1.

La Ley Federal de Educacin: La Reforma del Estado en educacin

1.2. Contexto socio- histrico

En la dcada del 90 se consolida un proceso de reestructuracin del capitalismo, caracterizado principalmente
por un cambio en el modelo de acumulacin, proceso que se inicia en la dcada del 70, a partir del
agotamiento del modelo de acumulacin fordista. Este nuevo modelo al que se podra denominar de
acumulacin flexible tiene entre sus caractersticas principales: el crecimiento de la hegemona del capital
financiero internacional, ante los cuales los Estados-Nacin pierden poder y soberana, el crecimiento de un
mercado global altamente competitivo y una revolucin en las tecnologas de la comunicacin y produccin
para la que se necesitan cada vez menos cantidad de mano de obra.

En este marco los Estados- Nacin deben generar condiciones para lograr la competitividad en el mercado
global, que implican apertura comercial y financiera desregulacin econmica, flexibilizacin de los mercados
laborales, lo que se tradujo en un aumento de la desocupacin y precarizacin laboral.

En nuestro pas, condicionado por la deuda externa, los organismos de crdito internacional tuvieron un
importante papel ejerciendo presin para la aplicacin de las polticas neoliberales durante esta dcada. Las
mismas implicaron un cambio en el papel del estado que, lejos de achicarse o reducirse, tuvieron un rol activo
en el direccionamiento macro poltico y econmico. Los principales lineamientos de estas polticas fueron el
ajuste fiscal, las privatizaciones de servicios pblicos, la desregulacin econmica, la acentuacin de una
poltica fiscal regresiva, entre otras medidas.

Por otro lado, estas polticas neoliberales se combinaron con tendencias neoconservadoras en lo poltico,
reducindose la democracia slo a un aspecto formal, sin participacin real de los diversos actores sociales, y
el ejercicio de la ciudadana se reduce al acto electoral. As, el Estado no slo sienta las bases institucionales
para el funcionamiento del mercado, sino que pasa a ser instrumental a ste. Asimismo, se transfieren lgicas
mercantiles al interior del estado, que es satanizado como ineficiente, mientras el mercado es exaltado como
smbolo de la eficacia y racionalidad. En Argentina la dcada de los 90 fue gobernada mediante dos
presidencias por el presidente Dr. Carlos Sal Menem.

1.2 La Reforma educativa, entre el ajuste y la gobernabilidad

La Reforma del Estado impulsada por los organismos internacionales se expres en educacin en la llamada
Reforma Educativa consistente en un paquete de leyes y medidas. En el ao 1992 se sancion la Ley de
Transferencia (N 24.049) por la cual se transfirieron las escuelas preprimarias, medias y terciarias de la
nacin a provincia (la primaria y escuelas de adultos ya haban sido transferidas en 1978 durante la ltima
dictadura militar Argentina).

La transferencia de establecimientos educativos fue una poltica de los organismos internacionales que
obedeca a una doble lgica. Por un lado financiera y por otro poltica. La lgica financiera tuvo un discurso
expreso. A fin de que Argentina garantizara el pago de la deuda externa, la firma del Plan Brady con el FMI en
el ao 91, exiga la reduccin de gastos mediante la transferencia de servicios educativos y de salud a las
provincias. Desde la segunda, se pretenda desarticular las luchas docentes de la dcada anterior en el
mundo y en nuestro pas que haban puesto en evidencia la inconveniencia para el mantenimiento de la
gobernabilidad, de sostener la centralidad nacional de los sistemas educativos. Los reclamos docentes y
estudiantiles por ms presupuesto, salarios, etc., se traducan en enfrentamientos directamente polticos
contra los estados nacionales. La descentralizacin apareca as como una forma de descomprimir estos
enfrentamientos.
[1]


Los gobiernos provinciales debieron afrontar una difcil situacin ya que carecan de fondos suficientes para
sostener los niveles educativos transferidos llegndose a casos donde no pagaban los sueldos hasta 5 meses
y los das de sin clase por los reclamos salariales llegaron a ser de hasta 100 das al ao. Para responder a esta
nueva situacin, hubo tambin una reorganizacin del financiamiento educativo a travs de la Ley de
coparticipacin federal.

La coparticipacin federal de los recursos nacionales establece que existe una masa no coparticipable y otra
coparticipable, por la cual se realiza una distribucin primaria: se destina 40% para el gobierno nacional y
60% para los gobiernos provinciales. Luego se realiza una distribucin secundaria, es decir, se dividen los
ingresos por cada provincia.

Pero los fondos coparticipables no compensaron los gastos que supuso la transferencia. Se pas de una
relacin de inversin del presupuesto consolidado nacional del 34.5% de Nacin y 65,5% en las provincias
durante el 88 a 17,3% y 82,7% respectivamente en el 2002.
[2]

Esto condujo a una brutal desigualdad educativa con provincias que oscilaban de 1 a 4 en su nivel de gastos
por alumnos: 688$ por alumno en Salta contra 2799$ en Santa Cruz para el promedio del perodo 94-2000. Si
bien esta relacin es menor si se atiende a la diferencia de costo de vida entre estas provincias, la comparacin
entre Capital Federal y provincia de Bs As que tienen un costo de vida similar resultan elocuentes: 1527 $
contra $ 926 por alumno respectivamente para el mismo perodo.
[3]


1.3 Lo estatal y lo privado en un pie de igualdad

La Ley Federal de Educacin (LFE) establece que el sistema nacional de educacin est constituido tanto por
las instituciones particulares como por las estatales siendo la nica diferencia la gestin
[4]
. Las escuelas
privadas tienen derecho a formular planes y programas de estudio, otorgar ttulos reconocidos (Artculo 36 inc.
a) y a recibir aportes monetarios provenientes de fondos pblicos (Artculo 37) y se establece el derecho de
libertad de enseanza (Artculo 5 inc. e). As, queda definido un rol subsidiario del Estado.

Sealemos que sta es la primera ley que legisla al sistema educativo nacional en su integridad, en todos los
niveles del sistema, por lo que su reconocimiento en un pie de igualdad de la educacin privada y estatal
resulta altamente significativo. Cabe destacar que la hasta entonces nica ley reconocida como inspiradora del
sistema, la ley 1420 de 1884 referida a la educacin primaria, hablaba de escuelas pblicas por un lado y
particulares por otro, en sus artculos 4 y 5. Tal definicin no se reduca a una cuestin de gestin sino a un
tipo de escuela y de educacin. Y esa escuela pblica tena una gestin oficial. Lo pblico supone una matrcula
sin restricciones, abierta a todos, y por ende gratuita. La LFE en cambio borra el trmino. Lo pblico no existe
en su texto. El sistema es uno slo con dos tipos de gestiones diferentes, la estatal y la privada.

Si bien en los hechos durante el gobierno de Pern en 1947 la ley de Educacin particular N 13.047 ya haba
avanzado en el reconocimiento de la educacin privada mediante la instauracin del rgimen de subsidios a
las mismas
[5]
, lo establece como aspecto marginal al sistema y con el fin de garantizar el derecho de los
trabajadores de la educacin a recibir su salario. La LFE la relegitim dejando expresa mencin de la existencia
de las mismas, incluyendo su derecho a recibir subsidios y estableciendo su razn a partir del derecho de los
padres a elegir la institucin educativa para sus hijos. (Artculo 44 inc. C)
La LFE fue punto de apoyo para una avanzada de las escuelas privadas. El estado pas de destinar $ 0,47 por
alumno privado en relacin a un alumno del estado durante el ao 1994 a $ 0,59 en el 2000, un incremento
real de 30%.
[6]


Este sistema de subsidios puede ser considerado una avanzada del ms reciente sistema de bauchers o
charters (subsidios por alumno a la matrcula de las escuelas privadas, entre otras modalidades de
financiamiento de la demanda) que en las ltimas dcadas los organismos internacionales han
promocionado en los pases centrales y se estn aplicando en Chile y Colombia, entre otros. En EEUU y en
estos pases no exista el subsidio a la educacin privada que ya tenamos desde hace 50 aos.

1.4 Sobre el tipo de educacin, estructura y gobierno

La LFE se estructura alrededor de los conceptos de calidad, eficiencia y equidad. La calidad es entendida como
el rendimiento o resultado obtenidos por los alumnos en torno a una serie de denominados conocimientos
socialmente vlidos que son medidos por sistemas de evaluacin de los resultados a los que quedan reducidos
los aprendizajes.

A su vez, el concepto de eficiencia se relaciona a un uso apropiado de los insumos para la obtencin de
resultados educativos. La equidad se reduce a las polticas focalizadas hacia sectores ms desfavorecidos en
base a criterios meritocrticos. Este concepto est en estrecha relacin con el abandono de criterios
universales y la concepcin que de esta ley que considera a la educacin como un bien social y no como
derecho. De esta manera se deja abierta la posibilidad de su comercializacin y trato en base a criterios
comerciales, como no debera suceder en su carcter de derecho. Se pasa a una lgica pro-mercado donde la
educacin es puesta en un lugar de compra y venta, tal como es planteado por una lgica mercantilista en
lugar de ser concebido como derecho.

A nivel del Estado Nacional existe una tendencia de concebir al estado nacional no como docente sino
evaluador. Desde la transferencia el estado nacional no tiene escuelas a su cargo, ni es responsable de la
provisin de los servicios educativos, ni de la gestin directa de las instituciones educativas, pero tiene un rol
protagnico en la definicin de las polticas educativas. Entonces podemos decir que el Estado ms que
achicarse ha redefinido su rol. La forma de distribucin del financiamiento y la evaluacin le permiten
ejercer el control poltico del sistema.

Mediante el Consejo Federal de Cultura y Educacin toma una de las tareas ms importantes, el dictado de los
contenidos bsicos comunes- CBC-. La LFE establece tres niveles de especificacin curricular (Arts, 53 y 59) a
saber:
Nivel Nacional: se establecen los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) que deben ser abiertos
Nivel Provincial: se elaboran los diseos curriculares provinciales, que contextualiza los CBC de
acuerdo a la realidad regional.
Nivel Institucional: comprende la elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), que
deben tomar y enriquecer lo establecido a nivel nacional y provincial.
Si bien no prescribe de forma directa los contenidos curriculares de ningn nivel educativo, regula los
mecanismos por los cuales stos se van a definir.

Por otro lado, establece un cambio en la estructura del sistema y se expande el perodo de escolaridad
obligatoria (Art. 10). Esta queda conformada por:
Educacin Inicial: de tres a cinco aos, siendo el ltimo obligatorio.
Educacin General Bsica: de 9 aos obligatorios, organizada en ciclos.
Educacin Polimodal: de tres aos de educacin como mnimo.
Educacin Superior: comprende universitaria y no-universitaria
Educacin Cuaternaria.

