La cognicin y el aprendizaje constituyen los pilares sobre los que se asienta la psicologa

cientfica moderna y sus contribuciones han permitido conocer con mayor rigor los principios de
la mente y la actividad humana y animal. El impacto de la psicologa de la cognicin y del
aprendizaje en las ciencias humanas y sociales ha sido tan importante que la mayora de los
cientficos y profesionales acuden a ellas para descubrir elementos empricos, metodolgicos y
tericos que les ayuden a explicar, interpretar y resolver sus problemas.

TEORA PIAGETIANA
Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las siguientes:
1) El funcionamiento de la inteligencia:
Asimilacin y Acomodacin
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como
proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al
mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las
estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el
progreso intelectual.
Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las
partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos
humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente
humana, de acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no
cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y
estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La
funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos
procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN.
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del
entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una
modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la
asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a
lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva).
Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo
cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un
proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso
regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la
acomodacin.
2) El concepto de Esquema.
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de
organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos
externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura
mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos
de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que
permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde
el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en
clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En
muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto,
salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de
referirse a clasificaciones perceptuales.
3)El proceso de equilibracin.
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante
de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin /
acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se
establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia:
qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se
rompe? Es decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o
esquemas entre si. Se producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se
rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el
equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta
llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
4) Las etapas del desarrollo cognitivo.
En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el
desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin
esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin
progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de
esquemas cualitativamente diferentes.
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia
a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo
en cuatro periodos importantes:
Perodo Estadio Edad
Etapa
sensoriomotora
a) Estadio de los mecanismos
reflejos congnitos
0-1 mes

b) Estadio de la reacciones
circulares primarias
1-4
meses

c) Estadio de las reacciones
circulares secundarias
4-8
meses

d) Estadio de la coordinacin de los
esquemas de conducta previos
8-12
meses

e) Estadio de los nuevos
descubrimientos por
experimentacin
12-18 meses

f) Estadio de las nuevas
representaciones mentales
12-24 meses

Etapa preoperacional a) Estadio preconceptual
2-4
aos
b) Estadio intuitivo 4-7 aos

Etapa de la operaciones concretas 7-11 aos

Etapa de las operaciones formales 11 aos adelante

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET
PIAGET parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la
educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y
social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos
procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de
manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales
opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto,
prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al
contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es,
justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la
concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento
piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las
actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del
desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la
solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta
del conocimiento (aprendizaje interactivo).
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379
teoria del aprendizaje de vigotsky
La teora de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el
medio en el cual se desarrolla
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la
mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar
central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo
prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto
hay que tener presentes dos aspctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y
desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio.
El aprendizaje se produce ms facilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La
nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'
La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del
desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo
interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No
podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que
guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y
lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro.
Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los
aos 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38 aos acausa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le
da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e historico Marx y Engels, de los que era un
profundo conocedor.De hecho, Vigotsky como los psicologos sovieticos de su poca se planteo la tarea de construir una
psicologia cientifica acorde con los planteamientos Marxistas
Concepto ser humano: Es constructivista exgeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a
partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO
COGNITIVO:Producto de la socializacin del sujeto en el medio:Se da por condiciones interpsicologicas que luego son
asumidas por el sujeto como intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su
zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las condiciones ambientales y esto da paso a
la formacin de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de
reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones,
tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt,
Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El
conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y
habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo
no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de
las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual.
http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de%20vigotsky.
Uno de los lingistas ms famosos, renovadores e influyentes del siglo XX es,
indudablemente, Noam Chomsky (n. en 1928), conocido tambin por sus escritos sobre
poltica, historia y economa. Estudiante brillante en la Universidad de Pennsylvania, se
doctor en 1955 (el mismo ao en que se incorpor al Massachussetts Institute of
Technology, MIT), con la direccin del lingista estructuralista Zellig Harris. Su tesis
doctoral (La estructura lgica de la teora lingstica [The Logical Structure of Linguistic
Theory]) no se public hasta los aos 70, pero, dos aos despus, public un extracto
que literalmente revolucion la teora lingstica: Estructuras sintcticas [Syntactic
Structures] (1957).
Dentro de las ideas ms influyentes de Estructuras sintcticas cabe mencionar lo
que se llam luego problema lgico de la adquisicin del lenguaje o problema de Platn.
El planteo es que hay un conocimiento especfico acerca de la propia lengua, que no es
manejada por una inteligencia general y que no se aprende, en la medida que la
produccin e interpretacin de oraciones requieren un nmero de operaciones
formales complejsimas que es implausible que los nios adquieran por instruccin
explcita de sus mayores.
Nadie le ensea a un nio cmo mover el verbo a la posicin adecuada en el caso de una
pregunta, razona Chomsky: as, la pregunta Dnde est Juan? parece derivarse de la
oracin afirmativa Juan est en X reemplazando el circunstancial por un pronombre
interrogativo y moviendo el verbo a la segunda posicin. Las oraciones agramaticales
*Dnde Juan est? o *Dnde est Juan en casa? sugieren que un nio de un ao y
medio (que ya puede producir preguntas) tiene que tener un conocimiento intuitivo de
nociones tales como circunstancial o verbo, sobre las que, evidentemente, nadie lo ha
instruido. Crucialmente, los casos con sujetos o verbos complejos indican que, adems,
tiene que manejar las nociones de sintagma, de subordinacin y de perfrasis, para
producir sin errores preguntas como Dnde est el chico?, Dnde est el chico que
invitaste ayer?, Dnde ha ido Juan?
A partir de ejemplos como estos, Chomsky infiere que debe existir un conocimiento formal,
previo a la experiencia, que permita que el nio maneje todas esas nociones con suma
rapidez y sin instruccin explcita. De este modo, se opone a las visiones de la mente como
una tabula rasa, que son tpicas de las visiones conductistas del lenguaje (vase
Bloomfield, por ejemplo) y de las visiones extremas de que el lenguaje determina el
pensamiento, que no tendra previamente ninguna categora (vase Whorf, por ejemplo).
Otra propiedad del lenguaje que Chomsky seala se expresa en el llamado problema de
Descartes, que destaca el hecho de que, a partir de un conjunto finito de unidades y de
reglas, un hablante puede generar infinitas oraciones gramaticales y, por lo tanto,
interpretables para los oyentes (independientemente de que las hayan escuchado antes o
no). De esta idea se deriva uno de los nombres habituales de la perspectiva terica
desarrollada por Chomsky, gramtica generativa o generativismo.
En cuanto al modelo en s, Chomsky propone que existen transformaciones, esto es,
operaciones de movimiento, borrado, agregado o permutacin de material que permiten
captar las conexiones entre oraciones emparentadas (como la que sealamos anteriormente
para una pregunta y su correspondiente oracin asertiva). De esta nocin de transformacin
de una estructura en otra se deriva otro de los nombres que ha recibido la corriente terica
encabezada por Chomsky (lingstica transformacional
Otros pares de oraciones relacionadas entre s que, para Chomsky, pueden ser explicados
por medio de transformaciones son las oraciones marcadas por la polaridad afirmativa/negativa
(por ejemplo, la serie Juan fue al cine / Juan no fue al cine / Juan s fue al cine) o el contraste
entre la voz activa y la pasiva (Juan destruy los diques / Los diques fueron destruidos por Juan).
Por su parte, tambin la morfologa verbal (por ejemplo, la concordancia entre verbo y sujeto)
es introducida por medio de transformaciones. Ntese que, mientras algunas transformaciones
son obligatorias (la concordancia de verbo y sujeto, por ejemplo), otras son optativas (la pasiva
o la negacin
).
http://aportes.educ.ar/lengua/nucleo-teorico/recorrido-historico/-la-
lingueistica-del-siglo-xx/la_gramatica_generativa_chomsk.php

