INOVAÇÃO, FORMAÇÃO e MELHORIA ESCOLA (VOL I) (UM - 1998)

MARA LUISA GARCA ALONSO
INOVAO CURRICULAR, FORMAO DE

PROFESSORES E MELHORIA DA ESCOLA

UMA ABORDAGEM REFLEXIVA E RECONSTRUTIVA SOBRE
A PRTICA DA INOVAO/FORMAO

(VOL. I)

Dissertao de Doutoramento em Estudos da
Criana, na rea de conhecimento de Currculo
e Metodologia, apresentada Universidade do
Minho.

INSTITUTO DE ESTUDOS DA CRIANA
UNIVERSIDADE DO MINHO
BRAGA/1998
RESUMO

Neste trabalho desenvolve-se um estudo qualitativo, luz de uma abordagem
epistemolgica interpretativo/crtica, sobre os processos de inovao curricular na escola
primria portuguesa, entendendo estes de forma interligada com os processos de formao de
professores e de melhoria da escola como organizao.
Esta concepo holstica da inovao sustenta-se num quadro terico que cruza
conhecimentos provenientes de diferentes domnios das Cincias da Educao,
nomeadamente, da Teoria da Formao de Professores, da Teoria do Currculo, da
Organizao Escolar e da Didctica. Para isso elaborou-se um modelo compreensivo que
interrelaciona o desenvolvimento profissional com o desenvolvimento curricular, o
desenvolvimento organizacional e o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos,
contribuindo, assim, para a promoo da mudana educativa.
O questionamento acerca das condies e dos processos atravs dos quais a inovao e
a formao se traduzem em mudanas educativas nos contextos ecolgicos, culturais e
polticos das escolas, fez com que se escolhesse como objecto de estudo emprico um projecto
de inovao curricular o Projecto PROCUR que se vem desenvolvendo numa rede de
escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, com uma perspectiva metodolgica de investigao-
aco colaborativa. O estudo de caso deste projecto, enquanto "exemplo em aco", realizado
com uma abordagem etnogrfica, permitiu, na procura de uma melhor compreenso
interpretativa do fenmeno da mudana nas escolas, realar a sua natureza complexa,
dinmica, multidimensional e ecolgica, em que se cruzam uma multiplicidade de factores de
ordem poltica e social, institucional e cultural, curricular, pedaggica, profissional e pessoal.
Este estudo veio, assim, questionar as relaes problemticas e complexas entre
reforma e inovao, tornando claro que a mudana possvel sempre que se construam
determinadas condies nas escolas, que permitam uma prtica mais reflexiva, colaborativa e
investigativa, numa escola mais autnoma, aberta e participada, capaz de promover a
aprendizagem e o desenvolvimento de todos os actores, nomeadamente alunos e professores.
ABSTRACT

In this work we carried out a qualitative study according to a critical/interpretative
epistemological approach on the processes of curriculum innovation in the Portuguese
primary school context, being these processes interrelated with teacher development and with
the improvement of school as organisation.
This holistic conception of innovation is supported by a theoretical framework which
connects knowledge from different domains of Educational Sciences, such as Teacher
Training theory, Curriculum theory, School Organisation and Educational Methodology. For
that purpose a comprehensive innovation model was designed. This model establishes a
relationship between professional development, curriculum development, organisational
development and pupils' learning, in order to promote an educational change.
When we questioned about conditions and processes through which innovation and
development can result into educational change in the ecological, cultural and political school
contexts, we decided to choose as object of this empirical study an experience on curriculum
innovation the PROCUR Project. This project has been developed in a network of primary
schools, under a methodological perspective of collaborative action-research. The case study
of this project, as an "example in action" following an ethnographic approach, allowed us, in
search of a better interpretative understanding of the phenomenon of change in schools, to
emphasize its complex, dynamic, multidimensional and ecological nature, in which a
multiplicity of factors interchange. This factors are political and social, institutional and
cultural, curricular, pedagogical, professional and personal.
This study questions, therefore, the problematic and complex relationship between
reform and innovation, making clear that the change is always possible whenever there are
schools with certain conditions. These conditions will make possible a more reflexive,
collaborative and investigative practice, in a more autonomous, committed and open school,
which will able to promote the learning and the development of all participants, namely pupils
and teachers.

"No conheo melhor declarao sobre a natureza da prudncia
prtica que a orao de S. Francisco quando pede a Deus pacincia para
aceitar as coisas que no pode mudar, o valor para modificar o que est
em condies de ser mudado e a sabedoria para conhecer a diferena"
J. Elliott (1993:71)

DEDICATRIA

Ao meu pai, que no teve a oportunidade de me acompanhar e ver
terminado este trabalho, mas cuja memria me alentou nos momentos difceis de
fragilidade e desnimo.

Ao Paulo, que de to perto seguiu e viveu o prazer e a dor da construo
deste trabalho, suportando minhas ausncias, solidarizando-se com os meus
desesperos, questionando as minhas desistncias e celebrando o aparecimento de
cada nova pgina.

AGRADECIMENTOS

Este trabalho resultado da experincia reflectida de longos anos dedicados
formao de professores e ao estudo da educao escolar. Por isso, tributrio de muitas
influncias e contribuies que fui recebendo atravs da interaco e do dilogo com uma
multiplicidade de formandos e colegas da universidade. De uma forma particular, quero
sobrelevar o meu agradecimento a algumas pessoas que, com a sua disponibilidade, abertura e
sabedoria, se colocaram como interlocutores privilegiados, incentivando-me na construo
deste trabalho.
Agradeo em primeiro lugar aos meus orientadores e amigos, Albano Estrela, pela sua
confiana, apoio e validao, e Lurdes Montero Mesa, com quem mantive um dilogo
profcuo e estimulante, que muito ajudou no crescimento e no pr o ponto final nesta longa
dissertao.
Um reconhecimento muito especial s equipas de professoras e professores do
PROCUR, com quem partilhei durante estes anos saberes, poderes, anseios e vontades, que
permitiram que um sonho acalentado durante longo tempo se tornasse realidade. Bem hajam
pela sua persistncia, procura e sentido de profissionalidade, que nos ajudou a percorrer as
encruzilhadas e veredas da mudana. No poderia deixar de lembrar as crianas, alunos e
alunas das escolas do projecto, sem os quais este trabalho careceria de sentido.
Aos meus colegas da equipa de coordenao, investigao e acompanhamento do
PROCUR: Luisa M Cruz, Olvia Santos Silva, Graa Loureno, Isabel Portela, M Flr Dias,
M Jos Magalhes, Constana Figueiredo e lvaro Carneiro, a minha particular gratido.
Raramente se tem o privilgio de juntar uma equipa de provenincias to diversas, em que a
discusso intelectual e a amizade se conjuguem to harmoniosamente. Pelo seu saber, o seu
questionamento, o seu estmulo e a sua disponibilidade, o meu obrigado. Em especial,
Olvia e Graa que, com as suas correces e teis sugestes, me ajudaram a percorrer os
caminhos rduos da lngua portuguesa.
Agradeo ainda aos meus familiares, colegas do Instituto de Estudos da Criana,
amigos e amigas que com a sua solicitude e apoio moral me incentivaram para, finalmente,
levar a termo este trabalho.
Uma lembrana inusitada para o meu computador, fiel companheiro e registador
fidedigno, sempre pontual e verdadeiro, por vezes irritante com os seus cdigos hermticos,
mas sempre paciente e compreensivo perante a relao amor-dio que com ele mantive ao
longo deste trabalho.
Finalmente, o meu reconhecimento Ana Paula Barros que, com a inteligncia e
profissionalismo que a caracterizam, soube dar forma final a este trabalho.
Braga, Vero de 1998

NDICE - Vol. I

Siglas utilizadas ............................................................................................. 14
ABERTURA ................................................................................................ 15
CAPTULO I
PROFISSIONALIZAO DOCENTE, CULTURA OCUPACIONAL E FORMAO
DE PROFESSORES ..........................................................................................

30
1. Apresentao do problema ........................................................................ 31
2. O ensino como actividade profissional ..................................................... 32
2.1. Critrios de profissionalizao e profisso docente ............................... 33
2.2. Determinaes sociais e contextuais da prtica docente ........................ 40
2.3. Perspectiva histrica da profisso .......................................................... 41
2.4. Caractersticas actuais da profisso ........................................................ 44
2.4.1. Burocratizao do trabalho, autonomia limitada e desqualificao
profissional .........................................................................................

44
2.4.2. Proletarizao e intensificao ............................................................ 48
2.4.3. Isolamento e individualismo ............................................................... 50
2.4.4. Feminizao ........................................................................................ 54
2.4.5. Uma profisso com riscos psicolgicos .............................................. 56
2.4.6. Heterogeneidade docente .................................................................... 58
3. Cultura ocupacional, socializao pofissional e construo da identidade 60
3.1. Cultura docente ...................................................................................... 60
3.1.1. Cultura colaborativa ............................................................................ 65
3.1.1. Colegialidade forada ......................................................................... 67
3.2. Socializao profissional ....................................................................... 70
4. Deontologia profissional. Valores e normas da profisso ......................... 74
5. Reflexo final ............................................................................................ 76
Referncias Bibliogrficas 81
CAPTULO II
RELAES TEORIA-PRTICA NA EDUCAO E CONSTRUO DO
CONHECIMENTO PROFISSIONAL ....................................................................

89
1. Apresentao do problema 90
2. Natureza da actividade educativa no mbito das actividades humanas e
sociais

94
2.1. A educao enquanto actividade "prtica" 95
2.2. A educao enquanto actividade "terica" 99
3. Perspectivas epistemolgicas acerca do conhecimento profissional ........ 105
4. Papel das disciplinas e do conhecimento base 111
5. O papel da investigao educativa 115
6. Aprendizagem do ensino e construo do conhecimento profissional ..... 120
6.1. Linhas iniciais de investigao sobre "aprender a ensinar" .................. 121
6.1.1. Aquisio de competncias 121
6.1.2. Processo-produto 122
6.1.3. Desenvolvimento de ideologia e atitudes 122
6.1.4. Desenvolvimento de perspectivas profissionais ................................. 126
6.2. Linhas recentes de investigao sobre a construo do conhecimento
profissional

129
6.2.1. Processamento da informao e tomada de decises ......................... 129
6.2.2. Conhecimento prtico 132
6.2.3. Conhecimento pedaggico do contedo 135
6.3. Tipologia e formas do conhecimento do professor 138
7. Reflexo Final 143
Referncias Bibliogrficas ............................................................................ 147
CAPTULO III
FORMAO AO LONGO DA VIDA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

159
2. A escola e os professores numa sociedade ps-moderna .......................... 161
2.1. Obstculos para o desenvolvimento profissional permanente ............... 166
2.1.1. Obstculos epistemolgicos ................................................................ 166
2.1.2. Obstculos estruturais ......................................................................... 168
3. Formao ao longo da vida e desenvolvimento profissional .................... 170
4. Perspectivas sobre o desenvolvimento profissional .................................. 173
4.1. Desenvolvimento profissional baseado na aquisio de
conhecimentos, competncias e skills ...................................................

174
4.2. Desenvolvimento profissional como autoconhecimento e
desenvolvimento pessoal ......................................................................

179
4.2.1. A aprendizagem adulta ........................................................................ 180
4.2.2. Etapas do desenvolvimento psicolgico ............................................. 183
4.2.3. Os ciclos de vida e etapas da carreira ................................................. 186
4.2.4. Implicaes para a formao ............................................................... 191
4.3. Desenvolvimento profissional centrado no contexto ecolgico ............ 194
4.3.1. Desenvolvimento profissional, inovao educativa e mudana
escolar
195
4.3.2. Aprendizagem organizacional ............................................................. 198
a) Condies contextuais para o desenvolvimento profissional ......... 200
b) A cultura escolar como foco para o desenvolvimento: a
colaborao ....................................................................................

200
4.3.3. Princpios orientadores da mudana centrada no contexto escolar ..... 203
4.4. Perspectiva integradora de desenvolvimento profissional ..................... 205
5. Currculo de formao para o desenvolvimento profissional ................... 208
5.1. Princpios orientadores dum currculo de formao .............................. 209
5.2. Factores determinantes da formao ...................................................... 210
5.3. Modelos organizacionais e modalidades de formao ........................... 211
5.4. Metodologias e estratgias de desenvolvimento profissional ................ 213
5.4.1. Estratgias reflexivas .......................................................................... 214
Os dirios ........................................................................................... 214
A anlise de autobiografias ............................................................... 216
A redaco e estudo de casos e histrias ........................................... 217
A superviso como estratgia para o desenvolvimento profissional . 219
O apoio profissional mtuo no desenvolvimento profissional .......... 227
6. Avaliao de professores e desenvolvimento profissional ....................... 231
7. A planificao, desenvolvimento e avaliao dos processos de
desenvolvimento profissional em Portugal ..............................................

234
7.1. Abordagem histrica da formao contnua de professores em
Portugal na perspectiva de Life-long learning ......................................

235
7.2. A Reforma educativa e as novas concepes de formao contnua ..... 237
8. Reflexo Final ........................................................................................... 243
Referncias Bibliogrficas ................................................................... 246
CAPTULO IV
INOVAO CURRICULAR, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E
MELHORIA DA ESCOLA: ABORDAGENS E PROCESSOS

258
2. A inovao como contexto para a mudana educativa ............................. 264
2.1. Conceito de inovao ............................................................................. 264
2.2. Caractersticas e dimenses da inovao ............................................... 265
2.3. Princpios dos processos de mudana .................................................... 270
3. Perspectivas tericas sobre a inovao ..................................................... 271
3.1. Abordagem cientfico-tcnica ................................................................ 273
3.2. Abordagem cultural ................................................................................ 276
3.2.1. A inovao centrada na implementao .............................................. 277
3.2.2. A perspectiva institucional .................................................................. 278
3.2.3. A perspectiva pessoal ......................................................................... 279
3.3. Abordagem socio-poltica ...................................................................... 281
4. A escola como unidade bsica de mudana .............................................. 284
4.1. A autonomia da escola como cenrio para o desenvolvimento
organizacional e profissional ................................................................

284
4.2. A aprendizagem organizacional ............................................................. 286
4.2.1. Pressupostos ....................................................................................... 288
4.2.2. Caractersticas dos planos de desenvolvimento da escola .................. 289
4.2.3. A Reviso Baseada na Escola ou autoavaliao institucional ............ 290
4.2.4. Projecto Educativo e melhoria da escola ............................................ 292
4.3. Fases e metodologias nos processos de desenvolvimento da escola ..... 293
4.4. As relaes com a comunidade: a escola em parceria ........................... 296
4.5. Factores e condies que influenciam a melhoria da escola e o
desenvolvimento profissional ...............................................................

304
5. Nveis e modalidades de inovao ............................................................ 312
6. O ciclo dos processos de inovao: fases e condicionantes ...................... 313
7. Os obstculos a inovao .......................................................................... 320
8. O professor enquanto agente de inovao ................................................. 322
9. O assessoramento nos processos de mudana ........................................... 326
9.1. Os coordenadores internos ..................................................................... 326
9.2. Os assessores externos ........................................................................... 328
10. A avaliao da inovao ......................................................................... 333
10.1. Conceito e perspectivas ........................................................................ 335
10.2. Para que avaliar .................................................................................... 336
10.3. O que avaliar ........................................................................................ 338
10.4. Como avaliar ........................................................................................ 340
11. Reflexo Final. Para um modelo integrado da inovao educativa ........ 344
CAPTULO V
O PROJECTO CURRICULAR INTEGRADO COMO INSTRUMENTO PARA A
INOVAO EDUCATIVA E PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

358
1. O problema ................................................................................................ 359
2. O currculo como construo histrica e social ........................................ 363
2.1. Currculo, conhecimento e escolarizao ............................................... 364
2.2. Contextos de configurao do currculo ................................................ 372
2.3. O currculo como processo e como praxis ............................................. 376
3. procura de um novo paradigma curricular ............................................ 389
4. O currculo como projecto cultural e formativo integrado ....................... 398
4.1. O currculo como projecto aberto e flexvel .......................................... 399
4.1.1. O design curricular .............................................................................. 399
4.1.2. Nveis de contruo do projecto curricular ......................................... 401
4.2. O currculo como projecto integrado ..................................................... 405
4.2.1. Limitaes do currculo disciplinar ..................................................... 406
4.2.2. Justificao do currculo integrado ..................................................... 409
4.2.3. Globalizao e interdisciplinaridade ................................................... 415
4.2.4. Dimenses da integrao curricular .................................................... 416
a) Articulao horizontal .................................................................... 417
b) Articulao vertical ........................................................................ 419
c) Equilbrio ........................................................................................ 421
d) Articulao lateral .......................................................................... 423
e) Integrao da diversidade ............................................................... 425
4.2.5. Para um modelo de integrao curricular ........................................... 427
5. A abordagem de Projecto Curricular Integrado como uma proposta de
inovao das prticas na escola bsica .....................................................

429
5.1. Pressupostos tericos ............................................................................. 429
5.2. Caractersticas do Projecto Curricular Integrado ................................... 433
5.3. Modelo para a construo do Projecto Curricular Integrado:
componentes e relaes .........................................................................

434
5.4. As "actividades integradoras" como concretizao didctica do
Projecto Curricular ................................................................................

437
5.5. A metodologia de investigao de problemas no Projecto Curricular ... 440
5.5.1. Potencialidades da metodologia investigativa e reflexiva .................. 440
5.5.2. O processo de construo do conhecimento na investigao de
problemas ...........................................................................................

444
5.5.3. Fases da metodologia de investigao de problemas .......................... 444
5.6. O registo das Actividades Integradoras ................................................. 448
6. Reflexo Final ......................................................................................... 450

NDICE DE QUADROS E FIGURAS

ABERTURA
Figura 1 Modelo de Inovao/Desenvolvimento Educativo ........................ 17
CAPTULO I
Quadro 1 Exemplos de ideias, valores e normas na cultura predominante de
ensino (Grimmet & Crehan, 1992) .........................................

63
Quadro 2 Exemplos de ideias, valores e normas numa cultura de
"interdependncia colegial" (Grimmet & Crehan, 1992) .................

66
Quadro 3 Exemplos de uma cultura tpica de "colegialidade forada"
(Grimmet & Crehan, 1992) .............................................................

68
Quadro 4 Caractersticas da cultura colaborativa em confronto com a
colegialidade forada (Hargreaves, 1992) .................................

68
Figura 1 Sistema de prticas educativas aninhadas (Gimeno, 1991) .............. 40
CAPTULO II
Quadro 1 Diferena entre actividades tericas e prticas (Langford, 1973) ....... 94
Quadro 2 Tradies epistemolgicas (Adap. de Escudero, 1993) .................. 110
Quadro 3 Diferena entre "investigao educativa" e "investigao sobre
educao" (Elliott, 1990) ....................................................

118
Figura 1 Modelo de raciocnio e de aco pedaggicos (Shulman, 1987) ........ 137
Figura 2 Fontes do conhecimento profissional (Porln et al, 1996) ............... 139
Figura 3 Organizao do conhecimento dos professores (Grossman, 1987) .... 140
CAPTULO III
Quadro 1 Desenvolvimento da competncia na prtica educativa (Leithwood,
1992) ...........................................................................

178
Quadro 2 Domnios e estdios de desenvolvimento psicolgico (Adap. de
Sprintall & Thies-Sprintall, 1983) ..........................................

184
Quadro 3 Etapas no desenvolvimento da carreira ..................................... 187
Quadro 4 Modalidades de desenvolvimento profissional em funo das
necessidades dos professores (Loucks-Horsley et al, 1987) ............

213
Quadro 5 Principais diferenas entre o apoio profissional tcnico, de colegas e
de investigao (Garmston, 1987) ..........................................

229
Figura 1 Etapas na carreira (Huberman, 1992) ...................................... 188
Figura 2 Dimenses interrelacionadas do desenvolvimento do professor
(Leithwood, 1992) ...........................................................

207
CAPTULO IV
Quadro 1 Trs perspectivas de inovao (House, 1988) ............................ 273
Quadro 2 Nveis de uso da inovao (Hall & Hord, 1987) ......................... 317
Quadro 3 Critrios para a avaliao de projectos (Castro-Almeida et al, 1992)
..
337
Quadro 4 Caractersticas da avaliao formativa e sumativa (Worthen &
Sanders, 1988) ................................................................

341
Figura 1 Auto-avaliao interna da escola (Holly & Southworth, 1989) ......... 290
Figura 2 Passos e questes no plano de desenvolvimento da escola (Holly &
Southworth, 1989) ...........................................................

293
Figura 3 Factores associados com a iniciao da inovao (Fullan, 1982) ....... 315
Figura 4 Modelo de mudana do professor (Guskey, 1996) ....................... 316
Figura 5 Nveis de avaliao da inovao (Marcelo, 1996) ........................ 339
Figura 6 Vectores da inovao curricular (Alonso, 1996) .......................... 344
CAPTULO V
Quadro 1 Tipos de desenvolvimento do currculo (Tanner & Tanner, 1980) ..... 384
Quadro 2 Desenho e sequencializao do Projecto Curricular ...................... 439
Quadro 3 Planificao das actividades integradoras .................................. 439
Quadro 4 Registo de planificao de uma actividade integradora ................... 449
Quadro 5 Registo de reflexo de uma actividade integradora ....................... 449
Figura 1 Contextos de surgimento do currculo (Lundgren, 1992) ............... 364
Figura 2 Funes da educao escolar (Alonso, 1996) ............................. 368
Figura 3 Contextos de reproduo social no currculo ............................. 372
Figura 4 O currculo como processo (Gimeno, 1993) .............................. 376
Figura 5 A avaliao no centro de um octgono de foras (Perrenaud, 1992)
...
386
Figura 6 Paradigma integrador de currculo (Alonso, 1995) ....................... 392
Figura 7 Questes ou componentes do currculo (Alonso, 1996) ................. 394
Figura 8 Nveis de design curricular (Alonso, 1994) ......................... 403
Figura 9 Dimenses da integrao curricular (Alonso, 1997c)..................... 428
Figura 10 Eixos do Projecto Curricular ................................................ 432
Figura 11 Modelo para a construo do Projecto Curricular (Alonso, 1994) 435
Figura 12 A metodologia investigativa nas actividades integradoras (Alonso,
1997) ...........................................................................