1.5 Sobre los actores

La relacin del Ministro con diversos actores manifest alguno de los nudos de conflicto que se dieron dentro
del gobierno en la educacin. Como seala Rivas los actores en juego adems del Ministro de Educacin
fueron: los gobernadores de cada provincia, los cuales tuvieron en sus manos la tarea de negociar con el
gobierno nacional, por un lado, y con los sindicatos docentes, por el otro, quienes fueron actores de suma
importancia. (Rivas, 2004)

CTERA apoy la ley de Transferencia primero en el 92 fundando su postura en la defensa del federalismo como
sistema de gobierno, pero reclam fondos para su financiamiento. Luego integr la comisin redactora del
proyecto de LFE considerando como un triunfo la incorporacin del artculo que estableca el compromiso de
llevar al 6% del PBI la inversin en Educacin.
[7]


La bsqueda de consenso fue parte del diseo de la Reforma Educativa. FLACSO
[8]
, organiz en el 93 un
seminario internacional para promover la bsqueda de consenso para la aplicacin de la Reforma del que
participaron representantes del gobierno de Menem, el CONSUDEC, la UNESCO, la Fundacin Ford y la propia
CTERA. Marta Maffei, dirigente de CTERA manifest en ese seminario que la LFE es un modelo de
concertacin, en el cual se dio satisfaccin a cada una de las partes. Esta ley hoy hay que reglamentarla
[9]

La ley fue resistida por movimientos estudiantiles y docentes autoconvocados en Capital Federal y Gran Bs. As,
as como sindicatos provinciales opositores a la conduccin de CTERA: ATEN Neuqun, AMP La Rioja,
seccionales opositoras de SUTEBA y en forma intermitente algunas conducciones de UNTER de Ro Negro y de
Santa Cruz y Tierra del Fuego.
[10]


La lucha por la apropiacin de sentido se lleva a cabo por otros actores como es histricamente la Iglesia
Catlica, y desde hace ya unos aos el sector privado, a quin el Estado en su nuevo rol le encomend un lugar
particularmente central. Y desde aqu se ponen en pugna entonces todos estos actores por y para la educacin
pblica la cual queda inmersa en una inmensa crisis.


2. La Ley de Educacin Nacional

2.1 Contexto histrico

La Ley de Educacin Nacional (LEN) fue aprobada en el 2006 durante la Presidencia del Dr. Nestor Kirchner
(2003-2007) y el ministro de Educacin Lic. Daniel Filmus.

Esta nueva ley debe ser inscripta en los esfuerzos de los gobiernos post-2001 por encontrar una salida a la
crisis poltico-institucional-econmica-social y educativa en la que quedo sumergida la Argentina luego de la
dcada neoliberal de los 90. Los organismos internacionales rediscutieron que la aplicacin cruda de los
planes de ajuste del FMI haban sido corresponsables de la crisis de los pases como el nuestro que pusieron en
peligro la estabilidad misma de los sistemas de gobierno, y sobre la base de la vigencia de las reformas de los
estados ya consolidadas, realizan revisiones parciales a las polticas en curso.
Los sistemas de representacin quedaron cuestionados. Gobiernos, partidos y sindicatos, en tanto sistemas
de representacin, perdieron credibilidad. Los propios organismos internacionales empezaron a plantear la
bsqueda de gobernabilidad a travs de la promocin de ONGs que articularan vnculos entre los estados y la
sociedad civil.

Como consecuencia del convulsionado ao 2001, que destituye al entonces presidente de la Repblica
Argentina Dr. Fernando De La Rua, se necesitan bases polticas y sociales ms consolidadas, donde el estado
intervenga haciendo frente a las demandas sociales.

En este contexto la educacin adquiere suma importancia constituyndose en una variable de gobernabilidad
para un sistema que ha excluido a gran parte de la poblacin. As como el incremento de la desocupacin
intenta contenerse mediante la administracin de planes de subsidios a travs de ONGs y organismos
diversos, la educacin es mirada como una variable de contencin social.
Ya no se trata slo de una variable de ajuste dentro de la Reforma del Estado como en la dcada anterior.
Sobre la base de la estructura ya establecida por la Reforma Educativa a travs de la Ley de Transferencia, LFE
y Ley de Educacin Superior (LES), se pretende compensar sus aspectos ms torpes, como haber dejado a
provincias a la deriva, mediante mecanismos de compensacin econmica que, sin embargo, no suponen el
establecimiento de una verdadera igualdad de derechos entre ciudadanos de diferentes provincias.

2.2 LA LEN en la bsqueda de un nuevo consenso

Tras la sancin de las leyes de Financiamiento Educativo y la Ley de Educacin Tcnica, y a pesar de no ser
parte de su programa original, el gobierno nacional impuls una consulta para una nueva ley de educacin,
que sin embargo no fue vinculante de las decisiones finales a la hora de sancionar la ley.

Los problemas de financiamiento entre Nacin y las provincias, la desarticulacin del sistema nacional por las
diferencias entre las jurisdicciones, fue incrementando los cuestionamientos a la LEF y se plante ms
claramente la necesidad de un cambio de normativa.

As en el 2006 se sanciona la nueva Ley 26206 de Educacin Nacional, (LEN). La misma, sin embargo, no
modifica caractersticas estructurales de la Reforma de los 90 como la transferencia de los establecimientos
educativos a las jurisdicciones provinciales con su desigualdad de recursos. Se mantiene el subsidio a la
educacin privada, y el nfasis en las polticas compensatorias, entre otras. La LEN es atravesada por un
discurso sobre la justicia social y la igualdad y establece como responsabilidad del Estado la implementacin
de polticas de promocin de la igualdad, a diferencia de polticas de asistencialidad, como lo estableca la Ley
Federal (Ttulo VI). Sin embargo las polticas propuestas en el texto de la misma, se dirigen a sectores
puntuales de la poblacin que no distan mucho de las polticas focalizadas aplicadas durante los aos 90

La Ley de Educacin Nacional contempla los siguientes puntos: garantizar el derecho a una educacin de
buena calidad para todos, el libre acceso y la permanencia al sistema educativo, y el derecho a ser reconocido
y respetado en su lengua y en su cultura; garantizar el derecho de las familias a participar en la educacin de
sus hijos; asegurar condiciones dignas de trabajo para el docente, de formacin y de carrera; garantizar el
derecho de los alumnos y las alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas, y garantizar el
derecho de todos a conocer y dominar las nuevas tecnologas de la informacin, entre otros puntos salientes.


2.3 Sobre el currculo, estructura y el gobierno

En lo que respecta a la prescripcin de contenidos, la LEN especifica dos niveles de diseo curricular: el nivel
nacional, a travs del Ministerio en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, encargado de la
elaboracin de los Contenidos Curriculares Comunes y ncleos de aprendizaje prioritarios, como el
establecimiento de mecanismos de renovacin de estos(Art. 85), y el nivel jurisdiccional, al que le
corresponde aprobar el currculo de los diversos niveles y modalidades en el marco de lo acordado en el
Consejo Federal de Educacin.
Adems la ley avanza prescribiendo contenidos que deben estar incluidos en los Contenido Curriculares
Comunes. Estos son:
a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la regin del MERCOSUR,
en el marco de la construccin de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad.
b) La causa de la recuperacin de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con
lo prescripto en la Disposicin Transitoria Primera de la Constitucin Nacional.
c) El ejercicio y construccin de la memoria colectiva sobre los procesos histricos y polticos que quebraron el
orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as
alumnos/as reflexiones y sentimientos democrticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de
los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N 25.633.
d) El conocimiento de los derechos de los/as nios/as y adolescentes establecidos en la Convencin sobre los
Derechos del Nio y en la Ley N 26.061.
e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indgenas y sus
derechos, en concordancia con el artculo 54 de la presente ley.
f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el
respeto entre los sexos, en concordancia con la Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de
Discriminacin contra la Mujer, con rango constitucional, y las leyes N 24.632 y N 26.171.! (Artculo 92)
El acceso y dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin formarn parte de los contenidos
curriculares indispensables para la inclusin en la sociedad del conocimiento (Artculo 88)

Asimismo la ley establece como obligatoria la enseanza de al menos una lengua extranjera en el nivel
primario y secundario, al igual que incluye dentro de los contenidos curriculares comunes y los ncleos de
aprendizaje prioritario a la educacin ambiental, en todos los niveles y modalidades del Sistema educativo.
Tambin define, para el nivel primario, los campos de conocimiento en los que los alumnos debern adquirir
aprendizajes de saberes significativos, estos son: la lengua, la comunicacin, las ciencias sociales, la
matemtica, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la
capacidad de aplicarlos ala vida cotidiana. A su vez, quedan implcitos contenidos para la escuela secundaria en
la formulacin de los objetivos de este nivel, tales como, desarrollar competencias lingsticas, estimular la
ceracin artstica, promover la formacin corporal y motriz a travs de la educacin fsica, etc.
Por otro lado, El Ministerio de Educacin Ciencia y tecnologa junto con el Consejo Federal de educacin
deben acordar las polticas y los planes de formacin docente inicial y establecer criterios para la regulacin
del sistema de formacin docente y la implementacin del proceso de acreditacin de institutos superiores de
formacin docente, as como la homologacin y registro nacional de ttulos y certificaciones (Arts. 74 y 78)
Adems se crea en el mbito del Ministerio de Educacin Nacional el Instituto Nacional de Formacin Docente
(Art.76), entre cuyas funciones se encuentran: aplicar regulaciones que rigen el sistema de formacin docente
en cuanto a evaluacin, autoevaluacin y acreditacin de instituciones y carrera, promover polticas nacionales
y lineamientos bsicos curriculares para la formacin docente inicial y continua, desarrollar planes, programas
y materiales para la formacin docente inicial y continua y para las carreras socio humansticas y artsticas.
Aqu podemos ver como, la LEN tiene continuidad con la Ley Federal de Educacin en relacin a los niveles de
definicin curricular. El Estado Nacional define los lineamientos generales, ahora llamados contenidos
curriculares comunes o ncleos de aprendizaje obligatorio, que son la base de las elaboraciones curriculares
de las jurisdicciones y estas a su vez de los proyectos educativos institucionales.

