Bolema, Rio Claro (SP), Ano 19, n 26, 2006, pp.

77 a 102 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 19, n 26, 2006, pp.77 a 102
Registros de representao semitica em matemtica:
histria, epistemologia, aprendizagem
1

Semiotic representation in Mathematics: history,
epistemology, learning
Cludia Regina Flores
2

Resumo

A partir dos estudos de Raymond Duval, a questo do papel dos registros de
representao semitica para a aprendizagem matemtica tem sido foco de
pesquisas, em educao matemtica. No h dvida de que os registros de
representao semitica so essenciais tanto para a criao de objetos
matemticos como para a sua apreenso. A questo neste artigo e, ento,
trazer algumas reflexes sobre o modo de pensamento que fundamenta esta
hiptese. Como a idia de representao, particularmente de representao
semitica, se constituiu como o modelo para aquisio do conhecimento
dentro de um regime de pensamento? Pode-se afirmar que o estudo sobre os
registros de representao semitica, empreendido por Duval, tem como base
o pensamento moderno: um sujeito cognoscente, um objeto cognoscvel e
uma teoria dual dos signos. Esta anlise se faz importante por possibilitar
reflexes profundas, particularmente, na formao de professores de
matemtica, acerca das teorias de aprendizagem que se pratica, bem como da
prpria constituio dos saberes que se ensina em matemtica.

Palavras-chave: Representao. Semitica. Histria da Matemtica.
Educao Matemtica.

1
Este trabalho teve o apoio do CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico.
2
Professora do Colgio de Aplicao CED/UFSC e do Programa de Ps-Graduao em
Educao Cientfica e Tecnolgica PPGECT CFM / CED / UFSC. Endereo para
correspondncias: Rua Servido Laje de Pedra, 171. Itacorubi, Florianpolis, SC, Brasil.
CEP 88034-605. crf@mbox1.ufsc.br
Abstract

Since the works of Raymond Duval, the question regarding the role of
records of semiotic representation in the learning of Mathematics has been
an object of research. There is no doubt .that records of semiotic
representation are essential for the creation of mathematical objects, as well
as for the learning of Mathematics. The subject of this text is, therefore, to
offer some reflections on the way of thinking which gives foundation to this
hypothesis. How did the idea of representation, particularly semiotic
representation become the model for the acquisition of knowledge within a
specific line of thought? It can be said that the representation records
theory, elaborated by Duval, for the learning of Mathematlcs, has modern
thought as a base: a cognoscenti subject, a cognoscible object and a dual
theory of signs. This analysis becomes particularly important for making
possible a deeper reflection, especially in the education of Mathematics
teachers, in regard to the learning theories which are employed, as well as
the formation of the knowledge which is taught in Mathematics.

Key words: Representation. Semiotics. History of Mathematics.
Mathematics Education.


Introduo

Recentemente foi publicada no Brasil uma coletnea de artigos que relatam
pesquisas brasileiras sobre a aprendizagem em matemtica, e que se apiam na teoria dos
registros de representao semitica elaborada por Raymond Duval
3
. Esta coletnea,
organizada por Machado (2003), teve o objetivo de mostrar a importncia de se
considerar essa teoria para o estudo da complexidade da aprendizagem em matemtica.
Em particular, no primeiro capitulo dessa coletnea, Duval (2003b) destaca a
importncia e a necessidade de um ensino pautado nos registros de representao
semitica para a aprendizagem em matemtica. Isso porque um trabalho pedaggico,
realizado a partir destes registros, possibilita um real funcionamento cognitivo do aluno,

3
Raymond Duval filsofo e psiclogo de formao. Desenvolveu estudos em
Psicologia Cognitiva no Instituto de Pesquisa em Educao Matemtica (lrem) de
Estrasburgo, na Frana no perodo de 1970 a 1999. Atua1mente professor emrito na
Universit du Littoral Cote d'Opale, Frana

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uma vez que o objetivo do ensino e a aquisio do conhecimento por parte do aluno.
Ainda, a parti deste mesmo tema, um Colquio de Didtica da Matemtica foi
realizado na Frana, em 2002, em homenagem a Raymond Duval e Fanois Pluvinage.
Para contribuir com a homenagem a Duval, muitos trabalhos apresentados neste
Colquio tinham o objetivo de relatar os processos de ensino/aprendizagem em
matemtica, destacando a importncia do aspecto dos registros de representao
semitica.
No Colquio, Duval (2003a) apresentou e publicou um texto intitulado
Descrever, visualizar ou raciocinar: quais aprendizagens primeiras da atividade
matemtica?. Uma vez mais, ele nos mostrou a especificidade do pensamento em
matemtica e, portanto, da aprendizagem em matemtica, ou seja, as apresentaes
semiticas como acesso aos objetos matemticos. Assim, descrever, raciocinar e visualizar
em matemtica so atividades que esto intrinsecamente ligadas utilizao de registros
de representao semitica.
Se a teoria de Raymond Duval tem sido cada vez mais aprofundada e, ao mesmo
tempo, as pesquisas em educao matemtica encontram a um respaldo para o estudo da
complexidade da aprendizagem em matemtica, ento, a questo que proponho e a
seguinte: como a articulao desta teoria foi possvel, e porque ela tem sido to aceita
pelos pesquisadores em educao matemtica? Isto implica a compreenso das bases sobre
as quais esta teoria est fundamentada. Assim, a questo proposta pode ser
redimensionada: como a idia de representao, particularmente de representao
semitica, constituiu-se como o modelo para a aquisio do conhecimento dentro de um
regime de saber que dado na ordem da representao? Porm, antes de tudo, e
importante conhecer as principais idias sobre os registros de representao semitica para
a aprendizagem em matemtica.
O interesse de Duval
4
est, principalmente, no funcionamento cognitivo do aluno.
Para ele, o pensamento e ligado as operaes semiticas e, conseqentemente, no haver
compreenso possvel sem o recurso as representaes semiticas. No obstante, as
representaes no domnio da matemtica sac considerveis, j que os objetos