445
Figura da capa: Reproduo da imagem "School of Stuart Davis". In Art School. Paintins by
George Deem. London. Thames and Hudson, 1993.

SIGLAS E ABREVIATURAS

ATL - Actividades de Tempos Livres
CAFOPS's - Centros de Apoio Formao de Professores
CAP's - Centros de Apoio Pedaggico
CBAM - Concern Based Adoption Model
CBTD - Classroom Based Teacher Development
CCPFC - Conselho Cientfico Pedaggico da Formao Contnua
CE - Comunidade Europeia
CESE - Curso de Estudos Superiores Especializados
CFAE's - Centros de Formao de Associao de Escolas
CRAP's - Centros Regionais de Apoio Pedaggico
DCBE - Desenvolvimento Curricular Baseado na Escola
DFP - Documentos de Fundamentao do Projecto
EAI - Entrevista de Avaliao Intermdia
EAP's - Equipas de Apoio Pedaggico
EB 2, 3 - Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos
ECO - Escola Comunidade
EEC - Entrevista Equipa de Coordenao
EEE - Entrevista s Equipas Escolares
FCE - Formao Centrada na Escola
FOCO - Formao Contnua
GEP - Gabinete de Estudos e Planeamento
HCC - Humanities Core Curriculum
HCP - Humanities Curriculum Project
ICE - Instituto das Comunidades Educativas
IDD - InvestigaoDesenvolvimentoDisseminao
IEE - Instituto de Inovao Educacional
LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo
MACOS - Man: a Curse de Study
NC - Notas de Campo
NEE - Necessidades Educativas Especiais
OCDE - Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OD - Organizational Development
P.3. - Edifcio de rea Aberta
PC - Professor Contratado
PEPT - Programa Educao Para Todos
PROCUR - Projecto Curricular e Construo Social
PRODEP - Programa de Desenvolvimento Educativo em Portugal
QAF - Questionrio de Avaliao Final
QCCE - Questionrio sobre Condies do Contexto Escolar
QD - Questionrio Diagnstico
QDV - Quadro Distrital de Vinculao
QG - Quadro Geral
QME - Questionrio de Motivos e Expectativas
QPC - Questionrio de Perspectivas Curriculares
QRE - Questionrio aos Resonsveis de Equipa
RAD - Reviso, Avaliao e Desenvolvimento
RAE - Relatrio Anual de Equipa
RAP - Relatrio Anual do Projecto
RBE - Reviso Baseada na Escola
RD&D - Research, Development and Diffusion
RRA - Registo de Reunies de Acompanhamento
RRE - Relatrio de Reflexo sobre os Encontros
RREC - Registo de Reunies da Equipa de Coordenao
SPCE - Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao
UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

ABERTURA

"Podero os investigadores educacionais, com segurana, ignorar a filosofia
que subjaz s suas investigaes? Porque no caso de isso acontecer, no
poderemos ser considerados educadores, mas antes meros tcnicos de
laboratrio... Se nos limitamos a ser tcnicos, no nos poderemos permitir
criticar os presupostos e implicaes do nosso trabalho. Isto significa
simplesmente que ns no sabemos o que estamos a fazer".
Morris (1972)

1. O objecto e a perspectiva de investigao

Encontrar um problema ou famlia de problemas, ver a sua beleza e apaixonar-se por
eles, como afirmava Karl Popper, o ponto de partida e caminho da cincia e da filosofia. Ao
longo do nosso percurso profissional, como investigadora das Cincias da Educao, o
problema da mudana educativa, intrnseco ao conceito de educao, enquanto actividade
eminentemente prtica orientada por uma teoria capaz de lhe outorgar um sentido tico,
levou-nos permanentemente a questionar o problema das relaes teoria-prtica, quer no
campo da educao dos alunos, quer no da formao de professores; no sentido de elaborar
um conhecimento capaz de dar significado nossa prtica como formadora de professores e
como investigadora no campo do currculo.
Neste trabalho, pretendemos realizar um estudo qualitativo, luz de uma abordagem
epistemolgica interpretativo/crtica
1
, sobre os processos de inovao curricular na escola
primria
2
portuguesa, entendendo estes de forma interrelacionada com os processos de
formao de professores e de melhoria da escola como organizao, na procura de uma maior
e melhor qualidade educativa.
Se aparentemente, num primeiro olhar, este empreendimento pode revestir-se de uma
grande complexidade, pela diversidade da famlia de problemas que se entrecruzam no tema
da inovao, e que se desenvolvem ampla e supomos que, tambm, profundamente, ao longo
destas pginas, contudo esta aposta imps-se-nos como inevitvel, tendo em conta a nossa
viso complexa, compreensiva e relacional dos fenmenos educativos e sociais. De um modo
especial, ao enveredar pelo problema da inovao e da mudana, entendidas numa perspectiva
cultural e scio-poltica, nas quais se releva a sua natureza multidimensional, complexa,
dinmica e moral, em que as dimenses pessoais, culturais, organizativas e polticas requerem
uma ateno simultnea, vimo-nos impulsionados a mostrar explicitamente estas relaes sob
um "paradigma da complexidade" ainda que correndo o risco de tornar esta dissertao
excessivamente densa e dilatada.
Preocupando-nos, especialmente, pela inovao curricular que pretende melhorar a
integrao e a relevncia da cultura e da formao oferecida pela escola, as abordagens
curriculares provenientes do construtivismo, e dos modelos ecolgicos e scio-crticos que
defendemos, vieram tambm reforar esta viso interactiva e no linear dos processos de
mudana.Por outro lado, desempenhando os professores um papel central na inovao
educativa, a problemtica do seu desenvolvimento profissional e pessoal no poderia ficar
margem da nossa pesquisa, sobretudo porque so eles que se constituem como os nossos

1
Tendo em conta que, ao longo do desenvolvimento deste trabalho, teremos oportunidade de explicar os
diferentes conceitos tericos e as respectivas correntes de pensamento que sustentam esta dissertao,
nesta introduo, para evitar repeties desnecessrias, limitarmo-nos-emos a apresent-los sem recorrer
utilizao de referncias ou citaes.
2
Utilizaremos indistintamente esta designao e a de Escola do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
interlocutores fundamentais, no estudo dos processos de inovao. Por isso, podemos afirmar
que este tambm, e talvez fundamentalmente, um estudo sobre a formao de professores.
As diferentes abordagens tericas acerca do desenvolvimento profissional, especialmente
aquelas que colocam a tnica na formao ao longo da vida e na investigao-aco,
contribuem tambm para acentuar a concepo problemtica, construtiva, interactiva e
situacional do processo de construo do conhecimento profissional que a mudana requer.
Por tudo isto, neste trabalho, adoptamos uma posio interpretativa, crtica e holstica
perante o fenmeno da inovao educativa, em que nos guiaremos por um modelo (Figura 1)
que evidencia o entrelaamento entre quatro ncleos temticos que se cruzam e enriquecem na
prtica, sem perder, por isso, a sua natureza terica prpria, enquanto campos de estudo. So
eles: o "desenvolvimento profissional" pertencente ao mbito da Teoria da Formao de
Professores; o "desenvolvimento curricular" que se enquadra na Teoria do Currculo; o
"desenvolvimento organizacional" proveniente do campo da Organizao Escolar; e o
"desenvolvimento do ensino-aprendizagem" enquadrado no mbito da Didctica.

Figura 1. Modelo de inovao/desenvolvimento educativo
Encontrando-nos nestes ltimos anos fortemente envolvidos na coordenao de um
projecto de inovao curricular o Projecto PROCUR - Projecto Curricular e Construo
Social , que se desenvolve atravs duma metodologia de investigao-aco colaborativa,
INOVAO
E
MUDANA
EDUCATIVAS
DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL
INVESTIGAO-ACO COLABORATIVA
Investigao
Reflexividade
Colaborao
Autonomia
DESENVOLVIMENTO
CURRICULAR
PROJECTO CURRICULAR INTEGRADO
Abertura e
flexibilidade
Integrao curricular
Adequao
diversidade

DESENVOLVIMENTO
ENSINO-APRENDIZAGEM
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Construo do
conhecimento
Investigao de
problemas
Colaborao
Reflexo
DESENVOLVIMENTO
ORGANIZACIONAL
ESCOLA COMO ORGANIZAO
QUE APRENDE
Colegialidade
Participao
Autonomia
Liderana
Parcerias
assumimos este como contexto investigativo privilegiado, pelo desafio intelectual e afectivo
que um projecto desta natureza nos colocou em termos de objecto e processo de investigao.

2. A origem histrica e contextual da investigao
Iniciar este trabalho com uma reflexo sobre as suas razes histricas e contextuais
afigura-se-nos uma obrigao intelectual e tica, de forma a clarificar perante o leitor e
perante ns prprios, as razes e motivaes pessoais, polticas, intelectuais e morais que nos
levaram escolha deste tema como objecto de reflexo, problematizao e indagao.
Ao longo da nossa j significativa experincia como formadora de professores em
diferentes nveis e contextos de formao, manteve-se desde o incio, como uma preocupao
constante e central, o problema das relaes teoria-prtica, no sentido de encontrar, tanto no
plano epistemolgico como metodolgico, os modelos e processos mais adequados para uma
formao que permitisse aos professores assumirem uma atitude de profissionais reflexivos
capazes de transformar (inovar) as prticas educativas nas escolas. A constatao da separao
radical entre o discurso e as prticas de formao, predominantes nas instituies formadoras
e o discurso e as prticas educativas imperantes nas escolas e na profisso, prpria da
racionalidade tcnica, que tantos entraves coloca s possibilidades da mudana educativa
desejvel, foi-nos propondo desafios, tanto a nvel da orientao da investigao educacional,
como da organizao dos processos de formao de professores, de forma a ultrapassar essa
separao.
Assim, a questo de qual o conhecimento mais adequado a um profissional da
educao, como se constri e re/estrutura para dar significado s suas aces, e como se
mobiliza para orientar as decises e antecipar consequncias da prtica, um problema central
que orientou e questionou o nosso posicionamento como formadora de professores e que
inevitavelmente estar subjacente ao longo deste estudo. A procura de uma teoria de
formao de professores que consiga integrar conhecimentos e contributos provenientes de
diferentes campos , apontando princpios, metodologias e contextos organizativos
adequados ao seu objecto de estudo, isto , o desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores, torna-se assim um dos objectivos deste trabalho.
Por outro lado, enquanto estudiosos do campo do currculo, a nossa preocupao com o
fracasso dos modelos tecnolgicos, em termos de mudana educacional, levou-nos a procurar
alternativas assentes num paradigma emergente, que permita entender o currculo como um
processo de construo social complexa em que, juntamente a outros factores de ordem
poltica, social e organizacional, os professores desempenhem um papel fundamental de
construtores e mediadores crticos de currculo de forma a oferecer uma educao mais
integrada e relevante s necessidades dos alunos e da comunidade.
A constatao do insucesso da actual reforma curricular baseada numa perspectiva
tecnolgica da inovao (reforma-decreto) , que descurou, entre outros, o carcter
ecolgico e cultural do contexto das escolas, a dimenso moral e poltica da mudana, a
natureza processual e evolutiva da inovao e a idiossincrasia do conhecimento prtico dos
professores, tentando tornar simples o que complexo e linear o que problemtico, levou-
nos, inevitavelmente, a procurar construir uma abordagem da inovao que colocasse a tnica
nos processos de desenvolvimento curricular, enquadrados nos contextos organizacionais e
culturais especficos das escolas (reforma-mudana), outorgando aos professores o controlo
sobre estes processos, que tradicionalmente lhes tinha sido retirado. Isto pressupe contemplar
junta e interrelacionadamente os processos de desenvolvimento profissional com os processos
de desenvolvimento curricular num contexto de melhoria da escola como organizao, o que
permitir criar as condies para uma educao de qualidade.
A questo de como se pode desenvolver esta perspectiva relacional da mudana
educativa, ligando a formao de professores com a melhoria das prticas curriculares, nos
contextos sociais das escolas, o grande desafio que nos propusemos neste trabalho.
Formao e inovao afiguram-se-nos, pois, dois conceitos e processos indissociveis, que se
entrelaam e enriquecem mutuamente ao incidir, de forma sinergtica, no desenvolvimento
profissional e pessoal dos professores e na melhoria qualitativa dos processos educativos dos
alunos, ultrapassando, assim, a ruptura, prpria do positivismo, entre a teoria e a prtica, entre
o pensamento e a aco. A escola entendida como organizao ecolgica que aprende em
interaco com o meio, o contexto ou cenrio em que estes processos acontecem.
Esta concepo praxeolgica e cultural da formao e da mudana pressupe uma
alterao radical dos papis tradicionalmente atribudos a formadores e formandos, a
investigadores e prticos, para a qual fomos encontrar na investigao-aco colaborativa um
contributo indispensvel, j que nos oferece um quadro epistemolgico e metodolgico
adequado para a criao de comunidades crticas de formadores e professores que,
conjuntamente, definem problemas, investigam e reflectem a fim de tornar a interveno
educativa mais informada, deliberada e eticamente sustentada (praxis). A separao entre a
investigao e o ensino, entre o conhecimento e a aco, questionada e reconsiderada, ao
assumirem os professores um papel activo na construo do conhecimento profissional e na
clarificao das teorias implcitas nas suas prticas quotidianas. O conceito de colaborao
entre diferentes parceiros: professores, alunos, pais, formadores, investigadores acadmicos,
torna-se um constructo central para a mudana, que estar presente ao longo deste trabalho,
juntamente com outros conceitos, tais como: reflexo, autonomia, investigao, participao,
integrao curricular, etc.
A procura e discusso das condies, dispositivos e metodologias mais adequados para
a emergncia de processos de investigao-aco colaborativa nas escolas, ser, ento, outro
dos temas recorrentes neste estudo.
A reflexo que, ao longo destes anos, fomos realizando com equipas de professores e de
especialistas acerca destas interrogaes, em diferentes contextos de formao e de
investigao, reforou a nossa convico da necessidade de apostar e investir nos processos de
desenvolvimento curricular, entendidos simultaneamente como processos de formao,
possibilitando a mediao e aproximao do currculo a cada realidade educativa com uma
atitude investigativa, reflexiva e criativa.
Assim, iniciamos uma experincia centrada no conceito de "Projecto Curricular
Integrado" que, desenvolvida inicialmente em contextos acadmicos de formao inicial e
contnua de professores, foi ganhando corpo de "metaparadigma", partilhado por um grupo
alargado de pessoas que, inevitavelmente, derivou, em 1994, para a constituio de uma rede
de escolas em que este "modelo" pudesse ser experimentado, desenvolvido e apropriado, de
forma criativa, na cultura das escolas e da profisso. assim que o Projecto adquiriu um
nome Projecto PROCUR , princpios e objectivos, um contedo, uma metodologia, uma
estrutura organizativa, um contexto de desenvolvimento e recursos financeiros que lhe dessem
suporte.
No intuito de esbater as fronteiras entre a investigao e a aco, de forma a melhorar as
relaes entre a teoria e a prtica, este Projecto sustenta-se numa metodologia de
investigao-aco, assente na colaborao entre uma equipa de coordenao, investigao e
acompanhamento, sediada no Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho e as
equipas de professores/investigadores das escolas. Desde o seu incio, o Projecto vem sendo
apoiado e financiado pelo Programa Educao para Todos.

2.1. O Projecto PROCUR como contexto de investigao
Constituindo o currculo o ncleo do processo institucionalizado de educao e,
portanto, o espao central da interveno educativa e da profissionalidade docente, a
clarificao e compreenso, pelos professores, do projecto que o consubstancia torna-se uma
tarefa fundamental. O entendimento do currculo como um projecto a ser construdo por
todos os agentes educativos paraceu-nos um desafio fundamental para a mudana,
possibilitando oferecer aos alunos uma educao mais integrada, significativa e adequada s
suas necessidades.
No entanto, a mudana do currculo no pode ser entendida como desligada, por um
lado, das concepes inerentes ao pensamento prtico dos professores e, por outro, dos
contextos escolares com as suas tradies e cultura prprias, pelo que a induo de qualquer
tipo de inovao curricular deve incidir, simultaneamente, no desenvolvimento profissional
dos professores e nas dimenses organizativas das escola. Dificilmente se conseguir um
currculo integrado e adequado aos contextos, se no se reestruturarem as condies de
participao, articulao e autonomia, promovendo a emergncia de culturas colaborativas
nas escolas que propiciem a criao de comunidades democrticas de vida e de aprendizagem.
Por outro lado, a inovao, vista luz de um prisma cultural e poltico, adverte-nos de
que a mudana um processo prolongado e evolutivo, que precisa ser apropriada e construda
pelas pessoas na complexidade dos contextos, no linear, coexiste com a incerteza e o
conflito, pelo que deve ser antes organizacionalmente induzida do que forada ou imposta a
partir de fora, exigindo um tipo de planificao aberta e evolutiva.
Foram estas algumas das convices que, provenientes de abordagens construtivistas,
ecolgicas e scio-crticas do Currculo, da Inovao e da Formao de Professores, nos
levaram, no mbito do Projecto PROCUR, a dinamizar e apoiar nas escolas Equipas de
Desenvolvimento Curricular, capazes de elaborar, desenvolver e avaliar "Projectos
Curriculares Integrados" adequados s necessidades dos diferentes contextos educativos.
Outros objectivos pretendidos com este projecto consubstanciam-se nas seguintes linhas
de inteno:
- Desenvolver, nos participantes, atitudes de investigao, reflexo
crtica e troca de experincias sobre as suas prticas educativas, de forma a melhorar
a conscincia, a autonomia e a satisfao profissional e pessoal.
- Possibilitar a melhoria da qualidade do Ensino Bsico (sucesso
educativo para todos) atravs da adequao e recriao do currculo e da interveno
educativa diversidade de necessidades e capacidades dos alunos.
- Contribuir para melhorar as condies organizativas das escolas de
forma a possibilitar um trabalho mais participado e articulado.
- Promover, nas escolas, uma atitude de auto-avaliao do seu nvel de
qualidade, atravs da utilizao de metodologias e processos apropriados.
- Trocar experincias entre as diferentes escolas da rede e outras, atravs
da organizao de encontros, debates, exposies, etc.., de forma a promover a ideia
de uma comunidade educativa alargada.
- Criar um Centro de Investigao e Desenvolvimento Curricular com a
funo fundamental de produzir e divulgar conhecimento e materiais curriculares
alternativos, que possam ser consultados e utilizados pelos professores.

luz destes princpios e objectivos que orientam o PROCUR foram desenvolvidos uma
srie de dispositivos facilitadores do acontecer da inovao.
Assim, optamos por uma organizao em rede de escolas de contextos diversificados
(grandes, pequenas, rurais, de cidade, do interior, da periferia), que permitisse a criao de um
sentido de comunidade alargada, para alm das fronteiras de cada escola; utilizamos, para
isso, algumas estratgias tais como: a realizao de encontros interescolas para formao,
partilha de experincias e avaliao contnua do projecto, a edio de um boletim para troca
de informao e divulgao dos projectos, e a criao de um centro de recursos que serve
todas as escolas da rede.
No que respeita metodologia de inovao/formao, a abordagem utilizada tem sido a
"investigao-aco colaborativa" em que, entendida como unidade bsica de mudana, cada
escola foi organizada em equipas educativas, trabalhando em ciclos continuados de anlise de
necessidades, planificao, interveno, avaliao/reflexo, volta do desenvolvimento de
Projectos Curriculares. As estratgias investigativas transformam-se simultaneamente em
estratgias formativas, com o recurso permanente reflexo, teorizao e registo da prtica e
das suas consequncias. Estas equipas, na escola do 1 Ciclo, so organizadas de modo a
abranger professores e alunos de diferentes anos de escolaridade.
Reconsideramos, tambm, o papel e tipo de apoio que os investigadores e outros
agentes externos podem oferecer s escolas, atravs de dispositivos facilitadores, como a
criao de uma equipa de coordenao e investigao que, para alm de investigadores, inclui
acompanhantes que, de modo sistemtico, apoiam e incentivam as equipas educativas na
elaborao dos Projectos Curriculares e na reflexo e registo das actividades, numa
perspectiva de negociao democrtica. Este factor tem-se revelado fundamental para o
sucesso e continuidade do projecto.
Para alm do desenvolvimento profissional inerente ao trabalho quotidiano que a
participao no PROCUR pressupe, disponibilizado um Programa de formao
sistemtica que acompanha o desenrolar do projecto, tendente a formar os professores na
teoria do Projecto Curricular Integrado, nas tcnicas da investigao-aco, nas metodologias
investigativas, na diferenciao e tratamento da diversidade e nas metodologias especficas
das reas curriculares, entre outras. Assim, no processo de formao dos professores podemos
encontrar quatro nveis que vo de uma formao mais informal quela mais formal:
autoformao, formao em equipa, formao com os acompanhantes e formao interescolas
em encontros, seminrios e cursos.
Existe tambm um sistema de coordenao do projecto realizado por uma equipa com
carcter interdisciplinar, sediada no Instituto de Estudos da Criana, da qual fazem parte
investigadores da universidade e professores do ensino bsico, e por um sistema de
coordenao interna dentro de cada escola e equipa, conforme as caractersticas diferenciadas
de cada uma. Os acompanhantes funcionam como elo de ligao entre a equipa coordenadora
central e a coordenao das escolas.
Os aspectos organizativos, relacionados com o tempo e espaos para reunir, a
continuidade do corpo docente, a coordenao e a disponibilizao de recursos, o apoio da
direco das escolas, receberam uma grande ateno desde o incio do projecto.
Sendo o PROCUR um projecto de inovao aberto e progressivo, a atitude investigativa
e avaliativa tem acompanhado o desenrolar do mesmo, ainda que com olhares diferenciados
por parte dos diferentes intervenientes. Existe uma equipa de investigao-participante que,
gozando de uma relativa distncia do terreno, tem ido permanentemente recolhendo dados
(entrevistas, questionrios, notas de campo, dirios, relatrios, gravaes...), analisando-os e
devolvendo-os s escolas, no sentido de oferecer um feedback sistemtico sobre o desenrolar
do projecto. Por outro lado, as equipas de professores realizam um tipo de investigao
directamente relacionada com o levantamento das necessidades e problemas, com a
planificao e a prtica curricular e com o registo reflexivo da mesma, o que se tem traduzido
numa diversidade de registos do conhecimento produzido pelos professores, tais como:
dossiers de Projecto Curricular, registos em audio, fotografia e vdeo, dirios, actas de reunio
de equipa, relatrios finais do projecto, comunicaes a encontros e seminrios, jornais, etc.
A existncia desta riqueza e diversidade de registos da prtica, realizados ao longo da
histria de vida do projecto, com uma intencionalidade reflexiva, caractersticos do processo
de investigao-aco que orienta e informa a mudana, permitiu-nos dispor de um manancial
de dados que serviram de base para o estudo de caso do Projecto PROCUR que, com uma
abordagem qualitativo-etnogrfica, integrar a segunda parte deste trabalho. No relatrio
desse estudo daremos conta dos percursos da mudana que se verificaram ao longo dos trs
primeiros anos do seu desenvolvimento, numa rede de sete escolas do 1 Ciclo do Ensino
Bsico, o que nos permitir encontrar algumas respostas a questes que inicialmente tnhamos
colocado: como passar do nvel da reforma para o nvel da produo de inovaes nas
escolas? Como mudam os professores e as escolas e quais os contextos, condies e
dispositivos mais favorveis para que isso acontea? como podem as escolas, e os professores
e alunos em relao com outros parceiros sociais, participar e influenciar na direco das
mudanas educativas?