Por otro lado, esta ley se muestra ms prescriptiva ya que define contenidos que deben estar incluidos en los
comunes a todas las jurisdicciones. En este sentido, hay una diferencia con la Ley Federal que no menciona
ningn contenido que debe ser parte de los CBC. De esta manera, se observa en la LEN un proceso de
recentralizacin mediante el cual el Estado Nacional fortalece su papel principal en la definicin de polticas
educativas, los lineamientos curriculares, mientras que deja en manos de los estados provinciales y las
unidades educativas la ejecucin de estos lineamentos, definiendo los proyectos institucionales.

Este proceso tambin se observa en las polticas para la formacin docente. Mientras que por un lado la ley
establece que el Ministerio Nacional junto con el Consejo Federal de Educacin deben acordar polticas y
planes de formacin docente, por otro, le atribuye la funcin de promover polticas nacionales y lineamientos
bsicos curriculares al Instituto Nacional De Formacin Docente que funciona dentro del mbito del Ministerio
Nacional.

Por otro lado, se puede considerar a la evaluacin del sistema educativo que podran influir en las practicas
educativas y en los contenidos realmente enseados. Aqu el Estado Nacional tambin tiene un rol central, ya
que la ley establece que el Ministerio Nacional
[11]
tiene la responsabilidad principal en el desarrollo e
implementacin de una poltica de informacin y evaluacin del sistema. A su vez, se crea el Consejo Nacional
de Calidad de la Educacin, en el mbito de ste, como rgano consultivo. Sin embargo, luego agrega que
estas polticas sern concertadas en el mbito del Consejo Federal de Educacin. Las jurisdicciones deben
implementar ese sistema de evaluacin y apoyar el proceso de autoevaluacin de las unidades educativas.

As, se acenta los elementos de centralizacin poltica en el Estado Nacional, aunque permanecen
transferidos los servicios educativos a las jurisdicciones y al sector privado. Se centraliza la definicin de
polticas educativas, lineamientos curriculares y evaluacin de los resultados. Senen Gonzlez
[12]
sostiene que
en los discursos de las autoridades nacionales, se encuentra presente la necesidad de potenciar un centro, en
este caso el Ministerio de Educacin Nacional, para recuperar para el estado nacional ciertas bases
institucionales y financieras para hacer poltica, a la vez que la unidad nacional tiene un lugar central en el
discurso de la ley.

La LEN cambia la estructura del sistema educativo y se extiende la obligatoriedad hasta la culminacin de la
escuela secundaria.Esta queda constituida de la siguiente manera:
Nivel inicial: desde 45 das hasta los 5 aos siendo este ltimo obligatorio
Nivel primario: a partir de los 6 aos de edad
Nivel secundario: compuesto por dos ciclos, uno Bsico, comn a todas las orientaciones y uno
Orientado, diversificado en funcin de distintos conocimientos el mundo social y laboral.
Nivel superior: compuesto por las Universidades e Institutos Universitarios y por los Institutos de
Educacin Superior.
Las jurisdicciones pueden optar entre una estructura de 6 aos de primaria y 6 aos de secundaria y una de 7
aos de primaria y 5 de secundaria, ambos niveles son obligatorios

2.4 Sobre la cuestin del financiamiento

La LEN se sanciona sobre la base de reconocer en su artculo 9 lo establecido por la Ley de Financiamiento
Educativo N 26.075 sancionada en diciembre de 2005. La misma mantiene el diseo establecido por las leyes
de los 90. Esto es que el Estado nacional descentraliza la responsabilidad efectiva de brindar educacin, la que
seguir estando en manos de las provincias, y mantiene la centralizacin de la poltica educativa, ahora en un
grado mayor y ms eficiente.

La ley de Financiamiento no establece un parmetro de igualdad educativa en lo financiero sino un mecanismo
compensatorio o de refuerzo que se distribuye segn ndices por matrcula y otros parmetros. Este refuerzo
demanda como condicin que las provincias aumenten su inversin en educacin so pena de sanciones que los
privaran de los mencionados fondos. Esto fue resistido en cmara de senadores por los representantes de
diversas provincias quienes manifestaron que les resultaba francamente difcil aumentar sus presupuestos
educativos ya que en su gran mayora estaban destinando hasta el 30% a tal fin. Contrariamente el Estado
nacional no dispuso su supervit fiscal para restituir una inversin igualitaria nacional dando como resultado
un pas cuyo gasto consolidado nacional no llega al 14% contra el 25% que reclama la UNESCO desde la dcada
del 60.

La nueva ley mantiene el reconocimiento de financiamiento directo de empresas privadas a establecimientos
educativos, tal como lo viene promocionando el Banco Mundial y la CEPAL desde la dcada del 90. Las
prcticas que condicionan la produccin del conocimiento pblico en las universidades incluso del Estado o la
injerencia de empresas privadas en la formacin del pensamiento crtico en los niveles primarios y medios, que
creci en las ltimas dcadas, no es cuestionado por la Ley. Por el contrario se deja abierta la financiacin
privada directa a las escuelas como una fuente ms.
[13]


3.5 Sobre el carcter del sistema, la relacin entre lo pblico y lo privado

La relacin entre lo pblico y lo privado contina deformada como en la LFE. La presencia de los criterios de
mercado en la eleccin de escuelas queda ratificada con la plena vigencia del derecho a elegir de las familias
de acuerdo a sus creencias e ideologas.

Dado el fuerte cuestionamiento en los debates escolares, a la inclusin de la dimensin religiosa que figuraba
en el proyecto inicial, denunciado como un retroceso respecto de la Ley 1420
[14]
, esto se modific en la ley
sancionada. Pero el espritu qued igualmente contemplado cuando se estableci en el artculo 8 el carcter
integral de la educacin, defendida por el CONSUDEC. El artculo 128 establece explcitamente el derecho de
los padres a elegir la escuela de sus hijos de acuerdo a sus convicciones religiosas.

La ley mantiene el rgimen de escuelas privadas (art. 62 a 66) y en los artculos 13 y 14 agrega una novedad:
las formas de gestin social y de gestin cooperativa, que tambin podran recibir subsidios. Estas escuelas
habran tenido desarrollo desde hace una dcada promovida por organizaciones sociales u ONGs. Su formato
resulta fuertemente similar al de las denominadas escuelas charters o autogestionadas promovidas por los
organismos internacionales donde un colectivo de padres o docentes puede gestar una experiencia educativa
financiada por el Estado.

Las iniciativas fueron impulsadas en diversas provincias como Tierra del Fuego y San Lus desde el propio
Estado para dar respuesta a los conflictos docentes durante la debacle de los 90.

En otros, como los denominados bachilleratos populares surgen como una genuina iniciativa de militantes
de organizaciones sociales que promueven experiencias novedosas en educacin con fuerte contenido
ideolgico. CTERA-CTA aprobaron la ley y esta propuesta. Slo los sindicatos opositores en CTERA como
ATEN-Neuqun, AMSAFE (Rosario), seccionales opositoras de las principales ciudades de provincia de Bs. As de
SUTEBA (La Plata, Baha Blanca, Lomas de Zamora, entre otras), ADEMYS (no integra CTERA) cuestionaron este
tipo de escuelas como una variante de privatizacin y fragmentacin de matrcula que debilita al proyecto de
educacin pblica como espacio de todos y todas.
[15]



2.6 Sobre el gobierno del sistema

La LEN crea el Consejo Federal de Educacin (Artculos 116 a 120) al que le atribuye las funciones de
concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica educativa nacional, asegurando la unidad y articulacin del
Sistema Educativo Nacional. El Consejo estar presidido por el Ministro de Educacin Nacional e integrado por
las autoridades responsables de la educacin de cada jurisdiccin y tres representantes del Consejo de
Universidades. Establece que las resoluciones del Consejo sern de cumplimiento obligatorio, cuando lo
disponga la Asamblea Federal.
El Consejo Federal queda integrado por los siguientes rganos:
La Asamblea general: es el rgano superior del consejo integrada por el ministro de educacin
nacional como presidente, los responsables del rea educativa de las jurisdicciones y tres
representantes del Consejo de Universidades. en sus reuniones participaran, con voz y sin voto, dos
representantes por cada una de las Comisiones de Educacin de las Cmaras de Senadores y
Diputados de la Nacin, una por la mayora y otro por la primera minora
El Comit Ejecutivo: presidido por el ministro del rea del Poder Ejecutivo Nacional e integrado por los
miembros representantes de las regiones que lo componen, designados por la Asamblea Federal cada
dos aos. Adems se podr convocar al Comit Ejecutivo ampliado, integrado por las autoridades
jurisdiccionales que lo requieran. El Comit ejercer sus actividades en el marco de las resoluciones
adoptadas por la Asamblea Federal.
La Secretaria General: su titular ser designado cada dos aos por la Asamblea federal. Debe coordinar
y conducir las actividades, trabajos y estudios segn lo establezcan la Asamblea Federal y el Comit
ejecutivo. Adems, ejercer las funciones de Coordinador Federal de la Comisin Federal de Registro y
Evaluacin Permanente de las Ofertas de Educacin a Distancia, y de la implementacin el Fondo
Nacional de Incentivo Docente y del Programa de Compensacin Salarial.

Adems, se establecen los rganos consultivos del Consejo Federal:
El Consejo de Polticas Educativas: integrado por representantes de la Academia Nacional de
Educacin, representantes de las organizaciones gremiales docentes con personera nacional, de las
entidades representativas de la Educacin de la Gestin Privada, representantes del Consejo de
Universidades, de las organizaciones sociales vinculadas con la educacin, y autoridades educativas del
Comit Ejecutivo del Consejo Federal de Educacin. Este rgano tiene como funcin analizar y
proponer cuestiones prioritarias a ser consideradas en la elaboracin de las polticas que surjan e la
implementacin de la Ley de Educacin Nacional
El Consejo Econmico y Social: integrado por representantes de organizaciones empresariales, de
organizaciones de trabajadores, de organizaciones no gubernamentales, de organizaciones socio
productivas de reconocida trayectoria nacional y autoridades educativas del Comit Ejecutivo del
Consejo Federal de Educacin. Este rgano tiene como funcin participar en discusiones relativas a las
relaciones entre educacin y el mundo del trabajo y la produccin
El Consejo de Actualizacin Curricular: integrado por personalidades calificadas de la cultura, la
ciencia, la tcnica y el mundo del trabajo y la produccin, designadas por el ministro de Educacin,
Ciencia y Tecnologa en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin. Su funcin es proponer
innovaciones en los contenidos curriculares comunes.