4
Leia-se Duval (1988a, 1988b, 1993, 1995, 1998b, 2003a 2003b).
matemticos, no sendo acessveis pela percepo, s podem s-l por sua representao,
lembrando que um mesmo objeto matemtico poder ter representaes diferentes,
dependendo da necessidade e do uso. Para o caso do objeto matemtico, a uno, por
exemplo, pode-se ter um registro de representao lingstica (funo linear), um registro
de representao simblica (y = x ou f(x) = x), ou ainda, um registro de representao
grfica (o desenho do grfico da funo).
A contribuio de Duval para o processo de ensino/aprendizagem em
matemtica esta em apontar a restrio de se usar um nico registro semitico para
representar um mesmo objeto matemtico. Isso porque uma nica via no garante a
compreenso, ou seja, a aprendizagem em matemtica. Permanecer num nico registro
de representao significa tomar a representao como sendo de fato o objeto
matemtico - por exemplo, f(x)=x seria a funo, e no uma representao do objeto
matemtico. Logo, para no confundir o objeto e o contedo de sua representao e
necessrio dispor de, ao menos, duas representaes, de modo que estas duas devam ser
percebidas como representando o mesmo objeto. Alm disso, preciso que o estudante
seja capaz de converter, de transitar entre uma e outra representao.
Enfim, levar em conta a existncia de muitos registros de representao, bem
como, as atividades de converso entre os registros, so, para Duval, imprescindveis
para a compreenso dos objetos matemticos no ensino da matemtica. isto que
possibilitara a diferenciao entre o objeto e sua representao.
Ento, de um lado, percebe-se que este estudo de Duval, sobre os registros de
representao semitica para a aprendizagem em matemtica, mostra-se como um
importante instrumento de pesquisa, j que possibilita uma analise das complexidades da
aprendizagem em matemtica. Mas, por outro lado, a base terica de Duval nos leva a
outras reflexes que no se referem propriamente ao aspecto cognitivo do aluno. O que
quero dizer que ela nos faz pensar sobre o papel primordial, o funcionamento e a
constituio de um sistema de representao que rege a construo dos saberes.
Neste sentido, vale refletir aqui como a idia de representao, particularmente
de representao semitica, se fez como o modelo para a aquisio do conhecimento.
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Significa, portanto, compreender a criao, ou a emergncia deste modo de conhecer. A
base do estudo de Duval, sobre os registros de representao semitica para a
aprendizagem em matemtica, tem como fundamento o pensamento moderno: um
sujeito cognoscente, um objeto cognoscvel e uma teoria dual dos signos.
Para tanto, este artigo se concentra nas sees seguintes: primeiramente, sob o
ttulo A duplicidade das coisas, trago reflexes sobre a instaurao da representao
enquanto regime de pensamento que d as coisas os seus duplos, ou seja, sofre o
fundamento de uma relao binria do signo, uma ligao entre aquilo que ele significa
(o significado) e aquilo a que ele se refere (o objeto). Em seguida, sob o titulo O sistema
de Representao ou Conhecer, discorro sobre a questo da dicotomia entre sujeito
cognoscente e objeto cognoscvel, sobre a distino entre o objeto e sua representao,
definindo os componentes de um novo modo de conhecer que e dado pelo sistema de
representao. Por ltimo, sob o ttulo A Representao Semitica ou Representao,
analiso, particularmente, os registros de representao semitica produzimos por um
sistema semitico, ou seja, a partir de regras, convenes, cdigos, essenciais para as
atividades do pensamento.
Enfim, considerando que a compreenso de tais fundamentos pode contribuir para a
formao, tanto inicial, como continuada, do professor de matemtica, imprimo as
concluses deste estudo. Opondo-se a uma formao docente centrada na racionalidade
tcnica, e focando-se no desenvolvimento da relao) do professor com o saber
matemtico, e que reflexes histricas e epistemolgicas tanto dos saberes matemticos,
como das teorias de aprendizagem que usamos, podero agregar-se s discusses dos
novos caminhos com outros olhares (FIORENTINI, 2003) na formao de
professores de matemtica.

