARA HABLAR EN PBLICO

Existen diversas tcnicas para conseguir que nuestra oratoria aparezca fluida, convincente
y consiga atraer la atencin del pblico al que nos presentamos.
a) Los tres segundos:
Cuando seamos interpelados o iniciemos una intervencin pblica debemos detenernos 3
segundos. En ese espacio de tiempo (de a 3 a 30 segundos mximo) acompasaremos la
respiracin y miraremos al pblico para esperar su silencio. Ms de 30 de segundos puede
ser una irreverencia para aquellos que estn esperando el comienzo. Por tanto a partir del
medio minuto empezaremos comenzando por la salutacin y ganaremos tiempo
empezando a hablar de alguna circunstancia: de la sala, del nmero del pblico (nunca de
manera negativa), del calor o del fro, de la actualidad en torno al tema...
Este tiempo que transcurre entre que la primera persona se asienta hasta que lo hace la
ltima lo debemos emplear en romper el hielo haciendo algn comentario como los
anteriormente descritos.

Si la sala ya est asentada haremos la pausa ms breve, de 3 a 5 segundos, al llegar al
estrado. Este tiempo lo aprovecharemos para mirar al moderador, al pblico y a la primera
pgina o ficha de nuestro discurso.

b) Las pausas:
Constituyen una de las principales armas del orador. Sus efectos son realzar una idea y
atraer la atencin del auditorio. Adems las podremos utilizar para ordenar la sala.
Son valiosas para ordenar, durante unos segundos, la estructura del guin.

c) La entonacin:
Vital para romper el tono monocorde del discurso. Deberemos utilizarla para recalcar
ideas, para atraer la atencin del pblico y para conseguir el xtasis del pblico. Al escribir
una intervencin deberemos calcular la entonacin en relacin con la estructura del
mismo.

d) De pie y sentado:
La ventaja del movimiento, la seguridad de la mesa y el atril. La primera de las tcnicas de
oratoria hace referencia a nuestra postura al hablar. Sentados el punto de referencia del
pblico ser evidente y normalmente la lnea visual la haremos coincidir con los apoyos al
discurso: pizarras, papelgrafo, o sistemas de proyeccin.

Sin embargo sentados perderemos la posibilidad del movimiento como manera de atraer la
atencin del pblico, adems nuestro discurso tender a hacerse monocorde y nuestra
gestualidad se basar nicamente en las manos.

De pie sentimos ms vergenza. Sentados la mesa ocultar nuestras piernas y cintura, de
pie el pblico nos observar totalmente. La ventaja de estar de pie es el dinamismo que
nos permite aplicar nuestro cuerpo al discurso o exposicin. El movimiento a lo largo de la
sala hace que el oyente tenga que estar ms atento para seguir la disertacin, con ello
conseguimos atraer su atencin. La desventaja ms evidente es que de pie, y ms en
movimiento, es complejo seguir un guin escrito. Por ello de pie tendremos muy claras las
ideas y argumentos.


333
e) El humor:
El principal reto de todo orador es atraer la atencin del pblico. Podremos hacerlo con un
discurso brillante pero tambin lo conseguiremos con el envoltorio, las formas, de nuestro
discurso. En estas formas el humor juega un papel fundamental.

El pblico o el grupo espera de un acto o de una sesin el planteamiento de una serie de
contenidos, pero desde luego lo que no espera es someterse a una tormenta de
monotona y aburrimiento. Por otro lado ante grupos o auditorios poco entregados el
humor atraer la atencin del pblico e incrementar su receptividad.

Las fuentes de humor del orador son:

- La ancdota: pueden repasarse historias en funcin del tema sobre el que gire
el discurso, normalmente la ancdota es algo personal pero tambin pueden
ser histricas. Una de las ms preferidas por el pblico es la ancdota
personal, pues acerca la intimidad del orador al grupo que lo desconoce y
desea saber ms de l o ella.

- El grupo: la interaccin con el grupo puede deparar situaciones graciosas que
debemos aprovechar y en absoluto evitar.

- El chascarrillo: el chiste con naturalidad y si se sabe contar y tiene que ver
puede ser un gran elemento de humor.

f) El cmplice:
El cmplice es una persona conocida o no, en la que apoyamos nuestra disertacin. El
cmplice elemental es aquella persona conocida a la que podemos mirar para encontrar su
aprobacin. Pero ms all de esta figura elemental que nos aporta seguridad, el cmplice
tambin es aquella persona del pblico en la que nos apoyaremos en nuestro discurso.

Si lo conocemos no existe problema en la eleccin del cmplice, solo debemos saber de
su anuencia. Si no conocemos a nadie del grupo podemos elegir al cmplice basndonos
en los siguientes criterios:

- Que sea una persona extrovertida.

- Que tenga algo en comn contigo: un conocido, una experiencia compartida...
Las rondas de presentacin o de intereses te permitirn descubrir aspectos
comunes con miembros del grupo.

- Que observes que tiene sentido del humor: de tal manera que te permita
bromear.

- El cmplice nos permitir apoyarnos en la disertacin. Un ejemplo es la
ejemplificacin para apoyar nuestras tesis. Evidentemente el uso de cmplices
activos tiene unas limitaciones. En actos pblicos de ms de 50 personas es
desaconsejable el uso de este recurso. Tan solo podremos apoyarnos con la
mirada en un cmplice conocido pero no interactuando con l.


334
g) La anulacin de la amenaza:
El grupo al que nos estamos dirigiendo est compuesto de personas que tienen unos
intereses determinados. El acto o la reunin que estamos celebrando puede resultarles
interesante o no, pueden estar de acuerdo o no, pueden querer mantener una actitud
participativa o destructiva...

Precisamente para anular la amenaza de una actitud no constructiva la mejor solucin es
hacer cmplices a aquellos que mantienen tal actitud. Se trata de no dejarles espacio y
forzarlos a implicarse en el desarrollo de la sesin o la reunin.
Actitudes amenazantes para el desarrollo de una sesin son:

- El cuchicheo.

- Las entradas y salidas.

- Las intervenciones desmedidas.

Esto para grupos ms o menos de hasta 50 personas. Ms all de este nmero solo cabe
la argumentacin y la discusin pblica que veremos en otro apartado.

h) La esgrima visual:
Tcnica esencial para un buen orador. Se trata de sostener la mirada con los distintos
miembros del pblico. Esta tcnica tiene dos efectos muy positivos:

- El orador controla la actitud del pblico: observa y puede hacerse idea de lo que
los oyentes piensan.

- El pblico se siente interpelado y mantiene la atencin.

- Permite interpelaciones entre orador y pblico.