2.2. Los Activadores del Aprendizaje
Son mltiples los factores que intervienen en la situacin de enseanza y aprendizaje, en este punto analizaremos tres de
ellos que ejercen una clara influencia a la hora de captar la realidad e interpretarla: la atencin, la memoria y la motivacin.
2.2.1 La Atencin
Es el proceso por el cual nos concentramos y enfocamos en los estmulos importantes e ignoramos los que son irrelevantes.
Simplemente hacemos una seleccin que en realidad es como un filtro. Sin atencin nuestras mentes seguramente estaran
sumergidas en un confuso conjunto de estmulos
El grado de atencin es variable y su ausencia es causa de errores. Se suele asociar a los sentidos, ya que la atencin est
muy ligada a la percepcin. La direccin de la atencin para aprender requiere principalmente de la conjuncin de dos sentidos: vista y
odo. Ambos deben estar alerta a los estmulos que se reciben de las fuentes de conocimiento. Es indispensable para dirigir y mantener
la atencin, que hayan condiciones fsicas y mentales favorables, as como que el inters hacia el contenido sea genuino.
A pesar que la atencin tiene una capacidad limitada, que est en funcin del volumen de la informacin a procesar y del
esfuerzo que ponga la persona, es posible que se pueda atender al mismo tiempo a ms de un objeto o situacin a la vez. Cuanto ms
vinculados estn los objetos entre s, y cuanto mayor sea la automatizacin o la prctica, se efectuar con mayor facilidad la
distribucin de la atencin.
La estabilidad de la atencin viene dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo periodo de
tiempo sobre un objeto o actividad. Ser ms fcil mantenerla si hay inters y si las condiciones ambientales son favorables.
La atencin puede ser de tres tipos:
Activa y Voluntaria: cuando se orienta y proyecta mediante un acto consciente, con un fin de utilidad
prctica.
Activa e Involuntaria: es la orientada por una percepcin.
Pasiva: Es atrada sin esfuerzo ni inters.
http://www.fipe-
teleformacion.es/cursos/Formador/MODULO3PDF/p2.pdf
Estimulacin
La estimulacin o incentivo es la actividad que se le otorga a los seres vivos para un buen
desarrollo o funcionamiento, ya sea por cuestin laboral, afectiva o fsica.
La estimulacin se contempla por medio de recompensas o tambin llamados estmulos. La
mayor parte es por dinero, por afecto o por ciertos mtodos de ejercicios, por lo cual se
incita a realizar acciones mejor elaboradas.
Tipos de estimulacin
Estimulacin laboral: Es aquella que por la puntualidad
y hacer lo mejor posible el trabajo asignado se les dan a los trabajadores
ciertos beneficios (vales de despensa, aumento salarial etc.)

Estimulacin afectiva: Es por el contacto ms agradable para una persona ya sea
sexual o afectiva. Es la ms comn entre casi todas las personas, ya que, es la accin
de dar y recibir.

Estimulacin fsica: Es la repeticin de ciertos ejercicios para sanar o desarrollar las
partes del cuerpo que se llegan a deteriorar o a lesionar. Tambin es muy comn la
estimulacin en los bebs ya que por su fragilidad es la mejor etapa para su
crecimiento y ser ms competentes para su vida futura.
http://es.wikipedia.org/wiki/Estimulaci%C3%B3n
La motivacin para el aprendizaje

El trmino motivacin hace alusin al aspecto en virtud del cual el
sujeto vivo es una realidad autodinmica que le diferencia de los seres
inertes. El organismo vivo se distingue de los que no lo son porque
puede moverse a s mismo. La motivacin trata por lo tanto de esos
determinantes que hacen que el sujeto se comporte de una determinada
manera teniendo en s mismo el principio de su propio movimiento.

Tradicionalmente hemos confundido motivacin con el arte de
estimular y orientar el inters del alumno hacia el trabajo escolar. Intento
que queden claros ambos conceptos, en el mismo nivel real que deben
quedar claras las actividades que corresponden al profesor que las que
corresponden al alumno.

Motivacin. Es el inters que tiene el alumno por su propio
aprendizaje o por las actividades que le conducen a l. El inters se puede
adquirir, mantener o aumentar en funcin de elementos intrnsecos y
extrnsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido
llamando en las aulas motivacin, que no es ms que lo que el profesor
hace para que los alumnos se motiven.
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0083motivacion.htm

David Ausebel menciona que el conocimiento que el estudiante posea en su estructura cognitiva relacionadas con el tema de
estudio es el factor ms importante para que el aprendizaje sea optimo.
Otro factor importante son los preconceptos (conocimiento espontaneo de algo) ya que estos pueden determinar el xito o fracaso
en el aprendizaje, los preconceptos estn arraigadas en la estructura cognitiva.
Su Teora

Su Teora:
El individuo aprende mediante Aprendizaje Significativo, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporacin de la nueva
informacin a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilacin entre el conocimiento que el individuo posee en su
estructura cognitiva con la nueva informacin, facilitando el aprendizaje.
El conocimiento no se encuentra as por as en la estructura mental, para esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre
hay una red orgnica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s y cuando llega una nueva informacin,
sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar
modificada como resultado del proceso de asimilacin.
Caractersticas del aprendizaje significativo
Existe una interaccin entre la nueva informacin con aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva.
El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interacta con la nocin de la estructura cognitiva.
La nueva informacin contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual preexistente.