3. Os problemas/questes de investigao
Esta clarificao do quadro histrico, terico e contextual que ir determinar e
condicionar esta dissertao, permite-nos levantar uma srie de questes ou problemas, que
delimitaro e orientaro o nosso percurso investigativo e para as quais, ao longo do trabalho,
procuraremos obter as respostas possveis. Estas questes gerais sero posteriormente
especificadas e concretizadas de forma mais pormenorizada, no captulo que dedicaremos ao
estudo de caso do Projecto PROCUR.
Que quadros epistemolgicos so os mais adequados para
conceptualizar a formao de professores, num contexto de inovao da escola na
sociedade ps-moderna, caracterizada pela complexidade, mudana permanente e
formao ao longo da vida?
Como entender as relaes teoria-prtica nos processos de formao e
desenvolvimento profissional dos professores e de melhoria da escola?
Como se interligam os processos de desenvolvimento curricular,
desenvolvimento profissional e desenvolvimento organizacional, na produo de
inovaes educativas nas escolas, e quais os contextos e metodologias mais
adequados para esta ligao?
Quais as possibilidades e constrangimentos para a produo da
inovao curricular e do desenvolvimento profissional, no contexto organizacional e
curricular da escola primria portuguesa?
Como, em que medida, e em que condies, os professores participantes
no Projecto PROCUR se apropriaram, ao longo do seu desenvolvimento, da
inovao/formao no contexto escolar?
Quais as mudanas mais significativas produzidas nas pessoas e nos
contextos de desenvolvimento do projecto PROCUR?

4. A aproximao metodolgica
A natureza problemtica e complexa destas questes prope necessariamente uma
abordagem qualitativa de investigao, com um tipo de posicionamento interpretativo-
crtico
3
, que nos permita dar conta da riqueza, singularidade, dinamicidade e abrangncia do
nosso foco de estudo: os processos de inovao/formao em contextos escolares, entendidos
como processos de criao e produo de significados sobre a aco, num cenrio
intersubjectivo de mltiplas interaces entre os indivduos e o contexto social e cultural que
os rodeia, e que coloca constrangimentos e possibilidades natureza da sua interveno.
Num enfoque progressivo e aberto, intrnseco ao prprio processo de inovao,
interessou-nos fundamentalmente descrever, compreender, iluminar, gerar hipteses acerca
das razes, intenes, significados e afectos que os participantes iam elaborando, para dar um
sentido mudana. Para isso, foi preciso colocarmo-nos numa posio de "ouvintes activos",
atravs da utilizao de uma multiplicidade de vias de acesso ao pensamento dos diversos
actores, de forma a dar-lhes "voz", numa interaco dialgica com a nossa prpria voz,
enquanto investigadora-participante, que permitisse ir gerando teoria "substantiva", a partir da
interpretao dos dados, num jogo cclico entre a induo e a deduo.
Pretendemos ento neste trabalho, luz destes pressupostos epistemo-metodolgicos,
realizar um estudo de caso do Projecto PROCUR, considerado como unidade holstica de
anlise, contemplando o seu desenvolvimento num espao temporal de trs anos. Sendo este
um projecto de investigao-aco colaborativa, no qual estivemos imersos activamente como
facilitadores da investigao e da aco reflexiva, adoptamos, para a realizao deste estudo,

3
No captulo II, discutiremos amplamente o papel da investigao educativa e os diferentes paradigmas
que a sustentam, com uma especial relevncia para a investigao qualitativa e o movimento da
investigao-aco de que este trabalho se diz tributrio. No captulo VI, desenvolveremos de forma
pormenorizada o processo de investigao seguido no estudo de caso do Projecto PROCUR. Por essa
razo, limitamo-nos aqui apresentao sucinta das linhas gerais que presidiram s opes e caminhos da
investigao.
uma orientao naturalista-etnogrfica, a fim de apreender a vida e os sentidos do projecto,
tal qual ele se foi quotidianamente desenvolvendo, nos seus diferentes contextos de aco.
Este desvelamento interpretativo, feito atravs da anlise dos dados que o prprio
processo de investigao-aco foi gerando, permitiu, a diferentes nveis, um enriquecimento
e reconstruo do conhecimento sobre o campo da formao e da mudana, no sentido de
informar a tomada de decises. Relembramos que, na investigao-aco, a produo de
conhecimento adquire sentido, na medida em que possibilita melhorar a racionalidade e a
justia das prticas atravs da sua compreenso e desocultao.
Esta opo por uma orientao etnogrfica, em que assumimos uma postura de
observao-participante, que nos permitisse ter acesso aos dados e acontecimentos
significativos do projecto, enquanto coordenadora do mesmo e portanto com poder de deciso
sobre o seu desenvolvimento, tornou-se relativamente fcil, colocando-nos, antes, a
necessidade de adoptar uma constante atitude de proximidade e de distanciao que nos
permitisse manter, simultaneamente, uma conscincia crtica e reflexiva acerca do mesmo.
Utilizamos, ento, um processo de "reflexo constante", num jogo entre a "reflexo na aco",
realizada na recolha dos dados gerados na prpria prtica, e a "reflexo sobre a aco",
incidindo sobre esses mesmos dados.
Os dados, prioritariamente qualitativos, foram recolhidos atravs de um processo de
investigao-aco, com uma aproximao multimtodos, multipessoas, multisituaes e
multivariveis, servindo-nos, para isso, de uma variedade de tcnicas e procedimentos de
investigao: questionrios, entrevistas, relatrios, gravaes, dirios, depoimentos, jornais,
registos de observao, notas de campo. A contrastao e "comparao constante" entre os
dados da realidade e a teoria foi um mtodo que utilizmos, pondo prova as hipteses que
iam surgindo, com a observao da realidade.
Por outro lado, o clima de colaborao e participao democrtica no processo de
investigao-aco que este projecto propiciou, atravs da negociao de perpectivas e
significados entre os participantes, foi um factor decisivo para conseguir levar a termo este
estudo.
Na apresentao do relatrio de investigao em que pretendemos recriar de forma
vivida, os fenmenos estudados, utilizaremos um estilo que nos permita conjugar
criativamente a narrao dos acontecimentos com a conceptualizao terica dos mesmos,
recorrendo permanentemente exemplificao, atravs do discurso directo dos actores.
Pretendemos assim, apresentar uma experincia substitutiva, que permita mostrar a
perspectiva dos participantes no projecto PROCUR; contemplar o conjunto dos dados, de
forma a dar uma viso ampla e abrangente da realidade a ser apresentada; e considerar a nossa
perspectiva terica e pessoal a partir da qual se realizou o trabalho, bem como a congruncia
do seu desenvolvimento, a partir da dita perspectiva.

5. Os objectivos do estudo
luz do contexto terico e metodolgico que orienta este trabalho, os objectivos que
pretendemos conseguir atravs da reflexo e da pesquisa que realizaremos, so os seguintes:
Elaborar um modelo terico para o estudo da inovao educativa,
interrelacionando o desenvolvimento profissional com o desenvolvimento curricular
e a melhoria da escola como organizao;
analisar os pressupostos e desenvolvimento de um projecto de inovao
curricular, desenvolvido com uma perspectiva de investigao-aco colaborativa, a
fim de compreender as condies, os processos e constrangimentos mediante os quais
se produz a mudana educativa nas escolas;
compreender as potencialidades e limitaes da abordagem de Projecto
Curricular Integrado, para a melhoria da qualidade da educao;
retirar implicaes para a organizao dos processos de formao de
professores, ligados aos processos de melhoria da escola;
reflectir sobre os modelos e processos de formao e desenvolvimento
profissional dos professores, em confronto com as prticas predominantes, com vista
a apresentar alternativas para a sua reconstruo.

6. Organizao do trabalho
Como j afirmmos acima, este trabalho pretende constituir um contributo para o estudo
dos processos de inovao curricular e educativa na escola primria, vistos numa perspectiva
de interrelao intrnseca com os processos de formao e desenvolvimento profissional dos
professores. Desempenhando estes profissionais um papel central na mudana da escola, o
estudo da inovao curricular no dispensa o estudo da formao de professores e esta, por
sua vez, no poder deixar de decorrer em paralelo com o estudo das dimenses culturais e
institucionais da formao, provenientes do campo da escola como organizao. no
cruzamento de todas estas variveis que se pode pensar numa escola mais autnoma,
democrtica e aberta, que oferea condies para uma formao integrada, significativa e
crtica dos alunos, enquanto pessoas e cidados.
Assim, o trabalho agora apresentado est organizado em seis captulos sendo cada um
deles sequencial do anterior, numa espcie de crescendo que desemboca no ltimo, em que se
retomam de novo todos os temas anteriormente tratados, integrando-os no estudo de caso do
Projecto PROCUR.
Cada um dos primeiros cinco captulos, em que se pretende discutir o quadro terico
que sustentou e emergiu do processo investigativo, apresenta uma estrutura semelhante,
iniciando-se com o levantamento de problemas ou questes pertinentes que do origem
discusso que se segue, recorrendo teoria que consideramos relevante, e finalizando-se com
uma reflexo em que tentamos apresentar os nossos pontos de vista, interrogaes,
perspectivas e orientaes acerca do(s) problema(s) levantado(s). Assim, com esta
aproximao reflexiva e crtica, pretendemos ser coerentes entre a perspectiva epistemolgica
interpretativo/crtica que defendemos e a abordagem metodolgica utilizada, atravs da
contrastao permanente entre a teoria e a prtica.
As notas de p de pgina, os quadros e as figuras foram numerados de forma autnoma
em cada captulo. Do mesmo modo, por razes metodolgicas, optamos por colocar a
bibliografia no final de cada um dos captulos. Pretende-se, com isto, facilitar a sua consulta,
permitindo uma leitura relativamente independente de cada um deles que, alis, foram
construdos de forma a constiturem unidades de sentido que, se por um lado, permitem uma
leitura autnoma, por outro, se interligam entre eles, permitindo uma viso global e unitria
da dissertao.
Os anexos so apresentados no final do volume II, incluindo-se neles documentos que
consideramos relevantes para a compreenso da metodologia utilizada no estudo de caso do
Projecto PROCUR.
Nos trs primeiros captulos tratamos a problemtica das relaes teoria-prtica em
educao e a sua incidncia na formao de professores e na mudana educativa. A maneira
praxeolgica de entender estas relaes afecta essencialmente a forma como concebemos a
profissionalidade docente, numa perspectiva de (re)construo reflexiva ao longo da vida, o
que ter implicaes transcendentais para o modo de pensar e organizar os processos de
formao de professores e de mudana da escola.
O Captulo I aborda o tema da profisso docente e das determinaes sociais,
contextuais e polticas que condicionam e possibilitam a construo da profissionalidade,
detendo-nos especialmente no tema da cultura escolar, enquanto contexto de socializao e de
definio da identidade profissional. A necessidade de repensar as tradies e as condies
que permitam que os professores assumam todo o seu potencial como intelectuais e como
profissionais autnomos e reflexivos, uma das questes a levantadas.
No Captulo II, comea-se por abordar a natureza terico-prtica da actividade
educativa e as suas relaes praxeolgicas, para passar a analisar a natureza e processos de
construo do conhecimento profissional. Em resultado desta anlise, prope-se como uma
finalidade fundamental da formao de professores a emergncia de um conhecimento
profissional, orientador de uma actuao reflexiva, norteada por uma procura tica.
"Formao ao longo da vida e desenvolvimento profissional" o ttulo do Captulo III
onde se apresentam as diferentes perspectivas actuais sobre o desenvolvimento profissional,
defendendo uma perspectiva integradora, em que os professores so vistos como construtores
e desenhadores activos do seu processo de formao permanente, que contemple, tanto as
dimenses pessoais, como as dimenses contextuais e culturais especficas das escolas.
Nos dois captulos seguintes aborda-se fundamentalmente o tema da inovao curricular
num contexto de mudana/formao centrada na escola, entendendo a formao de
professores como um processo que deve estar intimamente ligado ao desenvolvimento
curricular e ao desenvolvimento organizacional.
Assim, o Captulo IV desenvolve o tema da inovao e mudana educativas, as
diferentes abordagens e modalidades, o ciclo dos processos de inovao, o assessoramento
nos processos de mudana e a sua avaliao. Este tema tratado conjuntamente com o da
escola como unidade bsica de mudana, em que conceitos como desenvolvimento
organizacional, aprendizagem organizacional ou melhoria da escola, so necessrios para o
entendimento da inovao e do desenvolvimento profissional. Retira-se deste captulo a
necessidade de trabalhar com uma viso relacional e compreensiva da inovao, que nos
permita contemplar a diversidade de dimenses de tipo pessoal, institucional, cultural, poltica
e profissional que a configuram, assim como a diversidade de factores que influenciam e
determinam o acontecer da mudana nas escolas.
No Captulo V, aborda-se, de uma forma mais precisa, o tema da inovao curricular em
que, a partir da apresentao de um paradigma integrador de currculo, se prope um modelo
denominado "Projecto Curricular Integrado", que serve como instrumento articulador e
impulsionador da mudana das prticas de ensino-aprendizagem exigindo de professores e
alunos atitudes de pesquisa, de reflexo e colaborao em torno de uma metodologia de
investigao de problemas, numa perspectiva de currculo negociado e construdo. De novo, o
desenvolvimento curricular entrelaa-se com o desenvolvimento profissional, possibilitando
aos alunos a construo do conhecimento escolar, em conjugao com a construo do
conhecimento profissional.
A discusso e reflexo sobre estas problemticas exemplificada no ltimo captulo
Captulo VI , atravs da anlise interpretativa, com uma aproximao
qualitativo/etnogrfica, de um Projecto de Inovao Curricular o Projecto PROCUR,
considerado em si mesmo como um caso. A compreenso dos processos atravs dos quais os
participantes no projecto se foram apropriando da mudana, o objectivo fundamental deste
estudo. O relatrio etnogrfico e reflexivo deste Projecto de investigao-aco,
correspondente a trs anos da sua histria de vida, configura, assim, um "exemplo em aco",
integrador da perspectiva terico/prtica que pretendemos transmitir ao longo deste trabalho,
numa espcie de sinfonia final em que cada instrumento se conjuga harmoniosamente com os
outros, para oferecer uma melodia nica e singular.

CAPTULO I

PROFISSIONALIZAO DOCENTE, CULTURA OCUPACIONAL E
FORMAO DE PROFESSORES

"O que vale a Escola, vale a Nao.
Para se poder preciso querer
e para se querer necessrio saber.
Sem o indispensvel saber, nada queremos, nada podemos"
Adolfo Lima, (1914:102)

Profissionalizao docente, cultura ocupacional e formao de professores 31

1. Apresentao do problema

A vinculao entre a formao de professores e a profissionalizao, ainda que
aparentemente possa parecer-nos bvia, no deixa de ser uma relao complexa e
problemtica. A profissionalizao no depende em exclusivo da formao de professores,
ainda que esta seja uma condio necessria sendo, por isso, preciso, na sua
conceptualizao, recorrer a outros factores interrelacionados, de tipo poltico, social,
contextual, laboral e at pessoal. A profissionalizao aparece sempre como um referente
indiscutvel nos discursos sobre formao de professores inicial ou contnua,
entendendo por formao "o conjunto de medidas diversas que tm como meta o contnuo
desenvolvimento pessoal e profissional de todos os professores e que se organiza em etapas
diferenciadas e interrelacionadas" (Montero, 1996:67). Se, seguindo a mesma autora,
definimos a profissionalizao como a aco e o processo de converter algum em
profissional, uma aco e um processo que no se reduz ao marco estrito de um perodo
formativo determinado, ento sobressai o sentido dinmico da profissionalizao como um
processo permanente ao longo da vida de desenvolvimento profissional.
Mas tendo em conta que a considerao do ensino como profisso e dos professores
como profissionais tem sido e continua a ser objecto de controvrsia, isto introduz um
factor de confuso no entendimento da profissionalizao e portanto da formao a ela
conducente. A isto preciso juntar a dificuldade de definir outros termos afins no campo
semntico da profisso, como profissionalismo e profissionalidade, os quais revestem
significados diferenciados em funo dos utilizadores e dos interesses e objectivos que os
orientam. Como afirma Montero (1996:68):
"Abordar a problemtica da profissionalizao e das suas relaes com a formao aponta a
necessidade de integrar os significados idiossincrticos, fragmentados, insuficientemente
explicitados e que funcionam como pressupostos bsicos nas aces de formao; significados muito
diferentes porque diferentes so os interesses dos distintos colectivos que nela participam
(professores, administrao, universidade, formadores, sindicatos...)".
Por outro lado, o dinamismo do conceito de profisso, a sua relatividade histrica,
as suas conotaes ideolgicas, assim como a constatao da diversidade do grupo
ocupacional dos professores, das suas culturas e subculturas, com a impossibilidade de
encararmos a profisso numa perspectiva unificadora e homogeneizante, introduzem novos
factores de complexidade.
Tendo em conta estas premissas, neste captulo pretendemos apresentar uma
discusso sobre o problema da profissionalizao docente, que nos permita procurar um
quadro terico de anlise da funo docente capaz de servir como referente para a reflexo

e a investigao sobre este tema. Enquanto tal, servir-nos-, tambm, para enquadrar a
organizao de projectos de formao de professores como profissionais da educao.

2. O ensino como actividade profissional
A profissionalizao dos professores, na sua dupla dimenso de desenvolvimento
do estatuto social (profissionalismo) e de desenvolvimento do saber e da competncia
enquadrados em valores educativos (profissionalidade), uma aspirao prioritria dos
sistemas educativos, na procura da qualidade dos processos e dos resultados da educao
1
.
Dentre os temas surgidos no mbito da Reforma Portuguesa, iniciada em 1986, talvez seja
o discurso sobre a profissionalizao dos professores (juntamente com o discurso sobre a
autonomia da escola) aquele que mais tem sobressado no debate educacional
2
, sendo
apropriado de forma diferenciada pelas mltiplas instncias que participam na educao:
polticos, administradores, sindicatos, investigadores, formadores, professores, associaes
de pais, etc.
Paradoxalmente, este discurso e controvrsia terica coexistem com um quadro
dramtico da situao profissional na prtica, caracterizado por ideias e atitudes que
invadiram actualmente a cultura profissional: a crise da profisso, a desprofissionalizao,
o mal-estar docente, a insatisfao profissional, o desinvestimento, a desculpabilizao e
ausncia de uma reflexo crtica sobre a profisso, etc.
"Mais do que uma profisso desprestigiada aos 'olhos dos outros', a profisso docente tornou-se
difcil de viver do interior; a ausncia de um projecto colectivo, mobilizador do conjunto da classe
docente, dificultou a afirmao social dos professores, dando azo a uma atitude defensiva mais
prpria de 'funcionrios' do que de 'profissionais autnomos'" (Nvoa, 1990:4).
Com efeito, e segundo Estrela (1994:186) "a profisso docente encontra-se hoje
numa situao to complexa como paradoxal que no pode deixar de se repercutir na
identidade e na auto-estima profissionais". bem certo que a expanso escolar com o
aparecimento da escola de massas, a consequente expanso do corpo docente, abrindo as
portas a pessoal no qualificado, as mudanas aceleradas da sociedade ps-moderna, a falta

1
Dois Relatrios considerados fundamentais na dcada dos oitenta nos Estados Unidos da Amrica, so
um exemplo exmio desta aspirao: O Carneguie Report (1986) e o Tomorrow's Teacher do Holmes
Group (1986). Preconizam, entre outras, medidas como: a criao de um conselho nacional de normas
profissionais docentes, a reduo da regulamentao administrativa para aumentar a autonomia e
responsabilidade, aumentar o perodo de formao, modificar a progresso na carreira e incrementar o
interesse pelo conhecimento cientfico e prtico.
2
Ver a enorme quantidade de trabalhos (livros, artigos, comunicaes, teses) produzidos sobre este
tema, desde finais dos anos oitenta, assim como a sua presena constante em colquios, congressos ou
reunies cientficas ou profissionais, para no falar da sua visibilidade nos orgos de difuso dos
Sindicatos e Associaes profissionais.

da confiana ilimitada no papel da escola nas transformaes sociais, entre outras causas,
levaram os professores perda das suas referncias identitrias, resultando a necessidade
urgente de (re)construir um novo sentido para a profisso.
A este respeito, Esteve (1991) ao analisar os factores de mudana social que
exercem presso sobre a funo docente, encontra doze indicadores bsicos, que resumem
as mudanas recentes na rea da educao, as quais influenciam fortemente o papel
profissional dos professores. Entre estas relevamos: o aumento das exigncias em relao
ao professor, a inibio educativa de outros agentes de socializao, o desenvolvimento de
fontes de informao alternativas escola, a ruptura do consenso social sobre a educao, o
aumento das contradies no exerccio da docncia, a mudana de expectativas em relao
ao sistema educativo, uma menor valorizao social do professor, a mudana dos
contedos curriculares, a escassez de recursos materiais e deficientes condies de
trabalho, as mudanas nas relaes professor-aluno e a fragmentao do trabalho do
professor.
Neste contexto, levantam-se algumas questes acerca do entendimento actual da
profisso: o que significa hoje ser um profissional da docncia? Quais os critrios
especficos para entender a sua profissionalizao? Qual o saber especfico da profisso e
como se constri? Em suma, como se questiona Ferry (1991), que tipo de actividade o
ensino e qual o seu discurso prprio e especfico?