Por un lado, los rganos definidos en la LEN para el Consejo Federal de Educacin son los mismos y estn
igualmente integrados que los que establece la LFE para el Consejo Federal de Cultura y Educacin (esto no es
as para los rganos consultivos como se ver ms adelante). Adems, las funciones de estos dos consejos son
similares, tales como concertar y acordar polticas para el Sistema Educativo Nacional, aunque en la Ley
Federal (Artculos 54 a56) se establece como funcin acordar lineamientos de poltica educativa nacional, y
unificar criterios entre las jurisdicciones, la LEN define como funcin el acuerdo de la poltica educativa
nacional, lo que dejara menos margen de decisin para las provincias.

Esto, junto con la obligatoriedad de las decisiones tomadas por el Consejo establecidas por la LEN, formara
parte de la tendencia hacia una recentralizacin de las decisiones en el Estado Nacional, presente en la LEN
antes mencionada.
Por otro lado existe una diferencia entre los rganos consultivos del Consejo Federal de Educacin y el Consejo
Federal de Cultura y Educacin. En este ltimo los rganos consultivos eran dos: El Consejo Econmico-Social
integrado por representantes de las organizaciones empresarias de la produccin y los servicios, la
Confederacin general del trabajo y el consejo de universidades y el Consejo Tcnico-pedaggico integrado
por especialistas designados miembros del Consejo Federal de Cultura y Educacin y dos especialistas
designados por la organizacin gremial de trabajadores de la educacin de representacin nacional
mayoritaria.

En los rganos consultivos del Consejo Federal de Educacin creado por la LEN tiene ms presencia
representantes de la educacin privada, en el Consejo de Polticas Educativas. Esto muestra como, a pesar del
lugar principal dado al Estado en el discurso de la Ley, sta no revierte el impulso a la educacin privada
efectuada durante los 90, es ms, el Estado se volvera ms permeable a sus demandas al incluir sus
representantes en este rgano consultivo, reconociendo as la importancia del sector como un legtimo
interlocutor.

Por otro lado, en el Consejo Econmico Social incluye a organizaciones de trabajadores que no quedan
reducidos a la CGT como en la Ley Federal, a la vez que tiene en cuenta otros actores como organizaciones no
gubernamentales y organizaciones socio productivas de reconocida trayectoria internacional. Otra diferencia
con respecto a la LFE es que la LEN prescribe cuales sern las funciones para cada rgano, que tipo de
propuestas podrn hacer y en que discusiones participar

2.6 Sobre los actores:

A partir de la propuesta del Ministerio de cultura y Educacin de la Nacin de debatir el proyecto de ley, los
diversos actores de la sociedad expresaron sus opiniones sobre diferentes temas: el papel o rol que debera
cumplir el Estado, los fines que debera tener la educacin, la concepcin de educacin, entre otras.

Un actor que particip de este debate fue el Consejo Superior de Educacin Catlica -CONSUDEC-, para quien
la familia es el agente primario de la educacin, teniendo derecho a una libre eleccin del tipo de educacin
recibida, ms acorde a sus convicciones filosficas, ticas o religiosas. Desde este punto de vista, para que este
principio de libre eleccin sea respetado es necesario, por un lado, el aporte estatal a los establecimientos de
gestin privada y, por otro, un rgimen laboral especial para los docentes de estos establecimientos.

Postula que la educacin es un hecho individual y personal, cuyo fin es el desarrollo integral de los sujetos
incluyendo las dimensiones individuales, fsica, poltico-sociales, culturales, estticas ticas, espirituales y
religiosas, para llevar a cabo su proyecto de vida. Por eso la definicin del carcter integral de la educacin en
la LEN satisfizo a la iglesia. (Art. 8)

Por otro lado, podemos considerar el Aporte Empresarial al Documento Oficial titulado Bases para una
Nueva Ley de Educacin Nacional realizado por la Asociacin de Bancos Privados de Capital Argentino, la
Bolsa de Comercio de Buenos Aires, la Cmara Argentina de Comercio , la Cmara Argentina de la
Construccin, la Sociedad Rural Argentina, la Asociacin Empresaria Argentina y la Unin Industrial Argentina,
considerando lineamientos para la Ley de Educacin Nacional y al mismo tiempo realizando aportes desde su
postura a la misma.

El documento define la educacin como bien social y de responsabilidad comn, se define a la familia como
agente natural y primario de la educacin y al Estado Nacional como responsable principal. En materia de fines
de la educacin reclam, al igual que el CONSUDEC, la formacin integral y permanente del hombre y la mujer
en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, reivindicando lo establecido ya en la LFE.

Adems se fija como principio de poltica educativa la libertad de ensear y aprender, la participacin de la
familia, la comunidad, las asociaciones docentes legalmente reconocidas y las organizaciones sociales, etc. Se
establecen como integrantes del sistema educativo los servicios educativos de las jurisdicciones nacional,
provincial y municipal, incluyendo los de las entidades de gestin privada reconocidas.

Considera que se debe avanzar en un sistema centrado en las escuelas, a partir de darles a stas una mayor
autonoma y de la obligatoriedad de formular y desarrollar un Proyecto Educativo Institucional y de informar a
los padres, al menos dos veces por ao los logros y problemas encontrados en su desarrollo y los medios para
lograr una mejora continua. Adems se considera necesario ampliar la participacin de la comunidad
educativa a travs de la creacin de Consejos de Escuelas integrado por padres de alumnos y otros miembros
de la comunidad que supervisen el acuerdo entre el funcionamiento de las escuelas y lo establecido en las
leyes en cuanto a inclusin social, infraestructura, calidad de aprendizajes, sin embargo seala que estos no
deben interferir en la gestin pedaggica de las escuelas.

Adems considera de suma importancia las evaluaciones nacionales e internacionales de la calidad de los
aprendizajes. Destacan la articulacin de la escuela y trabajo, consideran que es necesario, entonces, disear
una nueva escuela media, en la que la capacitacin para el trabajo y la efectiva adquisicin de competencias
laborales sean ejes centrales. Para ello, este nivel debe estructurarse de modo tal que todos los estudiantes
accedan a competencias laborales especficas. El primer paso es desarrollar un modelo factible de TTPs, cuyas
limitaciones de carga horaria hasta hoy podrn superarse en el marco de la extensin de la doble jornada,
sumado a esto seria importante establecer pasantas y prcticas laborales.

En palabras de este actor, proponen una nueva carrera docente, formacin docente, reclamando que el
Instituto de Formacin Docente Inicial y Continua, no sea de naturaleza partidaria, y que sea representativo
de distintas tendencias de pensamiento. Tambin reclama revisar los criterios de designacin de docentes y
directivos.

Al mismo tiempo de estos actores, particip del debate la Confederacin de Trabajadores de la Educacin
Repblica Argentina,CTERA. Desde su discurso establece que el Estado tiene una responsabilidad indelegable
en materia educativa, aunque no cuestiona la existencia de diferentes tipos de gestin, como lo establece la
LEN ya vista (privada, estatal, social, cooperativa). No cuestiona el sistema de subsidios a las escuelas
privadas. Sostiene su validez para aquellos que cumplan funcin social.

Su propuesta para la cuestin del financiamiento es que el Estado Nacional ayude a las provincias pobres
mediante su aporte financiero. Pero su propuesta no cuestiona la desigualdad que dej instalada la Ley de
Transferencia. La Ley de Financiamiento que defendi, es un mecanismo compensatorio de las desigualdades
ms grandes, sobre la base de establecer un piso nacional.

Propone cambiar la lgica de la evaluacin educativa, concebida en la actualidad desde una visin
mercantilista que busca clasificar a personas e instituciones segn un orden de mercado, generando un
ranking de escuelas, favoreciendo los mecanismos de financiamiento a la demanda y minimizando el
derecho de la educacin a la libertad de eleccin (derecho propio de relaciones mercantiles).
Propone que sta sea un proceso intrnseco de las escuelas, no realizado por los tecncratas sino por la
comunidad educativa, siendo objeto de esta evaluacin el sistema escolar en conjunto y no las instituciones
educativas.

Proponen mecanismos ms democrticos y participativos para la planificacin y formulacin de estrategias
pedaggicas como para la evaluacin del sistema escolar, rompiendo con la lgica vertical del sistema.

Para CTERA la educacin es, ante todo, un hecho social y debe tener un fin emancipador, que sirva para
comprender el orden injusto en el que vivimos, naturalizado por las clases dominantes, para modificarlo.
Desde esta visin, el modelo de desarrollo no depende de la educacin, sino de polticas estructurales, pero
esta debera contribuir a su comprensin para la transformacin. As la educacin debe tener como fin la
formacin de una ciudadana donde los actores tengan una participacin social plena. En el marco de este
discurso, sin embargo CTERA aprob y defendi la LEN.

Desde los sindicatos docentes opositores a la conduccin de CTERA, nucleados en el Congreso de Educacin
[16]
,
la postura fue, en cambio de rechazo la LEN por considerar que no rompa con la lgica de fragmentacin y
desigualdad educativa que habra instalado la reforma neoliberal de los 90. El Manifiesto de convocatoria,
documentos de discusin y conclusiones sealaron las lneas de continuidad entre la LFE y el proyecto que
culmin con la sancin de la LEN: la vigencia de desigualdad en la inversin entre provincias al mantenerse la
herencia de la Transferencia, la privatizacin-fragmentacin a travs de las diferentes tipos de escuelas, los
subsidios a las escuelas privadas, la privatizacin del conocimiento y condicionamiento a las imposiciones de
las empresas privadas al permitirse el financiamiento directo de empresas a determinadas ctedras
universitarias, rama tcnica y otras, la falta de democratizacin de las formas de gobierno educativo, la mayor
centralidad y control poltico del estado y de las exigencias empresarias al establecerse mecanismos y formas
de evaluacin externas y el disciplinamiento a las exigencias de los organismos internacionales.

Respecto a los fines de la educacin plante la necesidad de promover la educacin como prctica de la
libertad, para la formacin de seres humanos autnomos, capaces de contribuir a un proyecto colectivo de
transformacin de la sociedad para cambiar las condiciones econmicas, polticas, sociales y culturales que
sostengan formas de explotacin o exclusin provocadas por las relaciones sociales capitalistas as como
cualquier forma de opresin de gnero, nacionalidad o religin.
[17]


La sancin definitiva de la ley logr el consenso de casi todos los actores mencionados, con excepcin de las
entidades docentes nucleadas en el Congreso de Educacin mencionado.

4 Conclusin
El anlisis comparativo de la LFE y la LEN nos llev a la conclusin de que esta ltima se enmarca en la Reforma
Educativa iniciada una dcada atrs, de la cual la LFE fue su expresin legislativa ms destacada. Lo hace
asentndose en los cambios estructurales que haba establecido la LFE y realizando cambios y ajustes sobre
algunos aspectos donde evidenci ms vulnerabilidad.

