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Verso do Aluno

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GESTAR II
PROGRAMA GESTO
DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
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Ministrio
da Educao
Acesse www.mec.gov.br ou ligue 0800 616161
GESTAR II
PROGRAMA GESTO
DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria Executiva
Secretaria de Educao Bsica
PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS
ANOS/SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMTICA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 6
MATEMTICA NAS MIGRAES
E EM FENMENOS COTIDIANOS
Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de
Tecnologias para a Educao Bsica
Coordenao Geral de Formao de Professores
Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II
Matemtica
Organizador
Cristiano Alberto Muniz
Autores
Ana Lcia Braz Dias - TP2, TP3 e TP5
Doutora em Matemtica
Universidade de Indiana
Celso de Oliveira Faria - TP2, TP4, TP5, AAA1, AAA2 e
AAA3
Mestre em Educao
Universidade Federal de Gois/UFG
Cristiano Alberto Muniz - TP1 e TP4
Doutor em Cincia da Educao
Universidade Paris XIII
Professor Adjunto - Educao Matemtica
Universidade de Braslia/UnB
Nilza Eigenheer Bertoni - TP1, TP3, TP4, TP5 e TP6
Mestre em Matemtica
Universidade de Braslia/UnB
Regina da Silva Pina Neves - AAA4, AAA5 e AAA6
Mestre em Educao
Universidade de Braslia/UnB
Sinval Braga de Freitas - TP6
Mestre em Matemtica
Universidade de Braslia/UnB
Guias e Manuais
Autores
Elciene de Oliveira Diniz Barbosa
Especializao em Lngua Portuguesa
Universidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO
Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino
Doutora em Filosoa
Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP
Professora Adjunta - Instituto de Psicologia
Universidade de Braslia/UnB
Paola Maluceli Lins
Mestre em Lingstica
Universidade Federal de Pernambuco/UFPE
Ilustraes
Francisco Rgis e Tatiana Rivoire
DISTRIBUIO
SEB - Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 5o Andar, Sala 500
CEP: 70047-900 - Braslia-DF - Brasil
ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA.
QUALQUER PARTE DESTA OBRA PODE SER REPRODUZIDA DESDE QUE CITADA A FONTE.
Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao - MEC.
A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade do autor.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Matemtica: Caderno de Teoria
e Prtica 6 - TP6: matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008.
224 p.: il.
1. Programa Gesto da Aprendizagem Escolar. 2. Matemtica. 3. Formao de
Professores. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
CDU 371.13
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS
ANOS/SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMTICA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 6
MATEMTICA NAS MIGRAES
E EM FENMENOS COTIDIANOS
BRASLIA
2008
Apresentao..............................................................................................7
Introduo.................................................................................................11
PARTE I
Unidade 21: A lgebra como ferramenta humana
Fraes e Fraes Algbricas...........................................................................13
Seo 1: Resoluo de Situao-Problema......................................................15
Seo 2: Construo do conhecimento matemtico em ao:
nmeros racionais e fraes polinomiais..............................................................18
Seo 3: Transposio Didtica Revendo os nmeros
fracionrios e fazendo analogias algbricas..........................................................30
Leituras Sugeridas.....................................................................................42
Bibliografia...........................................................................................43
Texto de referncia....................................................................................44
Soluo das atividades...............................................................................53
Unidade 22: Migrao a busca do sonho.......................................................59
Seo 1: Resoluo de situao-problema: localizao,
deslocamentos e construo de um sistema de coordenadas
relacionado aos movimentos migratrios no Brasil............................................61
Seo 2: Construo do conhecimento matemtico em ao...................................66
Seo 3: Transposio didtica: sistema de coordenadas cartesianas,
posio e deslocamento no plano, construes com rgua
e compasso, mltiplos e divisores...................................................................86
Leituras sugeridas..........................................................................................91
Bibliografia............................................................................................92
Texto de referncia....................................................................................93
Soluo das atividades.................................................................................103
Unidade 23: Alimentao e Sade
Sistemas de Equaes Lineares.................................................................111
Seo 1: Resoluo de situao-problema......................................................113
Seo 2: Construo do conhecimento matemtico
em ao Sistemas de equaes lineares com
duas equaes e duas incgnitas .................................................................116
Seo 3: Transposio didtica..........................................................................142
Leituras sugeridas..........................................................................................148
Bibliografia............................................................................................149
Texto de referncia....................................................................................150
Soluo das atividades.................................................................................157
Sumrio
Unidade 24: Estudo de fenmenos sociais cotidianos funo linear
como modelo matemtico presente em vrios contextos........................................165
Seo 1: Resoluo de situao-problema: funo linear,
um modelo matemtico presente em vrios contextos............................................167
Seo 2: Construo do conhecimento matemtico em ao: funo linear............174
Seo 3: Transposio didtica: proporcionalidade, relao
entre variveis, funo linear, construo de grficos......................................184
Leituras sugeridas..........................................................................................189
Bibliografia............................................................................................190
Texto de referncia....................................................................................191
Soluo das atividades.................................................................................201
PARTE II
Socializando o seu conhecimento e experincias de sala de aula............................209
PARTE III
Sesso Coletiva 1...........................................................................................217
Sesso Coletiva 2...........................................................................................221
Apresentao
Caro Professor, cara Professora,
Os contedos envolvidos nas unidades deste caderno relacionam-se, principalmente, a
lgebra, geometria, e a coordenadas cartesianas no plano, que fazem a articulao entre
ambas, podendo ser consideradas uma algebrizao do plano.
Os contextos que geram esses conceitos so relacionados ao homem e sua vida
em sociedade: alimentao, sade, migraes, fenmenos sociais cotidianos.
Na Unidade 21, a nfase dada a analogias entre fraes numricas e algbricas.
Com relao a cada uma delas, a soma e a subtrao pode ser realizada usando-se o
produto dos denominadores, que um mltiplo comum. Desenvolve-se um clculo li-
teral anlogo ao aritmtico, e salienta-se sua importncia simplificadora na resoluo de
situaes-problema envolvendo, entre outros, problemas curiosos sobre herana e a viso
da Terra a partir de naves espaciais.
Na Unidade 22, o tema Migraes gera estudos sobre localizao, deslocamentos,
sistemas de coordenadas, revendo ainda reflexes e translaes no plano, ampliaes
e o teorema de Pitgoras. Os tema propiciam grande articulao entre conhecimentos
geomtricos e algbricos.
A Unidade 23 retoma a lgebra, no tema resoluo de sistemas lineares, imerso no
contexto de alimentao e sade. Alm das solues, os sistemas so discutidos e repre-
sentados graficamente. Faz-se uma abordagem da resoluo de sistemas de trs equaes
com trs incgnitas, relacionando-o soluo de sistemas de duas equaes a duas in-
cgnitas, e abrindo uma perspectiva para a soluo de sistemas com maior nmero de
equaes e incgnitas. Introduz-se tambm o tema inequaes.
A Unidade 24 trata basicamente das relaes de proporcionalidade e da funo
linear, associadas a inmeros fenmenos sociais cotidianos. De fato, esse tipo de relao
tem um presena marcante no dia-a-dia, interferindo, por exemplo, em custos, desloca-
mentos, construes.
Como nos demais cadernos, as unidades terminam com Textos de Referncia, que
aprofundam os seus conhecimentos sobre Educao Matemtica e do fundamentos para
sua prtica pedaggica.
So os seguintes:
O sentido do smbolo. Atribuindo um sentido informal Matemtica formal.
Explorando a geometria da orientao e do deslocamento
Algumas concepes sobre ensino-aprendizagem da matemtica
Matemtica, Linguagem e Comunicao.
Com este caderno, voc termina seus estudos dos mdulos do GESTAR II. Mas es-
peramos que no terminem seus contatos com eles, e desejamos longa convivncia entre
voc e este material.
Os autores.
Unidade 21
Unidade 22
Unidade 23
Unidade 24
PARTE I
TEORIA E PRTICA 6
GESTARTP6
Caro Professor, cara Professora,
Os contedos envolvidos nas unidades deste caderno relacionam-se, principalmente,
lgebra, geometria, e a coordenadas cartesianas no plano, que fazem a articulao entre
ambas, podendo ser consideradas uma algebrizao do plano.
Os contextos que geram esses conceitos so relacionados ao homem e sua vida
em sociedade: alimentao, sade, migraes, fenmenos sociais cotidianos.
Na Unidade 21, a nfase dada a analogias entre fraes numricas e algbricas.
Com relao a cada uma delas, a soma e a subtrao podem ser realizadas usando-se
o produto dos denominadores, que um mltiplo comum. Desenvolve-se um clculo
literal anlogo ao aritmtico, e salienta-se sua importncia simplificadora na resoluo
de situaes-problema envolvendo, entre outros, problemas curiosos sobre herana e a
viso da Terra a partir de naves espaciais.
Na Unidade 22, o tema Migraes gera estudos sobre localizao, deslocamentos,
sistemas de coordenadas, revendo ainda reflexes e translaes no plano, ampliaes
e o teorema de Pitgoras. Os temas propiciam grande articulao entre conhecimentos
geomtricos e algbricos.
A Unidade 23 retoma a lgebra, no tema resoluo de sistemas lineares, imerso no
contexto de alimentao e sade. Alm das solues, os sistemas so discutidos e repre-
sentados graficamente. Faz-se uma abordagem da resoluo de sistemas de trs equaes
com trs incgnitas, relacionando-o soluo de sistemas de duas equaes a duas in-
cgnitas, e abrindo uma perspectiva para a soluo de sistemas com maior nmero de
equaes e incgnitas. Introduz-se tambm o tema inequaes.
A Unidade 24 trata basicamente das relaes de proporcionalidade e da funo
linear, associadas a inmeros fenmenos sociais cotidianos. De fato, esse tipo de relao
tem um presena marcante no dia-a-dia, interferindo, por exemplo, em custos, desloca-
mentos, construes.
Como nos demais cadernos, as unidades terminam com Textos de Referncia, que
aprofundam os seus conhecimentos sobre Educao Matemtica e do fundamentos para
sua prtica pedaggica.
So os seguintes:
O sentido do smbolo. Atribuindo um sentido informal Matemtica formal.
Explorando a geometria da orientao e do deslocamento.
Algumas concepes sobre ensino-aprendizagem da matemtica.
Matemtica, Linguagem e Comunicao.
Com este caderno, voc termina seus estudos dos mdulos do GESTAR II. Mas es-
peramos que no terminem seus contatos com eles, e desejamos longa convivncia entre
voc e este material.
Introduo
13
Unidade 21
A lgebra como ferramenta humana
Fraes e Fraes Algbricas
Nilza Eigenheer Bertoni
Iniciando
nossa conversa
A lgebra tem sido um tormento para os alunos da 7
a
srie. Monmios, polinmios, fra-
es algbricas, equaes, sistemas de equaes, modos de encontrar as solues: tudo
introduzido cumulativamente, sem contexto e sem que o aluno perceba para que serve.
Alm disso, as fraes, cujos clculos articulam-se com os clculos algbricos, tm sido
um tema pouco entendido at o final das sries iniciais e permanece sem entendimento
nos anos escolares seguintes.
Nessas condies, no de se admirar que os alunos adquiram averso lgebra,
a qual costumam chamar de sopa de letrinhas. Nos cadernos do GESTAR, o tratamento
dado ao assunto tem sido diferente. Na Unidade 2 do Caderno de Teoria e Prtica 1,
voc aprendeu sobre equaes e os vrios modos de resolv-las, introduzidas em um
contexto de alimentao saudvel, com nfase na ingesto adequada de ferro. Pde tam-
bm conhecer um pequeno histrico da lgebra e reviu a resoluo de equaes com
um valor desconhecido ou uma incgnita representada por uma letra. Eram equaes do
tipo 3x - 1 = 5. Como a incgnita x tem expoente 1, essas equaes so chamadas de
equaes do 1
o
grau. Muitos problemas da vida cotidiana podem ser resolvidos com esse
tipo de equao.
Na Unidade 19, voc teve contato com a equao do 2
o
grau, assim chamada porque
a incgnita x aparece com expoente 2; e viu vrios problemas do contexto fsico-social
que podem ser resolvidos com uma equao desse tipo.
Na presente Unidade, voc aprofundar o seu entendimento sobre fraes algbricas,
que so quocientes de dois polinmios. Vamos explorar analogias dessas fraes com as
fraes numricas. Com isso, vrios modos algbricos de proceder, ou regras da lgebra,
ficam mais compreensveis. Equaes que, na forma simplificada, envolvem uma frao
algbrica so chamadas de equaes fracionrias. Nelas, pelo menos uma incgnita apa-
rece em um ou mais denominadores. No so equaes de 1
o
nem de 2
o
graus.
Fazendo analogias com conhecimentos prvios e introduzindo os novos conceitos den-
tro de uma situao que os torne teis e necessrios, o conhecimento fica mais significativo
para os alunos, gerando maior participao, envolvimento e raciocnio da parte deles.
Como nas Unidades anteriores, esta tambm ser formada por trs Sees.
Na Seo 1, voc resolver uma situao-problema envolvendo fraes numricas.
Esperamos que voc perceba que h muitos problemas envolvendo fraes que no podem
ser resolvidos apenas pela aplicao de regras de operao entre fraes, mas que requerem
raciocnio e interpretao do conceito de nmero fracionrio e de suas representaes.
14
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Definindo o
nosso percurso
Ao longo desta Unidade, esperamos que voc possa:
1. Com relao aos seus conhecimentos matemticos:
Trabalhar sobre uma situao-problema envolvendo nmeros racionais e fraes
polinomiais.
Identificar o conceito de fraes algbricas ou polinomiais.
Identificar analogias entre as operaes com fraes numricas e com fraes al-
gbricas.
Comprovar a necessidade de recursos algbricos para resolver situaes do mundo
fsico-social.
Esses conhecimentos sero desenvolvidos nas Sees 1 e 2.
2. Com relao aos seus conhecimentos sobre Educao Matemtica:
Discutir o papel das manipulaes simblicas na aprendizagem da lgebra.
Aprofundar a compreenso do smbolo algbrico, aprendendo a ler e a interpretar
por meio desses smbolos.
Identificar a importncia de situaes motivadoras, na introduo de um conceito
que se torne til e necessrio, e a importncia de se permitir que o aluno busque
conhecimentos prvios e elabore hipteses e solues prprias na resoluo de
problemas.
Na Seo 2, voc ter a oportunidade de rever e entender melhor as somas entre
fraes numricas, relacionando-as com as somas entre fraes algbricas. Ver usos do
clculo algbrico, que envolve letras (clculo literal), incluindo casos em que certos va-
lores repetem-se muitas vezes nos clculos de certo problema, situao em que ser mais
prtico usar letras para representar esses valores. Observar um exemplo disso em um
problema envolvendo uma nave espacial. Este problema possibilitar tambm um contato
com a multiplicao de fraes algbricas e a simplificao de algum fator comum ao
numerador e ao denominador.
Ao final da Seo, sero abordados produtos notveis.
Na Seo 3, voc encontrar idias para a sua ao em sala de aula, incluindo: o
mtodo algbrico e o mtodo da inverso na resoluo de problemas algbricos; discusso
sobre conceitos e procedimentos relacionados a fraes, explorando-se esquemas, verba-
lizaes e situaes-problema adequadas; a introduo de representaes de equaes
algbricas e de mtodos para resolv-las.
Alm disso, sero feitas consideraes sobre o trabalho em sala de aula, do ponto
de vista da Educao Matemtica, dando destaque importncia de se trabalhar, na in-
troduo de um conceito, situaes motivadoras que tornem o conceito til e necessrio;
bem como importncia de se permitir que o aluno busque conhecimentos prvios e
elabore hipteses e solues prprias na resoluo de problemas.
15
Seo 1
Resoluo de Situao-Problema
Resolver uma situao-problema utilizando nmeros racionais positivos em represen-
tao fracionria ou decimal.
Evidenciar que o conhecimento de regras operatrias entre fraes no suficiente para
a resoluo de problemas relacionados.
Evidenciar a relevncia de uma boa compreenso do nmero fracionrio na resoluo
de problemas relacionados.
Evidenciar a relevncia do raciocnio na resoluo de situaes-problema.
Objetivo
da seo
Isso ser desenvolvido no Texto de Referncia e na Seo 3.
3. Com relao aos seus conhecimentos matemticos:
Conhecer e produzir situaes para a explorao, junto aos alunos:
- do mtodo algbrico e do mtodo da inverso na resoluo de problemas arit-
mticos;
- de interpretaes das notaes algbricas e os seus significados;
- de novos conceitos que sejam motivadores para essa introduo, tornando o
conceito til e necessrio;
- da capacidade de mobilizao de conhecimentos antigos e de formulao de
hipteses para a busca de solues prprias na resoluo de problemas.
Esses objetivos sero tratados na Seo 3.
Integrando a matemtica ao mundo real
A lgebra ao longo dos tempos e no mundo atual
Nas civilizaes antigas, problemas algbricos aparecem vinculados, de certa forma,
Aritmtica e Geometria. Segundo Aaboe (1984), entre os matemticos babilnios,
a Geometria aparece freqentemente como disfarce para problemas essencialmente
algbricos. Isto , um problema geomtrico formulado com a finalidade explcita de
calcular alguma quantidade numrica, seja comprimento, rea ou volume. Entretanto,
cada problema resolvido por si, no ocorrendo generalizaes.
16
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Resoluo de Situao-Problema
S
e

o

1
Pensando na lgebra como o conhecimento que possibilita a descoberta de
quantidades desconhecidas a partir de outras conhecidas, vemos que tais problemas
so encontrados em civilizaes de povos antigos egpcios, babilnios e chineses
mostrando a presena de uma lgebra sem smbolos. Tropfke (1980) cita, entre
outros, um problema de regra de trs do Papirus Rhind: Com 3 1/2 hekat
1
de farinha
foram feitos 80 pes. Quanta farinha foi usada para cada po? Quantos pes podem
ser feitos com 1 hekat de farinha? Hindus e rabes tambm trabalharam com tais re-
gras vinculadas a problemas de produo e de juros. Em geral, os antigos trabalharam
tambm com diviso proporcional, o que representava uma ligeira generalizao em
relao regra de trs. Esse autor menciona que os egpcios dominavam o problema
complexo de dividir 700 pes entre quatro pessoas, segundo as relaes 2/3, 1/2 , 1/3
e 1/4. Acrescenta que, na vida econmica da Idade Mdia, a regra de trs desempe-
nhava um papel importante no clculo de preos, na troca de mercadorias, no clculo
de relaes entre unidades de massa e peso, etc.
Outro mtodo relacionado a resolver tarefas algbricas sem o uso de smbolos era
o mtodo da falsa posio. Um antigo texto babilnico traz a tarefa: A largura de um
retngulo 3/4 do seu comprimento, a diagonal vale 40. Quanto vale o comprimento
e quanto vale a largura? O texto trazia a sugesto: ponha o comprimento igual a 1 e
a largura a 3/4. Isso implicava, possivelmente, atribuir falsos valores ao comprimento
e largura. A diagonal seria obtida como 1,15 (por Pitgoras), correspondente ao
comprimento 1; mas, sendo 40 a diagonal real, seria calculado um novo valor para o
comprimento correspondente.
Os povos antigos sabiam resolver vrios tipos de equaes surgidas de variados
contextos. As escritas antigas de alguns problemas e de suas solues, quando traduzi-
das para a linguagem algbrica moderna, transformam-se em expresses extremamente
complicadas, com parnteses encaixados, e no se pode deixar de ficar impressionado
com a habilidade dos babilnios, que conseguiam reduzir tais expresses a formas
padres de equaes, sem o auxlio de nossas tcnicas algbricas (Aaboe, 1984, p.
38). Na Idade Mdia, predominou a lgebra dos hindus e dos rabes, que fizeram
grandes avanos no conhecimento algbrico, ligados soluo de problemas geom-
tricos, econmicos ou outros, ainda sem o uso da linguagem matemtica. Lentamente,
apareceram representaes e smbolos para os valores desconhecidos, por exemplo,
com Diofante. Pode-se dizer que a lgebra se desenvolveu por 34 sculos (18 antes
de Cristo e 16 depois de Cristo) sem os smbolos e as manipulaes que temos hoje,
os quais foram surgindo gradativamente e consolidaram-se com Vite, que estabeleceu
novos fundamentos para a lgebra no sculo XVI (reveja o que foi mencionado no
Mdulo 1, sobre Diofante e Vite).
Os ltimos sculos viram o aparecimento da lgebra Moderna e uma surpre-
endente articulao da lgebra com a tecnologia lgebra e mquinas, lgebra e
computao.
Um ramo da lgebra iniciado na antigidade desenvolveu-se nos ltimos sculos
e tem vrias aplicaes na sociedade atual a lgebra Linear.
De fato, a teoria das matrizes e determinantes remonta ao sculo 2 a.C., com
os babilnios, que resolviam problemas de produo agrcola vinculados ao que
1. Hekat uma medida antiga dos egpcios.
17
A lgebra como ferramenta humana Fraes e Fraes Algbricas
U
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a
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e

2
1
chamamos hoje de sistemas de equaes lineares. Os chineses, entre 200 e 100
a.C., chegaram mais prximos das matrizes do que os babilnios. Eles escreviam as
equaes lineares na forma de colunas, enquanto, na poca atual, elas so repre-
sentadas como linhas de uma matriz. Entretanto, somente no sculo 17 essas idias
reapareceram, e a teoria realmente se desenvolveu. Uma aplicao dessa teoria a
Programao Linear, que largamente usada em indstrias e empresas e que leva em
conta condies definidas para a produo de insumos e procura definir condies
para a otimizao do lucro.
Atualmente, a lgebra, em suas mais variadas ramificaes, permeia a sociedade
moderna, resolvendo problemas do mundo fsico e social. Ela est presente, entre ou-
tros, nos clculos e nas previses das empresas e indstrias, dos economistas, analistas
polticos, rgos do governo, etc.
Situao-problema
Adaptado do livro O Jeito Matemtico de Pensar, de Renato J.C. Valladares, baseado em
problema original do livro O Homem que Calculava, de Jlio Csar de Mello e Souza
(Malba Tahan).
A estria a seguir mostra uma situao-problema e uma soluo encontrada para
esta, a qual no muito clara e parece conter um absurdo.
Um viajante encontrou trs irmos que brigavam por no saberem dividir uma
herana de 47 camelos. Segundo o testamento deixado pelo pai, 3/8 dos animais iriam
para o filho mais velho, 5/16 para o filho do meio e 1/4 para o caula.
Fazendo os clculos, os filhos obtiveram:
3/8 de 47 = 3/8 x 47 = (3 x 47) /8 = 141/8 = 17,625
5/16 de 47 = 5/16 x 47 = (5 x 47)/16 = 235/16 = 14,6875
1/4 de 47 = 1/4 x 47 = (1 x 47)/4 = 11,75
O viajante, que era o Homem que Calculava, props uma soluo. Para eliminar as
partes fracionrias de camelos, que estavam impossibilitando a partilha, ele emprestaria
aos irmos o seu prprio camelo, com isto o nmero total passaria a ser 48, o que facili-
taria bastante os clculos, como se v a seguir:
3/8 de 48 = 3/8 x 48 = (3 x 48)/8 = 144 /8 = 18
5/16 de 48 = 5/16 x 48 = (5 x 48)/16 = 240/16 = 15
1/4 de 48 = 1/4 x 48 = (1 x 48)/4 = 48/4 = 12
Os filhos perceberam que seriam at beneficiados, pois receberiam quantidades
maiores. O viajante argumentou, por fim, que, desta forma, seriam distribudos 18 + 15
+ 12 = 45 camelos, sobrando, portanto, 3, 1 sendo aquele que ele havia emprestado para
facilitar a partilha e que, naturalmente, lhe pertencia. Reivindicou ainda os outros 2, como
pagamento pelo trabalho de fazer a partilha, e os irmos aceitaram a proposta.
Tarefa para voc: explique claramente a Matemtica envolvida.
18
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Seo 2
Construo do conhecimento matemtico em ao:
nmeros racionais e fraes polinomiais
Identificar o conceito de fraes algbricas ou polinomiais.
Identificar analogias entre as operaes com fraes numricas e com fraes
algbricas.
Comprovar a necessidade de recursos algbricos para resolver situaes do mundo
fsico-social.
Identificar produtos notveis, sua relevncia e o seu uso em Matemtica.
Objetivo
da seo
Voltando situao-problema da Seo 1
Ao resolver a situao-problema da Seo 1, voc deve ter calculado fraes de 47 ou de
48, de vrios modos. Queremos lembrar que isso pode ser feito usando multiplicaes:
Para calcular 3/8 de 47, fazemos a seguinte multiplicao: 3/8 x 47.
Um outro modo muito comum de determinar o valor calculando 1/8 de 47 e depois
multiplicando o resultado por 3, assim:
1/8 de 47 = 47 8 = 5,0875 3/8 de 47 = 3 x 5,875 = 17,625
Articulando
conhecimentos
Atividade 1
Pense em uma situao semelhante da situao-problema apresentada, em que tambm
h 47 camelos para trs irmos, sendo que as fraes dos dois mais velhos sero 3/8 e
5/16, mas com o caula recebendo 7/24 de 47. Propondo emprestar um camelo para fa-
cilitar a partilha e receber os camelos que sobrarem como pagamento, resolva a situao
e responda:
a) Quanto cada irmo deveria receber sem o emprstimo de mais um camelo e aps o
emprstimo?
b) Quantos camelos sobraram, alm dos devolvidos?
c) Explique matematicamente o que ocorreu.
19
A lgebra como ferramenta humana Fraes e Fraes Algbricas
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2
1
Considere o problema:
Tambm no livro de Renato Valladares (mas no no de Malba Tahan), encontramos
o seguinte problema, de uma histria antiga, mas que ainda intriga muita gente.
Trs pessoas almoaram em um restaurante, e cada uma entregou ao garom
R$ 10,00, perfazendo um total de R$ 30,00 para pagar a conta. O garom entregou o
dinheiro ao caixa, que devolveu R$ 5,00, pois a conta era de R$ 25,00. Como os clien-
tes no sabiam que o custo era de R$ 25,00, o garom resolveu engan-los. Embolsou
R$ 2,00 e entregou R$ 1,00 de troco a cada cliente.
Desta forma, cada cliente pagou R$ 9,00, em um total de (3 x 9 =) R$ 27,00, que
somados aos R$ 2,00 que ficaram com o garom resultam em um total de R$ 29,00.
J que a quantia entregue foi de R$ 30,00, como explicar o misterioso sumio de
R$ 1,00?
Atividade 2
Explique matematicamente o que ocorreu no problema exposto.
Voltando ao problema dos camelos
Voc resolveu o problema inicial dos camelos?
Vamos procurar entend-lo de vrios modos. Pode ser que voc tenha pensado em
um desses modos, e tambm pode ser que voc tenha pensado de outra maneira diferente.
Na Matemtica, h sempre vrios caminhos para a soluo de um problema.
Inicialmente, importante verificar se a soma das fraes herdadas corresponde a
uma unidade. Por exemplo, pode-se dividir uma herana em trs partes dando 1/4 a cada
um dos dois herdeiros e 1/2 a outro. Nesse caso, como a soma das fraes igual a um,
toda a herana ser dividida. Se quisermos dar 1/3 a cada um dos dois primeiros e 1/2
ao terceiro, a partilha impossvel, pois a soma das fraes maior do que um inteiro.
Se a soma das fraes for menor do que um, a partilha deixa uma sobra nos bens, no
especificando que destino dar a essa sobra. Na Atividade 1, temos:
3
8
+
5
16
+
1
4
=
3 x 2
16
+
5 x 1
16
+
1 x 4
16
=
6 + 5 + 4
16
=
15
16
Neste caso, aps a partilha ainda sobra 1/16 dos bens deixados. Isto corresponde a
47 16 = 2,9375 camelos. Aps o emprstimo de mais um camelo para facilitar a partilha,
a sobra passa a ser 1/16 de 48, ou 48 16 = 3 camelos, como mostrado no problema.
Na situao original, em que os herdeiros recebiam respectivamente 17, 14 e 11
camelos, isso perfazia um total de 42 camelos. Como explicar os 5 camelos que faltam,
j que eram 47? Na verdade, cada herdeiro recebeu apenas a parte inteira da frao e
deixou de receber uma parte decimal de um camelo. No total, deixaram de receber: 0,625
+ 0,6875 + 0,75 = 2,0625 camelos. Sobrava tambm 1/16 de 47 = 0,0625 de 47, igual
a 2,9375 camelos, correspondente frao que no havia sido destinada a ningum.
20
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Construo do conhecimento matemtico em ao: nmeros racionais e fraes polinomiais
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2
Somando, vemos que sobravam 2,0625 + 2,9375 = 5 camelos.
Com a adio de mais um camelo, cada um passa a receber 18, 15 e 12, chegando-
se a um total de 45, e sobram 3, o que confirma a afirmao do problema.
O mesmo raciocnio pode ser feito pensando no que sobra em termos de fraes.
Temos que o primeiro recebe 3/8 de 47. Calculamos, primeiramente, 1/8 de 47:
47 8
7 5
e portanto podemos escrever 1/8 de 47 = 47 8 =
57
8
Logo, 3/8 de 47 = 3 x
.
57
8
=
Do mesmo modo, 5/16 de 47 =
1411
16
e
1
4
de 47 =
113
4
.
Como cada um recebeu 17, 14 e 11, no foram recebidas as partes fracionrias
= 3 x (5 +
7
8
) = 15 +
21
8
= 15 +
25
8
=
175
8
.
5
8
+
11
16
+
3
4
=
33
16
=
21
16
.
Sobra tambm
1
16
de 47 =
47
16
.
Somando:
33
16
+
47
16
=
80
16
= 5 camelos.
Com a adio de mais um camelo, cada um passa a receber 18, 15 e 12, em um
total de 45, e sobram 3, o que confirma a afirmao do problema. Note que, em geral,
ao lermos o problema, assumimos que a soma das fraes dar o todo e no fazemos a
verificao. Isso pode causar transtornos na explicao da situao.
Observe como, na Matemtica, necessrio raciocinar, saber interpretar as operaes
e as representaes numricas. Apenas conhecer as regras das operaes com decimais
e com fraes no suficiente para resolver esse problema.
Atividade 3
Pense no procedimento que se usa para somar fraes e, com as suas palavras, justifique-
o logicamente.
Atividade 4
Multiplicando-se ou dividindo-se o numerador e o denominador de uma frao por um
mesmo nmero, obtm-se uma frao equivalente inicial. Explique, com as suas pala-
vras, a lgica deste procedimento.
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A lgebra como ferramenta humana Fraes e Fraes Algbricas
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2
1
Vamos aproveitar e fundamentar o procedimento usado quando se somam fraes. Con-
sideradas abstratamente fora de um contexto que especifique em contrrio, devem ser
consideradas fraes que se referem a um mesmo inteiro.
Em primeiro lugar, o nosso interesse est em obter fraes do mesmo tipo, ou seja,
com o mesmo denominador. Podemos ter vrias quantidades, mas, se todas forem for-
madas por pedaos do mesmo tamanho, bastar que se conte quantos pedaos temos ao
todo e para isso somaremos os numeradores, os quais indicam a quantidade de pedaos
de cada uma das fraes.
H inmeras maneiras de escrever as fraes dadas na forma de fraes equivalentes
a cada uma delas, todas com o mesmo denominador. Voc deve ter aprendido que esse
denominador dever ser o mnimo mltiplo comum dos denominadores, mas, na verdade,
qualquer mltiplo comum serve.
O que est em jogo que, para escrever cada frao como outra equivalente, voc
dever multiplicar ou dividir ambos os termos da frao por um mesmo nmero (veja a
justificativa desse procedimento no prximo quadro). Escolhendo um mltiplo do denomi-
nador, sabemos que haver um nmero pelo qual o denominador dever ser multiplicado
para se obter o tal mltiplo. Basta ento multiplicar o numerador por esse mesmo nmero
para que se assegure a equivalncia das fraes.
Veja o processo, com diferentes mltiplos escolhidos:
Articulando
conhecimentos
3
8
?
16
3
8
?
32
No primeiro caso, escolhemos 16 como mltiplo do denominador, e 8 foi multi-
plicado por 2 para se obter 16, logo, 3 deve ser multiplicado pelo mesmo nmero, para
que a frao obtida seja equivalente primeira. No segundo caso, os dois termos sero
multiplicados por 4:
3
8
=
3 x 2
8 x 2
6
16
=
3
8
=
3 x 4
8 x 4
12
32
=
Voc j havia reparado que o denominador comum no precisa ser necessariamente
um mltiplo de todos os denominadores? Veja:
3
8
+
5
16
+
1
4
=
3 x 1
8
+
5 2
8
+
1 x 2
8
=
3 + 2,5 + 2
8
=
7,5
8
Usamos o 8 como novo denominador, que no um mltiplo comum dos anteriores.
Na frao 5/16, o denominador foi dividido por 2, para se obter o 8. Tambm o nume-
rador 5 dever ser dividido por 2. O resultado final obtido equivale ao resultado 15/16,
obtido quando se escolhe 16 como mltiplo do denominador (observe que (7,5)/8 no est
na forma de um nmero racional, que a/b, com a e b inteiros e b 0. Entretanto, esse
nmero pode ser escrito como 75/80 e ento podemos reconhec-lo como um nmero
racional). Notamos que existem infinitas possibilidades de novos denominadores, cada
um mltiplo dos anteriores, adequados para produzir equivalncias entre as fraes, e o
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Construo do conhecimento matemtico em ao: nmeros racionais e fraes polinomiais
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2
mnimo mltiplo comum apenas uma das mltiplas possibilidades.Outro fato que deve
ser notado que podemos tomar como novo denominador o produto dos denominadores.
Se os denominadores so primos entre si, esse produto coincide com o mnimo mltiplo
comum. melhor apenas indicar o produto, sem efetu-lo, para evitar excesso de clculos.
Observe, com denominadores 5, 7 e 2 (primos entre si):
3
5
+
4
7
+
1
2
=
3 x 7 x 2
5 x 7 x 2
+
1 x 5 x 7
5 x 7 x 2
=
42 + 40 + 35
5 x 7 x 2
=
117
70
Cada numerador multiplicado pelos fatores que no comparecem no denominador
correspondente.
Um desafio sobre a soma de fraes
Gestarlino, jogador de basquete, fez no treino duas sesses de 10 lances ao cesto, cada
uma. Na primeira, acertou 5 dos 10 lances; e, na segunda, acertou 7 dos 10 lances.
Assim, podemos dizer que Gestarlino acertou 12 em 20 lances. Aparentemente, pode-
mos concluir que 5/10 + 7/10 = 12/20. Como voc indica e explica o erro havido?
Por que multiplicar ou dividir ambos os termos de uma frao por um mesmo nmero
produz uma frao equivalente?
Se estou trabalhando com metades, e quero trabalhar com sextos, tenho que dividir cada
metade em trs partes iguais. Ficarei com mais partes, porm menores.
Para cada metade que eu tinha, obtenho trs sextos. Observe:
Articulando
conhecimentos
1
2
?
6
=
x 3
x 3
1
2
3
6
=
Multiplicar o
denominador por 3 reduz
o tamanho da frao
tera parte do que era.
Multiplicar o numerador
por 3 aumenta em 3
vezes a quantidade de
partes que se pega.
Reduzir o tamanho das partes, e depois tomar mais partes para compensar, acaba
fazendo com que fiquemos com a mesma quantidade inicial.
De um modo geral, multiplicar o denominador por n reduz em n vezes o tama-
nho de cada pedao; e multiplicar o numerador por n faz com que o pedao seja n
vezes maior.
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A lgebra como ferramenta humana Fraes e Fraes Algbricas
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1
Fraes algbricas ou polinomiais
Expresses algbricas que representam o quociente de dois polinmios so chamadas de
fraes algbricas ou polinomiais.
O modo de soma dessas expresses tem analogia com o modo de soma das fraes.
Podemos considerar o produto de todos os denominadores e multiplicar cada numera-
dor pelos fatores que no comparecem no denominador correspondente. Por exemplo:
2x
x - 1
+
3
x + 1
=
2x (x + 1)
(x - 1) (x + 1)
+
3 (x - 1)
(x - 1) (x + 1)
=
2x (x +1) + 3(x - 1)
(x - 1) (x + 1)
Observe que tomamos o produto dos denominadores como um mltiplo comum
de ambos.
Cuidado!
Em uma frao numrica, apenas fatores comuns ao numerador e ao denominador
podem ser eliminados (dividindo-se ambos por esse fator). O mesmo ocorre no caso
das fraes algbricas. Embora x + 1 e x - 1 apaream no numerador, nenhum deles
fator do numerador. O numerador no pode ser escrito como um produto com um dos
fatores igual a x + 1 ou a x - 1, logo, nenhum desses fatores pode ser simplificado.
Os polinmios e as fraes algbricas aparecem naturalmente em Matemtica quando
so introduzidas variveis ou incgnitas.
Tambm se usa o clculo algbrico com letras (clculo literal) quando certos valores
entram em muitos clculos de determinado problema. Neste caso, mais prtico o uso
de letras para representar esses valores e, aps realizar todos os clculos e simplificaes,
com a obteno de uma expresso mais simples como soluo do problema, as letras
sero substitudas pelos respectivos valores.
Um exemplo disso o problema a seguir, que articula Geometria e lgebra.
Conhecendo-se a altura alcanada pela nave espacial Gemini 11, procura-se saber
se, dessa altura, a metade da Terra voltada para a nave foi inteiramente vista pelos astro-
nautas ou se apenas parte dela ficou visvel. Na soluo aparecem os valores h, que foi
a altura alcanada pela nave, e r, que o raio da Terra.
Problema
A nave espacial Gemini 11, lanada em 1966, alcanou uma das mais altas rbitas verifi-
cadas at ento, cerca de 850 milhas, aproximadamente 1368,5 km (avies voam abaixo
de 13 km de altura, logo ela atingiu uma altura 100 vezes maior).
A esta altura, que porcentagem da superfcie da Terra ficou visvel para os astronautas
Conrad e Gordon?
Veja uma figura contendo a calota visvel e o centro da Terra, o ponto de altitude
mxima e alguns tringulos que aparecem naturalmente.
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2
Para se saber a porcentagem visvel da superfcie da Terra, preciso que se compare
a superfcie da calota visvel com a superfcie total da Terra.
Temos: rea da superfcie esfrica = 4 r
2
.
Lembrete
Em uma esfera, a rea do crculo mximo (que contm o dimetro) igual a r
2
,
sendo r o raio da esfera. A rea da superfcie esfrica total o qudruplo dessa rea:
S = 4 r
2
.
rea l da calota esfrica de altura BE = 2 r (BE).
BE uma distncia difcil de ser determinada e seria bom se pudssemos express-la
em termos de h (altura da nave) e de r (raio da Terra), que so distncias conhecidas.
Para isso, vamos trabalhar com tringulos e figuras que envolvam r, h, BE.
O tringulo ACD retngulo, visto que DC tangente superfcie da Terra, sen-
do, portanto, perpendicular ao raio da Terra. BC uma altura deste tringulo, relativa
hipotenusa. Nesta situao, temos uma semelhana de trs tringulos muito conhecida e
usada em Matemtica. Veja a seguir.
A altura relativa hipotenusa e trs tringulos semelhantes especiais
Articulando
conhecimentos
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1
Descubra que, no tringulo grande e nos dois pequenos (todos tringulos retngulos),
os trs ngulos de cada um so congruentes aos trs ngulos dos outros (use o fato de que
ngulos nos quais os lados de um so perpendiculares aos lados do outro so ngulos
congruentes). Por terem trs ngulos congruentes, os trs tringulos so semelhantes.
Voltando figura do problema, vamos usar a semelhana do tringulo maior ACD
com o tringulo menor ACB e vamos escrever a proporcionalidade entre os catetos me-
nores e as hipotenusas:
AB
AC
AC
AD
=
.
(AC)
2
AD
= Portanto AB ou
r
2
r + h
= AB
Usando esse valor de AB, podemos expressar BE em termos de r e de h:
BE = r - AB
r
2
r + h
= r - =
r
2
+ rh -r
2
r + h
=
rh
r + h
Chamando de A
z
a rea da superfcie visvel da Terra, temos:
rh
r + h
= A
z
2 r (BE) = 2 r (BE) ( )
A razo entre essa rea e a superfcie total da Terra :
A
z
S
=
2 r
4 r
2
=
rh
r + h
rh
2 (r + h)
Podemos usar as medidas em milhas ou quilmetros, pois o quociente ser um n-
mero puro. Tomando h como 850 milhas e r como 4000 milhas, temos:
A
z
S
= = 0,088
85
970
850
2 (4000 + 850)
= =
88
1000
=
8,8
100
Os astronautas podem ver, portanto, 8,8% da superfcie da Terra.
Embora no influam na resposta do problema, podemos calcular a altura atingida e
o raio da Terra em km. Sabendo que 1 milha 1,61km, temos:
h = 1368,5 km
r 6440 km
Poderamos ter resolvido o problema substituindo, desde o incio, h e r pelos seus
valores em milhas ou quilmetros.
Como os nmeros so grandes, precisaramos de uma calculadora e de muita aten-
o nos clculos.
Em vez disso, optamos por conservar as letras e efetuar um clculo literal que nos
esclareceu sobre clculos com fraes algbricas.
Reflita sobre alguns esquemas desses clculos:
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2
1) r -
r
2
r + h
foi calculado como uma soma de fraes.
Podemos calcular, como j foi comentado, fazendo o produto dos denominadores:
r -
r
2
r + h
=
r(r + h) - r
2
r + h
=
rh
r + h
2) Em
r
h
r + h
( ) fizemos o quociente de 2 r
A
z
S
por 4 r
2
usando o lembrete a seguir:
Lembrete
Para dividir um produto por um nmero, basta dividir um dos fatores por esse mesmo
nmero. Assim, para a diviso dos produtos 6 x 3 ou 6 x
3
4
por 2, podemos fazer:
6 x 3
2
=
6 x 3/4
2
6
2
x 3 ou ainda =
6
2
x
3
4
.
Por isso, escrevemos:
A
z
S
=
2 r
4 r
2
=
rh
r + h
h
2 (r + h)
( )
2 r
2
4 r
2
h
(r + h)
=
Os demais clculos foram somas, subtraes e produtos de termos simples.
Produtos notveis o que so e para que servem?
Produtos de uma soma ou diferena (numrica ou literal) por si mesma ou de uma soma
por uma diferena, bem como outros, aparecem com freqncia em problemas mate-
mticos. Os resultados seguem uma forma padro aos considerados produtos especiais,
ou notveis.
Como exemplos, temos:
(100 + 2)(100 +2)
(50 3)( 50 3)
(100 + 2)(100 2)
(3 + h)(3 + h)
(m n)(m n)
(b + c)(b c)
Mais do que ensinar as frmulas dos produtos notveis ou justificar sua validade
e depois dar aos alunos uma extensa lista de exerccios para aplicao, importante
o uso mental desses resultados em uma srie de situaes em que o uso deles seja
prtico e til.
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2
1
O clculo mental ser mais fcil se apoiado na verbalizao do resultado. Deste
modo, evita-se que seja necessria a reproduo mental da frmula escrita para o
clculo do resultado.
No caso do quadrado da soma, uma verbalizao til a do resultado sendo
obtido com:
o quadrado do primeiro somado ao quadrado do segundo;
o produto dos dois, duplicado;
a soma desses dois resultados.
Assim, para calcular 13
2
, pensamos em (10 + 3)
2
e calculamos:
100 + 9 = 109 (soma dos quadrados de ambos);
10 x 3 = 30, dobrado o resultado ser 60 (o produto dos dois, duplicado);
a soma 169.
No caso de 26
2
= (20 + 6)
2
, pensamos:
400 + 36 = 436;
20 x 6 = 120, dobrado d 240;
a soma pode ser feita em duas etapas: 436 + 200 = 636; 636 + 40 = 676.
Quadrados menos simples tambm podem ser calculados:
1000,1
2
= (1000 + 0,1)
2
1.000.000 + 0,01 = 1.000.000,01;
1.000 x 0,1 = 100 (pensar em 1 dcimo de 1.000) , dobrado d 200;
A soma das parcelas igual a 1.000.200,01.
Outro uso freqente que se faz desses resultados, em clculos escritos, no
sentido inverso, pelo reconhecimento de trs parcelas que podem ser identificadas
como o quadrado de uma soma. Duas das parcelas devem ser quadrados de nmeros
ou expresses, e a terceira parcela deve ser o produto duplicado desses nmeros
ou expresses.
Atividade 5
Usando produtos notveis, e apoiando-se no clculo oral, calcule:
a) 999
2
b) 1012
2
c) 99,9
2
d) Sabendo-se que a diferena entre dois nmeros 1,1 e que a sua soma 3,9, que
outra relao se pode ter sobre esses nmeros?
No problema a seguir, adaptado da revista Educao e Matemtica n
o
71, faremos
uso desse procedimento, o que facilitar os clculos algbricos.
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Construo do conhecimento matemtico em ao: nmeros racionais e fraes polinomiais
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o