2.1. Critrios de profissionalizao e profisso docente
O termo profisso denota diferenas qualitativas a respeito de outros termos afins
como ofcio, ocupao ou emprego. A razo disto baseia-se no entendimento dum
profissional como algum "com uma elevada preparao, competncia e especializao
que presta um servio social importante" (Montero, 1996:69). Assim, Blat & Marin
(citados por Marcelo, 1995:134) assinalam:
"Professor quem se dedica profissionalmente a educar outros, quem ajuda os outros na sua
promoo humana, quem contribui para que o aluno desenvolva ao mximo as suas possibilidades,
participe activa e responsavelmente na vida social e se integre no desenvolvimento da cultura"
Com Gimeno (1991:64) entendemos por profissionalidade "a expresso do que
especfico da actividade docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos,
destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor". Hoyle
(1980) estabeleceu a j familiar distino entre profissionalidade restrita e
profissionalidade alargada. A primeira caracteriza-se por estar baseada na intuio,
centrada na sala de aula e orientada na experincia, mais do que no conhecimento. A
segunda centra o seu trabalho no contexto mais amplo da escola e das suas relaes com a

sociedade, na comunicao com os outros profissionais e na autoavaliao, interessando-se
pelas relaes teoria-prtica.
O desenvolvimento profissional refere-se ao processo mediante o qual um
profissional adquire e aperfeioa o conhecimento e as tcnicas requeridas numa prtica
profissional de qualidade, ou seja, melhora a sua profissionalidade, sendo o termo
profissionalismo entendido como um compromisso com a melhoria de estatuto social da
profisso (Sockett, 1985), constituindo-se uma dimenso fundamental do processo de
profissionalizao.
Segundo Hoyle (1985), o termo profissionalizao faz referncia ao processo
mediante o qual uma ocupao, cumpre, progressivamente, os critrios atribudos a uma
profisso, melhorando o seu estatuto e as suas prticas. Mas, a questo que se nos coloca
: quais so esses critrios de referncia?
No mbito da sociologia das profisses (Dubar, 1991)
3
e segundo Sockett (1985:
27) uma profisso entendida como uma ocupao com uma funo social importante,
requerendo um alto grau de qualificao e baseada num corpo sistemtico de
conhecimento. A iniciao na profisso requer um processo de formao e socializao em
valores, ideias, normas e destrezas de nvel superior, sendo a prpria profisso a controlar
o acesso mesma. Os seus membros tm um alto grau de autonomia na tomada de
decises e sentem-se unidos por um ideal de servio na consecuo de metas elevadas. Os
profissionais tm um cdigo particular de tica centrada no servio ao cliente. Tais
caractersticas traduzem-se em prestgio profissional e em nveis elevados de remunerao.
Hoyle (1980), num trabalho pioneiro sobre esta problemtica, aduz dez critrios de
profissionalismo, coincidentes com os aqui enunciados, e com eles se identificam
aproximadamente a maior parte das propostas sobre este tema
4

Por exemplo, entre ns, Nvoa (1991:17-18), dentre estas qualidades, ressalta trs
como as mais relevantes para caracterizar a profisso docente como tal:
" Um eixo estruturante: Estatuto social e econmico.
Duas dimenses: 1) Possuir um conjunto de conhecimentos e de tcnicas necessrios ao exerccio
qualificado da actividade docente e 2) Aderir a valores ticos e a normas deontolgicas, que regem
no apenas o quotidiano educativo, mas tambm as relaes no interior e no exterior do corpo docente,
o que se traduziria numa adeso ao projecto histrico da escolarizao".

3
O trabalho de Claude Dubar "La socialisation. Construction des identits sociales e profissionnelles"
representa uma obra fundamental sobre a construo histrica das profisses e as suas formas actuais
de representao e identidade social.
4
Ver por exemplo os trabalhos de Chapoulie, 1973; Carr & Kemmis, 1988; Corrigan & Haberman,
1990; Fernandez Enguita, 1990; Bourdoncle, 1991; Nvoa, 1991; Santos Guerra, 1995; Marcelo,
1995.

Durante algum tempo e como resultado da influncia duma abordagem
funcionalista, pretendeu-se comparar a profisso docente por referncia a este modelo
ideal, constatando-se que possui algumas das qualidades assinaladas, carece de outras e
algumas esto debilmente representadas. Isto tem levado a considerar a profisso docente,
no seguimento da posio de Etzioni (1969), como uma semi-profisso entre as quais
estariam aquelas que representam uma realizao imperfeita do modelo (Bourdoncle,
1991). Ironicamente, este autor fala das "verdadeiras profisses e as outras", criticando
esta abordagem no estudo da profisso docente
5

Apesar disso, pode ser interessante fazer este exerccio como um passo
metodolgico para encontrar outros enfoques mais ricos e compreensivos. Neste sentido,
Marcelo (1995), Alonso (1987) e Silva (1991) fazem um resumo de alguns pontos crticos
postos em evidncia nesta abordagem dos "traos" ou qualidades ideais.
Ainda no se dispe de uma estrutura de conhecimento que fundamente e oriente
a prtica profissional. A maioria dos professores considera a teoria e a investigao
educacionais como uma actividade esotrica, que pouco tem a ver com as suas
preocupaes prticas. Esta falta de consistncia sobre a natureza do conhecimento
profissional tem levado a uma falta de entendimento sobre como se constri esse saber e,
portanto, sobre a forma de organizar os processos de formao. Como veremos no Cap. II,
"a relao entre o conhecimento terico e a prtica profissional tem sido o tema dominante
na discusso sobre a formao de professores durante dcadas" (Hoyle, 1985:52),
levantando-se a questo central sobre que tipo de conhecimento requer a prtica da
profisso?
Apesar do caminho percorrido na elevao do nvel (qualitativo e quantitativo) de
formao profissional dos professores, a situao ainda muito insatisfatria, se a
compararmos com o que se passa em outras profisses.
"Este desapreo institucional pela preparao dos profissionais que educam seres humanos, que
ajudam a construir pessoas, ao que parece tarefa insignificante e intranscendente se comparada com
a tarefa de construir casas arquitectura, cuidar ces ou gatos veterinria, ou desenhar
automveis engenharia..." (Fernandez Prez, 1988:20).

5
Segundo T. Leggalt, citado por Silva (1991), o carcter semiprofissional da actividade docente resulta
de um conjunto de traos, caracterizados por:
Quanto ao nmero de membros - um grande nmero de elementos; uma elevada proporo de
mulheres; uma baixa provenincia social; mobilidade social; forma de organizao dbil.
Quanto clientela e a sua relao com ela - ateno a grupos grandes; recrutamento forado da
clientela (escolaridade compulsiva); grupos de clientes heterogneos.
Quanto ao processo de trabalho - saber pouco epecializado; saber no criado mas transmitido;
ausncia de linguagem tcnica; isolamento no trabalho.

Em Portugal, embora nestes ltimos anos se tenha feito um grande esforo na
profissionalizao dos docentes, ainda se encontram no sistema um grande nmero de
professores que no possui habilitaes profissionais especficas. O processo de discusso
em curso sobre "habilitaes para a docncia" pode ser um passo significativo para
conseguir uma formao mais profissionalizante. Do relatrio Braga da Cruz (1988)
depreende-se que a condio do corpo docente ser amplamente profissionalizada advm-
lhe, no tanto da especializao pedaggica, mas da sua dedicao exclusiva ao ensino
(90%).
No podemos afirmar que exista uma cultura comum aos docentes que se
transmita atravs da formao, como corroborado por autores como Nemser & Floden
(1986) e Formosinho & Ferreira (1996). A heterogeneidade da classe docente revelada em
mltiplos aspectos, como o gnero, a origem social, nvel de ensino, experincia,
habilitaes profissionais, estdio na carreira, capacidade, etc., algo evidente, como
veremos mais adiante neste texto. Como afirma Silva (1991:16), "se verdade que existe
uma identidade de contedo funcional, j h dvidas que haja uma mesma ideologia
educativa e cultural", sendo pouco conhecidas ainda as concepes dos professores sobre o
papel do professor e as suas atitudes face composio social dos alunos bem como s
formas de interveno na escola.
Tambm no claro que o processo de socializao dos professores esteja
planificado ou dirigido pela instituio formativa, sendo mais algo que pertence ao que
denominamos currculo oculto da formao (Ginsburg & Clift, 1990). Apesar dos esforos
e avanos feitos na formao inicial nestes ltimos anos, os seus resultados so precrios se
os compararmos com o impacto dos processos de socializao prtica nas escolas (Alonso,
1986; Zeichner & Gore, 1990).
No respeitante autonomia profissional, muitos factores (individualismo,
burocracia, intensificao, funcionarizao) confluem para o facto da dependncia dos
professores de poderes externos profisso (estado, universidade, clientes...), que a
regulamentam e condicionam de fora, impedindo aqueles de exercer o seu juzo
profissional.
Em relao ao controlo sobre a profisso, verifica-se que o Estado quem
controla no s a seleco, formao e habilitaes para a docncia; ele controla tambm a
sua remunerao e condies de servio, ainda que nestes ltimos anos os sindicatos de
professores tenham vindo a ganhar protagonismo crescente na negociao sobre estas
dimenses. Veja-se, por exemplo, as complicadas e morosas negociaes actuais em torno
da reformulao do Estatuto da Carreira Docente ou das habilitaes para a docncia.
Apesar da profisso docente desempenhar uma funo social essencialmente tica,
ao contrrio de muitas das suas congneres estrangeiras, as associaes de docentes em
Portugal nunca elaboraram nenhum cdigo deontolgico, que fosse a manifestao da sua

luta pela autonomia e a expresso do ideal profissional compartilhado pela classe. Segundo
M. T. Estrela (1993:187) "uma das lacunas no estudo da profisso a relativa aos aspectos
deontolgicos a qual tem sido marginalizada pela investigao, apesar da sua reconhecida
importncia como elemento integrador da profisso".
Finalmente, no que se refere ao prestgio social e econmico
6
dos professores
apesar do discurso veiculado pelos sindicatos e associaes profissionais de "dignificao
da imagem social dos professores" a profisso docente tem vindo a sofrer uma "perda de
imagem e apoio social determinada tanto por factores endgenos como exgenos..."
(Marcelo, 1995:137). Os professores constituem um grupo profissional de baixo status,
comparativamente com grupos ocupacionais com formao de grau superior. Segundo
Sarmento (1994: 72), "este um factor social de enorme importncia na auto-imagem dos
professores e na construo da sua cultura ocupacional". Do mesmo modo, vrios autores
(Clifford, 1986; Ginsburg & Clift, 1990) tm sugerido que o baixo status da formao de
professores se deve, em parte, ao baixo status da profisso, ou seja que a hierarquia dos
estudos de cincias da educao na universidade reflecte a hierarquia social. Outra ideia a
ter em conta a de que, quando falamos de status profissional como um todo, no
deveremos descurar que dentro da profisso, por sua vez, existe uma diversidade e
hierarquia de status e papis, como tem sido evidenciado em trabalhos como os de
Musgrove & Taylor (1971) que, apesar da sua antiguidade, continuam a ser vlidos na
realidade actual
7
.
Todas estas evidncias podem levar-nos a uma concluso simplista de aceitar a
desprofissionalizao como algo dado, j que a profisso docente no respeita os critrios
estabelecidos para definir uma profisso como tal. Afirmaes como as de Perkin
(1985:18) corroboram este tipo de concluses:
"As razes para o limitado sucesso da profisso docente no jogo da vida so mais do que
bvias: ela padece de um crculo vicioso de baixo estatuto, falta de recursos competitivos,
incapacidade de controlar a sua prpria seleco, formao e qualificao, desde uma organizao
dividida e ineficaz, assim como um grau de interferncia e controlo do estado no existente em
qualquer outra profisso, tudo isso propiciando baixo poder de reivindicao, baixas remuneraes e
baixo estatuto social".

6
Para uma reviso sobre o tema do estatuto social da profisso docente, consultar o trabalho de E.
Hoyle (1987) publicado na International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education,
coordenada por M.J. Dunkin.
7
Segundo estes autores, esta diversidade de status dentro da profisso vem determinada, entre outros,
pela funo desempenhada, pela rea disciplinar de referncia, pelo nvel de ensino e pelo prestgio da
instituio em que os professores desenvolvem o seu trabalho.

Perante esta realidade, Montero (1996) questiona-se se no existir um conjunto de
caractersticas especficas reconhecidas como prprias da actividade docente e partilhadas
pelos seus membros, ainda que em distinta medida, o que nos remete para a questo da
natureza especfica do exerccio docente. Santos Guerra, num trabalho recente (1995),
apresenta uma concepo do professor, especificada em dez atributos da profisso docente:
1. Revestir uma importncia social excepcional j que os seus membros trabalham com o
conhecimento, as atitudes e os valores.
2. Precisar de uma especializao, no sendo suficiente a intuio ou a vocao para o seu exerccio.
3. Exercitar-se num contexto espao-temporal determinado, exigindo uma progressiva adaptao s
suas condies.
4. Ter um objecto prprio, consistente no desenvolvimento de actividades tendentes a provocar a
construo do conhecimento e a favorecer processos de aprendizagem significativa nos alunos.
5. Inspirar-se em valores sociais assentes em ideais democrticos.
6. Precisar do envolvimento dos professores na investigao, como processo de construo do saber
profissional, ultrapassando a ideia de que a prtica docente a-terica ou de que a teoria nada tem
a ver com a prtica.
7. Submeter-se ao controlo e avaliao pblicas, garantindo o uso adequado dos bens de que dispe
e a melhoria do servio pblico prestado.
8. Desenvolver-se em quadros institucionais que devem oferecer um apoio psicolgico e condies e
meios suficientes para o exerccio gratificante da actividade.
9. Apresentar-se como um servio colegiado o que requer a formao de equipas e a colaborao na
investigao e na docncia.
10. Conceber-se como fonte de criao e difuso do conhecimento o que exige a participao de
todos os que intervm na tarefa, especialmente dos alunos, que so os protagonistas do processo
de aprendizagem.
Com base nisto, este autor ressalta a concepo dos professores e das escolas "como
pessoas e instituies com um compromisso cultural e social o que comearia pela
exigncia de encarnar, nas suas estruturas e funcionamento, os valores que deseja defender
e promover na sociedade" (Ibid.:42).
preciso considerar, no discurso sobre as profisses, uma componente ideolgica
que encobre questes de luta de classes, de hegemonia e de poder, o que relativamente
profisso docente tem sido evidenciado por autores como Giroux (1990), que entende as
escolas como lugares econmicos, culturais e sociais inextricavelmente ligados aos temas
de poder e de controlo. Por exemplo, possvel que um dos condicionamentos da
considerao da docncia como uma semiprofisso esteja relacionado com o facto da
procedncia social maioritria de classe mdia-baixa dos seus membros, em especial dos

nveis mais elementares
8
, com a prevalncia das mulheres e com o facto dos clientes serem
sujeitos no adultos configurando, todas elas, situaes de inferiorizao social.
Paradoxalmente, estes professores estaram a contribuir para a difuso, na escola, de um
tipo de conhecimento especfico das classes privilegiadas (Popkewitz, 1986), assim como
de um conhecimento preponderantemente masculino e patriarcal (Tadeu da Silva, 1995).
Neste sentido, Wright (1978) assinala que, apesar dos professores contribuirem para a
transmisso dos valores e conhecimento especficos das classes dominantes, no controlam
nem participam na elaborao deste tipo de ideologia.
Tendo em conta estas reflexes, consideramos que, sendo importante realizar uma
anlise dos critrios de profissionalismo utilizados para caracterizar as profisses
chamadas nobres, torna-se necessrio caminhar para a elaborao de um discurso terico
prprio sobre a funo docente, que tenha em conta a natureza especfica do conhecimento
pedaggico e dos processos atravs dos quais este se constri em contextos polticos
sociais e temporais determinados, de forma a procurar um modelo de pensamento
consistente, que nos permita fundamentar e analisar a interveno profissional segundo
critrios especficos da mesma. Assim, segundo P. Gilroy (1993:89) "O foco deve
deslocar-se do problema de qu constitui uma profisso para a questo de qu constitui o
conhecimento, dentro do contexto concreto da actividade docente", atravs da
delimitao dos saberes profissionais a partir de um olhar sobre a especificidade da aco
concreta dos professores.
Este discurso especfico sobre a profisso deve ter em conta a natureza distintiva do
conhecimento pedaggico e de como se constri, as caractersticas histricas e actuais dos
contextos e processos educativos institucionalizados e as caractersticas dos prprios
clientes, dados estes que condicionam e delimitam o entendimento do exerccio
profissional. Por isso, qualquer modelo ou imagem de profissional a construir
(historicamente tem-se passado por diferentes metforas tais como: o professor como
missionrio, como modelo, transmissor de conhecimentos, emptico, tcnico, investigador,
gestor de dilemas prticos, etc...), desde que situada histrica e socialmente,
necessariamente ir ligada concepo sobre outras dimenses significativas, tais como: o
papel da escola na sociedade, o conceito de cultura e de conhecimento, as relaes de poder
e transmisso cultural dentro da escola, a concepo de currculo, de ensino e de
aprendizagem e, especialmente, o problema da relao teoria-prtica e da investigao no
processo de construo do saber profissional (Alonso, 1991).

8
Dado confirmado no relatrio Braga da Cruz (1988) sobre a condio docente em Portugal.

2.2. Determinaes sociais e contextuais da prtica profissional
A prtica profissional tem a ver com os professores, mas no depende
exclusivamente deles. Como afirma Gimeno (1991), o conceito de profissionalidade
docente est em permanente elaborao, devendo ser analisado em funo do momento
histrico concreto e da realidade social que o conhecimento escolar pretende legitimar.
Assim, e segundo Popkewitz (1986, citado por Gimeno, 1991:64-65), o conhecimento da
prtica docente e a possibilidade de a transformar, implica a compreenso das interaces
entre trs nveis ou contextos diferentes:
a) O contexto propriamente pedaggico, integrado pelas prticas quotidianas de aula e que
configura as funes que de uma forma mais directa definem a actividade ocupacional dos
professores, sendo tambm o aspecto social mais visvel (ainda que realizado isoladamente)
9

dessa mesma actividade.
b) O contexto profissional, em que os professores elaboram, como grupo ocupacional, um modelo
de tica e comportamento profissional (ideologia, normas, valores, crenas, etc.) produzindo um
saber cientfico e tcnico que orienta e legitima as suas prticas, reportando-se a todo o colectivo
profissional ou a grupos ou subgrupos.
c) Um contexto sciocultural, que proporciona ideias, valores e atitudes que pressionam e
condicionam o funcionamento dos contextos anteriormente citados.
Esta perspectiva ecolgica da prtica docente leva-nos necessidade de ampliar o
seu contedo, no o reduzindo ao espao de aula ou ao espao estritamente escolar.
Sistema social
Sistema educativo
Escola
Aula
Prticas
educativas
e pedaggicas
Prticas
concorrentes

Figura 1. Sistema de Prticas Educativas "Aninhadas" Gimeno, 1991

9
O parntesis nosso.

Nesta figura, Gimeno apresenta um sistema de prticas educativas "aninhadas", em
que, para entender a prtica docente, preciso conceb-la como fruto da interrelao e
interpenetrao dos vrios nveis de prtica, entre os quais ressalta:
a) Prticas educativas de sentido antropolgico, especficas de uma determinada cultura ou
sociedade.
b) Prticas escolares institucionalizadas, entre as quais podemos diferenciar: as prticas
institucionais, as prticas organizativas e as prticas pedaggico-didcticas.
c) Prticas extra escolares, concorrentes das actividades escolares.

Assim, uma correcta interpretao da profissionalidade docente implica situ-la na
interseco dos diferentes contextos que definem a prtica educativa. "O docente no
define a prtica, mas sim o papel que a ocupa: atravs da sua actuao que se difundem e
concretizam as mltiplas determinaes provenientes dos contextos em que participa"
(Gimeno, 1991:74) Analisaremos, a seguir, alguns destes constrangimentos contextuais
comeando pelos determinantes de tipo histrico.

2.3. Perspectiva histrica da profisso
No podemos ignorar, como afirmam Nvoa (1989), e Apple (1990), que os
problemas na evoluo do estatuto dos professores mergulham muito fundo nas razes
scio-histricas da profisso. Em estudos sobre a evoluo da profisso docente em
Portugal, Nvoa (1989 e 1991) pe em evidncia as ligaes entre a constituio do ensino
como profisso e a sua progressiva funcionarizao, com as limitaes autonomia
profissional que estas relaes implicam. Dois so, segundo este autor, os eixos
configuradores da profisso enquanto tal, os quais comeam a perfilhar-se a partir do
sculo XVII, no seio de algumas congregaes religiosas: a elaborao de um corpo de
saberes e de tcnicas e a definio de um conjunto de normas e de valores especficos.
Efectivamente, a partir do sculo XVIII, com as Reformas Pombalinas, os professores
passam de agentes da igreja a funcionrios do estado sem por isso perderem algumas
das referncias religiosas das suas origens, que perduram at os nossos dias, com recurso a
conceitos tais como vocao, sacerdcio, misso, magistrio, etc. Esta frrea tutela do
estado sobre os professores, se por um lado trouxe algumas vantagens constituio da
profisso, tais como: segurana no emprego e estabilidade profissional, autonomizao da
dependncia dos poderes locais, institucionalizao de escolas de formao,
reconhecimento do estatuto de especialistas de ensino, trouxe tambm algumas
consequncias negativas, como: salrios baixos, inexistncia de uma carreira profissional,
restries ao associativismo docente, ou seja ausncia de autonomia profissional.