Esta continuidad, sin embargo, no aparece a simple vista ya que la ley est imbuida de un discurso que en
apariencia satisface las demandas de los diferentes actores, lo que le ha permitido revitalizar la propia reforma
en curso. Esto se puede observar en el texto de la ley donde se incluyen principios diversos y hasta
contradictorios como definir en un mismo artculo al Estado como responsable principal de las acciones
educativas y a la familia como agente principal.

Los cambios estructurales referidos son los que establecieron que la educacin es responsabilidad efectiva y
directa de los estados provinciales mientras que el Estado Nacional define las polticas educativas, controla su
implementacin y evala sus resultados. La Ley de Financiamiento, sobre la que se asienta la LEN, estableci
los lineamientos centrales de ajustes a la transferencia para generar mecanismos de ayuda financiera a las
provincias ms pobres y al mismo tiempo de mayor control sobre los estados provinciales. Pero no dej de ser
una ley compensatoria y no de garanta de derecho igualitario para todo ciudadano o ciudadana del pas
cualquiera sea su lugar de nacimiento.
La LEN avanza an ms en el diseo de autonomizacin del sistema escolar de modo de satisfacer la libertad
de eleccin que se hizo carne en las polticas educativas de los 90 de la mano del neoliberalismo de los
Friedman y Hayeck en economa.

Por eso la palabra educacin pblica desapareci en los textos de las dos leyes. En cambio se habla de
gestiones diversas. Mientras la Ley 1420 de Educacin primaria, cuyo diseo impregn nuestro sistema
educativo durante casi un siglo, seala con precisin (Artculos 4 y 5) la distincin entre escuelas pblicas y
particulares o privadas, las nuevas leyes hacen desaparecer el trmino
[18]
. En cambio, ambas hablan de un slo
sistema educativo con gestiones diferentes: estatal y privada. La segunda avanza an ms incorporando las
gestiones sociales y cooperativas. La desaparicin del trmino no es semntica. Obedece a la poltica que
impusieron las reformas de los 90 que alent la comunitarizacin de las escuelas. Esto trajo aparejado un
fortalecimiento creciente de los sectores privados en educacin y alent la demanda creciente por subsidios a
emprendimientos sectoriales en educacin.

La estructura de niveles diferenciada por provincias que ha trado verdaderos problemas de segmentacin
interprovincial no se ha resuelta quedando abierta su consideracin a futuro. Esta situacin se mantiene en el
marco de un discurso en el que unos de sus ejes principales es la unidad nacional. Sin embargo, como ya se
mencion, esto no llev a modificar las polticas que acentuaron la desigualdad inter-jurisdiccional como la
transferencia. Por el contrario, se pretende lograr esta unidad a partir de un proceso de centralizacin de las
decisiones en el Estado Nacional, que son implementadas por las jurisdicciones. De esta manera continua la
lgica de separacin entre lo tcnico y lo poltico operada durante los 90s.

Segn esto, las polticas se definen desde un centro, en este caso el Ministerio Nacional, presentadas como las
ms lgicas, legitimadas por un conocimiento tcnico. A su vez, son gestionadas, por las provincias, que deben
resolver los conflictos generados por esta implementacin, gestin con la que se identifica lo poltico (Terigi;
2005) Adems, en este proceso se observa lo que creemos que es otra caracterstica de la LEN: la
contradiccin o no correspondencia entre su discurso y lo que efectivamente dispone o establece.

Otro ajuste refiere a la cuestin del gobierno de la educacin. La nueva ley se presenta como nacional en
contraste con la anterior, federal. Este cambio se evidencia en el carcter vinculante que se pretende dar a las
resoluciones del Consejo Federal as como al carcter nacional de la Formacin Docente. Estas medidas se
suman al carcter contradictoriamente centralista que ya tena la LFE donde el Estado Nacional oficia de
agente controlador de las acciones educativas de las provincias y evaluador de sus resultados.
En cuanto al sentido mismo de la Educacin, tanto la Ley Federal de la Educacin como la Ley de Educacin
Nacional dan importancia a la formacin para alcanzar un alto nivel de productividad. Este tipo de formacin
en un pas como el nuestro, con una economa organizada en funcin del mercado, condiciona las trayectorias
escolares, el fracaso, la exclusin, como as tambin la inclusin excluyente y atiende a demandas
sectoriales y no sociales.

La Reforma planteaba tambin la necesidad de modificar la carrera docente. Este aspecto ha quedado
suspendido debido a la fuerte resistencia de los sindicatos docentes a la prdida de lo que denominan
conquistas del Estatuto Docente. Sin embargo, forma parte de lo que los organismos de gobierno e
internacionales llaman la agenda pendiente de la Reforma.

Digamos pues, los cambios han ido en el sentido de garantizar la mejor gobernabilidad de la Reforma en
curso.


NEOCONSERVADURISMO Y EDUCACIN: MARCO CONTEXTUAL EN LA FORMULACIN DE LA LEY 24.195.



Asistimos hoy al florecimiento de un nuevo conservadurismo: el Neoconservadurismo. En la dcada del 70
se produce una fuerte crisis suscitada por la suba del petrleo y la recesin de 1981-82 en EE.UU., generaron
un torbellino econmico en Amrica Latina que se manifest en la problemtica de la deuda externa y en la
crisis fiscal del estado. Todo ello gener, durante los setentas y los ochentas un nuevo proceso de
reorganizacin de la divisin internacional del trabajo y del capital. La crisis vivida por estos aos trajo
aparejados: cada de las tasas de ganancia, incremento de las tasas de inters y de inflacin, disminucin de la
tasa de crecimiento real del producto y un considerable aumento del desempleo . Junto con esto, los
incrementos notables de los gastos del Estado de Bienestar Social, junto con la insatisfaccin de sectores
conservadores con la cultura liberal o progresista que inundaba los medios de comunicacin, las universidades
y la esfera de la cultura, dio cabida a la gestacin de una nueva alianza neoconservadora, rompiendo las
alianzas que tan buenos resultados haban producido bajo la gida keynesiana. Esta crisis del Estado
benefactor hizo decaer la inversin estatal en educacin pblica. Entonces, toma vigencia la ideologa
neoconservadora principalmente en Estados Unidos y Gran Bretaa con las polticas de Ronald Reagan y
Margaret Tacher. Surgen como reaccin a lo que se consider como extralimitaciones del Estado de Bienestar
Social, intentando resolver esta crisis econmica, poltica, ideolgica y militar de los pases capitalistas ms
avanzados.



La hegemona norteamericana ha declinado, incluso luego de haber llevado a la Unin Sovitica a la
bancarrota financiera con la carrera armamentista . Japn y Alemania emergen como poderosos competidores
econmicos. La integracin de las economas internacionales (Comunidad Econmica Europea, NAFTA,
Mercosur) alcanza niveles sorprendentes. La adopcin de estrategias globales de produccin (globalizacin de
la economa) por las compaas multinacionales crean un mundo econmica y polticamente
interdependiente, con fuertes presiones para recotar el valor de la fuerza de trabajo, reemplazando las
frmulas econmicas keynesianas, con lo cual las alianzas entre capital y trabajo se vuelven ms difciles en el
contexto de reorganizacin industrial. En Amrica Latina, la deuda externa las limitaciones de acumulacin
domstica de capital y la crisis fiscal del estado, hiperinflacin (como los casos de Argentina y Brasil), as como
el xito del modelo chileno de desarrollo neoliberal, llevaron a las nuevas democracias a adoptar los dictados
de poltica econmica del Fondo Monetario Internacional con sus condicionamientos. Fenmenos tambin
importantes son la declinacin del sector estatal en la inversin bruta fija en Amrica Latina; en la
reorientacin de la poltica econmica de una produccin para el mercado interno hacia una produccin para
el mercado internacional; el crecimiento de una clase media ms sofisticada, vinculada al sistema internacional
y altamente diferenciada y estratificada; la disminucin del campesinado y la clase obrera y crecientes sectores
marginales urbanos y del trabajo informal



El reinicio de esta ideologa en educacin coincide con el informe realizado en Estados Unidos por la
administracin del presidente Reagan. Dicho informe llevaba el ttulo de A Nation at Risk (traducido como
Nacin en riesgo) y fue elaborado en 1981 y dado a conocer en 1983. En este documento se diagnostica
una crisis poltica en el hemisferio occidental y en los EEUU, que se expresa en la prdida de legitimidad de los
regmenes democrticos y las clases dominantes.

Para los autores, esta crisis tiene sus races en los valores morales y culturales que estn en decadencia por la
presencia de una nueva cultura originada por el partido republicano o laborista. Adems, se resalta la cada en
los niveles de calidad y excelencia de la educacin norteamericana en un intento por criticar las pedagogas
liberales de corte progresista y se pone el nfasis en vincular la educacin con un riesgo nacional: la prdida
de superioridad, competitividad y la preeminencia internacional de EEUU en el desarrollo tecnolgico y
productivo frente a otras naciones (Japn, Alemania, Corea y otros pases europeos).



La concepcin poltico-ideolgica que est sustentando esta visin es un ataque al Estado de Bienestar por el
gasto que le generan a los contribuyentes las polticas de asistencia e intervencin pblica. La libertad del
mercado puede solucionar por s misma los problemas sociales, es ms al no haber libertad econmica, no
hay ninguna libertad y queda el camino abierto hacia la esclavitud. Este tipo de Estado, con el pretexto de
realizar la justicia social, destruye la libertad individual y reduce al individuo a la condicin de un infante
tutelado.



Para restaurar el desarrollo econmico, los prstamos-puente del FMI y los prstamos de ajuste estructural
del Banco Mundial fueron implementados ampliamente en Amrica Latina. El ajuste estructural impuso un
nmero de condiciones: reduccin del gasto gubernamental, devaluaciones para promover la exportaciones,
reducciones en las tarifas a las importaciones, y el incremento del ahorro pblico y privado. Otros aspectos
vinculados a las polticas de ajuste estructural incluyen la reduccin del dficit fiscal a la vez que se reduce el
gasto pblico y polticas monetarias estrictas para disminuir la inflacin. Una de las consecuencias de este
modelo es la reduccin absoluta del sector estatal, la liberacin de precios y salarios, y la reorientacin de la
produccin industrial y la agricultura hacia las exportaciones.