A duplicidade das coisas

Durante a Antigidade e Idade Mdia, a matemtica era escrita de maneira quase
que inteiramente retrica, como pode ser observado em Diophante, Leonardo de Pisa ou
Luca Pacioli, por exemplo. Empregava-se uma metodologia hbrida, ou seja, uma mistura
de geometria e retrica, cujos procedimentos geomtricos eram a nica via de resoluo.
Se havia o usa de smbolos, entremeando a escrita, eles eram de caracterstica individual,
ou seja, criados momentaneamente para a elaborao rpida de um texto, sendo de
compreenso exclusiva para aquele que os criara.
A aritmtica, o clculo, era uma forma de geometria mtrica. Isso significa que
"Para os gregos, uma varivel correspondia ao comprimento de um segmento, o produto
de duas variveis rea de algum retngulo e 0 produto de trs variveis ao volume de
algum paraleleppedo retngulo" (EVES, 1997, p.384). Neste caso, as "[ ... ] figuras
geomtricas eram consideradas como genricas, e no havia ai representao de nmeros
'quaisquer'" (SERF ATI, 1997, p.139). Pode-se mesmo dizer que no havia nenhum
sistema geral de representao, uma vez que nada foi publicado nesta poca, pelo menos
ate meados do sculo XVII, que permitisse uma anlise geral do uso de representaes
em matemtica (SERFATI, 1997, p.139).
No sistema matemtico antigo v-se, portanto, que a geometria no fornecia
apenas uma notao a aritmtica, mas que as figuras geomtricas eram consideradas
como sendo, de fato, os prprios nmeros. Ou seja, As proposies aritmticas eram
formuladas em termos de segmentos de reta, no porque seja essa forma como os
nmeros so representados, mas porque isso e o que eles so (GAUKROGER, 2002,
p.222).
O que vale observar, ento, e que se concebe o nmero com estatutos diferentes,
grandezas conhecidas ou desconhecidas com gneros diferentes, de modo que cada qual
possui uma marca distintiva: as grandezas quadradas, as grandezas - cbicas ... Todas
estas grandezas so designadas por smbolos diferentes e sem uma verdadeira relao
lgica entre elas (SERFATI, 1987, p.311).
Enfim, o que quero trazer a reflexo e que o sistema de signos ate meados do
Renascimento ocidental era imerso no jogo da semelhana, como diz Foucault (1992).
Isso significa que o signo, a visibilidade do signo, esta na prpria coisa, no havendo
nada de oculto. Portanto, a relao do signo com seu contedo era assegurada na ordem
das prprias coisas. De modo que a operao de representao era baseada na imitao,
mantendo uma correspondncia analgica com o mundo estvel preexistente.
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Nessa concepo epistemolgica, as coisas trazem consigo sua prpria marca e,
alm disso, cada uma se aparelha com a outra na medida em que se relacionam. Da, o
nmero, por exemplo, pode ser uma grandeza quadrada, ou um segmento de reta, ou ainda,
uma grandeza no conhecida, cada qual trazendo consigo sua prpria marca, em analogia
com o mundo natural as formas geomtricas esto na natureza, assim como os nmeros.
Tudo tem sua finalidade na natureza. Logo tudo se aproxima e se enrola sobre si mesmo.
Contudo, no comeo do sculo XVII, o pensamento cessa de se mover no
elemento da semelhana, diz Foucault (1992, p.66). Se antes o saber se dava pelo
semelhante, que era a da imitao do mundo real, e que fora durante muito tempo
categoria fundamental do saber no que diz respeito a forma e ao contedo do
conhecimento, no limiar da Idade Clssica, e fundado o projeto de uma cincia geral da
ordem, na qual a teoria dos signos passa a ser analisada em termos de representao. Ou
seja, no final do Renascimento, no limiar do perodo clssico, a questo da representao e
instaurada enquanto conceito, passando a reger toda a teoria do conhecimento ocidental.
De fato, com o Renascimento, abre-se era em que o homem em considerado
como sujeito do conhecimento coloca em oposio f e razo. O homem passa a ser o
responsvel pelo conhecimento do mundo em que ele vive e pelo conhecimento dele
mesmo. Assim, ele ordena e classifica todo o tipo de conhecimento, ou seja, a poltica, a
economia, as lnguas, os seres vivos, o que implica na representao dos objetos do
conhecimento e, portanto, na problematizao da representao enquanto expresso
iconogrfica da relao entre o sujeito do conhecimento e o objeto dado a conhecer,
criando princpios da representao sob o aspecto de fundamento terico, epistemolgico
(FLORES, 2003).
Segundo Crosby (1999), um novo modelo de pensamento, embora em carter
experimental, era instaurado no fim da Idade Mdia e incio do Renascimento. Para esse
autor, este modelo que surge "[...] distinguia-se por sua nfase crescente na preciso, na
quantificao dos fenmenos fsicos e na matemtica" (CROSBY, 1999, p.65). Assim, a
busca pela matematizao do emprico teria impulsionado uma nova forma de ver e de
conhecer 0 mundo, de se relacionar com este mundo e, portanto, de represent-lo.
Porm, para Foucault (1992), nem esta tentativa de matematizar a natureza,
tampouco as investidas de um mecanicismo fundamentam o modo de pensamento da
Idade Clssica. Mas sim, a relao que todo o saber clssico mantm com a mthsis,
esta entendida como cincia universal da medida e da ordem. Ento, essa "[...] relao de
to do conhecimento com a mthsis se oferece como a possibilidade de estabelecer entre
as coisas, mesmo no mensurveis, uma sucesso ordenada" (FOUCAULT, 1992, p.72).
Isto se faz importante, uma vez que a colocao em ordem das coisas se da, agora, por
meio dos signos, quer dizer, no mais pelo que e semelhante, mas por intermdio da
identidade e da diferena. O signo assume, ento, um papel diferente daquele que ele
tinha nas pocas anteriores.
A pintura e o mapa so considerados como exemplos primeiros de um signo. Um
signo que passa a estabelecer uma relao binria, pois ele d a ver aquilo que no esta
presente aos olhos. Portanto, signo e um objeto que representa um outro objeto. Assim,
da mesma forma que acontece com a pintura de uma cena, de um retrato, o mapa
manifesta uma verdadeira relao entre a coisa e sua representao, a tal ponto que nos
leva a pensar que um mapa e a cidade, o pas ou o globo. Donde, A partir da idade
clssica, o signo e a representatividade da representao enquanto ela
representvel (FOUCAULT, 1992, p.80 - grifo do autor).
Ora, tudo isto teve grandes conseqncias para o pensamento ocidental, analisa
Foucault. Uma delas est justamente na importncia dada aos signos. Enquanto antes eles
eram apenas "[ ... ] meios de conhecer e chaves para um saber; sac agora co-extensivos a
representao, isto e, ao pensamento inteiro" (FOUCAULT, 1992, p.80). Isso quer dizer
que, ao contrario de antes em que o signo era dado na prpria coisa, agora ele assume
uma relao binria, uma ligao entre aquilo que ele significa (o significado) e aquilo a
que ele se refere (o referente, o objeto). Neste caso, "A relao do significante com o
significado se aloja agora num espao onde nenhuma figura intermediria as segura mais
seu encontro: ela e, no interior do conhecimento, o liame estabelecido entre a idia de
uma coisa e a idia de uma outra." (FOUCAULT, 1992, p.79).
Uma outra conseqncia e "[...] a extenso universal do signo no campo da
representao" (FOUCAULT, 1992, p.81). Isso significa que no ha sentido ao signo em
termos de uma teoria da significao. Logo, os signos no tm outras leis seno aquelas
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que podem reger seu contedo, o que implica numa teoria geral e universal dos signos
enquanto projeto que as segura a ordem no pensamento. E este sistema de signos que "[...]
aproxima to do saber de uma linguagem e busca substituir todas as lnguas por um sistema
de smbolos artificiais e de operaes de natureza lgica." (FOUCAULT, 1992, p. 78).
E, por fim, uma conseqncia que, segundo Foucault (1992), e a que se estende
ate nos, a saber, a teoria binria do signo. Neste caso, tem-se desde o sculo XVII o
fundamento de uma cincia geral do signo, de uma semiologia, na qual o signo e
considerado como pura ligao de um significante com um significado. Ser esta, enfim, a
condio bsica para pensar a natureza binria do signo e que tomou possvel! O conjunto
da epistm clssica.
Em se tratando da matemtica, Serfati (1997) demonstra como o fundamento de
uma nova linguagem, ou seja, de uma escritura simblica para representar clculos, alis,
ainda hoje em vigor, instaurado por Vite e Descartes, no fim do sculo XVI e incio do
sculo XVII.
Com a divulgao da Geometria de Descartes, em 1637, via-se um sistema de
escritura que apresentava mecanismos inteiramente novos, em detrimento das escrituras
retricas, anteriores a matemtica grega e medieval. Tem-se, portanto,

[...] a passagem histrica progressiva entre uma escritura
"grega" das matemticas, puramente retrica, quer dizer,
inscrita na lngua comum, onde tudo se diz e se calcula em
palavras, a uma escritura simblica onde o texto e quase
reduzido a uma concatenao de signos (letras, nmeros, ou
signos figurados), que preciso de incio decifr-los, depois
interpretar segundo regras sintxicas e semnticas prescritas.
(SERFATI, 1997, p. 5).