2
Problema
Duas crianas que gostavam de fazer operaes numricas contaram o nmero de lpis que
cada uma tinha e calcularam a soma, a diferena, o produto e o quociente desses nmeros,
somando tudo ao final e obtendo 363. Depois, disseram o que tinham feito ao irmo mais
velho de uma delas, desafiando-o a descobrir a quantidade de lpis de cada uma.
Sejam x e y as quantidades de lpis de cada criana.
Em princpio, temos apenas uma equao com duas incgnitas, o que admitiria
infinitas solues:
(x + y) + (x - y) + xy +
x
y
= 363
Em todo caso, vamos fazer as simplificaes algbricas possveis:
2x + xy +
x
y
= 363
ou
x (2 + y + )
1
y
= 363
Tambm podemos colocar 1/y em evidncia. Isto equivale a trabalhar no primeiro
membro, que um produto de dois fatores, dividindo o primeiro fator por y e multipli-
cando o segundo fator por y:
x
y
(2y + y
2
+ 1) = 363
Repare que, dentro dos parnteses, temos trs parcelas: duas sendo quadrados de y
e de 1; e a terceira parcela correspondendo ao produto y x 1 dobrado.
Logo, a soma corresponde ao quadrado de y + 1:
x
y
(y + 1)
2
= 363
No primeiro membro, temos uma frao algbrica (veja o Lembrete abaixo). O poli-
nmio do denominador y. A expresso toda uma equao algbrica (veja o Lembrete
a seguir), em duas incgnitas (x e y). No h uma frmula para resolver tal equao, mas
nem tudo est perdido.
O primeiro membro est em uma forma algbrica bem simplificada. Uma idia
investigar o segundo membro, o que pode ser feito, por exemplo, com a decomposio
do nmero em fatores primos:
x
y
(y + 1)
2
= 3 x 11
2
O primeiro membro um produto e um dos seus termos uma expresso ao
quadrado.
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2
1
O segundo membro tambm um produto de dois fatores, sendo um deles o qua-
drado de um nmero. natural tentarmos a soluo:
x
y
= 3 (y + 1)
2
= 11
2
, de onde teremos x = 30 e y = 10
Substituindo estes valores na equao inicial, veremos que estas solues so tambm
solues da equao inicial.
Na concluso, foi importante considerar a decomposio de 363 em dois fatores,
que poderiam tambm ser 33.11.
Haveria outras possibilidades de igualar os fatores do primeiro e do segundo
membros:
x
y
b) = 33 (y + 1)
2
= 11
x
y
a) = 11 (y + 1)
2
= 3
c)
x
y
= 11 (y + 1)
2
= 33
Ou ainda, considerando cada membro como um produto de trs fatores, pode-
ramos ter:
31
y
d) x = (y + 1)
2
= 33 = 11
e as demais combinaes possveis.
Fazendo uma anlise dessas possibilidades, vemos que nenhuma plausvel. Em
todas elas, y + 1 raiz de um nmero natural que no tem uma raiz quadrada exata,
logo ser um nmero irracional (isto foi visto no TP4, Unidade 14: a raiz de um nmero
natural outro nmero natural ou um nmero irracional).
Mas, se y + 1 irracional, concluiremos que y irracional, o que no possvel na
situao considerada, em que y representa o nmero de lpis de uma criana.
Lembrete
Fraes algbricas Assim como fraes numricas podem ser consideradas como o
quociente de dois nmeros naturais (o divisor sendo diferente de zero), fraes alg-
bricas podem ser consideradas como o quociente de duas expresses algbricas, com
a segunda sendo tomada apenas em pontos que no a anulam.
Equaes algbricas Assim como nas igualdades (numricas) temos o equilbrio ou
a igualdade entre expresses numricas, em equaes temos uma igualdade ou equi-
lbrio de expresses algbricas, envolvendo nmeros, incgnitas, parmetros. Tanto
igualdades quanto equaes exigem o equilbrio ou a igualdade dos dois membros.
30
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Resumindo
Nesta Seo, voc:
Identificou a introduo lgebra vinculada soluo de problemas, e no
apenas como um conjunto de regras abstratas.
Identificou o surgimento natural de polinmios e fraes algbricas, quando so
introduzidas variveis ou incgnitas.
Identificou o conceito de fraes algbricas ou polinomiais
Identificou analogias entre as operaes com fraes numricas e com fraes
algbricas.
Identificou o papel dos produtos notveis na simplificao dos clculos e em
clculos mentais.
Seo 3
Transposio Didtica Revendo os nmeros
fracionrios e fazendo analogias algbricas
Desenvolver estratgias adequadas para os alunos ultrapassarem a falta de entendi-
mento sobre os nmeros fracionrios.
Explorar um novo paradigma para a compreenso dos nmeros fracionrios e das
relaes entre eles.
Perceber invariantes presentes no conceito de nmeros fracionrios (anlogos a es-
quemas a serem usados em fraes algbricas).
Explorar aplicaes de nmeros fracionrios e, mais geralmente, de nmeros ra-
cionais.
Objetivo
da seo
31
A lgebra como ferramenta humana Fraes e Fraes Algbricas
U
n
i
d
a
d
e

2
1
As avaliaes locais e nacionais da aprendizagem tm apresentado como uma
constante o mau rendimento em nmeros fracionrios, o que gera, entre outras coi-
sas, dificuldades no trabalho com a lgebra. Em geral, os alunos aprendem fraes
associando-as a figuras geomtricas divididas e pintadas e a um smbolo matemtico
constitudo por dois nmeros naturais separados por um trao horizontal. Depois
aprendem a somar, subtrair, multiplicar e dividir esses smbolos. Geralmente, os
alunos no chegam a perceber a idia de nmero que est por trs desses smbolos.
comum fazerem uma associao pontual e localizada dos smbolos a partes pintadas
de figuras, como algo esttico e que vai se limitar quela figura. No estabelecem
relaes entre esses smbolos, ou entre os nmeros que eles representam, a no ser
por meio de regras.
Atividade 6
Resolva mentalmente as questes:
3
5
? quanto vale metade de
1
4
? quanto d 2 -
Os Parmetros Curriculares Nacionais de 1
a
a 4
a
sries, na rea de Matemti-
ca, no mencionam o trabalho com operaes entre nmeros racionais positivos,
expressos na forma fracionria. Ou seja, este contedo no recomendado para
ser trabalhado nessas sries. Desse modo, faz-se necessria, nas 5
a
e 6
a
sries,
uma construo cuidadosa desses nmeros e de suas operaes, com significado
e compreenso. Para alunos de 6
a
e 7
a
sries que no passaram por esse processo,
faz-se necessrio que o professor, sem parar de desenvolver a proposta curricular,
encontre momentos de resgate para uma verdadeira compreenso desses nmeros,
das relaes entre eles e de suas operaes.
Esse resgate pode ser feito em meio a problemas de qualquer tipo, como
geomtricos, mtricos ou algbricos, os quais envolvam fraes. Podem e devem
referir-se aos significados dos nmeros fracionrios, s relaes e s operaes entre
eles. H vrios modos de se fazer esse resgate, medida que as situaes surgem,
em problemas que podem ser aritmticos, algbricos, geomtricos ou de tratamento
da informao.
Exemplos desses modos so: destacar os invariantes associados conceituao
de nmero fracionrio; usar a verbalizao no como mera repetio das regras
usadas, mas como uma expresso verbal que introduza significados; explorar solu-
es alternativas de problemas, com apelo ao raciocnio sobre esses nmeros.
32
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Transposio Didtica Revendo os nmeros fracionrios e fazendo analogias algbricas
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3
Como exemplos, sugerimos:
Esquemas a serem destacados
1) Equivalncias em ao. Em inmeras situaes podemos dar maior
significado equivalncia de fraes,
como em 1/4 de litro de leite, lembrando
que em 1 litro h 4 quartos de litro, mais
1/4, so 5 quartos de litro de leite.
2) A frao como resultado da diviso de
dois nmeros naturais.
Exemplo: 5 4.
Pode-se pensar que d 1 e 1/4 ou 5/4.
Tambm pode-se pensar em dividir cada
uma (das 5 coisas) em 4 partes. Da diviso
de cada coisa vai 1/4 para cada parte.
Logo, da diviso das 5 surgem 5/4 em
cada parte.
3) Quanto mais dividir, menor fica. 1
9
<
1
6
4) Quanto mais partes forem tomadas,
de pedaos do mesmo tamanho, mais
se tem.
9
5
>
6
5
5) Multiplicar o denominador por n sig-
nifica dividir o pedao que se tem em n
partes.
Cada tero
ficou dividido
por 2, gerando
sextos.
1
3
=
1
2 x 3
1
6
6) Se, multiplicando o denominador por n,
cada pedao fica dividido por n, para no
alterar a frao, preciso pegar n vezes a
quantidade de pedaos.
O tero fica re-
duzido metade,
surgindo sextos.
1
3
=
2 x 1
2 x 3
preciso pegar o dobro de pedaos (2 x 1)
para se ter uma frao equivalente.
7) Comparando com a metade.
Para ser equivalente a 1/2, uma frao
deve ter o denominador igual ao dobro do
numerador, ou seja, n/2n. Significa que o
todo foi dividido em 2n partes e apenas n
foram tomadas.
5
9
maior do que a metade, pois
4,5
9
igual a
1
2
.
(3) menor do que , pois
1
2
11,5
23
1
2
igual a 23.
33
A lgebra como ferramenta humana Fraes e Fraes Algbricas
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2
1
Isso permite tambm decidir se uma frao
maior ou menor do que a metade.
Analogamente, uma frao ser equiva-
lente a 1/4 se o denominador for o qu-
druplo do numerador.
3
4
>
2
4
=
1
2
.
2
6
<
3
6
=
1
2
,
logo
2
5
<
3
4
.
3
13
menor do que
1
4
, pois
3,25
13

igual a
1
4
.
8) Comparando com o inteiro.
Para ser equivalente a 1, uma frao deve
ter o denominador igual ao numerador,
ou seja, n/n. Significa que o todo foi
dividido em n partes, e todas as n foram
tomadas.
possvel se comparar fraes comparan-
do cada uma com a unidade.
2 < 3.
9
7
>
12
15
, pois:
9
7
>
7
7
= 1 e
12
15
<
15
15
= 1.
8
9
<
5
3
, pois < 1 e
5
3
> 1.
8
9
9) Comparando pelo complementar. 2
3
<
3
4
, com
2
3
, falta
1
3
para
3
4
formar a unidade. Com , falta
1
4
para formar a unidade.
1
4
menor do
que
1
3
. Quando falta menos, o n-
mero maior.
Verbalizaes que do maior significado
Em problemas onde surgem: Verbalizaes possveis:
1) Smbolos fracionrios, como
2
3
. 1) Ento temos
2
3
, que o dobro de
1
3
, ou 2 x
1
3
, ou 2 de .
1
3
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Transposio Didtica Revendo os nmeros fracionrios e fazendo analogias algbricas
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2) Quartos e sextos so pedaos diferen-
tes da unidade. Temos que achar fraes
equivalentes a essas, mas que se refiram a
pedaos do mesmo tipo, que so expres-
sos com denominadores iguais. Pode-se
fazer pelo m.m.c. ou ento se pode tomar
o produto dos denominadores, que ml-
tiplo dos dois, embora no seja o menor.
Produto dos denominadores: 4 x 6 = 24.
2) Somas de fraes, como
1
4
+
5
6
.
1
4
=
1 x 6
4 x 6
=
6
24
(multiplicando-se os
dois termos por um mesmo nmero, a
frao no se altera: multiplicar o deno-
minador diminui os pedaos, multiplicar
o numerador aumenta o nmero de pe-
daos).
5
6
=
5 x 4
6 x 4
=
20
24
1
4
+ =
6
24
5
6
+
20
24
=
26
24
3) Multiplicaes do tipo 52 x
1
20
. 3) So 52 pedaos de
1
20
, que corres-
pondem a
52
20
.
4) Multiplicaes do tipo
51
2
4) So 5 x 120 mais meia vez 120, o que x 120.
igual a 660.
51
2
x 120 = (5 + ) x
1
2
120 = 5 x 120 +
1
2
x 120 =
600 + 60 = 660.
Qualquer operao entre nmeros racionais tem como resultado um novo nmero ra-
cional. Entretanto, no verdade que operaes entre nmeros irracionais conduzam
sempre a um nmero irracional. Um exemplo trivial que 2 x 2 = 2. Do mesmo
Articulando
conhecimentos
modo,
16
4
=
4
2
= 2.
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2
1
Solues alternativas de problemas, com apelo ao raciocnio
sobre esses nmeros. Muitas das solues provenientes dos
alunos devem ser discutidas e socializadas.
1) 3 alunos comem igualmente uma pizza
dividida em 4 quartos. Quanto cada um
comer?
1) Solues por raciocnio:
a) 1 quarto mais 1 tero de 1 quarto.
b) 4 teros de .
c) 1 quarto mais 1 doze avos.
d) 4 doze avos.
e) 1 tero.
Na soluo b, cada quarto foi pensado e di-
vidido em trs partes, gerando 3 teros de
1
4
1
4
, que, somados a mais um tero de
1
4
, resultaram em 4 teros de
1
4
.
Na soluo e, o problema foi pensado
globalmente: se 3 alunos comem igual-
mente uma pizza, cada um comer
1
3
da pizza, no importando como esteja
dividida.
2) Pensar em uma maneira concreta de
dividir 10 doces por 6 alunos.
2) a) Cada aluno ganha inicialmente 1
doce e sobram 4. Desses 4, tomo 3 e par-
to ao meio, dando metade a cada aluno.
Sobra um doce, que divido em 6 partes,
resulta em 1 sexto para cada um.
Cada aluno recebe 1 +
1
2
+
1
6
.
b) Tomo cada um dos doces e divido em
6. Cada aluno recebe um sexto de cada
um dos 10 doces, logo, cada um recebe
10 sextos do doce.
Os alunos devero verificar se as solues
so iguais. Alm disso, devem dividir usan-
do nmeros decimais e usando regras de
fraes (10 6 = 10 x
1
6
) e verificar a
equivalncia das respostas.
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Atividade 7
Explique diretamente como proceder para a obteno dos seguintes resultados em ope-
raes com fraes:
a) 10 doces 6 crianas = 1 +
1
6
.
1
2
+
b) 12
1
2
x 7
84 + 3
1
2
87
1
2
Atividade 8
Problema escrito no tmulo de Diofante
Diofante viveu no sculo III em Alexandria, cidade que fica no norte do Egito, mas que,
naquele tempo, pertencia Grcia.
Um fato interessante a mensagem gravada em seu tmulo, a qual descreve a dura-
o de perodos da sua vida, e que foi provavelmente escrita por Hipatia, uma matemtica
tambm de Alexandria.
Uma traduo livre dessa mensagem seria a seguinte:
Aqui, esta tumba cobre Diofante. Admira o milagre!
Atravs da arte dos nmeros a pedra nos ensina sua idade.
Deus destinou um sexto de sua vida a que fosse infante.
Um doze avos aps, surgiu a barba sobre sua face.
E aps isso um stimo da existncia transcorreu at que
contrasse matrimnio.
E mais cinco anos at que surgisse dessa unio um filho,
que o destino levou, quando atingiu a metade dos anos que seu
pai viveria.
Aps isso, quatro anos viveu com profundo pesar.
Quando ento tambm ele chegou ao fim ltimo terrestre.
Descubra com que idade Diofante morreu.
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1
Observaes sobre a Transposio Didtica
Este problema adequado para ser usado na introduo ao clculo algbrico, por
envolver uma soma de vrias fraes da quantidade desconhecida x com nmeros naturais,
que dever ser igualada quantidade total x.
Assim, chega-se a uma necessidade natural do uso da linguagem algbrica; a situao
requerendo tanto a construo da equao quanto idias do nmero fracionrio.
Deve-se questionar os alunos sobre uma maneira de representar as relaes men-
cionadas no problema, e, uma vez obtida a equao, questionar sobre como fazer esses
clculos, e deixar os alunos apresentarem as suas solues. Elas mostraro os diferentes
esquemas usados pelos alunos, vrios deles podendo levar ao resultado correto.
Introduzir conceitos (soma de fraes algbricas), no mbito de uma situao-pro-
blema, um modo de tornar o conceito til e significativo ao aluno. Ele dever mobilizar
conhecimentos anteriores (de fraes e soma de fraes) e formular hipteses.
Esse modo mais significativo e desafiante para o aluno do que as interminveis
regras do clculo algbrico, introduzidas sem qualquer motivao ou explicao.
Para ampliar o conhecimento, o professor poder escolher no livro didtico trs ou
quatro exerccios de outras somas mais complexas. Os procedimentos que generalizam
podem ser construdos oralmente, com a participao dos alunos.
Usando outros mtodos
Ariabata foi um matemtico hindu que viveu no sculo V (iniciado no primeiro dia de 401
e finalizado no ltimo dia de 500). Ele trabalhou em muitos problemas algbricos, sem o
simbolismo que usamos atualmente.
Entre os processos usados por ele para a soluo de problemas (tambm utilizado
freqentemente por Baskara, que viveu no sculo XII), est o mtodo da inverso.
Esse mtodo bastante intuitivo e consiste em seguir o caminho inverso do que se
seguiu para chegar a um nmero.
Veja um exemplo. Voc deve primeiro ler toda a coluna da esquerda, descendo, e
depois ler a coluna da direita, subindo.
Pensei em um nmero
1) elevei ao quadrado
2) multipliquei por 3
3) subtra 33
4) dividi por 5
5) somei 5
5) extraio a raiz quadrada 4
4) divido por 3 16
3) somo 33 48
2) multiplico por 5 15
1) tiro 5 3
O resultado foi igual a 8
Mtodo da inverso intuitivo: inverso do caminho
Logo, o nmero em que pensei foi 4 ou -4.
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Verificao do resultado:
Pensei em um nmero ( 4)
1) elevei ao quadrado 16
2) multipliquei por 3 48
3) subtra 33 15
4) dividi por 5 3
5) somei 5 8
5) extraio a raiz quadrada 4
4) divido por 3 16
3) somo 33 48
2) multiplico por 5 15
1) tiro 5 3
O resultado foi igual a 8
Observe que, correspondendo-se cada operao com a sua inversa, cada resultado
na coluna da direita corresponde ao nmero da linha superior na coluna da esquerda.
Muito tempo depois, nos sculos XVI e XVII, esse problema poderia ter sido resol-
vido, por esse mesmo mtodo, com o auxlio da lgebra simblica:
Nmero: x
1) elevei ao quadrado x
2
2) multipliquei por 3 3x
2
3) subtra 33 3x
2
- 33
5) extraio a raiz quadrada x = 4
4) divido por 3 x
2
= 16
3) somo 33 3x
2
= 48
4) dividi por 5
3x
2
- 33
5
5) somei 5
3x
2
- 33
5
+ 5
O resultado foi 8
3x
2
- 33
5
+ 5 = 8
1) tiro 5
3x
2
- 33
5
= 3
3x
2
- 33
5
+ 5 = 8
2) multiplico por 5 3x
2
- 33 = 15
Soluo algbrica
Atividade 9 (a ser proposta aos alunos)
Problema formulado por Ariabata:
Diga-me, formosa jovem de olhos radiantes, se voc entende o mtodo da inverso,
qual o nmero que multiplicado por 3, aumentado em 3/4 desse total, dividido por 7,
diminudo por 1/3 do quociente, multiplicado por si mesmo, diminudo em 52, extraindo-
se a raiz quadrada, somando 8 e dividindo por 10, d 2 como resultado?
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2
1
Faa os alunos perceberem como os problemas podiam ser expressos em lin-
guagem potica, evidenciando no haver uma separao rgida entre cincias exatas
e cincias humanas.
Desafie os alunos a descobrir o nmero, usando, como Ariabata sugeriu, o mtodo
da inverso, em qualquer das suas formas intuitiva ou algbrica.
Comentrios sobre a soluo:
Operaes diretas,
feitas a partir de certo nmero
Operaes inversas
(comear pela ltima linha)
1 - multiplicar por 3 84
2 - somar 3/4 do total 147
9 - dividir por 3 28
8 - diminuir 3/4 de uma quantidade que
no conhecemos 84
7 - multiplicar por 7 147
6 - aumentar 1/3 de um valor que no
conhecemos 21
5 - extrair a raiz quadrada 14
4 - aumentar 52 196
3 - elevar ao quadrado 144
2 - diminuir 8 12
1 - multiplicar por 10 20
2
3 - dividir por 7 21
4 - diminuir 1/3 do valor anterior 14
5 - multiplicar por si mesmo 196
6 - diminuir 52 144
7 - extrair a raiz quadrada 12
8 - somar 8 20
9 - dividir por 10 2
e obter 2.
As cinco primeiras aes do caminho inverso so:
2 x 10 = 20; 20 8 = 12; 12
2
= 144; 144 + 52 = 196; 196 = 14.
Na etapa 6, nada podemos fazer diretamente sobre o nmero 14.
Aparece aqui um obstculo que permitir um aprofundamento sobre nmeros ra-
cionais.
Como j mencionado, o resultado 14, na etapa 5 da coluna da direita, o mesmo
que deve aparecer uma linha acima, na coluna da direita.
Olhando as quatro primeiras linhas da esquerda, vemos que um nmero inicial havia
sido multiplicado por 3, somado a 3/4 do seu total, dividido por 7 e, do nmero obtido,
havia sido subtrado 1/3 de seu valor.
Chamando de y o nmero obtido, teramos y - y/3 = 14. Para resolver essa equao,
fazemos a subtrao, obtendo 2/3 y = 14, que nos d y = 3/2 (14). Isto nos sugere que:
y - y/3 = 14 (diminuir 1/3 de certa quantidade)
equivalente a
2/3 y = 14 (calcular 2/3 dessa quantidade).
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
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O passo direto calcular 2/3 de certa quantidade pode ser interpretado como
dividir a quantidade por 3 e multiplicar por 2. O passo inverso dividir por 2 e multiplicar
por 3, ou seja, multiplicar por 3/2. Aplicando este procedimento ao 14, o resultado ser
21. Preenchendo a tabela do caminho inverso:
Operaes diretas,
feitas a partir de certo nmero
Operaes inversas
(comear pela ltima linha)
1 - multiplicar por 3
2 - somar 3/4 do total
9 - dividir por 3
8 - diminuir 3/4 de uma quantidade que
no conhecemos
7 - multiplicar por 7 147
6 - calcular 3/2 do nmero 21
5 - extrair a raiz quadrada 14
4 - aumentar 52 196
3 - elevar ao quadrado 144
2 - diminuir 8 12
1 - multiplicar por 10 20
2
3 - dividir por 7
4 - diminuir 1/3 do valor anterior
5 - multiplicar por si mesmo
6 - diminuir 52
7 - extrair a raiz quadrada
8 - somar 8
9 - dividir por 10
e obter 2.
O prximo passo multiplicar por 7, obtendo-se 147 como resultado.
Na etapa 8, temos um problema anlogo ao anterior. Uma idia substituir a ex-
presso da coluna da direita somar 3/4 do total por calcular 7/4 do total (pois, se um
total 4/4 somado a 3/4, obtemos 7/4 deste total). Na coluna da operao inversa,
deve aparecer calcular 4/7 do nmero. Calculando 4/7 de 147, obtemos 84. Falta dividir
por 3, o que resultar em 28.
Atividade 10
Verifique se o nmero 28 realmente o resultado do problema proposto por Ariabata.
Resumindo
Nesta Seo, voc encontrou idias para a sua ao em sala de aula, como:
Desenvolvimento de situaes-problema com o tema:
- Mtodo algbrico e mtodo da inverso na resoluo de problemas algbricos.
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1
Idias para trabalhar tpicos especficos, como:
- Discusso sobre conceitos e procedimentos relacionados a fraes, explorando-
se esquemas, verbalizaes e situaes-problema adequadas.
- Introduo de representaes de equaes algbricas.
- Introduo de mtodos para resolv-las.
Consideraes sobre o trabalho em sala de aula, do ponto de vista de Educao
Matemtica:
- Importncia de se trabalhar, durante a introduo de um conceito, situaes
motivadoras que tornem o conceito til e necessrio.
- Importncia de se permitir ao aluno buscar conhecimentos prvios e elaborar
hipteses sobre como lidar com o novo conceito.
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Transposio Didtica Revendo os nmeros fracionrios e fazendo analogias algbricas
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Leituras sugeridas
VALLADARES, R.J.C. O jeito matemtico de pensar. p. 362 Rio de Janeiro: Cincia Mo-
derna, 2003.
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2
1
Bibliografia
Aaboe, A. Episdios da Histria Antiga da Matemtica. Rio de Janeiro: Sociedade Brasi-
leira de Matemtica, 1984.
Bertoni, N.E. Nmero fracionrio: primrdios esclarecedores. Coleo Histria da Mate-
mtica para Professores. Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica, 2005.
Fremont, H. Teaching Secondary Mathematics through applications. 2
a
ed. p. 342. Boston:
Prindle, Weber & Schmidt, 1979.
Valladares, R.J.C. O jeito matemtico de pensar. p. 362. Rio de Janeiro: Cincia Moder-
na, 2003.
Viana, J.P. As quatro operaes. Educao e Matemtica, n
o
71. p. 39. Lisboa: Associao
de professores de Matemtica, 2003.
Tropfke, J. Geschichte der Elementarmathematik. Volume 1. Berlin, New York: de Gruyter,
1980.
44
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Texto de referncia
O sentido do smbolo
Atribuindo um sentido informal Matemtica formal
Adaptado do captulo de mesmo nome do livro:
lgebra, Histria, Representao de Abraham
Arcavi, Rio de Janeiro: Universidade Santa rsula
amplamente difundido e aceito que a execuo correta das operaes aritmticas no
deva ser o foco solitrio do ensino/aprendizagem da aritmtica. O conhecimento de
quando usar uma equao e temas como senso numrico esto recebendo atualmente
uma ateno crescente.
Senso numrico pode ser descrito como uma sensibilidade em relao aos nmeros;
uma compreenso profunda da sua natureza e da natureza das operaes; uma necessidade
de examinar a razoabilidade dos resultados; uma sensibilidade para os efeitos relativos das
operaes com nmeros; uma sensibilidade para as ordens de magnitude e a liberdade
de reinventar modos de operar com os nmeros, diferentemente da repetio mecnica
daquilo que est sendo ensinado e memorizado.
Existiria um paralelo com a lgebra? Ser que as manipulaes simblicas no tm
sido a questo central no ensino da lgebra ? A resposta parece ser afirmativa. At mes-
mo aqueles estudantes que executam a manipulao das tcnicas algbricas com xito,
freqentemente no vem a lgebra como um instrumento para compreenso, expresso
e comunicao de generalizaes, um instrumento revelador das estruturas, do estabe-
lecimento de conexes e da formulao de argumentaes matemticas. O ensino nem
sempre oferece oportunidades para os estudantes no apenas memorizarem, mas tambm
para esquecerem as leis e os detalhes e serem capazes de ver atravs deles, de modo
a conseguirem pensar, abstrair, generalizar e planejar estratgias de soluo. Portanto,
parece razovel tentarmos desenvolver uma descrio de uma noo paralela quela do
senso numrico da aritmtica: a idia de sentido do smbolo.
O que sentido do smbolo? Uma Primeira Etapa
Existe muito pouco na literatura sobre sentido do smbolo. Uma exceo surpreenden-
te Fey (1990)
2
. Ele lista um conjunto razovel de objetivos para ensinar esse sentido,
incluindo:
a habilidade de explorar, correr os olhos sobre uma expresso algbrica para fazer estima-
tivas curtas dos padres que emergiro em uma representao numrica ou grfica...
a habilidade de fazer comparaes conscientes das ordens de magnitude para funes
com leis do tipo n, n
2
, n
3
, ...
2. Fey, J. Quantity. In Steen, L.A. (Ed.) On the Shoulders of Giants, New Approaches to Numeracy. National Academy Press.
Washington, D.C., pp. 61-94, 1990.
45
a habilidade de explorar rapidamente uma tabela de valores de uma funo ou um gr-
fico, de interpretar verbalmente condies expressas, de identificar a forma adequada de
uma lei algbrica que expresse determinado padro...
a habilidade de inspecionar operaes algbricas e prever a forma do resultado ou,
como na estimativa aritmtica, de inspecionar o resultado e julgar a possibilidade de que
a execuo tenha sido correta...
a habilidade de determinar qual das vrias formas equivalentes pode ser a mais apropriada
para responder questes particulares...
Neste artigo, tentaremos ampliar as situaes anteriores, tanto quantitativa quanto
qualitativamente. No tentaremos definir sentido do smbolo, mas iremos nos concen-
trar na descrio e na discusso de comportamentos que ilustrem o que acreditamos ser
exemplos de sentido do smbolo.
Propomos dispensar os riscos de m interpretao (seja pela supervalorizao ou
pela desconsiderao) dos comentrios dos estudantes. Apresentamos os exemplos como
meras ilustraes de instncias nas quais, sob o nosso ponto de vista, est presente uma
sensibilidade simblica.
Familiarizando-se com os smbolos
Defendemos que ter sentido do smbolo deve incluir uma sensibilidade intuitiva para quan-
do forem usados os smbolos no processo de resoluo de um problema e, inversamente,
quando for abandonado um tratamento simblico para usar instrumentos melhores.
Costumamos desenvolver uma aula em que apresentamos trs ou mais quadrados
mgicos a serem completados:
1 2
3
2 2
4
5 1
2
No primeiro, a soma dos elementos (de qualquer linha, coluna ou diagonal) deve
ser 9; no segundo, deve ser 6; e no terceiro, 8.
Os alunos resolvem bem os dois primeiros quadrados (no segundo, os alunos per-
cebero a necessidade da utilizao de nmeros negativos). Entretanto, espantam-se ao
no encontrar soluo para o terceiro. Refazem contas, fazem discusses e conjecturas.
Na maioria dos casos, necessrio um longo perodo de tempo antes que algum timi-
damente sugira o uso da lgebra, ou o professor precisa sugerir o seu uso (por exemplo,
perguntando: que instrumentos temos para verificar ou refutar as conjecturas?).
Alunos que sabem manipular algebricamente, mas no percebem a relevncia
dos smbolos para revelar a estrutura do problema, no desenvolveram integralmen-
46
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
te o sentido do smbolo, pois no os consideram disponveis como instrumentos de
atribuio de significado.
Uma evidncia da falta de sentido do smbolo ocorre quando, no processo de
resoluo do problema algebricamente, alunos se mostram incapazes de reconhecer a
soluo, mesmo frente a ela.
Por exemplo, no processo de completar o quadrado mgico geral, ocorreu de
chegarmos ao seguinte estgio:
1 2
4 3
S - b - c S - a - b
b + c - a b
a c
As casas 1 e 2 podem ser completadas pela observao da soma na diagonal,
embora alguns estudantes possam querer introduzir uma nova varivel. A casa 3
pode ser completada sem dificuldade, impondo-se que a soma da primeira coluna
resulte em S. A casa 4 foi completada pela soma da terceira coluna, obtendo-se:
a + b - c.
Algum percebe que a soma da linha do meio 3b e no contm S. Demora um
pouco at que se perceba que, se desejamos que a soma seja S, devemos ter S = 3b.
Isso valia no primeiro quadrado (S = 9 e b = 3), valia tambm no segundo (S = 6
e b = 2), mas no valia no terceiro, em que S = 8 e b = 4. Desse modo, foi impossvel
complet-lo.
Perceber quando a introduo do smbolo apropriada, como no exemplo acima,
reconhecendo o significado da soluo simblica, est includo no que chamamos de
sentido do smbolo.
Do mesmo modo, perceber o momento de abandonar os smbolos, quando esti-
vermos nos afogando em suas manipulaes tcnicas, faz parte desse sentido.
Por exemplo
3
, o tratamento algbrico da inequao |x-2| > |x-6| envolve um uso
pesado de conectivos lgicos, muito trabalho tcnico e uma alta probabilidade de se
cometer erros. Entretanto, agir com sentido do smbolo implicaria descobrir signifi-
cados: |x 2| a distncia de qualquer nmero x a 2, ento, o que o problema quer
descobrir quais so os nmeros cuja distncia a 2 maior do que a sua distncia a
3. A soluo de 1 x = 1/2, por manipulao algbrica, pode demandar algumas linhas. No entanto, se interpretarmos como qual
o valor de x que, subtrado de 1, d 1/2?, veremos facilmente que tal valor 1/2 (nota da autora deste caderno).
47
6. Uma simples considerao na reta numrica d a soluo do problema como x >
4. Nesse exemplo, o sentido do smbolo inclui a tendncia de tentar outros modos de
representao do problema, em abordagens mais elegantes e diretas.
Alm das manipulaes: lendo pelos smbolos
Embora o uso de manipulaes padronizadas nos permitam, de certo modo, esquecer
do que eles significam, Freudenthal
4
(1983) lembra que fontes de visualizao podem
ser bloqueadas por automatismos e que se pode dominar uma atividade to bem que
as questes do como e do porqu no so mais formuladas, nem compreendidas como
significativas e relevantes.
Interromper um procedimento simblico mecnico de modo a inspecion-lo e
reconect-lo a seus significados poderia ser um bom desbloqueio.
Ler em vez de manipular
A equao 3x + 5 = 4x pode ser resolvida pelos processos mecnicos usuais ou pode
ser interpretada como: o acrscimo de 5 unidades a 3x produziu 4x, logo, 5 deve ser
igual a x.
Interromper uma rotina quase automtica e perceber uma relao simblica,
como neste caso, uma instncia pequena mas saudvel de sentido do smbolo.
Ler e manipular
O ensino e a aprendizagem da lgebra tm conduzido a um instinto para a manipula-
o tcnica. necessria uma certa maturidade para, ao se deparar com a equao
2x + 3
4x + 6
= 2, defender-se desse instinto e tentar ler o significado contido nos smbolos.
Isto implica perceber que, como o numerador metade do denominador, o primeiro
membro no pode ser igual a 2 e, portanto, a equao no tem soluo. interessante
notar que uma resoluo automatizada conduz a x = -3/2, mas esse valor inadmissvel,
por anular o denominador.
A leitura como objetivo da manipulao
Existem situaes em que a leitura por meio de smbolos essencial. Por exemplo, na
questo: o que voc pode dizer sobre o nmero n
3
n?. Uma investigao inicial,
substituindo n por 1, 2, 3,..., sugere que n
3
- n sempre mltiplo de 3. Na tentativa de
provar isso, uma manipulao algbrica pode levar a n
3
- n = n(n
2
- 1) = n( n+ 1) (n - 1).
Nesse momento, preciso ler e interpretar o significado dos smbolos, percebendo que o
segundo membro expressa o produto de trs nmeros consecutivos e que, portanto, um
deles mltiplo de 3.
4. Freudenthal, H. The didactical phenomenology of mathematical structures. Reidel, p. 469, 1983.
48
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Expresses equivalentes para significados no-equivalentes
No problema: o que se pode dizer sobre o quadrado de um nmero mpar menos 1? ou
o que se pode dizer sobre (2n - 1)
2
-1?, o desenvolvimento do quadrado pode levar
forma equivalente 4n
2
- 4n, que nos sugere a concluso de que tal nmero mltiplo de
4. Entretanto, reorganizando os smbolos, podemos chegar a 4n
2
- 4n = 4n(n-1), que, lidos
de modo adequado, nos mostram que n e n-1 so dois nmeros naturais consecutivos,
um deles sendo portanto par, o que mostra que o segundo membro o produto de 4 por
um nmero par, ou seja, mltiplo de 8.
Esse exemplo mostra que manipulaes algbricas devidamente lidas podem levar
a significados mais ricos e emergentes de expresses equivalentes.
A escolha dos smbolos
Quando traduzimos uma situao em smbolos, importante escolher o que e como re-
presentar. No ltimo exemplo, foi importante representar um nmero mpar por 2n 1.
Se o representssemos apenas por a, no conseguiramos concluir que se trata de um
mltiplo de 8.
Habilidades flexveis de manipulaes algbricas
Mesmo a manipulao mecnica dos smbolos, se feita corretamente, consiste em muito
mais do que uma obedincia cega s regras. Alguns aspectos que devem ser levados em
considerao so a circularidade potencial na manipulao simblica, o ponto de vista
gestalt de algumas expresses simblicas e manipulaes dirigidas na direo de alvos
formais.
Circularidade
Por circularidade queremos nos referir ao processo de manipulao simblica que resulta
em uma identidade bvia que desinformativa e improdutiva. O sentido do smbolo
pode prevenir a paralisia, isto , pode desencadear uma resposta natural de procura por
outras abordagens. Veja, por exemplo, a citao de Wenger
5
(1987), a seguir.
Gestalt
Ter um ponto de vista de gestalt sentir os smbolos no apenas como uma concatenao
de letras, mas ser capaz de discernir a sua forma. Wenger afirma que, se pudermos en-
contrar o caminho no intrincado dos smbolos, o problema est essencialmente resolvido.
Por exemplo, na equao da incgnita v : v u = 1 + 2v (1+u), o essencial perceber
que se trata de uma equao linear em v, da forma av = b + cv. Logo, a sua soluo
da forma v = b/(a-c), com a c. A complicao das expresses representadas por a, b e c
no altera a soluo. Mesmo assim, ela oferece dificuldade aos alunos, os quais acabam
obtendo equaes ainda mais difceis, perambulando em crculos e recriando equaes
j obtidas. A primeira parte reconhecer a equao na forma av = b + cv refere-se
5. Wenger, R.H. Cognitive Science and Algebra Learning. In Schoenfeld, A.H. (ed.) Cognitive Science and Mathematics Education.
L. Erlbaum Associates, Inc. Hillsdale, NJ, pp. 217-251, 1987.
49
gestalt; a segunda parte refere-se circularidade na qual os estudantes parecem escolher
seu prximo movimento quase aleatoriamente, em vez de ter um propsito especfico
em mente ou ter alvos formais em mente. Isso significa que necessrio representar o
problema em uma forma que seja de fcil manipulao e interpretao e escolher ade-
quadamente as manipulaes formais necessrias para a soluo.
Smbolos em contexto
Um componente desejvel do sentido do smbolo consiste no reconhecimento
dos diferentes papis que os smbolos podem desempenhar na lgebra. Esse re-
conhecimento implica a capacidade de selecionar, entre mltiplas possibilidades,
significados que os smbolos podem ter, dependendo do contexto. Observe o
problema abaixo.
Na expresso y = (x - 4)/ (d 2), encontre, se possvel, um nmero que, substitudo
em d, torne a expresso uma funo linear.
O problema resolvido diretamente, no importando os valores substitudos em d,
desde que sejam diferentes de 2. Obtemos no denominador um nmero k, e a expresso
y = (x - 4)/ k nunca se tornar uma funo linear.
Entretanto, certo estudante decomps x - 4 em (x - 2)(x + 2) e, fazendo x = d (com
d + 2), cancelou e obteve a funo linear y = x + 2.
Embora com uma viso de gestalt da expresso, ele pecou por no distingir entre
os diferentes papis que os smbolos podem desempenhar. O problema referia-se expli-
citamente a: encontrar um nmero para ser substitudo em d.
O que sentido do smbolo?
Uma segunda rodada
Acompanhando as histrias anteriores, podemos dizer que o sentido do smbolo inclui:
Uma compreenso e uma sensibilidade esttica do poder dos smbolos : como e quan-
do os smbolos podem e devem ser usados para exibirem relaes, generalizaes e
provas que, de outro modo, estariam escondidas e invisveis.
Uma sensibilidade para quando forem utilizadas outras abordagens, de modo a pro-
gredir em um problema, encontrando uma soluo mais fcil e mais elegante.
Uma habilidade de manipulao e de leitura das expresses simblicas como dois
aspectos complementares na resoluo de problemas algbricos. Por um lado, a des-
vinculao do significado articulada a uma viso de gestalt das expresses simblicas
torna o manuseio dos smbolos relativamente rpido e eficiente. Por outro lado, a
leitura das expresses simblicas buscando seus significados pode acrescentar nveis
de conexes e de razoabilidade aos resultados.
A conscincia de que podemos satisfatoriamente construir relaes simblicas que
expressam determinadas informaes verbais ou grficas necessrias ao progresso da
resoluo do problema, e a habilidade de construir tais expresses.
A habilidade de selecionar uma representao simblica possvel para um problema
e, se necessrio, a coragem, primeiro, de reconhecer e assumir a nossa insatisfao
50
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
com aquela escolha e, segundo, estar aberto procura de uma representao melhor
para substitu-la.
A percepo da necessidade constante de verificar os significados simblicos enquanto
resolvemos um problema e de comparar e confrontar estes significados com as nossas
prprias intuies ou com os resultados esperados para aquele problema.
A sensibilidade para os diferentes papis que os smbolos podem desempenhar em
diferentes contextos.
Existem, contudo, duas importantes limitaes da caracterizao acima do sen-
tido do smbolo: primeiramente, o catlogo apresentado est longe de ser exaustivo
e, segundo, existe muito mais acerca desse sentido do que um catlogo possa conter,
independentemente de quo completo ele possa ser.
Finalmente, sugerimos colocar a questo o que o sentido do smbolo?
no amplo contexto do pensamento e aprendizagem da Matemtica. O sentido do
smbolo o componente algbrico de um tema mais amplo: a construo do senso
matemtico. A construo de significado na Matemtica e com a Matemtica pare-
ce ser o objetivo mais amplo para a maior parte, seno a totalidade, da Educao
Matemtica.
Implicaes educativas
Algumas questes que se colocam a respeito do sentido do smbolo, so: Como as pes-
soas adquirem sentido do smbolo? Qual o conhecimento subjacente necessrio? Qual
o papel das manipulaes tcnicas do smbolo? O exerccio de repetio e prtica pre-
cede, concomitante ou impede o desenvolvimento do sentido do smbolo? O sentido
do smbolo uma postura de especialistas ou pode ser esperada de novatos tambm e
em que medida?
A seguir, sugerimos algumas implicaes que podem ser derivadas a partir de
nossas descries.
(1) Comeamos supondo que o sentido do smbolo est no mago do que significa
ser competente em lgebra, e que o ensino da lgebra deva ser gerido em sua di-
reo. Resulta que as manipulaes simblicas devam ser ensinadas em contextos
ricos que forneam oportunidades de aprendizagem de quando e como usar essas
manipulaes.
(2) No queremos dizer que o currculo tradicional deva ser dispensado completamente.
Sero necessrias novas tarefas e novos problemas, mas ser a atividade do estudante
que determinar se ela suporta a construo do sentido do smbolo. E vice-versa, uma
tarefa aparentemente tradicional pode ser uma fonte potencial de discusses repletas
de insights.
(3) O simbolismo algbrico poderia ser introduzido desde o incio em situaes onde
os estudantes possam apreciar o quo poderosos os smbolos podem ser em expressar
generalizaes e justificativas de fenmenos aritmticos. Ao exporem a estrutura, os
smbolos algbricos no so introduzidos como entidades formais e sem significados,
mas como modos poderosos de resolver e compreender problemas. O seguinte problema
exemplifica esse tratamento:
51
No arranjo de n mesas acima apresentado, X indica uma cadeira para uma nica
pessoa, e as reticncias indicam um nmero varivel de mesas.
Quantas pessoas podem se sentar nesse arranjo?
Em tarefas dessa natureza, as manipulaes esto a servio da estrutura e dos sig-
nificados.
(4) importante a anlise das solues apresentadas para um problema. Em particular,
a comparao entre abordagens alternativas til ao estabelecermos conexes entre a
abordagem simblica e outras abordagens.
(5) Os dilogos e as prticas em sala de aula devem legitimar e estimular as questes do
tipo: o que aconteceria se...?, em geral e, especialmente, relativas aos smbolos e seus
papis. Por exemplo: y = mx + b a expresso geral de uma funo linear. Voc pode
dar algum significado substituio de x e y, para obter, por exemplo, 2 = m.3 + b?
Questes deste tipo podem auxiliar os estudantes a considerar os smbolos como
entidades que podem ser o objeto de sua constante re-inspeo e no apenas entidades
governadas por regras arbitrariamente impostas de cima para baixo.
Eplogo
Uma vez lidei com um homem que tinha seu escritrio em seu apartamento, no quarto
andar de um prdio residencial. Ele tinha uma grande clientela, e o acesso ao seu apar-
tamento era feito por uma porta dos fundos no andar trreo adjacente a um estaciona-
mento. Esta porta normalmente estava fechada, e a maneira de subir ao escritrio era a
seguinte: aps telefonar-lhe, pouco antes do encontro, o cliente parava o seu carro no
estacionamento e tocava a buzina. O homem chegava, ento, at a janela dos fundos e
descia uma chave at o trreo numa longa corda. O cliente abria a porta com a chave,
subia ao escritrio e devolvia a chave. Este procedimento me parecia altamente excn-
trico e misterioso. Um dia, perguntei-lhe: Por que voc simplesmente no instala um
interfone eltrico, de modo que voc possa apertar um boto para a porta abrir? Mas
j existe um interfone eltrico na portaria, ele afirmou. Santo Deus, por que voc no
o utiliza? Eu lhe conto. H cerca de dez anos, minha esposa e eu nos divorciamos.
Foi uma situao desagradvel, e, por meses e meses aps o divrcio, ela me cercava
provocando problemas. Um dia eu decidi que quando algum tocasse o interfone, eu
ignoraria. Mas, claro, eu tinha que achar um modo para os meus clientes me visita-
rem. Assim, chegamos a esse arranjo. Mas ela ainda o cerca e provoca problemas?
No. Ela morreu h cinco anos!
Formalismo, no sentido em que eu ainda uso o termo, a condio onde a ao
se separou do significado integrado e tomou lugar insensatamente ao longo de alguma
direo pr-estabelecida!
52
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Ao longo dos tempos, os matemticos tm lutado para restaurar o pensamento e
o significado do ensino da Matemtica, para fornecer alternativas para o modo formal e
ritualstico de aprendizagem na maioria das salas de aula, mas, a despeito de novas teo-
rias, novas aplicaes, novos cursos e novos instrumentos, a batalha nunca vencida. A
guerra contra a ao formal e impensada perptua.
(todas as citaes do eplogo foram extradas de Davis e Hersh
6
, 1986).
6. Davis, P.J. e Hersh, R. DescartesDream The world according to Mathematics. Harcourt Brace Jovanovich, Publishers, San
Diego, Boston, New York; pp. 283, 287, 289, 1986.
Soluo das atividades
55
Soluo das atividades
Atividade 1
a) Cada um receberia:
Sem o emprstimo de mais um camelo:
1
o
filho: 3/8 de 47 = (3/8).47 = 141/8 = 17 e 5/8 de 47 = 17 e 30/48
2
o
filho: 5/16 de 47 = (5/16).47 = 235/16 = 14 e 11/16 de 47 = 14 33/48
3
o
filho: (7/24).47 = 329/24 = 13 e 17/24 de 47 = 13 34/48
Soma 44 e 97/48
46 e 1/48
Aps o emprstimo de mais um camelo:
O mais velho: 3/8 de 48 = 3 x (1/8) de 48 = 3 x 6 = 18
O do meio: 5/16 de 48 = 5 x (1/16) de 48 = 5 x 3 = 15
O mais novo: 7/24 de 48 = 7 x (1/24) de 48 = 7 x 2 = 14
Soma 47
b) No sobrou nenhum camelo, pois, aps o emprstimo, eles receberam os 47 camelos
e devolveram o que foi emprestado.
c) H vrios modos possveis de explicar. Um desses modos :
O pai destinou aos filhos 3/8 + 5/16 + 7/24 = 47/48 dos camelos. Esse nmero
quase igual ao total, que deveria ser 48/48, mas, distribuindo os 47/48, sobra 1/48. Isso
ocorre aps a distribuio de qualquer nmero de camelos com essas fraes, sobra
sempre 1/48 do nmero a ser dividido.
No caso de 47 camelos, sobrou 1/48 de 47, que igual a 47/48 de camelo (quase
um camelo inteiro).
No caso de 48, sobrou 1/48 de 48, igual a 48/48 de camelo, o mesmo que um
camelo.
Atividade 2
A contradio apenas aparente.
O total pago foi de R$ 27,00, mas a conta era de R$ 25,00, ento sobraram R$2,00
para o garom.
A quantia de R$ 30,00 ficou assim distribuda: R$ 25,00 para o caixa, R$ 3,00 como
troco (R$ 1,00 para cada cliente) e R$ 2,00 para o garom.
56
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
S
o
l
u

o

d
a
s

a
t
i
v
i
d
a
d
e
s
Atividade 4
Resposta pessoal. Uma resposta possvel dando uma idia do que ocorre, por exemplo,
como a seguir:
Suponha que se tenha 2/3. Se eu multiplico o denominador por 2, passo a ter sextos,
que so a metade de teros.
Se eu tiver apenas 2 sextos, ficarei com a metade do que eu tinha antes.
Para continuar a ter o mesmo, devo pegar o dobro de pedaos, isto , devo pegar
4/6, o que equivale a multiplicar o numerador por 2.
Atividade 3
Resposta pessoal.
importante mencionar, com as prprias palavras:
sobre a necessidade de transformar todas as fraes em fraes do mesmo tipo (cada uma
indicando um ou vrios pedaos de uma unidade, todos os pedaos iguais entre si);
sobre como transformar as fraes em fraes do mesmo tipo;
que, quando so todas do mesmo tipo, a quantidade que se tem em cada uma dada
pelo numerador, ento, para saber o total de pedaos, basta somar os numeradores.
Atividade 5
Respostas pessoais. Respostas possveis:
a) 999
2
= (1.000 1)
2
.
Mentalmente, pensar no produto 1x1.000 e dobr-lo, obtendo 2.000.
Calcular os quadrados 1.000 e 1 e som-los, obtendo 1.000.001.
Tirar 2.000, obtendo 998.001 ( importante saber que 1.000.000 menos 2.000 d
998.000).
O clculo oral seria: somar os quadrados dos dois termos e tirar o produto dos dois,
duplicado.
b) 1.012
2
= (1000 + 12)
2
.
100x12 = 12.000, duplicado d 24.000.
1.000 + 12 = 1.000.000 + 144 = 1.000.144.
Somados: 1.024.144.
c) 99,9 = (100 0,1).
100 x 0,1 = 10 (1 dcimo de 100 igual a 10); duplicado d 20.
100 + 0,1 = 10.000 + 0,01 = 10.000,01.
Somados: 10.020,01.
57
A lgebra como ferramenta humana Fraes e Fraes Algbricas
U
n
i
d
a
d
e