Apesar de alguns surgimentos de contestao contra esta funcionarizao da
profisso, em determinados momentos histricos, como aconteceu no perodo republicano,
no mbito do Movimento da Educao Nova
10
, tendentes consecuo de uma maior
dignidade e autonomia profissional, do qual so um exemplo as Juntas escolares, o
controlo ideolgico, poltico e profissional, acentuado de forma dramtica durante o Estado
Novo, e no tendo sido posto em causa no ps-25 de Abril, vai dar lugar a uma cultura da
passividade (Formosinho, 1987) que vai perdurar at os nossos dias, especialmente entre
os professores do ensino primrio:
"Antes do 25 de Abril, os professores primrios, chamados pelo regime a uma funo nuclear
na transmisso dos valores e da ideologia da escola nacionalista, tero assumido uma cultura que, a
par da resistncia de uns poucos, se caracterizava pela aceitao passiva da ordem social dominante
e pela assuno de um perfil profissional confinado gesto dos currculos e programas nacionais,
cujas caractersticas socializadoras eram fortemente dominantes" (Sarmento, 1994:82)
11
.
As radicais mudanas sociais e polticas, que ocorreram com o 25 de Abril, no
parece que tenham mudado substancialmente as mentalidades. Assim o confirma
Benavente (1990:273):
Conclumos que o 25 de Abril no foi provavelmente a 'ruptura' e a libertao em que tendemos
a acreditar; tradicionalmente valorizadas no seu papel de donas de casa, a profisso no parece ser,
para as professoras, um espao prioritrio de investimento de energia, de realizao individual e
colectiva. De resto, vimos que a sua realizao profissional era, antes de mais, de ordem afectiva na
relao com os alunos".

10
Nos anos vinte como fruto da influncia deste Movimento e da "evoluo cultural que imps
socialmente a ideia de escola e o produto da afirmao das 'novas' cincias sociais e humanas
(nomeadamente das Cincias da Educao)..." (Nvoa, 1991:16), assiste-se a um momento alto na
configurao social da profisso docente, verificando que, pela primeira vez na histria, os professores
se sentem confortveis no seu estatuto socioeconmico.
11
Este autor (Sarmento, 1994:85) apresenta um retrato-robot do professor primrio que no resistimos a
reproduzir pela sua acuidade e pertinncia:
"Mulher, de meia-idade e origem social modesta, manifesta um ligeiro desencanto com a profisso que
exerce, sobretudo devido ao baixo salrio que aufere e ao reduzido prestgio que julga desfrutar na
opinio pblica. Considera-se uma profissional competente, mas no deixa de exprimir a sua
conscincia de pertena ao funcionalismo pblico, invocando o seu dever de lealdade para com o
Estado. A sua experincia permitiu-lhe j percorrer diferentes reformas educativas, com orientaes
por vezes antagnicas. Tal facto incorpora no seu pensamento algum relativismo no xito de adopo
de medidas inovadoras de poltica educativa. Defende uma concepo igualitarista de progresso na
carreira, valorizando a experincia contabilizvel em anos de servio, mas tambm a competncia.
Trabalha em situao de relativo isolamento e tem poucas oportunidades de confrontar o seu trabalho
com os pares. Acha que o seu esforo deve estar orientado no sentido de desenvolver os alunos como
pessoas, estar aberta s suas dificuldades e necessidades, mas no deixa de considerar importante a sua
funo de instrutora, qual dedica a maior parte da sua ateno".

Para alm deste controlo poltico e ideolgico em que os professores deveriam
mostrar uma fidelidade total ao Estado, tanto dentro como fora da escola
12
, este exercer
progressivamente um controlo cientfico e pedaggico sobre a interveno docente, atravs
de uma regulamentao minuciosa da actividade profissional em que se pretende dirigir e
condicionar, atravs de legislao especfica, at os mais mnimos espaos de deciso,
contribuindo assim para acentuar a desprofissionalizao docente. Exemplo disto o forte
controlo curricular exercido pelos Ministrios de Educao at aos nossos dias, atravs da
sacralizao dos programas, que definem e regulamentam estritamente o para qu, o qu,
como e quando ensinar, de maneira uniforme para todo o pas. Este controlo burocrtico
instrumentaliza-se mediante o controlo sobre os manuais, seja atravs da existncia de um
manual nico, como acontecia durante o Estado Novo, ou de uma pluralidade de livros e
materiais curriculares, j na poca democrtica. Em ambos os regimes "os manuais so
veculos da cultura escolar para alunos e professores e isso foi bem entendido pela
burocracia vigilante da ortodoxia da escola" (Gimeno, 1988:159)
13
.
Para velar sobre o cumprimento destes normativos, cria-se o servio de Inspeco
cujas funes, para alm de fazer cumprir as disposies legais relativas ao ensino e a sua
orientao pedaggica, tero tambm uma dimenso disciplinar de sancionamento dos
desvios ou incumprimentos da lei. Mas como opina Gimeno (Ibid.:171) "controlo e
orientao so duas funes contraditrias que tornam difcil o seu cumprimento
simultneo". Como concluso, este autor afirma que este
"um modelo desprofissionalizador do professor ou como mnimo duvidosamente
profissionalizador. Relega-se o papel dos professores a aplicar as directrizes metodolgicas nas suas
aulas, vigiados e orientados em teoria pela inspeco. A autonomia circunscreve-se aos aspectos
metodolgicos e s relaes pessoais com os alunos" (Ibid.:169).

12
A este respeito, A. Nvoa (1989:441) justifica a tendncia muito ntida de os professores se alinharem
pelas posies polticas e ideolgicas dominantes "A Monarquia nunca teve razes para duvidar da
fidelidade dos seus professores de instruo primria, a Repblica investiu-os como os principais
apstolos da sua causa e o Estado Novo confiou-lhes a misso de salvadores da Ptria", pois os
professores eram obrigados a assinar, sucessivamente, declaraes de fidelidade monrquica, de
lealdade republicana e de adeso aos ideais do Estado Novo. Para alm disso, a fraca preparao e
tecnicidade da profisso e a possibilidade de substituir os professores rebeldes favorecia este
alinhamento poltico.
13
Este autor faz um estudo da legislao sobre materiais curriculares e didcticos em Espanha desde
1945, que pode ser transferido perfeitamente para o nosso pas, dadas as similitudes polticas, em que
mostra como a poltica de interveno ideolgica, atravs de mecanismos de controlo burocrtico, tm
uma exemplar expresso no zelo com que se tem controlado a divulgao dos contedos e dos
mtodos pedaggicos, atravs dos materiais didcticos: "A normativa sobre manuais e material
didctico tem proliferado muito na histria da educao espanhola, pretendendo assim controlar o
currculo, substituir o baixo nvel de formao do seu professorado, no caso da educao primria,
manifestando o intervencionismo num nvel de ensino em que se v mais claramente a necessidade de
seguir um determinado modelo pedaggico..." (p.162).

A progressiva feminizao da profisso, a origem social dos seus membros, com
uma provenincia maioritria de classe mdia-baixa, a diviso e hierarquizao entre
professores de ensino primrio e secundrio, dificultando a "emergncia de um esprito de
corpo e de uma solidariedade entre as diversas categorias da profisso docente" (Nvoa,
1989:438), so outros dados que tm origem histrica
14
e que contribuem tambm para a
situao actual da profisso, como iremos analisar a seguir.

2.4. Caractersticas actuais da profisso docente
Esta breve anlise do contexto histrico do surgimento e desenvolvimento da
profisso, juntamente com a caracterizao efectuada sobre os factores de mudana que
condicionam e pressionam a vivncia da profisso nas escolas, permitem-nos definir
algumas caractersticas que confluem para um melhor entendimento da funo docente e
das vias para o desenvolvimento da profisso, na procura duma nova identidade.
Seguiremos, para isso, algumas caracterizaes realizadas por autores como: Gimeno
(1991); Torres (1991); Nvoa (1991); Hargreaves (1992); Popkewitz (1994); Marcelo
(1995); e Montero (1996), que se tm debruado sobre este tema.
2.4.1. Burocratizao do trabalho, autonomia limitada e desqualificao
profissional.
um dado comum ao desenvolvimento da profisso docente o pouco controlo desta
sobre o conhecimento e as tcnicas que orientam o exerccio profissional "sendo este saber
produzido no exterior do mundo dos professores por tericos e especialistas vrios"
(Nvoa, 1991:13). A teoria e a investigao no desempenham no ensino um papel to
destacado como em outras profisses (direito, medicina, enfermagem, engenharia,
arquitectura), constatando-se, assim, que grande parte do saber profissional dos professores
est baseado no hbito, no ritual, na tradio e em crenas aceites de maneira acrtica e no
reflectida (Carr & Kemmis, 1988). Verifica-se, por outro lado, uma falta de coerncia entre
o pensamento declarado (crenas, ideologia, representaes e atitudes) e a aco, bem
posta em evidncia na investigao realizada ao abrigo do paradigma do "pensamento do
professor".
Esta realidade tem de ser entendida no contexto em que os professores desenvolvem
o seu trabalho, caracterizado pela hierarquizao e o controlo burocrticos, numa tradio
de administrao escolar em que as decises sobre a organizao pedaggica da escola e
sobre o currculo, tal como j foi analisado, permanecem fora do alcance dos professores:

14
J no sculo XVIII existia uma clivagem muito ntida entre os professores e os mestres rgios, em que
os primeiros auferiam ordenados substancialmente superiores, assim como outro tipo de regalias
sociais e privilgios da nobreza.

"Os professores actuam dentro de instituies organizadas hierarquicamente, pelo que resulta
mnima a sua participao na tomada de decises sobre aspectos tais como a poltica educativa em
geral, a seleco e a preparao de novos membros, os procedimentos de disciplina interna e as
estruturas gerais das organizaes onde trabalham. Numa palavra, os professores, por diferena a
outros profissionais, tm uma escassa autonomia profissional no plano colectivo" (Carr, 1989:27).
Aprofundando esta ideia, Gimeno (1991:72), reflecte:
"Uma prtica burocraticamente controlada d origem a um sistema de dependncia dos
profissionais relativamente s directrizes exteriores, de modo que os problemas que os docentes
detectam e tm de resolver so, sobretudo, problemas de adequao/conflito com essas condies
estabelecidas (legais, curriculares, organizativas, etc.). A 'criao' e a 'originalidade' circunscrevem-
se mais capacidade de resoluo do conflito do que criao ex novo de situaes".
Para Marcelo (1995), entender a profisso a partir de uma perspectiva burocrtica
supe acentuar o discurso da superviso, avaliao e controlo dos docentes por agentes
externos profisso, seja o Estado, os especialistas acadmicos, as famlias, o poder local
ou a comunidade. Este fenmeno tem levado a uma desqualificao profissional devida
"ao escasso reconhecimento e desconsiderao do saber prprio dos professores por parte
das actuaes da formao institucionalizada" (Montero, 1996:72). Prova disto , por
exemplo, o facto de que uma das formas de desqualificao que afecta mais claramente o
grupo dos professores est vinculada sua "limitao para decidir sobre os fins e os
contedos das actividades de ensino" (Torres, 1991:190), confinando a sua capacidade de
deciso no mbito das metodologias, com a viso instrumental que isto supe. Trabalhos
clssicos, como os de Jackson (1968) Lortie (1975) e Hargreaves (1984), e outros mais
recentes como os de Apple & Weis (1985) e Gimeno (1988), tm reforado esta ideia de
que os professores se interessam mais pelos aspectos instrumentais do seu trabalho, do que
pelos relacionados com as finalidades e os princpios.
Passar do controlo burocrtico para um controlo profissional entendido como um
passo significativo no caminho da profissionalizao, dando aos profissionais maiores
cotas de poder sobre a seleco, a carreira, a formao e especialmente sobre as decises
acerca da sua actividade docente, tanto nos aspectos polticos e organizativos, como nos
curriculares e pedaggicos. Sendo importante a presena estatal no ensino, nomeadamente
para assegurar uma equidade social e servios de qualidade (Nvoa, 1991:23), este autor
pensa que:
"O seu papel de superviso deve exercer-se numa lgica de acompanhamento e de avaliao
reguladora, e no numa lgica prescritiva e de burocracia regulamentadora. Esta mudana de atitude

coloca a profisso docente perante desafios inadiveis, a que os professores e as suas organizaes
no tm sabido responder com criatividade".
A este respeito, o discurso oficial da Reforma de 1986 extremamente ambguo, j
que, se por um lado difunde a ideia do professor investigador, autnomo e reflexivo, por
outro, continua a regulamentar a prtica docente com programas minuciosos e extensos,
despachos e portarias, recomendaes e orientaes, perante os quais os professores, ou
optam pelo seu desconhecimento, ou ficam abrumados pelo peso da intensificao, como
veremos a seguir. Alonso (1996a:76), a propsito deste discurso oficial da Reforma,
reflecte:
"Aparece tambm um novo discurso poltico, centrado nas ideias de profissionalismo e de
autonomia docente que, se por um lado, exige aos professores uma atitude autnoma e profissional,
responsabilizando-os pelo xito da reforma, por outro, retira-lhes o controlo sobre a prpria
profisso, acentuando as caractersticas tcnicas e burocrticas do seu trabalho. Exemplo desta
realidade, a forma como o discurso poltico no foi coerente com o processo seguido na reforma
do currculo, a qual obedeceu a um modelo cientfco-tcnico de construo e disseminao, em que
as escolas e os professores no foram envolvidos como parceiros fundamentais".
Um estudo sobre o "impacto da reforma curricular no pensamento e na aco do
professor" (Pacheco, 1996) salienta que, se num primeiro momento a reforma conseguiu
criar entusiasmo, adeso e participao dos professores e da sociedade em geral, com a
descoberta de novas ideias e prticas, estas atitudes deram, progressivamente, passo ao
desnimo, interrogao e incerteza, desembocando, actualmente, no desinvestimento e na
crtica. Sendo vrias as causas deste processo, os professores assinalam, entre outras, o
excessivo centralismo na tomada de decises dificultando o aparecimento de experincias
inovadoras no terreno, assim como a falta de investimento na organizao de redes locais
de formao e de apoio.
De outro ponto de vista, as abordagens crticas tm vindo a questionar a ideologia
dominante no modelo de administrao burocrtica impeditivo da realizao do ideal
democrtico nas escolas. Em palavras de Rizvi (1993:61),
"A administrao democrtica em educao no pode tornar-se realidade at que no nos
possamos resgatar a ns mesmos das garras da racionalidade burocrtica, e reconheamos que as
formas de organizao social que esto dominadas pelas ideias de hierarquia, diviso do trabalho e
instrumentalismo, so construes histricas e representam uma ideologia que est contra a
realizao do potencial humano para conseguir uma vida colectiva e democrtica".
A este respeito, Carbonell (1994), ao discutir a distino realizada por Angulo
(1992) entre os conceitos de "democracia como mecanismo" e "democracia como

autonomia", reconhece que nas polticas educativas dos pases desenvolvidos confluem, de
forma complementria e/ou contraditria, elementos de ambos os modelos, alguns de mero
formalismo democrtico-tecnocrtico e outros de carcter mais participativo, bem
ilustrados por Carbonell (Ibid.:206) nos seguintes exemplos:
a) A tenso entre a descentralizao e a tendncia a reafirmar o controlo centralizado, patente por
exemplo, nas polticas e sistemas de avaliao do currculo, dos alunos e dos professores.
b) A transferncia de competncias por parte do governo central a outras administraes regionais
ou locais com o intuito de descentralizar, enquanto que estas reproduzem mimeticamente os
mesmos esquemas de controlo burocrtico nas escolas da sua demarcao.
c) A perda de autonomia e poder do professor na dialctica que se produz entre o direito formal
participao e a crescente interveno do aparelho burocrtico.
Finalmente, a constatao desta predominncia do modelo de administrao
burocrtico, nas escolas, pode induzir-nos a pensar na escola como um espao estritamente
controlado e hierarquizado, indutor de conformismo e passividade (Formosinho, 1987), no
qual a margem para a iniciativa e a mudana mnima. Hoje, tende-se a conceptualizar a
escola mais como uma "anarquia organizada" em que as zonas de desorganizao e de
incerteza permitem que esta no seja apenas um locus de reproduo, mas tambm um
locus de produo (Lima, 1992:170). Como afirma Gimeno (1991:73), "Os abundantes
conflitos que se detectam nas instituies escolares exprimen a evidncia de interpretaes
e comportamentos alternativos face existncia de regulamentaes no sentido de
homogeneizar a prtica". A este respeito, Sarmento (1994:77) chama ateno para a
complexidade das relaes entre profissionalizao, autonomia, democracia e
descentralizao, em que no poderemos deduzir que inevitavelmente os primeiros
conduzam aos ltimos e vice-versa. Aquelas relaes so, pelo contrrio, condicionadas
pelo jogo social, e pela estratgia dos actores no palco histrico onde tudo se joga.
Neste sentido, Gomes (1983:200), partindo da noo de crise de legitimidade do
sistema educativo, das interrogaes e desafios colocados ao desenvolvimento da
autonomia das escolas em Portugal e da anlise do contexto de insero do
profissionalismo, apresenta trs dilemas colocados s escolas:
a) Mais Estado ou menos Estado na regulao das relaes de reproduo social;
b) Relaes profissionais centradas no Estado ou centradas na escola;
c) Polticas conflituais defensivas ou contratualismo e negociao ofensiva.
Apesar da tendncia do sistema educativo para a descentralizao e a transferncia
de maiores cotas de competncias e autonomia s escolas, alguns autores como Sarmento
(1994) chamam a ateno para o facto de que no est claro que todos os professores

desejem, na mesma medida, a desburocratizao potenciadora de autonomia, num contexto
em que as concepes e identidades profissionais so to diversas, como veremos mais
adiante.
2.4.2. Proletarizao e intensificao do trabalho
As complexas e aceleradas mudanas sociais e culturais, verificadas nos ltimos
anos, como fruto do desenvolvimento tecnolgico e da transformao de ideias, valores e
formas de organizao social prprias da era ps-moderna, colocaram novos desafios
escola, ampliando as suas funes para campos antes no considerados formalmente
(Alonso, 1994a), como a formao pessoal e social, as actividades de tempo livre e cio, a
aquisio de estratgias cognitivas e tcnicas de estudo, assim como a introduo no
currculo de temas e problemas socialmente relevantes: novas tecnologias, ecologia,
educao do consumidor, educao sexual, etc. "As escolas transformam-se cada vez mais
em agentes principais de socializao, em instituies globais, porque incidem na
totalidade do indivduo, ampliando o leque de objectivos que se consideram adequados e
valiosos" (Gimeno, 1988:46). A presena na escola de crianas provenientes de culturas
diversificadas, com pluralidade de capacidades e experincias prvias, acentuando o
fenmeno escolar do multiculturalismo, da integrao de alunos com necessidades
educativas especiais, com a divulgao progressiva da ideia de escola para todos, tem
levado necessidade de flexibilizar e diversificar o currculo, emergindo o conceito de
adaptaes curriculares. Podemos afirmar que um dos campos em que as orientaes e as
regulamentaes estatais tm sido mais profcuas, nestes ltimos cinco anos, o
relacionado com a pedagogia diferenciada: avaliao formativa, apoios e complementos
educativos, currculos alternativos, educao especial, etc.
Estes factores tm propiciado a ampliao das responsabilidades dos professores
para tarefas diferentes das relacionadas com "dar aulas", surgindo na escola uma
diversidade de novas figuras necessrias facilitar a gesto intermdia dos problemas:
director de turma, coordenador dos directores de turma, coordenador de departamento
curricular, coordenador de educao especial..., com a proliferao de comisses e seces:
seco de formao, seco de actividades, seco de organizao escolar, etc., e de
mltiplas reunies e conselhos. Demanda-se externamente tanto a realizao de tarefas
diferentes (por exemplo realizar um projecto educativo ou curricular, organizar
actividades de complemento curricular, programar a rea-escola), quanto desempenhar
de maneira diferente as tarefas mais quotidianas (novas metodologias de aprendizagem,
trabalho colaborativo, abertura ao meio, relao com as famlias). Como afirma Montero
(1996:72),

"Aumentam-se constantemente as expectativas sobre o papel a desempenhar pelos professores
contribuindo simultaneamente para a intensificao e a indefinio (duas caras da mesma moeda)
[]. Paradoxalmente, nem as possibilidades laborais, nem a formao contnua... parecem ter isto
em conta. []. Neste jogo de demandas e expectativas, ignora-se amide o significado que ns os
professores damos nossa actividade, dando a impresso de nos considerarem como um elstico
indefinido, pretendendo que integremos na nossa prtica cada nova proposta de mudana, sem ter ao
menos a oportunidade de a compreender e adequar".
Perante este fenmeno da intensificao ou hiper-responsabilizao estudado por
alguns autores (Hargreaves, 1992b, citado por Marcelo, 1995) em que "se espera que os
professores respondam a maiores presses e que defrontem as mltiplas inovaes, nas
mesmas ou piores condies de trabalho", estes adoptam atitudes diversificadas, que vo
desde a descrena, a dependncia ou resistncia clara ou encoberta, adeso, com o risco
de cansao e stress que o acompanha, no tendo, enquanto classe profissional, sabido ou
podido reagir de forma consistente e organizada. Estes diversos posicionamentos perante a
mudana provocam, pela sua vez, conflitos internos difceis de gerir no interior das
escolas. "Esta dependncia dos profissionais relativamente ao meio socialmente organizado
em que desenvolvem o seu trabalho, apresenta conflitos manifestos e latentes nos
professores, porque nem sempre as exigncias coincidem com as interpretaes pessoais"
(Gimeno, 1991:72). , neste contexto, que se verifica a importncia de transformar as
situaes de trabalho como condio fundamental para o desenvolvimento profissional e
para a inovao.
Esta realidade da intensificao parece que acompanhada ou consequncia do
fenmeno de proletarizao pelo qual os trabalhadores perdem o controlo sobre os meios,
os processos e objectivos do seu trabalho (Fernandez Enguita, 1990) com uma separao
acrescida entre as funes de concepo e de execuo. Gomes (1993:48-49), sobre este
dilema profissionalizao ou proletarizao, apresenta trs alternativas:
uma primeira, pessimista, ancorada numa sobredeterminao da centralidade do estado, defende a
inevitabilidade do processo de proletarizao e desprofissionalizao dos professores;
uma segunda, que defende a tese da polarizao das qualificaes, ou seja, a desqualificao da
maioria e a sobrequalificao de uns poucos, particularmente daqueles que participarem em tarefas de
gesto, de inovao e no acesso a cursos de ps-graduao, com o risco de uma hierarquizao vertical
(Formosinho, 1992);
uma terceira, optimista, defende a hiptese da profissionalizao crescente atravs da autonomia
das escolas, do aumento da diversificao dos papis dos professores, da criao de uma carreira
exigente e de requalificao global da classe docente.