No entanto, segundo Serfati (1997), antes mesmo de Descartes, ou seja, com
Franois Vite, no fim do sculo XVI, j se via um primeiro sistema de signos,
unicamente constitudo de letras, que revolucionava os princpios anteriores de aquisio
de conhecimento, at ento inatingveis, da matemtica e das cincias. Neste sistema,
Vite [...] introduziu a pratica de se usar vogais para representar incgnitas e consoantes
para representar constantes. (EVES, 1997, p.309). Assim sendo, a escritura e o clculo se
reorganizavam em torno de uma conveno universal de interpretao, o que antes era
em tome da geometria unida retrica.
Mas, se Vite revolucionou de alguma maneira o modo antigo de pensar a
matemtica, e realmente com Descartes j que Vite ainda oscilava entre a retrica e a
simbologia - que ocorre uma verdadeira funo da representao simblica, logo, uma
separao entre o registro simblico e aquele das significaes. Assim a letra a, por
exemplo, no mais considerada como uma grandeza particular, mas o signo que
representa a grandeza.
Esta exigncia de Descartes para com a distino entre significante e significado
leva o pensamento matemtico funo de abstrao. Enquanto antes, para os
matemticos antigos, era suficiente descobrir o resultado, no importando a forma de
apreenso requerida, agora, com Descartes, ser mediante um tipo de apreenso que o
saber matemtico consistira.
Enfim, com a inveno do simbolismo matemtico de Vite, e mais
particularmente de Descartes, uma primeira verso de escritura simblica em matemtica
e apresentada, dando ordem matemtica e ao pensamento matemtico. Dai, o
surgimento da duplicao dos objetos matemticos enquanto objetos do pensamento e
objetos representados.
Contudo, havia ainda uma ligao estreita entre estes dois registros. Os nicos
movimentos do pensamento reconhecidos como legtimos davam-se no sentido do
registro das significaes em direo ao registro simblico, ou melhor, dos objetos do
conhecimento cientfico aos contedos das representaes do sujeito. Ser somente com
Leibniz que ocorrer uma real abstrao do objeto. Isso porque Leibniz "[...] foi o
primeiro a compreender o extraordinrio poder (do simblico) e desenvolver a, num
registro verdadeiramente moderno, aplicaes propriamente inconcebveis por seus dois
antecessores." (SERFATI, 1997, p. 373).
De fato, a nova linguagem algbrica levou a uma formalizao das operaes
aritmticas, permitindo mesmo o desenvolvimento de teorias puramente algortmicas,
donde as teorias algbricas so consideradas como realizaes particulares do mtodo
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algortmico. A ttulo de exemplo, tomemos o caso da adio aritmtica discutida por
Ladrire (1977, p.53),
Podemos adicionar dois nmeros "intuitivamente", apoiando-
nos no sentido intuitivo da operao de adio e na apreenso
direta dos nmeros considerados. Mas, podemos tambm
praticar a adio pelo dispositivo do smbolo, de modo
puramente mecnico, a maneira de uma maquina de calcular,
isto seguindo regras. Chegamos ento a um resultado, sem
termos necessidade de refletir sobre o sentido das operaes
que efetuamos; basta-nos proceder de maneira materialmente
conforme as estipulaes impostas.
Portanto, de posse da nova linguagem simblica e das regras de clculos,
pode-se fazer qualquer tipo de clculo, mesmo aqueles que antes no eram
realizados. Foi isto que possibilitou a Leibniz, em 1676, a criar 0 mtodo de
clculo infinitesimal, definindo, desta forma, as operaes de integrao e
derivao. Da, 0 desenvolvimento da matemtica pura, que permitiu a
construo, por exemplo, do edifcio da teoria das funes, como tambm da
geometria diferencial. Criam-se, enfim, novos smbolos, novas tcnicas, novas
formas de representao. As coisas se reduplicam, portanto.
Como diz Foucault (1992, p.72), a relao com todo 0 conhecimento era
dada dentro de uma cincia da ordem e da verdade, ento, [...] 0 projeto
leibniziano de estabelecer urna matemtica das ordens qualitativas se acha no
corao mesmo do pensamento clssico. Portanto, dentro desta nova forma de se
relacionar com 0 mundo, com as coisas do mundo, consigo mesmo, dentro deste
novo regime pautado pela relao da ordem e da medida, que foi possvel 0
calculo ate mesmo das coisas incomensurveis.
Enfim, um novo regime de saber se configura; um regime que dado na
ordem da representao. Foi isto que assegurou a fundao de um tipo de
representao, de uma cincia algbrica, autnoma, moderna. A nova forma de
conhecer, ou seja, a forma baseada na dissociao do signo e da semelhana,
tomou, ento, possvel essas individualidades de pensamento como os de Vite,
Descartes, Leibniz.