2
1
(Repare: 0,1 = (1/10) = 1/100 = 0,01).
d) A diferena entre os quadrados dos nmeros igual ao produto 1,1 x 3,9.
Atividade 6
A metade de 3/5 vale 3/10.
2 - 3/4 igual a 1 3/4.
Atividade 7
a) 10 doces divididos por 6 crianas resultam em 1 para cada uma e sobram 4 doces.
Dividimos 3 dos doces que sobraram ao meio e damos metade a cada uma.
Dividimos o doce restante em 6 pedaos e damos um pedao a cada uma.
Cada criana recebe: 1 + 1/2 + 1/6.
b) 12 .
1
2
x 7
84 x 3
1
2
87
1
2
7 x 12 = 84; 7 x 1/2 = 7/2 = 3 1/2. Juntando, temos 87.
Atividade 8
possvel que algumas representaes iniciais sejam:
de x +
1
6
1
12
de x +
1
7
de x + 5 +
1
2
de x + 4 = x
uma boa oportunidade para questionar o significado da representao fracionria
e mencionar outras representaes possveis:
de x =
1
6
1
6
x x =
x
6
Desse modo, na linguagem algbrica atual, denominando x como a idade vivida por
Diofante, podemos escrever:
+
x
6
x
12
+
x
7
+ 5 +
x
2
+ 4 = x
58
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
S
o
l
u

o

d
a
s

a
t
i
v
i
d
a
d
e
s
Atividade 10
Verificao do resultado:
28 x 3 = 84; 84 + 3/4(84) = 84 + 63 = 147; 14 7 = 21; 21 1/3 (21) = 21 7 = 14;
14 x 14 = 196;
196 - 52 = 144;
144 = 12; 12 + 8 = 20; 20 10 = 2.
Atividade 9
Resposta no texto.
59
Unidade 22
Migrao a busca do sonho
Sinval Braga de Freitas
Iniciando
nossa conversa
Em nosso pas, um fenmeno observado constantemente o movimento de migrao.
As pessoas, por inmeros fatores, mudam constantemente de municpio, de estado
e de regio. Nesta Unidade, vamos pensar em como a Matemtica pode nos ajudar
a compreender, descrever e representar este fenmeno social.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) prevem que seja trabalhado o
bloco de contedo, espao e forma, no apenas para explorao de conceitos geom-
tricos tradicionalmente relacionados ao estudo das formas, visualizao e aplicao
de propriedades das figuras, construes geomtricas com rgua e compasso, trans-
formaes geomtricas, mas, alm destes, as noes relativas posio, localizao
de figuras e deslocamentos no plano e sistemas de coordenadas.
Um dos objetivos do trabalho com a noo de espao no Ensino Fundamental
o desenvolvimento do pensamento geomtrico, por meio da explorao de situa-
es de aprendizagem que instrumentalizem o aluno a resolver situaes-problema
de localizao e deslocamento de pontos no espao, reconhecendo, nas noes
de direo e sentido, de ngulo (como mudana de direo), de paralelismo e de
perpendicularismo, elementos fundamentais para a constituio de sistemas de co-
ordenadas cartesianas.
Um estudo sobre os movimentos migratrios no mundo e no Brasil pode con-
tribuir em muito com contextos significativos para questes de localizao espacial.
Uma anlise mais geomtrica do fenmeno pode ser um modo de o aluno com-
preender, descrever e representar, de forma mais organizada, fatos que ocorrem no
mundo em que vive.
Esta Unidade tambm ser composta por trs Sees:
Resoluo de uma situao-problema
Conhecimento matemtico em ao
Transposio didtica
A Seo 1 apresenta uma situao-problema, envolvendo o tema: migrao a
busca do sonho, introduzindo a Matemtica integrada ao mundo real.
A Seo 2 explora os contedos matemticos presentes na situao-problema,
especificamente os conceitos envolvidos na explorao do espao fsico, como
localizao, deslocamento, leitura de guias, mapas e plantas, competncias muito
exigidas no mundo atual, principalmente porque um grande nmero de pessoas
desloca-se constantemente de regio e precisa aprender a lidar e a se locomover
em diferentes espaos.
60
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Ainda sero exploradas as construes com rgua e compasso, uma vez que sero
projetados deslocamentos no plano, em papel quadriculado, o que facilita a localizao
de pontos no espao, um contedo essencial em Geometria.
A Seo 3 destinada transposio didtica e apresentar algumas sugestes de
trabalho com estes contedos em sala de aula.
Definindo o
nosso percurso
Ao longo desta Unidade, esperamos que voc possa:
1. Com relao ao seu conhecimento sobre contedos matemticos:
Resolver uma situao-problema relacionada aos movimentos migratrios que ocor-
rem em nosso pas, identificando os conhecimentos que so essenciais a um jovem
estudante que pertence a uma famlia em estado de mudana de espao, deslo-
cando-se de um municpio a outro ou de um estado a outro.
Construir modelos matemticos que representem adequadamente os movimentos mi-
gratrios, observando o sistema de coordenadas como um modelo de representao
de pontos no espao.
2. Com relao aos seus conhecimentos sobre Educao Matemtica:
Rever a importncia das situaes-problema no ensino-aprendizagem da Matemtica.
Repensar o significado de transposio didtica.
Discutir algumas idias sobre o currculo em rede.
Repensar sobre a necessidade da ao do aluno no processo de aprendizagem, es-
pecificamente em relao aos conceitos geomtricos (Texto de Referncia).
3. Com relao ao seu conhecimento sobre contedos matemticos:
Conhecer e produzir situaes didticas envolvendo conceitos de localizao no
espao e deslocamento e todos os aspectos relevantes para o domnio e a operacio-
nalizao deste conceito pelos alunos em situaes cotidianas.
Retomar as noes de currculo em rede, campos conceituais e conhecimento em
ao presentes em diferentes situaes de aprendizagem.
Rever, no caso especfico do sistema de coordenadas cartesianas, a possibilidade de
explorar os conceitos que fazem parte de um mesmo campo conceitual.
Compreender a Educao Matemtica integrada formao global do aluno, prin-
cipalmente em relao habilidade de se localizar no espao.
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Seo 1
Resoluo de situao-problema:
localizao, deslocamentos e construo
de um sistema de coordenadas relacionado aos
movimentos migratrios no Brasil
Observar o comportamento de fenmenos do mundo real, especificamente com relao
aos movimentos migratrios no Brasil.
Resolver uma situao-problema, representando, em um sistema de coordenadas car-
tesianas, algumas situaes vivenciadas por uma famlia de migrantes em uma nova
cidade.
Representar, em um sistema de coordenadas cartesianas, a localizao de pontos no
plano.
Observar o mapa do Brasil e identificar o sistema de coordenadas presentes neste.
Repensar sobre a necessidade da leitura de mapas, plantas e guias representativos de
diferentes espaos.
Objetivo
da seo
Integrando a matemtica ao mundo real
A busca do sonho
Migraes no Espao Mundial e no Brasil
1
Desde o surgimento do homem, h milhares de anos, a busca por melhores condies
de vida sempre foi uma das metas a serem alcanadas. Por conta disso, as primeiras
sociedades eram nmades, pois migravam sempre em busca daquilo que havia se
esgotado por onde j haviam passado. A sedentarizao do homem s vai se dar com
a chamada Revoluo do Neoltico, quando o homem passa a domesticar animais e,
a partir da, a desenvolver a agricultura e a pecuria.
A mobilidade espacial das populaes humanas, ou seja, a migrao, motivada por
vrios fatores que podem ser: polticos, religiosos, naturais, culturais, mas, sem sombra
de dvidas, o fator que historicamente tem sido predominante o econmico.
1.Texto adaptado do texto Migraes no Espao Mundial e no Brasil, disponvel na pgina do clip educacional: http://www.educacional.
com.br/.
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Resoluo de situao-problema: localizao, deslocamentos e construo
de um sistema de coordenadas relacionado aos movimentos migratrios no Brasil
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Migraes no Brasil
No Brasil, os movimentos migratrios sempre foram muito intensos. As primeiras migraes
foram as de europeus e de negros africanos, que foram forados a vir para c. Ocorreram
muitas migraes de fundamental importncia para o pas, como, por exemplo, a dos
migrantes italianos no sculo XIX, assim como de migrantes espanhis, eslavos, japoneses,
rabes, portugueses, dentre outros.
Com a industrializao, nas dcadas de 60 e 70, passamos a viver de forma mais
intensa as migraes internas no territrio nacional, como a de nordestinos a caminho
das duas grandes metrpoles brasileiras, Rio e So Paulo, e o intenso xodo rural, que
fez o Brasil se tornar um pas predominantemente urbano em um espao de menos de
30 anos.
Atualmente, as antigas metrpoles industriais no so mais os locais preferidos por
migrantes. Por conta do processo de desconcentrao industrial, novas reas do pas pas-
saram a ser plo de atrao desses cidados, como o interior de So Paulo, do Paran,
etc. As migraes continuam a ser muito comuns no Brasil, tanto do campo para a cidade,
como entre centros urbanos.
Migrao a movimentao de entrada (imigrao) ou sada (emigrao) de indivduo ou
grupo de indivduos, em busca de melhores condies de vida. Essa movimentao pode
ser entre pases diferentes ou dentro de um mesmo pas.
Fonte: dicionrio Houaiss.
Articulando
conhecimentos
Como situao-problema inicial, vamos pensar em uma tpica famlia brasileira
que, por viver em uma determinada regio do pas onde as condies so desfavorveis
quanto a questes referentes sade, moradia, emprego e renda, resolve deslocar-se
para outro municpio, localizado em outro estado que, por sua vez, pertence a uma
outra regio do pas.
Atividade 1
Imagine que a famlia Lima, constituda por cinco pessoas: Seu Joo, o pai, Dona Ivete,
a me, e trs filhos: Marina, de 14 anos, Bruno, de 19 anos, e Vitria, que est com 10
anos, conseguiu dinheiro suficiente para migrar de sua terra natal, Teresina, no Piau,
para So Paulo, e precisa calcular a distncia entre estas duas cidades em quilmetros.
Desenvolva uma estratgia para medir o trajeto por estradas saindo de Teresina at chegar
a So Paulo e calcule em centmetros essa distncia no mapa. Depois, utilizando a escala
do mapa apresentado na Figura 1, calcule a distncia real desse trajeto.
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Uma competncia essencial s pessoas que viajam a interpretao de informaes
contidas em tabelas, muito freqentes em guichs de companhias rodovirias.
Atividade 2
Utilize o conceito de escala estudado na Unidade 1 para resolver a Atividade a seguir.
a) Descubra a escala utilizada no mapa da Atividade 1.
b) Para a escala encontrada:
Expresse-a por meio de uma razo, tipo a: b.
Expresse-a por meio de uma frao.
Expresse-a por meio de um segmento de reta, indicando a proporcionalidade correta.
Defina qual a medida que expressa esta escala.
Figura 2
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Resoluo de situao-problema: localizao, deslocamentos e construo
de um sistema de coordenadas relacionado aos movimentos migratrios no Brasil
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Atividade 3
Trabalhando com informaes:
Distncia em Km
Teresina a Salvador
Salvador a Vitria da Conquista
Vitria da Conquista a Belo Horizonte
Belo Horizonte a So Paulo
1163 Km
487 Km
849 Km
586 Km
Tabela 1
Trajeto
Teresina a Salvador
Salvador a Vitria da Conquista
Vitria da Conquista a Belo Horizonte
Belo Horizonte a So Paulo
Horrio de sada
8 h 10
21 h 20
4 h 20
12 h 40
Horrio de chegada
21 h 15
4 h 10
12 h 30
18 h 50
Tabela 2
a) Observe as informaes contidas na Tabela 1 e calcule quantos quilmetros a famlia
Lima percorrer saindo de Teresina para So Paulo, passando por Salvador, Vitria da
Conquista e Belo Horizonte.
b) Retorne Atividade 1 e compare a distncia que voc calculou com a distncia encon-
trada neste percurso. Voc percorreu o mesmo caminho para chegar a So Paulo ou
existem outras possibilidades?
Figura 2
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c) Quando se chegar a Vitria, qual porcentagem da distncia entre Teresina e So Paulo
j ter sido percorrida?
d) Com base nas informaes contidas na Tabela 2, diga quanto tempo leva, aproxima-
damente, um nibus para ir de Teresina a Belo Horizonte.
Chegando a So Paulo, a famlia Lima foi at um balco de informaes no terminal
rodovirio, localizado em Santana, perguntou a localizao do bairro do Butant e como
chegar at l. O informante forneceu um mapa famlia.
Atividade 4
Figura 3
Professor, considere que a famlia chegou rodoviria, que fica na margem do Rio Tiet,
junto ao campo de Marte.
a) Destaque, no mapa apresentado na Figura 3 a seguir, as informaes necessrias para
que esta famlia possa sair da rodoviria e chegar ao bairro desejado Butant onde
moram alguns conhecidos, que h algum tempo fizeram este mesmo percurso, saindo
da sua terra natal e indo procurar um novo lugar para viver.
b) Qual o caminho a ser percorrido pela famlia?
c) Como descrever isso de forma competente e clara?
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
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Construo do conhecimento matemtico em ao
Ressignificar o conceito de sistema de coordenadas cartesianas noes de paralelismo
e perpendicularismo.
Representar e localizar pontos no plano cartesiano.
Interpretar a posio e o deslocamento no plano (pontos, direo, sentido, distncia,
ngulo).
Movimentar uma figura no plano por meio de reflexes, translaes.
Desenvolver croquis com o auxlio de rgua e compasso.
Utilizar instrumentos geomtricos na construo de retas perpendiculares.
Compreender o conceito de posio relativa de retas a partir da noo de ngulo
reto.
Aplicar o Teorema de Pitgoras.
Resolver situaes-problema aplicando o conhecimento sobre mltiplos e divisores.
Objetivo
da seo
Revendo conceitos
Como dissemos na nossa conversa inicial, o bloco de contedos relacionados ao
espao, previsto nos Parmetros Curriculares Nacionais, deve explorar, entre outros
contedos, noes relativas posio, localizao e deslocamentos no plano e
sistemas de coordenadas. Estes so contedos essenciais nos dias atuais, por isso
torna-se importante que sejam tratados em sala de aula, em diferentes situaes-
problema.
Para um aprofundamento destes contedos, inicialmente interessante que
sejam revistos alguns conceitos bsicos sobre plano cartesiano. Retorne ao Caderno
de Teoria e Prtica 3 e retome a Unidade 11, onde esto bem explicitadas algumas
idias sobre plano cartesiano.
Retomando algumas idias
Um plano cartesiano possui dois eixos perpendiculares: um horizontal eixo x
tambm chamado de eixo das abscissas; e outro vertical eixo y chamado de
eixo das ordenadas. Para efeito de compreenso, convencionou-se que a localizao
no plano cartesiano deve ser feita sempre nesta ordem: primeiro o nmero corres-
pondente ao eixo x e depois o nmero correspondente ao eixo y. No podemos
esquecer que no plano cartesiano preciso definir sentidos e unidade de medida,
esta ltima sendo a mesma nos dois eixos.
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Nesta Unidade, vamos aprender a construir um plano cartesiano.
Para a construo de um plano cartesiano, precisamos relembrar alguns conceitos
sobre retas perpendiculares que constituem este plano. Antes de iniciarmos a prxima
Atividade, vamos rever o conceito de retas perpendiculares
2
e os procedimentos para a
sua construo.
2. Fonte: http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/fundam/geometria/geo-basico.htm#m112a02.
Inicialmente, lembremos como se usa o compasso.
O compasso composto por duas pontas (a molhada, que a que possui o grafite,
e a seca).
Para utiliz-lo, s fixar a ponta seca na folha, como mostra a figura abaixo, e
depois gir-lo em torno do prprio eixo.
Observao: Para manter a abertura fixa, sem alter-la em um momento de transfe-
rncia, a forma correta segurando firmemente a parte A.
importante lembrar que a funo do compasso inicialmente no era traar circun-
ferncias, mas transportar medidas lineares e angulares (o que faremos nas prximas
Atividades).
Agora vamos rever como construir retas perpendiculares usando rgua e compasso.
Construindo retas perpendiculares Conceitos bsicos
ngulo reto: um ngulo que mede 90 graus.
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Retas perpendiculares: so retas concorrentes que formam ngulos de 90 graus. Usamos
a notao a b para indicar que as retas a e b so perpendiculares.
Lembre-se de uma propriedade da reta perpendicular: por um ponto localizado fora
de uma reta dada, pode ser traada apenas uma reta perpendicular.
Agora que relembramos como utilizar o compasso, vamos acompanhar passo a passo
a construo de retas perpendiculares.
1. Construir um segmento de reta qualquer e marcar sobre ele um ponto P.
2. Colocar a ponta seca do compasso no ponto P e marcar os pontos A e B sobre o seg-
mento de reta mesma distncia de P.
3. Colocar a ponta seca do compasso no ponto A para traar um arco cujo raio tem a
medida do segmento AB.
4. Proceder do mesmo modo colocando a ponta seca do compasso sobre o ponto B,
traando um outro arco.
5. Marcar o ponto onde os arcos traados se cruzam e denominar este ponto como C.
6. Traar um segmento de reta unindo o ponto P ao ponto C.
7. O segmento de reta contendo PC perpendicular ao segmento AB.
B A
C
P
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interessante que voc, professor, pegue os seus instrumentos (compasso, rgua
e uma folha de papel ofcio) e construa retas perpendiculares.
Voc poder observar, na Atividade seguinte, que o sistema de coordenadas
cartesianas (note que este plano formado por vrias perpendiculares) pode ser
utilizado como um instrumento para a localizao de pontos em um plano que re-
presenta o espao.
Sobre o mesmo mapa que a famlia Lima recebeu no balco de informaes,
foi colocado um sistema de eixos cartesianos. O par (0, 0) foi associado Praa
da S, onde justamente se cruzam as linhas Leste-Oeste e Norte-Sul do metr de
So Paulo.
Figura 4
Vejamos alguns caminhos possveis para deslocamentos neste plano (mapa repre-
sentativo do espao prximo praa da S).
(+1, -2): saindo de (0, 0), andando 1 para a direita (+1), ou seja, para o leste, em di-
reo avenida Salim Farah Maluf, e, em seguida, 2 para baixo (-2), ou seja, para o
sul, em direo avenida Tancredo Neves, chegamos ao bairro Ipiranga (famoso por
fazer parte da nossa histria, pois foi l que D. Pedro I proclamou a Independncia do
Brasil, em 1822).
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Atividade 5
Agora com voc! Localize, no mapa apresentado na Figura 4, os bairros abaixo, por
meio de coordenadas cartesianas, e indique o par correspondente a cada bairro:
Limo ( , )
Pinheiros ( , )
Morumbi ( , )
Ibirapuera ( , )
Vila Mariana ( , )
Casa Verde ( , )
Como a utilizao do sistema de coordenadas cartesianas contribuiu para uma melhor
localizao dos bairros? Voc j pensou na possibilidade de relacionar as coordenadas
cartesianas s coordenadas geogrficas?
Para entender mais sobre localizao
3
Lembre-se de que todos os pontos da superfcie terrestre so localizados pelo cruzamento
de duas coordenadas geogrficas: latitude e longitude. As coordenadas so linhas imagi-
nrias, separadas em intervalos regulares e medidas em graus. As latitudes, ou paralelos,
so as linhas paralelas ao Equador. As longitudes, ou meridianos, so as linhas paralelas
ao meridiano de Greenwich.
Paralelos: Os paralelos so as distncias, medidas em graus, partindo do Equador (0) at
90 na direo norte (N) sul (S).
Equador: a rotao da Terra estabelece um eixo imaginrio, cuja interseco com a su-
perfcie terrestre estabelece os dois plos. O meio do caminho entre os plos a linha
do Equador.
3. http://www.conhecimentosgerais.com.br/geografia.
Itaim-Bibi: para localizarmos este bairro, partindo de (0, 0), devemos andar 2 para a
esquerda (-2), ou seja, para oeste, em direo marginal Pinheiros, e 2 para baixo
(-2), ou seja, para o sul, em direo avenida dos Bandeirantes. Ento, as coorde-
nadas Itaim-Bibi so: (-2, -2).
Professor, interessante refletir com seus alunos sobre a questo ideolgica impl-
cita nos termos para cima e para baixo utilizados freqentemente para denominar
o Norte e o Sul na representao espacial dos pases no mapa. Procure um mapa e
observe que pases se localizam acima da linha do equador e que pases se localizam
abaixo da linha do equador. Converse com os seus colegas professores que trabalham
com Geografia e junto com eles faa uma crtica sobre esta idia.
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Trpicos: paralelos situados em latitudes simtricas (23 27). Representam o movimento
aparente do Sol sobre a superfcie da Terra durante os solstcios, quando os raios caem
verticalmente sobre a regio.
Solstcios: so as pocas em que o Sol est na sua maior inclinao boreal (norte) ou aus-
tral (sul). A inclinao boreal mxima chamada de solstcio de inverno (em 22 ou 23 de
junho) e corresponde ao dia mais curto do ano. A maior inclinao austral o solstcio de
vero, quando acontece o dia mais longo do ano (22 ou 23 de dezembro). Assim como
as estaes do ano, os solstcios se invertem nos dois hemisfrios.
Trpico de Cncer: est ao norte do Equador. a projeo do movimento do Sol durante
o solstcio de vero do hemisfrio Norte.
Trpico de Capricrnio: fica ao sul do Equador e representa o movimento do Sol no
solstcio de inverno do hemisfrio Norte.
Meridianos: so linhas imaginrias, medidas em graus, partindo de Greenwich (0) at
180 na direo oeste (W) leste (L).
Meridiano de Greenwich: o meridiano inicial, ou zero, estabelecido em 1884 por acordo
internacional. Foi definido, tendo como referncia o meridiano que passa pelo Observatrio
Astronmico Real Ingls, na cidade de Greenwich, prxima a Londres, Inglaterra.
Observe o seguinte exemplo: o ponto A est localizado a uma latitude de 20 S e a
uma longitude de 30 W. Indicamos este ponto assim: P(20 S, 30 W).
Observe que mantivemos o processo utilizado em Cartografia, onde primeiro es-
crevemos a latitude e depois a longitude. Lembre-se de que em Matemtica a locali-
zao no plano cartesiano realizada de uma forma diferente, pois nele encontramos
primeiro a coordenada na horizontal (abscissa) para depois localizarmos a coordenada
na vertical (ordenada).
Atividade 6
Agora com voc! Fazendo o mesmo procedimento, localize os pontos.
B = C = D = E = F = A =
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Voc utilizou conhecimentos sobre coordenadas geogrficas ao localizar pontos
em um globo que representa a superfcie terrestre. Agora busque um mapa-mndi e
localize nele as cidades abaixo, dando a latitude e a longitude aproximadas de cada
uma delas.
a) Londres
b) Braslia
c) So Paulo
d) Cidade em que voc mora
e) Natal
Atividade 7
Professor, voc j pensou na seguinte indagao: se a latitude e a longitude indicam
a localizao espacial de um ponto sobre a superfcie, traduzindo-se em distncias,
respectivamente, em relao s linhas do paralelo do Equador e do meridiano de
Greenwich, por que as suas medidas so dadas em medidas angulares e no lineares?
Pense no porqu de dizermos que o ponto P(20 S, 30 W) localizado em graus e
no em metros.
interessante que voc pesquise essa questo junto aos professores de Geografia
da sua escola e em livros didticos de Geografia.
Aps esse passeio observando as conexes existentes entre os conhecimentos
matemticos e geogrficos, vamos continuar estudando o sistema de coordenadas
cartesianas, entendendo que este contribui tanto na localizao, em contextos mais
amplos, como nas Atividades anteriores, quanto em situaes cotidianas, como, por
exemplo, na hora de se localizar em um bairro.
Indo alm da localizao de pontos no plano
Alm de localizar pontos no plano cartesiano, voc, professor, pode explorar a
malha quadriculada obtida com a construo de vrias retas perpendiculares, onde
definimos a posio das ordenadas e das abscissas e a que estamos denominando
de plano cartesiano para explorar outras noes como as que iro ser exploradas
nas Atividades a seguir.
Atividade 8
Observe a planta do bairro onde a famlia Lima ir morar. Sabendo que a distncia
entre duas esquinas sempre de 120 m, responda as questes:
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a) A casa da famlia fica localizada em X, e a escola onde Vitria vai estudar fica em Y.
Quantos e quais so os roteiros que Vitria poder usar?
b) Qual o trajeto mais curto da casa para a escola e quantos metros, aproximadamente,
Vitria percorrer fazendo este trajeto?
c) Se a padaria fica localizada no ponto Z, qual o caminho mais longo possvel, saindo
da casa e sem passar duas vezes pelo mesmo ponto?
Explorando outras situaes de localizao
1. Suponha que, algum tempo depois de estarem morando em So Paulo, Marina e Bruno arrumem
empregos: Marina como secretria em uma grande empresa e Bruno, finalmente, na construo
civil. (Retornando ao mapa da Atividade 5) Bruno e Marina observaram atentamente o mapa
e descobriram que o trabalho de Marina fica na posio (0,0), bem prximo estao da S,
e o trabalho de Bruno fica na posio (3, -1), prximo gua Rasa. Desta maneira, os dois
decidiram alugar um apartamento juntos, localizado de tal forma que a soma das distncias
que eles teriam que caminhar para o trabalho fosse a menor possvel. Professor, descubra em
que regio Bruno e Marina devem procurar o apartamento.
2. Se Bruno e Marina no encontrarem nada na sugesto dada por voc, isto , onde a soma das
distncias mnima, e resolverem procurar um apartamento localizado em um ponto de modo
que ambos caminhassem a mesma distncia, qual seria a sua sugesto para ajud-los?
Ainda trabalhando com o plano cartesiano, podemos explorar um pouco mais as
noes de direo e sentido e representar em um plano cartesiano a reflexo, a translao
e a ampliao de figuras.
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Atividade 9
Examine o tringulo de vrtices R (1, 2), S (3, 3) e T (4, 1) da Figura 5 abaixo.
Lembrete
Para esta Atividade, voc precisar de rgua e folha de papel quadriculado.
Figura 5
Vamos multiplicar a primeira coordenada de cada vrtice por -1 e ver o que
acontece.
Figura 6
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Agora com voc! Como voc poderia fazer uma reflexo do tringulo anterior para
o terceiro quadrante? Construa este tringulo no plano abaixo.
Figura 7
Atividade 10
a) Desenhe em uma folha quadriculada um tringulo cujos vrtices so P (1, 1), Q (2,
-3) e R (4, 0). Faa a translao do tringulo PQR trs unidades para cima. Escreva as
coordenadas de cada vrtice obtido.
b) Descreva o procedimento que voc utilizou para realizar o movimento de translao.
Atividade 11
Desenhe em uma folha de papel quadriculado um tringulo cujos vrtices so M (-1, 1), N
(1, 0) e L (-1, -1). Depois multiplique as duas coordenadas de cada vrtice por 3. Desenhe
o novo tringulo. O que este novo tringulo em relao ao original?
Translao
um movimento de um sistema fsico no qual todos os seus componentes se deslocam
paralelamente e mantm as mesmas distncias entre si (Dicionrio virtual Houaiss).
Articulando
conhecimentos
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Ampliao e Reduo
Maior a figura original, e, do mesmo modo, reduzir reproduzir em formato menor a
figura original.
Reflexo
a operao que transforma um ponto no seu simtrico em relao a outro ponto, a uma
linha ou a um plano (Dicionrio virtual Houaiss).
Professor, aps esse breve estudo para ilustrar possibilidades de explorao do plano
cartesiano, pense na surpresa da famlia Lima com a viso de muitas reas verdes ao longo
da estrada durante a sua viagem. A famlia ficou impressionada com a vista de determinadas
reas produtivas do interior do Brasil, as quais revelam um mosaico de formas e cores que
fascinam os olhos de qualquer observador que chega de outro estado. Isso ocorre devido
ao cuidado que vrios produtores tm no cultivo das terras.
Como exemplo, suponha que um agricultor decida dividir uma grande rea plana
e retangular (no quadrada) em vrios quadrados diferentes, para plantar tipos distintos
de cereais. A situao est esquematizada na Figura 8 abaixo, na qual o menor quadrado
tem as dimenses 1m x 1m, e o trajeto tracejado ABCDE uma estrada formada pelo
segmento AB, pelos lados BC e DE de dois dos quadrados e pelo segmento CD. Usan-
do: 2 = 1,41.
Aprendendo sobre Educao Matemtica
Buscamos no GESTAR a concepo de uma Matemtica em que os contedos cur-
riculares encontram-se em rede e no de forma estanque e desarticulada. Voc com
certeza fez a leitura do Texto de Referncia: Currculo em rede, apresentado na TP1
- Unidade 3. Para resolver a situao-problema proposta na Atividade 12 a seguir,
voc ter que buscar alguns conceitos na rede como: Teorema de Pitgoras e reas
de figuras planas.
Figura 8
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Atividade 12
Observando as informaes e a Figura 8 anterior, veja se possvel calcular:
a) A medida do segmento AB.
b) O comprimento do trajeto ABCDE.
c) A medida da grande rea plana retangular.
Professor, aps tantas atividades, veja por onde anda a nossa famlia de migrantes.
Aps alguns anos, Bruno, o filho mais velho da famlia de migrantes, comeou a traba-
lhar no projeto para uma casa prpria. Ele possui muita habilidade para trabalhar com
construes, pois adquiriu experincia trabalhando como ajudante de pedreiro. Podemos
utilizar os nossos conhecimentos geomtricos e ajud-lo nesta construo.
Para iniciar esta Atividade, vamos rever alguns conceitos
4
Podemos ilustrar com as seguintes idias para entender alguns conceitos primitivos em
Geometria:
O Ponto pode ser representado por uma estrela, um pingo de caneta, um furo de
agulha, etc.
Figura 9
4.Estas imagens foram retiradas do site: http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/fundam/geometria/geo-basico.htm#m112a02
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A Reta pode ser representada por um fio esticado, lados de um quadro, etc.
Figura 10
O Plano pode ser representado por um quadro negro, pela superfcie de uma
mesa, etc.
Figura 11
Notaes de Ponto, Reta e Plano: as representaes de objetos geomtricos podem
ser realizadas por letras usadas em nosso cotidiano, da seguinte forma:
Figura 12
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Pontos A, B, L e M representados por letras maisculas latinas.
Retas r, s, x, p, q, u, v representadas por letras minsculas latinas.
Planos Alfa, Beta e Gama representados por letras gregas minsculas. Plano Alfa
(rosa), Plano Beta (azul) e Plano Gama (amarelo).
Figura 13
Atividade 13
Para complementar o estudo sobre esses conceitos, interessante uma pesquisa sobre reta,
semi-reta e segmento de reta. Aps a pesquisa, preencha a ficha abaixo:
Reta, semi-reta e segmento de reta Como diferenci-las? Agora com voc!
Reta:
Semi-reta:
Segmento de reta:
Faa algumas reflexes sobre a adequao conceitual e a adequao didtica
destas noes.
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Professor, neste ponto interessante refletir sobre o significado de conceito e repre-
sentao, pois na verdade as imagens que usamos so representaes de um ponto, de
uma reta e de um plano, uma vez que ponto, reta e plano so noes primitivas adotadas
sem definio, como afirmam Dolce e Pompeu em seu livro Fundamentos de Matemtica
Elementar (1980). De cada um desses entes geomtricos, temos um conhecimento intuitivo
decorrente da experincia e da observao.
Aps relembrarmos essas noes bsicas, vamos retomar a proposta de Bruno em
seu projeto de construo de uma casa:
A primeira coisa que Bruno fez foi localizar uma ilustrao de uma pequena casa
que h muito tempo tirou de uma revista e guardou imaginando que um dia realizaria o
sonho de construir a sua prpria casa.
Figura 14
Vamos ajudar Bruno a fazer o transporte de segmentos e ngulos. Comearemos
pelos segmentos.
Transporte de segmentos:
1
o
passo
Observe o segmento AB na Figura 14. Agora, trace uma reta r qualquer e marque nela
um ponto A (correspondente a A).
2
o
passo
Abra o compasso com as pontas em A e B.
3
o
passo
Com a mesma abertura, centrando o compasso em A, obtenha B correspondente a B.
A
B
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Transporte de ngulos:
1
o
passo
Trace uma semi-reta qualquer e marque P na origem.
2
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passo
Na Figura dada, centre o compasso em P e trace um arco que toque os dois lados do
ngulo em Q e R.
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Construo do conhecimento matemtico em ao
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o
passo
Centre o compasso em P e, com a mesma abertura, repita o arco e marque Q.
4
o
passo
Volte Figura inicial e abra o compasso de Q a R.
5
o
passo
Com a mesma abertura, centre o compasso em Q, marque R e trace a semi-reta PR.
O ngulo QPR representa o ngulo transportado da figura inicial.
Atividade 14
Com essas noes de transporte de segmentos e ngulos, voc j capaz de reproduzir
a Figura 14.
Professor, caso voc sinta dificuldades, retome todos os passos acima, transportando
todos os segmentos e todos os ngulos da Figura 14.
Atividade 15
Agora vamos assumir o papel de arquitetos, ajudando Bruno a projetar a sua casa. Vamos
construir a planta baixa da casa. Para isso, precisaremos de:
papel quadriculado;
lpis, borracha e rgua;
criatividade e conhecimento.
Em uma das Unidades anteriores, voc teve a oportunidade de ver uma planta baixa.
Esta forma de representao do espao aparece comumente em jornais, em anncios
de vendas de apartamentos. Aproveite esta oportunidade para folhear os jornais de
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circulao em seu municpio e localizar alguns projetos de apartamentos expostos em
anncios de prdios que esto em construo e com unidades colocadas venda.
A planta baixa utilizada para mostrar as formas e as dimenses de cada ambiente,
seja um apartamento, uma casa, um quarto, uma cozinha. como se olhssemos uma
casa de cima, sem o telhado.
Usando a escala 1 cm: 1 m, desenhe usando a rgua no papel quadriculado um ter-
reno retangular, medindo 15 m por 24 m. Neste terreno, voc vai fazer a planta baixa de
uma casa trrea, de aproximadamente 120 m
2
, contendo trs dormitrios, sala, cozinha,
banheiro e rea de servio.
Deixe um recuo de 4 m na frente para o jardim ou entrada de carro. Reserve 2 m
de cada lado da casa para passagens laterais.
No se esquea de que ao fazer o projeto preciso imaginar como ficar a casa
depois de pronta.
Ser funcional? Arejada? Ensolarada? Espaosa? A circulao entre os cmodos ficar
boa? A rea livre ser agradvel?
Professor, sempre importante aproveitar ao mximo as situaes propostas. Assim pen-
samos que possvel explorar algumas situaes-problema, no contexto da famlia de
migrantes, em que estejam presentes os conceitos de mltiplos e divisores.
Um recado para
sala de aula
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Construo do conhecimento matemtico em ao
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Relembrando mltiplos e divisores
Estes so contedos muitas vezes considerados sem significado para os alunos, mas de-
pendendo da forma como so explorados em sala de aula, podem tornar-se um espao
de reflexo sobre as relaes entre os nmeros.
Atividade 16
Retomando a Tabela 2 da Atividade 3 Trabalhando com informaes vamos pensar
na seguinte situao:
Horrio de sada e de chegada de nibus da empresa BOA VIAGEM
Trajeto
Teresina a Salvador
Salvador a Vitria da Conquista
Vitria da Conquista a Belo Horizonte
Belo Horizonte a So Paulo
Horrio de sada
8 h 10
21 h 20
4 h 20
12 h 40
Horrio de chegada
21 h 15
4 h 10
12 h 30
18 h 50
Supondo que um nibus parta de Teresina a Salvador a cada trs horas, de Teresina
para Vitria da Conquista a cada seis horas e de Teresina para Belo Horizonte a cada oito
horas. Em um determinado dia, s sete horas da manh, partiram nibus para essas trs
cidades, ao mesmo tempo. Aps quantas horas esta coincidncia voltar a ocorrer?
Atividade 17
No bairro onde se encontra o terreno que a famlia Lima comprou para construir a casa,
iro ser plantadas rvores. Pense na situao abaixo e relembre os seus conhecimentos
sobre mltiplos e divisores.
A Figura abaixo mostra a planta do bairro cujas divisas medem 144, 168, 192 e 216
metros. O proprietrio deseja plantar coqueiros ao longo das divisas, de modo que a dis-
tncia entre cada coqueiro e o seguinte seja a maior possvel. Calcule quantos coqueiros
so necessrios para o plantio (adaptada Bianchini, 2002).
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Atividade 18
O Sr. Joo est trabalhando em uma serralheria. Ele tem duas barras de ferro, uma de 180
cm e outra de 150 cm de comprimento, e precisa cort-las em pequenos pedaos, todos
do mesmo tamanho e com o maior comprimento possvel.
a) Qual deve ser o comprimento de cada pedao?
b) Quantos pedaos o serralheiro vai obter?
Atividade 19
Agora com voc! Produza duas situaes: uma envolvendo o m.m.c entre (2, 4, 5) e
outra com o m.d.c entre (12, 18, 36).
Resumindo
Nesta Seo, os contedos de Matemtica trabalhados foram:
Sistema de coordenadas cartesianas noes de paralelismo e perpendicula-
rismo.
Representao e localizao de pontos no plano cartesiano.
Interpretao de posio e deslocamentos no plano (pontos, direo, sentido,
distncia, ngulo).
Movimentao de uma figura no plano por meio de reflexes e translaes.
Ampliao de figuras.
Construo de croquis com o auxlio de rgua.
Aplicao do Teorema de Pitgoras.
Mltiplos e divisores.
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Seo 3
Transposio didtica: sistema de coordenadas
cartesianas, posio e deslocamento no plano,
construes com rgua e compasso, mltiplos e divisores
Conhecer e produzir situaes didticas envolvendo os conceitos: sistema de coordena-
das cartesianas, posio e deslocamento no plano, construes com rgua e compasso,
mltiplos e divisores e todos os aspectos relevantes para o domnio e a operacionalizao
deste conceito pelos alunos em situaes cotidianas.
Retomar as noes de currculo em rede, campos conceituais e conhecimento em ao
presentes em diferentes situaes de aprendizagem.
Rever, no caso especfico do sistema de coordenadas cartesianas, a possibilidade de
explorar os conceitos que fazem parte de um mesmo campo conceitual.
Compreender a Educao Matemtica integrada formao global do aluno, principal-
mente em relao habilidade de localizar-se no espao.
Analisar propostas de trabalho que exijam do aluno o uso do instrumento de Geometria
como uma alternativa na resoluo de situaes-problema.
Objetivo
da seo
Nesta Seo, sero consideradas atividades que devero ser desenvolvidas em sala
de aula, envolvendo os conceitos de: sistema de coordenadas cartesianas, posio e des-
locamento no plano, construes com rgua e compasso, mltiplos e divisores.
Para iniciarmos o nosso trabalho, vamos refletir sobre alguns pontos relevantes em
nossa proposta didtica que devem ser considerados no planejamento de atividades em
sala de aula.
Aprendendo sobre Educao Matemtica
Currculo em rede, campos conceituais e conhecimentos significativos
Voc conseguiria fazer um mapa conceitual dos conceitos relacionados ao sistema
de coordenadas cartesianas?
Quando voc trabalha com conceitos que fazem parte do mesmo campo concei-
tual, isto pode facilitar a compreenso, pois permite ao aluno visualizar a inter-relao
entre os conceitos.
Por exemplo: como vimos nas Atividades propostas na Seo 1, em uma situao
em que voc exija do aluno a mobilizao de conceitos relacionados ao sistema de
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coordenadas cartesianas, possvel explorar mltiplos conceitos e as relaes entre
eles, tais como: retas perpendiculares ao traar os eixos ortogonais, retas paralelas,
localizao e deslocamento no plano como reflexo e translao, etc.
Ao contrrio de trabalhar com contedos estanques e compartimentados torna-se
mais produtivo propor situaes em que vrios conceitos interligados podem ser
explorados.
Explorar conceitos em rede permite que o aluno resgate contedos que foram traba-
lhados e que talvez no tenham sido bem compreendidos e, no momento em que
precisam ser mobilizados em ao, ganham um novo significado.
Por exemplo, o trabalho com as coordenadas cartesianas sobre a superfcie de
um mapa possibilitar ao aluno compreender melhor as coordenadas geogrficas. E,
ainda, para construir a planta de uma casa, observando um modelo como no caso do
Bruno, estudado nesta Unidade, o aluno ter a oportunidade de fazer o transporte de
ngulos e segmentos, e esta atividade poder adquirir um novo significado.
Nesta Seo, vamos discutir algumas possibilidades de trabalho com o sistema de
coordenadas cartesianas, posio e deslocamento no plano, construes com rgua e
compasso, mltiplos e divisores.
Professor, algumas sugestes aqui apresentadas iro contribuir para a elaborao do
seu planejamento de aula. Lembre-se de que importante articular mltiplos aspectos dos
diferentes contedos, o que ampliar a compreenso por parte do aluno.
Um excelente recurso didtico que poder enriquecer as suas aulas a utilizao
do Logo, que uma linguagem de programao com a qual se constroem programas.
Estes geram desenhos geomtricos na tela do computador. Ao constru-lo, o aluno or-
ganiza o pensamento e desenvolve o seu raciocnio lgico, alm de aprender conceitos
bsicos de Geometria. Este programa poder ser utilizado na construo de ngulos.
gratuito, e voc poder baix-lo no endereo: www.mat.ufrgs.br/~edumatec/ (site de
um grupo de pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Sul).
Sistema de Coordenadas Cartesianas
importante considerar que, ao se trabalhar este conceito, deve-se buscar situaes de
aprendizagem que levem o aluno a resolver problemas de deslocamento de pontos no
espao, reconhecendo, nas noes de direo e sentido de ngulo, de paralelismo e de
perpendicularismo, elementos fundamentais para a constituio de sistema de coordena-
das cartesianas
4
.
Sabe-se que em situaes cotidianas a falta de habilidade em ler e utilizar efetivamente
guias, mapas e plantas pode causar grandes dificuldades, e estas situaes em algumas
propostas ficam distantes da sala de aula. Por exemplo, para entender fatos e notcias
veiculados em televiso, jornais e revistas, essencial localizar pontos do mapa do Brasil
e do mundo. Para acompanhar o trajeto de um nibus e decidir qual a melhor opo de
transporte, de acordo com a sua necessidade, importante saber ler um guia.
4. Retirado dos PCN.
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Transposio didtica: sistema de coordenadas cartesianas, posio e
deslocamento no plano, construes com rgua e compasso, mltiplos e divisores
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Na explorao de diferentes situaes em que os mapas representam macroespaos
ou representam uma localizao mais especfica, o trabalho com a construo da planta
de um bairro ou de uma quadra poder tornar significativo para o aluno o estudo das
coordenadas cartesianas, e, como vimos, este levar tambm uma maior compreenso
das coordenadas geogrficas.
A construo da planta de uma casa, como vimos, tanto contribuir para o desenvol-
vimento de habilidades de transporte de ngulos e segmentos, quanto para a observao
de relaes entre tamanhos, proporcionalidade entre medidas, o que remeter noo e
utilizao do conceito de escala, alm de medidas de rea, volume e comprimento.
Ao se pensar no sistema de coordenadas cartesianas representado por uma malha
quadriculada, existe a possibilidade de explorao de atividades que envolvem as trans-
formaes de uma figura no plano. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais
e com a nossa experincia em sala de aula, isto permite o desenvolvimento de uma Ge-
ometria mais dinmica, com figuras em movimento, sendo possvel realizar a reflexo, a
translao e a ampliao de figuras.
Atividade 20
Pea aos alunos que pesquisem, em livros de Geografia, jornais e revistas, as cidades
das regies Norte e Nordeste nas quais ocorrem os maiores ndices de casos de emi-
grao, ou seja, em que as pessoas mudam para outros estados em busca de melhor
qualidade de vida.
Com estes dados, pea a eles que construam uma tabela e elaborem situaes-
problema pensando nas dificuldades enfrentadas pelos migrantes: o deslocamento,
a localizao em outro municpio, a construo de um novo lugar para morar, entre
outros problemas.
Construo com rgua e compasso
comum, ainda nos dias atuais, encontrar, em algumas propostas de trabalho, certa
negligncia com relao ao pensamento geomtrico, principalmente quando se trata da
utilizao de ferramentas para a construo de ngulos e outras figuras planas. Sabe-se
que, pelo fato de a Geometria ter sido colocada em segundo plano nas propostas pedag-
gicas, alguns de ns, professores, no temos familiaridade com esta parte da Matemtica
e que, por este motivo, no nos sentimos vontade para explorar estes contedos em
sala de aula.
preciso ento que busquemos formas de superao destas lacunas em nossa
formao e que enfrentemos o desafio de criar e selecionar atividades que venham
a ser significativas para o aluno. A construo de figuras com rgua e compasso ir
contribuir para o desenvolvimento do pensamento geomtrico, na medida em que
auxiliar na compreenso de conceitos geomtricos, de propriedades de figuras geo-
mtricas, no desenvolvimento de habilidades de traado de tringulos, quadrilteros e
outros polgonos e no transporte de ngulos e segmentos. Essas atividades estimulam
a criatividade e desenvolvem atitudes de organizao, de limpeza e de valorizao da
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beleza e da harmonia. O livro de 7
a
srie de Luiz Roberto Dante, da Coleo Tudo
Matemtica, apresenta algumas atividades interessantes no que se refere a construes
geomtricas.
Atividade 21
Pea para os alunos criarem diferentes tipos de compassos com material de sucata.
Mltiplos e divisores
importante que o trabalho de mltiplos e divisores no fique restrito apresentao
de diferentes tcnicas ou de dispositivos prticos que apenas conduzem o aluno a
encontrar mecanicamente o m.m.c e o m.d.c entre dois nmeros naturais, sem, no
entanto, realmente compreender em que situaes-problema esses conceitos podem
ser utilizados.
A idia de mltiplos e divisores dever ser colocada por meio de situaes-pro-
blema, considerando que estes conceitos so uma ampliao do campo multiplicativo.
importante possibilitar a descoberta de relaes e de regularidades que ampliam a
compreenso acerca dos nmeros.
Em situaes-problema contextualizadas, os alunos podero perceber padres
e regularidades de seqncias, chegando seqncia dos mltiplos de um nmero e
s primeiras generalizaes.
Atividade 22
Professor, estimule os alunos a inventarem seqncias de mltiplos e a fazerem generali-
zaes. Traga essas produes para a sesso presencial.
Resumindo
Retomamos as noes de currculo em rede, campos conceituais e conhecimento
em ao presentes em diferentes situaes de aprendizagem, considerando que
articular mltiplos aspectos dos diferentes contedos ampliar a compreenso por
parte do aluno.
Analisamos algumas propostas de trabalho que solicitam do aluno o uso do instru-
mento de Geometria como uma alternativa na resoluo de situaes-problema.
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Transposio didtica: sistema de coordenadas cartesianas, posio e
deslocamento no plano, construes com rgua e compasso, mltiplos e divisores
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Vimos ainda que:
importante propor situaes de aprendizagem que levem o aluno a resolver proble-
mas de deslocamento de pontos no espao, reconhecendo, nas noes de direo e
sentido de ngulo, de paralelismo e de perpendicularismo, elementos fundamentais
para a constituio do sistema de coordenadas cartesianas.
A construo de figuras com rgua e compasso contribui para o desenvolvimento do
pensamento geomtrico, pois auxilia na compreenso de conceitos, de propriedades
de figuras, no desenvolvimento de habilidades de traado de tringulos, quadrilteros
e outros polgonos e no transporte de ngulos e segmentos.
Os conceitos de mltiplos e divisores so uma ampliao do campo multiplicativo.
Situaesproblema envolvendo estes conceitos possibilitam a descoberta de relaes
e de regularidades que ampliam a compreenso acerca dos nmeros.
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Leituras sugeridas
MONTEIRO, A; POMPEU Jnior, G. A Matemtica e os temas transversais. So Paulo:
Moderna, 2001 (Educao em pauta: temas transversais).
O livro traz algumas reflexes sobre transversalidade, ensino de Matemtica, Cincia e
Cultura. Aborda questes como: O que significa relacionar a Matemtica ao cotidiano?
O que se entende por cotidiano? Qual a relao entre a Etnomatemtica e a proposta de
transversalidade? Os autores apresentam algumas sugestes de projetos, onde colocam
em prtica a Modelagem Matemtica, explorando conexes entre a Matemtica e outras
reas de conhecimento.
ROSA, E. Em busca das coordenadas. Coleo A descoberta da Matemtica. 11
a
ed. So
Paulo: tica, 2001.
O livro conta a estria de alguns amigos que fazem uma viagem espacial e que, para
conseguir voltar para casa, usam as coordenadas cartesianas. muito interessante e inclui
resumos dos conceitos matemticos. Toda a estria ilustrada com desenhos coloridos,
apresenta dicas e curiosidades sobre a Matemtica, alm de trazer um encarte com ati-
vidades e desafios.
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Transposio didtica: sistema de coordenadas cartesianas, posio e
deslocamento no plano, construes com rgua e compasso, mltiplos e divisores
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Bibliografia
BIANCHINI, E. Matemtica. So Paulo: Moderna, 2002.
BIGODE, A.J.L. Matemtica hoje feita assim. So Paulo: FTD, 2000.
COELHO, M.A.; SOARES, L.T. Geografia do Brasil. 5 ed. So Paulo: Moderna, 2002.
DANTE, L.R. Tudo matemtica. So Paulo: tica, 2002.
DANTE, L.R. Matemtica contexto e aplicaes. So Paulo: tica, 2002.
DOLCE, O.; POMPEU, J.N. Fundamentos de Matemtica Elementar. So Paulo: Atual
Editora, 1980.
DOLLFUS, O. O espao geogrfico. So Paulo: DIFEL, 1982.
GIOVANNI, J.R. Matemtica Fundamental-Uma nova abordagem. FTD, 2002.
IMENES, L.M.P.; LELLIS, M. Matemtica. 2
a
ed. So Paulo: Scipione, 1997.
LONGEN, A. Matemtica: Uma atividade humana. 1
a
ed. Curitiba: Base Editora 2003.
PAIVA, M. Matemtica Conceitos, Linguagem e Aplicaes. 1
a
ed. So Paulo: Moderna,
2002.
VASCONCELOS, M.J.; SCORDAMAGLIO, M.T.; CNDIDO, S. Matemtica. Coleo
Matemtica Ensino Mdio. Projeto escola e cidadania para todos. So Paulo: Editora do
Brasil, 2004.
Sites consultados
http://www.educacional.com.br/
http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/fundam/geometria
http://www.conhecimentosgerais.com.br/geografia
Outras fontes
Dicionrio Houaiss.
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Texto de referncia
Explorando a Geometria da
orientao e do deslocamento
5
Cristiano A. Muniz
Sabemos que, infelizmente, muitos de ns tivemos poucas oportunidades de uma apren-
dizagem de qualidade no campo da Geometria, de forma que o professor deve, inicial-
mente, perguntar a si mesmo: tenho buscado no dia-a-dia explorar com meus alunos os
conceitos geomtricos? No tenho evitado tratar deste assunto com eles, ficando quase
todo o tempo tratando apenas dos nmeros e das suas operaes? Tenho insegurana
quanto aos conceitos geomtricos e receio propor trabalhos implicando construes
geomtricas? O meu ensino de Geometria tem sido quase que exclusivamente uma
memorizao de terminologia das figuras e entes geomtricos? Busco ver a Geometria
fora das formas e figuras?
Discutir a aprendizagem e o ensino da Geometria impe uma srie de desafios, em
especial porque a nossa formao geomtrica, ao longo da nossa escolaridade, deixou
muito a desejar, fazendo com que muitos de ns tenhamos uma representao negativa
da Geometria. Ao longo dos nossos estudos, muitos de ns acabamos por desenvol-
ver uma representao desta importante rea de conhecimento como sendo de difcil
aprendizagem, com conceitos excessivamente complexos, definies desarticuladas de
contextos significativos e representaes formais distantes das construes dos alunos.
Enfim, para muitos de ns, professores, formados nas ltimas dcadas, a Geometria
aparece como um permanente desafio e motivo de perda de sono.
Mas ser que tem que ser assim? No seria a Geometria um campo de conheci-
mento altamente prtico, ligado nossa vida cotidiana e presente na natureza?
Que tal assistirmos o desenho animado do Walt Disney, no qual o Pato Donald
visita o mundo da Matemtica (Pato Donald no Pas da Matemgica)? Nele vemos de
que forma a Matemtica aparece no nosso mundo por meio da sua presena obrigatria
na natureza e na produo da cultura humana.
Nesta perspectiva, o presente pretende resignificar as concepes acerca do co-
nhecimento geomtrico, procurando novas concepes dos conceitos, o processo de
sua aprendizagem e o seu valor social e de desenvolvimento humano. Conseqente-
mente, importante que o professor repense a sua prxis pedaggica acerca do papel
da Geometria no currculo das sries iniciais.
Infelizmente, so as vises erradas, frutos de experincias escolares negativas,
que muitos dos professores trazem para a sala de aula. necessrio buscar uma nova
forma de conceber o fazer Geometria no espao escolar, sendo este um dos grandes
objetivos da Educao Matemtica hoje.
5. Adaptao do texto Espao e Forma do Professor Cristiano Muniz FE/UnB.2004.
94
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
A atual desvalorizao do ensino da Matemtica na Escola Bsica no Brasil (Pa-
vanello, 1989) est bastante associada formao geomtrica do professor. Assim,
no cabe a ningum culpar o professor pelos problemas existentes, mas sim investir
na formao inicial e continuada deste profissional, procurando resgatar o significado
cultural da Geometria, bem como a sua importncia no desenvolvimento humano, na
produo da cultura e na constituio das cincias.
A Histria da Matemtica associada prpria
Histria da Geometria: o sentido etimolgico de geo-metria
A origem da Matemtica nos leva ao encontro da construo filogentica do conhecimento
da Geometria. Desde os primrdios da civilizao humana, quando o homem passou
condio de sedentrio fixando sua residncia, iniciando sua produo agrcola, con-
finando animais e produzindo instrumentos e utenslios, inicia-se a produo de novas
ferramentas mentais e de representao utilizadas para agir sobre a natureza e represent-
la, no sentido tanto da sobrevivncia humana quanto da sua transcendncia. Segundo a
Histria da Matemtica, podemos constatar como o homem comea a utilizar bem cedo
figuras geomtricas para representar os astros, o raio, os animais, as plantas e os seus
deuses. Veja, professor, que at hoje ainda observamos, primordialmente, as regularidades
geomtricas nas tecelagens de cestos, na construo de peas de argila, etc.
Assim, a Geometria aparece inicialmente atrelada s necessidades de resoluo de
problemas para demarcar a terra, prever o estoque de gua e construir instrumentos de
trabalho. Em suma, os conceitos geomtricos surgem como ferramentas para que o homem
aja racionalmente no processo de transformao do seu mundo.
Do grego, geo-metria, que significa terra-medida a medida da terra pois, em
situaes de delineamento da terra tanto pelos egpcios como pelos mesopotmeos, o
homem inicia a construo do conhecimento nesta rea. Bem mais tarde, por volta do
sculo V a.C., os gregos buscaram estudar esses conceitos, transformando-os em objetos
mais abstratos, em ferramenta de construo do conhecimento lgico-formal. A histria
conta que Pitgoras esteve viajando na sia, investigando a utilizao de ferramentas
geomtricas pelos egpcios. O conhecimento produzido pela abstrao desta Geometria
mais pragmtica forneceu grande contribuio para o desenvolvimento da Matemtica.
Acontece que no currculo escolar observa-se uma forte priorizao da Geome-
tria formal, com significativo abandono da Geometria como ferramenta de resoluo
de problemas da vida concreta. Na escola, com a excessiva valorizao dos aspectos
formais da Geometria, constata-se um distanciamento entre o seu ensino e as situaes
de vida que do origem e sentido aos conceitos e procedimentos geomtricos. Portanto,
na formao do professor, necessrio resgatar uma Geometria mais significativa, im-
pregnada de motivao scio-cultural. Isto implica, por parte dos professores, durante
seu processo formativo, a descoberta de outros aspectos epistemolgicos desta rea
de conhecimento, para o desenvolvimento de uma postura diferente em relao a ela.
Assim, ser possvel que estes profissionais, a partir de um novo paradigma, concebam
novas e diferentes formas de mediao pedaggica da Geometria na sala de aula, nas
sries iniciais do Ensino Fundamental.
95
Na verdade, h uma grande diferena entre aprender lgebra ou Anlise e apren-
der Geometria. Tericos da epistemologia das cincias matemticas, tal como Poincar
(1968), francs do incio do sculo XX, apoiados em Kant (apud Piaget, 1947), j diziam
que enquanto a aprendizagem da lgebra se sustenta em um olhar para dentro, a apren-
dizagem de conceitos geomtricos apia-se em um olhar para fora.
importante refletir sobre tal afirmao e suas implicaes de ordem tanto psicolgica
quanto didtica. Enquanto a fonte da produo dos conhecimentos algbricos sustenta-se
na lgica, na reflexo, na abstrao de conceitos formais, ao contrrio, a fonte primria e
primeira da construo do conhecimento geomtrico pelo homem a observao do seu
meio ambiente e a ao efetiva na conservao e na transformao da natureza na busca
da prpria preservao, proliferao, sobrevivncia, desenvolvimento e transcendncia
da vida humana.
Observar a natureza, os produtos culturais e agir sobre eles, produzi-los, repro-
duzi-los, transform-los e represent-los mentalmente, criar projetos mentais e buscar
concretiz-los deve, nesta perspectiva terica, ser a fonte geradora de saber geomtrico,
que insere grande importncia para a didtica de sala de aula: aprende-se Geometria
pela observao e pela ao efetiva sobre o mundo real. Ningum pode construir con-
ceitos geomtricos pela simples contemplao inerte do mundo. sendo agente ativo
sobre o mundo que podemos construir, nas sries iniciais, os conceitos fundamentais
da Geometria.
Assim, necessrio discutir como trazer para a prxis pedaggica esta perspectiva
que concebe que o aluno deva agir sobre o seu mundo para aprender Geometria. Como
conceber uma proposta pedaggica da ao, da representao e da reflexo, permitindo
que os conceitos geomtricos sejam produtos mentais produzidos pelos prprios alunos,
em sua efetiva ao sobre o seu mundo? O debate acerca da aprendizagem da Geometria
ainda apresenta um grande desafio tanto para os professores quanto para os pesquisado-
res, e, por isso, temos o ensino da Geometria como um campo frtil de pesquisa e de
debate, impulsionando pesquisadores da psicologia cognitiva e educadores matemticos
investigao cientfica deste campo.
Nveis da aprendizagem geomtrica: da percepo (nvel
sensorial), da representao mental (nvel simblico) e da
concepo (nvel conceitual) e a relao dialgica entre eles
A conceitualizao geomtrica se realiza em trs nveis: da percepo (nvel sensorial),
da representao mental (nvel simblico) e da concepo (nvel conceitual).
Seguindo a lgica do olhar o mundo e agir sobre ele como fonte primria da cons-
truo do conhecimento geomtrico, vamos discutir sobre o desenvolvimento de conceitos
geomtricos, o que vital para o conhecimento do professor.
O conceito geomtrico aparece em um primeiro estgio atrelado s experincias
fsicas e sensoriais (tatos, movimentos, olhares) realizadas no mundo fsico que nos cerca.
Este primeiro estgio concebido como o nvel perceptivo, quando os conceitos geo-
mtricos surgem e so dependentes dos sistemas sensoriais. Desde bem cedo, a criana,
agindo sobre contextos reais e prximos a ela, realiza experincias, levanta hipteses,
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
planeja aes, avalia resultados e rev posies consideradas importantes na construo
dos primeiros conceitos geomtricos.
O ato de se dar luz, no momento do nascimento da criana, tem um forte signi-
ficado geomtrico, pois a real possibilidade de o jovem beb receber e tratar de novas
informaes do seu meio, tais como formas, cores, profundidade, propores. Entretanto,
errado pensar que o conceito em nvel sensorial somente est presente no incio da in-
fncia, pois mesmo no adulto, professor ou no, em situaes espaciais, o sistema nervoso
central apela inicialmente s estruturas sensoriais. assim que ao vermos:
uma pessoa que vem de longe, ao olharmos, em um primeiro momento, a perce-
bemos como pequena em relao ao nosso tamanho;
uma linha de trem, em uma grande reta, temos a impresso que ela se encontra em
um ponto bem distante.
Tais noes, mesmo sendo frutos da percepo e podendo nos levar a falsos
julgamentos acerca da realidade, no so e no podem ser negadas no processo da
construo do conhecimento geomtrico. Mesmo nas cincias, vemos como tais con-
ceitos so fundamentais, quando dizemos que duas retas paralelas se encontram no
infinito, quando da utilizao do ponto de fuga para desenhos em perspectiva. Com
isso, queremos dizer (e que fique bem claro) que o conceito geomtrico, em nvel
perceptivo, tem fundamental importncia no processo da construo do conhecimento
matemtico e, por conseqncia, deve ser valorizado e respeitado no processo da
aprendizagem escolar da Geometria mediada pelo educador.
Lembre-se de que, ao atravessarmos uma avenida movimentada, no fazemos
clculos, nem traamos retas paralelas e/ou perpendiculares, e nem utilizamos instru-
mentos de medidas antes de atravess-la. No dia-a-dia, para estabelecer estratgias
e tomar decises, a intuio tem papel preponderante, pois, nas aes geomtricas
corriqueiras, apelamos muito mais aos nossos conceitos perceptivos que aos formais.
Assim, a escola deve partir desses conceitos, valoriz-los, coloc-los em xeque, sempre
com um ensino sustentado nas experincias sobre o espao.
Associadas s experincias temos as representaes mentais: o que o sujeito
constri mentalmente a partir das aes bem ou mal sucedidas. Tais representaes
tm a ver com a forma como o sujeito concebe mentalmente as suas experincias;
com o modo como se d a interiorizao do espao nas estruturas mentais. Isso nos
leva aos objetos geomtricos construdos mentalmente que servem como instrumento
para as representaes mentais do espao circundante. As formas geomtricas so
exemplos disso; aparecem como forma de representao do mundo e dos objetos a
ele pertencentes. Uma vez concebidos no sistema nervoso central, os objetos geo-
mtricos so por ele utilizados para assimilao e representao do espao. Crculo,
quadrado, retngulo, esferas e pirmides passam a servir para um novo olhar sobre
a natureza. Utilizamo-nos das formas geomtricas para representar o mundo nossa
volta e, por meio de sua representao, expressar nossos pensamentos e sentimentos.
Essas representaes servem, tambm, a partir de certo nvel de desenvolvimento,
como instrumento de nosso pensamento matemtico.
O processo presente, via desenho, nas representaes das crianas, evolui da
garatuja (traos circulares, disformes, sem significados fixos, mesmo para aquele que
os produz) s figuras esquemticas, passando pela mandala clula-me da repre-
sentao (sol, corpo humano, cabea, olhos, membros, etc.).
97
A escola deve levar em conta o desenvolvimento infantil, uma vez que sendo a
representao via desenho uma das dimenses da Geometria, a competncia da criana
em mobilizar tal representao depende, dentre outros fatores, do desenvolvimento da
sua representao por meio de desenhos.
Terminada a experincia, o que fica de mais significativo em termos de aprendizagem
so os conceitos construdos na experincia aquilo que a experincia permite ao aluno
conceber em termos geomtricos. A ao internalizada passa a fazer parte da estrutura
conceitual, constituindo-se nas ferramentas utilizadas pelo sujeito para resolver problemas.
Veja, professor: o que o sujeito concebe das experincias parte essencial da aprendiza-
gem. Portanto, a aprendizagem geomtrica alicerada por esta trade construda a partir
da ao do sujeito no seu mundo: o que percebe, o que representa e o que concebe da
experincia. A pedagogia deve levar em conta a trade na ao educativa.
Os conceitos geomtricos e o papel da ao sobre o meio
A nossa discusso acaba por canalizar toda a argumentao acerca da aprendizagem e
do ensino da Geometria para a importncia da ao efetiva do sujeito para que haja a
construo de conceitos: na ao efetiva, refletindo e representando-a, que construmos
os nossos conceitos geomtricos. Isso traz duas conseqncias importantes: uma de ordem
psicolgica e outra de ordem pedaggica, ambas vitais para a formao do professor.
A dimenso psicolgica deste aspecto da ao na construo de conceito geom-
trico vai ao encontro da perspectiva terica de Vygotsky (1987) sobre o papel da ao do
sujeito no desenvolvimento conceitual (processo da conceitualizao), assim como refora
a idia do conceito como ferramenta para a ao transformadora do meio pelo sujeito.
Outra forma de expor essa idia seria dizer que, em um primeiro momento, a ao sobre
o meio permite ao sujeito a construo de conceitos, e, em um momento posterior, o
conceito construdo ser ferramenta cognitiva essencial para futuras intervenes do sujeito
98
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
em seu meio. Entre esses dois momentos, segundo o referido terico, existe um complexo
processo de estruturao mental, via funes superiores do sistema nervoso, que constitui
o processo de conceitualizao. Esse conhecimento importante para o professor, uma
vez que ele deve ter em mente que no na ao imediata, nem em curto perodo de
tempo e tampouco por meio de atividades restritas ao contexto didtico em sala de aula
ou via livro didtico que a criana constri seus conceitos geomtricos. Podemos dizer,
ainda com base em Vygotsky, que no meramente memorizando terminologias que se
desenvolver o processo de conceitualizao geomtrica.
A dimenso pedaggica desta discusso nos leva necessria constituio de um
currculo sustentado na ao, reflexo e representao multimediatizada. No , por-
tanto, fazendo com que o aluno fique sentado na carteira, permanecendo entre quatro
paredes e lendo o livro didtico que o educador participar eficazmente do processo de
conceitualizao geomtrica. Ao contrrio, um contexto que favorea tal processo deve
privilegiar, dentre outros, aspectos como:
extrapolar o espao da sala de aula;
resgatar o corpo como o elemento vital na orientao e no deslocamento espa-
cial;
delimitar, demarcar, comparar, medir e representar, via desenho, diversos espaos
de significado scio-cultural para o aluno (moradia, esporte, escola, etc.);
desmontar, projetar e construir embalagens;
trabalhar com jogos tipo quebra-cabeas, explorando a noo de superfcie e sua
conservao;
explorar as noes de espao presentes nos esportes;
desenvolver jogos por meio dos quais as noes de espao sejam centrais, tais como
finca, bolinha de gude, queimada, pipa (inclusive a confeco delas);
trabalhar com croquis, plantas, mapas;
valorizar o papel do desenho no processo de representao de espaos.
Essas so apenas algumas idias de conseqncias pedaggicas da valorizao da
ao efetiva do aluno sobre seu espao na construo de conceitos geomtricos. Mais do
que reproduzir tais idias, cabe ao professor observar os interesses e as situaes que
envolvem o espao e a sua representao para, ento, propor atividades mais significativas
para o aluno.
Concepo ampliada da Geometria e do seu ensino:
mais amplo que a aprendizagem de formas geomtricas
Na dcada de 80 do sculo passado, as pesquisas coordenadas pela Professora Nilza
Bertoni, no Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia (Bertoni, 1987),
j apontavam para a necessidade de uma reviso das concepes da Geometria na
Escola Bsica. Bertoni e sua equipe de pesquisadores levantavam a necessidade da
ampliao das categorias do conhecimento geomtrico, revelando que uma Geometria
restrita s formas geomtricas insuficiente diante da amplitude do conhecimento que
a Geometria suscita.
Naquela poca, os relatrios de pesquisas indicavam a forte presena de uma Geome-
tria Euclidiana no currculo, na forma de teoria lgico-dedutiva. A partir da considerao
99
das necessidades do indivduo e do seu contexto scio-cultural contemporneo, o referido
grupo de pesquisa props trs categorias para o estudo da Geometria no currculo, de
forma a ampliar a viso desta, permitindo assim tratar de conceitos geomtricos at ento
desconsiderados pela escola.
A primeira a Geometria das Formas e das Propriedades de Construo, onde seu
principal objetivo o conhecimento das formas presentes no mundo real: como elas so
realmente, como ns as vemos e como ns as representamos. Esta categoria engloba
tpicos como explorao do espao, perspectiva, sombra, ngulo de viso, etc.
A segunda categoria a da Geometria das Medidas e Propores, que engloba, entre
outros aspectos, tpicos como decomposio e equivalncia de figuras, comprimentos,
reas e volumes, semelhanas, escalas e mapa.
A terceira categoria foi denominada como Geometria da Orientao. Ela visa suprir
as necessidades cada vez mais crescentes do homem do mundo atual, tais como a
de saber se orientar em cidades, estradas, regies, pases; e a de saber decodificar
mapas, etc. Ela abrange ainda tpicos relacionados Geografia: o conhecimento
dos movimentos dos astros e sua incorporao ao cotidiano e ao calendrio anual.
(Bertoni, 1987, p. 1-2).
Fomos buscar as propostas desta pesquisa por considerar que elas se mostram cada vez
mais vigorosas e atuais. Levar em conta tais categorias implica uma abertura do currculo
de Geometria em uma perspectiva mais coerente com os desafios do mundo presente e
futuro. Entretanto, requer dos professores em formao inicial e continuada a descoberta
de novos aspectos da Geometria at ento ausente no currculo.
Neste texto, vamos priorizar as atividades relacionadas Geometria da Orientao
e do deslocamento, propondo algumas atividades que devem ter mltiplas funes ati-
vidade de formao, exerccios, atividade de ressignificao do conhecimento, fomento
para reflexo epistemolgica e metodolgica, atividades em sala de aula, propostas a se-
rem executadas junto aos alunos, etc. Enfim, como elemento transformador do currculo
vigente, como promotor de novas experincias na prxis pedaggica a serem discutidas
no corpo docente da escola, extrapolando o espao da formao.
Geometria da orientao e do
deslocamento: o prprio corpo como referncia
Quantos de ns sentimos dificuldade para nos deslocarmos ou nos orientarmos em um
shopping, para interpretarmos um mapa ou uma planta, para desenharmos uma trajetria
ou para indicarmos um endereo a uma pessoa?
Isso tem a ver diretamente com a nossa educao geomtrica, na qual questes
ligadas orientao e ao deslocamento sempre foram renegadas pela escola. Conside-
ramos que nossos alunos no podem ficar alijados desta to importante formao geo-
mtrica, em especial, visando ao desenvolvimento de suas habilidades e competncias
no mundo atual.
Toda atividade envolvendo esta categoria implica situarmos nosso prprio corpo
em relao ao espao vivido, representado ou imaginado. A viso do prprio corpo e
noes de lateralidade, distncia e proporcionalidade estaro presentes em atividades
desta categoria. Muitos de ns no sabemos utilizar, com competncia, um mapa, em
funo de no sabermos nos colocar corporalmente em relao ao mapa que representa
o espao vivido. Ainda podemos citar a mobilizao de conceitos fundamentais, tais
100
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
como para frente, para trs, ao lado, para cima, para baixo, pontos cardinais (Norte,
Sul, Nordeste...), giros direita, esquerda, meia volta, medidas de ngulos como 90,
45, etc.
Como fazer para sabermos o que para cima ou
para a esquerda quando estamos com um mapa na mo?
Na verdade, algumas habilidades so consideradas complexas e no podem ser desenvol-
vidas em apenas algumas aulas, mas sim por meio de experincias de qualidade realizadas
ao longo dos anos escolares, tendo as sries iniciais um importante papel nesta seara.
Para tanto, daremos exemplos de algumas atividades a serem desenvolvidas na escola
neste sentido:
brincar de pique-esconde;
brincar de caa ao tesouro a partir de um mapa;
explorar jogos envolvendo labirintos;
fazer a planta da escola;
fazer o croqui da sala de aula;
fazer o croqui do quarto de dormir;
desenhar o trajeto realizado para ir de casa escola ou vice-versa;
desenhar trajetos para deslocamentos dentro da escola (como um plano de fuga em
caso de incndio);
realizar atividades a partir de plantas de croquis;
explorar croquis e plantas encontradas nos classificados e propagandas de imo-
bilirias, traando, na quadra de esporte, com giz, a planta baixa do imvel em
tamanho real;
realizar um trabalho integrado da Matemtica com a Geografia;
explorar plantas presentes em guias de roteiros de viagem ou de turismo;
explorar mapas do seu bairro e cidade, identificando locais conhecidos;
fazer excurses a partir de mapas previamente traados;
fazer mapas, representando trajetrias realizadas durante alguma excurso;
planejar a mudana de posio dos mveis a partir de simulaes em desenhos;
realizar jogos de estratgia em plataforma envolvendo espaos representados e si-
mulados;
explorar a organizao de um supermercado e formas de deslocamento dentro dele ou
de shoppings;
representar no papel estratgias de jogos de quadra (como ser o deslocamento de
cada um).
necessrio que a sala de aula seja um espao de reflexes acerca das produes
geomtricas de cada aluno, assim como um ambiente de trocas, fazendo com que cada
aluno reflita sobre seus prprios procedimentos ao ver a produo do outro e ao de-
senvolver um discurso argumentativo acerca das diferentes produes e representaes
geomtricas.
101
Avaliao do processo de aprendizagem geomtrica na escola
Ao tecer algumas reflexes acerca do ensino da Geometria faz-se necessrio, ainda, tecer
alguns comentrios a respeito da avaliao da aprendizagem geomtrica em um contexto
onde o ensino fundamentado na ao efetiva do aluno sobre sua realidade.
Descarta-se a perspectiva de uma avaliao estritamente pautada sobre as re-
presentaes geomtricas escritas pelo aluno, afinal, advogamos o tempo todo um
trabalho pedaggico em que a ao tem lugar privilegiado e deve ocorrer no contexto
da avaliao do desenvolvimento geomtrico dos alunos.
A nosso ver, alguns aspectos devem ser considerados no processo de avaliao:
na ao efetiva que encontramos o espao legtimo de avaliao.
A ao, como espao de avaliao, deve estar inserida no contexto de resoluo
de situao-problema scio-culturalmente significativa para o aluno.
No devemos avaliar o desenvolvimento geomtrico do aluno somente pelo que
representa graficamente no papel, mas tambm pela sua ao sobre os objetos, sua
relao com o seu espao presente ou distante, assim como a sua capacidade de
argumentao lgica.
Ao invs de buscarmos centrar a avaliao em provas, devemos investir mais na
observao das produes geomtricas dos alunos na elaborao e na realizao
de projetos, com interesse especial em suas atitudes favorveis s atividades geo-
mtricas propostas, observando a sua auto-estima e autoconfiana na produo do
conhecimento geomtrico.
No devemos valorizar as terminologias descabidas e desprovidas de significado
para os alunos, mas devemos sempre buscar acolher e respeitar as formas destes
comunicarem as suas idias geomtricas, indo, pouco a pouco, inserindo na fala e
nos textos as definies, de forma tal que a linguagem retrate um desenvolvimento
prprio do conhecimento geomtrico dos alunos.
Essa mudana requer uma nova postura em relao ao fazer Geometria na es-
cola bem diferente daquela pela qual fomos formados. Assim, mudar vai significar um
investimento por parte do professor na realizao de novas experincias pedaggicas
que busquem colocar a ao como o centro da aprendizagem geomtrica.
Bibliografia
BERTONI, N. E. (direo). Mdulos/Apostila de Ensino do Projeto um Novo Currculo de
Matemtica do 1
o
grau. Departamento de Matemtica-Unb, 1986.
BERTONI, N. E. Um novo enfoque para o saber matemtico do professor: In Jornada
de reflexo e capacitao sobre a Matemtica na Educao Bsica de jovens e adultos.
Braslia: Ministrio da Educao, 1995.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto MEC. Parmetros Curriculares Nacionais,
1996. (http://www.paulofreire.org/proj/pec6par.htm).
102
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
NEVES, R.S.P. A formao de conceitos geomtricos no contexto dos projetos de trabalho
mediada pelo Cabri Gomtre. Dissertao de Mestrado em Educao pela Universidade
de Braslia, 2002.
PAIS, L. P. Transposio didtica. In: MACHADO, S. (Org.). Educao matemtica: uma
introduo. So Paulo: PUC, 1999.
PIAGET, J. La naissance de lintelligence chez lenfant. Lausanne, Delachaux et Niestl,
1947
POINCAR, H. La science et lhypothse. Paris : Flammarion, 1968.
POINCAR, H. La valeur de la science. Paris : Flammarion, 1970.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
VYGOTSKY, L. S. Pense et langage. Paris, Medissor : Ed. Sociales, 1995.
Soluo das atividades
105
Soluo das atividades
Atividade 1
Resposta pessoal.
Atividade 2
a) 1 cm para cada 400 Km.
b 1: 400
1
400
200 Km 400 Km
2 cm
4 cm
Uma escala no apresenta unidade de medidas.
Atividade 3
a) 1163+487+849+586=3085.
b) Resposta pessoal.
c) 1650 x
3085 100%
3085x = 165000
165000
3085
x =
x = 53,48%
d) 21 h 15 min
8 h 10 min
13 h 05 min
- -
23 h 60 min
21 h 20 min
2 h 40 min
12 h 30 min
4 h 20 min
8 h 10 min
13 h 05 min
2 h 40 min
8 h 10 min
4 h 10 min
27 h 65 min
Atividade 4
Resposta pessoal.
-
+
ou seja: 28 h 05 min
106
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
S
o
l
u