Por tanto siempre que hablemos miraremos a los ojos de las distintas personas que
componen el pblico y en la medida en que sea posible interactuaremos con ellas.

Cuando leamos un discurso, por ejemplo en un pleno de una institucin, miraremos
mientras leemos al presidente del pleno o a los interpelados en nuestro discurso, eso
dotar a nuestro discurso de ms fuerza y nuestros interpelados sabrn que son ellos a los
que hacemos referencia.

i) La duracin y el final: "Lo bueno si breve dos veces bueno."
La duracin de un acto pblico no debe sobrepasar la hora y media por sesin. Como
ponentes debemos saberlo y adecuaremos nuestro discurso al pblico pero tambin al
nmero de oradores.

Debemos ser humildes y pensar que los importantes son los que escuchan, no los que
hablan. En ocasiones los actos pblicos se desarrollan en condiciones difcilmente
soportables o se alargan sobremanera.
Un ejemplo de duracin acorde en un mitin lo puso en prctica Lula. En su intervencin en
el Foro de Porto Alegre, en enero de 2003, solo habl 10 minutos ante un aforo de miles
de personas expuestas al sol.


335
No seremos pretenciosos y no nos extenderemos ms all de lo razonable. Utilizaremos la
medida de un folio, 5 minutos de lectura pausada. Con dos folios o dos folios y medio
podemos decir prcticamente todo.

Pero como acabar una intervencin? Es este uno de los puntos delicados de cualquier
intervencin. Muchas personas se arrancan y al no tener previsto un final repiten y repiten
sus argumentos sin final.

Acabaremos con una pregunta, si es una interpelacin pblica; exponiendo las
consecuencias o las perspectivas en una disertacin; exponiendo la actuacin de nuestra
organizacin en el caso de una comparecencia pblica o recalcando lo que creemos
importante en un medio de comunicacin.

j) El comodn:
El comodn hace referencia a tener una respuesta estndar para preguntas no previstas.
Se nos pregunte lo que se nos pregunte contestaremos con el comodn. El comodn lo
utilizaremos sobre todo ante los medios de comunicacin y deber ser coherente con el
mensaje principal que nuestra organizacin desea transmitir.

5. BIBLIOGRAFA

VARIOS. Como hablar en pblico? Ediciones Deusto. Bilbao.1992.

JUVENTUDES SOCIALISTAS DE ESPAA. IV Foro Joven Institucional. Madrid. 2007.

GIL DE BIEDMA, Jaime. Antologa potica. Editorial Anagrama. Madrid. 2002.


336

22
Discapacidad en el Tiempo Libre


337


338

1. INTRODUCCIN

En Espaa, segn la encuesta sobre discapacidades, deficiencias y estado de salud
(Instituto Nacional de Estadstica, 1999), hay en torno a 3,5 millones de personas con
alguna discapacidad, y todas tienen en comn que, en mayor o menor medida, precisan de
garantas suplementarias para vivir con plenitud de derechos o para participar en igualdad
de condiciones que el resto de ciudadanos en la vida econmica, social y cultural del
pas.1

Las desventajas que presenta una persona con discapacidad no solo tienen su origen en
sus caractersticas personales, si no tambin y sobre todo, en los obstculos y condiciones
de sensibilizacin de la propia sociedad, que concebida con arreglo al patrn de la persona
media, pone trabas a la participacin de todos los ciudadanos.

Siendo esto as, es preciso disear y poner en marcha estrategias de intervencin social
que nos acercan a la igualdad de oportunidades para todos.

Con sta finalidad se presenta esta Unidad Didctica para el Conocimiento y Trato
Adecuado a Personas con Discapacidad:

En ella, presentamos pautas e informacin de cmo dispensar un trato adecuado al
interactuar con personas que tengan limitaciones; informacin sobre las diferentes
discapacidades, incluyendo apartados que reflejan en cada ocasin, en qu consisten, las
posibles causas, tipos, principales dificultades de cada colectivo, las ratios necesarios para
desarrollar cualquier actividad de ocio y tiempo libreetc.

Tambin hemos querido incluir un apartado legislativo que recoja las principales Leyes
nacionales e internacionales que amparan los derechos, la igualdad de oportunidades, y
la Accesibilidad Universal. Apartado imprescindible a tener en cuenta, como fundamento
bsico que inspira el Trato Adecuado.

1 Ley 51/2003 de 2 de noviembre de igualdad de oportunidades, no discriminacin y
accesibilidad universal de las personas con discapacidad.


339

2. MARCO LEGISLATIVO

En primer lugar nombraremos la Constitucin Espaola de 1978 como norma bsica y
fundamental de nuestro ordenamiento jurdico, sobre cuyos principios bsicos se han
desarrollado el resto de Leyes:
Constitucin Espaola de 1978:

Artculo 9.2: Corresponde a los poderes pblicos promover las condiciones para
que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y
efectivas; remover los obstculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la
participacin de todos los ciudadanos en la vida poltica, econmica, cultural y social. Es
decir, que los poderes pblicos deben poner los medios necesarios para que las personas
con algn tipo de dificultad (entre ellas la existencia de una discapacidad) se encuentren
en igualdad de condiciones que el resto de la poblacin.

Artculo 14: Los espaoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer
discriminacin alguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier
otra condicin o circunstancia personal o social.

Artculo 49 dentro del Ttulo I: "De los derechos y deberes fundamentales" dice
que los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e
integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que prestarn la
atencin especializada que requieran y los ampararn especialmente para el disfrute de
los derechos que este Ttulo otorga a todos los ciudadanos". Es decir, que los poderes
pblicos deben prestar la atencin necesaria y especializada a las personas con
discapacidad para que tengan acceso a los Derechos Universales, a los derechos que
como a todas las personas, les corresponden por ser ciudadanos espaoles. Por ejemplo,
una vivienda digna y adecuada o una pensin que garantice la suficiencia econmica.

Ley 13/1982 de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos. Conocida como
LISMI.

Basada y fundamentada en el artculo 49 de la Constitucin Espaola, que ya hemos
comentado y que reconoce a las personas con discapacidad el derecho a su completa
realizacin personal y su total integracin social. La LISMI persigue la integracin de las
personas con discapacidad en todos los mbitos de la vida social y familiar, de su
desarrollo destacaremos los siguientes artculos, por encontrarlos especialmente
importantes para este documento bsico de trato adecuado:


340

Artculo 2: Fija los referentes a nivel internacional en materia de integracin social
de los discapacitados, mediante la Declaracin de Derechos del Deficiente Mental,
aprobada por las Naciones Unidas en 1971 y la Declaracin de Derechos de los
Minusvlidos de 1975.