O sistema de Representao ou Conhecer

Para falar de representao no contexto da teoria do conhecimento, um
artigo intitulado Representao e Conhecimento, publicado na Encyclopaedia
Universalis sob a autoria de Jean Ladrire (1985), explora a questo, trazendo
baila a idia de que a concepo do conhecimento associada representao. Isso
quer dizer que representao um modelo para a atividade do conhecimento,
concepo que esta no fundamento da cincia moderna.
A idia de representao, discutida por Ladrire no artigo mencionado
acima, apia-se na dupla metfora do teatro e da diplomacia. Ento, de um lado, a
representao teatral sugerindo a presena concreta de algo mediante uma situao
significante. E, de outro, a representao diplomtica sugerindo a transferncia de
atribuies, j que o objeto real no pode de fato estar presente - uma pessoa pode
agir em nome e em lugar de uma outra, por exemplo.
Esta dupla faceta da representao exerce um papel essencial na aquisio
dos conhecimentos. Isso porque para conhecer preciso ter acesso aos objetos do
conhecimento - problema fundamental da aquisio do conhecimento. Logo, a
representao ser o modo pelo qual se toma possvel a visibilidade, a
transparncia e, assim, a ordenao dos objetos do conhecimento. A representao
como suporte que possibilita a mediao entre dois plos: o do sujeito e o do
objeto.
O sujeito do conhecimento ser, ento, a instncia para a qual h
representao. Com o surgimento do homem ativo da modernidade em oposio ao
homem contemplativo medieval, o homem passa a assumir uma postura de
conhecedor da natureza, dos objetos da natureza e de si mesmo. Neste caso, ser
mediante a "luz natural da razo", ou seja, a cognio guiada pelo intelecto,
segundo Descartes, que ser possvel ocorrer o conhecimento. Esta condio ir
desembocar, mais tarde, na filosofia kantiana para a qual a razo a fonte nica do
conhecimento.
Logo, se o homem no mais subordinado nem ao determinismo da
natureza, nem s leis de Deus, mas sua prpria razo, ele tem a capacidade de
julgar, criar uma tica e uma esttica, ou seja, julgar o que certo, o que bom e o
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que belo. Ele dotado de um juzo crtico. Isso significa que o homem passou a
ser livre, uma vez que, "Ser livre (...) e ser capaz de obedecer razo." (PASCAL,
1985, p.137). Enfim, Kant outorgou ao homem uma responsabilidade total; ele
passou a ser livre, autnomo e responsvel por seus atos. Ele o sujeito do
conhecimento.
Para a teoria do conhecimento, esta urna posio idealista que d ao
sujeito a prioridade ao conhecimento. Portanto, no mais urna posio emprica na
qual o conhecimento est nas coisas, mas uma posio que assume um papel duplo
de emprico e de transcendente. Isso se configura no idealismo transcendental de
Kant, que estabelece que s possvel conhecer as coisas pela subjetividade, quer
dizer, pela razo, mesmo que esta seja mediada pela experincia. O conhecimento
est, portanto, nas nossas representaes mentais. Logo, o sistema de
representao tem como fundamento a razo.
Quanto ao objeto, este o contedo apreendido, ou seja, a realidade
(interna ou externa ao sujeito) enquanto realidade conhecida. Mas, para que se
tenha conhecimento e preciso que o objeto do conhecimento esteja em presena do
sujeito do conhecimento, que ele seja dado a conhecer, porm, como o objeto real
no pode de fato estar presente, necessrio uma mediao. Da o problema do
conhecimento: como ter acesso aos objetos do conhecimento? E mediante a
representao que se d o conhecimento.
Se um objeto do conhecimento s pode ser apreendido mediante uma
representao, o que ento um objeto? E, particularmente, o que nos interessa
aqui, o que e um objeto matemtico?
Para debater esta questo, tomemos a pesquisa de Lefebvre (2001), que
teve por objetivo analisar como as prticas grficas de matemticos serviam de
espao de mediao para a comunicao e para a produo de conhecimentos
matemticos. Os matemticos entrevistados nesta pesquisa foram confrontados
com a questo O que um objeto matemtico?. Segundo Lefebvre, as respostas
dadas esto em conformidade com as prticas destes matemticos, ou seja, eles
relataram basicamente duas concepes de objeto matemtico: o platonismo e 0
formalismo. Ento,
Os matemticos platnicos definem os objetos matemticos
como entidades ideais que existiriam independentemente do
esprito humano. Para os formalistas, a matemtica definida
como a cincia da deduo formal, dos axiomas aos teoremas.
Seus enunciados s tm contedo quando e fornecida uma
interpretao. Para os mais radicais dentre eles, a matemtica
se resume em um jogo de linguagem sem relao com os
objetos materiais (LEFEBVRE, 200 I, p. I 54).

Ora, a noo de objeto matemtico nos parece um tanto irresoluta. Porm,
0 que se percebe, a partir das anlises de Lefebvre, que os objetos matemticos
so considerados, na maioria das vezes, como objetos ideais, por exemplo,
nmeros, conjuntos, estruturas algbricas, espaos ...
Vejamos agora, a fala do seguinte matemtico entrevistado na pesquisa de
Lefebvre (2001, p.154):
Ca: Tem-se um objeto complexo. Escolhe-se um modo de
representao. O modo de representao mais facilmente
manipu1vel que o objeto, portanto faz-se 3 etapas. Tomase o
objeto, representa-o, trabalha-se sobre a representao, e
volta-se ao objeto. uma passagem em 3 etapas, que muito
mais fcil de analisar que a passagem direta.
Notemos que, ao menos, a distino entre 0 objeto matemtico e sua
representao um fato resolvido. Ora, definir com preciso 0 que um objeto
matemtico no mesmo tarefa simples. Conforme explica Lefebvre, o termo
objeto envolve trs dimenses: a do objeto material (uma representao); a
conceitual (o conceito); e de uma idealidade matemtica (a entidade). Par
exemplo,
[...] o conceito de crculo, ( ... ), pode ser resumido por uma
curva fechada na qual todos os pontos esto situados a uma
distncia igual a um ponto interior chamado centro. A
entidade matemtica , para o filsofo Desanti, o que esta
apreendido pela conscincia na forma de unidade
5
. Enfim, as
representaes de um crculo so mltiplas, elas podem ser