o

d
a
s

a
t
i
v
i
d
a
d
e
s
Atividade 5
Limo (-2, 2)
Pinheiros (-3, 0)
Morumbi (-4, -2).
Ibirapuera (-1, -2).
Vila Mariana (0, -2)
Casa Verde (-1, 2)
Atividade 6
B = (30 S, 30 L)
C = (10 N, 40 L)
D = (10 S, 20 W)
E = (30 N, 30 W)
F = (20 N, 20 L)
a) Londres (57, 0).
b) Braslia (-16, -47).
c) So Paulo (-23, - 46).
d) Depende de onde voc mora.
e) Natal (-5, -35).
Atividade 7
Porque esta medida diz respeito aos ngulos centrais de acordo com a posio do
ponto na superfcie, que define arcos, e no retas. Lembre-se de que a definio, por
exemplo, de latitude arco do meridiano compreendido entre determinado obser-
vador ou determinada localidade e o equador terrestre. (Dicionrio Aurlio, 1986,
pg. 1013).
Atividade 8
XADBIE
XAGFIE
XAGCAE
XADFHE
a) Possibilidades
XAGCHFDBIE
XADBIFGCHE
XADBIFHE
XAGFHE
XAGFDBIE
XADFIE
XADFIHE
XADFGCHE
XAGCHFIE
13 Possibilidades.
b) Existem vrios caminhos que tm como medida 480 Km.
XADBIFE, XADFHE, XAGFIE, XAGCHE, XADFIE E XAGFHE.
c) XAGFDBIEHC
107
Migrao a busca do sonho
U
n
i
d
a
d
e

2
2
Atividade 9
Atividade 10
108
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
S
o
l
u

o

d
a
s

a
t
i
v
i
d
a
d
e
s
s acrescentar trs unidades no valor da coordenada y.
Atividade 11
Os vrtices so M (-1,1), N (1,0) e L (-1, -1). Multiplicar duas coordenadas de cada vr-
tice por 3. Desenhar o novo tringulo. Em relao ao original, o novo tringulo uma
ampliao.
109
Migrao a busca do sonho
U
n
i
d
a
d
e