El Aprendizaje Mecnico o Memorstico- David Ausubel
Lo contrario al aprendizaje significativo es definido por David Ausubel como aprendizaje Mecnico o Memorstico, este hace que la
nueva informacin no se vincule con la mocin de la estructura cognitiva, dando lugar a una acumulacin absurda, ya que el
aprendizaje no es el optimo.
Un ejemplo claro de esto, se da en el mbito escolar, cuando los alumnos se apresuran a memorizar datos para alguna evaluacin.
Ausubel no trata de hacer una divisin del aprendizaje, al contrario hace referencia que el aprendizaje puede ser rigurosamente
significativo y Memorstico, aunque el memorstico solamente sera fundamental en determinadas etapas del crecimiento intelectual.
Teora de la Asimilacin:
El principio de asimilacin de Ausubel puede ser representado
esquemticamente del siguiente modo:

a + A A'a'

En que los smbolos representan:
a = informacin, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo.

+ = relacionada o asimilada por ...

A = Idea ms general ya establecida en la estructura cognitiva.

= Produce ...

= Produce ...

Aa = Producto de la interaccin.

En otros trminos, el proceso de asimilacin tiene lugar cuando una nueva informacin a , potencialmente significativa - es decir,
lgicamente posible de ser relacionada con conocimientos previos - es vinculada por el aprendiz con una idea ms general A que ya
existe en su estructura cognitiva, ya sea porque a es un caso particular de A o porque A constituye una relacin o proposicin que
incluye a la nueva informacin a. Como resultado de esta asimilacin, en la estructura cognitiva aparece una nueva entidad
compuesta por a' , que es la nueva informacin, modificada por su interaccin con la idea general A preexistente y A que es la idea
preexistente modificada, a su vez, como resultado de su interaccin con a. Es decir, el resultado de la asimilacin de una
informacin nueva no es simplemente la incorporacin de ella a la estructura cognitiva sino la aparicin del complejo conceptual a'A'
en que tanto la idea nueva como la antigua que ha servido de anclaje, resultan modificadas.

Pero el proceso de asimilacin, segn Ausubel, no termina aqu. Hasta este punto, lo que ha tenido lugar es el aprendizaje
significativo de la informacin a que ha sido asimilada con el significado subordinado a'. Despus de esta etapa el nuevo significado
a queda disponible para ser recuperado en cuanto sea evocado, ya que en esta nueva fase, que Ausubel llama "de retencin", el
complejo conceptual Aa es disociable en las entidades separadas A y a . Es decir:

Aa A + a
Tipos de aprendizaje significativo
Segn el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos:
a) aprendizaje de representaciones
b) aprendizaje de conceptos
c) aprendizaje de proposiciones

En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a smbolos (verbales o escritos) mediante la asociacin de
stos con sus referentes objetivos. Esta es la forma ms elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos.
El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, tambin un aprendizaje de representaciones, con la diferencia fundamental que ya
no se trata de la simple asociacin smbolo - objeto, sino smbolo - atributos genricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el
sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel
define los "conceptos" como "objetos , acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que
estn diseados en cualquier cultura dada mediante algn smbolo o signo aceptado
Por ltimo, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el significado de trminos o smbolos aislados sino
de ideas que resultan de una combinacin lgica de trminos en una sentencia. Por supuesto que no podr tener lugar el
aprendizaje de una proposicin, a menos que los conceptos que en ella estn incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de
all que los aprendizajes de representaciones y de conceptos sean bsicos para un aprendizaje de proposiciones.
www.elpsicoasesor.com/2011/04/teoria-del-aprendizaje-significativo.html
tema6
1.

qu
Procesos de la metacognicin
El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y
comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe
que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la
recuperacin de una manera significativa.

e la
De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio
conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje.
Es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, pensamiento y aprendizaje, siendo
un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene un apersona para: conocer lo que conoce, planificar
estrategias y procesar la informacin, tener conciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solucin de problemas y
reflexionar la productividad de su propio funcionamiento intelectual.
La cognicin se refiere a la adquisicin d, aplicacin, creacin, almacenaje, transformacin, evaluacin y utilizacin de la
informacin, por lo cual se tiene entonces que la cognicin agrupa los procesos cognitivos, mecanismos o protocolos internos que usa
una persona para percibir, asimilar almacenar y recuperar informacin.
La metacognicion en la resolucin del problema se expresa en la capacidad que tiene el sujeto que resuelve el problema de
observar los procesos de pensamiento propios que el implica en la realizacin de la tarea, y de reflexionar sobre ellos.
La Metacognicin es conocer y autorregular los propios procesos mentales bsicos, requeridos para un adecuado
aprendizaje.
Metacognicin es un trmino que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas
llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir
y evaluar informacin, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer.
En el presente trabajo se define el concepto de metacognicin bajo tres prespectivas tericas: el procesamiento de la
informacin, la epistemologa gentica de J. Piaget y la escuela Histrico cultural de Vigotsky.
Se inicia describiendo los primeros trabajos de Flavell sobre la memoria y su definicin con respecto a la metacognicin as
como sus diferentes componentes. Se contina con la postura del procesamiento de la informacin la cul menciona que cualquier
actividad cognitiva requiere un sistema de control que planifique, regule y evale la actividad en curso para que sea ejecutada en
forma correcta; despus, en la postura de Piaget se menciona que aude a tres conceptos bsicos para explicar la metacognicin que
son la toma de conciencia, la abstraccin y la autorregulacin y, por ltimo, se hace referencia a Vigotsky quin aunque
explcitamente no menciona el concepto, se puede aludir a l cuando explica que el control voluntario, la realizacin consciente, los
orgenes sociales y la mediacin son caractersticas que se encuentran presentes en todos los procesos psicolgicos de orden superior.
Ahora bien, la metacognicin es el proceso de tomar consciencia de lo que se est haciendo (aprendiendo) y con ello se
facilita enormemente la tarea a ejecutar.La Metacognicin, por cierto, tambin implica dos subprocesos que han sido identificados
como:
a) Metaatencin: que no es otra cosa que la conciencia centrada en saber cmo se captan los estmulos y de las tcticas
usuales del individuo para atender al medio. En la contraparte, tambin implica tener conciencia de las limitaciones que se tiene en
este aspecto.
b) Metamemoria: Se refiere al reconocimiento que la persona hace respecto de lo conocido y lo desconocido. Es central el
reconocimiento de este ltimo aspecto, porque si una persona es capaz de identificar sus limitaciones y, con ello, lo que no sabe,
podr estar en mejor pie para saber dnde o a travs de qu medios obtener dicho conocimiento y resolver su problema.
Por otra parte, es importante sealar lo que plantean algunos tericos como Gallegos de Lozada que ven en la mediacin
consciente de otra persona un estmulo potentsimo a los procesos metacognitivos. Indudablemente, en Educacin, esa otra persona
debiera ser el docente que, a travs de este acto mediador, ayude al educando a reconocer sus limitaciones y fortalezas para dotarlo
de esa informacin que no posee y que necesita. En trminos de Brunner, es un "prstamo de conciencia interiorizado".
Lo importante, en todo caso, es siempre emprender no solo el procedimiento de reconocer qu y cunto se sabe, por una
parte, y cmo se ha alcanzado ese conocimiento, por otra, sino que tambin agregar un componente evaluativo que permita recocer
cun importante o valioso es aquello (conocimiento, habilidad, etc.).
Flavell, tal vez el terico ms importante en este campo, ha dicho que el conocimiento metacognitivo implica tres reas: la
persona, la estrategia y la tarea propiamente tal.En definitiva, la Metacognicin viene a ser un conocimiento superior porque es un
conocimiento cuyo objeto de estudio es el propio conocimiento analizado y asumido desde una perspectiva personal.
Se entiende por Metacognicin: "la capacidad que tenemos las personas de autorregular nuestro propio
aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin(de aprendizaje), aplicarlas, controlar el
proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva accin o situacin de
aprendizaje".
"La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje".
Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas, como por ejemplo la utilizacin de la
Inteligencias Mltiples o la aplicacin de la Inteligencia Emocional.
De acuerdo a los mtodos utilizados por los docentes durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias
metacognitivas del estudiantado.
Segn Burn, la metacognicin se destaca por cuatro caractersticas:

Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.

Posibilidad de la eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.

Auto observacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los objetivos.
Es una verdad evidente que toda persona realiza una serie de procesos mentales que le permiten interactuar con la realidad en la que est
inmerso. Sin embargo, los lmites de la cognicin humana van ms all.
Por una parte, se puede pensar acerca del mundo, e incluso, crear mundos imaginarios; y, por otra, puede hacerse una
reflexin sobre dicha vida mental y, a partir de all, regularla o replantearla, de acuerdo a los fines que una determinada tarea o
situacin de aprendizaje se imponga.
Uno de los ejemplos ms prcticos que tenemos acerca de la Metacognicin en el campo educativo es el aprendizaje de la
Lgica Formal, en la casi extinta materia de Lgica y tica.
Citemos un tema de ejemplo, para ser ms grficos en nuestra exposicin: El pensar y el pensamiento. En este tema, se
pretende comprender como nuestro cerebro capta la realidad objetiva por medio de nuestros cinco sentidos (olfato, gusto, tacto, vista
y odo). Pero en el proceso existen varios factores que intervienen para la obtencin del proceso del pensar y los elementos que
interactan en l.
Observemos el grfico en el cual se sintetiza este proceso:

http://www.monografias.com/trabajos87/la-metacognicion/la-metacognicion.shtml
Memoria
Memoria

El trmino memoria puede hacer referencia:

a la memoria (proceso), la capacidad para recordar;

al recuerdo, el material que se almacena en la memoria;

al recuerdo falso de un evento que no ocurri o a una distorsin de un evento que s
ocurri;

a la memoria sensorial, la habilidad de retener impresiones de informacin sensorial
despus de que el estmulo original haya cesado;

a la memoria colectiva, la capacidad de construir, mediante el lenguaje, una memoria
comhttp://es.wikipedia.org/wiki/Memorian
Hay 3 procesos principales: la adquisicin, la retencin y la recuperacin de la informacin. Cuando no se
recuerda, hay un fallo de la realizacin de alguna de ellas. Si almacenamos algunos aspectos, de todo lo que
hacemos, entonces debe haber una gran cantidad de informacin en la memoria, la suficiente para que la
organizacin sea un factor crtico. Las mejores estrategias de organizacin implican garantizar el material que
se va a aprender en marcos estructurados que enven de modo natural el proceso de investigacin. As, el
nuevo material se aprende, se ajusta y, con un poco de esfuerzo se adquiere y se hace recuperable.
Memoria sensorial. Este tipo de memoria permite que cualquier acontecimiento se pueda ver ms de lo que
se pueda informar. Ya que la huella en el cerebro perdura ms que en la imagen visual, con lo cual se permite
que el procedimiento contine ms tiempo que la imagen misma.
Memoria primaria. Todo lo que se pueda recordar depender de lo bien que haya que recordar; la mente
puede utilizar patrones para recuperar o reconstruir lo que se intenta recordar.
Memoria secundaria. Una de las propiedades bsicas en la memoria humana es la tendencia a formar
enlaces o reacciones en los elementos. Estas asociaciones parecen constituir el ncleo de nuestras
capacidades de memoria y nos permite relacionar nuestras diferentes vivencias, de descubrir similitudes y
utilizar la fase pasada para interpretar el presente.
Imgenes mentales. En realidad las asociaciones son siempre asimilaciones. Existen dos tipos de imgenes.
Es necesario ante todo distinguir dos categoras mentales: las imgenes reproductoras, se limitan a evocar
situaciones ya conocidas anteriormente; en las imgenes anticipadoras que imaginan movimientos o
transformaciones, as como sus resultados.