5
Desanti (1968, p.85).
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 19, n 26, 2006, pp.77 a 102 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 19, n 26, 2006, pp.77 a 102
simblica (sob a forma, por exemplo, de uma equao: {(x,y)
R
2
/ x
2
+ y
2
= 1}), lingstica (a palavra crculo) ou,
ainda, visual (desenho de um crculo), por exemplo
(LEFEBVRE, 2001, p.155).
O interessante nisto ver como a apreenso do objeto matemtico passa,
necessariamente, por intermdio de suas representaes. Ento, conhecer o objeto
s possvel, como j foi dito, mediante a sua materializao; preciso que ele
seja dado ao conhecimento, ou melhor, ao sujeito do conhecimento.
Enfim, se mediante a representao do objeto do conhecimento que se
pode apreend-lo, preciso, desta forma, pensar sobre aquilo que objetiva esta
representao, ou melhor, sobre a parte material da representao - os signos.
De um modo geral, pode-se dizer que um signo uma entidade que designa
ou representa outra entidade - que pode ser um objeto ideal, concreto ou mesmo
outro signo. Em outros termos, pode-se dizer que um signo representa algo para
algum. Ora, se a matemtica, assim como a 1gica, e considerada uma cincia
formal, ento preciso entender 0 que um signo nas cincias formais. Segundo
Ladrire (1977, p.20-21),
o termo signo torna aqui uma significao extremamente
limitada: os signos de que nos ocuparemos so simplesmente
smbolos, no sentido restrito do termo. (...), so aqueles da
lgica e das matemticas, isto , smbolos formais. Um
smbolo formal uma unidade elementar pertencente ao
vocabulrio de uma linguagem artificial completamente
formalizada [...].
Assim, um sinal de mais +, os sinais de associao { }, um ponto
geomtrico ., um par ordenado de inteiros (a, b) ... so exemplos de unidades
elementares, ou seja, de smbolos formais. Os smbolos formais (os signos) tem
por funo tomar acessveis os sistemas formais do pensamento matemtico.
Assim, os smbolos tm um carter totalmente contingente e convencional. Por si
mesmos, os smbolos no nos fazem ver aquilo que eles representam. Eles s se
relacionam com 0 objeto matemtico por fora de uma idia, de uma lei, cujo
efeito consiste em fazer interpretar 0 smbolo como referente a um dado objeto.
Para Peirce (2000), um smbolo um signo arbitrrio cuja ligao com 0
objeto e fruto de uma conveno, portanto, um signo convencional ou signo que
depende de um hbito nato ou adquirido. Ento, diferentemente de um cone
(smbolo que est ligado quilo que representa atravs de alguma similaridade), ou
de um ndice (smbolo que est ligado quilo que representa por conexo causal,
factual, fsica, concreta), a ligao entre 0 smbolo e seu objeto d-se por
mediao, isto , por associao de idias, de modo a fazer com que o smbolo seja
interpretado como se referindo aquele objeto. Essa associao de idias um
hbito ou lei adquirida que far com que 0 smbolo seja tornado como
representativo de algo diferente dele.
Assim sendo, estrela, cachorro, enfim, qualquer palavra comum, pode
ser exemplo de um smbolo, na medida em que um smbolo pode ser aplicado a
tudo aquilo que possa concretizar a idia relacionada com a palavra. Isto quer
dizer que 0 smbolo no mostra as coisas s quais se refere ou se aplica, mas
permite imaginar seu referente por intermdio de uma imagem. Para o caso da
estrela, por exemplo, o smbolo estrela no nos faz ver uma estrela no cu, mas
nos permite imaginar uma estrela, tendo a ela associado a palavra.
Em matemtica tomemos, por exemplo, uma notao fornecida por
Descartes. Assim, quando Descartes (1986
6
, apud SERFATI, 1997, p.322),
estabeleceu que escrever 2a
3
mesmo que dizer duas vezes a grandeza na qual
entram trs relaes e que designada pela letra a. ele mostrou que escrever
objetos matemticos, mediante uma escritura simblica, no 0 mesmo que
designar a realidade das coisas como elas so de fato, mas somente indicar,
designar, como se realmente fossem, quer dizer, anunciar aquilo a que se referem.
O recurso s escrituras simblicas desejvel na medida em que se trata de
representar os objetos ideais.
Porm, no raciocnio algbrico, 0 smbolo utilizado no designa somente

6
Descartes (1986).
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 19, n 26, 2006, pp.77 a 102 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 19, n 26, 2006, pp.77 a 102
a grandeza, mas intervm de modo a assumir 0 lugar dela prpria; na verdade, 0
smbolo age como um substituto da grandeza. Como diz Ladrire (1977, p.50), 0
smbolo 0 nome de um fantasma.
Ora, desta forma, 0 smbolo no menos abstrato que 0 prprio objeto
que simboliza. O smbolo de que as lnguas formais fazem uso , aparentemente,
simples indicao, lugar vazio de um objeto ausente, instrumento abstrato,
separado do seu sentido (LADRIERE, 1977, p.45). Ele no representa mais que
convenes de linguagem e de escrita. Da 0 smbolo ser uma lei, uma conveno,
uma linguagem, tanto quanta seu objeto e seu significado so leis.
Enfim, pode-se definir os componentes do sistema de representao: o
sujeito do conhecimento, 0 objeto do conhecimento, e um suporte que permita a
realizao da representao, ou seja, um signo, um artifcio, uma simbologia, uma
expresso, uma palavra, um mapa... sobre este sistema que se funda a teoria do
conhecimento, 0 modo de conhecer ocidental.

A Representao Semitica ou Representar

A base do pensamento matemtico, durante a Antigidade grega e Idade
Mdia, era a da intuio geomtrica, cuja retrica era a linguagem que se usava
para demonstrar, explicar, representar 0 conhecimento. J durante a Idade Clssica,
uma nova forma de linguagem matemtica, a escritura simblica, ou seja,
algbrica, possibilitou a fundao de um pensamento caracterizado como racional,
organizado, moderno. A constituio desta nova forma de representar os objetos da
matemtica tomou possvel um ponto de vista formal, portanto, um pensamento
matemtico permeado por uma linguagem convencional, formalizada. Quanto s
figuras geomtricas, estas ganharam um novo modo de representao a partir da
instaurao de uma nova forma de olhar e de representar o espao, um espao em
perspectiva (FLORES, 2003).
O que se percebe, enfim, que as representaes tomaram-se centrais para
o desenvolvimento do conhecimento matemtico. Se com Leibniz o registro da
escritura simblica tomou-se, para os matemticos, 0 lugar da experincia
(SERFATI, 1997), aps ele, no ser mais possvel fazer matemtica sem passar
pelos registros de representao
7
. Isso significa que para a aquisio de
conhecimentos se faz importante a criao e a diferenciao de registros de
representao que se constituem dentro de sistemas semiticos: linguagem natural,
sistemas de numerao, cdigos iconogrficos ... Da, muitos registros so
inventados: registros de linguagem que vo desde a linguagem natural at aquelas
do tipo formal; registros de imagens como as figuras geomtricas, as
representaes grficas, os esquemas. Portanto, registros de representao
semitica, j que so produzidos segundo um sistema semitico, isto , a partir de
regras, convenes, cdigos.
Como analisa Foucault (1992), 0 que mudou na primeira metade do sculo
XVII foi o regime inteiro dos signos. Se antes, considerava-se que os signos tinham
sido depositados sobre as coisas e ali aguardavam por aquele que viria reconhec-
los, agora, o signo s se constitui por um ato de conhecimento, ou seja, e no interior
do conhecimento que o signo passa a significar. O signo ganha, portanto, uma
importncia sobre o modo de conhecer e, tambm, uma extenso universal no
campo da representao. No obstante, a teoria binria do signo que funda a cincia
geral do signo, cuja base se d na relao fundamental da pura 1igao entre um
significante (signo) com um significado (referncia), est no fundamento do
pensamento moderno. Da, teorias semiticas so elaboradas e, em muitas delas, o
signo passa a ser representado pela trade seguinte (Fig. 1):