2
2
Atividade 12
a) d = l 2
d = 14 2
d= 19,74 m
b) 14 2 + 4 +3 +15
14 2 + 22
41,74 m
c) 33 x 32 = 1056 m
2
Atividade 13
Utilizamos a palavra reta quando, na verdade, a reta imaginada sem espessura, no tem
comeo e nem fim, mas, quando desenhamos uma reta no caderno ou quadro, estamos
representando parte da reta.
E a semi-reta: como vimos, a reta considerada um conjunto de pontos. Considere
um ponto A, que pertence a uma reta r. Podemos dizer que este ponto A separa a reta
em dois conjuntos de pontos. Cada um desses conjuntos de pontos denominado como
semi-reta. O ponto A chamado de origem das semi-retas.
Temos tambm o segmento de reta: dados dois pontos distintos (diferentes), a reu-
nio do conjunto destes dois pontos com o conjunto dos pontos que esto entre eles
um segmento de reta.
110
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
S
o
l
u

o

d
a
s

a
t
i
v
i
d
a
d
e
s
Atividade 14
Resposta pessoal.
Atividade 15
Resposta pessoal.
Atividade 16
3, 6,8 2
3,3,4 2
3,3,2 2
3,3,1 3 2 x 2 x 2 x 3 = 24. Aps 24 horas.
1,1,1
Atividade 17
Resposta pessoal.
Atividade 18
Resposta pessoal.
Atividade 19
Resposta pessoal.
Atividade 20
Resposta pessoal.
Atividade 21
Resposta pessoal.
Atividade 22
Resposta pessoal.
111
Unidade 23
Alimentao e Sade Sistemas de Equaes Lineares
Nilza Eigenheer Bertoni
Iniciando
nossa conversa
Nesta Unidade, vamos continuar o nosso caminho pela lgebra, j percorrido especial-
mente nas Unidades 2, 19 (equaes do 2
o
grau) e 21 (fraes algbricas).
Na Unidade 21 do TP 6, voc aprofundou o entendimento sobre fraes algbricas,
que so quocientes de dois polinmios. Exploramos analogias dessas fraes com as fraes
numricas. Com isso, vrios modos de proceder algbricos, ou regras da lgebra, ficam
mais compreensveis. Alis, a compreenso das expresses, das equaes e dos processos
para simplific-las, operar com elas ou resolv-las, bem como um reconhecimento geral
do que a expresso algbrica traduz, aliada a uma dose de mecanizao til, foram temas
bastante discutidos na Unidade 21, em especial no Texto de Referncia, que versou em
torno do sentido do smbolo.
No quadro INTEGRANDO A MATEMTICA AO MUNDO REAL da Unidade 21,
fizemos um breve panorama da lgebra como resposta aos problemas humanos ao longo
da histria. Mencionamos a origem remota dos sistemas de equaes lineares com duas
incgnitas e o fato dessa teoria ter dado um salto e ter avanado rapidamente a partir do
sculo XVII.
De modo geral, uma equao que envolve duas variveis tem infinitas solues:
para cada valor de uma delas, existe o valor correspondente da outra. Por exemplo,
quando relacionamos os permetros ou as reas de uma figura plana ao valor do lado,
obtemos equaes deste tipo. Se a figura geomtrica um quadrado, temos P = 4l e
A = l
2
. A primeira tem duas variveis: P e l. Para cada valor de P 0, encontramos um
valor correspondente de l, e vice-versa. Na segunda equao, cujas variveis so A e l,
temos, para cada valor de l, um valor de A; e, para cada valor de A>0, embora existam,
do ponto de vista matemtico, dois valores de l, devemos, no contexto do problema,
considerar apenas l>0. Essas equaes tambm podem ser escritas como: 1P - 4l = 0 e
1A - 1l = 0. A primeira uma equao linear (todas as variveis tm expoente 1) em
duas variveis.
Embora uma equao com duas variveis tenha infinitas solues, se tivermos duas
equaes envolvendo duas variveis, ento haver a possibilidade de encontrarmos um
par nico de valores para as variveis, satisfazendo simultaneamente as duas equaes.
Quando as equaes aparecem juntas, e devem ser encontradas solues comuns
a todas, dizemos que elas formam um sistema de equaes.
Assim, um sistema de equaes um conjunto de equaes para as quais se procura
solues comuns. Pode ocorrer de no existir uma soluo comum a todas equaes, e,
neste caso, o sistema no ter soluo (dizemos que um sistema impossvel).
112
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Nesta Unidade, voc vai aprender a resolver sistemas lineares, isto , sistemas em
que as incgnitas aparecem todas com expoente 1. A nossa nfase estar nos sistemas
com duas equaes e duas incgnitas, embora apresentemos tambm a resoluo de um
sistema com trs equaes e trs incgnitas.
No Ensino Mdio, so estudados problemas que envolvem um nmero geral de
equaes lineares com um nmero geral de incgnitas. A resoluo desses sistemas pode
ser feita por mtodos anlogos aos que usaremos nesta Unidade, com a utilizao da
eliminao de incgnitas ou com a teoria de matrizes e determinantes.
Nesta Unidade, abordaremos um contexto relativo a vrios aspetos do funcionamento
do corpo humano e suas implicaes para a sade. Vamos estudar problemas que levam a
duas equaes com duas incgnitas, ambas com expoente 1. S descobrindo valores das
duas incgnitas, que satisfaam simultaneamente as duas equaes, que resolveremos
o problema. Tambm veremos situaes que levam a inequaes.
Esta Unidade est dividida em trs Sees. A primeira mostra como situaes da
vida real geram problemas envolvendo um sistema de duas equaes do 1
o
grau com duas
incgnitas; a segunda trata da resoluo desses sistemas; a terceira mostra como essas
questes podem ser trabalhadas em sala de aula.
Veja que voc est sempre progredindo, tendo mais recursos e capacidade para
resolver problemas variados e de diferentes nveis de complexidade.
E no se esquea: para estudar Matemtica, pegue lpis e papel e no tenha preguia
de fazer contas. Se voc ficar apenas lendo os clculos do livro, ser quase impossvel
aprender. Coragem e disposio!
Definindo o
nosso percurso
Ao longo desta Unidade, esperamos que voc possa:
1. Com relao aos seus conhecimentos matemticos: Trabalhar sobre situaes-problema
da vivncia cotidiana, envolvendo dois valores desconhecidos, desenvolvendo con-
tedos matemticos adequados resoluo dessas situaes ou relacionados a elas,
como:
Identificar sistemas de equaes lineares com duas equaes e duas incgnitas.
Resolver esses sistemas por estratgias variadas.
Construir modelos matemticos para a resoluo de situaes-problema significativas
do cotidiano.
Esses conhecimentos sero desenvolvidos nas Sees 1 e 2.
2. Com relao aos seus conhecimentos sobre Educao Matemtica:
Perceber aspectos mais amplos do fazer matemtico (Seo 2).
Reconhecer como sendo mtodos matemticos de resoluo de problemas, den-
tre outros, a tentativa controlada, o raciocnio aritmtico e os mtodos algbricos
(Seo 2).
113
Desenvolver o senso crtico a respeito de uma alimentao adequada s necessidades
dirias de cada pessoa (Sees 1 e 2).
Aprofundar a compreenso de concepes sobre o ensino-aprendizagem da Mate-
mtica, no Texto de Referncia.
3. Com relao sua atuao em sala de aula:
Conhecer e produzir, com relao a problemas que envolvem sistemas lineares,
situaes didticas adequadas srie em que atua no Ensino Fundamental.
Conhecer e produzir situaes para a explorao, junto aos alunos, dos conceitos
de sistemas lineares e de suas solues.
Conhecer e produzir materiais didticos manipulativos teis para a soluo de sis-
temas lineares de duas equaes e duas incgnitas.
Esses objetivos sero tratados na Seo 3.
Seo 1
Resoluo de situao-problema
Ao longo desta Seo, voc aprender a:
Desenvolver senso crtico a respeito de uma alimentao adequada s necessidades
dirias de cada pessoa.
Construir modelos matemticos para a resoluo de situaes-problema significativas
do cotidiano.
Objetivo
da seo
Integrando a matemtica ao mundo real
Uma alimentao adequada s necessidades e atividades dirias
Uma alimentao diria equilibrada implica uma relao adequada entre massa cor-
poral e ingesto de alimentos, o que pode ser chamado de dieta alimentar, mesmo
que no seja feita com o objetivo de emagrecer. freqente as dietas imporem uma
contagem das calorias ingeridas diariamente.
O que caloria? Caloria a unidade-padro utilizada para a medida da energia,
e seu nome vem do fato de que, na maioria das vezes, a energia aparece na forma
114
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Resoluo de Situao-Problema
S
e

o

1
de calor. O organismo humano retira a energia dos alimentos e a utiliza para realizar
todas as atividades necessrias para sua sobrevivncia, como a manuteno de seus
processos vitais e de sua capacidade de trabalho. Sendo assim, caloria a forma de
expressar a quantidade de energia que um organismo recebe a partir de um alimento
ou a quantidade de energia que ele despende em uma atividade vital (batimentos car-
dacos, respirao, etc.) ou fsica (exerccios e trabalho).
Na verdade, seria mais adequado falarmos de quilocaloria ou kcal (mil calorias),
pois a unidade caloria refere-se a uma quantidade de energia muito pequena quando
comparada quantidade de energia envolvida no aproveitamento dos alimentos pelo
corpo humano, que muito alta. Por este motivo, a quantificao em 1000 calorias
(quilocaloria) seria mais conveniente. Entretanto, o termo caloria passou a ser usado
comumente no lugar da quilocaloria, tornando-se amplamente adotado, sem que seja
preciso qualquer tipo de converso.
Desta forma, quando se diz, na linguagem comum, que um alimento tem 300 calorias
ou que uma dieta fornece 1500 calorias, o que se quer dizer que o alimento possui
300 quilocalorias (300 kcal) e que a dieta fornece 1500 quilocalorias (1500 kcal).
Cientificamente, caloria pode ser definida como a quantidade de energia trmica
ou calorfica necessria para se elevar a temperatura de 1ml de gua, de uma tempe-
ratura padro inicial, em 1C. Por outro lado, quilocaloria (x 1000) seria a quantidade
de energia necessria para elevar em 1C a temperatura de 1 litro de gua.
As necessidades de vrios animais, em termos de calorias por dia, aparecem na
tabela a seguir:
Necessidades dirias de calorias
Porco da Guin
Coelho
Homem
Cavalo
Elefante
Baleia
Massa em kg
0,7
2
70
600
4.000
150.000
Total de calorias
156
116
2.310*
13.200
52.000
255.000
Calorias por kg
222,85
58
33
22
13
1,64
Com referncia a (*), este um valor mdio para um homem normal com 70 kg.
Na Unidade 2 do TP 1, voc viu que um homem necessita de 1800 a 3200 quiloca-
lorias por dia, dependendo de uma srie de fatores.
Por outro lado, sabe-se que, para manter a temperatura do corpo em 37C, o homem
deve consumir uma quantidade de alimento A maior ou igual a 1/50 de sua massa P, ou
seja A 3(1/50)P. No recebendo essa quantidade de alimento, o corpo procura em si
mesmo fontes alternativas de energia, na forma de calorias armazenadas ou queima de
gordura (gordura , essencialmente, caloria armazenada). Por outro lado, se consumir
mais do que essa quantidade, a temperatura mantm-se, mas haver armazenamento
de energia na forma de gordura.
Esse mnimo de alimento requerido para uma manuteno da temperatura sem a queima
de gordura varia entre os animais; para um camundongo, deve ser A 3 1/2 P. Podemos ver
que, proporcionalmente ao tamanho, um camundongo requer bem mais alimento.
115
Alimentao e Sade Sistemas de Equaes Lineares
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3
Como pequenos mamferos devem ingerir um grande percentual de sua massa
para manter a temperatura corporal, lgico esperar-se que a quantidade de calorias
consumida por quilograma deva ser maior para animais de pequeno tamanho, como
indicado na tabela.
A perda de calor est relacionada razo entre a rea da superfcie do corpo e
a massa. Se a razo for alta, h um esfriamento maior do que com uma razo baixa.
Neste caso, haver a necessidade de uma taxa de metabolismo mais alta e da ingesto
de mais alimento para manter a temperatura do corpo. Seres com dimenses pequenas
tm razes altas entre a rea da superfcie e a massa corporal, o que explica o por
qu de certos tipos de camundongo precisarem comer diariamente uma quantidade de
alimento equivalente a vrias vezes a sua massa. Eles precisam fazer isso para manter
a temperatura do corpo.
Ter conhecimentos que relacionam Matemtica, Fisiologia e Sade ajuda voc
a ter controle sobre o seu corpo e sobre a sua sade. Na Unidade 2, essas relaes
estiveram centradas na anemia e na ingesto de ferro. Nesta Unidade, a questo ser
abordada tambm em outros aspectos.
Voc aprendeu a calcular o ndice de massa corporal como Massa/(altura) e sabe
que o ndice normal est entre 18,5 e 25. A partir disso, voc pode saber se o seu
peso est abaixo ou acima do recomendvel.
A sua mente e a sua capacidade de tomar decises e agir conseqentemente tornam
voc responsvel pelo seu corpo. Isso pode no ser to difcil quanto voc pensa. Entre
em sintonia com o seu corpo. Sinta-o. Escute-o. E seja o dono da situao.
Construindo sistemas lineares a partir
da realidade Matemtica e Nutrio
Na Unidade 2 do Caderno de Teoria e Prtica 1, Mdulo I, voc leu sobre a necessidade
de calorias, ou melhor, de quilocalorias por dia que uma pessoa tem. Quando as pessoas
andam, trabalham ou fazem esporte, o corpo gasta energia e necessita de calorias. Como
vimos naquela Unidade, um homem necessita de 1800 a 3200 quilocalorias por dia,
dependendo de uma srie de fatores.
Uma situao-problema
Figura 3
116
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Rui gosta de feijo e de peixe e tem facilidade para obter esses alimentos. Ele pro-
cura ingerir 1880 calorias por dia, tomando como base os dois alimentos. Olhando em
uma tabela, verificou que:
100 g de feijo fornecem 330 calorias.
100 g de peixe fornecem 70 calorias.
Ele concluiu que:
1 grama de feijo fornece 3,3 calorias.
1 grama de peixe fornece 0,7 calorias.
Para ter o total de 1880 calorias, o que Rui pode fazer?
Seo 2
Construo do conhecimento matemtico
em ao Sistemas de equaes lineares
com duas equaes e duas incgnitas
Ao longo desta Seo, voc aprender a:
Expressar situaes da vida real por meio de sistemas com duas equaes do 1
o
grau e
duas incgnitas.
Solucionar problemas envolvendo sistemas com duas equaes do 1
o
grau e duas in-
cgnitas: por tentativas, por raciocnio aritmtico, por lgebra.
Construir modelos matemticos para a resoluo de situaes-problema significativas
do cotidiano.
Objetivo
da seo
Voltando situao-problema
Rui pensou em comer:
x gramas de feijo, que lhe dariam x . 3,3 calorias (ou 3,3x).
y gramas de peixe, que lhe dariam y . 0,7 calorias (ou 0,7y).
O total deveria ser 1880, portanto 3,3x + 0,7y = 1880.
Rui tentou resolver esta equao, mas descobriu que haveria muitas solues para
ela. Conforme comesse um tanto de feijo, ele teria que comer determinada quantidade
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de peixe para completar as calorias. Rui no gostou daquilo: todo dia anotar quanto tinha
comido de feijo e calcular para ver quanto faltava comer de peixe. Queria uma situao
mais prtica. Procure ter alguma idia para ajudar Rui e resolva a situao.
Situao-problema 2
Um sitiante tem uma horta com 42 metros quadrados. Dividiu-a em duas partes: em uma
quer plantar melancias, e o resto para plantar verduras. Ele espera vender a produo de
cada metro quadrado de melancias por R$ 0,25 e a produo de cada metro quadrado de
verduras por R$ 0,45. Deseja obter, pela venda da produo total de melancias o mesmo
valor que obter pela venda da produo total de verduras. Quantos metros quadrados
de cada uma ele deve plantar?
Aprendendo sobre Educao Matemtica
Provavelmente todos vocs j pensaram em resolver a situao-problema 2 introdu-
zindo duas incgnitas x e y, construindo um sistema de equaes e resolvendo-o por
algum mtodo algbrico. Existe uma idia difundida entre professores de Matem-
tica sobre o modo como se aprende e se faz a atividade matemtica. Segundo essa
idia, s existe um modo de se resolver problemas, ou pelo menos existe o melhor,
e apenas este deve ser ensinado aos alunos. Os processos, rgidos e determinados,
devem ser memorizados pelos alunos. No se d ateno ao seu entendimento
lgico, e nem sempre eles so trabalhados com o objetivo de resolver problemas.
Para a maioria dos procedimentos, no feita a articulao a situaes-problema
contextualizadas.Entretanto, sabemos que os espaos e caminhos do raciocnio
matemtico so amplos, e que ser capaz de produzir ou de entender outros modos
de resolver uma competncia importante para a resoluo de problemas e para a
atividade matemtica em geral que confere autonomia e maior capacidade na busca
de solues. Tendo em vista essas consideraes, vamos examinar outros dois tipos
possveis de soluo de sistemas por tentativas e por raciocnio aritmtico antes
de chegarmos aos mtodos algbricos.
Ser que algum de vocs procurou resolver a situao-problema 2 por tentativas?
Esta uma abordagem matemtica vlida, principalmente se as tentativas no forem feitas
a esmo, por chutes, e forem sim tentativas planejadas, e se o resultado de cada uma for
anotado, de modo a se poder controlar as seguintes e assim se poder caminhar para um
resultado correto do problema.
1 Modo: Fazendo tentativas
O total de metros quadrados plantados igual a 42. Para controlar as tentativas feitas,
vamos fazer uma tabela em que o total 42 se apresenta dividido em duas partes, uma para
melancias e outra para verduras. Preencha a tabela para ver qual seria o rendimento de
cada uma e verifique se em algum caso os rendimentos foram iguais.
118
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Construo do conhecimento matemtico em ao
Sistemas de equaes lineares com duas equaes e duas incgnitas
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2
Dois tipos de tentativas:
1
o
tipo: Fazer tentativas seguidas, apenas considerando que vo ser necessrios mais
metros quadrados de melancias.
Parte para
melancias
25
22
20
19
18
Parte para
verduras
17
20
22
23
24
Rendimento das
melancias
25 x 0,25 = 6,25
22 x 0,25 = 5,50
20 x 0,25 = 5,00
Rendimento das
verduras
17 x 0,45 = 7,65
20 x 0,45 = 9,00
22 x 0,45 = 9,90
Rendimentos iguais
ou diferentes?
Diferentes
Diferentes
Diferentes
Diferena entre os
rendimentos (maior
das verduras)
R$ 1,40
R$ 3,50
R$ 4,90
Atividade 1
Preencha as linhas que faltam. O que ocorre na coluna das diferenas dos rendimentos?
Que idia voc tem para continuar fazendo tentativas?
Como as diferenas entre os rendimentos esto aumentando, devemos fazer outras
tentativas. Na primeira coluna, tomaremos valores acima de 25.
Parte para
melancias
28
30
Parte para
verduras
14
12
Rendimento das
melancias
28 x 0,25 = 7,00
30 x 0,25 = 7,50
Rendimento das
verduras
14 x 0,45 = 6,30
12 x 0,45 = 5,40
Rendimentos iguais
ou diferentes?
Diferentes
Diferentes
Diferena entre os
rendimentos (maior
das verduras)
R$ 0,70
R$ 2,10
Novamente, vemos que as diferenas entre os rendimentos esto aumentando, o que
nos leva a tentar, para o plantio de melancias, valores entre 25 e 28.
26
27
16
15
26 x 0,25 = 6,50
27 x 0,25 = 6,75
16 x 0,45 = 7,20
15 x 0,45 = 6,75
Diferentes
Iguais!
R$ 0,70
R$ 0,00
2
o
tipo: Verificar o valor de mltiplos de 0,25 e de mltiplos de 0,45. Ver quando sero
iguais; pensar outros mltiplos que resultaro em igualdade e cuja soma d 42.
Fator de multiplicidade
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Mltiplos de 0,25
0,25
0,50
0,75
1
1,25
1,5
1,75
2
2,25
Mltiplos de 0,45
0,45
0,9
1,35
1,8
2,25
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Vemos que R$ 2,25 um mltiplo comum de 25 centavos (multiplicidade 9) e de
45 centavos (multiplicidade 5). Portanto, descobrimos com a tabela que, se ele plantas-
se nove metros quadrados de melancias e cinco metros quadrados de verduras, as duas
plantaes teriam o mesmo rendimento. Mas 9 + 5 = 13 diferente de 42. Entretanto, o
dobro ou o triplo dessas reas tambm teriam rendimentos iguais:
9 5 soma 14
18 10 soma 28
27 15 soma 42
Logo, as reas de plantio devem ser de 27m para as melancias e de 15m para as
verduras.
Verificao:
27 x 0,25 = 6,75 15 x 0,45= 6,75
A teoria de mltiplos e divisores importante em Matemtica. Suas aplicaes vo muito
alm da soma e subtrao de fraes ou da simplificao de uma frao. Conhecemos
esses conceitos para os nmeros naturais, mas eles so teis tambm em outros conjuntos
numricos. No caso do nosso problema, trabalhamos com mltiplos naturais de nmeros
fracionrios, como mltiplos de 0,25 e de 0,45, com fator de multiplicidade igual a 1, 2,
3, etc. Descobrimos que, nesse sentido, 2,25 o menor mltiplo comum de 0,25 e 0,45.
Como afirmamos, multiplicando esse valor por 2, 3, etc., obteremos outros mltiplos
comuns desses nmeros. Veja porque:
9 x 0,25 = 2,25 5 x 0,45 = 2,25
2 x 9 x 0,25 = 4,5 2 x 5 x 0,45 = 4,5
3 x 9 x 0,25 = 6,75 3 x 5 x 0,45 = 6,75
Articulando
conhecimentos
2 Modo: Raciocinando
Novamente esquea que voc j sabe a soluo obtida por mtodo algbrico ou por ten-
tativas. Faa de conta que voc est comeando a resolver o problema e vai ter que usar
bastante o raciocnio. O que aconteceria se ele plantasse metade do terreno (21 metros
quadrados) com melancias e metade com verduras? Teria um rendimento de 21 x 0,25 =
5,25 pelas melancias e 21 x 0,45 = 9,45 pelas verduras. Haveria uma diferena de 9,45
5,25 = 4,20 entre os dois rendimentos, e o problema no estaria resolvido. Veja o que
ocorre: nos 21m
2
plantados com verduras, h alguns metros a mais, que deveriam ter
sido plantados com melancias; e, nos 21m
2
plantados com melancias, h esse mesmo
nmero de metros a menos.
Pense sobre isto: se fosse apenas um metro quadrado plantado a mais com verduras
(e a menos com melancias), que diferena entre os dois rendimentos este metro quadrado
causaria?
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Construo do conhecimento matemtico em ao
Sistemas de equaes lineares com duas equaes e duas incgnitas
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2
Se for um metro quadrado plantado a mais com verduras, ele causa um aumento no
rendimento das verduras de R$ 0,45. Mas, ao mesmo tempo, ele deixa de ser plantado
com melancias, e, portanto, causa um rendimento para menos de R$ 0,25, e isso aumenta
mais a diferena entre os rendimentos. Essa diferena seria de R$ 0,70 (um tem R$ 0,25
a menos do que deveria e outro tem R$ 0,45 a mais do que deveria). Continuando esse
raciocnio, se fossem dois metros plantados a mais, a diferena nos rendimentos seria de
2 x 0,70 = 1,40. Se fossem trs metros plantados a mais, a diferena seria de 3 x 0,70
= 2,10. Repare: quando dividimos a diferena por R$ 0,70, encontramos o nmero de
metros plantados a mais de um lado e a menos do outro. Temos: 4,20 0,70 = 6. Pronto!
s tirar esses 6 metros dos 21 de verduras, e aumentar 6 nos 21 de melancias.
Parte a ser plantada com verduras: 21 - 6 = 15 metros quadrados.
Parte a ser plantada com melancias: 21 + 6 = 27 metros quadrados.
Deu o mesmo resultado que havia dado antes!
Recado ao professor
Os modos apresentados at aqui para a resoluo da situao mostram que possvel
um aluno lidar com duas equaes lineares para encontrar uma soluo, mesmo sem
conhecer a teoria de resoluo dos sistemas lineares. Professor, como voc acha que
pensaria um aluno diante de tal situao, sem conhecer a teoria? Permitir que o aluno
pense por si prprio um modo de desenvolver a sua autonomia e autoconfiana.
Alm disso, um modo dele ver que existe significado e bom senso na situao, que
no precisa ser resolvida apenas por malabarismos algbricos.
Tanto mtodos algbricos quanto tentativas e raciocnio so importantes. Em geral,
tentativas e raciocnio demandam mais tempo. O aluno deve ser convidado a conhecer
mtodos algbricos apropriados ao problema, os quais levaro a uma soluo mais
rpida. Ocorre tambm que mtodos matemticos no existem para todas as situaes,
da a importncia do raciocnio.
3 Modo: Introduzindo incgnitas
Este deve ter sido o modo de resoluo adotado pela maioria de vocs quando:
Consideraram que, no problema dado, existem dois valores desconhecidos, ou duas
incgnitas, que precisam ser determinadas.
Representaram essas incgnitas por x e y, sendo que:
x = nmero de metros quadrados a serem plantados com melancias;
y = nmero de metros quadrados a serem plantados com verduras;
Impuseram a condio x + y = 35.
Usaram outros dados sobre a situao:
Preo da produo por metro quadrado
Nmero de metros quadrados a serem plantados
Preo total da produo
Verduras
45 centavos
y
45y centavos
Melancias
25 centavos
x
25x centavos
Como o sitiante quer obter o mesmo valor pelas produes totais de melancias e de
verduras, deve ocorrer que 25x = 45y (em centavos).
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3
Construram o sistema que os valores x e y procurados deviam satisfazer:
x + y = 42
25x = 45y
Temos duas equaes, com duas incgnitas em cada uma. As incgnitas apresentam-
se simples (podemos imaginar potncia 1 em cada uma delas). Nenhuma aparece elevada
ao quadrado ou ao cubo. Por isso, dizemos que as equaes so lineares.
Um conjunto de duas equaes lineares chamado de Sistema Linear de Duas
Equaes e Duas Incgnitas. Geralmente, colocamos as incgnitas no primeiro membro
e os nmeros no segundo.
Atividade 2
Resolva o sistema como quiser. Voc dever encontrar os valores 27 e 15. J vimos diversas
vezes que esses valores resolvem a situao. Entretanto, se voc ainda no tivesse essa
certeza, deveria substituir esses valores nas duas equaes para ver se eles produziriam
igualdades numricas.
Voltando ao problema de Rui
Voc deve ter sugerido alguma condio adicional ingesto dos dois alimentos e, desse
modo, obtido mais uma equao.
Uma das idias possveis sugerir que Rui coma de peixe o dobro da quantidade
que come de feijo, isto y = 2x. Mas ento esse valor deve ser considerado na equao
que j temos.
Essa soluo pode ser aplicada sempre que temos duas equaes e duas incgnitas:
isolamos o valor de uma das incgnitas em uma equao e substitumos na outra. Veremos
isto na prxima Seo.
Ateno: embora tenhamos achado um jeito de obter as calorias dirias necessrias
a Rui, essa no uma boa soluo alimentar. Esses dois alimentos no fornecem a por-
centagem de gordura necessria em cada refeio.
Atividade 3
Figura 3
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o

2
Escreva um sistema de duas equaes para a situao abaixo (no precisa re-
solv-lo).
Uma costureira faz camisas e calas para vender. Vende as camisas por 5 reais e
as calas por 12 reais. Precisava de 170 reais e pensou em separar 20 peas para levar
cidade. Quantas camisas e quantas calas ela deve levar, para conseguir o dinheiro?
(Chame de x o nmero de camisas e de y o nmero de calas. Escreva relaes que
devem valer envolvendo x e y).
Atividade 4
Escreva um sistema para a seguinte situao (no necessrio resolv-lo):
Em uma criao de cabras e porcos, h ao todo 56 animais. Existem 12 porcos a
mais do que o nmero de cabras. Quantos porcos e quantas cabras h?
Saber resolver um sistema no basta, se estamos querendo um conhecimento ma-
temtico com compreenso.
Na linha de desenvolvimento das bases do pensamento algbrico que estamos
construindo ao longo das Unidades, procuraremos explicitar a lgica que embasa esses
procedimentos algbricos de resoluo.
Resolvendo sistemas lineares com
duas equaes e duas incgnitas
Vamos procurar sistematizar e entender modos de resolver sistemas com auxlio da lgebra,
usando incgnitas e resolvendo as duas equaes.
Voc deve conhecer os mtodos algbricos existentes para isso: da substituio, da
adio e da comparao.
J pensou sobre o que existe em comum entre esses trs mtodos?
Se voc no sabe ou no tem certeza, veja isso medida que revemos os mtodos
e fazemos comentrios.
Revendo a resoluo de um sistema linear com duas incgnitas
1
o
Modo: Mtodo da Substituio
Determinamos quanto uma das incgnitas vale em uma das equaes, isto , isolamos
uma das incgnitas e substitumos o seu valor na outra equao. Foi o mtodo que Rui
usou. Exemplo:
Vamos retomar o problema das melancias e das verduras. Tnhamos:
x + y = 42
25x = 45y
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2
3
Na primeira equao, muito fcil isolar o valor de x ou de y:
x = 42 - y (subtramos y de ambos os membros, obtendo uma equao equivalente
anterior).
Substitumos esse valor de x na outra equao: 25(42 - y) = 45y (trocamos x por
um valor conseguido na primeira equao). A segunda equao ficar:1050 - 25y =
45y. Podemos reconhecer que obtivemos uma equao com apenas uma incgnita y,
ou seja, uma equao do 1
o
grau, que sabemos resolver:
1050 = 70y
1050/70 = y
15 = y
Substituindo esse valor em qualquer das equaes iniciais, teremos uma equao
do 1
o
grau na incgnita x, que sabemos resolver:
x + y = 42 x + 15 = 42 x = 42 - 15 = 27
2 Modo: Mtodo da Comparao
Vemos quanto vale uma mesma incgnita em cada equao e igualamos esses valores.
Exemplo:
Vamos retomar o problema das melancias e das verduras. Tnhamos:
3y
4
3y
4
4(35 y) = 4 x
3y
4
140 - 4y = 3y
140 = 3y + 4y = 7y
y =
140
70
= 20
Usamos aqui a transitividade da igualdade: se 35 - y = x e x = , ento 35 - y =
3y
4
Igualando os dois valores de x, teremos: 35 - y =
x + y = 35 x = 35 - y
30y
40
40x = 30y x = =
3y
4
Esta equao possui apenas uma incgnita, e voc j sabe resolv-la: Multiplicando
os dois membros por 4 (para fazer desaparecer o denominador), teremos:
124
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Construo do conhecimento matemtico em ao
Sistemas de equaes lineares com duas equaes e duas incgnitas
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o

2
x + 20 = 35
x = 35 - 20
x = 15
Substituindo esse valor de y na 1
a
ou na 2
a
equao do sistema, obtemos outra
equao do 1
o
grau, na incgnita x:
3 Modo: Mtodo da Adio
Multiplicamos uma equao ou as duas por nmeros bem escolhidos, de modo que, so-
mando (ou subtraindo) as equaes aps a multiplicao, uma das incgnitas desaparea.
Vamos resolver o mesmo sistema anterior deste modo:
x + y = 35 30x + 30y = 1050
Multiplico por 30, para que a incgnita y tenha coeficien-
te oposto ao que tem na outra equao (no necessrio
multiplicar).
30x + 30y = 1050
Adicionamos as duas equaes
1050
70
Portanto, x = = 15
Escolhemos o nmero 30 para multiplicar a 1
a
equao porque percebemos que na
outra havia -30y e a soma das equaes resultaria em 30y - 30y = 0. Ao desaparecer
uma incgnita, obtemos uma equao com apenas uma incgnita, e seu valor poder
ser determinado. Substitumos esse valor em qualquer uma das equaes iniciais para
obter o valor da outra incgnita:
15 + y = 35
y = 35 - 15
y = 20
Outro exemplo:
s vezes necessrio multiplicar as duas equaes por certos nmeros para que
desaparea uma das incgnitas.
2x + 5y = 10
3x + 4y = 11,5
Vamos multiplicar a 1
a
equao por 3 (vai aparecer 6x).
Vamos multiplicar a 2
a
equao por 2 (vai aparecer 6x).
Depois, subtramos uma da outra, e a incgnita x vai desaparecer. Veja:
40x - 30y = 0
70x = 1050
125
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2
3
2x + 5y = 10 multiplico por 3: 6x + 15y = 30
3x + 4y = 11,5 multiplico por 2: 6x + 8y = 23
0x + 7y = 7
7
7
y = = 1
Substitumos esse valor em qualquer uma das equaes iniciais para obter o valor
da outra incgnita:
2x + 5y = 10 2x + 5.1 = 10
2x + 5 = 10
2x = 10 - 5
2x = 5
5
2
x = = 2,5
O clculo das quatro ltimas linhas poderia ter sido feito mentalmente:
2x somado a 5 d 10, logo 2x vale 5 e, portanto, x vale 2,5 ou 2 .
Verificao dos resultados:
Revendo os procedimentos no mtodo da adio:
No mtodo da adio, usamos os conceitos de oposto ou simtrico de um nmero,
j trabalhado nos nmeros inteiros, e de mltiplo comum. De fato:
Se os coeficientes de uma mesma incgnita so iguais ou simtricos nas duas
equaes iniciais, basta, respectivamente, subtrair uma da outra ou som-las para
que essa incgnita desaparea e que fiquemos com uma equao contendo apenas a
outra incgnita.
Se, em uma das equaes, o coeficiente de uma incgnita mltiplo do coeficiente
da mesma incgnita na outra equao, devemos multiplicar a outra equao de modo
que o novo coeficiente fique igual ou simtrico quele que era mltiplo, bastando,
ento, somar ou subtrair as duas equaes, para que essa incgnita desaparea e que
fiquemos com uma equao contendo apenas a outra incgnita.
Se as duas equaes no possuem incgnitas cujos coeficientes sejam iguais,
opostos ou um seja mltiplo do outro, devemos nos fixar em uma das incgnitas,
pensar em um mltiplo comum de seus coeficientes nas duas equaes e multiplicar
as duas equaes por nmeros que tornem os coeficientes da incgnita fixada iguais
a esse mltiplo comum, podendo-se ento subtrair as duas equaes, para que essa
incgnita desaparea.
Subtramos uma da outra:
2x + 5y = 10 substituindo x por 2,5 e y por 1
3x + 4y = 11,5
2 x 2,5 + 5 x 1 = 10 ou 5 + 5 = 10
3 x 2,5 + 4 x 1 = 11,5 ou 7,5 + 4 = 11,5
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Observao: Agora estamos em condies de refletir e saber o que houve de comum nos
trs mtodos. Voc j descobriu? que os trs procedimentos algbricos visavam eliminar
uma das incgnitas, recaindo em uma equao com apenas uma incgnita. Ou seja, em
todas, o objetivo de reduzir o nmero de incgnitas foi essencial. Perceber isso impor-
tante porque a chave para sabermos resolver um sistema linear com mais equaes e
mais incgnitas procuramos, sucessivamente, eliminar ou achar o valor de uma das
incgnitas, de modo a ir sobrando cada vez menos incgnitas.
Atividade 5
Figura 5
Uma loja de bicicletas vendeu 72 bicicletas. O nmero de bicicletas para homens
foi trs vezes maior do que o nmero de bicicletas para mulheres. Quantas bicicletas para
homens e quantas para mulheres foram vendidas?
Vamos denominar:
x = nmero de bicicletas para homens que foram vendidas.
y = nmero de bicicletas para mulheres que foram vendidas.
Devemos ter:
x + y = 72
x = 3y
Resolva o sistema acima por qualquer mtodo e depois pelo mtodo da com-
parao.
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Atividade 6
Os babilnios estudavam problemas que conduziam a equaes lineares simultneas,
e alguns deles foram preservados em tabletes de argila. Por exemplo, em um tablete de
aproximadamente 300 a.C., aparece o seguinte problema:
Dois terrenos tm uma rea total de 1800 jardas quadradas. Um deles produz gros
na razo de 2/3 de alqueire por jarda quadrada, enquanto o outro produz gros na razo
de 1/2 alqueire por jarda quadrada. Se a produo total foi de 1100 alqueires, qual o
tamanho de cada terreno?
Embora no seja necessrio saber o valor da jarda quadrada nem do alqueire para
entender o problema, bom saber que alqueire no texto no se referia extenso de terra
ou rea, mas a uma medida de capacidade usada para gros ou frutas. Resolva o problema
dos babilnios (vinte e trs sculos depois).
Atividade 7
Resolva o sistema (por qualquer mtodo) e verifique se o resultado obtido est correto:
3x - 8y = -2
x + 400y = 100
Representao grfica de um sistema linear e de sua soluo
Considere o sistema:
x + y = 12
y - 3x = 0
Sabemos que cada equao dessas tem infinitas solues. Isto , h infinitos pares
de valores (x, y) que satisfazem cada equao. Marcando esses pontos em um plano car-
tesiano, obteremos uma reta para cada uma dessas equaes (veja o quadro).
Equaes lineares e retas
Uma equao como y - 3x = 0 est associada funo y = 3x, que uma funo
linear para cada valor de x, o valor de y ser o triplo. O quociente entre qualquer
valor de y e o correspondente valor de x constante e igual a 3. Isto garante que a
representao grfica ser uma reta pela origem.
y
2
x
2
=
y
1
x
2
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Uma equao como 3x - y = - 2 est associada funo y = 3x + 2. No temos y/x
constante. Porm, para dois pares de valores (x
1
, y
1
) e (x
2
, y
2
), satisfazendo a equao,
temos y
1
= 3x
1
+ 2
y
2
= 3x
2
+ 2
e, portanto,
y
1
- y
2
= 3x
1
- 3x
2
ou
y
1
- y
2
= 3(x
1
- x
2
) ou
y
1
- y
2
(x
1
- x
2
)
= 3 (constante)
Essa proporcionalidade dos segmentos garante que o grfico seja uma reta, embora
no passe pela origem.
Voltando ao sistema:
x + y = 12
y - 3x = 0
Um modo de traarmos o grfico de cada reta conhecendo dois pontos de cada
uma. Para isso, podemos atribuir quaisquer valores a uma das variveis e encontrar o
valor da outra.
x + y = 12 ou y = 12 - x
x = 0 y = 12
x = 5 y = 7
y - 3x = 0 ou y = 3x
x = 0 y = 0
x = 1 y = 3
No plano cartesiano, traamos a primeira reta pelos pontos (0,12) e (1,11) e a se-
gunda pelos pontos (0,0) e (1,3).
y
3
- y
2
x
3
- x
2
=
y
2
- y
1
x
2
- x
1
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As duas retas interceptam-se no ponto (3,9), que a soluo do sistema, ou seja, os
valores x = 3 e y = 9 so solues das duas equaes do sistema.
Sistemas Impossveis
Existem sistemas que no possuem soluo. So chamados de sistemas impossveis.
x + 2y = 6
-x - 2y = 0
Tentando resolver:
Por substituio:
x = 6 - 2y
- (6 - 2y) - 2y = 0 -6 + 2y - 2y = 0 - 6 = 0 (Impossvel)
Por comparao:
x = 6 - 2y
-x = 2y x = -2y
6 - 2y = - 2y 6 = -2y + 2y = 0 (Impossvel)
x + 2y = 6
-x - 2y = 0
0 = 6 (Impossvel)
Se a resoluo do sistema por um dos mtodos for impossvel, ela ser impossvel
por qualquer outro mtodo.
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Nesse caso, tudo o que temos a dizer que no existem valores de x nem de y que
satisfaam s duas equaes.
Representao grfica:
x + 2y = 6 ou y = 3 - x/2
x = 2 y = 2
x = 6 y = 0
- x -2y = 0 ou y = - x/2
x = -2 y = 1
x = 0 y = 0
As duas retas so paralelas e no tm ponto comum. O sistema no tem soluo.
No existem valores de x nem de y que sejam solues das duas equaes.
Caracterizao algbrica de um sistema linear de duas equaes e duas incgnitas:
impossvel!
Nenhuma das equaes mltipla da outra. Pode ocorrer de o primeiro membro
da equao 1 ser mltiplo do primeiro membro da equao 2; mas o segundo membro
da equao 1 ou no mltiplo do segundo membro da equao 2, ou mltiplo,
porm com outra constante de multiplicidade. Exemplo:
4x + 6y = 7 4x + 6y = 12
2x + 3y = 4 2x + 3y = 4
Sistemas Indeterminados
Existem sistemas que possuem infinitas solues. So chamados de sistemas indetermi-
nados.
Exemplo:
0,5 x - y = 1,5
x - 2y = 3
x
x
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Resolvendo por adio:
2 x (1
a
equao) x - 2y = 3
2
a
equao x - 2y = 3
Subtraindo 0 - 0 = 0
Repare que, ao multiplicarmos por 2, a 1
a
equao se tornou igual segunda. Uma
das equaes mltipla da outra. como se tivssemos uma nica equao com duas
incgnitas. Conforme o valor que damos a uma das incgnitas, teremos um valor corres-
pondente para a outra. Existem infinitas solues.
x - 2y = 3 x = 2y + 3
Veja alguns valores possveis para x e para y:
y
0
1
2
x = 2y + 3
x = 2 x 0 + 3 = 3
x = 2 x 1 + 3 = 5
x = 2 x 2 + 3 = 7
x = 3 e y = 0 so solues do sistema
x = 5 e y = 1 so solues do sistema
x = 7 e y = 2 so solues do sistema
Representando graficamente, vemos que as duas retas coincidem.
0,5x - y = 1,5 ou y = 0,5x - 1,5
x = 3 y = 0
x = 7 y = 2
x - 2y = 3
x = 3 y = 0
x = 1 y = -1
H infinitos pontos (x, y) que pertencem a ambas. O sistema linear tem infinitas
solues.
Caracterizao algbrica de um sistema linear de duas equaes e duas incgnitas:
indeterminado!
Uma das equaes mltipla da outra. Isto , o primeiro membro da equao 1
mltiplo do primeiro membro da equao 2; o segundo membro da equao 1
Reta y = 0,5x -1,5 pelos pontos (3, 0) e (7, 2).
Reta x - 2y = 3 pelos pontos (3, 0) e (1, -1)
(coincidem).
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mltiplo do segundo membro da equao 2, com mesma constante de multiplicidade.
Exemplo:
2x + 3y = 4
4x + 6y = 8
Na verdade, ambas representam equaes equivalentes, isto , com mesmas solu-
es. Como cada uma tem infinitas solues, o sistema tambm ter.
Resolvendo um sistema linear de trs equaes e trs incgnitas
Para saber mais:
x + y + z = 1
x - 2y + 2z = 2
x + 6y + 3z = 3
Para resolver este sistema, voc pode usar o que j sabe sobre resoluo de sistemas
de duas equaes e duas incgnitas.
Pense no mtodo da comparao: voc pode isolar uma incgnita (z, por exemplo)
na 1
a
e na 2
a
equaes e igualar os resultados, ficando com uma equao em x e y.
Depois pode isolar z na 3
a
equao, igualando o valor obtido com um dos valores
de z obtidos da 1
a
ou da 2
a
equao, obtendo uma nova equao em x e y. Veja:
x + y + z = 1 z = 1 - x - y
2 - x + 2y
2
x - 2y + 2z = 2 z = = 1 -
x
2
+ y
Igualando os resultados:
-x
2
- 2y = 0
Multiplicando por -2:
x + 4y = 0 (1
a
equao obtida s com as incgnitas x e y).
Isolando z na 3
a
equao:
3 - x - 6y
3
x + 6y + 3z = 3 z = = 1 -
x
3
Igualando com um dos valores de z anteriormente obtidos:
x
3
1 - x - y = 1 - - 2y
-2
3
x + y = 0 ou - 2x + 3y = 0 (2
a
equao obtida s com as incgnitas x e y).
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Temos um sistema de duas equaes nas incgnitas x e y:
x + 4y = 0 - 2x + 3y = 0
Resolvendo:
2x + 4y = 0 (multiplicamos a 1
a
equao por 2).
- 2x + 3y = 0
7y = 0 (adicionando as duas equaes).
y = 0
Substituindo esse valor em qualquer uma das equaes em x e y, obtemos x = 0.
Substituindo x = 0 e y = 0 em qualquer um dos valores que obtivemos para z,
temos:
z = 1 - x - y = 1. Verificao: Vamos substituir esses valores no sistema inicialmente
dado para tentarmos obter igualdades numricas:
x + y + z = 1 0 + 0 + 1 = 1
x - 2y + 2z = 2 0 - 0 +2 x 1= 2
x + 6y + 3z = 3 0 + 0 +3 x 1 = 3
Atividade 8
Resolva o sistema anterior pelo mtodo da adio.
(Sugesto para o incio: como o coeficiente de x igual a 1 nas trs equaes, sub-
traindo-se a 1
a
da 2
a
e a 1
a
da 3
a
, o x desaparece e obtm-se duas equaes em y e z).
Um outro mtodo para resolver um sistema de 3 equaes a 3 incgnitas con-
siste em:
eliminar x da terceira equao, usando adies com a primeira e a segunda;
eliminar x da segunda equao, usando adies dela com a primeira;
eliminar y da terceira equao, usando a adio dela com a primeira e a segunda.
Aps isso, o sistema ficar na forma:
ax + by + cz = k
dy + ez = l (porque eliminamos x desta equao).
fz = m (porque eliminamos x e y desta equao).
Neste ponto, basta:
alterar o valor de z na terceira equao;
substitu-lo na segunda equao e tirar o valor de y;
substituir os valores obtidos para z e y na primeira equao e tirar o valor de x.
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Nesta Unidade, retomamos parcialmente o tema da alimentao humana que foi
explorado na Unidade 2 do TP1. Vamos adaptar atividades e comentrios feitos no livro
de Fremont, pginas 71 a 75 (veja nas Referncias Bibliogrficas).
Sabemos que um organismo plenamente desenvolvido utiliza o alimento que ingere
como matria-prima para regenerar boa parte das clulas e para gerar a energia que o
conserva vivo.
Mas o alimento ingerido vai ser importante ainda em relao a outro ponto: a ma-
nuteno da temperatura do corpo.
Estudos cientficos mostram que, para manter a temperatura do corpo em 37C, a
massa de alimento diria (A) consumida deve manter uma relao com a massa total do
indivduo (P), dada por uma inequao:
A
P
60
Atividade 9
Se uma pessoa pesa 90kg, qual a massa mnima de alimentao diria que ela deve
consumir?
A pessoa da Atividade 9 deve consumir diariamente pelo menos 1 1/2 kg de ali-
mento, portanto A 1 1/2 . No importa se ela consumir mais a temperatura ficar
mantida nos 37C. Portanto, a soluo da inequao um conjunto de nmeros, de-
nominado conjunto soluo. No nosso caso, so nmeros reais, pois qualquer valor
igual ou acima de 1 1/2 admissvel. O conjunto soluo pode ser assim representado
na reta numrica:
Qualquer valor na semi-reta em vermelho, incluindo 1,5 ou qualquer nmero maior,
satisfaz a inequao. Do ponto de vista do contexto, contudo, o conjunto soluo plausvel
muito menor, pois seria um absurdo uma pessoa ingerir mais do que 6 ou 8 kg dirios
de alimento. Alm disso, nem precisaramos ter introduzido a parte negativa da reta, pois
esses valores no fazem sentido na situao.
O conjunto de valores nesta semi-reta pode ser representado por:
{x reais; x 1,5}. De modo abreviado, representa-se por x 1,5 ou por [1,5 + ).
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2
3
Este conjunto de pontos forma um intervalo da reta (veja quadro).
Intervalos da reta
Sejam a, b nmeros reais, com a b. Os nove subconjuntos de R abaixo definidos
so chamados de intervalos:
[a,b] = {x R; a x b} (- ,b] = {x R; x b}
(a,b) = {x R; a < x < b} (- ,b) = {x R; x < b}
[a,b) = {x R; a x<b} [a,) = {x R; a x}
(a,b] = {x R; a < x b} (a,+ ) = {x R; a<x}
(- ,+ ) = R
Os quatro intervalos da esquerda so limitados, com extremos a, b: [a,b] um
intervalo fechado, (a,b) aberto, [a,b) fechado esquerda, (a,b] fechado direita.
Os cinco intervalos da direita so ilimitados: (- ,b] a semi-reta esquerda, fechada,
de origem b. Os demais tm denominaes anlogas.
Transcrito de A Matemtica do Ensino Mdio, Vol. 1, de Elon L. Lima et alii.
Coleo do Professor de Matemtica, Sociedade Brasileira de Matemtica, Rio de Janeiro.
Exemplo
A carga mxima que certo elevador pode sustentar de 750 kg. Em um prdio de es-
critrios, foi verificado que o peso mdio dos funcionrios de 75 kg. Quantas pessoas
formam uma carga segura?
O ascensorista no pode pesar as pessoas, mas deve cont-las. Veja a inequao
que descreve esta situao e a sua soluo:
750 75n
n
750
75
10 n 10 maior ou igual ao nmero de pessoas que o elevador pode car-
regar com segurana.
Vamos representar na reta numrica os pontos que simbolizam o conjunto soluo
deste problema.
O elevador est seguro para 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 pessoas.
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A representao na reta um conjunto discreto de pontos, todos representando
nmeros naturais. Esse conjunto pode ser descrito por {n natural positivo, n 10} ou,
resumidamente, por n 10.
At aqui fizemos a representao grfica do conjunto soluo de cada inequao
apresentada. Mas, seria possvel fazer a representao grfica da prpria inequao?
Est claro que ela no representa uma funo. Em A P/60, vemos que, para cada
massa P de um indivduo, existem infinitos valores para a massa de alimento que ele
pode ingerir e que mantero a sua temperatura. E se pensssemos na equao A = P/60?
Neste caso, para cada massa P, teramos um nico valor de A, o que caracteriza uma
funo A = f(P). Como a massa P de um indivduo sempre positiva, temos que A
est definida para P. Ou seja, o domnio da funo A a semi-reta positiva x > 0.
Devemos marcar os valores de P real positivo no eixo x e, para cada um deles, mar-
car A = P/60 no eixo y. Repare que uma funo do tipo A = kP, ou y = kx, com k
= 1/60. Portanto, a representao grfica ser uma reta passando pela origem. Como
os valores de y (ou A) so bem menores do que os de x (ou P), usaremos escalas di-
ferentes nos dois eixos.
Ressaltamos apenas os pontos do grfico para P= 60, 120, 180, 240 e 300, mas
sabemos que a funo est definida para qualquer P > 0, portanto o grfico uma
linha contnua.
E quanto inequao A P/60? Marcamos no grfico os pontos para os quais
A = P/60, que nos serviro de auxlio para marcar os pontos para os quais A > P/60.
Intuitivamente e por tentativa, percebemos que, na reta vertical que passa por cada
valor de P, os pontos cujas ordenadas so maiores do que P/60 satisfazem essa con-
dio. Desse modo, podemos ver que os pontos do grfico da inequao so os da
regio indicada:
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Se pensarmos s matematicamente, independentemente de um contexto, pode-
remos, na inequao A P/60, considerar P como qualquer nmero real. A semi-reta
A = P/60 seria prolongada considerando-se os valores de P 0. O grfico seria um
semiplano acima da reta A = P/60, incluindo esta reta.
Esse seria o grfico de A P/60, com P sendo um nmero real qualquer (no
mais restrito a representar a massa de uma pessoa).
Domnio de uma funo
o conjunto de valores da varivel independente que tornam matematicamente pos-
svel a expresso da funo.
Se A = f(P) = P/60, qualquer valor real da varivel independente P torna P/60 um
valor matematicamente possvel. Logo o domnio dessa funo R. No contexto de
uma situao-problema, contudo, possvel que esse domnio deva ser restringido.
No caso de P representar a massa de uma pessoa, devemos restringir o domnio da
funo ao conjunto dos nmeros reais positivos.
Resoluo de inequaes
Vamos comear recordando os procedimentos bsicos que podem ser usados em equa-
es, sem que se alterem as solues da equao. So:
somar ou subtrair um mesmo nmero (positivo ou negativo) a ambos os membros da
equao;
multiplicar ou dividir por um mesmo nmero, positivo ou negativo, ambos os membros
da equao.
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Esses procedimentos so teis para se isolar a incgnita, tornando explcito o seu
valor. Por exemplo:
2x -
3
4
= 3x + 2
Uma boa estratgia tentar deixar todos os termos com a incgnita x em um dos
membros da equao e os termos numricos em outro membro. Para isso, devemos fazer
os procedimentos que no alteram as solues:
2x - 3x -
3
4
= 3x - 3x + 2 (subtraindo 3x de ambos os membros).
-x -
3
4
= 2 (efetuando os clculos).
-x -
3
4
(somando 3/4 a ambos os membros). +
3
4
= 2 +
3
4
-x =
11
4
-x (-1) =
11
4
(multiplicando ambos os membros por -1). (-1)
x = -
11
4
Pode-se testar esse valor na equao inicial para confirmar se ele realmente
uma soluo da equao.
Procedimentos bsicos para a resoluo de inequaes
Nesta Seo, devemos entender os procedimentos bsicos que podem ser usados
sem que se alterem as solues de uma inequao.
Somar ou subtrair um mesmo nmero a ambos os membros da inequao no
altera o sinal da inequao nem as suas solues.
A > B A + C > B + C
A compreenso fortemente intuitiva se a desigualdade numrica: se um
nmero maior do que outro, somando-se ou subtraindo-se um mesmo nmero a
ambos os membros, ela continua vlida. O mesmo vale para expresses envolvidas
em inequaes.
Em relao multiplicao e diviso, devemos investigar separadamente se o
nmero pelo qual se multiplica ou se divide positivo ou negativo. Verificamos que:
Multiplicar ou dividir, por um mesmo nmero positivo, ambos os membros
de uma inequao no altera o sinal da inequao nem as suas solues.
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2
3
Verifique o que ocorre na prtica, numericamente, isto , em desigualdade:
6 > 4 6 x 2 > 4 x 2
6 > 4
6
2
>
4
2
Isso ocorre em geral:
A > B AC > BC, se C um NMERO POSITIVO.
A > B
A
C
>
B
C
, se C um NMERO POSITIVO.
Para comprovar a validade geral, fazemos:
A > B A - B.
Se C > 0, ento
1) (A - B)C > 0 e portanto AC > BC
2)
A - B
C
> 0 e portanto
A
C
>
B
C
Podemos ver na reta numrica o efeito de uma multiplicao por 2, em vrias de-
sigualdades:
Multiplicar ou dividir, por um mesmo nmero negativo, ambos os membros de uma
inequao muda o sinal da inequao.
Verificao para casos prticos:
2 3
2 3 4 6
-1 2
-2 -6
-2 4
-3 -1
2 < 3
(x 2)
4 < 6
-1 < 2
(x 2)
-2 < 4
-3 < -1
(x 2)
-6 < -2
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2
2 < 3
Multiplicando por -2:
2(-2) ? 3(-2)
-4 ? -6
Vemos que o sinal a ser colocado deve ser >, portanto o sinal da desigualdade foi
invertido.
-4 > -6
Tambm possvel se fazer uma comprovao formal, anloga que j fizemos.
Agora veremos na reta numrica o efeito de uma multiplicao por -2, nas mesmas
desigualdades vistas anteriormente:
Vemos que, em todos os casos, houve uma inverso da posio relativa dos membros
iniciais e dos membros resultantes, a qual leva inverso do sinal das desigualdades.
O mesmo ocorre em uma inequao.
Se temos
2 3
-1 2
2 6
2 -4
-3 -1
2 < 3
(x - 2)
-4 > -6
-1 < 2
(x - 2)
2 > -4
-3 < -1
(x - 2)
6 < 2
-4 -6
-2x
-x2
x 2
ento, multiplicando-se
por -2, devemos ter:
-x 2
x
-x 0
141
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n
i
d
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d
e