O caminho para a terceira alternativa implica a passagem progressiva do estatuto de
funcionrio que lhe tem sido concedido pelo Estado de fora para dentro, para uma
construo autnoma, de dentro para fora, da identidade profissional a partir de um saber
cientfico prprio e da solidariedade em torno de valores e interesses comuns.

2.4.3. Isolamento e individualismo profissional
Se entendemos a autonomia profissional como a "capacidade de autodeterminao,
ou seja, a capacidade de tomar e pr em prtica decises racionais e responsveis o que
implica a liberdade de escolha entre alternativas [...] o que se traduz na possibilidade de
exercer o juzo profissional" (Alonso, 1987:53), constatamos que existe, entre os
professores, o entendimento generalizado da autonomia como individualismo, enquanto
modo de defender a sua privacidade e o isolamento dentro da sala de aula, o que tem sido
entendido actualmente como outro sintoma de desprofissionalizao.
" A aula o santurio dos professores [] O santurio da aula um elemento central da cultura
do ensino, que se preserva e protege mediante o isolamento, e que pais, directores e outros
professores duvidam em violar" (Bullough,1987:92, citado por Marcelo, 1995).
A existncia deste cdigo profissional no escrito, marcado por regras de
individualismo e de no ingerncia, aprendido precocemente no processo de socializao
profissional.
"Desde muito cedo e isto sabemo-lo bem os que trabalhamos com alunos em prticas
pedaggicas ou com professores principiantes aprende-se que um professor/a est s e tem que
solucionar os seus problemas sozinho; que pedir ajuda um descrdito profissional, uma indicao
de incompetncia (o persistente esquecimento da etapa de induo assim o demostra)" (Montero,
1996:73).
Isto tem levado alguns autores a conceptualizar os professores como "artesos
independentes" ou "especialistas em bricolage" (Hatton, 1988; Huberman, 1993)
15

Na cultura do individualismo, os professores desenvolvem orientaes tpicas
acerca do seu trabalho, que Lortie (1975), num trabalho j clssico, denomina de
presentismo, conservadorismo e individualismo. Os professores primrios com quem
desenvolveu o seu estudo concentram-se na planificao a curto prazo, em que o
investimento de energia tem mais probabilidade de dar resultados imediatos (presentismo);
por outro lado, evitam discutir, pensar ou envolver-se em mudanas mais profundas que

15
Esta imagem do professor sugere-nos, como afirma Marcelo (1995), a de um profissional que, como o
escultor ou pintor, carpinteiro ou relojoeiro "trabalha em solitrio" e precisa da solido para fazer bem
o seu trabalho.

possam afectar o contexto da rotina da aula ou levantar questes fundamentais acerca do
qu e como ensinam (conservadorismo); alm disso, evitam a colaborao com os colegas
e temem julgamentos ou crticas que possam mexer com as suas prticas estabelecidas
(individualismo). Como metaforicamente aponta Hargreaves (1992:221), "eles mostram
relutncia em voar, inclusive quando lhes do essa oportunidade".
Este mesmo autor (Ibid.), que se tem dedicado ao estudo do individualismo docente
enquanto cultura predominante no ensino, apresenta dois tipos de explicaes para este
fenmeno. Na primeira interpretao, mais tradicional, o individualismo caracterizado
como "deficit psicolgico", associando-se falta de confiana dos professores em si
mesmos, defensividade e ansiedade. A incerteza e a insegurana e o temor crtica so
os constructos utilizados por vrios estudos desta linha psicolgica (Rosenholtz,1988) para
interpretar este fenmeno do isolamento e falta de ajuda e partilha entre professores. Na
segunda interpretao, entende-se o individualismo como uma "condio do lugar do
trabalho" ou como "condio ecolgica" em que os professores "utilizam formas racionais
de economizar esforos e de ordenar prioridades, num ambiente de trabalho submetido a
grandes presses e limitaes" (Hargreaves, 1996:195).
bem certo que existem condicionamentos contextuais da organizao do trabalho
nas escolas que favorecem o isolamento dos professores (Feiman-Nemser & Floden, 1986),
como, por exemplo, a "estrutura celular" da organizao escolar, posta em evidncia na
arquitectura, horrios, falta de tempo e espaos para reunir, e a cultura tradicional
dominante em que o dilogo pedaggico se restringe, normalmente, a conversar sobre
problemas de disciplina, alunos "caso" ou materiais (Zahorik, 1987).
16
Como assinalam
Fullan & Hargreaves (1992:12) "O problema do isolamento docente est muito arraigado.
A arquitectura o apoia. O horrio o refora. A sobrecarga docente o sustem. A histria o
legitima". Vrios estudos realizados em diferentes pocas e pases (Lortie, 1975; Feiman-
Nemser & Floden, 1986; Hargreaves, 1992; Sarmento, 1994) ressaltam a relutncia dos
professores em partilhar ideias e experincias pedaggicas, o que no significa que os
professores no procurem, na escola, espaos de interaco e comunicao com os seus
pares, centradas fundamentalmente numa relao afectiva e no dilogo em torno de tpicos
do quotidiano. Muito interessantes so, a este respeito, as investigaes sobre a "sala de
professores" (Woods, 1979; Nias et al., 1989) que tm vindo a confirmar esta perspectiva.
Acerca deste tema, Sarmento (1994: 79) assinala:
"Mas o isolamento dos professores pode ter um outro efeito: a procura, nos espaos de reunio
que sobram, da realizao de um convvio que contribua para o sentido de pertena, alivie tenses,

16
Esta cultura do isolamento to forte que, nos casos em que a arquitectura da escola pensada em
termos de favorecer o trabalho em equipa e a comunicao pedaggica, aquela acaba por ser alterada
com base em argumentos de eficcia, como aconteceu na experincia das escolas P.3 em Portugal,
ainda que o problema seja mais complexo e tenha outras dimenses a considerar.

facilite a amizade e a empatia mtua, numa palavra, funcione como contrapeso da solido
profissional. Isto significa que nos espaos formais de reunio, e, sobretudo, nos espaos informais
da sala de professores ou dos convvios e festas escolares, os professores procuram construir uma
interaco assente muito mais na constituio de espaos de afectividade do que na construo
racional de perspectivas comuns de ensino".
Assim, o efeito do isolamento, se contribui por um lado para acentuar elementos
individualistas do ensino, por outro conduz procura de compensaes que levem a
reforar o sentimento de pertena.
Por outro lado, estudos feitos sobre a satisfao profissional (Hall, 1982) apontam
para uma dependncia dos alunos na sua afirmao profissional e autoestima, j que na
sua relao com eles que os professores encontram recompensas intrnsecas. Estes estudos,
realizados em diferentes pases, tm mostrado que os professores tendem a associar o
sentimento de sucesso, no exerccio da profisso, sobretudo a factores de relao educativa
e a caractersticas pessoais (Carreiro da Costa et al.,1991). Estes dados sugerem que a
"estrutura da profisso docente tem pouco a oferecer aos professores e que a ampla
liberdade de organizao do trabalho na sala de aula, coexiste com um estrangulamento da
participao nas decises polticas que condicionam a sua prtica" (Carvalho, 1992:49).
Para este autor, estes dois aspectos os factores de satisfao dos professores e a
existncia de uma ambgua liberdade profissional merecem uma ateno especial.
Constata-se, tambm, na profisso docente, um escasso reconhecimento e feedback
do trabalho dos professores, o que leva ao fenmeno enunciado por Fullan & Hargreaves
(1992) como "da competncia no reconhecida e a incompetncia ignorada"
proporcionando que "qualquer actividade positiva que os professores faam ou possam
fazer no seja reconhecida, enquanto que, pelo contrrio, toda actividade negativa
permanea no anonimato e sem possvel correco" (Marcelo, 1995:149). Este facto tem-se
verificado como um grande entrave mudana j que os professores constatam que o
envolvimento em projectos de inovao no lhes traz qualquer tipo de vantagem
profissional, refugiando-se por isso na motivao intrnseca do trabalho na sala de aula.
Para alm disso, e apesar de certos avanos neste terreno, faltam estruturas
potenciadoras da troca de experincias e da divulgao da inovao, acabando aquelas
reduzidas ao seu espao de produo e sem visibilidade social e profissional. Veremos,
mais adiante, como uma das causas deste fenmeno se prende, entre outras, com a pouca
disponibilidade e hbito dos professores para registar e comunicar as suas prticas.
A considerao destes factores, segundo Carvalho (1992:50), conduz a um dilema
central entre a autonomia individual e a colectiva na profisso docente: privacidade ou
publicidade?

"Mantendo o primeiro, salvaguarda-se o exerccio livre da docncia e abdica-se do apoio
exterior e da possibilidade de interferir sob a dinmica global da escola; optando pelo segundo,
aposta-se no potencial da troca e de aperfeioamento mtuo e abdica-se da inviolabilidade desse
territrio sagrado que a sala de aula. Eis um dilema ao qual a construo de um projecto educativo
de escola, no pode fugir".
Na verdade, a conquista de uma autonomia colectiva parece uma meta valiosa no
incremento da profissionalizao, pois como afirma Alonso (1987:53),
"O poder do professor isolado limitado. Sem os seus esforos e a sua competncia jamais se
conseguir a renovao da escola, mas os esforos individuais so ineficazes quando no esto
coordenados e apoiados []. provvel que, neste momento, o desenvolvimento da autonomia s
seja possvel num contexto de participao, o que supe uma certa restrio na autonomia
individualista do professor, em favor da autonomia da escola".
Finalmente, esta aparente universalidade do isolamento dos professores no pode
ocultar a realizao de experincias de trabalho colaborativo em algumas escolas, em que a
interaco entre professores, funcionrios, comunidade envolvente e outras escolas,
aparece como um factor importante de satisfao profissional e pessoal, como teremos
oportunidade de mostrar na segunda parte deste trabalho, no mbito do Projecto PROCUR.
Logicamente, quando falamos de individualismo, no nos estamos a referir a algo
simples, mas sim a um fenmeno social e cultural complexo, com muitos significados, que
no tm que ser necessariamente negativos. Reconhecendo esta realidade, Hargreaves
(1996), num estudo sobre o tempo de preparao nas escolas, apresenta trs tipos de
determinantes do individualismo que, segundo o autor, se aproximam da tipologia do
isolamento do professor de Flinders (1988) e que caracteriza como: individualismo
restrito, estratgico e electivo. O individualismo restrito surge quando os professores
planificam, ensinam e avaliam isoladamente a causa das limitaes administrativas e
ecolgicas que obstaculizam o poder faz-lo de outra maneira. O individualismo
estratgico refere-se forma utilizada por alguns professores para construir e criar
activamente pautas individuais de trabalho em resposta s contingncias quotidianas do seu
ambiente laboral, sendo o individualismo uma estratgia calculada para concentrar os
esforos no ensino, sem desperdiar energias noutro tipo de tarefas. Finalmente, o
individualismo electivo refere-se opo livre de alguns professores para trabalhar ss,
inclusive em circunstncias em que existem oportunidades e estmulos para trabalhar em
colaborao. evidente que, na prtica, a opo voluntria e as limitaes institucionais
no se distinguem facilmente, j que frequentemente as mesmas opes so o resultado da
histria pessoal, da biografia e da socializao profissional.

Em consequncia desta caracterizao podem-se retirar algumas consideraes
sobre as relaes entre individualismo e ateno, individualismo e individualidade e
individualismo e solido, realando a ideia de que nem sempre o individualismo um
fenmeno negativo ou linear, tal como se apresenta em algumas anlises estereotipadas
sobre a profisso e sobre as escolas.

2.4.4. Feminizao
A predominncia das mulheres no corpo docente, especialmente nos nveis mais
elementares, como a educao de infncia e o ensino primrio, um dado comum a todos
os pases e consequentemente tambm a Portugal.
Se bem que historicamente o surgimento da profisso docente esteve ligada aos
homens, dado o prestgio que inicialmente se revestia o ser professor, progressivamente,
coincidindo com o acesso da mulher ao mundo do trabalho e com a gradual desvalorizao
social da profisso, estes factores levaram os homens a procurar outras profisses mais
prestigiantes, com melhores retribuies salariais e com maior capacidade de autonomia
(Torres Santom, 1991). Assim, esta foi-se transformando numa profisso feminina. No
entanto, segundo este autor, para as mulheres esta profisso:
"Veio representar uma forma de promoo social; proporcionou uma maneira de abandonar a
exclusividade das tarefas domsticas e atingir uma posio social mais elevada. As mulheres passam,
assim, a ocupar os lugares deixados vagos pelos homens e alm disso este permitia-lhes conciliar as
obrigaes familiares com o trabalho profissional. [] Para alm disso, os estudos de magistrio
eram mais econmicos, posto tratar-se de cursos de curta durao, encontrando-se as instituies de
formao perto dos locais de habitao das famlias..." (Ibid.:184).
Apesar desta feminizao crescente, a maior parte dos cargos de responsabilidade e
de direco, na educao, continuam a ser desempenhados por homens (directores
regionais, directores escolares, inspectores, directores de escola, presidentes de conselhos
directivos, directores de Centros de formao, etc.) pois, como constata Hargreaves
(1992:234), "O terreno do ensino, especialmente nos nveis do primrio, um mundo de
homens administradores, supervisando a vida e o trabalho das mulheres". Verifica-se,
assim, uma continuidade dos papis paternais e maternais exercidos no interior das famlias
para aqueles exercidos no interior da instituio.
Assim, como afirmam Feiman-Nemser & Floden (1986) o ensino considerado
uma profisso ideal para as mulheres, no s devido sua compatibilidade com a vida
familiar, mas tambm porque se associa a qualidades tradicionalmente femininas o
cuidado com os outros, a afectividade, a receptividade e passividade, verificando-se
tambm que "A nfase histrica do ensino elementar no carcter mais do que no

desenvolvimento intelectual tem ajudado a perpetuar esta imagem idealizada" (Ibid.:519).
Muita da investigao sobre a profisso d por supostas estas imagens tradicionais
assumindo que o ensino, como outras profisses femininas, apela mais s emoes do que
ao intelecto, baseando as professoras a sua prtica mais na intuio e nos sentimentos do
que na razo (Jackson, 1968; Hall, 1982). Alguns investigadores, como Abraham (1987),
tm evidenciado a dificuldade sentida pelas professoras em manter um equilbrio entre os
papis de meprofessora, exigidos pelas expectativas sociais da profisso.
Paradoxalmente, vrios trabalhos (Tadeu da Silva, 1995, Subirats & Brullet, 1988),
tm evidenciado que, sendo a docncia dos primeiros graus uma actividade
predominantemente feminina, o pensamento sobre a educao, corporificado no currculo,
hegemonicamente masculino magistrio feminino, currculo masculino. Caberia,
assim, mulher a responsabilidade de desenvolver esse ser racional, lgico, cientfico e
masculino, atravs do processo de escolarizao. Para este autor (Tadeu da Silva,1995:130)
a educao institucionalizada atribui mulher esse papel contraditrio: "o de produzir o
homem racional a partir da sua suposta feminina irracionalidade". A posio
subordinada das mulheres, numa sociedade androcntrica, levou as professoras, numa
primeira etapa da sua incorporao massiva docncia, a adoptar os valores dominantes e a
transmiti-los inclusive com maior convico e rigor do que os homens (Subirats & Brullet,
1988).
A contestao dos movimentos feministas a esta realidade da escolarizao coloca
alguns dilemas de difcil resoluo relacionados com os valores. O ponto de vista e a
experincia masculina so criticados por enfatizarem o cultivo de uma personalidade
aquisitiva, competitiva, agressiva, individualista e dominadora e por exprimirem uma
viso fechada, determinista e fixa da realidade. Estes valores masculinos opor-se-iam a
uma experincia feminina centrada na preocupao pelo outros, no comunitarismo, na
solidariedade e a um tipo de pensamento que ressalta o mltiplo, o aberto o impredizvel.
O dilema que se coloca, segundo este autor (Tadeu da Silva, 1995:131),
" que os primeiros valores, embora indesejveis desde o ponto de vista da democracia e da
justia, so exactamente aqueles que do ao homem o seu poder e dominao, enquanto que os
segundos, desejveis desde uma perspectiva de igualdade social, so precisamente aqueles que
servem para reforar e justificar a posio subalterna das mulheres".
A sada do dilema consistiria, talvez, no renunciando aos valores que podem ser
tica e socialmente superiores, em identificar e reconhecer o seu possvel envolvimento nas
relaes de poder. Assim, para reverter essa situao, ser preciso considerar formas de
introduzir o ponto de vista e a experincia feminina na escola e no currculo, assim como
nas faculdades de Cincias de Educao e nas instituies de formao de professores.


2.4.5. Uma profisso com riscos psicolgicos

A confluncia das caractersticas acima apontadas desembocam inevitavelmente
nesta ltima, j que sendo a docncia uma profisso em que os aspectos pessoais e
profissionais se entrelaam intimamente, a constatao crescente de problemas
psicolgicos causados pelas condies de trabalho uma realidade actual, existindo
inclusive uma linha de investigao sobre este problema (Esteve, 1987 e 1991; Hembling
& Hilliland,1981; Kyriacou, 1989). Hoje, tornou-se algo comum falar de stress, mal-estar,
desajustamento, ansiedade, esgotamento do professor. Esteve (1991:97) define o mal-estar
docente como o "conjunto de reaces dos professores como grupo profissional
desajustado perante a mudana social", reaces estas que podem ir, desde a simples
insatisfao perante os problemas da prtica, at depresso e ao esgotamento psquico,
passando por situaes mais ou menos pontuais de ansiedade, absentismo laboral,
desenvolvimento de esquemas de inibio ou desejo de abandonar a docncia.
O confronto com esta crise de identidade, caracterizada por Abraham (1987) como
fruto da contradio entre o eu real (o que o professor aqui e agora) e o eu ideal (o
socialmente desejvel), conduz os professores a reaces distintas, que esta autora agrupa
em quatro grandes tipos, definidores de atitudes dos professores perante a mudana:
1. A aceitao da ideia da mudana do sistema educativo como uma necessidade inevitvel da
mudana social, desenvolvendo atitudes positivas e esforando-se por dar um sentido mudana e
encontrar respostas adequadas.
2. O desenvolvimento de atitudes de inibio como consequncia da incapacidade de defrontar a
ansiedade causada pela mudana, atravs da utilizao de mecanismos de evaso e de defesa, tais
como a inibio, o continuar a actuar como sempre o fizeram, a rotinizao da prtica.
3. A adopo de sentimentos contraditrios com atitudes ambguas e reticentes, incapazes de
conseguir esquemas de actuao prtica que resolvam o conflito entre os ideais e a realidade.
4. A vivncia permanente do ensino com ansiedade e sentimentos de culpabilizao, ao dar-se conta
de que carecem de recursos adequados para traduzir na prtica o tipo de trabalho que gostariam fazer
ou que esperado que faam.
Entre esta tipologia pura encontraramos uma grande variedade de posies e
atitudes entre as quais estariam as to estudadas, especialmente nos perodos de estgio, de
"adaptao estratgica", "fazer de conta" salvaguardando as aparncias e a sobrevivncia.
As causas do mal-estar docente costumam ser tanto contextuais (algumas delas j
aqui estudadas como: estatuto e expectativas sociais, condies de trabalho, a violncia
escolar, as presses familiares, a intensificao e desqualificao, os alunos, etc.) como
pessoais (motivaes para a profisso, valores, objectivos pessoais, auto-imagem e

autoestima, expectativas, nvel de exigncia, resistncia frustrao, formao
profissional, problemas pessoais e familiares, etc.).
Acerca das expectativas sociais, Nipkow (1981:97) fala-nos do dilema que
representa para os professores a contradio entre as diferentes e, por vezes, conflitivas
funes atribudas educao escolar
"A contradio que actualmente leva cada vez mais a um conflito de papis e correspondente
crise de identidade do professor, uma paradoxal incompatibilidade nas mesmas expectativas
sociais acerca da escola e, consequentemente, do professor. Se o professor quer responder a uma ou
a outra exigncia acabar por cair tambm em contradio: contradio que ter de sofrer em si
mesmo, pese no a ter provocado. A tenso produz-se entre a funo de estimulao e
personalizao da escola, de um lado, e a sua funo selectiva e distributiva de oportunidades
sociais, do outro lado".
No que se refere dimenso pessoal, os estudos sobre este fenmeno vieram pr
em relevo a pouca importncia dada, nas reformas e na formao de professores, aos
aspectos pessoais da profisso, dimenso de "si mesmo":
"Todo docente tem, como pessoa, um nome, uma vida percorrida, uma tarefa por fazer, umas
coisas aprendidas e outras por aprender ou desaprender umas certezas e uns erros, uma [...]
forma de ser pessoal, nica e irrepetvel. No entanto, generaliza-se quando se fala dos professores,
assim como acontece com tudo o que se refere educao" (Agust, 1988:29).
Este entrelaamento entre o pessoal e o profissional deve alertar-nos para o facto de
que os problemas originados no posto de trabalho podem ter um impacto profundo na
qualidade de vida do professor, pelo que, como aconselha Hargreaves (1993), na
investigao sobre as "vidas de professores" deve evitar-se a explicao unilateral da
influncia da vida sobre o trabalho, sem ter em conta que a abordagem correcta a da
interaco entre ambas as realidades. Este autor (Ibid.: 52) assinala que uma prioridade
importante para a investigao seria a de "identificar que modelos de escolarizao e de
trabalho so os que enriquecem e no os que desequilibram a vida destes profissionais".
Por outro lado, como reclamam os representantes das correntes humanistas,
preciso que a construo do saber profissional se alicerce intimamente no desenvolvimento
pessoal e social (Tavares, Gonalves et al., 1991; Simes, 1995)
17
, almejando nveis mais
elevados de autoconhecimento e conhecimento da realidade, dando prioridade riqueza
perceptiva e atitudinal sobre si prprio, sobre os alunos e sobre os contextos educativos,

17
Sobre esta temtica pode-se consultar o Captulo sobre "Teachers' caracteristics", na Internacional
Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, coordenada por M. J. Dunkin (1987). Temticas
como a personalidade, caractersticas afectivas, autoconceito e autoestima e expectativas dos
professores, so tratadas em profundidade por vrios autores.

traduzindo-se em atitudes bsicas que lhe permitam uma relao positiva consigo mesmo,
com os outros e com a mudana. por isso que, como mostram Gonalves & Simes
(1991), nestes ltimos anos assistimos na investigao, ao surgimento do interesse pelo
percurso profissional dos professores, pelo desenvolvimento de fases no decurso da
carreira, pelos ciclos de vida e percepo social, com metodologias de investigao que
apelam s histrias de vida, s narrativas, etc.
18
.