Los 4 mecanismos bsicos de la memoria

Si no tuvisemos memoria, a pesar de los rganos de los sentidos no seramos conscientes de lo que
habamos visto, odo o percibido, porque los estmulos pasan a travs de nosotros sin dejar huellas. Debido a
la funcin de recepcin y retencin en el cerebro que llamamos memoria, conocemos ciertos estmulos que
percibirnos. No todo lo retenemos; cuando vamos por una calle vemos miles de caras, omos innumerables
ruidos, percibimos gran nmero de estmulos. Los ms pasan sin dejarnos huella, pero retenemos la imagen
general de la calle, quiz el cuadro ms interesante de una exposicin o e1 contenido de una conversacin,
esto es, aquello que ha llamado nuestra atencin.
Una de las funciones bsicas de la memoria, la de adquisicin o retencin, est relacionada con la atencin.
El material adquirido es retenido; el tesoro de la memoria preserva para su utilizacin posterior los
conocimientos que va adquiriendo. La retencin del material (retentiva) es la base de la tercera funcin de la
memoria, el reconocimiento. Slo podemos reconocer un nuevo estmulo si lo hemos ya experimentado con
anterioridad y si entonces fue fijado en nuestra mente (fijacin) de tal modo que al compararlo con el nuevo
nos llevo a reconocer su igualdad o semejanza. Pero la memoria no consiste solamente en un aparato que
responde mecnicamente a los estmulos exteriores. Podemos intencionalmente reproducir el material que
hemos adquirido y retenido, es decir, poseernos la funcin de evocar el pasado. La evocacin se produce
mediante la funcin de la memoria que llamamos recuerdo o funcin de recordar.

La mquina de la memorizar

Las cuatro funciones bsicas de la memoria, adquisicin, retencin, reconocimiento y recuerdo, hacen
pensar a primera vista en ciertas analogas con una maquina que puede conservar ciertos estmulos corno los
sonidos, retenerlos en un disco y reproducirlos. Si el mismo estmulo reaparece, un mecanismo la pone en
movimiento.
Hasta cierto grado, se puede mantener el concepto de la memoria como mecanismo. Se ha observado que
casi el 50% de los nios menores de catorce aos, despus de ver un cuadro durante breve tiempo (de 10 a
40 segundos) son capaces de describirlo con tanta exactitud como si todava estuviesen mirndolo y, a veces,
pueden recordar hasta los menores detalles. A esta capacidad se le ha llamado "imaginacin eidtica" o, lo
que es lo mismo, fantasa reproductiva. En este caso, la memoria acta como Una cmara mental registrando
las fotografas mentales.
Un enorme grado de retentiva aparece en las observaciones sobre la hipnosis y el psicoanlisis. Breuer y
Freud describen el caso de pacientes que podan remontarse bajo la hipnosis a perodos muy remotos de su
vida y eran capaces de recordar pequeos detalles de experiencias vividas en los primeros aos de su vida,
no slo en su aspecto general sino refirindose a determinados das y horas. En una paciente la vuelta a la
situacin por que haba pasado en poca anterior fue tan intensa que record alucinatoriamente su antigua
habitacin con tal viveza que intent abrir la puerta empujando sobre la estufa que estaba situada en el lugar
que corresponda a la puerta de su antigua habitacin. Incluso fuera del estado de hipnosis la paciente reviva
el pasado repitindose sus reacciones. Por ejemplo, cierto da, a de terminada hora, dicha enferma tuvo un
ataque de ira, aparentemente inmotivado contra el psicoterapeuta. Un diario privado, escrito por la madre de
la paciente, revel que Freud haba enojado considerablemente a la enferma el mismo da del ao anterior.
Observaciones semejantes han sido publicadas por otros investigadores. Una persona que bajo el estado de
hipnosis regres a la poca en que tenia siete anos, escribi con la misma letra que tena entonces.
Las funciones de la memoria pueden trastornarse a edad muy avanzada pudiendo llegar hasta la llamada
"demencia senil". Aristteles compara la memoria con una tablilla de cera en la que, cuando est nueva y
blanda, se puede escribir fcilmente, pero si est dura y rgida no admite nuevas impresiones
. El acerbo mnmico se refuerza por repeticiones del mismo estmulo, en tal forma que se llega a memorizar
cada estmulo o combinacin. Una combinacin de sonidos sin sentido llega a conectarse con ciertas
reacciones, y as ocurre que cuando un perro oye la combinacin de sonidos T-O-M-A acude a su dueo.
Tanto el hombre como el animal desarrollan "reflejos condicionados", con los que la memoria responde
inmediatamente a estmulos a los que est sintonizada.
El concepto mecanicista llev a los investigadores a probar y medir la mquina de memorizar. En 1885 H.
Ebbinghaus public el resultado de cinco aos de estudio sobre los mecanismos de la memoria, habiendo
ideado pruebas y procedimientos que constituyeron los moldes para sucesivas investigaciones psicolgicas. A
fin de hacer del material mnmico un elemento semejante al de las mquinas lo despoj de todo "sentido" y
de toda asociacin. Para ello Ebbinghaus introdujo las llamadas silabas sin significado, compuestas de dos
consonantes con una vocal intermedia como BAD, ZOF, TUD. Aunque no pueden inventarse slabas sin
sentido, con las que no pueda establecerse alguna asociacin con cada sonido, al menos se reducen las
diferencias en el significado personal de las palabras.

Estimulacin de la memoria

Ebbinghaus estudi los mecanismos que facilitan los procesos de grabar y reproducir el material mnmico y
los que retardan o inhiben el trabajo de la mquina. La memoria funciona mejor si se repite el mismo estmulo,
como si a cada repeticin quedase grabado ms profundamente, y asimismo si cada huella se enlaza con
otra. Lo que tiene sentido se aprende mejor que lo que carece de l. Si queremos recordar el nmero 692814
nos llevar ms tiempo que memorizar el 194546 porque este ltimo se asocia con los aos 1945-56.
Memorizar una estrofa de 80 slabas del Don Juan de Byron llev a Ebbinghaus 9 lecturas, en tanto que
necesit 80 para aprenderse 80 slabas sin sentido, esto es, casi 9 veces ms tiempo.
La funcin mnmica puede medirse en relacin con su capacidad, esto es, a mxima amplitud de una serie de
elementos que el sujeto es capaz de memorizar despus de una nica presentacin. Esta capacidad puede
ser sometida a pruebas orales o visuales. Como ya hemos dicho, un factor estimulante de la memoria es la
profundidad de las huellas, como para que permita establecer enlaces. Tales enlaces no consisten slo en la
adjudicacin de un significado a los elementos, sino tambin en la agrupacin de silabas en dos, tres o hasta
seis unidades. La agrupacin crea una especie de ritmo y toda forma rtmica facilita tambin la memoria.
El mtodo de asociacin por parejas se utiliza para probar el mecanismo de establecer enlaces, el re-cuerdo
de un miembro del par cuando se presenta el otro, la duracin de la retencin, la rapidez para memorizar y la
retencin de una serie sucesiva de estmulos o de ejemplos aislados. La memoria se estimula por la
semejanza, la contigidad, la proximidad, la frecuencia, el contraste y la intensidad. Si damos una lista de
palabras para memorizaras, tales como memoria, mesa, aprender, negro, olvido, luz, mesa, blanco, la
semejanza puede representarse por memoria-aprender; la contigidad por aprender-negro, olvido; la
proximidad por mesa-blanco, que son los estmulos percibidos en ltimo lugar; la frecuencia por la palabra
mesa que est repetida; el contraste por blanco-negro y la intensidad cuando los estmulos hayan sido dados
en voz ms alta que otros o escritos en caracteres ms grandes o coloreados. Los factores estimulantes
varan con los individuos, pero la proximidad suele ser ms efectiva que la frecuencia y sta ms que la
intensidad.
El factor activo de la memoria se estudia tambin en experimentos de re-aprendizaje. Todo material aprendido
previamente y vuelto a arreglar en cuanto a su continuidad para una segunda memorizacin, es aprendido
ms rpidamente que el material nuevo. Podernos ser incapaces de recordar y basta de reconocer palabras
de una lengua extranjera que habamos aprendido con anterioridad, pero si volvemos a aprender esas
palabras tardamos menos tiempo que si fueran de un nuevo lenguaje. H. E. Burtt realizo un curioso
experimento con su hijo de dos aos, al cual ley pasajes en griego diariamente durante tres meses. Cuando
a los ocho aos de edad el nio tuvo que aprender varias selecciones griegas, entre las que se encontraban
las que haba escuchado seis aos antes, tard de tres a cuatro veces menos tiempo en aprender stas que
las que lea por primera vez.
Parece como si la memoria registrase los estmulos aunque no los entendiese.