2
3
Para qualquer x que seja maior ou igual a 2, -x ser menor ou igual a 2.
Vemos que as duas inequaes tm as mesmas solues todo o x que satisfaz a
primeira inequao, satisfaz tambm a segunda e vice-versa. Veja a tabela:
Valor de x
-1,4
0
2,3
Valor de -x
1,4
0
-2,3
1. Inequao: x -2
-1,4 -2
0 -2
2,3 -2
2. Inequao: -x 2
1,4 -2
0 -2
-2,3 -2
Exemplo:
Resolver a inequao:
4x
5
< 12 3 -
4x
5
< 9 (subtramos 3 de ambos os membros, o que no altera o sinal). -
-4x < 45 (multiplicamos ambos os membros por 5, o que no muda o sinal da
inequao).
45
-4
= -11,25 (dividimos ambos os membros por - 4, o que muda o sinal da x >
inequao).
Verificao para alguns pontos:
Tomando x = -11,2 (que maior do que -11,25) e substituindo na inequao inicial:
4
5
(-11,2) < 12 3 -
44,8
5
< 12 3 +
3 + 8,96 < 12
11,96 < 12 correto
Atividade 10
Em uma cultura de bactrias, a porcentagem p de bactrias presentes em certo momento
depende do nmero de segundos t de exposio a raios ultravioleta. Esta relao pode
ser descrita como:
19t
2
.
p = 100 -
142
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Sabe-se que esta cultura s pode ser usada se a porcentagem de bactrias presentes
for inferior a 24. Para quais valores de t a cultura est adequada para ser usada?
Resumindo
Nesta Seo, voc conheceu ou recordou os seguintes contedos matemticos:
Sistemas lineares com duas equaes e duas incgnitas.
Resoluo de sistemas lineares com duas equaes e duas incgnitas.
Sistemas lineares com soluo nica, nenhuma soluo ou infinitas solues.
Representao grfica de sistemas.
Introduo a sistemas lineares com trs equaes e trs incgnitas.
Mtodos possveis de resoluo para sistemas lineares com trs equaes e trs in-
cgnitas.
Inequaes do 1
o
grau.
Intervalos e representao grfica de inequaes.
Seo 3
Transposio didtica
Nesta Seo, voc poder:
Conhecer situaes significativas conduzindo a sistemas lineares de duas equaes e
duas incgnitas.
Articular esses sistemas a duas balanas em equilbrio.
Associar a soluo desses sistemas a manipulaes em duas balanas em equilbrio.
Discutir mtodos algbricos de resoluo dos sistemas lineares de duas equaes e duas
incgnitas.
Conhecer situaes significativas conduzindo a inequaes do 1
o
grau.
Discutir mtodos para a soluo dessas inequaes.
Objetivo
da seo
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3
Assim como as crianas que aprendem a ler precisam saber interpretar o que lem,
na Matemtica devemos saber interpretar a linguagem simblica.
Veja exemplos de leitura e de interpretaes:
Se algum apenas olha a equao, sem interpret-la, pensa logo em resolv-la
por alguma regra, muitas vezes sem entendimento nenhum, algo do tipo: passa-se o 2
para o segundo membro e troca-se o sinal, ficando x = 10 - 2; ento escreve-se x = 8.
H alunos que nem percebem a relao desse 8 com a equao inicial. No
sabem que estavam procurando um valor para x que, substitudo na equao, produ-
zisse uma igualdade numrica.
Quem interpreta a equao (v a Gestalt ou a forma geral da equao), percebe
logo o seu significado: um certo valor ou quantidade x foi aumentado em 2 e obteve-
se 10. Portanto, este valor s pode ser 8, pois 8 + 2 = 10.
Na Unidade 2 do TP1, aparece: Um recado para a sala de aula, pouco antes da
Atividade 12. Nele, lemos:
Vale a pena levar uma balana de dois pratos para a sala de aula, quando for
introduzir o assunto resoluo de equaes. Porm, a utilizao da balana fica
difcil quando tratamos de nmeros negativos e algumas solues com decimais.
Como uma balana poder ser usada para resolver uma equao do 1
o
grau?
Equaes esto associadas a igualdades de quantidades: a quantidade do primeiro
membro deve ser igual que est no segundo membro. Por analogia, podemos pensar
em uma balana no vazia, mas em equilbrio: a massa do prato da esquerda deve
ser igual massa do prato da direita.
Na balana, podemos fazer algumas mudanas sem alterar o equilbrio: acres-
centar ou tirar massas iguais aos dos dois membros; duplicar, triplicar; etc. a massa
nos dois pratos; reduzir as massas dos dois pratos metade, tera parte, etc.
Do mesmo modo, em uma equao, podemos fazer algumas mudanas sem alterar
a igualdade dos membros: acrescentar ou tirar nmeros iguais aos dos dois membros;
duplicar, triplicar; etc. as quantidades nos dois membros; dividir as quantidades dos
dois membros por 2, 3, etc. Supondo que representa um peso de balana, com massa
de 1g, e que representa uma massa desconhecida a ser determinada, compare as
aes na balana e na equao:
Escrita simblica Leitura Interpretao
15,2kg Quinze vrgula dois cag. 15 quilogramas e 2 dcimos de
quilograma, ou seja, 15 quilo-
gramas e 200 gramas.
x + 2 = 10 xis mais dois igual a 10. x, aumentado em 2, deu 10.
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3
Todas as equaes obtidas so equivalentes, isto , possuem solues idnticas.
De todas essas mudanas, a que produziu melhor resultado foi a segunda (tirar 2g
dos dois pratos ou tirar duas unidades dos dois membros), pois ela nos deu o valor da
massa desconhecida que estava na balana e que havamos representado por x.
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3
Situao-problema para os alunos
Veja o resultado de duas pesagens feitas com uma lata de leo, latas de sardinha e alguns
pesos usados em balanas, de massas conhecidas. Descubra quantos gramas tem uma
lata de sardinha.
IMENES, L.M. e LELLIS. Matemtica. 8
a
srie. So Paulo: Editora Scipione, 1997.
H vrios fatos a serem observados nesta situao-problema:
houve duas pesagens, ambas vlidas;
elas envolveram dois valores desconhecidos (a massa da lata de leo e a massa da lata
de sardinha) e valores conhecidos (os pesos de balana);
a manipulao correta dos valores desconhecidos e conhecidos, conduzindo a novas
equaes vlidas, permite-nos descobrir quanto valem os valores desconhecidos.
Idias prticas para o uso de balanas em sistemas
O uso das duas balanas pode ser feito de modo simblico ou por diagramas no qua-
dro-negro.
Pode-se representar, por exemplo, a balana por dois pratos de papelo, ou dois
crculos de cartolina, sobre os quais, em vez de pesos, colocamos peas anlogas do
material dourado simbolizando gramas. Essas peas podem ser feitas com cartolina ou
isopor fino (de bandejas de acondicionamento de alimentos) em que se cortam centmetros
quadrados, barras com 10 cm, placas com 100 cm. Os dois valores desconhecidos po-
dem ser representados por uma caixa de fsforos e por uma caixa de filme fotogrfico.
O problema que surge a indicao tanto de gramas a serem subtradas como de
valores desconhecidos a serem subtrados, ou seja, podem aparecer os opostos de valores
conhecidos ou desconhecidos. Uma idia usar o material de cartolina em duas cores:
uma cor para valores positivos e outra para valores negativos ou a serem subtrados.
146
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3
Para os valores desconhecidos, pode-se convencionar que, se as caixas esto em
posio normal (caixas de fsforos voltadas para cima e caixas de filme com a tampa para
cima), os valores desconhecidos representados por elas devem ser antecedidos por +; se
esto invertidas, representam valores antecedidos por -.
Veja como representar as equaes:
y - x = 2 y + x = y + 4
Representando y com a caixa de fsforos e x com a caixa de filme:
Manipulao possvel para a soluo do sistema:
Objetivo: isolar y nos primeiros membros, nas duas balanas:
Acrescentar x (caixa de filme) em
ambos os membros. No 1
o
membro
(prato), o acrscimo da caixa no
aparece, pois existia a indicao de
que uma caixa igual a essa devia ser
retirada.
Retirar x (caixa de filme) de ambos os
membros.
Como temos dois valores distintos representando y, eles podem ser igualados:
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3
Retirando-se duas unidades (2 gramas ou quadradinhos) de ambos os membros:
Ou seja, x = 2. Uma das balanas anteriores j nos informava que y = 4.
Para verificar, podemos substituir x e y por 2 e 4 nas balanas iniciais:
importante desenvolver a idia de que problemas podem ser resolvidos de vrios
modos. O professor deve deixar que os alunos exponham o seu prprio modo de pensar.
No deve querer sempre lev-los a entender s o raciocnio do professor. Neste sentido,
os alunos devem ficar livres para resolver a situao proposta, podendo discuti-la entre
eles mesmos.
Atividade 11
Resolva o sistema por meio de representao e aes em duas balanas.
x + 2y = -1
x - y = 5
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3
Leituras sugeridas
IMENES, L.M.; LELLIS. Matemtica. Livro didtico, 8
a
srie. So Paulo: Scipione, 1997.
Vale a pena voc conhecer este livro didtico cheio de idias criativas. A parte de sistemas
comea com trs situaes do tipo quebra-cabea, que exercitam bastante o pensamento.
Os mtodos para a resoluo dos sistemas esto bem claros e compreensveis, associados
a situaes cotidianas bem variadas. No deixe de ler!
GUELLI, O. Contando a Histria da Matemtica. Dando Corda na Trigonometria. So
Paulo: tica, 1993. 64p.
www.tees.ne.jp/~bronze/saude/nutricao.html Consultado em dezembro de 2004.
149
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2
3
Bibliografia
FREMONT, H. Teaching Secondary Mathematics through applications. 2
a
ed. 342 p.
Boston: Prindle, Weber & Schmidt, 1979.
GUELLI, O. Contando a Histria da Matemtica. Dando Corda na Trigonometria. 64p.
So Paulo: tica, 1993.
LIMA, E.L. et alii. A Matemtica do Ensino Mdio. Vol. 1. Coleo do Professor de Ma-
temtica. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica, 1996.
MEC. FUNDESCOLA, 2000. Proformao Guia de estudo. Menezes, M.B. de; Ramos,
W. (coord.). Mdulo III, vol. 1, Matemtica e Lgica.
Sites consultados
www.tees.ne.jp/~bronze/saude/nutricao.html Consultado em dezembro de 2004.
www.history.mcs.st-andrews.ac.uk/history/histtopicis/
matrices_and_determinants.html Consultado em dezembro de 2004.
150
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Texto de referncia
Algumas concepes sobre o
ensino-aprendizagem da matemtica
Marcelo Cmara dos Santos
Professor do Colgio de Aplicao da UFPE
Educao Matemtica em Revista
1
,
Ano 9 n
o
12 junho de 2002
O presente texto tem por objetivo colocar em evidncia algumas concepes mais freqen-
tes sobre o que significa ensinar e/ou aprender em matemtica, a concepo baldista, a
concepo da escadinha e a concepo scio-construtivista. Pelo seu carter didtico, o
texto apresenta, sem dvida, um aspecto caricatural dos trs modelos. Conseqentemente,
no pretendemos aqui tratar de teorias da aprendizagem, que encontrariam lugar em
estudos mais aprofundados e mais amplos; por esse motivo preferimos utilizar o termo
concepo, ao invs de teoria.
Apesar disso, acreditamos que os trs modelos apresentados no texto sero facilmen-
te reconhecidos pela grande maioria dos professores de matemtica. preciso ressaltar
tambm que as concepes de que trata esse texto se referem diretamente s situaes
de aprendizagem de novos conceitos, e no aplicao de conceitos j adquiridos, que
tambm devem ser objeto de ateno dos professores de matemtica.
Alm de caracterizar essas trs concepes, ns tentaremos explicar algumas van-
tagens e alguns limites de cada uma delas.
A concepo baldista
O termo concepo baldista, em referncia concepo da cabea vazia, vem de
Nilson Jos Machado
2
. Essa concepo parte da idia que, no momento de entrar em con-
tato com um novo objeto de conhecimento matemtico, a cabea do aluno se apresenta
como um balde vazio, ou, seja, ele no sabe nada sobre esse novo objeto de conheci-
mento, e que esse conhecimento ser despejado em sua cabea, da mesma forma como
enchemos um balde.
Nesse modelo, poderemos dizer que o aluno aprendeu tudo quando esse balde se
encontra completamente cheio. Ou ento, como se esse balde tivesse uma espcie de
graduao, onde poderamos verificar se ele est preenchido a 80%, ou 60%, ou 40%, cor-
respondentes s notas 8, 6 ou 4. Poderamos ilustrar esse modelo pela figura seguinte:
1. Revista da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica.
* SANTOS, Marcelo Cmara dos. Algumas concepes sobre o ensino-aprendizagem de matemtica. In: Educao Matemtica em
Revista. Revista da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. Ano 9, n. 12, junho de 2002.
2. Remetemos o leitor leitura do seu livro Epistemologia e Didtica, publicado em 1995 pela Editora Cortez.
151
Dessa maneira, o papel do profes-
sor ser de encher esse balde com os
novos conhecimentos. Para tanto, cabe
ao professor transmitir da melhor forma
possvel esse conhecimento (em geral
partindo de definies), e, ao aluno, cabe
estar atento, escutar e anotar em seu ca-
derno, para que ele possa receber bem
o conhecimento transmitido pelo profes-
sor. Nessa abordagem, primeiramente o
professor comunica esse novo conheci-
mento, mostrando, em seguida, algumas
de suas aplicaes atravs de exemplos
ou de exerccios resolvidos. Segue-se, ainda, uma bateria (em geral extremamente
longa), de exerccios em que o aluno dever aplicar esse novo conhecimento; o que
chamamos, geralmente, de exerccios de fixao.
Podemos comparar esse processo, definio exerccios resolvidos exerccios de
aplicao, metfora da leitura do romance. De fato, nesse modelo, o novo objeto
de conhecimento apresentado ao aluno na forma de sua definio, para, em seguida,
tentar-se mostrar alguma aplicao desse novo conhecimento. como se, ao tomarmos a
iniciativa de ler um romance policial, comearmos pelo ltimo captulo, onde o assassino
revelado ao leitor. A pergunta que podemos colocar : se ns j conhecemos o culpa-
do do crime, de que vale acompanhar toda a trama?, onde poderamos colocar nossas
hipteses na tentativa de descobrirmos o assassino. Da mesma forma, na aprendizagem
de matemtica, que interesse pode ter um aluno em descobrir o processo de construo
de um certo conhecimento matemtico se o professor parte da definio do conceito?
preciso, porm, ficar claro, que essa busca constante do pronto, no ensino de
matemtica est fortemente arraigada no contrato didtico habitual de grande parte das
nossas salas de aula; qual professor de matemtica no escutou, aps uma demonstrao
exaustiva da construo de um novo conceito, a clebre frase: mas professor, por que
voc no colocou logo a frmula?.
O sucesso desse modelo repousa, essencialmente, no processo de comunicao
entre o professor e o aluno. Poderamos esquematizar esse processo da forma abaixo,
onde o sucesso da aprendizagem est estreitamente relacionado com a comunicao
professor x aluno
3
.
3. SANTOS, Marcelo Cmara dos. L rapport au savoir de lenseignant de mathmatiques em situation didactique: une approche par
lanalyse de son discours. Tese de Doutoramento. Universit Paris X, 1995.
152
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Nesse modelo, a aprendizagem se d pela palavra do professor, e os erros devem
ser evitados a todo custo pelo professor. Se eles aparecem, eles sero, em geral, por falta
do aluno, que no prestou a devida ateno ao que o professor falou. Em alguns casos,
a culpa pelos erros ser atribuda ao professor, na medida em que ele no explicou di-
reito ou deu muito rpido o assunto. Nessa concepo, o bom professor ser aquele
que explica bem o assunto.
Os limites dessa concepo esto estreitamente ligados aos limites da prpria co-
municao. Estudos tm mostrado que, por mais ateno que o aluno preste palavra
do professor, na maioria das vezes o conhecimento ensinado pelo professor diferente
do conhecimento aprendido pelo aluno. Se nos referirmos ao esquema mostrado ante-
riormente, a mensagem enviada pelo professor dever ser decodificada pelo aluno.
exatamente no momento de fazer essa decodificao que o aluno colocar em ao suas
prprias representaes sobre o objeto em questo, o que mudar, muitas vezes de forma
radical, o sentido do que foi apresentado pelo professor, mostrando, na realidade, que o
aluno no tem sua cabea vazia.
Entretanto, o ensino fundamentado nessa concepo apresenta a vantagem (pelo
menos a curto termo) de levar o professor a ganhar tempo no processo, ensinando a um
grande nmero de alunos ao mesmo tempo. Alm disso, torna-se prtico para o professor,
pois no exige uma preparao importante das situaes de aprendizagem, uma vez que
o instrumento mediador privilegiado a palavra do professor.
O sucesso desse tipo de ensino demanda algumas condies particulares. Uma delas
a necessidade de se ter alunos atentos e motivados, o que no necessariamente o caso
de nossos alunos, que esto imersos em uma sociedade que lhes oferece uma multitude de
outras motivaes que no a escola. Uma segunda necessidade que as representaes
dos alunos estejam, de uma certa maneira, prximas daquelas dos professores, para evitar
os desvios de decodificao que colocamos anteriormente.
claro que existem formas variantes de ensino, que so ainda baseadas nessa con-
cepo, como, por exemplo, a aula dialogada em que o professor, atravs de questes
colocadas de maneira conveniente, consegue levar os alunos a manifestar a presena de
um novo conhecimento na relao didtica. Essa variante nos leva em direo segunda
concepo que trataremos nesse texto, a concepo da escadinha.
A concepo da escadinha
A concepo da escadinha tem seu suporte na linha behaviorista de pesquisas em psico-
logia, e se apia na idia que seria possvel modificar o comportamento de um indivduo
a partir de situaes de estmulo e reforo de respostas positivas. Devemos a Skinner a
aplicao dessas idias no campo educacional.
Em geral, o professor que se apia nessa hiptese baseia sua ao educativa em
trs momentos principais. Em primeiro lugar, ele define precisamente os objetivos de
aprendizagem que ele deseja que o aluno alcance. Para isso, ele define esses objetivos
na forma: ao final da aprendizagem o aluno ser capaz de ... (segue-se um comporta-
mento observvel). Se o objeto de aprendizagem muito complexo, esse objetivo ser
decomposto em vrios outros sub-objetivos.
Em segundo lugar, o professor elabora (ou retira de livros didticos) situaes em que
o aluno ser levado a apresentar o novo comportamento, o que demonstra que os sub-
153
objetivos foram alcanados. Esse novo comportamento ser objeto de uma recompensa,
manifestada, geralmente, pela aprovao do professor.
Finalmente, uma vez que o objetivo foi alcanado, o professor oferece situaes
sistemticas de treinamento, para que esse novo comportamento seja consolidado, o que
permite a entrada no jogo didtico de um novo objeto de aprendizagem.
Esse modelo pode ser esquematizado da seguinte forma:
Esse modelo o mais representativo da pedagogia por objetivos e da instruo
programada, bastante difundida nos anos oitenta, no Brasil; encontramos ainda essa con-
cepo em grande parte dos softwares educativos encontrados atualmente, e na maioria
das atividades conhecidas por introdutrias de nossos livros didticos.
Nessa perspectiva, o erro tambm deve ser evitado a todo custo, pois ele pode deixar
marcas irreparveis no processo de ensino-aprendizagem. Mas se, apesar de todas as pre-
caues, ele ainda teima em aparecer, na maioria das vezes eles sero atribudos a uma
progresso muito rpida do jogo didtico (um degrau muito alto). Alm disso, a obrigao que
o aluno aprenda por si mesmo, mas sem que os erros apaream no cenrio didtico, acaba por
induzir uma forte diretividade do professor, por trs das atividades propostas aos alunos.
Os limites de uma aprendizagem baseada nessa concepo nos parecem evidentes.
Em primeiro lugar, a fragmentao da aprendizagem em pequenas etapas intermedirias
muitas vezes impede que o aluno se aproprie do significado do que ele est fazendo. Alm
disso, a diretividade prpria a esse tipo de ensino, pode capacitar o aluno a subir um certo
degrau, mas o impede de ter uma viso mais global do conhecimento em jogo.
Em segundo lugar, essa mesma diretividade pode impedir o aluno de transferir para
outras situaes a aprendizagem em questo. No somente, nesse tipo de ensino-aprendi-
zagem os erros e obstculos so escondidos da relao didtica, como tambm, quando
o professor larga a mo do aluno, ele se sente perdido, sem saber para onde ir.
Finalmente, encontramos o problema da fragmentao da aprendizagem em uma
multitude de sub-objetivos; o fato de o aluno ter atingido uma parte (ou mesmo todos)
dos objetivos intermedirios, no garante absolutamente que ele tenha atingido o objetivo
principal; o fato de sabermos girar o volante, utilizar a embreagem e passar as marchas,
no garante que saibamos dirigir um automvel.
Como vantagem, em primeiro lugar, devemos considerar que, em contraposio ao
modelo baldista, onde o processo estaria centrado na figura do professor, aqui o aluno
o centro da aprendizagem, e o papel do professor de favorecer a ao do aluno.
154
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Em segundo lugar, esse modelo racionaliza a construo de seqncias didticas,
facilitando, conseqentemente, a elaborao e execuo do processo de avaliao. No
podemos esquecer, tambm, que o modelo da escadinha permite uma individualizao
do processo de ensino, a partir do momento em que o aluno sobe a escada de acordo
com suas possibilidades.
Enfim, aqui o erro tambm ser evitado, de forma que o aluno estar sempre
em situao de sucesso, pois as atividades propostas ao aluno so elaboradas para
que ele acerte as respostas. Estudos tm mostrado que esse modelo parece ser efi-
caz para a aprendizagem, a curto e mdio prazo, de processos e para a aquisio de
automatismos.
A concepo scio-construtivista
As idias construtivistas tm seu suporte nos trabalhos em psicologia gentica, particular-
mente nos trabalhos de J. Piaget. Sua insero na escola se deu a partir de uma conjugao
de trabalhos vindos de vrias reas de conhecimento, como, por exemplo, da psicologia
social (Perret-Clermont), da epistemologia (Bachelard) e das didticas especficas: mate-
mtica (Brousseau, Vergnoud), cincias (Thiberguein, Astolfi, Develay), etc.
De uma certa maneira, a idia construtivista se apia no prprio processo hist-
rico de construo do conhecimento cientfico, cujos objetos foram sendo construdos
como respostas a problemas especficos. Em outras palavras, esse modelo coloca o alu-
no na situao de algum que precisa resolver um certo problema mas que no possui
a ferramenta necessria (ou mais econmica) para faz-lo; nessa situao, no existe
outra soluo, para o sujeito, que construir essa ferramenta que permite a resoluo
de seu problema, numa situao anloga quela vivida no processo de construo dos
conceitos cientficos.
Essa concepo de aprendizagem se baseia em um certo nmero de idias, que
colocaremos a seguir.
Idia da ao
Ela se baseia nos trabalhos de J. Piaget, que afirma que atravs da ao que se apren-
de, ou seja, a aquisio de novos conhecimentos est estreitamente ligada ao processo
de interao entre o sujeito e o objeto de estudo; em matemtica costumamos dizer que
o aluno aprende pela resoluo de problemas, e no escutando o professor relatar esse
objeto em sua aula. Assim, para que o sujeito resolva seu problema, ele no pode ficar
em uma situao passiva; preciso que ele tente sua resoluo.
Idia do desequilbrio
Tambm de Piaget essa idia, que afirma que a transio entre duas etapas de conhe-
cimento se d pela passagem por uma fase de desequilbrio, onde o antigo conhecimento
colocado em questo, gerando um novo equilbrio. Se contrapondo idia que a
aprendizagem se realiza pelo acmulo de conhecimentos, de forma linear, os tericos
desse modelo colocam que se o aluno no encontra certos obstculos que permitem
tomar conscincia da insuficincia de suas concepes, ele tende a conservar essas
concepes, impedindo, muitas vezes, o avano no processo de aprendizagem. Por
exemplo, a idia que a multiplicao faz crescer costuma persistir mesmo depois que
os alunos encontram as fraes e os decimais, gerando dificuldades que no conseguem
ser superadas pela simples explicao do professor.
155
Ns poderamos esquematizar essa idia pela figura abaixo:
A fase de desequilbrio corresponde ao momento em que o aluno consegue perceber
a insuficincia de suas ferramentas para resolver um certo problema. Essa fase comporta,
na maioria das vezes, momentos de regresso, em que o aluno coloca em xeque seus
conhecimentos e procedimentos j automatizados.
Idia da representao espontnea
Ao contrrio da concepo baldista, onde o aluno suposto iniciar uma nova aprendiza-
gem com a cabea vazia, a idia da representao espontnea, fundamentada em Gaston
Bachelard, parte do princpio que o aluno sempre inicia uma certa aprendizagem com
uma certa bagagem de representaes, que ele mobiliza no momento de resolver um certo
problema. Como diz Bachelard, em qualquer idade, o esprito no jamais virgem, tbua
lisa ou cera sem impresso.
O fato de pensar que ampliar uma figura geomtrica consiste em acrescentar um
mesmo nmero s dimenses dessa figura, ou traar sistematicamente uma vertical quando
se solicita ao aluno a construo de perpendiculares, so reveladores de algumas con-
cepes, dos alunos, sobre alguns objetos de conhecimento. Dessa forma, nos parece
importante que o professor tenha clareza da existncia dessas concepes, no somente
para que ele facilite a entrada no jogo didtico de novos objetos de conhecimento, como,
tambm, porque em grande parte dos casos, essas concepes esto diretamente ligadas
a obstculos que podem impedir a aprendizagem.
Idia do conflito scio-cognitivo
Essa idia tem sua origem nos trabalhos desenvolvidos em psicologia social, particularmente
pela Escola de Genebra. De acordo com esse ponto de vista, as interaes sociais entre
os alunos podem facilitar de maneira importante a aprendizagem; em particular, podemos
destacar o trabalho em grupos e a prtica do debate cientfico em sala de aula.
Podemos dizer, nessa perspectiva, que aprender passar de uma antiga concepo
a uma concepo nova, mais consistente, aps colocar em questo a antiga concepo,
que funciona tanto como ponto de apoio, como uma espcie de obstculo nova con-
cepo. Assim, a responsabilidade pela construo do novo conhecimento colocada
nas mos do aluno, sendo facilitada pelo aparecimento do conflito scio-cognitivo, o que
d o nome ao modelo em questo, o scio-construtivismo.
Nesse modelo, a estratgia consiste em colocar o aluno em face de um obstculo,
gerando o aparecimento de um conflito interno ao sujeito. Esse conflito ser gerado por
uma contradio entre uma antecipao do aluno, baseada em suas antigas concepes,
e a situao que lhe apresentada, que coloca em evidncia a insuficincia dessa antiga
concepo. Esse conflito pode ser gerado pela prpria situao de aprendizagem (meio)
ou pelo debate entre os participantes da situao; as situaes de aprendizagem baseadas
nesse modelo so aquelas que chamamos de situaes-problema.
156
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Podemos esquematizar esse modelo da forma abaixo:
Concluso
Nesse momento, preciso retomar o que abordamos no incio do texto, sobre o carter
bastante esquemtico adotado na explicitao dos trs modelos de ensino-aprendiza-
gem. preciso tambm relembrar que, se essas trs concepes nos parecem as mais
freqentemente encontradas na maioria das classes de matemtica, evidentemente
podemos encontrar outros modelos que no contemplamos neste texto.
preciso tambm deixar claro que essas concepes no so mutuamente ex-
cludentes. De fato, quando observamos algumas classes de matemtica, ou quando
preparamos nossas aulas, podemos perceber que, em geral, ns navegamos entre
esses trs tipos de concepes.
Por outro lado, devemos deixar claro que no temos, neste texto, a idia de que
um certo modelo superior a outros. Na realidade ns escolhemos um modelo em
funo de um certo nmero de condicionantes, como o conceito a ser trabalhado, o
tipo de alunos, o tempo disponvel, o contrato didtico que predomina na escola, etc.
Por exemplo, para a introduo de um novo conceito em que sabemos antecipada-
mente a pregnncia de certos obstculos, a abordagem construtivista pode ser a mais
adequada. Por outro lado, para o reforo de mecanismos operrios, por exemplo, o
modelo da escadinha pode ser o mais adequado, enquanto que para um determinado
tema que no apresenta grandes dificuldades para os alunos, nem grande importncia
no programa, o modelo tradicional pode ser o mais econmico.
Finalmente, podemos dizer que o mais importante que estejamos conscientes da
existncia de certas concepes de aprendizagem no processo de ensino-aprendizagem,
e da clareza sobre qual dessas concepes estamos nos apoiando.
Soluo das atividades
159
Soluo das atividades
Situao-problema
A soluo pessoal. Apresentamos aqui uma possibilidade. Rui pensou em determinar
melhor a situao. Como gostava mais de peixe, pensou em comer todos os dias o do-
bro em peixe do que comesse de feijo. Isso fez com que ele tivesse outra equao para
resolver: y = 2x.
Procurou solues x e y que resolvessem ao mesmo tempo as duas equaes:
3,3x + 0,7y = 1880
y = 2x
Pensou em usar o valor y = 2x tambm na primeira equao. Isto , onde estava escrito
y na primeira equao, ele substituiu por 2x:
3,3x + 0,7.(2x) = 1880
3,3x + 1,4x = 1880
4,7x = 1880
1880
4,7
= 400 x =
Descobriu que teria que comer 400 gramas de feijo. O resto era fcil: deveria comer
o dobro de peixe: 800 gramas.
Atividade 2
Resposta pessoal.
Atividade 1
Parte para
melancias
25
22
20
19
18
Parte para
verduras
17
20
22
23
24
Rendimento das
melancias
25 x 0,25 = 6,25
22 x 0,25 = 5,50
20 x 0,25 = 5,00
19 x 0,25 = 4,75
18 x 0,25 = 4,50
Rendimento das
verduras
17 x 0,45 = 7,65
20 x 0,45 = 9,00
22 x 0,45 = 9,90
23 x 0,45 = 10,35
24 x 0,45 = 10,80
Rendimentos iguais
ou diferentes?
Diferentes
Diferentes
Diferentes
Diferentes
Diferentes
Diferena entre os
rendimentos (maior
das verduras)
R$ 1,40
R$ 3,50
R$ 4,90
R$ 5,60
R$ 6,30
Na ltima coluna, os valores aumentam. Devemos procurar preencher a tabela para
valores menores do que 25, na primeira coluna.
160
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
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s
Atividade 3
x = nmero de camisas.
y = nmero de calas.
x + y = 20
5x + 12y = 170
Atividade 4
x + y = 56
x = y + 12
Atividade 5
1
o
Modo (Comparao, isolando x):
72
4
= y x = 3y
x = 72 - y 72 - y = 3y
72 = 3y + y = 4y
18 = y
x = 3y = 3 x 18 = 54
Outro modo (Comparao, isolando y):
x
3
3 x 72 = 4x
y =
y = 72 - x 72 - x =
216 = 4x
x = 3y
54 = 3y
x
3
72 = x +
3x + x
3
=
4x
3
216
4
= x 54 = x
54
3
= x 18 = y
Resolvendo por adio:
x + y = 72
x - 3y = 0
161
Alimentao e Sade Sistemas de Equaes Lineares
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2
3
Subtraindo (1
a
equao ) - (2
a
equao), temos:
x + y = 72
x - 3y = 0
0 + 4y = 72
72
4
= y 18 = y
x = 3y x = 3 x 18 x = 54
Observao: Ainda pelo mtodo da adio, h outros modos de resoluo. Po-
deramos ter feito, por exemplo: (2
a
equao ) - (1
a
equao) ou 3 x (1
a
equao ) +
(2
a
equao).
Um modo fcil de resolver esse sistema seria por raciocnio: como as bicicletas para
os homens so o triplo da quantidade das bicicletas para as mulheres, basta dividir o total
72 por 4 para obtermos o nmero de bicicletas das mulheres.
Atividade 6
x + y = 1800
(2/3)x + 1/2 y = 1100
x = 1800 - y
2/3(1800 - y) + 1/2 y = 1100
1200 - 2/3y + 1/2y = 1100
1200 - 4/6y + 3/6y = 1100
1200 - (1/6)y = 1100
100 = y/6
600 = y e, portanto, x = 1200.
Atividade 7
3x - 8 y = -2
x + 400y = 100
Vamos resolver por trs mtodos, embora voc possa ter feito apenas um.
Por substituio, isolando x na 2
a
equao e substituindo-o na 1
a
(tambm daria
certo isolar o y):
x = 100 - 400y
3 x (100 - 400y) - 8y = -2
300 - 1200y - 8y = -2
- 1208 y = -2 - 300 = - 302
162
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
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1208 y = 302 y =
302
1208
= 0,25 (ou 1/4)
x + 400y = 100
x = 100 - 400y = 100 - 400 x
1
4
x = 100 - 100 = 0
Por adio. Um jeito possvel fazer 3 x (2
a
equao) - (1
a
equao):
3 x 2 equao 3x + 1200 y = 300
Subtraindo 3x - 8 y = -2
0 + 1208y = 302 y =
302
1208
= 0,25 (ou )
1
4
x + 400y = 100
x = 100 - 400y = 100 - 400 x
1
4
x = 100 - 100 = 0
Atividade 8
Fazendo (2
a
equao) - (1
a
equao), obteremos: - 3y + z = 1.
Fazendo (3
a
equao) - (1
a
equao), obteremos: 5y + 2z = 2.
Por comparao, isolando x em ambas as equaes e igualando-o (tambm daria
certo isolar o y em ambas e igualar):
x + 400y = 100
x = 100 - 400y = 100 - 400 x
1
4
x = 100 - 100 = 0
x = 100 - 400y
3x = -2 + 8y x =
-2 +8y
3
100 - 400y =
-2 +8y
3
300 - 1200y = - 2 + 8y
-1200y - 8y = - 2 - 300
-1208y = -302
1208 y = 302 y =
302
1208
= 0,25 (ou )
1
4
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Alimentao e Sade Sistemas de Equaes Lineares
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2
3
Resolvemos o sistema de duas incgnitas, por qualquer mtodo:
- 3y + z = 1 Multiplicando a 1
a
equao por 2 -6y + 2z = 2
5y + 2z = 2 Subtraindo a 2
a
5y + 2z = 2
-11y + 0 = 0
Portanto y = 0
Substituindo esse valor em qualquer uma das duas equaes, teremos o valor de z.
Vamos substituir em - 3y + z = 1:
-3 x 0 + z = 1
0 + z = 1 z = 1
Substituindo esses valores de y e de z em qualquer uma das trs equaes, teremos
o valor de x. Vamos substituir na primeira:
x + y + z = 1
x + 0 + 1 = 1
x = 1 - 1 = 0 x = 0
Atividade 9
A 90/60 ou A 1 1/2
Atividade 11
x + 2y = -1
x - y = 5
Atividade 10
19t
2
< 24 p = 100 -
100 - 9,5t < 24
100 - 24 < 9,5 t
76 < 9,5 t
8 < t
164
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
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165
Unidade 24
Estudo de fenmenos sociais cotidianos funo linear
como modelo matemtico presente em vrios contextos
Sinval Braga de Freitas
Iniciando
nossa conversa
Em nosso dia-a-dia estamos sempre comparando e relacionando nmeros e grandezas.
Percebe-se que a idia de relao entre as grandezas presente nas aes cotidianas,
quando se pensa na proporcionalidade entre a sua idade e o tamanho do calado que
voc usa e quando se conclui que o aumento na sua altura implica alteraes na nume-
rao de sua roupa.
Como a evoluo do conhecimento na criana assemelha-se de modo geral evo-
luo do conhecimento da humanidade pela histria
1
, as noes iniciais de relao entre
diferentes grandezas iro evoluir at que seja possvel haver uma sistematizao do con-
ceito de funo relacionado proporcionalidade.
Os Parmetros Curriculares Nacionais prevem, como um dos objetivos para o
terceiro ciclo do Ensino Fundamental, o desenvolvimento do raciocnio proporcional por
meio da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
observar a variao entre grandezas, estabelecendo relao entre elas, e a construir
estratgias de soluo para resolver situaes que envolvam a proporcionalidade;
representar, em um sistema de coordenadas cartesianas, a variao de grandezas,
analisando e caracterizando o comportamento dessa variao como diretamente pro-
porcional, inversamente proporcional ou no proporcional;
resolver situaes-problema que envolvam a variao de grandezas direta ou inversa-
mente proporcionais, utilizando estratgias no-convencionais e convencionais, como
as regras de trs, por exemplo: quanto maior a medida do lado de um quadrado, maior
o seu permetro; quanto maior a velocidade de um automvel, menor ser o tempo
para percorrer a mesma distncia; quanto mais salas para pintar, maior a quantidade
de tinta que voc ir gastar.
Assim, importante que sejam pensadas atividades que integrem a Matemtica ao
mundo real, de modo que o aluno perceba que existem relaes entre diferentes grande-
zas envolvidas em diferentes fenmenos e sinta-se capaz de representar matematicamente
essas relaes.
1.Von Baer (1832) publicou sua Teoria da Recapitulao, onde o desenvolvimento do embrio recapitulava os estgios
anteriores das histrias das espcies. Ernest Haeckel (aps a publicao de Darwin) renovou a Teoria da Recapitulao,
dizendo estar a teoria totalmente de acordo com os princpios de Darwin, publicando a chamada Lei Biogentica - Ontogenia
recapitula a Filogenia.
166
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Esta Unidade est organizada em trs Sees:
Inicialmente, na Seo 1, apresentamos uma situao-problema envolvendo o
tema: Funo linear, um modelo matemtico presente em vrios contextos, introdu-
zindo a Matemtica integrada ao mundo real.
A Seo 2 explora os contedos matemticos presentes na situao-problema,
sendo o centro de nossa ateno o conceito de funo linear, que o modelo ma-
temtico para os problemas de proporcionalidade (Dante, 2002), e, dessa maneira,
seguindo o caminho da proporo para a funo linear, no s sero acrescentados
novos conhecimentos, mas tambm reforados os conceitos de razo, de proporo,
seqncias, construo de grficos, dentre outros. A idia de proporcionalidade um
instrumento para o trabalho com as noes de varivel e de funo.
Sugestes para a realizao da transposio didtica sero analisadas na Seo
3, por meio da proposio de situaes-problema possveis de serem realizadas em
sala de aula.
Professor, interessante que voc retome o que estudou, na Unidade 5 do Cader-
no de Teoria e Prtica 2, sobre construo de grficos. E, na Unidade 11 do Caderno
de Teoria e Prtica 3, voc encontrar muitas atividades sobre relao entre variveis,
funo e plano cartesiano.
Definindo o
nosso percurso
Ao longo desta Unidade, esperamos que voc possa:
1. Com relao ao seu conhecimento de contedos matemticos:
Resolver situaes-problema relacionadas a fenmenos, identificando as variveis
envolvidas e as relaes de interdependncia entre essas grandezas.
Construir modelos matemticos para prever e observar o comportamento de fe-
nmenos do mundo real, evoluindo da idia de uma relao diretamente propor-
cional entre as grandezas, para a sistematizao do conceito de funo linear.
2. Com relao aos seus conhecimentos sobre Educao Matemtica:
Continuar a anlise da importncia das situaes-problema no ensino-aprendi-
zagem da Matemtica.
Compreender o significado do domnio da linguagem matemtica nos dias atuais,
especificamente em relao ao conceito de funo (Texto de Referncia).
Retomar a discusso de algumas idias sobre o currculo em rede.
3. Com relao sua atuao em sala de aula:
Conhecer e produzir situaes didticas, envolvendo o conceito de proporcio-
nalidade e funo linear e os aspectos relevantes para o domnio e a operacio-
nalizao deste conceito pelos alunos em situaes cotidianas.
167
Seo 1
Resoluo de situao-problema: funo linear,
um modelo matemtico presente em vrios contextos
Observar o comportamento de fenmenos do mundo real, especificamente os que ex-
pressam uma relao proporcional entre as grandezas envolvidas.
Resolver situaes-problema, analisando as relaes diretamente proporcionais no
comportamento de variveis envolvidas em um determinado fenmeno.
Entender a representao grfica da funo linear como um dos modelos matemticos
para o estudo da variao de grandezas que se encontram associadas.
Objetivo
da seo
Integrando a matemtica ao mundo real
Aplicaes das relaes e funes no cotidiano
2
Ao lermos diariamente um jornal ou uma revista, nos deparamos com grficos, tabe-
las e ilustraes. Estes so instrumentos muito utilizados nos meios de comunicao.
Um texto com ilustraes muito mais interessante, chamativo, agradvel e de fcil
compreenso. No s nos jornais ou revistas que encontramos grficos. Os grficos
esto presentes nos exames laboratoriais, nos rtulos de produtos alimentcios, nas
informaes de composio qumica de cosmticos, nas bulas de remdios, nas fatu-
ras de energia eltrica, enfim, em todos os lugares. Ao interpretarmos estes grficos,
verificamos a necessidade dos conceitos de plano cartesiano.
O Sistema ABO dos grupos sangneos explicado pela recombinao genti-
ca dos alelos (a,b,o), e este um bom exemplo de uma aplicao do conceito de
produto cartesiano.
2. Adaptado do texto extrado da pgina http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/medio.
Professor, voc sabe qual o seu tipo sangneo? Pense no que esta informao to
importante na rea de sade e biologia gentica tem a ver com nossos conhecimentos
Articulando
conhecimentos
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Resoluo de situao-problema: funo linear, um modelo matemtico presente em vrios contextos
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1
matemticos e com a sua aplicao no ensino. Como combinamos geneticamente
nossos grupos sangneos? Lembre-se de que voc j trabalhou com combinao na
Unidade 18.
O Sistema ABO
3
A tabela abaixo nos ajuda a entender como combinamos geneticamente nossos grupos
sangneos. Por meio dela voc determina como podem ser os grupos sangneos dos
filhos a partir dos grupos dos pais.
Lembre-se: quando nos referimos ao grupo sangneo de uma pessoa, estamos nos
referindo ao seu fentipo. Para cada fentipo pode existir mais de um gentipo. Veja no
quadro abaixo os gentipos correspondentes para cada fentipo. Utilize a nossa calcula-
dora para determinar o grupo dos filhos a partir do fentipo.
3.http://www.hemonline.com.br/herancabo.htm.
Fentipo (grupo)
A
O
B
AB
Gentipo
AO e AA
OO
BO e BB
AB
Se voc do grupo A, deve possuir um dos dois gentipos: AA e AO.
Se voc do grupo O, o seu gentipo OO.
Para utilizar a tabela anterior, primeiramente determine os gentipos possveis
dos pais.
Exemplo 1: O pai do grupo A, e a me do grupo AB. Determinando os gentipos:
Pai = fentipo A, gentipos possveis = AA e AO.
Me = fentipo AB, gentipos possveis = AB.
Para pesquisar na tabela, localize, na linha superior da tabela, os gentipos de um
dos pais, no nosso exemplo localize os gentipos AA e AO do pai. Na primeira coluna
esquerda, localize o gentipo da me: AB. O cruzamento das linhas a partir dos gen-
tipos nos d:
Para o pai com gentipo AA, filhos AA e AB. Para o pai com gentipo AO, filhos
AB, AA, BO e AO.
Exemplo 2: O pai do grupo O, e a me do grupo O. Determinando os gentipos:
Pai = fentipo O, gentipos possveis = OO.
Me = fentipo O, gentipos possveis = OO.
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Estudo de fenmenos sociais cotidianos funo linear como modelo matemtico presente em vrios contextos
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Ao relacionarmos espao em funo do tempo, nmero do sapato em funo do
tamanho dos ps, intensidade da fotossntese realizada por uma planta em funo da inten-
sidade de luz a que ela exposta ou pessoa em funo da impresso digital, percebemos
o quo importantes so os conceitos de funes para compreendermos as relaes entre
os fenmenos fsicos, biolgicos, sociais...
Olhemos para algumas situaes de nosso dia-a-dia
Determinar a distncia percorrida por um carro movendo-se com velocidade constante.
Determinar o preo de certa quantidade de cadernos sabendo-se o valor unitrio.
Determinar o preo de um imvel em funo do CUB (custo do metro quadrado de
construo).
Observe que em todas essas situaes existe uma relao proporcional entre as
grandezas, pois envolvem relaes entre duas variveis x e y:
x = tempo e y = distncia percorrida em funo do tempo;
x = nmero de cadernos e y = custo total;
x = nmero de metros quadrados e y = custo total.
Relaes entre variveis
Em diversas situaes cotidianas possvel observar a existncia de algumas variveis
que se encontram em relao de interdependncia. Aqui, sero apresentadas algumas
Para pesquisar na tabela abaixo, localize, na linha superior da tabela, os gentipos
de um dos pais, no nosso exemplo localize os gentipos OO do pai. Na primeira coluna
esquerda, localize o gentipo da me: OO. O cruzamento das linhas a partir dos ge-
ntipos nos d:
Para pai e me com gentipos OO, filhos OO.
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Resoluo de situao-problema: funo linear, um modelo matemtico presente em vrios contextos
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1
destas situaes. Caber a voc, professor, identificar as variveis envolvidas e, em
cada caso, observar quando elas so dependentes ou independentes. Lembre-se de que
isso j foi objeto de estudo da Unidade 11 Caderno de Teoria e Prtica 3.
Visitando a Histria da Matemtica
Alguns episdios da Histria da Matemtica ilustram solues de problemas que encantaram
matemticos famosos no passado, em que se observa a utilizao da relao proporcional
entre as grandezas. Como, por exemplo, o desafio de Tales.
O Desafio de Tales
Certa vez, em suas andanas pelo Egito, Tales teria sido desafiado por um fara a medir a
altura de uma de suas pirmides. Mas havia uma condio: ele no poderia se aproximar
dela com nenhum tipo de instrumento de medida.
Para resolver o seu desafio, Tales utilizou a seguinte estratgia: apoiou uma estaca
de tamanho conhecido, 1 metro, sob a luz do Sol. Observe na figura abaixo:
O objetivo era comparar a sombra da pirmide com aquela projetada pela estaca.
Como as faces da pirmide so inclinadas, Tales precisou fazer um ajuste. Acrescentou
metade do lado da base da pirmide medida de sua sombra, para obter a distncia at
o centro da base. O passo seguinte foi estabelecer uma relao entre essas duas medidas
(altura da estaca e da pirmide).
A proporo pde ento ser escrita:
altura da estaca
medida da sombra 1
=
altura da pirmide
medida da sombra 2
Sombra 1 - medida da sombra da estaca.
Sombra 2 - medida da sombra da pirmide.
Como Tales conhecia a altura da estaca (1 metro) e possua um instrumento para
medir a sombra da estaca e a sombra da pirmide, o valor desconhecido neste caso era
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Estudo de fenmenos sociais cotidianos funo linear como modelo matemtico presente em vrios contextos
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4
a altura da pirmide. Escrevendo a razo entre essas grandezas, ele construiu uma pro-
poro e resolveu o problema.
Professor, voc ficou curioso quanto aos detalhes matemticos dessa resoluo?
E nos dias de hoje, como possvel calcular a altura de uma pirmide?
Voc j pensou no quanto a idia de proporcionalidade est presente nos problemas
matemticos e nas situaes do dia-a-dia de um modo geral?
Na Seo 3, trabalharemos juntos essas questes.
Este um exemplo da aplicao do conceito de proporcionalidade que vem
sendo trabalhado ao longo da Histria do Homem e, especificamente, na Histria da
Matemtica.
Em nossa situao-problema inicial, vamos analisar quatro situaes que apresen-
tam contextos diferentes em que se aplicam a idia de proporcionalidade.
Vamos analisar e resolver as atividades a seguir identificando as grandezas envol-
vidas em cada situao. interessante construir uma tabela para cada situao, com o
objetivo de melhor visualizar a relao entre as grandezas envolvidas.
Atividade 1
A venda de livros
4
Em uma livraria, o preo de venda de um livro de R$ 15,00 por unidade. A receita total
obtida pelo livreiro pode ser calculada pela frmula: receita total = preo de venda por
unidade vezes a quantidade de livros vendidos.
4. Questo adaptada: DANTE, 2002. Ensino Mdio. Volume nico.
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Resoluo de situao-problema: funo linear, um modelo matemtico presente em vrios contextos
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a) Quais as grandezas envolvidas?
b) Indicando por x a quantidade de livros vendidos, escreva uma expresso matemtica
que represente essa relao.
c) O que voc poderia afirmar observando a relao entre a receita total e o nmero de
livros vendidos?
Atividade 2
A comisso do vendedor
5
Na situao de empregabilidade atual, muitos trabalham como vendedores autnomos.
Uma situao muito comum no dia-a-dia o clculo da comisso recebida. Supondo que
um vendedor autnomo receba uma comisso de 10% sobre o total de suas vendas no
ms, podemos dizer que a comisso que ele recebe dada em funo de suas vendas.
a) Quais as grandezas envolvidas nesta situao?
b) Se indicarmos por x este total de vendas, qual a expresso matemtica que representa
a comisso do vendedor?
c) Em um ms em que a venda foi de R$ 100.000,00, qual foi a comisso do vendedor?
Voc se lembra como se representa uma expresso matemtica? Caso no se lembre,
pesquise em alguns livros e tente novamente. Observe que, mesmo que voc no tenha
conseguido representar uma expresso matemtica neste momento, possvel saber qual
a comisso do vendedor em um ms em que a venda foi de R$100.000,00, utilizando os
seus conhecimentos sobre porcentagem.
5. Questo adaptada: DANTE, 2002. Ensino Mdio. Volume nico.
6. Idem.
Lembrete
importante pensar que na funo o valor de uma varivel depende de uma outra
varivel, mas apenas para determinados tipos de relaes. Para relembrar esta idia,
retorne Unidade 11 do Caderno de Teoria e Prtica 3.
Atividade 3
O comprimento de uma circunferncia
6
Professor, recordando os seus conhecimentos geomtricos, voc ver que o compri-
mento C de uma circunferncia dado em funo da medida D do dimetro, pois
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Estudo de fenmenos sociais cotidianos funo linear como modelo matemtico presente em vrios contextos
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C = D. Considerando esta relao, percebe-se que o comprimento C proporcional
medida D do dimetro.
a) Procure identificar as grandezas envolvidas nesta situao.
b) possvel, com base nestes conhecimentos, determinar o coeficiente de proporciona-
lidade?
Atividade 4
Retorne s atividades e, em cada caso, identifique qual a grandeza que varia em funo
da outra.
Na Atividade 1:
Na Atividade 2:
Na Atividade 3:
Resumindo
Em cada situao estudada, observa-se que:
existem grandezas que esto inter-relacionadas;
a relao entre estas grandezas proporcional;
existe uma variao entre as grandezas e uma relao de interdependncia nesta
variao. Ou seja, uma grandeza varia em funo da outra.
Podemos dizer que, nas situaes exploradas nas Atividades de 1 a 3, temos mo-
delos de funo linear? Voc saberia definir o que uma funo linear?
Caso voc no consiga, pesquise em livros de 8
a
srie e continue estudando esta
Unidade. Na Seo 2, exploraremos com mais profundidade a idia de proporciona-
lidade e o conceito de funo.
interessante ainda pensar nas seguintes situaes, bem freqentes no nosso co-
tidiano:
O valor de uma corrida de txi pode ser expresso por uma funo linear? Por qu?
E o valor da postagem de uma correspondncia enviada pelo correio?
174
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Seo 2
Construo do conhecimento
matemtico em ao: funo linear
Ressignificar o conceito de funo linear, identificando-a como um modelo matemtico
para os problemas de proporcionalidade.
Identificar aspectos relevantes na construo deste conceito, tais como: relao de
interdependncia entre duas grandezas, representao grfica desta relao.
Representar graficamente situaes que expressem relaes proporcionais entre gran-
dezas.
Caracterizar funo afim e funo linear.
Observar particularidades de diferentes grficos.
Estudar o Teorema de Tales como aplicao da idia de proporcionalidade.
Objetivo
da seo
Revendo seus conceitos: funes
Nas situaes estudadas na Seo anterior, observamos a presena da idia de fun-
o. O estudo das funes nos permite estabelecer conexes entre diversos conceitos
matemticos e entre diversas formas de pensamento matemtico, porque estas fun-
es podem ser utilizadas na compreenso de vrios fenmenos do cotidiano ou das
Cincias e porque tm grande relevncia cultural tanto no que diz respeito a suas
aplicaes, como no que diz respeito contribuio histrica para o desenvolvimento
da Matemtica e das Cincias em geral.
Contedos como as razes, as propores, as relaes diretamente ou inversa-
mente proporcionais entre suas grandezas, as equaes e os sistemas de equaes
formam a base do estudo das funes. Dentre os exemplos dados na Seo anterior,
destacaram-se as relaes proporcionais entre as grandezas para encaminhar a idia
de funo.
Encontramos, nos Parmetros Curriculares Nacionais para o 4
o
ciclo (p.82), a
importncia do trabalho com raciocnio proporcional.
Do raciocnio proporcional, por meio da explorao de situaes de aprendizagem
que levem o aluno a:
representar, em um sistema de coordenadas cartesianas, a variao de grandezas, anali-
sando e caracterizando o comportamento dessa variao em diretamente proporcional,
inversamente proporcional ou no proporcional;(...).
Ao vivenciar situaes em que tenha que representar em um sistema cartesiano a
variao entre grandezas diretamente proporcionais, o aluno estar construindo, por meio
da ao, o significado de funo linear.
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Alm disso, podemos ainda conectar funes ao estudo de grficos com os quais cons-
tantemente estamos em contato, seja por meio de jornais, revistas e outros meios. O estudo
das funes inclui tambm a localizao de pontos em um plano cartesiano, formando uma
rede de desenvolvimento para se chegar compreenso do conceito de funo.
Vamos refletir um pouco sobre uma funo genrica y = ax + b, tal que a 0 e a e b R.
Esta uma funo afim. O expoente de x 1. A letra a chama-se coeficiente angular
ou inclinao da reta em relao ao eixo horizontal x; quanto maior o valor de a, mais
a reta se afasta da posio horizontal. Como voc j estudou, na Unidade 8 do Caderno
de Teoria e Prtica 2, o grfico que representa essa funo uma reta.
Se falarmos de funo cujos coeficientes de x so diferentes, poderemos verificar
o quanto uma reta est mais inclinada do que a outra em relao aos eixos. Ou ainda,
se algum coeficiente passar de positivo para negativo, veremos como ser modificada a
inclinao dessa reta.
Quando construmos um grfico, oportuno avaliarmos quais seriam os pontos mais
interessantes para marcamos nele de modo a obtermos uma melhor visualizao.
Por exemplo, o ponto em que a reta corta o eixo das abscissas (x, 0) e o ponto em
que ela corta o eixo das ordenadas (0,y) so pontos que devem ser marcados, pois eles
fornecem dados importantes na anlise de um grfico.
Articulando
conhecimentos
b R
Atividade 5
Abaixo esto destacados alguns grficos com vrias particularidades. Relacione os grficos
s suas devidas particularidades descritas a seguir:
a)