Artculo 3.1: Los poderes pblicos prestarn todos los recursos necesarios para
el ejercicio de los derechos a que se refiere el artculo primero, constituyendo una
obligacin del Estado la prevencin, los cuidados mdicos y psicolgicos, la rehabilitacin
adecuada, la educacin, la orientacin, la integracin laboral, la garanta de unos derechos
econmicos, jurdicos sociales mnimos y la Seguridad Social.

Artculo 3.2: A estos efectos estarn obligados a participar, para su efectiva
realizacin, en su mbito de competencias correspondientes, la Administracin Central, las
Comunidades Autnomas, las Corporaciones Locales, los Sindicatos, las entidades y
organismos pblicos y las asociaciones y personas privadas. La integracin de las
personas con discapacidad no es slo responsabilidad pblica, sino que por ley esa
responsabilidad corresponde tambin a cada uno de nosotros como ciudadanos y a la
sociedad en su conjunto, como detalla el siguiente artculo.

Artculo 3.3: Los poderes pblicos promovern la informacin necesaria para la
completa mentalizacin de la sociedad, especialmente en los mbitos escolar y
profesional, al objeto de que sta, en su conjunto, colabore al reconocimiento y ejercicio de
los derechos de los minusvlidos, para su total integracin.

Artculo 6: Las medidas tendentes a la promocin educativa, cultural, laboral y
social de los minusvlidos se llevarn a cabo mediante su integracin en las instituciones
de carcter general, excepto cuando por las caractersticas de sus minusvalas requieran
una atencin peculiar a travs de servicios y centros especiales.

Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, no Discriminacin y
Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad.

Tiene por objeto establecer medidas para garantizar y hacer efectivo el derecho a la
igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, conforme a los artculos 9.2,
10, 14 y 49 de la Constitucin Espaola.

Se entiende por igualdad de oportunidades la ausencia de discriminacin, directa o
indirecta, que tenga su causa en una discapacidad, as como la adopcin de medidas de
accin positiva orientadas a evitar o compensar las desventajas de una persona con
discapacidad para participar plenamente en la vida poltica, econmica, cultural y social.

341

Esta Ley se inspira en los principios de:

a) Vida Independiente: Situacin en que la persona con discapacidad decide sobre
su propia existencia y participa activamente en la vida de su comunidad, conforme al
derecho de libre desarrollo de la personalidad.

b) Normalizacin: Las personas con discapacidad deben poder llevar una vida
normal, accediendo a los mismos lugares, mbitos, bienes y servicios que otras
personas.

c) Accesibilidad Universal: Condicin que deben cumplir los entornos, procesos,
bienes, productos y/o servicios para ser comprensibles, utilizables y practicables por
todas las personas.

d) Diseo para todos: La actividad por la que se conciben o proyectan entornos,
procesos, bienes, productos y/o servicios de forma que puedan ser utilizados por
todas las personas.

Se habla tambin de exigencia de accesibilidad y ajustes razonables en los siguientes
trminos:

a) Exigencias de accesibilidad: Requisitos que deben cumplir los entornos, productos
y servicios, as como las condiciones de no discriminacin en normas, criterios y
prcticas, con arreglo a los Principios de Accesibilidad Universal de Diseo para
Todos.

b) Ajuste razonable: Las medidas de adecuacin del ambiente fsico y social a las
necesidades especficas de las personas con discapacidad que, de forma eficaz y
prctica y sin que suponga una carga desproporcionada, faciliten la accesibilidad o
participacin de todas las personas en igualdad de condiciones.

Dentro de esta Ley destacaremos los siguientes artculos:

Artculo 4: Segn el cual se vulnera el derecho a la igualdad de oportunidades de
las personas con discapacidad cuando se produzcan discriminaciones directas o
indirectas, acosos, incumplimientos de las exigencias de accesibilidad y de realizar ajustes
razonables, as como el incumplimiento de las medidas de accin positiva legalmente
establecidas.

Artculo 5: Con el fin de garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades a
las personas con discapacidad, los poderes pblicos establecern medidas contra la

342
discriminacin y medidas de accin positiva.

Artculo 10.1: El Gobierno () regular unas condiciones bsicas de
accesibilidad y no discriminacin que garanticen unos mismos niveles de igualdad de
oportunidades a todos los ciudadanos (), abarcando todos los mbitos:

- Telecomunicaciones y sociedad de la informacin.
- Espacios pblicos urbanizados, infraestructuras y edificacin.
- Transportes.
- Bienes y servicios a disposicin del pblico.
- Relaciones con las Administraciones pblicas.

Artculo 10.2: Se establecern para cada mbito o rea, medidas concretas para
prevenir o suprimir discriminaciones y para compensar desventajas o dificultades.

Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promocin de la Autonoma Personal y Atencin
a las Personas en Situacin de Dependencia.

Orientada a regular las condiciones bsicas que garanticen la promocin de la autonoma
personal y la atencin a las personas en situacin de dependencia, dentro de los trminos
establecidos por las Leyes, mediante la creacin de un Sistema para la Autonoma y
Atencin a la Dependencia, con la colaboracin y participacin de todas las
Administraciones Pblicas y la garanta por la Administracin General del Estado de un
contenido mnimo comn de derechos para todos los ciudadanos.

Otras Leyes o Tratados Internacionales:

Carta Magna. En su artculo 49, refirindose a las personas con discapacidad,
ordena a los poderes pblicos que presten la atencin especializada que requieran
y el amparo especial para el disfrute de sus derechos.

Carta de los Derechos Fundamentales de la Unin Europea y Convenio Europeo
para la Proteccin de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales.
Ambas dos en las que la Unin Europea y el Consejo de Europa, reconocen el
derecho de todas las personas a la igualdad ante la ley y a la proteccin contra la
discriminacin.

Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea, en su artculo 13 habilita al
Consejo de Europa para adoptar acciones adecuadas para luchar contra la
discriminacin por motivos de sexo, de origen racial o tnico, religin o
convicciones, discapacidad, edad u orientacin sexual. En desarrollo de esta

343
competencia se han adoptado una serie de directivas, tales como la Directiva
2000/78/CE para la igualdad de trato en el empleo y la ocupacin por motivos de
religin o convicciones, de discapacidad, de edad o de orientacin sexual.

Estos Preceptos y Leyes constituyen hoy uno de los ejes esenciales en la actuacin sobre
la discapacidad. De acuerdo a ellos, los poderes pblicos y cada ciudadano, como parte
activa de la sociedad en la que vivimos, deben asegurar que las personas con
discapacidad puedan disfrutar del conjunto de los Derechos Humanos.