Dinmica de la memoria

Hemos comenzado a tratar de la memoria como si se tratase de una mquina que registra, retiene y
reproduce. La observaci6n de que los diferentes materiales memorizados pueden estimularse o inhibirse unos
a otros indica que el aparato mnmico no trabaja en forma esttica sino dinmica. Una caracterstica dinmica
que la memoria tiene en comn con la percepcin es el principio de interrelacin. La manera con que la
memoria reacciona a un estmulo dado depende de la presentacin del mismo, esto es, del tipo de relaciones
entre los datos. Ya indicamos antes que la memoria trabaja mejor si el material a memorizar est reforzado
por ciertas relaciones, corno la asociacin y el ritmo. La memoria funciona peor bajo ciertas condiciones como
son la inhibicin retroactiva y coactiva y en el caso de semejanzas que dan lugar a confusin.
La comparacin con la cifra y el fondo se sugiere por el hecho de que la memoria trabaja mejor si el material
es vivido como una figura que se destaca en el fondo. Si l material es distinto, porque su tamao, color,
sonido etc., se recuerda mejor que si es indistinto. Las situaciones extraordinarias se recuerdan mejor que los
sucesos cotidianos.

http://www.ray-
design.com.mx/psicoparaest/index.php?option=com_content&view=article&id=108:m
emoria&catid=38:p-psicologicos&Itemid=67
aprendizaje serial.
y

Evocacin libre: es el proceso de aprender a producir informacin sin seguir un
ordendeterminado. Por ejemplo cuando se aprenden los nombres de los
personajes de una novela.Cuanto ms sistemtica sea la organizacin o ms
lgicamente estructurada este, mejor serel aprendizaje. El hecho de que el
profesor organice el material verbal antes de presentrseloa los estudiantes
es una ayuda importante, pero no es suficiente. Debe pedirle a estos quesean
capaces de estructurar el contenido por s mismos.
y

Aprendizaje de pares asociados: el proceso consiste en aprender a unir o a
asociar un estmuloverbal o visual con una respuesta especfica. Ejemplo:
emparejamiento de una palabraextranjera con su equivalente en espaol, o un
trmino con

codificacion

La codificacin alude al proceso por el cual la informacin
se registra al principio en forma til en la memoria.

Almacenamiento: la conservacin de material que se
guarda en el sistema de la memoria. Si el material no se
almacena bien, no ser posible recordarlo despus.

La recuperacin: el material en el almacn de la memoria
tiene que ubicarse y traerse a la conciencia para que sea
til.

Memoria: Proceso por el cual codificamos, almacenamos
y recuperamos informacin.

Piense en estos procesos como algo anlogo a una
computadora: el teclado (codificacin), el disco duro
(almacenamiento), y el software con que evala la
informacin para mostrarla en la pantalla (recuperacin).

En nuestra memoria almacenamos conocimientos/recuerdos (que pueden ser visuales, gustativos,
auditivos,..) de todos los sentidos tanto a nivel perceptivo como recuerdos emocionales.

almacenamiento

almacenamiento inicial y breve de informacin que se registra como estimulos carentes de
significado.

almacenamiento de informacin por quise o veinte segundos.

almacenamiento de informacin en trminos relativamente permanentes aunque su
recuperacin puede ser difcil.

almacenamiento de informacin visual

alma cenamiento de informacin obtenida atraves del sentido del odo.

La memoria de corto plazo
La memoria de corto plazo es un espacio de memoria utilizado para almacenar informacin temporalmente,
generalmente entre algunos segundos y un minuto. La nueva informacin generalmente reside all por un
periodo ms breve que otra informacin que ya se conoce.
Si no se realiza ningn esfuerzo para almacenar informacin presente en la mente (por ejemplo, repitiendo la
informacin), esta informacin desaparecer muy rpidamente y se olvidar en un minuto.
Tradicionalmente, la memoria de corto plazo fue simplemente considerada un rea de almacenamiento pasiva
y temporal para la informacin que se transferir al rea de la memoria de largo plazo.
La memoria de trabajo es un concepto ms reciente que surge de la mejor comprensin de la memoria de
corto plazo.
Los estudios que demuestran que el almacenamiento temporal de informacin no es necesariamente una
funcin pasiva han llevado al concepto de la memoria de trabajo. Adems de almacenar informacin de forma
temporal, la memoria de trabajo es capaz de procesar los datos que ha almacenado. Por ejemplo, la memoria
de trabajo no slo nos permite recordar un nmero telefnico, sino que tambin nos deja repetir el nmero en
sentido inverso. Por lo tanto, la memoria de trabajo no es simplemente un lugar de almacenamiento temporal,
sino que es tambin un rea que podemos utilizar para interactuar con la informacin all almacenada.
http://www.braincenterinternational.com/ES/cortoplazo.php
Memoria de largo plazo

La informacin que se considera lo suficientemente relevante como para volver a utilizarla en algn momento
posterior se transfiere de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo. La memoria de largo plazo
se refiere a la capacidad de almacenar varios tipos de informacin durante horas o hasta aos. Este tipo de
retencin requiere un sistema de almacenamiento ms duradero. Tericamente, la memoria de largo plazo no
tiene lmites, lo que significa que tenemos la capacidad de almacenar una cantidad infinita de informacin
permanentemente.
Los diferentes tipos de contenido que pueden memorizarse y las reas del
cerebro utilizadas para el almacenamiento de largo plazo.