b)

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( ) Grfico de uma funo crescente (quando os valores de x aumentam, os corres-
pondentes f(x) tambm sofrem acrscimos).
( ) Grfico de uma funo identidade f(x) = x (os valores da varivel dependente so
iguais aos valores da varivel independente).
( ) Esta uma funo composta.
( ) Grfico de uma funo decrescente (quando os valores de x aumentam, os corres-
pondentes f(x) sofrem um decrscimo).
( ) Grfico de uma funo nula (para qualquer valor de x, o valor associado zero,
isto , f(x) = 0 para x R).
( ) Grfico de uma funo constante f(x) = c (o valor da varivel fixo).
c)

d)

e)

f)

Um pouco da vida de Descartes


Ren Descartes, nascido em 1596 em La Haye, em um povoado da Touraine,
numa famlia nobre. De 1604 a 1614, estuda no colgio jesuta de La Flche.
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Decepciona-se com o ensino que lhe foi ministrado: a filosofia escolstica no
conduz a nenhuma verdade indiscutvel. Mas, as matemticas o agradavam por
causa da certeza e da evidncia de seus raciocnios. Ainda jovem, Descartes busca
outras fontes de conhecimento: a experincia da vida e a reflexo pessoal.
Defendeu que a Matemtica era a grande modeladora da cincia, pois, se-
gundo ele, dentre todas as reas do conhecimento, s a Matemtica era a certa,
e o estudo deveria ser nela baseado. Descartes procurava a verdade de todas as
coisas da cincia por meio da Matemtica.
A despeito de algum exagero de cunho filosfico, Descartes inventou um
novo mtodo para enfrentar problemas geomtricos, cuja essncia consiste em
estabelecer uma correspondncia entre pontos e pares ordenados de nmeros
reais, viabilizando assim uma correspondncia entre curvas do plano e equa-
es. Este mtodo permite que os modelos matemticos, se escritos na forma
algbrica, possam ser representados na forma geomtrica e vice-versa. Assim,
depois de Descartes, os modelos matemticos na forma algbrica puderam, e
ainda podem, ser representados na forma grfica e, se o grfico a mesma si-
tuao, s que escrito de forma diferente, podemos entend-lo como mais um
modelo matemtico, cuja caracterstica fundamental espelhar uma situao,
tornando-a mais visvel a especialistas ou no. Desde ento, passou-se a colocar
praticamente tudo em grficos.
Fonte: CHAVES, M. I. A, 2005.
Nesta Unidade, trabalharemos especificamente com o conceito de funo line-
ar, explorando a idia de proporcionalidade entre duas grandezas, e retomaremos a
construo de grficos, observando as particularidades do grfico que representa uma
funo linear.
Lembrete
Professor, lembre-se de que, na Unidade 11 do Caderno de Teoria e Prtica 3, voc
estudou tanto o conceito de funo por meio de diagramas, quanto a representao
de pontos no plano cartesiano tendo explcitos os significados de ordenada e de abs-
Definindo funo linear
Uma funo chamada de polinomial de 1
o
grau quando definida pela frmula mate-
mtica y = ax + b, com aR* e b R. No caso particular da funo linear, o termo b
igual a zero. Nas Atividades 1,2 e 3 apresentadas na Seo 1, vimos:
A relao entre o preo do livro e o valor a ser pago em funo do nmero de livros
vendidos. Essa relao foi expressa pela frmula y = 15x. O coeficiente a neste caso
a = 15.
Que a comisso que o vendedor recebe dada em funo de suas vendas, ou seja,
y = 0,10x. Neste caso, a = 0,10.
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O que voc observou em relao a este grfico?
Em quais pontos a reta cortou o eixo das ordenadas na funo y = 2x + 3?
E na funo y = 2x?
Em quais pontos a reta cortou o eixo das abscissas em cada uma das funes?
Que, no caso da circunferncia, o comprimento desta varia em funo do dimetro. A
expresso matemtica dada por C = D, portanto, o coeficiente a o valor de .
Observe que, nas situaes estudadas, temos o valor do coeficiente a e que,
em nenhum dos casos, a funo apresenta um coeficiente b. Matematicamente diz-
se que b = 0.
ainda importante observar que em cada caso temos uma relao proporcional entre
as grandezas e que, como dissemos antes, a funo linear o modelo matemtico para
os problemas de proporcionalidade.
Uma caracterstica da funo linear a sua representao grfica. Observe os
grficos estudados na Atividade 5, estude novamente o grfico da letra b. Ao estudar as
particularidades deste grfico, voc deve ter notado que ele uma reta que passa pela
origem. Voc j pensou por que isto ocorre? Sabemos que o comportamento do grfico
determinado tambm pelo valor de seus coeficientes. Pense, no caso da funo linear
em que o valor do coeficiente b igual a zero, o que isto significa no grfico que repre-
sentar esta funo.
Vamos agora construir o grfico da funo linear
Voc se lembra que na Unidade 22 vimos como traar retas perpendiculares e como cons-
truir um plano cartesiano. Vamos agora, sobre um plano cartesiano, construir o grfico
de duas funes, observar as suas caractersticas e compar-las.

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Sintetizando
A partir destas observaes, podemos concluir que:
O grfico da funo afim y = 2x + 3 deslocou-se 3 unidades para cima em relao
ao eixo das abscissas, e o grfico da funo linear y = 2x passou pela origem. Mate-
maticamente, podemos dizer que a funo linear definida como um caso particular da
funo afim tem como representao grfica uma reta, que passa pela origem, pois o
seu coeficiente linear igual a zero. Lembrando que o coeficiente linear que deter-
mina o deslocamento da reta em relao origem.
Agora com voc!
Atividade 6
Retorne Seo 1, analise cada situao proposta nas Atividades 1, 2, 3 e represente
graficamente a variao das grandezas. Observe se os grficos construdos tm a caracte-
rstica de um grfico de funo linear. Para facilitar a construo dos grficos, importante
construir a tabela definindo valores para as variveis x e y.
Aps a construo dos grficos, voc deve ter observado que:
- os grficos so retas que passam pela origem;
- existe uma relao proporcional entre as grandezas.
Um caminho vlido para a compreenso do conceito de funo linear, proposto
aqui, a observao da proporcionalidade entre grandezas. Isto ir exigir um olhar
matemtico para a realidade, o que pode contribuir no seu processo de construo de
conhecimentos de um modo geral, e uma melhor e mais sistemtica percepo dos fen-
menos que ocorrem na realidade.
Atividade 7
O lixo metlico
Jogamos fora muitos metais. Quase do que se acumula no lixo metal. Esse lixo
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constitudo em sua maior parte por latas de conserva. As latas de bebida, confecciona-
das em alumnio, representam um centsimo do volume deste lixo. Pesquisas revelam
que, em pases industrializados, cada pessoa usa, em mdia, 26 kg de alumnio por ano.
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quase de todo o alumnio usado hoje nos pases desenvolvidos reciclado. Em
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alguns desses pases, metade das latas de refrigerante e de cerveja feita de alumnio
reciclado.
Voc j parou para pensar que existem milhares de pessoas que tiram do lixo o seu
sustento?
Agora vamos imaginar a seguinte situao:
Um grupo de alunos resolve implantar um projeto de educao ambiental em sua
escola. O projeto consiste em coletar e selecionar o lixo produzido pelos alunos durante
o recreio, ao mesmo tempo em que pretende conscientizar os colegas para jogar o lixo
no lixo, selecionando sempre.
Decidiram que coletariam e venderiam as latinhas de refrigerante, e o lucro seria
revertido em alimentos para uma creche localizada prxima escola.
Sabendo que o preo de compra do quilo do alumnio de R$ 0,70 e que os alunos
querem reservar R$ 50,00 para despesas diversas (como transporte, sacos para embalar,
etc.), determine:
1. A expresso matemtica que representa esta situao.
2. Quantos quilos de alumnio devero ser vendidos no mnimo para se obter R$ 50,00?
3. Trace o grfico da funo encontrada.
4. Observando o comportamento do grfico, diga se esta funo linear.
Observe o grfico abaixo:
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Voc estudou este grfico na Unidade 3 do Caderno de Teoria e Prtica 1. pos-
svel representar esta situao em um grfico cartesiano? Em cada situao, devemos
fazer uma anlise do fenmeno que est sendo discutido e decidir sobre a adequao
de cada tipo de representao grfica. Pesquise algumas situaes em que possvel
transitar entre diferentes tipos de representaes grficas, por exemplo: com os mesmos
dados de um grfico de barras, construir um grfico de setores. Ou, com os dados
expostos em um grfico de segmentos, traar um grfico de barras.
Na Atividade a seguir, observam-se o fenmeno do crescimento populacional
no Brasil e a relao entre as migraes externas, temas abordados na Unidade 22,
e o crescimento natural ou vegetativo da populao (diferena entre as taxas de
natalidade e as de mortalidade).
Poucos pases conheceram um crescimento populacional to grande e rpido
como o que ocorreu no Brasil nos ltimos 120 anos.
De 1872 (primeiro censo) a 1991 (dcimo censo), a populao brasileira passou
de quase 10 milhes para pouco menos de 150 milhes de pessoas, um aumento de
quinze vezes em menos de 120 anos.
Em apenas trs dcadas (perodo entre 1950 e 1980), a populao brasileira
teve um acrscimo de 67 milhes de pessoas: passou de 52 para 119 milhes.
Este acrscimo muito superior populao atual de alguns pases, como, por
exemplo, a Frana, a Itlia e o Reino Unido (cerca de 57 milhes cada). Equiva-
le, tambm, ao dobro da populao atual da Argentina (33 milhes de pessoas).
Observe a tabela:
Crescimento da populao
brasileira no perodo 1872-1995
Ano
1872
1890
1900
1920
1940
1950
1960
1970
1980
1991
1995
Populao absoluta
9.930.478
14.333.915
17.318.556
30.653.605
41.165.289
51.941.767
70.070.457
93.139.037
119.002.706
147.053.940
161.400.000
Fontes: IBGE, Anurios Estatsticos do Brasil;
Ltat du Monde, 1995.
Observando a tabela, voc poderia prever qual seria a populao em 2005?
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Atividade 8
Identifique as grandezas envolvidas na situao descrita anteriormente, analise a relao
entre elas e se esta relao diretamente proporcional ou no. Aps esta anlise, diga se
a funo representada nesta situao linear ou no.
Atividade 9
A Atividade a seguir traz uma situao matemtica ilustrada por uma lenda. Acompanhe
a estria e observe as questes propostas:
Conta a lenda que, na Grcia, o filho de um rei adoeceu.
Na busca da cura de seu filho, o rei, ao dirigir-se ao orculo de Apolo, foi aconselhado,
para agradar a esse deus, a duplicar o volume do altar de Apolo, cuja forma era a de
um cubo. Na tentativa infrutfera de duplicar o volume do altar, os gregos simplesmente
dobraram a medida do comprimento das suas arestas, o mesmo no ocorrendo com o
seu volume. Segundo a lenda, em funo desse erro, agravou-se o estado de sade do
filho do rei e esse veio a falecer.
a) Tente explicar por que ocorreu este erro. Os seus conhecimentos sobre relao propor-
cional entre as grandezas iro ajud-lo a resolver esta questo.
Pense nas seguintes questes e registre os seus clculos.
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b) Multiplicando-se a aresta a de um cubo por 2, por quanto ficar multiplicado o seu
volume?
c) Para que o volume deste cubo seja duplicado, qual deve ser a medida de sua aresta?
d) Podemos dizer que medida que aumentamos a aresta aumentamos PROPORCIONAL-
MENTE o volume?
e) Analisando a estria, podemos dizer que as medidas da aresta e do volume so direta-
mente proporcionais?
Resumindo
Nesta Seo, os contedos de Matemtica trabalhados foram:
Relao entre grandezas.
Explorao das noes de variveis, dependncia, regularidade e generaliza-
o.
Representao grfica de situaes contextualizadas.
Conceitos de funo afim e de funo linear.
Observao das particularidades de diferentes grficos.
Explorao do conceito de proporcionalidade.
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Seo 3
Transposio didtica: proporcionalidade, relao
entre variveis, funo linear, construo de grficos
Conhecer e produzir situaes didticas envolvendo os conceitos de proporcionalidade,
relao entre variveis, funo linear, construo de grficos.
Retomar as noes de currculo em rede, campos conceituais e conhecimento em ao
presentes em diferentes situaes de aprendizagem.
Rever, no caso especfico de funo, a possibilidade de explorar os conceitos que fazem
parte de um mesmo campo conceitual.
Compreender a linguagem matemtica como instrumento essencial para a anlise e
compreenso de situaes cotidianas.
Objetivo
da seo
Nesta Seo, sero consideradas atividades que devem ser desenvolvidas em sala
de aula, envolvendo os conceitos de: proporcionalidade, relao entre variveis, funo
linear e construo de grficos.
Refletindo sobre o uso da Linguagem Matemtica
Professor, na Unidade 11 do Caderno de Teoria e Prtica 3, voc estudou a generali-
zao de padres, em que algumas idias foram traduzidas em linguagem matemtica,
ou seja, quando dizemos que o dobro de um nmero adicionado de 5 igual a 13,
podemos escrever esta expresso utilizando nmeros, letras e sinais matemticos e
assim teremos: 2x + 5 = 13. Esta forma de escrever informaes muito comum em
vrias reas do conhecimento que utilizam a linguagem matemtica para expressar
algumas relaes, por exemplo: custo de produo e faturamento, despesas com ma-
teriais de construo em funo da rea a ser construda. Em Matemtica Financeira,
conhecemos frmulas para o clculo de juros compostos e montante entre outras.
Em Biologia Gentica, como vimos no exemplo do sistema ABO, a linguagem ma-
temtica utilizada para melhor representar as combinaes genticas entre grupos
sanguneos. Na Atividade realizada na Unidade 11 do TP 3, voc entrevistou pessoas
e relacionou o grau de conscincia ecolgica e o grau de comportamento ecolgico
dos alemes, traduzindo esta relao em uma linguagem matemtica.
Sabemos que a linguagem matemtica dispe de um conjunto de smbolos pr-
prios, codificados e que se relacionam segundo determinadas regras. Infelizmente, em
nossas escolas tem sido priorizada uma linguagem matemtica excessivamente formal
que deixa de ter significao para o aluno, pois no traduz fenmenos reais, no se
referindo a contextos e/ou situaes significativas.
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Nas situaes estudadas nesta Unidade, analisamos casos em que estavam envolvi-
das algumas grandezas, existindo uma relao de proporcionalidade entre elas. Como
voc teve a oportunidade de observar, nas Atividades realizadas nas Sees 1 e 2, o
comportamento das grandezas pode ser representado por uma expresso matemtica.
As expresses matemticas so um exemplo simples do que vem a ser a linguagem
matemtica.
Na Atividade proposta a seguir, voc, professor, ter a oportunidade de observar a
relao proporcional entre o nvel da gua e o nmero de bolinhas colocadas no copo
e de retornar ao conceito de varivel dependente e independente. Ser convidado a es-
crever uma equao que expresse a relao observada entre as variveis, para tanto, far
uso da linguagem matemtica. Aps escrever a equao que expressa a relao entre as
variveis, verifique se a funo definida ou no uma funo linear.
Esta Atividade deve ser levada para a sala de aula, pois envolve materiais simples de
uso cotidiano e trata-se de um experimento que, com certeza, despertar a curiosidade
e o interesse de seus alunos.
Atividade 10
Experimento: observando o nvel de gua em um copo
7
Parte I
Neste experimento, o nvel da gua no copo funo do
nmero de bolinhas de gude que colocamos dentro do
copo. Vamos considerar o nmero de bolinhas como a
varivel independente e o nvel de gua como a varivel
dependente.
Para realizar este experimento, voc precisar de: um
copo cilndrico, vrias bolinhas de gude, uma rgua, folhas
de papel milimetrado.
7. Experimento adaptado do livro Algebra Experiments I, de Mary Jean Winter e Ronald J. Carlson.
Como fazer:
coloque gua no copo at atingir uma altura de 6cm;
coloque as bolinhas de gude no copo com gua (5 bolinhas de cada vez) e anote em
uma tabela o nvel da gua a cada vez que colocar uma quantidade de bolinhas;
construa, na folha de papel milimetrado, o grfico (nmero de bolinhas x nvel da gua)
a partir dos valores que voc obteve.
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Transposio didtica: proporcionalidade, relao entre variveis, funo linear, construo de grficos
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Organizao e Anlise dos Resultados
Encontre uma possvel equao para a situao trabalhada. A partir desta equao, res-
ponda:
a) medida que acrescentamos bolinhas, o que acontece com a altura da gua no
copo?
b) Quantas bolinhas de gude devem ser colocadas para que a gua fique no limite da
borda do copo?
c) Que altura teremos se colocarmos somente 1 bolinha no copo? E se colocarmos 9 bo-
linhas?
d) Como voc explica o fato de o grfico que representa a funo ser uma reta?
e) Essa funo uma funo linear? Justifique.
f)) Mudando o tamanho das bolinhas e/ou o raio do copo, o que muda na expresso da
funo?
Lembrete
Professor, lembre-se de que, na Unidade 11 do Caderno de Teoria e Prtica 3, ao
fazer a atividade de generalizar padres, voc aprendeu a expressar-se por meio da
linguagem matemtica, ento utilize-se desta linguagem para escrever a equao que
expressa o comportamento do fenmeno que ocorre neste experimento.
Representando graficamente uma funo linear
Em Unidades anteriores, voc teve muitas oportunidades de construir e analisar grficos.
Este modo de representao de fenmenos observados na nossa realidade um facilitador
da comunicao, principalmente para as pessoas que tm a competncia de traduzi-los .
Nesta Unidade, vimos, particularmente, as caractersticas do grfico de uma funo line-
ar. muito importante que voc, professor, resgatando o conceito de proporcionalidade,
organize seqncias didticas em que o aluno possa compreender a funo linear como
uma relao proporcional (toda funo uma relao) e possa caracterizar a representao
grfica desta funo. Uma atividade que vocs podem realizar juntos a construo de um
grfico que contemple uma relao bem simples e freqente na sala de aula: o clculo da
nota da prova em funo do nmero de questes acertadas. Por exemplo, pode-se fazer
uma tabela para representar o rendimento de seus alunos em uma prova de 20 questes
em que cada questo tenha o valor de 0,5 (zero vrgula cinco). Uma tabela representa a
relao proporcional entre os valores, por exemplo:
Nota
0.5
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
3.5
N de acertos
1
2
3
4
5
6
7
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A Atividade proposta a seguir traz alguns conceitos geomtricos, e voc e seus alunos
tero que relembrar o clculo da diagonal do cubo. E, ainda, observar a relao entre a
medida da aresta e a medida da diagonal, calculando a constante de proporcionalidade
entre estas variveis.
Atividade 11
Considere um cubo de lado medindo x de aresta e diagonal correspondente y:
Agora com voc: Complete a tabela observando a relao entre y e x:
x(medida da aresta) y(diagonal)
Ao concluir a tabela, calcule o quociente
de proporcionalidade entre o valor das
variveis:
y
x
= = =
y
x
= (constante de proporcionalidade).
Atividade 12
Revivendo a histria Experimente voc fazer os mesmos
clculos que Tales fez para encontrar a altura da pirmide
A certa hora do dia, o sol, incidindo sobre o topo de uma pirmide, projeta uma sombra
de 225 m. No mesmo instante, a sombra de uma estaca com 21 cm de altura, localizada
ao lado da pirmide, mede 140 cm. Neste caso, qual a altura desta pirmide?
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Transposio didtica: proporcionalidade, relao entre variveis, funo linear, construo de grficos
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Atividade 13
Proponha a seus alunos que pesquisem em jornais e revistas situaes em que seja pos-
svel observar uma relao proporcional entre grandezas. Pea a eles que descrevam as
relaes observadas, identifiquem as variveis, diferenciem varivel dependente e inde-
pendente, expressem as relaes em forma de equao matemtica e construam grficos
representando as situaes pesquisadas.
Resumindo
Nesta Seo, vimos:
Como a funo linear pode ser estudada: explorando a noo de proporcionalida-
de entre duas grandezas, analisando diferentes situaes, observando as variveis
envolvidas em cada situao, calculando a constante de proporcionalidade entre
duas grandezas.
A traduo das relaes existentes entre as grandezas em linguagem matemtica,
por meio da escrita de equaes.
A representao grfica da funo linear que pode ser realizada pelos seus alunos
em sala de aula, envolvendo desde situaes cotidianas a episdios da Histria
da Matemtica.
A possibilidade de seu aluno realizar pesquisas que, com certeza, contribuiro
no desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias a uma melhor
observao, interpretao, representao e comunicao de fenmenos que
ocorrem na vida real.
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Leituras sugeridas
Histria da matemtica
BOYER, C. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Becher, Edusp, 1975.
EVES, H. Introduo a Histria da Matemtica. Campinas: Editora da Unicamp, 1995.
STRUIK, D. Histria concisa das matemticas. Lisboa: Gradiva, 1989.
AABOE, A. Episdios da histria antiga da matemtica. Rio de Janeiro: Sociedade Brasi-
leira de Matemtica (esgotado), 1984.
DANTZIG, T. Nmero: A linguagem da cincia. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
Funo linear e proporcionalidade
LIMA, E.L. Meu Professor de Matemtica e outras histrias. 3
a
ed: Publicao SBM,
1997.
O livro uma coletnea de crnicas e comentrios sobre contedos de Matemtica.
Em um dos textos do livro, o autor discute funo linear e proporcionalidade. Este livro
utilizado nos Cursos de Aperfeioamento de Professores do Segundo Grau, organizados
pelo IMPA (Instituto de Matemtica Pura e Aplicada), com o patrocnio de VITAE, Apoio
Cultura, Educao e Promoo Social.
Elon Lages Lima pesquisador do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA).
Professor da Escola de Ps-Graduao em Economia da Fundao Getlio Vargas, professor
honoris-causa da Universidade Federal do Cear, membro titular da Academia Brasileira
de Cincias e da Third World Academy of Sciences. autor de vrios livros de Topologia,
Anlise, lgebra e Matemtica Elementar, dois dos quais ganharam o Prmio Jabuti.
Sobre a vida de Descartes
Site: http://www.mundodosfilosofos.com.br/descartes.htm
Sobre linguagem matemtica
MENEZES, L. Matemtica, linguagem e comunicao. Texto da Conferncia, com o mesmo
nome, proferida no ProfMat 1999 Encontro Nacional de Professores de Matemtica, que
decorreu na cidade de Portimo. O texto est inserido nas Atas do Encontro. Disponvel
no site: http://www.ipv.pt/millenium/20_ect3.htm.
MACHADO, N.J. Matemtica e Lngua Materna. 5
a
ed. v.1. So Paulo: Cortez Editora,
1990.
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Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Transposio didtica: proporcionalidade, relao entre variveis, funo linear, construo de grficos
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3
Bibliografia
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191
Texto de referncia
Matemtica, Linguagem e Comunicao
1
Lus Menezes
2
Neste texto, pretendemos abordar, de forma inter-relacionada, a Matemtica, a linguagem
e a comunicao, tendo como pano de fundo a sala de aula. Desde logo, se nos coloca
a questo: Por que refletir sobre a Matemtica, a linguagem e a comunicao? Antes de
mais nada, porque a Matemtica desempenha, nos nossos dias, um papel fundamental
no avano cientfico. A Matemtica tem funcionado como uma espcie de metacincia,
na medida em que perpassa e estrutura muitas outras cincias. A Matemtica tem mesmo
sido apelidada, por diversos autores, de linguagem universal da cincia, sendo ela mesma
detentora de uma linguagem prpria que permite a comunicao entre os iniciados.
Nem sempre a comunicao entre os matemticos profissionais e os divulgadores
de Matemtica, nomeadamente os professores, tem sido a mais profcua, porque os pri-
meiros tendem a ver como impura ou pouco rigorosa a Matemtica que se pretende
partilhar com as geraes mais jovens.
Neste trabalho, a Matemtica interessa-nos enquanto rea cientfica, mas principal-
mente enquanto disciplina escolar. nesta segunda vertente que a Matemtica tem sido
mais popular entenda-se mais falada embora por razes pouco abonatrias para a
disciplina. Falamos, como facilmente se infere, do insucesso escolar que grassa na dis-
ciplina de Matemtica, fato que a torna um alvo apetecido dos comentrios de alunos,
de encarregados de educao e de outros agentes, que, de uma forma direta ou indireta,
entram em contacto com a Matemtica. O insucesso escolar, que no est circunscrito a
qualquer rea geogrfica, a nenhum grupo social, nem a nenhum grupo etrio, est ainda
longe de encontrar formas eficazes de o debelarem.
A linguagem pretende, neste trabalho, ser analisada em dois nveis: i) a linguagem
da Matemtica; ii) a linguagem da sala de aula. sobre o segundo nvel que focaremos a
nossa ateno. A linguagem um aspecto central em todas as atividades humanas e em
particular nas aulas. Como diz Stubbs (1987), ensinar e aprender confundem-se com a
prpria comunicao. Neste sentido, refletir sobre as prticas de sala de aula, em que a
linguagem assume grande preponderncia, parece plenamente sustentvel.
Por ltimo, a comunicao. A ligao entre a linguagem e a comunicao bvia,
uma vez que esta ltima a principal funo da primeira. Sendo assim, e tendo em conta
a onipresena da linguagem na sala de aula, parece oportuno questionar, por um lado,
a eficcia da comunicao que tem lugar em uma aula de Matemtica e, por outro, pro-
blematizar a prpria comunicao em termos de ensino e aprendizagem da disciplina,
luz de resultados oriundos da investigao.
1. Texto da Conferncia, com o mesmo nome, proferida no ProfMat 99 Encontro Nacional de Professores de Matemtica que decorreu
na cidade de Portimo. O texto est inserido nas Atas do Encontro.
2. Da Escola Superior de Educao de Viseu e do Centro de Investigao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa.
192
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Linguagem, comunicao... Ou do que falamos
Esta rea de estudo, por ser recente, padece de alguma indefinio em termos terminol-
gicos. Este fato no exclusivo da nossa comunidade de educadores matemticos ainda
muito jovem e tem sido apontado por diversos autores. Em uma reviso da literatura
sobre linguagem no ensino e na aprendizagem da Matemtica, Ellerton e Clarkson (1996)
apontam a multiplicidade de significados dos termos linguagem e comunicao. A prop-
sito do termo comunicao (entenda-se comunicao humana), Fiske (1995) refere que
uma daquelas atividades humanas que todos reconhecem, mas que poucos sabem definir
satisfatoriamente. Por este motivo, parece-nos ser importante discutirmos, neste momento,
o significado destes conceitos e de outros que habitualmente orbitam sua volta, seja
com discursos ou interaes.
Ouvimos, com freqncia, falar de interaes na aula de Matemtica e, em alguns
casos, percebe-se uma quase congruncia com o termo comunicao. Na realidade, es-
tamos perante conceitos diferenciados que apresentam, no entanto, zonas de interseco.
Embora os conceitos no sejam propriedade de nenhuma rea do saber, o que um fato
que alguns deles so nativos de algumas delas e desenvolveram-se no seu seio. o que
se passa, precisamente, com os termos em apreo: interaes e comunicao. Enquanto o
primeiro oriundo da Sociologia, onde se fala muito de interaes sociais, o segundo tem
uma raiz muito forte na Lingstica. Assim, o ato de comunicar um ato de intercmbio
lingstico entre dois interlocutores.
No entanto, verifica-se que o intercmbio recorre a outros meios alm dos do
sistema lingstico propriamente dito (h a situao, o tipo de relaes entre os interlo-
cutores, etc.) e que as informaes (no sentido vulgar do termo) recebidas pelo receptor
no so todas de origem lingstica (Gallisson e Coste, 1983, p. 142). Neste sentido,
comunicao humana uma forma de interao social entre indivduos. Segundo a Teoria
da Comunicao, esta interao supe a transferncia de informao entre um emissor
e um receptor graas a uma mensagem que circula por meio de um canal. Sendo assim,
podemos conceber interaes entendidas como aes que indivduos exercem sobre
outros que no tm na sua matriz qualquer inteno comunicativa, uma vez que no
h a finalidade de transferir qualquer informao.
Quando afirmamos que dois homens comunicam, consideramos duas realidades
complementares, entendendo a palavra em dois sentidos: no sentido etimolgico, co-
municar est ligado ao adjetivo comum e ao substantivo comunidade. Comunicar ser
neste sentido tornar comum, pr em comum ou, ainda, estabelecer comunidade.
Os homens realizam comunidade pelo fato mesmo de que uns com os outros comuni-
cam (Carvalho, 1983, p. 25). O mesmo autor acrescenta, por outro lado, que o termo
comunicao, na acepo mais corrente, significa transmitir ou transferir para o outro.
Teoricamente, a eficcia da comunicao medida pelo grau de aproximao entre a
informao enviada e a que recebida. No primeiro sentido, comunicar est relacionado
com partilhar; no segundo, aproxima-se de transacionar.
Para que a comunicao verbal possa ocorrer, deve estar presente um certo gru-
po de fatores, que Jakobson (1973) sistematizou deste modo: um emissor, que envia
a mensagem a um receptor, por meio de um canal de comunicao. Para isso, ele
utiliza um cdigo (supostamente comum aos dois). A situao que envolve a produo
da mensagem, como as relaes entre os sujeitos do ato verbal e as circunstncias e
acontecimentos extralingsticos que enquadram a produo da mensagem, constitui o
referente ou o contexto.
193
A linguagem, em sentido lato, corresponde a um meio de comunicao utilizado
por uma comunidade (...) para transmitir mensagens. Em sentido mais estrito, a linguagem
vista como um sistema de signos diretos ou naturais e pressupe um sujeito falante e
implica fenmenos ligados transmisso da mensagem dentro de um contexto espao-
temporal e cultural chamado de situao. O estudo da linguagem comporta, pois, aspectos
psicolgicos (os psiclogos falam de atividade da linguagem), sociolgicos, etnolgicos
e mesmo psicanalticos. So estes aspectos no lingsticos que distinguem a noo de
linguagem da de lngua ou de cdigo.
O discurso refere-se s realizaes escritas ou orais da lngua, no caso concre-
to, aquelas que professores e alunos realizam no palco da sala de aula. Neste sentido,
discurso bastante diferente de comunicao, embora, por vezes, se confundam inex-
plicavelmente. Assumindo, assim, o discurso como o uso de um sistema lingstico em
contextos prprios, do ponto de vista da Pragmtica, refere o modo como os significados
so atribudos e trocados pelos interlocutores em situaes concretas e devidamente con-
textualizadas. A anlise do discurso procura caracterizar as produes dos interlocutores
ao nvel lingstico. De um ponto de vista mais amplo, a anlise do discurso permite o
estabelecimento de relaes com problemticas mais abrangentes (por exemplo, de um
ponto de vista psicolgico ou sociolgico). A, passamos para a anlise de contedo, uma
vez que o processo de produo de sentido a partir da utilizao de um determinado siste-
ma lingstico, tendo em conta, por um lado, um conjunto de condicionalismos, tem por
referncia um conjunto de idias, valores ou convenes que existem fora das palavras
trocadas (Gallisson e Coste, 1983). , precisamente, esta vertente que mais nos interessa
quando estudamos as realidades educativas que decorrem em uma sala de aula, uma vez
que todo o ensino e aprendizagem da Matemtica mediatizado pela linguagem.
A Matemtica como uma linguagem
A propsito da Matemtica comum ouvirmos termos e expresses como as que se se-
guem: a Matemtica uma linguagem abstrata, a linguagem da Matemtica de difcil
compreenso aos alunos, a linguagem da Matemtica precisa e rigorosa. Sendo a
Matemtica uma rea do saber de enorme riqueza, natural que seja prdiga em inmeras
facetas; uma delas , precisamente, ser possuidora de uma linguagem prpria, que, em
alguns casos e em certos momentos histricos, se confundiu com a prpria Matemtica. Se
atendermos conceitualizao que apresentamos para linguagem, facilmente admitimos
esta particularidade na Matemtica.
Na realidade, estamos perante um meio de comunicao possuidor de um cdigo
prprio, com uma gramtica e que utilizado por uma certa comunidade. Esta linguagem
tem registros orais e escritos e, como qualquer linguagem, apresenta diversos nveis de
elaborao, consoante a competncia dos interlocutores: a linguagem matemtica utilizada
pelos matemticos profissionais, por traduzir idias de alto nvel, mais exigente do
que a linguagem utilizada para traduzir idias em uma aula. Da mesma forma, a lingua-
gem natural assume registros de complexidade diferentes dependendo da competncia
dos falantes.
A comparao que fazemos entre a linguagem natural e a linguagem da Matemtica,
em que apontamos similitudes, apresenta, como fcil de adivinhar, diferenas marcan-
tes. Desde logo, porque a linguagem matemtica no se aprende a falar em casa, desde
tenra idade aprende-se, isso sim, a utilizar na escola. A aprendizagem da Matemtica
194
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
apresenta, tambm, diferenas, quando comparada com a aprendizagem de uma segunda
lngua natural que habitualmente tambm ocorre na escola pois no encontramos,
no dia-a-dia, um grupo de falantes que a utilize, com exclusividade, para comunicar. A
linguagem da Matemtica carece, ento, do complemento de uma linguagem natural.
Alguns autores defendem que a linguagem matemtica assume diversos componentes:
linguagem escrita, linguagem oral e linguagem pictrica (Usiskin, 1996). Na verdade, a
linguagem matemtica dispe de um conjunto de smbolos prprios, codificados, e que
se relacionam segundo determinadas regras que supostamente so comuns a uma certa
comunidade e que as utiliza para comunicar. Porque os falantes so dotados da capaci-
dade de falar, a linguagem matemtica dispe de um registro oral e, assim, podemos falar
de uma linguagem matemtica oral. Esta linguagem utiliza a lngua natural como lngua
suporte. Embora com diferenas, a linguagem escrita da Matemtica tem um carter mais
universalizante do que a linguagem oral. Usiskin (1996) sustenta que a Matemtica possui
tambm uma forma de expresso pictrica, por meio, por exemplo, de grficos, diagramas,
barras de Cuisenaire ou desenhos.
A aprendizagem da linguagem da Matemtica nas nossas aulas tem passado por
diversas fases, tendo-se, em algumas delas, concedido um destaque excessivo, a ponto
de se ter privilegiado as questes puramente formais em detrimento das questes de con-
tedo. A aprendizagem de um meio de comunicao deve estar subordinada ao ato de
comunicar, ou seja, a aprendizagem de um cdigo e das suas regras de funcionamento
no deve, nem pode, ser desconectada do que pretende ser comunicado.
A linguagem da aula de Matemtica
Tal como j defendemos, os atos de ensinar e aprender so na sua essncia atos de co-
municao. A presena da linguagem numa sala de aula verdadeiramente avassaladora,
sendo que ser bastante difcil olhar para a aula de Matemtica sem nos atentarmos para
a linguagem desta mesma aula, por meio da anlise do discurso e da anlise de contedo.
A linguagem da Matemtica hbrida, pois resulta do seu prprio cruzamento com uma
linguagem natural, no nosso caso, o portugus.
As prticas dos professores tm um forte componente de linguagem. Estas prticas
esto muitas vezes embebidas das vises e dos valores dos professores, dentre outras, sobre
o lugar da linguagem e da comunicao no ensino e na aprendizagem da Matemtica. A
linguagem da aula de Matemtica, alm das concepes dos professores, influenciada
por outros fatores, como as aprendizagens anteriores dos alunos, o nvel scio-cultural e
a formao de professores.
Na aula, professor e alunos desempenham papis diferenciados, para os quais contri-
buem formas deliberadas de agir que variam consoante o modelo de ensino/aprendizagem
preferido. As tarefas propostas influenciam e so influenciadas pela linguagem da aula.
A qualidade do trabalho desenvolvido por uma turma, e consequentemente o tipo de
linguagem e a qualidade da comunicao, depende, em grande medida, da forma como
o professor organiza as situaes de ensino/aprendizagem, da forma como organiza o
trabalho dos alunos, de como os orienta e das tarefas que apresenta.
Os atos de fala do professor durante uma aula, alm de ocorrerem em grande nmero,
primam tambm pela enorme variedade. Consoante aquilo que tem em vista, o professor
195
pode expor, pode explicar, pode pedir, pode perguntar, pode sugerir, pode recorrer a
outros atos de fala. Love e Mason (1995) sistematizam assim os atos comunicativos orais
da responsabilidade ou com participao do professor: (i) o professor diz coisas aos alunos
(expor, explicar ou conjecturar); (ii) o professor faz perguntas aos alunos; (iii) os alunos
discutem entre si e com o professor.
Tambm Emlia Pedro (1982), com base em uma investigao, discute sobre como
formada a prtica na aula e como esse uso lingstico implica uma competncia semnti-
ca que reflete os contextos sociais. Relativamente s concluses a que chega esta autora
sobre o discurso da aula de Matemtica, destacam-se as seguintes:
O discurso da aula segue um conjunto de regras que configuram papis para professores
e alunos. O discurso dominado pelo professor, por meio da ocupao do espao de
linguagem e da produo da linguagem.
O tipo de perguntas que o professor seleciona para formular na aula determina no s
as respostas dos alunos, mas tambm e em grande medida o seu contedo.
Este padro de discurso repete-se nos pases industrializados, o que parece pressupor
que as regras gerais esto fora do controle do professor. O professor tem a autoridade,
mas ela forma-se fora do discurso e tem de ser executada. Assim, o professor est limi-
tado, quanto ao conhecimento, a transmitir e forma desta transmisso.
O discurso da sala de aula sofre limitaes externas criadas pelo Estado (currculo, ho-
rrios, material, etc.) e limitaes internas (posio social dos alunos na sociedade de
que provm).
As intervenes dos alunos dependem em grande medida do espao discursivo que
o professor reserva, tendo em conta os modelos de ensino/aprendizagem que privilegia.
Em uma aula de resoluo de problemas, por exemplo, ser importante que o professor
estimule os alunos a mostrarem, dizerem, explicarem e criticarem as vrias resolues,
procurando que a sua contribuio seja limitada a metacomentrios.
A formulao de perguntas ocupa um lugar de destaque no discurso da aula de
Matemtica (Ellerton e Clarkson, 1996; Menezes, 1996), sendo aplicadas em situaes
diversificadas e com intuitos variados. A arte de questionar tem sido muito usada nas es-
colas enquanto um meio a que o professor deve e pode recorrer para aumentar e melhorar
a participao dos alunos. Os benefcios do questionamento so apontados por alguns
investigadores (Ainley, 1988; Menezes, 1996; Vacc, 1993). Segundo Sadker e Sadker
(1982), o questionamento permite ao professor detectar dificuldades de aprendizagem,
ter feedback sobre aprendizagens anteriores, motivar o aluno e ajud-lo a pensar.
Pereira (1991), baseado em um estudo que desenvolveu, assinala outras finalidades
das perguntas:
Centrar a ateno dos alunos em aspectos que o professor considera relevantes.
Provocar efeitos positivos na participao dos alunos (faz-los falar).
Promover no aluno uma atitude intelectual menos passiva (faz-los pensar).
Minimizar os efeitos da indisciplina.
Cohen e Manion (1992) defendem que as questes colocadas na sala de aula ser-
vem a duas grandes finalidades: (i) fazer pensar os alunos; (ii) testar o conhecimento
dos alunos (antes e aps novas aprendizagens). Relativamente a estas finalidades, os
196
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
autores distinguem as perguntas que visam testar o conhecimento das que o visam criar.
Baroody (1993) sustenta que as perguntas que o professor coloca ultrapassam estas duas
finalidades. As perguntas podem gerar a discusso na sala de aula, promovendo o de-
senvolvimento de capacidades (como o raciocnio e a comunicao) e de atitudes.
Segundo Long (1992), as questes que os professores formulam e as subseqen-
tes respostas dos alunos so atividades importantes na sala de aula. Acrescenta que o
questionar um verstil e poderoso recurso para promover a compreenso e encorajar
a investigao ativa de novas idias. Alm disso, as respostas dos alunos fornecem ao
professor a informao que o permite monitorar e avaliar o trabalho individual e em
grupo. Aquele autor arremata dizendo que uma comunicao efetiva na sala de aula
contribui para o desenvolvimento da capacidade de pensar e melhora a aprendizagem
dos alunos.
Ao professor compete iniciar e dirigir o discurso e us-lo habilmente para desen-
volver a aprendizagem dos alunos, de modo a dinamizar o envolvimento da turma no
discurso, desenvolvendo a comunicao matemtica. Devem-se colocar questes e
propor atividades que desafiem o pensamento dos alunos. A um comentrio do aluno,
o professor deve regularmente perguntar o porqu ou pedir para que ele se explique.
Esta habilidade do professor para o questionamento passa pela capacidade de
decidir quando colocar questes provocadoras ou questes orientadoras e depende
do entendimento que tem da forma como deve decorrer a aula de Matemtica, do seu
papel e do papel do aluno.
No sentido de obter um bom questionamento na aula, McCullough e Findley (1983)
e tambm Cohen e Manion (1992) enumeram um conjunto de aspectos que o professor
deve ter em conta, nomeadamente:
Preparar algumas questes antecipadamente.
Fazer questes claras e concisas.
Variar o nvel de dificuldade, tentando envolver a maioria dos alunos da turma.
Promover um tempo de pausa a seguir as questes.
Colocar as questes a todo o grupo e s depois individualiz-las.
Colocar questes que proporcionem ao professor o feedback sobre a aprendizagem
dos alunos.
Em Johnson (1982), possvel encontrar outras indicaes para se fazer um ques-
tionamento eficaz:
Evitar fazer um grande nmero de perguntas cuja resposta um simples sim ou
no.
Evitar responder a perguntas formuladas.
Depois da resposta de um aluno, perguntar o porqu.
Evitar a formulao de um grande nmero de perguntas que apelem sobretudo para a
memria.
Tentar que os alunos se pronunciem sobre as respostas dos colegas.
Evitar fazer perguntas que contenham a resposta.
Fazer perguntas abertas.
197
Hargie (1983) apresenta um conjunto de concluses, de carter mais geral, relati-
vas eficcia do questionamento promovido pelo professor na sala de aula, das quais se
destacam:
necessrio que os professores fomentem a formulao de um maior nmero de per-
guntas de nvel superior relativamente s perguntas factuais.
Na sala de aula, as perguntas orais mostram-se mais eficazes do que as perguntas es-
critas.
O uso de atividades de investigao um bom meio de promover o questionamento.
Os professores devem reenviar turma as questes colocadas pelos alunos.
necessrio fomentar o tempo de pausa aps as questes e a seguir s respostas.
Em sntese, realamos a importncia que a pergunta tem em qualquer ato comu-
nicativo, uma vez que corresponde a um desafio formulado aos outros interlocutores e,
nessa medida, favorece as interaes verbais na aula.
A comunicao no contexto das orientaes
para o ensino da Matemtica: que discurso?
Este final de milnio est sendo prdigo em grandes mudanas na nossa sociedade
e tambm na Educao. Movimentos em Educao Matemtica tm por base uma
nova viso do que deve ser o ensino e a aprendizagem da Matemtica. Este conjunto
de novas idias que pressupem diferentes finalidades do ensino da Matemtica tem
subjacentes novos enquadramentos metodolgicos, diferentes papis para o professor
e para o aluno e novas formas de avaliao.
A preparao para uma sociedade que entra em um novo milnio, pleno de
novos desafios, impe uma nova forma de pensar a Educao. Mais do que informar,
cabe escola formar pessoas capazes de se adaptarem a uma sociedade cada vez
mais exigente e em mutao mais rpida. Uma idia veiculada em muitas propos-
tas de trabalho o desenvolvimento do poder matemtico do aluno. Esta idia de
dotar o aluno de ferramentas que lhe permitam uma abordagem mais conseguida da
realidade passa pela valorizao de quatro aspectos considerados fundamentais: (i)
a resoluo de problemas; (ii) a comunicao; (iii) o raciocnio matemtico; (iv) as
conexes (NCTM, 1991).
As principais razes para focar o ensino da Matemtica na comunicao podem
ser sintetizadas, para Baroody (1993), em dois pontos: a primeira que a Matemtica
essencialmente uma linguagem uma segunda linguagem; a outra que a Matem-
tica e o ensino da Matemtica so, no seu mago, atividades sociais (p. 99). Aquele
autor sublinha que a Matemtica uma segunda linguagem, permitindo comunicar
idias de forma precisa e clara.
A dimenso social da comunicao outra razo avanada por Baroody (1993)
tambm salientada por Hiebert (1992), quando assume que a comunicao uma
parte integrante do fazer Matemtica. Esta atividade matemtica constitui-se, segundo
o autor, como um processo de interao social onde a comunicao desempenha um
papel relevante, tanto ao nvel da Matemtica feita pelos profissionais como daquela
que feita pelos alunos nas aulas.
198
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
Baroody (1993) aponta outros motivos para o professor estimular a comunicao na
aula de Matemtica, principalmente aquela que acontece entre os alunos: (i) desenvolve
o conhecimento matemtico; (ii) desenvolve a capacidade de resolver problemas; (iii)
melhora a capacidade de raciocnio; (iv) encoraja a confiana.
A comunicao entre os alunos, tanto oral como escrita, constitui um aspecto que
o professor deve incrementar, porque permite o desenvolvimento de capacidades, de
atitudes e de conhecimentos.
Esta estreita ligao da linguagem aos processos de estruturao do pensamento
tambm assinalada por Hoyles (1985, citada por Lappan e Schram, 1989). Esta autora
considera que, na sala de aula, a linguagem tem duas funes: (i) a funo comunicativa;
(ii) a funo cognitiva. A primeira destas funes prende-se, segundo aquela autora, com
a capacidade de o aluno, em uma dada situao, ser capaz de identificar os elementos
importantes e de relat-los aos outros. A segunda est relacionada com a possibilidade
de a linguagem promover a estruturao e a regulao do pensamento, especialmente
quando o aluno est em interao com os outros.
Lappan e Schram (1989) consideram que qualquer aula de Matemtica deve incorporar
espaos onde o aluno possa raciocinar e comunicar as suas idias. Acrescentam que
necessrio que o professor escute os alunos e lhes pea para explicitarem o seu pensamento.
Aquelas autoras, em jeito de concluso, afirmam que se os professores querem ajudar os
alunos a valorizarem a Matemtica, de forma a tirarem partido do seu poder, fundamental
mudarem as suas prticas, dando tempo para os alunos explorarem, formularem problemas,
desenvolverem estratgias, fazerem conjecturas, raciocinando sobre a validade dessas con-
jecturas, discutirem, argumentarem, preverem e colocarem questes.
Esta nova viso da comunicao na sala de aula pressupe um outro tipo de discurso.
O professor, como principal responsvel pela organizao do discurso da aula, tem a um
outro papel, colocando questes, proporcionando situaes que favoream a ligao da
Matemtica realidade e estimulando a discusso e a partilha de idias.
Tendo em mente esta nova forma de conceitualizar a comunicao, Baroody (1993)
desenha o quadro de uma aula de Matemtica, a que chama de tradicional: o livro e o
professor so as fontes de onde brotam correntes de palavras, muitas delas com pouco
significado para os alunos; a comunicao dos alunos nas aulas restringe-se a respostas
curtas a perguntas formuladas oralmente pelo professor e a exerccios escritos modelados
anteriormente. Nestas aulas, os alunos no so chamados a explicar as suas idias, nem
a confront-las com as dos colegas. Apesar de os alunos estarem agrupados em turmas
com duas a trs dezenas de elementos, a aprendizagem faz-se no mais perfeito isola-
mento, como se aqueles no tivessem condies fsicas de estabelecer comunicao. Se
achamos que o quadro se deve alterar, com outro tipo de discurso, temos que repensar
o que fazemos antes, durante e depois de uma aula; logo, devemos repensar o papel da
linguagem nesses diversos momentos.
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PEDRO, E. O discurso na sala de aula: Uma anlise sociolingstica da prtica escolar
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PEREIRA, A. Comunicao e ensino das cincias: Contributo para o estudo da pergunta
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POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1978.
SADKER, M. e SADKER, D. Questionning skills. In J. Cooper (Ed.), Classroom teaching
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STUBBS, M. Linguagem, escolas e aulas. Lisboa: Livros Horizonte, 1987.
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VACC, N. Implementing the professional standards for teaching Mathematics: Questioning
in the Mathematics classroom. Arithematic Teacher, 2, 88-91, 1993.
Soluo das atividades
203
Soluo das atividades
Atividade 1
a) Preo a ser pago e quantidade de livros comprados.
b) y = 15x.
c) So diretamente proporcionais.
Atividade 4
Na Atividade 1: o preo a ser pago varia em funo da quantidade de livros comprados.
Na Atividade 2: a comisso do vendedor varia em funo de suas vendas.
Na Atividade 3: o comprimento da circunferncia varia em funo do dimetro.
Atividade 2
a) Valor total das vendas e comisso por venda.
b) y = 0,10x.
c) R$10.000,00.
Atividade 3
a) Dimetro e comprimento da circunferncia.
b) Sim.
Atividade 5
c) Grfico de uma funo crescente (quando os valores de x aumentam, os correspondentes
f(x) tambm sofrem acrscimos).
b) Grfico de uma funo identidade f(x) = x (os valores da varivel dependente so iguais
aos valores da varivel independente).
f) Esta uma funo composta.
d) Grfico de uma funo decrescente (quando os valores de x aumentam, os correspon-
dentes f(x) tambm sofrem um acrscimo).
e) Grfico de uma funo nula (para qualquer valor de x, o valor associado zero, isto
, f(x) = 0 para x R).
a) Grfico de uma funo constante f(x) = c (o valor da varivel fixo).
204
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
S
o
l
u