7
Ver por exemplo a pesquisa de LEFEBVRE (2001).
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 19, n 26, 2006, pp.77 a 102 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 19, n 26, 2006, pp.77 a 102
reference

symbol referent

Figura 1: Trde de Ogden e Richards


Trata-se do conhecido tringulo, difundido por Ogden e Richards
8
(1972,
apud NETTO, 2001, ECO, 2001) que faz corresponder a cada symbol (signo ou
significante) uma reference ( conceito ou significado) e um referent (objeto).
A re1ao entre as representaes com seus referentes d-se em termos de
referncia, ou seja, o que duas representaes distintas de um mesmo objeto tm em
comum a referncia. Por exemplo, ao analisar as problemticas que possibilitaram
as novas escrituras, ou seja, escrituras algbricas, em matemtica, e as novas formas
de representar as figuras geomtricas, Bkouche (1988) 1evanta a questo de que
duas representaes distintas podem ser representaes que fazem referncia a um
mesmo objeto matemtico. Ento, para duas formas de representao tais como
uma reta desenhada sobre um sistema de eixos coordenados e uma relao do tipo
y = ax + b, o que elas tm em comum no ser um dado, mas, como demonstra
Bkouche, uma construo historicamente datada, isto , a inveno da geometria
analtica por Descartes e Fermat.
O importante ver que a abstrao requerida, quando da relao entre
representao e referncia, permite apreender o objeto matemtico

8
OGDEN, C. K. e RICHARDS, I. A. O significado de significado. Rio de Janeiro: Zahar,
1972.
independentemente da representao que se use. Este fato permitiu tanto a
produo de novos registros de representaes, a partir de regras dadas por um
sistema semitico, portanto, de representaes semiticas, como tambm a
elaborao da 1gica matemtica e da reflexo sobre os fundamentos da
matemtica.
Frege
9
, ao elaborar os Fundamentos da Aritmtica, proporcionou um
acirrado debate sobre a natureza semntica da referncia, ou seja, sobre a natureza
semitica das representaes, bem como sobre a determinao do objeto como o
invariante de referncia de muitas representaes
10
. Significa que Frege, ao
reconhecer duas ou mais representaes distintas fazendo referncia a um mesmo
objeto, definiu as representaes no como representaes subjetivas do sujeito,
mas como sendo ligadas s possibilidades e as regras constitutivas de um sistema
semitico, portanto, idia de representao semitica, como sendo a fuso da
idia de representao e de signo.
Quanto referncia, que comum a duas ou mais representaes, Frege
estabeleceu uma distino entre 0 sentido e a referncia. A referncia e 0 sentido
de um sinal devem ser distinguidos da representao associada a este sinal
(FREGE, 1978, p.64). Logo, as representaes podem ter em comum a referncia,
mas no 0 sentido. , pois, plausvel pensar que exista, unido a um sinal (nome,
combinao de palavras, letra), alm daquilo por ele designado, que pode ser
chamado de sua referncia, ainda 0 que eu gostaria de chamar o sentido do sinal,
onde est contido o modo de apresentao do objeto (FREGE, 1978, p.62).
Para compreendermos esta importante distino entre o sentido e a
referncia, em matemtica, tomemos o seguinte exemplo fornecido por Duval
(1988a, p.8):
[...] 4/2, (1 +1), so formas escritas que designam um mesmo
nmero, expresses que fazem referncia a um mesmo objeto, e
que no possuem a mesma significao uma vez que no so

9
Refere-se a Gottlob FREGE, 1848-1925, 1gico e matemtico alemo.
10
Pode-se consultar, por exemplo. FREGE (1978).
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 19, n 26, 2006, pp.77 a 102 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 19, n 26, 2006, pp.77 a 102
reveladoras do mesmo domnio de descrio ou do mesmo ponto de
vista: a primeira exprime o nmero em funo de propriedades de
divisibilidade e razo, a segunda em funo da recorrncia
unidade [...]. Simples mudanas na escrita permitem exibir
propriedades diferentes do mesmo objeto, mas mantendo a me sma
referncia.
A representao 4/2, assim como (1+1), tem como referente o numeral 2,
o que significa o indicativo do nmero dois. Por sua vez, este objeto (numeral
dois) refere-se ao nmero dois, ou seja, a entidade abstrata que corresponde a uma
quantidade, grandeza, intensidade ... , portanto, referncia da representao 4/2 e
tambm da (1+1). Se h, ento, no referente um substrato da referncia, h
tambm um sentido. No entanto, como foi dito, este sentido no ser o mesmo
para os dois modos de representao; ele vai depender da representao escolhida.
justamente sobre a determinao da distino entre sentido e referncia
que, segundo Duval (1998a), Frege forneceu uma resposta ao problema do
conhecimento, ou seja, quanta possibilidade do conhecimento - problema este
que se coloca desde Kant - tanto num sentido epistemolgico, como cognitivo.
Isso porque mesmo que haja uma diversidade de representaes semiticas para
um mesmo objeto, cada uma destas representaes tomada sob um ponto de
vista, por uma significao. O que implica num trabalho cognitivo do pensamento
por parte do sujeito e, tambm, para a possibilidade de aquisio de novos
conhecimentos.
preciso, enfim, tecer algumas consideraes acerca desta estruturao do
sistema semitico. Pode-se dizer que as representaes semiticas [...] so
produes constitudas pelo emprego de signos pertencentes a um sistema de
representao os quais tm suas dificuldades prprias de significado e de
funcionamento (DUVAL, 1993, p.39). O importante que estas representaes
semiticas no so, segundo Duval, somente para fins de comunicao, mas
essenciais para as atividades cognitivas do pensamento.
Assim sendo, tem-se que para a elaborao de novos conhecimentos no
mbito cientfico, ou para a aquisio de conhecimentos, ou ainda, transportando
0 pensamento sobre a aprendizagem por parte do aluno, preciso transitar pelas
vrias representaes do mesmo objeto a fim de apreender 0 objeto. Ou seja,
preciso uma coordenao entre os registros de representao semitica. Isso
proporciona, igualmente, a no confuso entre 0 objeto representado com sua
representao.
Para um trabalho cognitivo centrado sobre um determinado registro de
representao semitica h a mobilizao de tratamentos especficos ao registro
escolhido. Por exemplo, alm das representaes simblicas (clculo numrico,
clculo algbrico ...), pode-se recorrer s representaes figurais. Neste caso, a
operao de reconfigurao
11
um tipo particular de tratamento para 0 registro
figural. Assim sendo, preciso preocupar-se com uma aprendizagem que leve em
conta tal tratamento.
O fato de que duas representaes distintas para um mesmo objeto tm
cada uma delas sentidos diferentes, logo, tratamentos diferenciados, implicam em
um custo cognitivo tambm diferente. Somar dois nmeros fracionrios, por
exemplo, no tem o mesmo custo cognitivo que somar os mesmos dois nmeros
em sua forma decimal. Como foi visto, tudo depende do sentido que se da para
cada uma das formas de apresentao do objeto matemtico.
Trabalhos ligados psicologia cognitiva sublinham, assim, a importncia
das representaes semiticas na aprendizagem, dada diversificao dos
registros de representao e a exigncia da distino entre 0 objeto do
conhecimento e sua representao. A noo de representao semitica
pressupe, portanto a conscientizao de sistemas semiticos diferentes e de uma
operao cognitiva de converso das representaes de um sistema semitico a
um outro (DUVAL, 1995, P.17).