3. CARACTERSTICAS DE LOS TIPOS DE DISCAPACIDAD

PERSONAS CON MOVILIDAD REDUCIDA

Es aquella que tiene limitada la posibilidad de desplazarse, ya sea por un periodo temporal
o permanente.

2 Tipos: Usuarios de silla de ruedas y Ambulantes

Usuarios de silla de ruedas

Personas que temporal o permanentemente, de forma autnoma o con ayuda de
terceras personas, necesitan una silla de ruedas para llevar a cabo sus actividades
diarias.

- Las principales dificultades que presentan son:

Superar escaleras y desniveles bruscos.
Superar tramos con pendientes importantes.
Falta de espacio suficiente, que no les permite realizar maniobras de giro, abrir y
cerrar puertas, transitar por lugares estrechosetc.
Dar alcance manual y/o visual a los objetos.

- Dentro de los usuarios de silla de ruedas, podemos destacar a:

Personas con paraplejia, es decir, con parlisis de la parte baja del cuerpo
incluidas las extremidades inferiores.

Personas con tetraplejia, es decir, con parlisis de la parte alta y baja del cuerpo.


344
Personas con hemiplejia.
Personas amputadas, gente de avanzada edadetc.

Personas con la imposibilidad de caminar, debido a diversos motivos.

Personas afectadas por diferentes enfermedades como la polio, espina bfida,
esclerosis mltiple, parlisis cerebral en diferentes grados, y dems enfermedades
que dificultan a la persona la accin de caminar.

Ambulantes

Personas que se mueven con dificultad y en ocasiones utilizan elementos de apoyo como
bastones, muletas u otras ayudas tcnicas.

- Las principales dificultades que presentan son:

Superar desniveles y escaleras.
Completar largos trayectos sin descanso.
Transitar por espacios estrechos.
Abrir y cerrar puertas, en especial si stas cuentan con mecanismos de retorno y
no se accionan mediante sistema de palanca.
Accionar mecanismos con ambas manos a la vez.

- Dentro de este grupo, podemos destacar a:

Personas con hemiplejia, es decir, con parlisis parcial o total de una mitad de su
cuerpo.
Personas amputadas de una o ambas piernas en diferentes niveles.
Personas con insuficiencia cardiaca o respiratoria.
Mujeres embarazadas y/o personas con volmenes corporales importantes.
Personas que llevan cargas voluminosas y/o pesadas.
Personas que llevan a nios pequeos en los brazos o en un cochecito de beb.
Personas que estn enyesadas o con vendas rgidas.
Personas de avanzada de edad con disminucin de su capacidad fsica y psquica.
Personas afectados por diferentes enfermedades como la polio, espina bfida,
esclerosis mltiple, parlisis cerebral en diferentes grados y dems enfermedades
que producen secuelas, en aquellos grados que les permiten caminar.


345

Trato Adecuado a Personas con Movilidad Reducida:

Si la persona utiliza silla de ruedas:

Para hablarle, nos situaremos de frente, colocndonos a su altura o a suficiente
distancia para que no tenga que forzar el cuello.
Nos dirigiremos a la persona y no a su acompaante. En grupo, no hablemos con
el resto de personas fuera de su campo visual.
No nos apoyaremos, ni apoyaremos objetos (abrigos, bebidasetc.) en la silla de
ruedas, ya que forma parte de su espacio personal.
Le preguntaremos si necesita ayuda antes de empujar la silla de ruedas. l o ella
nos informar sobre el manejo de la misma.
Debemos advertirle con anterioridad de la maniobra que vamos a realizar.
No empujaremos la silla demasiado deprisa ni la giraremos con brusquedad.
Colocaremos los objetos de uso frecuente a una altura que le permita cogerlos.
Si un mostrador demasiado alto, nos separa de la persona en silla de ruedas, la
atenderemos desde su lado.
Contaremos con baos adaptados y velaremos para que estn en perfecto estado
de mantenimiento, libres de obstculos y limpios (puesto que necesitan apoyarse
para hacer uso de l) y a ser posible con papelera y lavabo dentro del cuarto de
bao.

Si la persona deambula con dificultad:

Dispondremos de sillas de ruedas para poder prestar apoyo, si hay mucha gente o
el desplazamiento va a ser largo.
Ajustaremos nuestro paso al suyo.
No le apresuraremos y le evitaremos posibles empujones.
Le preguntaremos si necesita ayuda para transportar objetos o paquetes, no se los
cogeremos sin ms.
No le separemos nunca de sus muletas, bastones o andador.
Si el edificio tiene varias vas de acceso, debemos informarle de ello y la va ms
accesible debe estar bien sealizada.
Le informaremos de cualquier circunstancia como suelos mojados, alfombrasetc.
que pueda ocasionar cadas.
Mantendremos el entorno (edificio, calle, establecimiento) libre de obstculos.

Si la persona es de talla baja:

No prejuzguemos su capacidad intelectual, no son nios.
No nos riamos de su imagen.
Aminoremos la marcha para adecuarnos a su ritmo.
Coloquemos los objetos necesarios a una altura que le permita cogerlos y

346
tengamos en cuenta que tambin el mobiliario debe ser ms bajo.
Cuando hablemos con ellos, nos situaremos de frente, colocndonos a su altura o
a suficiente distancia para que no tenga que forzar el cuello.

Ratios en distintas actividades:

Es la proporcin entre monitores y participantes en una actividad.

Depende de muchos factores: tipo de limitacin, caractersticas de la persona (si es
usuario de silla de ruedas o deambula; si es parapljico, tetrapljicoetc.), del
grado de autonoma de cada persona concreta y del tipo de actividad a desarrollar
(bao, paseoetc.)

Suelen variar entre 1 monitor para 1 participante (1/1) o 1 monitor, por cada 2
participantes (1/2).

Pero siempre hay que valorar esta proporcin o grado de apoyo en cada situacin.

4. PERSONAS CIEGAS O CON LIMITACIN VISUAL

Incluye:

- Personas ciegas.
- Personas con deficiencia visual.
- Todas las personas que tengan algn tipo de dificultad de visin.

Principales dificultades:

-Identificar objetos y personas.
-Identificar obstculos como elementos salientes, mobiliario urbano, cambios de niveletc.
-Seguir itinerarios, determinar direcciones y calcular distancias.
-Disfrutar de espectculos, conferenciasetc. con componentes visuales.
-Leer textos que no dispongan de tipografa, tamao y color adecuados.
-Obtener una fiel representacin del espacio y de su esquema corporal.