o

d
a
s

a
t
i
v
i
d
a
d
e
s
Atividade 7
1) y = 0,70x.
2) No mnimo, 72 quilos.
Atividade 6
1)
x = Total de livros comprados.
y = Preo a ser pago.
x
1
2
3
4
y (R$)
15
30
45
60
0
15
30
45
60
0 1 2 3 4
2)
x = Total das vendas.
y= Comisso do vendedor.
x(R$)
10.000
20.000
30.000
40.000
y(R$)
1.000
2.000
3.000
4.000
0
1000
2000
3000
4000
0 10.000 20.000 30.000 40.000
3)
x= Medida do dimetro.
y= Comprimento da circunferncia.
x
1
2
3
4
y
3,1
6,2
9,3
12,4
0
3,1
6,2
9,3
12,4
0 1 2 3 4
205
Estudo de fenmenos sociais cotidianos funo linear como modelo matemtico presente em vrios contextos
U
n
i
d
a
d
e

2
4
x
1
2
3
4
y
0,70
1,40
2,1
2,8
4) Observando o comportamento, podemos dizer que esta funo linear.
Atividade 8
No.
No representa.
Atividade 9
a) Por que a medida da aresta do cubo no diretamente proporcional ao seu volume.
Em vez de dobrar, os atenienses octuplicaram (aumentaram em 8 vezes) o volume do
altar, pois:
para a = 1, o V
cubo
= 1
3
= 1;
para a = 2, o V
cubo
= 2
3
= 8.
b) Por 8.
c) A soluo deste problema pode ser encontrada com os recursos da lgebra: procura-se
a aresta (a) de um cubo cujo volume seja o dobro do volume de um cubo de a = 1.
(V
cubo
= a
3
):
Clculo de a:
V
cubo de aresta a
= 2 x V
cubo de aresta 1
a
3
= 2 x 1
3
a
3
= 2
a = 2
3
aproximadamente 1,26.
0
0,7
1,4
2,1
2,8
0 1 2 3 4
a = ? 1m
= 2x
206
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
S
o
l
u

o

d
a
s

a
t
i
v
i
d
a
d
e
s
Ou seja: um cubo de a = 2
3
, onde a aproximadamente 1,26 m, tem o dobro do
volume de um cubo cuja aresta seja 1 m.
d) Sim.
e) Quando a aresta aumenta, o volume tambm aumenta, mas no proporcionalmente.
Atividade 10
a) Aumenta.
b) Pessoal.
c) Pessoal.
d) medida que colocamos bolinhas, o nvel da gua sobe e, dessa forma, aumenta o
espao ocupado dentro do copo. Estamos trabalhando com dois volumes, o da bolinha
e o da gua no copo, estabelecendo uma relao entre eles. Os pares formados por
essa relao podem ser representados no plano por pontos. Essa relao expressa por
uma equao do 1
o
grau, cujo grfico uma reta.
e) No, pois a equao dessa reta y = 0,35x + 6 (lembre-se de que a altura da gua no
copo era de 6 cm).
f) Se mudarmos o tamanho da bolinha, o que mudamos o termo b da funo. Se alte-
rarmos o raio do copo, o que se altera o valor da varivel a.
Abaixo, fornecemos um exemplo da realizao da experincia.
Comearemos mostrando o experimento que realizamos.
y - Nvel de gua
6,35cm
6,7cm
7,15cm
x - Nmero de bolinhas
5
10
15
Depois da coleta de dados, construmos um grfico com os pontos obtidos. Perce-
bemos que o esboo do grfico aproximava-se de uma reta, ento obtivemos a relao
abaixo, por meio da equao da reta que passa por dois pontos:
y
2
- y
1
x
2
- x
1
(y - y
1
) = (x - x
1
)
6,7 - 6,35
2-1
y - 6,35 = (x - 1)
y - 6,35 = 0,35 (x - 1)
y = 0,35x + 6
207
Estudo de fenmenos sociais cotidianos funo linear como modelo matemtico presente em vrios contextos
U
n
i
d
a
d
e

2
4
x(medida da aresta)
1
2
3
4
y(diagonal)
1,73
3,46
5,19
6,92
Ao concluir a tabela, calcule o quociente
de proporcionalidade entre o valor das
variveis:
y
x
= = =
y
x
... 3 ...(constante de proporcionalidade).
Atividade 11
preciso fazer alguns clculos que auxiliam na determinao da diagonal do cubo.
Diagonal de uma face: d
2
= a
2
+ a
2
d
2
= 2a
2
d = a 2
Diagonal do cubo: D
2
= d
2
+ a
2
D
2
= 2a
2
+ a
2
D
2
= 3a
2
D = a 3
3
1
2 3
2
3 3
2
=
4 3
2
Para facilitar a construo, use 3 = 1,73
Atividade 12
Tales:
21
140
=
x
22500 + 2500
21
140
=
x
25000
140x = 525.000
x = 3.750 cm ou 37,5 m
208
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
S
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s

a
t
i
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e
s
Atividade 13
Fazer com os alunos.
Socializando o seu
conhecimento e
experincias de
sala de aula
PARTE II
TEORIA E PRTICA 6
211
Socializando o seu conhecimento
e experincias de sala de aula unidade 22
Este momento final tem por objetivo:
1. rever e sintetizar por escrito as principais idias tratadas na Unidade;
2. refletir sobre a proposio da equipe de pesquisadores, coordenada pela professora
Nilza Bertoni, de ampliao das categorias do conhecimento geomtrico: Geometria
das Formas e das Propriedades de Construo; Geometria das Medidas e Propores;
Geometria da Orientao, discutida e exemplificada no Texto de Referncia;
3. elaborar uma produo escrita a ser entregue ao formador, na prxima Oficina, con-
tendo produes dos seus alunos.
Para tanto, trs tarefas devem ser preparadas para serem levadas Oficina e socia-
lizadas entre os colegas:
Tarefa 1
Nesta Unidade, vimos algumas das noes presentes na explorao do espao fsico, como:
localizao, deslocamento, leitura de guias, mapas e plantas. E tambm as construes
com rgua e compasso, projetando deslocamentos no plano, em papel quadriculado, para
facilitar a localizao de pontos no espao.
Nesta primeira tarefa, pea a seus alunos que busquem, em livros de Geografia e em
revistas especializadas em turismo ou outras publicaes como o Guia Brasil
1
, diferentes
mapas e guias. Solicite que, em pequenos grupos, eles estudem os mapas e guias selecio-
nados e procurem melhor entender as questes de localizao. Incentive-os a observar a
escala apresentada no mapa, converse com eles sobre a visualizao dos deslocamentos
quando projetados em um sistema de coordenadas cartesianas. Pea a eles que registrem
e entreguem todas as observaes.
Tarefa 2
a) Analise a produo de seus alunos e registre as observaes mais interessantes feitas
por eles.
b) Registre as suas reflexes sobre a proposio da equipe de pesquisadores coordenada
pela professora Nilza Bertoni de ampliao das categorias do conhecimento geomtrico
apresentada no Texto de Referncia.
Tarefa 3
a) Desenvolva com seus alunos a Atividade 5, proposta na Seo 2. Faa as adaptaes
que forem necessrias. Analise as produes.
b) Escreva um texto sobre o que voc percebeu investigando a produo de seus alunos.
No esquea de anexar algumas das produes.
Este material deve ser entregue ao Formador ao final da Oficina.
1. Guia Brasil. Quatro Rodas. Publicado pela Editora Abril. Site: http://guia4rodas.abril.com.br.
213
Socializando o seu conhecimento
e experincias de sala de aula unidade 24
Este momento final tem por objetivos: 1) rever e sintetizar por escrito as principais idias
tratadas na Unidade; 2) refletir sobre os desafios propostos na utilizao da linguagem
matemtica, registrando-os por escrito; e 3) elaborar uma produo escrita a ser entregue
ao formador na prxima Oficina, contendo produes dos seus alunos.
Para tanto, trs tarefas devem ser preparadas para serem levadas Oficina e socia-
lizadas entre os colegas:
Tarefa 1
Nesta Unidade, vimos como a funo linear pode ser estudada: explorando a noo de
proporcionalidade entre duas grandezas, analisando diferentes situaes, observando as
variveis envolvidas em cada situao e a representao grfica de diversas funes. Des-
ta forma, conseguimos ressignificar o conceito de funo linear e vimos que em alguns
casos este modelo matemtico no se aplica situao considerada, como no exemplo
das Atividades 8 e 9 da Seo 2.
Como primeira tarefa, pea a seus alunos que levem para a sala de aula jornais e
revistas que contenham grficos. Separe-os em grupos e pea-lhes que selecionem alguns
grficos; em seguida, solicite aos grupos que registrem o mximo de informaes poss-
veis disponibilizadas nos grficos. Pea-lhes, tambm, que tentem deduzir uma frmula
matemtica que melhor defina o grfico. Faa provocaes questionando, por exemplo:
Quais so as variveis em cada situao? Quais so as variveis dependentes e as
independentes? Como as grandezas esto variando? - Quando uma grandeza aumenta, a
outra tambm aumenta proporcionalmente? Aps estes e outros questionamentos possveis,
solicite aos alunos que diferenciem o grfico da funo linear das outras funes. Aps a
identificao destas diferenas, pea-lhes que registrem as caractersticas do grfico que
representa uma funo linear.
Assim, resumindo, o registro de seus alunos deve conter: informaes sobre os gr-
ficos selecionados e caractersticas do grfico que representa uma funo linear.
Tarefa 2
a) Analise a produo de seus alunos e registre as observaes mais interessantes feitas
por eles.
b) Destaque os pontos principais do texto sobre linguagem matemtica.
Traga esses documentos para discusso na Oficina.
Tarefa 3
Durante o estudo das Unidades, foram lidos vrios textos sobre Educao Matemtica,
e voc pode observar alguns pressupostos fundamentais sobre Educao Matemtica.
Segundo Pais (1999), esta rea de estudo no visa simplesmente recomendar modelos ou
receitas de soluo a determinados problemas de aprendizagem, pois somente a partir
de resultados de pesquisas, sobretudo em sala de aula, que se podem indicar propostas
214
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
pedaggicas com a finalidade de contribuir para uma melhor compreenso do fenmeno
da aprendizagem da Matemtica e, conseqentemente, contribuir para a melhoria do seu
ensino. Pensando nisso propomos que voc:
a) Desenvolva com seus alunos a Atividade 7, proposta na Seo 2. Faa as adaptaes
que forem necessrias. Analise as produes.
b) Escreva um texto sobre o que voc percebeu investigando a produo de seus alunos.
No esquea de anexar algumas das produes.
Este material deve ser entregue ao Formador ao final da Oficina.
SESSO COLETIVA
PARTE III
TEORIA E PRTICA 6
217
Sesso Coletiva 1
Unidade 21
Esta Sesso envolve uma discusso da Unidade 21 e prepara para a Unidade 22.
A Unidade 21 do Caderno de Teoria e Prtica 6 centrou-se na questo de fraes
numricas e fraes algbricas, fazendo uma analogia entre elas.
A durao prevista para esta Sesso de aproximadamente quatro horas, incluindo
um intervalo de dez minutos e uma reserva tcnica de dez minutos. Ela deve se desen-
volver em trs grandes momentos, conforme apresentados a seguir.
1
o
Momento (80 minutos)
Na Unidade 20, ao final da Seo 3, de Transposio Didtica, na parte de Socializando o
seu conhecimento e experincias em sala de aula, foi proposto que o professor desenvol-
vesse junto aos alunos a situao-problema da determinao do comprimento de um lago
ou uma atividade prtica de construo de quadrilteros com lados iguais, com registro
e sistematizao de produes de alguns alunos. Nesta parte da Sesso Coletiva, cada
professor deve ter a oportunidade de socializar no grupo o relato e os produtos obtidos
na experincia realizada.
Devem ser sorteados ou convidados alguns cursistas para comearem os relatos, de
preferncia cursistas que tenham aplicado situaes-problema distintas.
Em cada caso, o cursista apresentador deve:
a) Dizer ou ler o que desenvolveu em sala de aula se foi a situao-problema ou a ati-
vidade de manipulao de canudos.
b) Contar com detalhes o trabalho desenvolvido, informando ainda:
- se contatou outro professor de Matemtica da escola ou algum professor de outra
disciplina, para a realizao da tarefa;
- se os alunos foram capazes de fazer sozinhos os clculos corretos, se necessitaram
de ajuda e quais problemas ou surpresas apareceram;
- se os alunos trabalharam em grupos;
- se foi o professor que dividiu as tarefas ou se foram os prprios alunos;
- quantas aulas foram necessrias para desenvolver o projeto;
- se houve entusiasmo e envolvimento dos alunos;
- dificuldades encontradas.
c) Apresentar a produo dos alunos.
FORMADOR, RECOLHA DOS CURSISTAS O MATERIAL QUE ELES TROUXERAM, INCLU-
SIVE DEZ LINHAS SOBRE A IMPORTNCIA DA ATIVIDADE PARA A APRENDIZAGEM
MATEMTICA DE SEUS ALUNOS, COM COMENTRIOS. ISSO UM ELEMENTO QUE
SERVIR PARA A AVALIAO DOS CURSISTAS.
218
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
S
e
s
s

o

C
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e
t
i
v
a
2
o
Momento (110 minutos)
Parte A Discusso sobre a Unidade,
levantamento de dvidas e esclarecimentos
O Formador deve discutir com os cursistas sobre o fato de, em geral, os alunos terem pouca
base a respeito de fraes, e que esse conhecimento ser necessrio para a aprendizagem
da lgebra. Em vista disso, deve motivar os cursistas para a importncia de ser feito um
trabalho bom com fraes na 5
a
srie e de serem resgatados conhecimentos sobre elas ao
longo das sries seguintes.
Entretanto, preciso lembrar que no basta a recordao das regras das operaes
entre fraes. Em geral, elas no tm significado nem so compreensveis pelos alunos,
que, por isso mesmo, as esquecem.
Formador, procure saber se os alunos compreenderam, na Unidade 21, a lgica
dos seguintes aspectos:
a questo de se usar o mnimo mltiplo comum na soma de fraes ou de se usar apenas
um mltiplo comum;
o fato de, multiplicando-se o numerador e o denominador de uma frao por um mesmo
nmero, ela no se alterar. Faa-os explicarem por que isso leva a uma frao equiva-
lente;
a analogia entre soma de fraes numricas e de fraes algbricas;
os esquemas, verbalizaes e situaes-problema adequadas para o trabalho com
fraes.
Parte B Este momento destinado
realizao de uma atividade prtica
Os cursistas devero trabalhar em duplas, fazendo dois tipos de atividades:
a) Um deles prope ao outro um produto notvel para ser resolvido mentalmente pelo
colega. Deve ser o quadrado de uma soma ou de uma subtrao, em que os quadrados
dos termos no sejam difceis. Por exemplo:
(20 -1)
(20 - 2)
(100 - 5)
(12 + 5)
Depois o outro que deve propor um produto ao primeiro, variando a expresso.
a) Formador, distribua uma das seguintes atividades para cada dupla de cursistas. Eles
devero resolv-la em conjunto, aplicando o mtodo da inverso. Se houver tempo,
faa com que apresentem ou discutam os resultados ao final.
219
Atividade 1
Um homem solicitou um milagre a Santo Antnio: Se ele fizer dobrar o dinheiro que
tenho no bolso, darei R$30,00 para obras de caridade. O milagre aconteceu, e o ho-
mem pagou a promessa. Achou to bom que pediu o mesmo milagre a So Joo, sendo
novamente atendido, e, novamente, cumpriu a promessa de dar R$30,00 para caridade.
Ento, pediu o mesmo milagre a So Pedro, sendo mais uma vez atendido. Mas, ao pagar
a sua promessa, percebeu, surpreso, que ficara sem dinheiro algum! Quanto ele tinha de
dinheiro no comeo da histria?
Atividades
Resolver, usando o mtodo da inverso
7
:
7. Adaptado de SAMPAIO, F.A. Matemgica Histria, Aplicaes e Jogos Matemticos. So Paulo: Papirus, 2005. 98 p.
Atividade 2
Diga-me, formosa jovem de olhos radiantes, se voc entende o mtodo da inverso, qual
o nmero que multiplicado por 4, aumentado em 3/4 desse total, dividido por 7, dimi-
nudo por 1/2 do quociente, multiplicado por 10, diminudo em 11, extraindo-se a raiz
quadrada, somando 7 e dividindo por 10, d 1 como resultado?
Atividade 3
Descubra quantos anos viveu Antonio Matemtico, em cujo tmulo foi gravado:
Neste tmulo repousa Antonio Matemtico.
Atravs da arte dos nmeros a pedra nos ensina sua idade.
Viveu um sexto de sua vida como criana;
E mais um doze avos como adolescente;
E aps isso um nono da sua existncia transcorreu at que
contrasse matrimnio;
E mais dois anos at que surgisse dessa unio um filho,
que partiu para outro pas, quando atingiu a metade dos anos que seu
pai viveria.
Aps isso, oito anos viveu o pai saudoso;
Quando ento tambm ele chegou ao fim ltimo terrestre.
220
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
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a
3
o
Momento (110 minutos)
Conversando sobre a prxima unidade
O tema central da Unidade 22 sero as migraes entre pases diferentes ou em um mesmo
pas. Um estudo sobre os movimentos migratrios no mundo e no Brasil pode contribuir
em muito com contextos significativos para questes de localizao espacial, possibilitando
uma anlise mais geomtrica do fenmeno, abordando noes de posio, localizao
de figuras, deslocamentos no plano e sistemas de coordenadas.
Na introduo da unidade, voc encontrar o texto:
importante que estes contedos possam contribuir com o aluno no desenvolvimento
de uma forma de compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em
que vive. Um dos objetivos do trabalho com a noo de espao no Ensino Fundamental
o desenvolvimento do pensamento geomtrico, por meio da explorao de situaes de
aprendizagem que instrumentalizem o aluno a resolver situaes-problema de localizao
e deslocamento de pontos no espao, reconhecendo nas noes de direo e sentido, de
ngulo (como mudana de direo), de paralelismo e de perpendicularismo, elementos
fundamentais para a constituio de sistemas de coordenadas cartesianas.
Ao explorar aspectos de representao do espao geogrfico, aparece tambm a
noo de proporcionalidade.
A situao-problema da unidade sobre uma famlia que quer migrar de sua terra
natal Teresina, no Piau para So Paulo, e desdobra-se em uma srie de atividades,
envolvendo clculo da distncia entre estas duas cidades, reconhecimento de escala uti-
lizada em mapa, identificao e traado de caminhos.
Atividade 4
Pegue um mapa de sua regio ou de sua cidade.
a) Qual a escala do mapa? O que ela significa?
b) Coloque o mapa dentro de um retngulo. Qual o comprimento e a largura da regio
real que foi representada dentro do retngulo?
Se voc tiver alguma dificuldade, saiba que na prxima unidade aprender mais
sobre essas noes. Na seo 3, de Transposio Didtica, vocs vo explorar o sistema
de coordenadas cartesianas, posio e deslocamento no plano, construes com rgua
e compasso, mltiplos e divisores. Tambm sero retomadas as noes de currculo em
rede, campos conceituais e conhecimento em ao, presentes em diferentes situaes de
aprendizagem.
221
Sesso Coletiva 2
Unidade 23
Esta Sesso envolve uma discusso da Unidade 23 e prepara para a Unidade 24.
A Unidade 23 do Caderno de Teoria e Prtica 6 centrou-se na questo de siste-
mas lineares de duas equaes e duas incgnitas e inequaes do 1
o
grau. Foi feita
tambm uma introduo a sistemas lineares de trs equaes e com trs incgnitas.
A Unidade propiciou a explorao de situaes envolvendo questes agrrias e de
nutrio.
A durao prevista para esta Sesso de aproximadamente quatro horas,
incluindo a um intervalo de dez minutos e uma reserva tcnica de dez minutos.
Ela deve se desenvolver em trs grandes momentos, conforme apresentados a
seguir.
1
o
Momento (80 minutos)
Na Unidade 22, ao final da Seo 3, de Transposio Didtica, na parte de Socializan-
do o seu conhecimento e experincias em sala de aula, foi proposto que o professor
escolhesse uma situao-problema e a desenvolvesse em sala de aula, com registro
e sistematizao de produes de alguns alunos. Nesta parte da Sesso Coletiva,
cada professor deve ter a oportunidade de socializar no grupo o relato e os produtos
obtidos na experincia realizada.
Devem ser sorteados ou convidados alguns cursistas para comearem os relatos,
de preferncia que tenham aplicado situaes-problema distintas.
Em cada caso, o cursista apresentador deve:
a) dizer ou ler, com todo o cuidado, qual das situaes-problema ele desenvolveu
em sala de aula;
b) responder s questes apresentadas abaixo ou outras formuladas pelos colegas;
c) apresentar os materiais produzidos pelos alunos, com relao tarefa proposta no
Socializando anterior.
Material Necessrio
Para esta Sesso, voc necessitar do material das balanas: quatro pratos, caixas vazias
de filmes ou outra caixa pequena, caixas vazias de fsforos, quadradinhos brancos e
pretos. Prepare um conjunto de materiais para cada dupla de cursistas.
222
Matemtica nas migraes e em fenmenos cotidianos
S
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a
Situao-problema
O cursista apresentador deve contar como foi, se houve interao com o professor de
Geografia ou de Artes. Deve esclarecer os seguintes pontos:
se os alunos foram capazes de fazer sozinhos os clculos corretos, se necessitaram
de ajuda e quais problemas ou surpresas apareceram;
se os alunos trabalharam em grupos, dividindo, eles prprios, as tarefas;
quantas aulas foram necessrias para desenvolver o projeto;
se houve entusiasmo e envolvimento dos alunos.
Formador, recolha dos cursistas o material que eles trouxeram, incluindo at mesmo
dez linhas sobre a importncia, para a aprendizagem matemtica de seus alunos, desta
atividade desenvolvida; com comentrios. Isto um elemento que servir para a avaliao
dos cursistas.
2
o
Momento (110 minutos)
Este momento destinado realizao de uma atividade prtica.
Atividade com balanas
Divida os professores cursistas em duplas e d a cada dupla um conjunto de materiais,
conforme descrito no incio. Um dos cursistas deve propor ao colega um sistema li-
near de duas equaes com duas incgnitas para ser resolvido na balana. Ao final,
dever ser resolvido o sistema e verificado se a soluo da balana est correta.
Se houver tempo, devem ser invertidos os papis de quem prope e de quem resolve
o sistema.
3
o
Momento (30 minutos)
Conversando sobre a prxima unidade
Certamente, voc conhece os conceitos de proporcionalidade direta e inversa
entre grandezas, e j resolveu muitos problemas relacionados a eles.
Pense no seguinte: se duas grandezas que representaremos por x e y so di-
retamente proporcionais, e se so valores correspondentes da outra, que igualdade
matemtica voc pode escrever envolvendo esses valores?
E que relao matemtica voc pode escrever envolvendo os valores gen-
ricos x e y?
Essa relao expresso de uma funo? Como o nome dessa funo?
Agora pense em duas grandezas x e y que so inversamente proporcionais, e faa o
mesmo, isto , se x1 , x2 , x3 so valores de uma e y1 , y2 , y3 so valores corresponden-
tes da outra, que igualdade matemtica voc pode escrever envolvendo esses valores?
E que relao matemtica voc pode escrever envolvendo os valores genricos x
e y, neste caso?
223
Essa relao expresso de uma funo? Como o nome dessa funo?
A Unidade 24 tratar dessa temtica, fazendo um aprofundamento das noes de
proporcionalidade direta e inversa, relacionando-as a determinados tipos de funes e
seus grficos cartesianos.
Como so conceitos que aparecem em abundncia no contexto fsico e social,
importante que o professor compreenda-os em sua forma geral e tenha idias sobre como
desenvolv-los com seus alunos.
Prepare-se, portanto, para uma leitura interessante da Unidade 24!