Usted puede almacenar una amplia gama de informacin en su memoria. Puede memorizar experiencias, historias,
sonidos, imgenes, conocimiento general y hasta acciones como montar en bicicleta. Tambin puede memorizar la
informacin verbal - informacin que puede traducirse en palabras - e informacin no verbal que es difcil de poner
en palabras como rostros o imgenes que no tienen significado.
Este tipo de contenido almacenable ha dado surgimiento a otras formas de categorizacin de su memoria. Por
lo tanto, usted puede categorizar su memoria basndose en el tipo de informacin que memoriza. Esto se
refiere a los conceptos de memoria explcita (declarativa) e implcita (no declarativa).
Su memoria explcita es la recoleccin consciente de datos que pueden expresarse o declararse de forma
explcita en palabras. La memoria explcita est dividida en memoria episdica y semntica
1. La memoria episdica representa su memoria autobiogrfica. Le permite recordar lo que comi ayer por
la noche o los eventos que tuvieron lugar en su infancia.
2. La memoria semntica es su memoria de los hechos y conocimiento general. Por ejemplo, usted utiliza
su memoria semntica para recordar el hecho de que Londres es la capital de Inglaterra o que la luz
viaja a una velocidad de 186.000 millas o km/segundo. A pesar de que este tipo de memoria puede
verbalizarse, difiere de la memoria episdica por el hecho de que usted no puede recordar el tiempo ni el
lugar en que ha aprendido estos hechos.
Este tipo de memoria est controlada en un grupo de reas en el cerebro que incluye una estructura conocida
como hipocampo. El nombre deriva de su forma curva que recuerda a un caballito de mar (griego: hippos=
caballo, kampi = curvo). El hipocampo est ubicado en el lbulo temporal medio en la parte central inferior del
cerebro. Adems, en la mayora de los individuos, la informacin verbal se procesa en la parte izquierda
(hemisferio) del cerebro, mientras que la informacin no verbal se codifica y almacena en el hemisferio
derecho.
Su memoria implcita, tambin conocida como memoria procesal, no es completamente accesible para la
conciencia. Est conectada con sus habilidades motrices. Por ejemplo, recordar cmo andar en bicicleta, en
patn o tocar un instrumento musical son varios ejemplos de la informacin almacenada en la memoria
procesal. Para su mente consciente es difcil acceder a este tipo de informacin.
Cuando est pedaleando una bicicleta, usted no necesita realizar un esfuerzo consciente para recordar la
serie de acciones requeridas para mantener el equilibrio. De hecho, si se enfoca en la mecnica de los
movimientos que est realizando es posible que entorpezca su rendimiento. Considere... por ejemplo, el swing
al jugar al golf. Su memoria procesal est controlada por circuitos como la corteza motora, el cerebelo y los
ganglios basales, que se extienden en diferentes partes de su cerebro y manejan sus instrucciones motoras.
Por ltimo, usted dispone de una memoria temporal que le permite recordar la secuencia de los eventos. Este
tipo de memoria difiere de la memoria episdica porque, adems de poder memorizar los hechos, puede
recordar el orden en que ocurrieron los eventos. Por ejemplo, no slo recordar lo que hizo esta maana, sino
que tambin sabr que tom una ducha antes de desayunar. La memoria temporal est controlada por el
hipocampo y la corteza prefrontal que se encuentra en la parte frontal de su cerebro.
http://www.braincenterinternational.com/ES/largoplazo.php
ALMACN DE INFORMACIN SENSORIAL
Es el sistema de memoria que retiene durante unas dcimas de segundo la informacin
suministrada por los sentidos. Podramos interpretarlo como una especie de imagen exacta
de las cosas que llegan a la vista, al odo, ... La mente debe extraer caractersticas del
mensaje sensorial para determinar lo que representa el mensaje, tarea que exige ms
tiempo que el que dura la mera presencia de la imagen en la entrada sensorial; el almacn
de informacin sensorial mantiene dicha imagen el tiempo suficiente para realizar dicha
tarea de interpretacin.
http://www.e-torredebabel.com/Psicologia/Vocabulario/Almacen-Informacion-Sensorial.htm
El Aprendizaje y la Retencin

Uno de los factores psicolgicos ms importantes que influyen sobre el aprendizaje es
la permanencia de lo aprendido. La eficacia del aprendizaje depende en algn aspecto,
de la retencin, ya que en este proceso pueden darse cambios relativamente
permanentes en la conducta.
La prueba habitual del aprendizaje es el grado de retencin del conocimiento, de las
habilidades, actitudes, etc. Y todo lo que sirva para mejorarla, aumenta la eficacia del
aprendizaje.
Se ha comprobado que el material con significado se retiene con ms plenitud y por un
tiempo mayor, que el que carece de l. El significado consiste en percibir las relaciones
entre los hechos, generalizaciones, principios o reglas a las que se les puede ver
alguna aplicacin. Los hechos aislados se encuentran esencialmente en el mismo nivel
que las silabas sin sentido, y a ambos casos se aplican aproximadamente las mismas
curvas de olvido.
La retencin se facilita por la revisin o repaso, cuyo propsito es proporcional una
comprensin ms clara de las relaciones y una organizacin mejor de las materias. Este
repaso (no repeticin), ayuda tambin a la unificacin de las materias y da a la
estudiante una perspectiva ms amplia de las mismas reforzando as el aprendizaje.