Dos Tipos: Personas ciegas o con limitacin visual

- Personas ciegas:

Son aquellas que no ven nada o tan solo tienen una ligera percepcin de la luz.


347
- Personas con limitacin visual:

Son aquellas que mantienen un resto de visin funcional y que con ayudas pticas y
Electrnicas pueden desarrollar actividades de la vida cotidiana.

Las funciones visuales ms importantes que pueden tener afectadas son:

El campo visual.
La agudeza visual.

Trato Adecuado a Personas Ciegas o con Limitaciones Visuales:

El respeto a las personas ciegas o con limitacin visual se debe reflejar en:

Preguntaremos antes de ofrecerles ayuda, no tienen porque necesitarla.
No les forcemos a recibir ms ayuda de la que piden.
Evitaremos la sobreproteccin en todos los aspectos.
No generalizaremos, el comportamiento y las necesidades de una persona con
deficiencia visual no tiene porque ser igual al de otra.

- En cuanto a la comunicacin:
Hablaremos en un tono normal, despacio y claro, sin gritar o elevar la voz. Las
personas ciegas o con limitacin visual en general oyen perfectamente.
No sustituiremos el lenguaje verbal por gestos, ya que no son percibidos.
Seremos especficos y precisos en el mensaje. Es decir, no utilizaremos palabras
como aqu, all, esto, aquello sustituyndolas por trminos como a la
izquierda de la mesa, a tu derecha, delante de la puerta.
Conduciremos su mano hacia el objeto que queramos ensearles, indicndole de
que se trata, por ejemplo al ofrecerles un asiento.
Utilizaremos de forma normal las palabras ver, miraretc. No son tab para
ellos.
Cuando queramos avisarles de un peligro u obstculo, como una puerta abierta, un
coche parado en medio de su trayectoriaetc. Utilizaremos una frase que les d
informacin precisa como seor, pare o agchese en vez de una exclamacin
ambigua como cuidado.

- En cuanto a la interaccin social:

Al hablar nos dirigiremos directamente a la persona, mirndola a la cara y no a su
acompaante.
Dejaremos claro que nos dirigimos a l, llamndole por su nombre o tocndole

348
ligeramente.
Nos presentaremos con nuestro nombre y una referencia que le facilite saber con
quien se encuentra. En caso de estar con ms personas le presentaremos al resto
del grupo de la misma manera.
Para saludar, si la persona no extiende la mano, podemos coger la suya para
hacerle saber que queremos saludarle.
Avisaremos a la persona cuando nos vayamos y cuando regresemos.
Cuando nos vayamos, dejaremos a la persona centrada junto a un punto de
referencia como la pared, una mesa, una sillaetc. y no en medio de la nada.
Comunicaremos siempre lo que estamos haciendo o vamos a hacer con frases
como: Un momento, estoy llamando al encargado, estoy mirando un
folletoetc.

- En cuanto a seguridad y organizacin del entorno:

Mantendremos un entorno ordenado e informaremos si se altera.
Explicaremos siempre la situacin del mobiliario, salidas de emergencia y de todo
lo que pueda ser til, incluso la situacin de la comida dentro del plato (usando de
referencia las horas del reloj) siempre despus de retirar lo no comestible.
Mantendremos las puertas y ventanas totalmente abiertas o totalmente cerradas.
Las sillas deben estar debajo de las mesas o pegadas a la pared, nunca por el
medio.
Los armarios y cajones deben estar siempre cerrados.
Para mejorar la localizacin o distincin de formas u objetos, utilizaremos el
contraste de colores.

Ratios en diversas actividades:


Depende de muchos factores personales como por ejemplo si es una persona
ciega o tiene resto de visin, el grado de autonoma y el tipo de actividad
(actividades acuticas, paseos, deportesetc.) entre otros.

De forma general la proporcin suele variar entre 1 monitor para 1 participante o 1
monitor para cada 3 participantes (1/3).

De todas formas siempre hay que valorar cada situacin concreta.


349

5. PERSONAS SORDAS O CON LIMITACIN AUDITIVA

Incluye:

Personas sordas (anacusia).
Personas con deficiencia auditiva (hipoacusia).
Todas aquellas personas con trastornos en el sentido del odo.

Principales dificultades:

Identificar las seales sonoras (alarmas, timbresetc.)
Comunicarse e interactuar con las personas y el entorno.
Disfrutar de espectculos, conferencias con componentes auditivos.
Adquirir el lenguaje oral de forma espontnea.

Trato Adecuado a Personas con Limitaciones Auditivas:

- Personas Sordas (personas con cofosis):

No les gritemos, no nos oyen.
Algunos nos comprenden leyendo los labios pero no siempre, por eso ante
informaciones simples la informacin debe estar siempre escrita y en
informaciones ms complejas, debe estar adems interpretada a Lengua de
Signos.
Hay que ser positivo y pensar que nos vamos a entender, slo hay que tomarse un
momento para pensar de que manera hacerlo: escribiendo, con gestosetc.
Hablaremos a un ritmo normal, no ms lento, utilizando frases cortas y sencillas.
Vocalizaremos correctamente procurando no hacer muecas ni exagerar la
vocalizacin.
Miraremos a los ojos a nuestro interlocutor.
Comprobaremos si ha comprendido lo que le decimos, preguntndole de vez en
cuando.
Indicaremos el tema de conversacin al principio de la conversacin y cada vez
que vare.
Nos apartaremos de la boca objetos como bolgrafos, chicles, caramelos o
cualquier otro que dificulte la vocalizacin y la emisin de la voz.
Estaremos quietos mientras hablamos, no dando la espalda, ni girando la cabeza
porque dificulta la lectura labial.
Podemos ayudarnos con gestos, imgenes, escritos, fotosetc.
Buscaremos una zona iluminada para que puedan ver perfectamente los gestos o

350
nuestra boca al vocalizar.
Si van acompaados de un intrprete de Lengua de Signos, debemos dirigirnos a
la persona sorda, no a su intrprete.
Antes de hablar, nos aseguraremos de que nos miran. Para llamar su atencin
podemos darles leves golpes en su hombro o brazo, apagar y encender las luces,
mover el brazo dentro de su campo visualetc.
Si no entendemos algo les pediremos que lo repitan y si ellos no comprenden algo,
lo repetiremos con sinnimos, reformulando la fraseetc.
Tengamos en cuenta que la mayora de las personas sordas no son sordomudas,
hablan con dificultad porque no han podido adquirir el lenguaje oral de forma
natural. No hay que burlarse de esa dificultad en el habla, es muy importante para
todos comunicarnos eficazmente y ser tomados en serio.
Les Incluiremos en los procesos de toma de decisiones, sobre todo cuando estas
les afecten, as como en los grupos en los que se encuentran.