2.4.6. Heterogeneidade docente
Apesar da impreso de homogeneidade que pode transparecer desta anlise das
caractersticas comuns profisso, no poderemos deixar de reconhecer a diversidade que
caracteriza este grupo ocupacional. Num trabalho acerca da problemtica da avaliao dos
professores, Formosinho & Ferreira (1996) chamam a ateno para a diversidade de formas
dos professores encararem e exercerem a profisso, bem como a diversidade de identidades
e das formas da sua construo e manifestao. Vrios so os factores de diversificao
apontados por estes autores:
"Desde as diferenas individuais, que se manifestam no modo de ensinar, no grau de
empenhamento, s diferenas ou afinidades grupais, que distinguem, aproximam ou opem uns
grupos em relao aos outros no interior da prpria escola ou no campo mais vasto do grupo
ocupacional, possvel identificar uma grande diversidade de variveis que sustentam e concorrem
para essa mesma heterogeneidade" (Ibid.:3).
Entre outras variveis de diferenciao, podemos considerar: o nvel de ensino em
que os professores exercem a actividade; a disciplina que leccionam; a situao
profissional; a habilitao acadmica e profissional; o tempo de servio e a posio na
carreira; a localizao e tipo de escola em que trabalham; o exerccio ou no de cargos,
funes e actividades especficas; o envolvimento em aces de formao contnua como
formandos, formadores ou como dirigentes de centros de formao; as associaes
profissionais ou sindicais de pertena; as situaes de estabilidade ou mobilidade, etc...
Todas elas so exemplos que evidenciam a diversidade do grupo ocupacional dos
professores, das suas culturas e subculturas e a impossibilidade de as encararmos numa
perspectiva unificadora e homogeneizante.
Confirmando esta realidade, alguns autores (Ball, 1997; Hargreaves, 1992) tm
realado a existncia, nas escolas, de grupos independentes ou competindo entre si, num
fenmeno denominado por Hargreaves de balcanizao. Estas culturas balcanizadas

18
Entre ns teve algum impacto no desenvolvimento da pesquisa sobre estas temticas, a publicao da
obra, coordenada por A. Nvoa (1992) intitulada "Vidas de professores". Nela recolhem-se trabalhos
importantes de autores de relevncia como Huberman, Goodson, Holly, Ben-Perez, assim como
algumas pesquisas portuguesas sobre o tema realizadas por Moita, Gonalves & Fontoura.

aparecem fundamentalmente nas escolas do ensino secundrio (entre ns a partir do 2
Ciclo do Ensino Bsico) devido, sobretudo, diviso entre departamentos curriculares ou
grupos disciplinares, os quais revelam status e poder diferenciados, de acordo com a
posio que ocupam na hierarquia do currculo e do conhecimento que este representa. No
entanto, esta fragmentao em grupos territoriais que, separados e em competio,
perseguem interesses diferenciados, no s fruto da adscrio a um departamento, mas
tambm que as divises podem surgir a partir de outros factores tais como: a antiguidade
na escola, as concepes pedaggicas diferentes como caso daquelas escolas em que
surge um grupo dedicado inovao
19
, a luta pelo poder na direco da escola, a pertena a
diferentes nveis de ensino, entre outros. Se bem que estes grupos surjam em torno da
procura de interesses diferenciados, originando conflitos e lutas pelo poder, podem ser,
tambm, "fonte de identidade para os professores permitindo-lhes a vinculao a umas
particulares tradies dominantes que os ajudam a configurar as suas identidades
especficas" (Hargreaves, 1993:52).
Partindo de um ponto de vista mais idiossincrtico, e continuando a realar esta
ideia da diversidade de opes e identidades, Formosinho & Ferreira (1996) elaboraram
uma tipologia de concepes de professor
20
que, implicariam formas diferenciadas de
compreender a formao, a carreira, o associativismo, o acesso profisso, as condies de
trabalho, as normas de conduta, a autonomia e a dependncia, a avaliao docente e, em
suma, a prtica de ensino. Apresentamos, brevemente, estas concepes:
a) A concepo missionria, decorre de uma viso apostlica do ensino e como tal, a vocao e o
esprito de servio so considerados caractersticas essenciais da actividade do professor que
motivam a sua entrega profisso.
b) A concepo militante, em que o professor um agente social comprometido com a escola e com a
comunidade local.
c) A concepo laboral, tambm revela um certo activismo do professor, mas de natureza sindical. O
professor assume-se como um trabalhador qualificado, possuidor de um saber tcnico
especializado.
d) A concepo burocrtica, traduz a ideia do professor cumpridor das normas e dos regulamentos em
vigor acentuando a perspectiva funcionarial da profisso.

19
Sobre esta problemtica pode consultar-se o interessante trabalho de Coronel Llamas (1995), sobre
conflicto entre culturas e inovao no ensino. Do mesmo modo, no captulo VI deste trabalho,
apresentaremos exemplos deste fenmeno de balcanizao, vivenciados em algumas escolas primrias
em que se desenvolve o projecto PROCUR.
20
Nesta mesma linha e seguindo a classificao apresentada por Hameline (1985), le practicien, l'expert
et le militant, Gomes (1983), na sua investigao sobre culturas de escola, apresenta as seguintes
concepes de professor: do funcionrio, do gestor, do activista e do amigo (pp.187-189),
coincidentes, em parte, com a tipologia de Formosinho & Ferreira aqui apresentada.

e) A concepo romntica, em que prevalece a dimenso artstica da profisso, valorizando-se a
relao individual do professor com o aluno na sala de aula enquanto espao soberano de criao
do professor.
Esta caracterizao, entendida pelos autores como mero instrumento heurstico e
analtico, pretende mostrar a diversidade de posturas com que o grupo ocupacional dos
professores pode encarar a profisso, apelando para a existncia, no mbito da cultura
profissional, de subculturas que condicionam os processos de socializao e de construo
das identidades profissionais.
3. Cultura ocupacional, socializao profissional e construo da identidade
Desde os trabalhos pioneiros de Lortie (1973) e posteriormente de Sarason (1983) e
Feiman-Nemser & Floden (1986), os conhecimentos acerca da cultura profissional do
ensino tm vindo a ampliar-se consideravelmente. Autores como Fullan e Hargreaves,
entre outros, tm vindo nestes ltimos anos a realar o papel central da cultura profissional
e organizacional na anlise do ensino e nas suas possibilidades de mudana. "Compreender
as formas que reveste a cultura docente comprender muitos dos limites e potencialidades
para o desenvolvimento profissional dos professores e para a mudana educacional"
(Hargreaves, 1992:220).

3.1. Cultura docente
Com Sarmento (1994:71), entendemos por cultura ocupacional o "conjunto de
assunes, crenas, valores e dispositivos simblicos partilhados por um grupo
ocupacional ou profissional, em articulao com o contexto em que ocorre a prtica e os
seus processos de formao e socializao". Nesta definio, queremos ressaltar a relao
estreita entre cultura, socializao e formao, pois, ainda sendo conceitos e processos
susceptveis de serem analisados em si mesmos, a compreenso global da formao de
professores s ser possvel numa viso integradora e interdependente das trs dimenses.
Cultura pode definir-se do seguinte modo:
"Conjunto de significados, expectativas e comportamentos partilhados por um determinado
grupo social, que facilitam e ordenam, limitam e potenciam os intercmbios sociais, as produes
simblicas e materiais e as realizaes individuais e colectivas, dentro de um quadro espacial e
temporal determinado" (Prez Gmez, 1995:8).
Para Bates (1987:88), cultura simplesmente o que d sentido vida:
"Os pensamentos, linguagens, rituais, conhecimentos, convenes, cortesias e artefactos, enfim,
a bagagem cultural de qualquer grupo o recurso a partir do qual se constri a identidade social e

individual. Proporciona a base sobre que os sujeitos constroem o seu conhecimento acerca do
mundo e de si mesmos".
Neste sentido a cultura, sendo uma construo da realidade, no visvel em si
mesma, mas antes atravs da sua representao, atravs das ideias, valores e normas que
governam "o que valioso a um grupo e a forma em que os seus membros devem pensar,
sentir e fazer" (Sergiovanni, 1984:9). Assim, ela contm os esquemas de pensamento que
oferecem uma base normativa para a aco, mantendo as pessoas disponveis para a
realizao das tarefas especficas da ocupao.
Segundo Schein (1985, citado por Marcelo 1995), as caractersticas que distinguem
uma cultura profissional, so:
1. Uma linguagem comum e categorias conceituais partilhadas.
2. Formas de definir as fronteiras e de seleccionar os seus membros, atravs de processos de seleco,
formao e socializao, assim como sistemas para o desenvolvimento da organizao.
3. Maneiras de dispor a autoridade, o poder, o status, a propriedade e outros recursos.
4. Normas para manter as relaes interpessoais e a intimidade, criando um tipo de clima ou estilo
organizacional.
5. Critrios para oferecer recompensas e castigos.
6. Formas de lidar com acontecimentos no manejveis, imprevisveis, atravs do desenvolvimento
de ideologias, representaes sociais, supersties.
Com certeza que todos coincidimos na existncia de uma cultura docente em cuja
gnese, segundo Feiman-Nemser & Floden (1986), participam de forma significativa os
seguintes elementos: (a) o contexto da sala de aula, com a sua organizao grupal e as suas
demandas e presses especficas, provenientes dos alunos, assim como com o isolamento
dos professores; (b) os factores organizacionais tpicos das escolas, a saber, a 'estrutura
celular' das salas de aula, o exerccio da autoridade e distribuio do poder, os conflitos
entre as demandas educativas e administrativas; e (c) a constituio predominantemente
feminina do grupo ocupacional influenciando o status e os esteretipos femininos da
profisso. Outros factores de tipo econmico, poltico, histrico, curricular e deontolgico,
devero tambm ser tidos em conta nesta caracterizao, j que, afinal de contas, a cultura
profissional resultante do cruzamento de vrias culturas que se atravessam e entrelaam
na escola (Prez Gmez, 1995), tais como: a cultura pblica, a cultura acadmica, a cultura
social, a cultura escolar e as culturas experienciais dos alunos e dos prprios professores.
Dentre estes factores geradores da cultura docente, Sachs & Smith (1988)
assinalam, como mais relevantes, os constrangimentos provenientes da configurao das
aulas, formadas por grupos numerosos e heterogneos e a decorrer num tempo

standardizado (cinquenta minutos), o que coloca limitaes prticas acerca do que ou no
possvel fazer nestas condies. Para estes autores, "O nmero de alunos e o horrio so os
maiores constrangimentos ao trabalho dos professores, esperando-se que eles interactuem e
trabalhem em condies sobre as quais tm muito pouco controle pessoal" (Ibid.: 426).
Assim, nesta situao, como tem sido relevado por alguns autores (Sharp & Green, 1975;
Descombe, 1982), o exerccio da autoridade transforma-se numa parte central do trabalho
dos professores, os quais, por vezes, gastam mais tempo em controlar os alunos do que em
ensinar, colocando-se o dilema entre o "controlo" e a "empatia", caracterstico das relaes
interactivas na sala de aula.
Por outro lado, a imediatez e imprevisibilidade do acto de ensino (Doyle & Ponder,
1977; Shn, 1983)
21
condiciona o tipo de conhecimento que os professores constroem para
responder s demandas da prtica em contextos complexos e fludos, elaborando
"estratgias de sobrevivncia" (Woods, 1979), "estratgias de adequao" (Hargreaves,
1980) ou "esquemas prticos" (Gimeno, 1991), para dar resposta aos problemas e dilemas
colocados pela prtica. Assim, vo surgir determinados conceitos para nos referirmos ao
conhecimento do professor, que iro constituir uma viragem fundamental na forma de
entender o tipo de conhecimento especfico da profisso e a sua construo. Referimo-nos
a conceitos tais como conhecimento prtico (Elbaz, 1983), practicality ethic (Doyle &
Ponder, 1977), pensamento estratgico (Shulman, 1986), que sero desenvolvidos no
prximo captulo. De maneira resumida, Sach & Smith (1988) caracterizam este
conhecimento, ainda que de uma forma reducionista, como:
"Dadas as condies em que a cultura docente construda e os discursos das escolas so
elaborados, a forma e o contedo de tais discursos so fundamentais para explicar as formas em que
o conhecimento docente conformado. Em geral, este conhecimento de orientao prtica,
amplamente acrtico e no-reflexivo e mais interessado com os meios do que com os fins" (p.433).

Os contextos de trabalho da escola, caracterizados por uma "estrutura celular" e
pelo "isolamento e individualismo" tal como vimos acima, tendem a incorporar esta
perspectiva de "practicality ethic", oferecida por Doyle & Ponder (1977) em que os
professores se interessam somente pelas propostas de mudana congruentes com as
prticas existentes, em que o custo em termos de tempo e esforo mnimo e em que as
prticas de inovao obedecem a uma perspectiva utilitria. Consequentemente, como
sugerem Lieberman & Miller (1984), os professores pensam que as suas necessidades de
formao so prticas e no tericas, sendo estas entendidas como irrelevantes. Grimmett

21
Sobre este tema das caractersticas dos contextos educativos, pode-se consultar o Cap. II deste
trabalho.

& Crehan (1992) apresentam trs exemplos tpicos desta cultura escolar, representados no
seguinte quadro:

Exemplo 1
IDEIAS "Eu sou capaz de abrir caminho sozinho"
VALORES " importante ter sucesso sem ajuda"
NORMAS "Autosuficincia, individualismo"

Exemplo 2
IDEIAS "No me devo intrometer nas aulas de outros professores"
VALORES "A privacidade dos professores deve ser respeitada"
NORMAS "Reticncia, isolamento"

Exemplo 3
IDEIAS "Os professores devem ser prticos, no tericos; a teoria irrelevante"
VALORES "Conhecimento e skills que so teis e relevantes"
NORMAS "Cepticismo, resistncia potencial a inovaes impostas desde fora"
Quadro 1. Exemplos de ideias, valores e normas na cultura predominante de ensino
(Grimmet & Crehan, 1992)
Actualmente, alguns investigadores que estudam a cultura docente (Feiman-Nemser
& Floden, 1986), constatando a fluidez, diversidade e heterogeneidade da profisso, j aqui
analisada, preferem falar de culturas ou subculturas, embora neste momento nos interesse
relevar o que comum ao grupo ocupacional
22
. Isto porque vrios autores apresentando
uma posio alternativa, Goodlad (1973) e Bolster (1983), por exemplo, argumentam que a
cultura do ensino, "antes do que pelo pluralismo, caracteriza-se pela uniformidade, j que
as condies sociais da escolarizao produzem o discurso docente que por sua vez ajuda a
reproduzir o discurso da escolarizao" (Sachs & Smith 1988: 425). Ultrapassando esta
duas posies, para Grimmett & Crehan (1992) a cultura escolar influenciada pelas sub-
culturas dos professores, conformadas pela biografia pessoal, pelas perspectivas
conceituais e pelas experincias na carreira, assim como pela cultura ocupacional do ensino
que representa os atributos da profisso, como um todo.
Perante esta divergncia de posies, Hargreaves (1992) prope a necessidade de
estabelecer uma diferenciao entre o contedo e a forma ao tratar da(s) cultura(s)
docente(s). O contedo dessas culturas seria formado pelo "conjunto de atitudes, valores,

22
O conceito de cultura organizacional, afim ao de cultura ocupacional, corresponde ao "conjunto de
assunes, crenas, valores e dispositivos simblicos partilhados pela totalidade ou por parte dos
membros de uma organizao concreta. Uma cultura organizacional de escola pode ser partilhada no
apenas por professores mas por outros menbros da organizao (alunos, funcionrios, psiclogos,
famlias, etc.)" (Sarmento, 1994:71).

ideias, hbitos, crenas e formas de actuar partilhadas por um grupo de professores ou pela
comunidade mais ampla da ocupao" (Ibid.:219). Dito de outra forma, o contedo
manifesta-se na maneira como os professores pensam, falam e actuam. neste mbito que
encontramos uma grande diversidade cultural entre os professores, pelo que, quando se fala
da multiplicidade e heterogeneidade de culturas profissionais, a ele que nos referimos.
A forma das culturas docentes refere-se aos "padres de relao e aos tipos de
associao caractersticos entre os membros dessas culturas" (Ibid.:219), sendo atravs
das formas que os contedos dessas diferentes culturas so realizados, reproduzidos e
redefinidos. Segundo o mesmo autor, o nmero de formas que adquire a cultura docente
muito mais restrito do que o nmero de culturas descritas sob o ponto de vista dos
contedos. Esta distino parece-nos fundamental em termos de inovao e
desenvolvimento profissional, j que parece que atravs da mudana nas formas de
cultura que se pode intervir sobre a mudana no seu contedo.
Nos trabalhos deste autor, fruto das pesquisas realizadas em contextos canadenses e
ingleses, com professores de diferentes nveis de ensino, sobressaem quatro amplas formas
de cultura docente, cada uma das quais oferece oportunidades diferenciadas para o
desenvolvimento profissional e a mudana educativa, sendo elas: o individualismo, a
balcanizao, a colaborao e a colegialidade forada.
Com base em vrios estudos sobre a cultura escolar (Lortie, 1975; Little, 1981;
Lieberman, 1989), Grimmett & Crehan (1992) apresentam uma caracterizao das formas
de cultura escolar em quatro tipologias, que definem como: (a) Culturas slidas ou
consistentes (Strong cultures), construdas em torno a um claro e definido sistema de
ideias, valores e normas, coexistindo com uma ampla e aberta estrutura organizacional; (b)
Cult-like cultures, caracterizadas pela coexistncia de um sistema definido e claro de
ideias, valores e normas com uma estrutura organizacional coercitiva e rgida; (c) Culturas
dbeis (weak cultures) em que a falta de um sistema estruturado de ideias, valores e normas
coincide com a existncia de uma estrutura organizacional debilmente regulada; e (d)
culturas sofocantes ou autoritrias (stifling), quando a existncia de um controle
organizacional de tipo repressivo coexiste com a falta de controle sobre a definio das
ideias, valores e normas.
Segundo estes mesmos autores, destas quatro tipologias, somente as duas primeiras
aparecem claramente nas escolas, coincidindo com a proposta de Hargreaves, j que a
primeira delas cultura consistente, equivaleria colegialidade interdependente ou
cultura de colaborao, estando a segunda cult-like culture, relacionada com a
colegialidade imposta ou forada.
Dedicaremos um comentrio a estas duas formas de cultura colaborao e
colegialidade forada pela importncia que este tema tem para a inovao curricular e o

desenvolvimento profissional objectos deste trabalho, e sobre os quais nos debruaremos
mais adiante.
3.1.1. Cultura colaborativa
Apesar da investigao actual sugerir que a cultura de colaborao nas escolas
uma raridade, existem algumas escolas primrias ou elementares em que, de formas
diferenciadas, prevalece este tipo de cultura. Segundo Escudero (1990), o termo
Colaborao pode representar um constructo para o pensamento, a investigao e a
prtica educativas, j que na literatura sobre inovao existe consenso em que dificilmente
as escolas podero mudar sem que as pessoas trabalhem juntas, partilhando ideias, afectos,
planos e problemas.
Para Marcelo (1995), os distintivos duma cultura de colaborao seriam: a
existncia de metas partilhadas, a implicao dos professores na tomada de decises, a
possibilidade de um trabalho conjunto e as oportunidades de aprendizagem dos
professores favorecendo o seu desenvolvimento profissional.
"Os diferentes investigadores propem que a cultura colaborativa supe uma aposta em romper
o isolamento dos professores mediante a criao de um clima que facilite o trabalho partilhado e que
esteja fundamentado num acordo sobre valores e princpios da educao e numa concepo da
escola como contexto bsico para o desenvolvimento profissional" (Ibid.:163).
Por outro lado, Hargreaves (1992) ressalta a ideia de que a cultura de colaborao,
longe se ser algo formalmente organizado, se caracteriza por invadir o trabalho quotidiano
em todos os seus momentos, pormenores, e manifestaes, sejam eles racionais ou
afectivos, representando como que uma "forma de vida". No entanto, estas culturas no
surgem espontaneamente de uma espcie de "fluxo de combusto emocional; elas, como os
bons casamentos, devem ser criadas e alimentadas" (Ibid.:226), precisando de apoio e
facilitao externos
23
. Reala, tambm, este autor a importncia da liderana democrtica e
acolhedora do director, assim como a distribuio do poder e das responsabilidades. As
culturas colaborativas so mais compatveis com a possibilidade de desenvolver currculos
adequados s necessidades dos contextos locais, permitindo aos professores participar
activamente na construo do conhecimento profissional e aos alunos do conhecimento
significativo. Favorece tambm um clima de abertura, sinceridade e apoio mtuo entre
colegas, estimulando o desenvolvimento simultneo da profisso e da vida dos professores.
Na tipologia de Grimmett & Crehan (1992) acima apresentada, esta cultura
colaborativa, por eles denominada de colegialidade interdependente, caracteriza-se por ser

23
Veremos, ao tratar do Projecto PROCUR, o papel fundamental desempenhado pelos facilitadores
externos no desenvolvimeto das culturas colaborativas nas escolas da rede.

forte e consistente, no sentido em que existem ideias, valores e normas claras e partilhadas
pelos professores, permitindo um tipo de estrutura organizacional aberta e baseada na
participao democrtica e construda em funo de permitir aquela partilha de ideias,
valores e normas. A este respeito estes autores apresentam dois exemplos tpicos
representativos deste tipo de cultura, segundo aparecem no quadro 2.
Exemplo 1

Ideias: Observar e falar sobre perspectivas de ensino partilhando concepes
acerca da sua complexidade
DEFINIO

Valores: a existncia de partilha de referenciais preferida s percepes
individuais

Normas: Interdependncia colegial. O conflito considerado normal

ESTRUTURA

Estrutura organizacional baseada na participao.