Estas cifras no pueden menos que cuestionarnos sobre el alto grado de segmentacin que se da en el
interior de nuestro sistema educativo. Mientras que ste busca defender su carcter de apertura, unidad y
universalidad bajo el lema de la igualdad de oportunidades podemos constatar que en nuestro actual
sistema existen tantos segmentos educativos como segmentos sociales hay. La segmentacin responde al
fenmeno de los circuitos diferenciales, presentes de un modo latente, en nuestro sistema educativo.
Podramos afirmar, con Baudelot-Establet que existen hoy dos redes educativas dentro de nuestro sistema
escolar: - una formacin avanzada, para el ejercicio del poder ( propia de la burguesa ) y - una formacin
bsica, que educa en la sumisin, para quienes ejecutan rdenes o realizan tareas burocrticas ( proletarios
- obreros). La escuela se convierte en reproductora de roles segn estructura jerrquica de la sociedad,
siendo as uno de los ms eficaces aparatos ideolgicos del Estado (Althuser) al servicio de los intereses de la
clase dominante

Dicha situacin sera hija de distintas corrientes sociolgicas presentes en nuestro sistema educativo desde
hace varias dcadas. Una de ellas es la corriente Funcionalista de E. Durkheim que influy en la pedagoga
durante el siglo XIX y hasta mediados del XX. Corresponde al tiempo de los Estados Oligrquicos de corte
capitalista y liberal que influyen de un modo determinante en la educacin de su momento a travs de las
legislaciones liberales (Ley 1420 de enseanaza gratuita, laica y obligatoria...). La Pedagoga Conservadora
confiere a la Escuela un rol modelador buscando preservar la cultura y la cohesin social. Corresponde al ideal
civilizatorio y socializador atribuido por Sarmiento y la generacin del 80 a la educacin escolar. La influencia
durkheimniana trasladada al terreno educativo lleva a entender la educacin como una actividad de los
adultos ejercida sobre los jvenes y nios para su pasaje de seres asociales a seres sociales (segn Durkheim,
al nacer somos seres a-sociales y por la accin de la Escuela y la Familia nos transformamos en seres sociales,
asumiendo un determinado rol). Esta corriente sociolgica y pedaggica conduce a la Escuela a: potenciar la
estratificacin social y a mantener las desigualdades sociales; y a ocultar la inoperancia del sistema y su
matiz ideolgico. Dichas corrientes entienden a la educacin como una variable independiente del contexto;
caen en un determinismo social, pues cada uno cumple su rol predeterminado segn la clase a la que
pertenece y esto no es cuestionado. El docente asume el estado de ser el depositario del saber que a su vez,
transmite a sus alumnos (tablas rasas). El docente educa en la disciplina y lealtad y, consciente o
inconscientemente, busca hacer de sus alumnos personas sumisas al sistema de modo que estos acaten la
autoridad y el orden dado sin cuestionarlo. El fracaso escolar es por culpa del alumno quien no se ha
esforzado lo suficiente. El aparente fracaso --la desercin, etc.-- es el triunfo del sistema que a partir de sus
propuestas sigue marginando.



Asistimos hoy al afianzamiento de un nuevo funcionalismo (Neofuncionalismo) de la mano de corrientes
ideolgicas neoconservadoras. La presin combinada de los prstamos del FMI y del Banco Mundial, y las
dificultades de financiamiento creadas por la crisis de la deuda, generan nuevos fenmenos en la poltica
educativa de la regin. Hay nuevos esfuerzos orientados a transferir el costo de los servicios a los usuarios;
incrementar la participacin del sector privado en educacin (privatizacin); reorientar las inversiones
educativas hacia las reas que los estudios del Banco Mundial han considerado ofrecen las mejores tasas de
retorno, es decir la educacin primaria y educacin bsica; reducir el costo de la educacin, afectando el nivel
de salarios y, por lo tanto el entrenamiento del magisterio (considerado sobre-educado con un entrenamiento
universitario que generara expectativas salariales superiores a las que los pases pueden financiar); y
promover la descentralizacin de los servicios educativos como una medida de redefinir las relaciones de
poder y educativas entre los gobiernos nacionales (federales), provinciales y municipales.

En resumen, todos estos factores influyeron e influyen en nuestro sistema educativo de un modo notorio. El
neoconservadurismo (la Nueva Derecha) vigente en nuestro actual gobierno sostiene que el sector pblico
es perjudicial por su burocratizacin e ineficacia lo cual ha llevado en los ltimos aos a continuos
achicamientos del sistema pblico por medio de innumerables privatizaciones (Estado Privatizador). En
consecuencia, se impulsa el sector privado adjudicndole a ste, por el slo hecho de ser tal, caractersticas de
eficacia y de mayor competitividad (lo cual no deja de ser muchas veces incierto). Esto que se da a nivel
econmico-poltico tambin se traslada a la Educacin. Tampoco ella se ve exenta de verse sometida a las
leyes y los intereses de una economa de mercado.



Como bien seala Norma Paviglianiti es interesante ver cmo casi todas las medidas propuestas por el
neoconservadurismo, claramente sintetizadas por el autor ingls Geoff Whitty, coinciden con las que en
nuestro pas se presentan como propias o nacionales para encauzar el sistema educativo dentro del marco
global del tipo de polticas de ajuste que se han impuesto. Whitty seala que la Nueva Derecha propone
para la educacin pblica: la privatizacin de los servicios que antes eran costeados con fondos pblicos
mediante el pago de aranceles a cargo de los usuarios (lo que sera imposible para gente de sectores
marginales con escasos recursos econmicos); la privatizacin de la administracin de los servicios generales
que antes eran realizados por su propio personal (pago de sueldos, servicios de limpieza y mantenimiento,
etc.); y la venta de bienes o empresas que pueden producir ingresos monetarios, sobre todo en la universidad,
tales como predios, editoriales, laboratorios, hospitales, etc.



Por otra parte Whitty seala que, la Nueva Derecha, hace un uso activo del presupuesto pblico para sostener
la actividad privada, fundamentalmente, a travs de subsidios a personas o instituciones educativas y de la
derivacin de los fondos pblicos de investigacin hacia las universidades privadas. O sea que, al mismo
tiempo que hay fuertes recortes en las partidas presupuestarios que se asignan a la educacin pblica, se
derivan importantes recursos pblicos hacia el sector privado

Todo esto coloca en mejores condiciones a la educacin privada que desplaza a la educacin pblica
provocndole un continuo deterioro. Una vez ms, el sistema educativo se convierte as en un instrumento
reproductor de la estratificacin social --al servicio de los intereses de la clase dominante-- al sostener medidas
que no hacen ms que perjudicar a las familias que viven en condiciones de pobreza.



Las medidas impulsadas por el neoconservadurismo en el terreno educativo no podan generalizarse si no
estuviera instalado en la sociedad un discurso sobre la mejor calidad de los servicios educativos privados y
sobre la incapacidad e imposibilidad que tienen las burocracias estatales de hacer eficientes las prestaciones
pblicas, entre ellas las educativas. Tambin es importante sealar que el neoconservadurismo no slo tiene
una propuesta ideolgica sino que opera concretamente a travs de la disputa por ocupar los puestos de
conduccin de la educacin --Ministerios, Secretaras, Consejos, etc.-- a travs de los cuales pone en marcha
medidas concretas que van conformando el sistema educativo de acuerdo con su proyecto.



En cada una de las crisis econmicas que se dieron a partir de 1958, en las que se plante como salida la
reduccin del presupuesto nacional para disminuir el dficit fiscal, los dos sectores ms afectados han sido
Salud y Educacin. Las medidas que se implementaron desde entonces consistieron en: la transferencia masiva
y compulsiva de gran parte de los servicios nacionales a las provincias o municipios; el arancelamiento de los
servicios pblicos, hasta entonces gratuitos; el congelamiento de la expansin de los servicios que quedaron a
cargo del Gobierno Nacional. Aquellos servicios que continuaron funcionando, lo hicieron sobre la base de una
drstica disminucin de los salarios del personal con la paralizacin del equipamiento y mejoramiento de la
infraestructura fsica y dejando libradas a las instituciones pblicas la carga de encontrar recursos para
mantenerse en funcionamiento, porque estos recursos fueron suprimidos o limitados a expresiones mnimas.



Al mismo tiempo los sectores neoconservadores, al disponer del control del gobierno, no frenaron sino que
mantuvieron o aumentaron la canalizacin de los recursos pblicos hacia el financiamiento de las prestaciones
privadas y redujeron cada vez ms el papel regulador y coordinador del Ministerio de Educacin. La errtica
poltica de transferencia de los servicios nacionales a las provincias se inici en 1961 y tendi luego a
convertirse en la poltica habitual de los gobiernos de facto. En la actualidad es retomada --bajo la cobertura
del federalismo entendido como provincializacin de la totalidad del sistema educativo -- como parte de la
propuesta global que el Gobierno Nacional denomina capitalismo popular de mercado.



Para ilustrar los prrafos precedentes acerca del debilitamiento y empobrecimiento del sistema educativo que
se ha dado durante la administracin menemista desde la implementacin del plan de convertibilidad hasta
1994, sirvan de referencia las siguientes cifras



ESTABLECIMIENTOS
ALUMNOS
DOCENTES
1991
41.986
10.019.009
729.384

1994
38.294
8.798.959
626.821


UNA VISION CRITICA DE LA LEY FEDERAL DE EDUCACION

Despus de haber analizado las principales caractersticas del modelo neoconservador intentaramos analizar
crticamente la adopcin de la Ley Federal de Educacin articulndola en lo posible con documentos que
influyeron en su formulacin tales como el Informe Jomtien y el documento de la CEPAL de 1992.

Al instalar la necesidad de reformar la educacin en la agenda pblica, el poder ejecutivo argument que el
Estado Argentino tena leyes antiguas (la ley de Educacin comn 1420, sancionada en 1884 y la ley
Avellaneda, respecto de la educacin universitaria) siendo necesario modernizar la educacin para entrar al
siglo XXI. Adems, el Estado Argentino nunca cont con una ley marco que regulase la articulacin de los
distintos niveles del sistema educativo y que concibiese al mismo como una totalidad. Tal vez sea ste uno de
los aspectos positivos ms importantes a destacar en este proceso de reforma educativa impulsados por la
administracin menemista.

Para realizar un anlisis ms especfico de la ley, mencionaremos algunos artculos de la misma que nos
parecen muy interesantes para abordarlos crticamente y que nos dieron lugar a la reflexin y a la proyeccin
de posibles modificaciones que seran coherentes con nuestra concepcin de la poltica educativa.