- Personas con limitacin auditiva (personas con hipoacusia) que usan ayudas
tcnicas:

Tendremos en cuenta que no tienen por qu tener una audicin completa, a pesar
de estas ayudas.
Entendamos que la comprensin de la lengua oral a travs de estas prtesis
necesita de un largo proceso de aprendizaje.
Reduzcamos en lo posible el ruido de fondo e interferencias que puedan
distorsionar el sonido.
En locales o sitios cerrados como cines, teatros, salas de juntas, colegios,
universidad, lugares destinados a dar conferencias, charlas...etc. lo aconsejable es
que instalemos un bucle magntico.

Ratios en diversas actividades:


Depende de los factores personales de cada individuo, por ejemplo: en que
momento adquiere la limitacin auditiva, si recibe la informacin nicamente de
manera visualetc. As como las caractersticas de la actividad a realizar.

Por lo general la proporcin suele ser de 1 monitor por cada 3 participantes (1/3).
Hay que tener en cuenta que el monitor debe conocer la Lengua de Signos
Espaola o diversos apoyos para comunicarse en Lengua Oral.

Siempre hay que valorar en cada situacin otras circunstancias que puedan afectar
a las necesidades de apoyo como por ejemplo la existencia de otras
discapacidades asociadas.


351

6. PERSONAS CON DISCAPACIDAD O LIMITACIN INTELECTUAL

Son aquellas personas con dificultades para adquirir conocimientos y para aplicarlos
debido a deficiencias cognitivas y/o intelectuales as como dificultades en la realizacin de
las Actividades Bsicas de la Vida Diaria (ABVD).

Incluye:

Personas con trastornos del aprendizaje: En la lectura, el clculo, la expresin
escritaetc.
Personas con trastornos generalizados del desarrollo: Autista, Rett, Asperger, no
especificadoetc.
Personas con retraso mental: Discapacidad intelectual leve, moderada, severa,
profunda o de gravedad no especificada.

Principales dificultades que presentan:

Reconocer personas, objetos y orientarse en el espacio-tiempo.
Recordar informaciones y hechos.
Entender y ejecutar rdenes y/o realizar tareas.
Percibir, imaginar, categorizar, formular y resolver problemas.
Comprender y procesar la informacin transmitida por seales.
Comunicacin y destreza en las habilidades sociales.
Dificultades asociadas a otras discapacidades y/o trastornos.

Trato Adecuado a Personas con Discapacidad o Limitacin Intelectual:

- Ante necesidades especiales de comunicacin:

Dirigirnos directamente a la persona, no al acompaante.
No ponernos nerviosos ni ignorar sus llamadas de atencin.
No hablarles alto o gritarles. Tratemos de comprender, sabiendo que el ritmo y la
pronunciacin son distintos a los acostumbrados.
Si no les hemos comprendido, no aparentemos haberlo hecho, preguntemos.
Dejemos tiempo a que terminen de hablar.
Hacer preguntas a las que se pueda responder S, NO, NO S. Si es posible que
no conlleven respuestas difciles.
Seremos naturales y sencillos en nuestra manera de hablar, evitando las
abstracciones e ideas complejas.
Responderemos, asegurndonos que nos ha entendido.
Transmitiremos la informacin de forma secuenciada y explicaremos las cosas

352
varias veces, pero de diferente manera.
Es importante que tratemos a la persona de acuerdo con su edad, no como nios,
si no lo son.
Diferenciaremos los materiales por cdigos sencillos como colores, formasetc.
facilitando de esta manera su localizacin.
Reforzaremos positivamente sus actuaciones.

- Ratios en distintas actividades:


Depende de muchos factores: Caractersticas personales de cada participante (tipo de
discapacidad intelectual que tiene, necesidades de apoyo concretas, grado de autonoma
para realizar las actividades bsicas de la vida diaria) as como del tipo de actividad (baile,
manualidades, deporte, excursinetc.). Como orientacin nos puede servir:

Nivel severo-profundo: 1 monitor para 1 o 2 participantes (1/2).
Nivel severo medio: 1 monitor para cada 3 o 4 participantes (1/4).
Nivel ligero: 1 monitor para cada 5 o 7 participantes (1/7).

Pero siempre hay que valorar esta proporcin o grado de apoyo en cada situacin
concreta.


Agrupacin de Sordos de Zaragoza y Aragn (ASZA)
Asociacin Tutelar Asistencial de Discapacitados Intelectuales (ATADES Zaragoza)
Alianzas para el desarrollo econmico y social (ALIDES)
Pregntame sobre accesibilidad y ayudas tcnicas!; IMSERSO, Valencia, 2005
Disminuidos Fsicos de Aragn (DFA).
Asociacin Aragonesa de Entidades para personas con Discapacidad intelectual
(FEAPS Aragn); Atencin directa a personas con discapacidad intelectual
Fundacin Ramn Rey Ardid.
Delegacin territorial de la ONCE en Aragn.
Red Social para la Discapacidad en el Tiempo Libre.
Real Patronato de la Discapacidad.
Universidad Autnoma de Madrid; Protocolo de atencin a personas con
discapacidad; Universidad Autnoma de Madrid; 2004.
Universidad de Deusto, Bilbao; Manifiesto por un ocio inclusivo; Bilbao; 2003.


353


354

Prcticas y evaluacin
23

355


356
1.- PROCESO PARA SUPERAR LAS PRCTICAS

1 Lugar de realizacin
Las prcticas se realizarn en entidades juveniles o infantiles -o en entidades adultas que
realicen actividades dirigidas a jvenes o nios- ; desarrollando y ejecutando actividades
de tiempo libre con nios, adolescentes o jvenes.

2 Duracin de las prcticas
Las prcticas tendrn una duracin de 10 DIAS DE COLONIA O CAMPAMENTO o 100
HORAS equivalentes.

3 Plazos para la realizacin de las prcticas
La Escuela recomienda realizarlas al finalizar el curso, o de no ser posible, en el periodo
de un ao tras haber finalizado ste.

4 Documentacin para iniciar las prcticas
Una vez llegado a un acuerdo con la entidad en la que se vayan a realizar las prcticas, se
debe entregar a la Escuela, antes del inicio de las mismas:

- FORMULARIO DE NOTIFICACION de inicio de las prcticas, ANTES del
comienzo real de las mismas, ya que de no ser as, la Escuela podr darlas
por no vlidas. Dicho escrito debe estar correctamente cumplimentado e incluir:

1. SELLO de la entidad en la que se realizarn las prcticas.
2. FIRMA de la persona responsable de las mismas.

- PROYECTO de PRCTICAS constar de al menos 5 DIN-A 4 impresos sin
contar tapa y contratapa. Dicho proyecto estar grapado. Este documento
constar de los epgrafes expuestos en el guin de proyecto.