11
A operao de reconfigurao e uma das operaes que d ao registro das figuras seu papel heurstico
possibilitando uma educao para o olhar (FLORES-BOLDA. 1997).
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 19, n 26, 2006, pp.77 a 102 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 19, n 26, 2006, pp.77 a 102
Consideraes Finais

No que se refere formao de professores, seja inicial ou continuada, e
comum encontrarmos anlises que mostram que ela debruada tanto num
cientificismo, como num tecnicismo. Isso quer dizer que 0 trabalho que e feito com
os professores, na maioria das vezes, e pautado numa atitude na qual se espera que a
cincia, em sua objetividade e positividade, possibilite 0 conhecimento das coisas
como elas realmente so e que, por isso mesmo, poderemos conhecer a soluo para
todos os problemas ligados s dificuldades de ensinar e de aprender. No obstante,
0 abuso na tecnicidade do ensino, a praticidade total e o desejo pela transparncia
das complexidades do processo ensino/aprendizagem levam ao desconforto que
enfrentamos hoje: j no temos mais sentido, ou mesmo domnio algum sobre
aquilo que ensinamos.
Se nossas prticas pedaggicas, nossas formas de ensinar, nossos modos de
conceber 0 ensino, a aprendizagem, nossas maneiras de nos relacionarmos com os
saberes que ensinamos so fundadas na cultura, nas tradies, significa que nossa
concepo de ensino atrelada ao que temos como concepo da prpria construo
e constituio dos conhecimentos. Vale, portanto, buscarmos compreender sobre a
constituio tanto dos saberes que ensinamos, como das teorias que usamos no
processo de ensino/aprendizagem.
Um dos objetivos do ensino levar 0 aluno a construir sua prpria relao
com 0 saber que lhe ensinado. Porm, antes de tudo, preciso que o professor no
s tome conscincia da significao que ele mesmo da ao saber que ensina, mas,
sobretudo, que ele compreenda 0 que 0 saber que proposto ao ensino. Ou seja,
preciso retomar 0 sentido do saber. Se no possvel fazer matemtica sem passar
pelos registros de representao, como foi visto aqui, preciso, ento, saber como
isso foi possvel, como se constituiu esse mtodo de representao, a epistemologia.
Isso tudo, para retomarmos a significao do saber matemtico que ensinamos.
Uma reflexo epistemolgica, histrica
12
, realizada com o professor, ou
com 0 futuro professor, significa refletir sobre os fundamentos dos saberes, os
jogos para a sua elaborao, as escolhas, os descartes. Isso para compreendermos
as condies que legitimaram a atividade cientfica, ou seja, suas duas formas
cannicas aplicadas ainda hoje: a forma 1gico-matemtica e a forma
experimental. Para Bkouche (1997), justamente esta reflexo epistemolgica,
histrica, tanto quanta a reflexo sobre a constituio do saber, que permite, antes
de tudo, uma reflexo pedaggica. Desta forma, compreender os modos pelos
quais nossa cultura pensou a construo dos saberes e os legitimou, significa
pensar nos nossos modos de coloc-los em pratica no mbito escolar.
Enfim, da meu retorno histria e epistemologia para compreender os
fundamentos do estudo dos registros de representao semitica para a
aprendizagem em matemtica, desenvolvido por Raymond Duval. Logo, a questo
da representao como modelizao do conhecimento instaurada na Idade
Clssica, que passa a reger toda a teoria do conhecimento ocidental; a definio de
um sistema de representao que fundado na razo e na dicotomia entre sujeito e
objeto; a relao fundamental do signo com um significante e um significado,
fundando a teoria binria dos signos e fazendo despontar estudos semiticos;
sistemas semiticos de representao, criando uma diversidade de registros de
representao, so os elementos que esto na base da teoria dos registros de
representao semitica, aplicada aprendizagem matemtica.

12
Charlot (2002) afirma que professores de matemtica, da Frana, que receberam uma formao em histria da
matemtica mudaram significativamente suas prticas pedaggicas. No Brasil, a integrao da histria da
matemtica na formao de professores, embora carente de avaliaes efetivas, dizem Baroni, Teixeira e Nobre
(2004), cada vez mais desejado. Isso porque se acredita que a histria da matemtica na formao de
professores possibilitara o conhecimento da matemtica do passado, uma melhor compreenso da prpria
matemtica, e ainda, fornecera mtodos e tcnicas de ensino, entre outros motivos. Contudo, vale remarcar que a
discusso sobre 0 papel da histria da matemtica na formao de professores no recente. Este fato vem sendo
tratado, j algum tempo, em muitos dos encontros de Educao Matemtica (MIGUEL; BRITO, 1996). 0
interessante nisso ver que a discusso passa no, necessariamente, pela incluso de uma disciplina de histria de
matemtica, isolada das demais, no currculo de formao de professores, mas como dizem Miguel e Brito
(1996), por uma participao orgnica no currculo. Isso significa dar aos contedos uma expresso de
historicidade, ou melhor, fazer uso da histria em sua forma de problematizao com a cultura, a sociedade, a
filosofia, as artes ...
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 19, n 26, 2006, pp.77 a 102 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 19, n 26, 2006, pp.77 a 102
No obstante, para Duval (1998a), o problema da aquisio dos
conhecimentos no mbito da histria das cincias e da matemtica est muito
prximo daquele do individual, ou seja, da aprendizagem. Portanto, compreender
o modo de elaborao dos conceitos matemticos, implica em retomar sua
significao, como tambm seus processos de aquisio e funcionamento.
Refletir, portanto, sobre o modo pelo qual se praticou e se legitimou um
modelo de conhecimento, um modelo fundado num regime de representao,
permite, enfim, de um lado compreender aquilo que fundamenta as teorias de
aprendizagem, particularmente, aquela proposta por Duval. E, por outro lado,
possibilita o acesso histria da matemtica. Isto, enfim, para contribuir, pelo
menos, com a atividade de formao de professores de matemtica.

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Submetido em dezembro de 2005
Aprovado em maio de 2006