1.- Errores de redaccin y formulacin presentes en la Ley

Encontramos algunos errores de redaccin y formulacin de conceptos e ideas. En el artculo 10 -al referirse a
la estructura del sistema educativo nacional- y, en su inciso b) -a la estructura de la educacin general bsica,
da por sentado que en el artculo 15 se establecen los ciclos que conforman la E.G.B. (divisin, cantidad de
aos de cada ciclo, etc). Pero slo aparece en el artculo 10 que la duracin de la E.G.B. ser de 9 aos; y en el
artculo 15 slo enuncia objetivos cuando debiera haber establecido la conformacin, duracin y
caractersticas especficas de cada ciclo. Por otra parte, al referirse a la educacin artstica en el art. 32,
aparecen los trminos educacin primaria y educacin media que son anacrnicos respecto de la nueva
nomenclatura propuesta por la presente ley. Por lo tanto, se utilizan trminos inadecuados (por haber
quedado perimidos por la nueva estructura del sistema) que dificultan la comprensin e interpretacin de la
misma.

2.- Ambigedad en el rol del Estado nacional

En la redaccin de la ley se utilizan conceptos ambiguos que no dejan en claro cul es el verdadero rol del
Estado nacional con respecto a la educacin. En el artculo 2 se le asigna al Estado nacional la responsabilidad
principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la poltica educativa.... Luego en el artculo 3 el
Estado nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, garantizan el acceso a la
educacin en todos los ciclos, niveles y regmenes especiales, a toda la poblacin, mediante la creacin,
sostenimiento, autorizacin y supervisin de los servicios necesarios, con la participacin de la familia, la
comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada. Estos artculos asumen mltiples contradicciones. Por un
lado, se fija que el Estado nacional debe garantizar el acceso a todos los niveles y el sostenimiento
(financiamiento econmico) cuando para ese entonces, por la Ley de Transferencia N 24.049 (del 2-1-92) el
Estado nacional al transferir los establecimientos educativos del nivel inicial, primario, medio y superior
dependientes del M.C.y E., se desentenda del financiamiento que dicho traspaso a las provincias y municipios
supona. Adems, nos parece demasiado ambigua la funcin que se atribuye al Estado en el artculo 2. Por otra
parte, el derecho inalienable de todo ciudadano a recibir educacin aparece puesto en peligro al diluirse la
responsabilidad del Estado nacional en mltiples actores e instituciones (corresponsables a la hora de
garantizar este derecho).

En los estados modernos se supone como responsabilidad del Estado formar a los ciudadanos, mediar en los
conflictos sociales, planificar y desarrollar polticas que tiendan a atenuar las desigualdades sociales. Como
afirma Norma Paviglianiti, ... el Estado de Bienestar Social reconoce a los trabajadores ciertos derechos como
salario, convenios colectivos y todo un aparato de servicios sociales tales como la salud, la educacin y los
subsidios para la vivienda; considera la educacin no como un derecho individual, sino como un derecho
inherente a la condicin de los ciudadanos y acta tendiendo a la promocin de los saberes tratando de
garantizar el derecho a la educacin, financiando la educacin pblica y, adems, imponiendo las
orientaciones generales de funcionamiento del sistema.

Si bien el estado de bienestar no pudo cumplir con la redistribucin que prometi, elev notablemente el nivel
de vida de la poblacin y permiti el acceso de las mujeres a la educacin y de las capas medias a los mbitos
universitarios (sectores sociales antes excludos). El neoconservadurismo prefirira, por el contrario, un sistema
absolutamente privatizado, como una empresa. Para los neoconservadores, en cambio, se deben clausurar la
satisfaccin de estas demandas sociales a las que haba mal acostumbrado el Estado de Bienestar. En el
modelo neoconservador, el Estado debe regular la distribucin de la educacin en el mercado, tiene que dejar
de ser un prestador y buscar las formas posibles de transferencia de las responsabilidades a las provincias y a
los particulares. Por lo que venimos diciendo hasta aqu, podramos sealar que lejos de constituirse el Estado
nacional en un centro fuerte o en un poder central operativo y eficaz se va vaciando a ste de todo poder
real, asignndole un rol perifrico de control y evaluacin del sistema sin una clara delimitacin de roles,
funciones y prioridades para el corto y mediano plazo. En el fondo, el Estado deja de ser el garante efectivo -y
no afectivo- del derecho de todos los ciudadanos a acceder a los distintos niveles del sistema educativo.

3.- Igualdad de oportunidades o diferenciacin en el acceso?

Cuando en el artculo 5 de la ley, el Estado asume el deber de fijar la poltica educativa respetando, entre
otros, la igualdad de oportunidades como principio , olvida como contrapartida -que resguarde este principio-,
el velar por la compensacin de las desigualdades sociales y econmicas de base, al existir distintos puntos de
partida (clases sociales). Entender la igualdad de oportunidades desde el valor de la justicia, no supone bajo
ningn aspecto dar a todos lo mismo, sino, ms bien, dar ms al que tiene menos.

El desarrollo siempre est condicionado por la cultura. Vivimos en una sociedad dividida en clases, por lo
tanto, dejar a los educandos librados al amparo de la igualdad de acceso implicara favorecer la
reproduccin de las diferencias y desigualdades sociales. Para el gran segmento de los nios pobres, al no
contemplarse los distintos puntos de partida (condiciones sociales muy desiguales) y, al dejarlos librados a la
tan mentada igualdad de oportunidades, equivaldra para ellos a socializarse en la indigencia (material y
cultural), permaneciendo por siempre marginados

Esto supondra proveer un acceso diferencial a quienes traen diferencias de base para poder as acortar
distancias y romper con la desigualdad imperante al interior del sistema educativo. Por otra parte, si un
ciudadano o una comunidad no conociera las posibilidades de mejora de su condicin o de respeto inalienable
de sus derechos (entre ellos el derecho a aprender) no reclamara una mejor escuela, y no manejara las
herramientas necesarias para mejorarla; es decir, se conformara con lo que el Estado o alguna institucin le
ofreciera.

4.- Disolucin del concepto de ciudadano en la Ley

Segn Paviglianiti, se produce una tremenda inversin conceptual por parte del neoconservadurismo- frente
al derecho a la educacin, ya que en lugar de considerar que todos los hombres son iguales y, por lo tanto,
tienen los mismos derechos a acceder a la educacin, consideran a los hombres como producto de una
desigualdad natural: no todos los hombres son iguales, por lo tanto, no todos llegan en la sociedad a ocupar
los mismos lugares. La Ley Federal no habla del derecho de los ciudadanos a la educacin, sino que hace
referencia al derecho de los individuos, al derecho de los padres y de las familias, es decir, a una entidad que
no es el ciudadano. Se diluye, de este modo, la nocin de ciudadano integral quien participa crtica y
autnomamente de los procesos polticos y sociales, constructores de la democracia. La ley promueve -en sus
distintos artculos- un individuo competente, eficiente y consumidor, orientado hacia el mundo del trabajo y la
produccin. Al igual que el Jomtien, la Ley propicia una formacin bsica (en aritmtica, lectoescritura,
comprensin de textos, interpretacin del entorno y participacin en trabajos grupales) proyectando como
producto del sistema educativo un buen trabajador disciplinado y acrtico. Como afirma Paviglianiti: la
transformacin educativa, con equidad y productividad, define en realidad las capacidades que debera tener
un trabajador segn las nuevas formas de organizacin del trabajo y de la industria en el Japn, lo que
supondra recursos humanos altamente calificados con pocas posibilidades de ocupacin. De acuerdo con esta
interpretacin, el hombre en este modelo ha dejado de ser el ciudadano, con derecho a bienes culturales y
materiales, y tambin deja de ejercer su derecho a la participacin en la toma de decisiones que supondra una
sociedad democrtica. La Ley tom del modelo neoconservador la concepcin de hombre y de sociedad como
individuos que compiten entre s en un mercado donde la educacin es un bien y un servicio ms , y donde
los hombres son esencialmente desiguales.

5.- Necesidades bsicas de aprendizaje o nivel de riesgo educativo?

En la Declaracin Mundial de Educacin para Todos: Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje
(informe Jomtien) se propone como objetivo alcanzable la educacin bsica para todos (Art. 1). Esto quiere
decir universalizar el acceso de todos los nios, jvenes y adultos a la educacin bsica como medio para
fomentar la equidad y, de este modo, reducir las desigualdades sociales (Cf. Artculos 3 y 4). Se consideran
como Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NBA): a las herramientas esenciales para el aprendizaje
(lectoescritura, expresin oral, clculo y solucin de problemas) tanto como a los contenidos bsicos
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, para desarrollar una convivencia humana pacfica, en armona con el ambiente y
respetando los derechos humanos (cf. Art. 1).

Por otra parte, en el Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje se propone
como una de las metas especficas (observables y mensurables) la ampliacin de los servicios de educacin
bsica y de capacitacin a otras competencias esenciales necesarias para los jvenes y adultos, evaluando la
eficacia de los programas, en funcin de la modificacin de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y
la productividad (cf. art. 8, inciso V). Por otro lado, Mara Teresa Sirvent introduce el concepto de Nivel de
Riesgo Educativo al que define como la no apropiacin de los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas
necesarias para participar en una forma plena, crtica, creativa y autnoma en la vida social, poltica y
econmica. Con este concepto refiere a la poblacin que solo logr llegar a la escuela primaria, no todos en
forma completa, y algunos pocos que, habiendo superado la barrera de pasaje a la secundaria, han
abandonado en primero o segundo ao (8 o 9 EGB) con lo cual dicha poblacin quedara marginada de la
vida social, poltica y econmica por no haber podido alcanzar el nivel de calificaciones educativas bsicas
necesarias para afrontar los desafos del mundo del trabajo y de la vida poltica y ciudadana

Si estas NBA propuestas en el Jomtien no suponen una slida formacin ciudadana que permitan superar el
nivel de riesgo de educativo, habrn quedado a medio camino y estarn condenadas al fracaso por no
responder a las necesidades reales de la poblacin adolescente y adulta.