- Dos fotografas tamao carnet.

5. Finalizacin de las prcticas: documentacin

Una vez realizadas las prcticas, se debe entregar a la Escuela la siguiente
documentacin:

- INFORME de prcticas. El formulario que deber incluir obligatoriamente:

1. La VALORACIN del profesional que ha supervisado las prcticas.
2. SELLO de la entidad en la que se realizarn las prcticas y la
3. FIRMA de la persona responsable de las mismas.

- MEMORIA. Deber realizarse con una extensin de, al menos, 5 DIN-A 4 e
incluir anexos donde se incorporen: fotografas de la actividad, publicidad,
esquemas de actividades...


357
2. SUPERACIN DE LAS PRCTICAS

La Escuela evaluar la Memoria de prcticas del alumnado. Por tanto, podr considerar
NO APTOS aquellos trabajos que estime que no renen los requisitos mnimos para
superar las prcticas, teniendo el alumno/a que rehacerlos.

3. TRAMITACIN DE LA SOLICITUD DEL TTULO
Una vez que la Escuela haya recepcionado y/o evaluado, la Notificacin, el Proyecto, el
Informe final, la Memoria y las dos fotos; la Escuela tramitar la solicitud de TITULO que
SER ENVIADA POR EL GOBIERNO DE ARAGN AL ALUMNO A SU DOMICILIO
POR CORREO.

SISTEMA DE ENTREGA DE DOCUMENTOS A LA ESCUELA DE TIEMPO LIBRE

1 Solo se entregarn al profesor responsable de prcticas de la Escuela. En ningn caso
se entregarn trabajos a otros profesores o responsables de asociaciones.

2 En caso de no poder entregar los documentos al profesor responsable en mano,
ENVIARLO POR CORREO CERTIFICADO a:

Escuela Tiempo Libre, REDES, C/ Costa 1 ENTLO. 50001 ZARAGOZA

SEGUIMIENTO DE LAS PRCTICAS
Si tienes cualquier duda o precisas informacin sobre la realizacin de las prcticas,
puedes ponerte en contacto con nosotros en el telfono 976.21.90.45 o en el correo
electrnico secretaria@escuelaredes.org

Para ms informacin visita nuestra pgina web: www.escuelaredes.org


358
2. GUIN DEL PROYECTO DE PRCTICAS DE ANIMADOR DE TIEMPO LIBRE

2.1. Datos de identificacin
2.1.1. Nombre del/la alumno:
2.1.2. Nombre del/la responsable de prcticas:
2.1.3. Nombre del/la supervisor/a de la Escuela:
2.1.4. Centro de prcticas:

2.2. Datos del programa/actividad en la que se realizan las prcticas
2.2.1. Denominacin del programa/actividad:
2.2.2. Lugar
5
:
2.2.3. Localidad:
2.2.4. Provincia:
2.2.5. Fechas de las prcticas
6
:
2.2.6. Horario de prcticas
7
:

2.3. Introduccin
En un texto corto, unos tres prrafos, realiza una breve descripcin de las prcticas que
vas a realizar. Para ello te proponemos el siguiente esquema de ideas:

1. Descripcin del centro donde se realizan las prcticas (un prrafo)
- Tipologa: centro de tiempo libre, asociacin juvenil, programa comarcal de
deportes...
- Titularidad: pblica, entidad social sin afn de lucro, cooperativa de gestin...
- mbito geogrfico donde acta: comarca, localidad, barrio...
- Fines de la asociacin: educar en el tiempo libre a la infancia, promover la
participacin de los jvenes, ofrecer alternativas de ocio, educar en valores de
progreso...

2. Descripcin del programa/actividad en el que se realizan las prcticas (un prrafo)
- Denominacin
- Tipologa del programa/actividad: campamento, colonia o campo de trabajo;
actividad de sensibilizacin/ educacin en valores, programa de actividades
deportivas; programa de funcionamiento de la asociacin...
- Ubicacin del programa/actividad en la programacin anual del centro de prcticas
- Breve justificacin de las necesidades a las que responde el programa
- Breve descripcin de los objetivos y finalidad del programa/actividad
- Breve descripcin de la poblacin destinataria: grupo de edad, caractersticas
especiales (son personas con discapacidad, son inmigrantes, pertenecen a una
minora tnica, est en situacin de riesgo social...)

3. Descripcin de las prcticas que se van a realizar (un prrafo)
- Breve descripcin de las conocimientos y habilidades que va a ejercitar/adquirir
el/la alumno en prcticas
- Breve descripcin de las funciones del/la alumno en prcticas

5
Rellenar en caso de colonia o similar. Ej.: Pardina de Lage, Municipio La Pea de Riglos.
6
Indicar slo el la fecha de inicio si no se sabe con exactitud la finalizacin.
7
Si no es un horario regular indicar segn actividad.


359
2.4. Objetivos de las prcticas
Son los objetivos que tiene el/la propio/a alumno de aprendizaje y ejercicio de
conocimientos tericos - prcticos y habilidades tcnicas. No son, por lo tanto, los objetivos
del programa/actividad en los que se realizan las prcticas.

Recuerda que, un objetivo se compone de un infinitivo + un sintagma.

Los objetivos deben hacer referencia a:

1. Integracin en un equipo de voluntarios del centro, participando en las reuniones de
planificacin/seguimiento del programa/actividad y asumiendo la animacin de al menos
una reunin del equipo.
Por ejemplo: "1. Realizar las prcticas en el seno del equipo de voluntarios del centro de
tiempo libre taca participando en las reuniones de planificacin y organizacin del Da
Escolar por la Paz y dirigiendo al menos una de las reuniones del equipo."

2. Organizacin completa (diseo/planificacin, ejecucin/realizacin y evaluacin) de al
menos una actividad del programa/actividad en el que se realizan prcticas.
Por ejemplo: "2. Planificar y dirigir de forma autnoma los juegos de exterior de la colonia."

3. Conocer el marco terico de intervencin del campo en el que acte en centro y
especficamente las caractersticas de los destinatarios del programa/actividad.
Por ejemplo: "3. Conocer el marco terico de intervencin en el campo de juventud, as
como de la problemtica especifica de los jvenes del barrio de Delicias"

4. Utilizacin de soportes funcionales (fichas de trabajo) del centro/programa/actividad
Por ejemplo: "4. Utilizar durante las prcticas los soportes funcionales de planificacin del
centro: cronograma, ficha de actividad, ficha de evaluacin..."