Medida de la retencin

Los estudios para medir la retencin y el olvido fueron realizados en ambiente de
laboratorio, siendo Ebbinghaus uno de los primeros que investigaron en forma
cuantitativa el aprendizaje y la memoria.
Los problemas de la retencin y del olvido estn ntimamente relacionados con ciertas
dificultades de medicin. Se suelen emplear listas de silabas sin sentido como material
de aprendizaje. Despus de una, 6, o 24 horas, se mide el porcentaje de la retencin,
haciendo que el sujeto repita las silabas que aprendi originariamente. Actualmente ese
material est siendo remplazado por otros materiales estndar de aprendizaje verbal.


http://www.buenastareas.com/ensayos/La-Retencion-y-El-
Aprendizaje/110648.html
Olvido

Olvidar es una accin involuntaria que consiste en dejar de recordar, o de guardar en la
memoria, informacin adquirida. A menudo el olvido se produce por el "aprendizaje
interferente", que es el aprendizaje que sustituye a un recuerdo no consolidado en la
memoria, y lo "desaparece" de la conciencia. Debemos recordar que uno recuerda que ha
olvidado algo, es decir que sabe que tena un conocimiento que ya no est all, tener
conciencia de haber tenido eso. As, los recuerdos olvidados no desaparecen, sino que son
sepultados en el inconsciente
Tipos de olvido[editar]
Fuera del olvido normal (por aprendizaje interferente), existen otros tres tipos de olvido,
que se pueden clasificar en otros 3 grandes grupos (seran cuatro con el olvido normal):
olvido traumtico, psicolgico y fisiolgico:

El olvido traumtico es amnesia causada por golpes en la cabeza, que
pueden generar amnesias de distintos tipos, por ejemplo: olvidar lo anterior
al golpe o la desaparicin de recuerdos peridicamente.

El olvido psicolgico, vendra a ser el olvido que es causado por una
alteracin del funcionamiento psquico normal. Ejemplo: una enfermedad
psicolgica, hipnosis, etc.

El olvido fisiolgico es causado por problemas en el desarrollo de ciertas
partes del cerebro o sistema nervioso, ejemplo: una formacin incompleta
del sistema lmbico. Un caso comn de este tipo de problema es cuando un
paciente no tiene recuerdos claros de su niez.
Existe tambin el olvido causado por el uso de psicotrpicos (sustancias que alteran el
funcionamiento normal del cerebro), pero este no es natural, y no entra en los 4 grandes
tipos de olvido. Una persona bajo los efectos de ciertos frmacos puede no ser capaz de
recordar algunos eventos.
http://es.wik
La amnesia antergrada
ipedia.org/wiki/Olvido
la amnesia
la amnesia es un transtorno neuropsicolgico aislado, la amnesia se acompaa a veces por
una inconciencia e sus propios deficiencias la persona es incapaz de darse cuenta de la
presencia de su trastorno de memoria o del impacto que este puede tener en su cotidianidad.



La amnesia antergrada se refiere al dficit de codificacin de la informacin nueva que
sigue a un acontecimiento dado y preciso en el tiempo, por ejemplo un traumatismo ligado
a un accidente o la aparicin del dao cerebral. De este modo, la informacin nueva no
puede retenerse o es parcialmente retenida por la persona, implicando entonces una
dificultad para aprender. Este tipo de amnesia puede ser parcial (olvido de ciertas partes de
la informacin) y es a menudo subyacente a las quejas subjetivas de la persona, o tambin
total, caracterizada por un olvido de los acontecimientos de la vida cotidiana o una prdida
de la informacin al mismo tiempo. La evaluacin de la amnesia antergrada puede ser
realizada a travs de una entrevista o un cuestionario sobre los eventos producidos
recientemente o por medio de pruebas formales de diversos recuerdos de historias, palabras,
objetos o diseos. La persona tendr mayor tendencia a olvidar si est en un contexto de
interferencia http://cirrie.buffalo.edu/encyclopedia/es/article/22/.


Amnesia Localizada es cuando el individuo no puede recordar ninguno de los acontecimientos que
han ocurrido durante un contexto temporal circunscrito, normalmente las primeras horas que siguen a
un acontecimiento intensamente adverso.

Amnesia Selectiva es un olvido de gran parte de los acontecimientos (aunque no todos) que se han
presentado durante un periodo de tiempo concreto.

http://www.foropir.es/hemeroteca/todo/veraeb9.html


- La amnesia, es un olvido de distintas caractersticas que se han clasificado en amnesia
localizada, selectiva, generalizada o continua.


- La amnesia localizada, se refiere a un momento en el tiempo que generalmente se encuentra
precedida por algn evento emocionalmente traumtico, por ejemplo olvidar las consecuencias
graves de un accidente. La persona puede olvidar desde horas antes del evento traumtico y el
momento mismo del trauma. (Amnesia mixta retrgrada y antergrada)

- La selectiva, se refiere a que el olvido afecta algunos recuerdos especficos de una situacin
traumtica, por ejemplo un veterano de guerra puede recordar slo algunos eventos olvidando
los que tuvieron un mayor impacto emocional. Lo mismo puede ocurrir tras sufrir un abuso
sexual o una prdida significativa. (Amnesia Psicgena)

- La amnesia generalizada, es el tipo de amnesia psicolgica menos frecuente y se caracteriza
por un olvido global que llena de miedo y confusin, ya que hasta el nombre, trabajo y familia
pueden llegar a ser olvidados

http://www.centromenteysalud.cl/amnesia.php















La amnesia retrgrada se refiere a la prdida de la informacin que precede a un
acontecimiento preciso en el tiempo o la aparicin de un dao cerebral. La persona est
entonces en la imposibilidad de recuperar sus recuerdos o los eventos pasados. Este tipo de
amnesia puede manifestarse de manera aguda o progresiva y afectar los recuerdos de los
eventos que se desarrollan algunos minutos, das, meses o aos antes de la aparicin del
dao cerebral frecuente o progresivo. Un gradiente temporal es observado a veces en el
recubrimiento de los recuerdos y se caracteriza por una mayor resistencia de los recuerdos
ms antiguos, lo que es descrito como la ley de Ribot. Este tipo de recuerdo graduado
temporalmente se encuentra por ejemplo en el caso de desrdenes vinculados al
envejecimiento. Es ms corriente observar la presencia de una amnesia antrograda sin
amnesia retrgrada o con amnesia retrgrada muy corta, de algunos minutos a algunas
horas. No obstante, clnicamente es ms raro observar la presencia de una amnesia
retrgrada en ausencia de una amnesia antrograda. La amnesia retrgrada afecta los
recuerdos personales y contextuales (memoria episdica) pero a menudo no toca los
conocimientos generales y los aprendizajes automatizados (procedimientos). La entrevista
con la persona, en colaboracin con un pariente, permite volver a trazar la cronologa de los
recuerdos y de las memorias que sta puede hacer. Por su carcter autobiogrfico, este tipo
de problemtica es difcilmente objetivable.