6.- La educacin al servicio del mundo productivo

En el varios artculos la Ley se refiere a la vinculacin entre la escuela y las empresas privadas. En el artculo 17,
se menciona la injerencia del sector empresarial en la elaboracin de contenidos curriculares del nivel
polimodal. Tambin en el Ttulo X - sobre las funciones del Gobierno y administracin- en el artculo 53, inciso
m, se realiza una afirmacin bastante riesgosa, ya que se le brinda a las empresas industriales, agropecuarias y
de servicios el privilegio de contar con recursos humanos capacitados por el sistema educativo para su
propio desarrollo econmico. Adems, nos queda por mencionar que en el artculo 16, inciso d, se prioriza
como objetivo del nivel polimodal, la capacitacin en habilidades instrumentales especficas en funcin de las
demandas particulares de los sectores productivos y del trabajo. Como seala Adriana Puiggrs, la Ley Federal
de Educacin es una mala copia de la Ley de Organizacin de la Educacin Espaola (aplicada desde el
gobierno de Franco hasta 1988) y del Proyecto Escuela Nueva colombiano (vigente de 1986 a 1990). En ella
se reduce la idea de trabajo y de tecnologa desvinculndola de los procesos cientficos-tcnicos, culturales, de
la formacin del hombre y del ciudadano (el proyecto colombiano implicaba una integracin profunda entre
educacin y trabajo). Adems, por la presente se subordina lo educativo a las leyes del mercado a partir de los
intereses de los grupos econmicos dominantes.

7.- El papel redentor asignado por el neoconservadurismo a la educacin

En varios pasajes de la Ley, as como tambin en varios artculos del informe Jomtien, se destaca el rol de la
educacin como motor del desarrollo econmico-productivo; es ms, se sostiene que los problemas sociales
mundiales se podrn resolver, en buena medida, gracias a ... la Educacin para Todos. (Cf. Art. 50 de el
Marco de Accin para Satisfacer las NBA, Jomtien, 1990). Como bien seala Ana Cambours de Donini,
citando las megatendencias de Naisbitt, en El cambio del poder: la revolucin cientfico-tecnolgica con la
incorporacin de nuevas tecnologas permitir la articulacin entre la produccin de conocimientos (tarea de
la escuela) y la produccin de bienes como claves para el progreso econmico y social.

Pero, por otra parte, la autora destaca en su obra, tomando los aportes de Daniel Filmus, que es posible hacer
una descripcin sinttica de algunos rasgos comunes de un conjunto de proposiciones conceptuales, tiles
para el anlisis de las implicancias sociales de los fenmenos educativos

a) No es posible proponer una funcin social universal y predeterminada para la educacin respecto de su
relacin con la sociedad.

b) La educacin es un factor necesario pero no suficiente para garantizar el objetivo de combinar crecimiento
econmico con justicia social.

En el decir de Filmus: Afirmar que la educacin es un factor necesario pero no suficiente significa analizar su
funcin social concreta sin expectativas desmesuradas, tomando en cuenta las limitaciones que provienen del
modelo social vigente.

Por ltimo, sostenemos que, si bien existe un innegable aporte proveniente del mbito educativo a las
posibilidades de democratizacin y de crecimiento integral de la sociedad, el desarrollo econmico-social es
fruto del consenso y el aporte de todos los actores e instituciones sociales (gobierno central y regional, ONG,
sindicatos, fundaciones, escuelas, empresas, centros culturales, familia, iglesias, etc).

8.- Globalizacin vs Autonoma cultural-regional

En los ya citados artculos 16/d, 17 y 53 destacbamos la subordinacin de la educacin al sector empresarial
(segn las demandas que el libre mercado le impone). La constitucin del ciclo polimodal y de los trayectos
tcnicos profesionales salen al cruce de las nuevas competencias requeridas por el mercado y la globalizacin
del capital para acceder al mundo del trabajo. Como afirma Ulrich Beck, la globalizacin conduce a la
demolicin de la poltica en funcin de la economa de mercado pues, frente a las empresas multinacionales
no se elige un contrapoder, sometindose de este modo la educacin al trabajo y el trabajo al capital,
perforndose las fronteras para la libre circulacin del capital.

Por otra parte, como seala Donini, la escuela cumpli en el pasado en el proyecto sarmientino- el mandato
de iluminar contra la barbarie y la ignorancia, y de superar con el conocimiento los males sociales advertidos
siempre como fruto de la falta de progreso y de saber. Pero ello implicar negar las culturas populares,
aborgenes, cercenando las diferencias de lenguaje, costumbres y creencias. En la actualidad, a causa de la
globalizacin, estara reeditndose este fenmeno. La riqueza de la diversidad cultural no penetr, ni penetra
con facilidad en la cultura de la escuela; la discriminacin y el etnocentrismo se cuelan an sutilmente en la
teora y en la prctica escolar. Ms an, se restringe la enseanza al conocimiento intelectual y se divorcia el
saber del hacer y el hacer del valorar. La globalizacin de la mano del neoconservadurismo- impone una
cultura nica a travs del monopolio de los medios de comunicacin y por las directrices universalizantes de
los organismos internacionales en sus documentos, atropellndose as las identidades culturales propias de
cada regin . Por el contrario, como seala Prez Gmez la escuela debe ser un espacio ecolgico donde se
cruzan las culturas y cuya responsabilidad especfica sea la de la mediacin reflexiva de aquellos influjos
plurales que las diferentes culturas ejercen en forma permanente sobre las nuevas generaciones. Dicho de
otro modo, la escuela debe asegurar, por su mediacin en este cruce de culturas, los aprendizajes
significativos de los educandos que pasan por sus aulas.

9.- Sobre el financiamiento

El ttulo XI de la Ley refiere al financiamiento del sistema educativo. El artculo 61 fija la inversin pblica
consolidada total en educacin por parte del Estado (sta se incrementara gradualmente hasta duplicarse en
5 aos). En el artculo 63, a los efectos de implementar lo propuesto en el art. 61, seala que el Estado
nacional, las provincias y la MCBA formalizaran un Pacto Federal Educativo. Ambos artculos carecen de
precisin al no definir el destino diferencial de los recursos asignados a educacin. Nosotros creemos que se
debi fijar por Ley los porcentajes diferenciales del presupuesto educativo asignados a sueldos, capacitacin
docente, mejoramiento de infraestructura, reforma curricular, planes especiales, etc.

10.- Docentes marginados en el proceso de reforma?

Si uno lee con detenimiento y desde una mirada crtica, en el ttulo X Cap. 2 art. 56, la Ley no hace referencia a
la participacin de los docentes en el proceso de reforma curricular. Slo se hace un llamado tenue a cooperar
junto con los padres y otras instituciones en el planeamiento educativo. Nosotros opinamos que la Ley debi
haber fijado la secuenciacin en el proceso de reforma educativa. Primero debi realizarse la capacitacin y
actualizacin docente en servicio; luego, tendra que efectuarse un proceso de consulta a los docentes para la
elaboracin de los CBC y de las respectivas reformas curriculares. Como bien seala Paviglianiti: Se ha
producido un desplazamiento hacia los administradores y economistas, mientras que a quienes ejercemos la
profesin docente nos han dejado de lado a pesar de nuestro rol en la sociedad como agentes de creacin y
distribucin del conocimiento, de transmisin de visiones del mundo y de la sociedad un rol casi poltico- y
que conformamos el sector de mayor ocupacin.

PROPUESTAS A MODO DE CONCLUSION

Vemos conveniente concluir este trabajo formulando algunas recomendaciones que permitan el
mejoramiento de lo desarrollado por la Ley en este proceso de profundas transformaciones que se impulsaron
en la educacin argentina.

1) Se debera reformular el artculo 15 de la Ley marcando con claridad la duracin, conformacin y
caractersticas especficas de cada ciclo de la EGB. Tambin deberan modificarse, a lo largo de toda la Ley, los
trminos educacin primaria y educacin media por los de educacin general bsica y educacin
polimodal, respectivamente.

2) Sera conveniente precisar en el artculo 2 de la Ley que el Estado nacional tendra la responsabilidad
principal e indelegable de proveer, sostener y asegurar el acceso y la permanencia de todos los ciudadanos a
los distintos niveles del sistema educativo. En caso de que alguna jurisdiccin (provincia o municipio) tuviera
dificultades para solventar su inversin en educacin, el Estado nacional debera implementar mecanismos
compensatorios para solucionar este dficit. Adems, en el artculo 5 de la Ley debera explicitarse que el
Estado para garantizar la igualdad de oportunidades velar por la compensacin de las diferencias de base
sociales y econmicas, generando para ello, cuando fuere necesario, planes de focalizacin.

3) Incorporar en los artculos que refieren a la educacin polimodal contenidos que expliciten una formacin
humanstica que permitan la apropiacin de los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas necesarias
para participar en una forma plena, crtica, creativa y autnoma de los educandos en la vida social, poltica y
econmica. Esto supondra cambiar el perfil economicista -en funcin del modelo empresarial
neoconservador- que atraviesa la ley en lo referente a la constitucin de especializaciones en la educacin
polimodal y especialmente en los trayectos tcnico profesionales.

4) En el ttulo XI de la Ley al referirse al financiamiento, deberan precisarse los recursos presupuestarios
asignados (porcentualmente) a: aumento salarial, capacitacin docente, mejoramiento de la infraestructura
escolar, reforma curricular, planes de focalizacin, equipamiento para la incorporacin de nuevas tecnologas,
evaluacin del sistema, etc.

5) En el ttulo X, Cap. 2, art. 56 debera consignarse con claridad las etapas por las cuales deber atravesar la
transformacin educativa. Para ello, debera explicitarse que: La primera etapa consistira en la actualizacin
de todos los docentes en servicio y en forma remunerada; la segunda etapa, debera consistir en realizar un
profundo proceso de consulta nacional a los docentes a travs del intercambio en las distintas jurisdicciones,
para la posterior elaboracin de los CBC y de las respectivas reformas curriculares (tercera etapa).

6) La reforma estructural impulsada por la presente ley nos parece inadecuada, ya que carecemos de un
diagnstico que nos permita sostener con claridad que la anterior estructura (inicial, primaria y media) era
deficiente. Como sostiene Ana Lorenzo, tanto en los debates en las Cmaras de Diputados y Senadores, como
en el texto de la Ley, no aparece ninguna explicacin fundamentada poltica, pedaggica y social que
respondan a los siguientes interrogantes: Por qu es necesario reformar la estructura del anterior sistema? y
Por qu esta estructura (la de la Ley) y no otra?. Para realizar esta modificacin es necesario invertir muchos
recursos que sera conveniente invertirlos en otros aspectos de la transformacin educativa (capacitacin
docente, actualizacin curricular y aumento salarial). En vez de mejorar las condiciones de la arquitectura
escolar actual, la Ley promueve un cambio desmesurado, no acorde a las estructuras edilicias reales (ej: en las
antiguas escuelas primarias faltaran dos aulas y en las antiguas escuelas medias sobraran espacios ulicos que
quedaran desaprovechados. Por lo tanto, sugerimos modificar sustancialmente los artculos que refieren a la
actual estructuracin del sistema educativo en niveles y ciclos, y volver a la anterior divisin de niveles hasta
tanto no se realice un debate que justifique la necesidad de producir un cambio.