5. Adquisicin de autonoma personal durante las prcticas.
Por ejemplo: "5. Adquirir progresivamente en las prcticas autonoma en el desarrollo de
las tareas asignadas/direccin de grupos/organizacin de actividades"

2.5. Actividades
Son las actividades y tareas que va a realizar el alumno de prcticas para alcanzar los
objetivos sealados anteriormente. Debe existir por lo tanto coherencia entre objetivos
marcados y actividades/tareas para cumplirlos.

Recuerda que, una actividad es siempre un sustantivo

Por ejemplo: En cuanto al objetivo n 1 que dice: "Realizar las prcticas en el seno del
equipo de voluntarios del centro de tiempo libre taca, participando en las reuniones de
planificacin y organizacin del Da Escolar por la Paz y dirigiendo al menos una de las
reuniones del equipo"
Actividades:
- Reuniones del equipo: realizando aportaciones a los debates que se realicen.
- Tareas asignadas: que derivan de los acuerdos del equipo
- Coordinacin del equipo: preparacin del orden del da y contenidos de una
reunin


360
2.6. Temporalizacin
Redacta un calendario de las principales actividades a lo largo de la duracin de tus
prcticas.

2.7. Seguimiento de las prcticas
Sealar que reuniones se ha acordado con el Centro y la Escuela para realizar el
seguimiento de las prcticas
7.1. Reuniones de seguimiento alumno - responsable del centro: (cmo est acordado)
7.2. Reuniones de seguimiento alumno - Escuela de Animacin: (cmo est acordado: en
principio, si las prcticas duran ms de un mes, se realizara un seguimiento mensual)


361
3. MEMORIA DE PRCTICAS DE ANIMADOR EN EL TIEMPO LIBRE

3.1. Datos de identificacin
3.1.1. Nombre del/la alumno:
3.1.2. Nombre del/la responsable de prcticas:
3.1.3. Nombre del/la supervisor/a de la Escuela:
3.1.4. Centro de prcticas:

3.2. Datos del programa/actividad en la que se realizan las prcticas
3.2.1. Denominacin del programa/actividad:
3.2.2. Lugar:
3.2.3. Localidad:
3.2.4. Provincia:
3.2.5. Fechas de las prcticas:
3.2.6. Horario de prcticas:

3.3. Valoracin del cumplimiento de los objetivos
Realiza una breve exposicin de lo realizado y una valoracin del grado de cumplimento
por cada uno de los objetivos.
Por ejemplo: En cuanto al objetivo n 1 que deca: "Realizar las prcticas en el seno del
equipo de voluntarios del centro de tiempo libre taca participando en las reuniones de
planificacin y organizacin del Da Escolar por la Paz y dirigiendo al menos una de las
reuniones del equipo"
Actividades/tareas realizadas: (un prrafo)
Valoracin del grado de cumplimiento del objetivo: (un prrafo)

3.4. Valoracin final de las prcticas
Realiza una valoracin final de las prcticas. Al menos una pgina.

3.5. Anexos
Da mejor impresin a la memoria. Adjunta copias de:
- Fichas de trabajo que hayas utilizado durante las prcticas
- Publicidad de las actividades en las que has realizado las prcticas
- Recortes de prensa de las actividades en las que has realizado las prcticas


362
NOTIFICACIN INICIO DE PRCTICAS
CURSO DE:
Animador@s Director@s N
DATOS PERSONALES
Alumn@:
DNI: Fecha de nacimiento:
Calle/Plaza: N: Piso:
Localidad: Provincia: C.P.:
Telfono Fijo: Telfono mvil:
E mail:
DATOS DEL PROGRAMA/ACTIVIDAD
Denominacin:
Entidad organizadora:
Lugar:
Localidad: Provincia:
DATOS DE LAS PRCTICAS
Fechas:
Horarios:
Responsable:
E mail:
Breve descripcin de las tareas a desarrollar:
En a de de
SELLO Y FIRMA DE LA ENTIDAD
El/la alumn@ El/la Responsable Por la E.A. Redes para la
de las prcticas Transformacin Social


363
INFORME DE PRCTICAS
CURSO DE:
Animador@s Director@s N
DATOS PERSONALES
Alumn@:
DNI: Fecha de nacimiento:
Calle/Plaza: N: Piso:
Localidad: Provincia: C.P.:
E mail:
DATOS DE LAS PRCTICAS
Programa/actividad:
Entidad organizadora:
Lugar:
Localidad: Provincia:
Fechas:
D./D
con DNI n en calidad de responsable de las prcticas del/la alumn@ arriba mencionado,
CERTIFICO:
1.- Que el/la citado alumn@ ha realizado las prcticas de animador@/director@ en esta entidad
2.- Que de estas prcticas realizo la siguiente valoracin:
En a de de
FIRMA Y SELLO DE LA ENTIDAD
El/la alumn@ El/la Responsable Por la E.A. Redes para la
de las prcticas Transformacin Social

364
Acceso zona de alumnos de la web de Redes

365

366
Acceso del alumno/a a la
pgina web de la Escuela

www.escuelaredes.org

El acceso al temario digital del curso de Monitor/a de Tiempo Libre se hace a travs de la
pgina web www.escuelaredes.org
En la pgina de inicio encontrars el acceso al rea de alumno/a donde dispondrs de
todas las sesiones del curso, adems de otros documentos complementarios.

PASO 1: El acceso a la zona privada del curso se encuentra en la parte superior derecha
de la pgina de inicio.

367
PASO 2: En caso de no disponer de contrasea, se puede solicitar introduciendo el correo
electrnico que nos facilitaste el da de la inscripcin al curso. Para ello hay que pinchar en
Recuperar/Solicitar contrasea.

Te abrir una nueva ventana de recuperar y solicitar contrasea donde tendrs que
introducir el correo electrnico.

PASO 3: Una vez recuperada, el sistema generar el siguiente mensaje que
automticamente enviar las instrucciones a tu correo electrnico.

368
PASO 4: Recibirs un correo con el asunto solicitud de contrasea a travs de la zona
de alumnos.

Despus de validar el enlace recibirs en tu correo la nueva contrasea de acceso. Vuelve
al Acceso Usuarios de la pgina de inicio para entrar ya en tu rea de alumno/a.

Te recordamos que el temario digital estar disponible desde el inicio del curso y por
una duracin de tres meses a partir de esa fecha.

369

Temario Curso de Monitor de Tiempo Libre12

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