Exemplo 2

Ideias: A aprendizagem baseia-se na procura activa e no correr de riscos perante
os desafios da mudana

DEFINIO

Valores: O correr riscos preferido estagnao resultante do isolamento e das
tendncias de fechamento

Normas: Experimentao e investigao. O conflito considerado normal.

ESTRUTURA

Estrutura organizacional adequada ao desenvolvimento da colegialidade.
Quadro 2. Exemplos de ideias, valores e normas numa cultura de interdependncia
colegial (Grimmett & Crehan, 1992)
Assim, a partilha de uma linguagem comum sobre o ensino, a abertura observao
e avaliao entre colegas, a discusso e reviso das prticas e a atitude para pesquisar e
correr riscos atravs da introduo de mudanas, so algumas das caractersticas desta
cultura docente. Estas so tambm algumas das caractersticas prprias da investigao-
aco, a qual somente ser possvel num contexto de construo duma cultura colaborativa,
favorecedora do desenvolvimento profissional, da transformao reflexiva das prticas e da
estimulao da aprendizagem dos alunos
No entanto, poderamos questionar-nos porque, apesar dos mritos e benefcios da
colegialidade interdependente, to raramente ela existe nas escolas, o que levou Hargreaves
a concluir que a cultura mais desejvel para o ensino no compatvel com o contexto de
trabalho predominante nas escolas.
Algumas restries colaborao, para alm das j enunciadas noutros momentos
deste captulo, (individualismo, estrutura celular, practicality ethic) esto relacionadas com
o tempo e as demandas curriculares.

Sobre a primeira, os professores no dispem, no seu horrio, de tempos e, em
muitos casos, de espaos para trabalhar e planificar em equipa com os colegas. Algumas
experincias de conceder este tempo, realizadas em alguns pases, tm-se revelado
potenciadoras da colaborao, embora esta medida nunca seja suficiente para estimular
uma cultura colaborativa, mas sim para a reforar onde ela j existe.
Acerca da segunda limitao, sabemos que, apesar dos discursos oficiais recentes de
autonomia e gesto curricular centrada na escola, o currculo continua a ser entendido
como algo dado e preexistente, sendo o professor um seguidor individual de programas,
manuais, materiais curriculares ou rotinas j interiorizadas. Recentemente, tem havido, da
parte do Ministrio da Educao, algumas iniciativas para induzir as escolas a realizar uma
gesto mais colegial do currculo.
24
Apesar disso, estamos cientes que esta no passa do
que Hargreaves denomina colaborao limitada (Ibid.:228). Esta colaborao caracteriza-
se por ser restringida em profundidade e amplitude, em frequncia ou persistncia, pois
"no procura aprofundar os fundamentos, princpios e tica da prtica, antes se centrando
nas rotinas, recomendaes e conselhos, truques e partilha de materiais de natureza
imediata e tecnicista" (Ibid.:228), ou seja, por um tipo de aces que no pem em causa o
presentismo, conservadorismo e individualismo
25
caractersticos das orientaes
docentes
26
. este o risco da colegialidade imposta que analisaremos a seguir.
3.1.2. Colegialidade forada
Com o reconhecimento recente da importncia das culturas colaborativas nos
processos de inovao, as administraes, especialmente nos momentos de reformas,
tendem a impor ou recomendar algumas medidas para estimular o trabalho colaborativo
nas escolas, como forma de ultrapassar o individualismo e a balcanizao das culturas
imperantes, o que se, por um lado, pode significar uma chamada de ateno para esta
necessidade, por outro, se no vai acompanhado de medidas para despertar a compreenso
e aceitao de parte dos professores, o que requer tempo, formao e "humildade", pode
suscitar reaces tpicas da intensificao acima analisada.
A colegialidade forada definida por Hargreaves (1992:229) como um tipo de
"procedimentos formais e burocrticos para incrementar a ateno acerca da necessidade
dos professores planificarem conjuntamente". Algumas iniciativas adoptadas em certos
pases como, a superviso entre pares, o mentor teaching, a criao de salas de

24
Ver, por exemplo, as aces desencadeadas nas escolas e nas reas Educativas, em torno do
documento relativo aos objectivos nucleres do Ensino Bsico, denominado "Reflexo participada
sobre os Currculos do Ensino Bsico"
25
No sentido em que estes termos foram definidos acima neste trabalho.
26
Teremos oportunidade de comprovar, na segunda parte deste trabalho, como a inovao curricular
precisa, como condio indispensvel, duma cultura de colaborao, embora ambas sejam dimenses
interactivas, pois o facto de os professores se juntarem para trabalhar sobre o currculo potencia a
colaborao, e esta, por sua vez, favorece o desenvolvimento curricular articulado.

planificao, de horrios para reunio, tem-se revelado de algum interesse para estimular o
trabalho conjunto entre professores. Todavia, ao serem impostas de fora, corre-se o risco,
como tem acontecido entre ns com os Projectos Educativos e com a rea Escola, ou
tambm em situaes de estgio, de se transformarem em tarefas tcnicas e superficiais,
para cumprir um proforma, que depois no se traduzem em mudanas efectivas na prtica.
Sabemos com Fullan (1993) que a mudana das culturas requer tempo para a sua
apropriao, perseverana para no sucumbir perante a incerteza e os conflitos,
acompanhamento e apoio, e relaes de colaborao em funo da procura de metas e
princpios comuns, o que no se coaduna com a pressa e a precipitao das reformas
oficiais.
Como sugerem Grimmett & Crehan (1992:67), nesta cultura de colegialidade
imposta, "as prticas da cultura imperante nas escolas tm sido modificadas, sem alterar as
ideias e valores que constituiro por isso a base para a perpetuao das normas de
autosuficincia, isolamento e cepticismo". Estes autores, como j fizeram para os outros
tipos de culturas, apresentam tambm exemplos caractersticos da colegialidade forada, os
quais podem ser vistos no quadro seguinte.
Exemplo 1

Ideias: Observar e falar sobre o ensino preciso para satisfazer requisitos
burocrticos ou provenientes da reforma
DEFINIO

Valores: Adaptao acrtica e normativa fazendo o que deve ser feito.
Motivao extrnseca

Normas: Pretensa colaborao. Evitar o conflito

ESTRUTURA

Estrutura organizacional arranjada para dar a "impresso de participao".

Exemplo 2

Ideias: O ensino oferece oportunidades para a tomada de riscos e a
demonstrao, as quais so ameaadoras
DEFINIO

Valores: Conflito entre a segurana e conforto profissional e os riscos da
mudana. Motivao extrnseca.

Normas: Falsa experimentao e investigao. Evitar os riscos e o conflito.

ESTRUTURA

Estrutura organizacional arranjada atravs de moes e recomendaes.
Quadro 3. Exemplos de uma tpica cultura de "colegialidade forada" (Grimmett & Crehan, 1992)

Resumindo estas ideias, Hargreaves apresenta um quadro comparativo das
caractersticas mais relevantes destes dois tipos de cultura docente.


CULTURA COLABORATIVA COLEGIALIDADE FORADA
- Persistente ao longo do tempo e do espao
- Evolutiva
-'Natural'
- Espontnea
- Imprevisvel
- O pblico misturado com o privado
- Orientada para o desenvolvimento
- Estilo 'feminino'
- Limitada no espao e no tempo
- Imposta
- 'Forada'
- Regulada
- Previsvel
- O pblico sobreposto ao privado
- Orientada para a implementao
- Estilo 'masculino'
Quadro 4. Caractersticas da cultura colaborativa em confronto com colegialidade forada
(Hargreaves, 1992:235)
Assim, a colegialidade forada pode ser caracterizada como a cultura de ensino
compulsivamente orientada desde fora para o exerccio da colaborao, desenvolvendo nos
professores ideias, valores e normas caracterizados pela adaptao acrtica e o "fazer de
conta". Comparada com a riqueza e potencialidades inovadoras da "colegialidade
interdependente", aquela produz nos professores o desencanto, a impotncia o
desenvolvimento de estratgias de sobrevivncia e a subverso das propostas de
colaborao. Como sugerem Grimmett & Crehan (1992:68), "a diferena essencial entre as
duas culturas recai na natureza das ideias e valores que constituiro a base para a aco
normativa". Tendo em conta as diferenas, estes autores sugerem que as tentativas para
iniciar a colegialidade podem revestir na sua origem a forma de colegialidade forada, mas
na forma de "colegialidade induzida organizacionalmente" no interior da escola, ainda que
com apoios externos, por contraposio "imposta administrativamente".
A este respeito, Escudero & Botia (1994:148) pensam que:
" preciso potenciar nas escolas relaes mais estreitas e sistemticas de cooperao, de crtica
pedaggica conjunta, de procura da qualidade da educao, superando na medida do possvel a
burocracia e o dirigismo e uma certa abulia que imperam na educao. Precisamos defender um tipo
de escola pblica que se esfore por recuperar crtica e colegialmente os seus prprios espaos,
tempos e compromissos....".
Mas, o desafio de desenvolver amplas culturas de colaborao como forma de
ultrapassar o presentismo, conservadorismo e individualismo da profisso, implica muito
mais do que estimular uma colegialidade forada capaz de reconstituir as relaes
interpessoais na comunidade profissional. Significa sobretudo para Hargreaves (Ibid.:235):


"Um desafio de determinao e de poder; de redistribuio das responsabilidades no
desenvolvimento curricular (e no da mera implementao) do centro periferia, dos
administradores aos professores, dos homens s mulheres. um desafio de ligar o desenvolvimento
curricular com o desenvolvimento profissional".
Algumas consequncias dos cuidados a ter em conta nesta ligao, entre um
processo de desenvolvimento curricular facilitador do desenvolvimento profissional e vice-
versa, seriam, segundo Hargreaves (1993), Louden (1991) e Fullan (1991):
Tempo, para planificar, interpretar, avaliar, reflectir, tanto dentro da escola como fora.
Pacincia, para permitir que os professores experimentem o novo currculo no contexto da
prtica, avaliando as suas possibilidades e retirando as consequncias.
Humildade, para reconhecer a experincia dos professores, contar com ela e ampli-la, em lugar
de pensar na substituio total de umas prticas por outras.
Significatividade, dependendo da clareza e pertinncia que os professores atribuem s propostas
de modificao.
Colaborao e apoio prtico, tanto entre os colegas como desde fora, para motivar, suscitar a
reflexo e ajudar a resolver os conflitos cognitivos e sociais.
Tradio, a qual deve ser considerada conjuntamente com as propostas de inovao.
Assim, de acordo com estas perspectivas da colaborao, o xito das reformas
depender mais da construo de relaes colegiais positivas, nas comunidades escolares,
do que das prprias propostas curriculares, por muito bem fundamentadas e estruturadas
que possam estar.
Feita a caracterizao da(s) cultura(s) docente(s), tanto na sua forma como na
diversidade de contedos que pode revestir, coloca-se-nos a questo de como e atravs de
que processos se realiza a aprendizagem desta cultura, ou seja como so socializados os
novos membros no incio e durante a carreira profissional.

3.2. Socializao profissional
Qualquer sistema social, inclusive nas sociedades democrticas e pluralistas,
caracteriza-se por possuir uma estrutura definida, um esquema de relaes sociais e uma
expectativa acerca dos papis a desempenhar pelos seus membros. A socializao implica
uma aprendizagem social, que funciona como um meio formal e informal para preparar os
indivduos para serem membros activos na sociedade e nos grupos em que lhes tocado
viver. Nesta funo socializadora, partilhada por vrias instituies, a escola desempenha
um papel cada vez mais importante.

Assim, a investigao sobre socializao tem-se preocupado em analisar o processo
mediante o qual os indivduos adquirem os requisitos para funcionar adequadamente num
determinado papel social, centrando-se no estudo de: (a) de que forma os indivduos
adquirem a compreenso do seu status na estrutura social; e (b) de que maneira os
indivduos apreendem as obrigaes do seu papel, os comportamentos adequados para o
desempenhar e os respectivos valores, atitudes e sentimentos. Numa compreenso do
fenmeno da socializao como um processo de "construo social da identidade" atravs
da elaborao de "representaes activas" em interaco com a realidade, Dubar
(1991:107) prope:
"Estas representaes activas estruturam o discurso dos indivduos sobre as suas prticas
sociais especializadas, graas ao domnio dum vocabulrio, interiorizao de 'receitas',
incorporao de um 'programa', ou seja aquisio de um saber legtimo que permite,
simultaneamente, a elaborao de estratgias prticas e a afirmao duma identidade reconhecida".
atravs da anlise dos "mundos construdos" mentalmente pelos indivduos, a
partir da sua experincia social, que possvel reconstruir as identidades tpicas de um
campo social especfico.
Assim, se adaptarmos o conceito de socializao ao campo mais restrito das
ocupaes profissionais, surge o conceito de socializao ocupacional ou profissional
que segundo Helsel & Krchniack (1972: 90) abrange o "processo de aquisio e
assimilao de conhecimentos e 'skills,' assim como o compromisso com os valores,
normas e tradies pertencentes cultura de trabalho dentro de uma profisso". Segundo
isto, provvel que existam consequncias culturais na forma como os membros de uma
ocupao comum frequentemente elaboram a sua experincia partilhada, desenvolvendo
perspectivas comuns acerca do seu trabalho e do mundo em geral, j que como afirmam
Breer & Locke (1965) "existe evidncia clara de que a ocupao em tarefas similares induz
formas de pensamento tambm similares", ou, com palavras de Duvar (1991:146),
"Toda profisso tende a constituir-se em grupo de pares com o seu cdigo informal, as suas
regras de seleco, os seus interesses e linguagens comuns e a segregar esteretipos profissionais
excludentes daqueles que no lhes correspondem".
Ser, fundamentalmente, atravs da interaco social entre os membros do grupo
ocupacional que se efectua o processo de aprendizagem dos papis e dos esteretipos
profissionais, revestindo especial interesse os contextos em que se processa a interaco,
assim como o tipo e a frequncia da mesma.

Como se verifica este processo de socializao no mbito da profisso docente?
Quais os mecanismos para integrar os novos membros e perpetuar a profisso? Qual o
papel e a margem de manobra dos indivduos neste processo?
O estudo sobre a socializao profissional dos professores tem sido feito
fundamentalmente luz de trs tradies ou perspectivas (Alonso, 1986; Zeichner & Gore,
1990) a saber: (a) a perspectiva funcionalista, de tipo determinista, onde se enquadra a
maior parte dos estudos de investigao; (b) a perspectiva interpretativa ou do
interaccionismo social, de tipo construtivista, que introduz uma viragem na forma de
entender os processos de socializao e de investigar sobre eles; e, por ltimo, (c) a
perspectiva crtica, de orientao reconstruccionista social, mais recente, e da qual ainda se
encontram poucos estudos.
Estas diferentes perspectivas tm sido utilizadas na anlise dos processos de
socializao como um contnuo, com trs momentos ou fases fundamentais: (1) a fase
anterior formao tambm denominada biogrfica; (2) a fase da formao inicial, com
uma nfase no estudo do perodo de prticas ou estgio e as suas relaes com a formao
terica; e, finalmente (3) a socializao no terreno do exerccio da profisso e na cultura
ocupacional
27
.
Estes estudos, especialmente os realizados com base nas perspectivas interpretativa
e crtica, tm vindo a evidenciar a complexidade e o carcter dialctico e interactivo dos
processos de socializao, pondo em causa a viso linear, determinstica e nomottica das
perspectivas funcionalistas. Segundo Zeichner & Gore (1990), nestes estudos de feio
determinista, o professor era visto, tanto como prisioneiro do passado (da socializao
biogrfica), como prisioneiro do presente (das presses do contexto de trabalho, com uma
multiplicidade de influncias: a universidade, os supervisores, os alunos, a ecologia da
aula, a burocracia das escolas, os colegas, as caractersticas de personalidade, etc). Os
estudos realizados luz das abordagens interpretativas, a raz do importante trabalho de
Lacey (1977), realaram a natureza interactiva da socializao, evidenciada no jogo
constante entre a escolha e a adaptao no processo de aprender a ensinar, assim como a
existncia de uma diversidade de opes entre os professores, que podem ir desde a
conformidade sntese criadora (Alonso, 1986). Estes estudos vieram ressaltar o carcter
pessoal e singular dos processos de socializao frente homogeneidade dos estudos
anteriores. Mas ambas as abordagens, apesar das sua diferenas substanciais, so similares
no que respeita sua forma de entender os contextos sociais como estabelecidos, como
neutrais e no questionveis, sem nenhuma delas desafiar a sua transformao e mudana.

27
No captulo II dedicaremos um ponto ao estudo dos processos de socializao na aprendizagem da
profisso; por isso, agora limitar-nos-emos a apresentar um panorama geral das tendncias
fundamentais neste campo da socializao.

"Ambas vem a socializao como um processo em que o indivduo se envolve em
aprendizagens que resultam de um ajuste (passivo ou activo) situacional entre o indivduo e a cultura
da profisso" (Battersby, 1983, citado por Zeichner & Gore, 1990: 331).
Perante esta situao, a terceira perspectiva, caracterizada por uma orientao
crtica, de reproduo (Bernstein, 1979; Bourdieu, 1977) ou de produo (Giroux, 1980 e
1990), pretende ultrapassar estas limitaes, dando ateno aos contextos sociais e
polticos em que ocorre o processo de socializao, assim como ao estudo de subgrupos
particulares relativos classe, etnia e gnero, sendo a investigao orientada por ideais de
participao e colaborao. Esta orientao, apesar dos poucos estudos realizados
(Ginsburg, 1988), tem tambm tentado fazer uma desconstruo do termo socializao,
dada a sua origem funcionalista, embora alguns autores reconheam que se pode manter o
termo com significados alternativos.
Algumas concluses para a formao de professores e para a investigao, podemos
resumi-las assim:
preciso dar ateno tanto ao que particular e nico, como ao que comum
nos processos e socializao. Do mesmo modo, preciso atender tanto s histrias
individuais de socializao como aos contextos institucionais e culturais em que este
processo ocorre.
necessrio acentuar o carcter interactivo e dialctico-criativo da socializao
analisando, tanto os factores de influncia sobre os professores, como a forma como as
estruturas so modificadas e recriadas por eles.
Torna-se prioritrio questionar as abordagens e metodologias de investigao
sobre socializao, nas relaes que se estabelecem entre investigadores e professores,
levantando-se a questo central de a quem serve e beneficia a investigao. Para Zeichner
& Gore (1990: 342), "Este tema de como o contexto cultural de investigao influencia a
interpretao dos achados da investigao, pe a questo mais geral do significado da
investigao sobre socializao para a prtica da formao de professores tendo em conta
as similaridades entre o contexto de investigao e o contexto de formao". Estes autores
ressaltam as potencialidades para a formao dos professores do conhecimento e reflexo
dos resultados da investigao sobre este tema, atravs, por exemplo, do estudo de casos.
Finalmente, as possibilidades de alterao dos processos de socializao no
sentido da inovao e da mudana passa, necessariamente, no s pela interveno
individual, mas sobretudo pela alterao dos contextos institucionais, sociais e polticos e
dos princpios e prticas de autoridade, legitimao e controlo a elas subjacentes (Liston &
Zeichner, 1988; Popkewitz, 1985).
Como bem assinala Sarmento (1994: 65),

A socializao , por definio, formadora de saberes, de olhares, de significados. Acontece
que a realidade social se constri sobre um terreno de significados pre-estruturados [].
Transladando esta reflexo para a construo dos saberes dos professores, estes incidem sobre uma
'realidade' j estruturada socialmente, como tal, 'produtora' de significados. Assim, os saberes
tendem a ser construdos pela realidade educacional pr-existente, e, por consequncia,
perpetuadores dessa realidade. Eis por que socializao e formao, sendo distintos, so realidades
que caminham par a par, sendo uma formao para a mudana inseparvel da mudana dos
contextos da socializao"
28
.

4. Deontologia profissional. Valores e normas da profisso.
Se a profissionalidade se liga existncia de um corpo especfico de conhecimento
assente na investigao e a uma formao de nvel superior, liga-se, tambm, segundo
Estrela (1994)
29
, ao exerccio correcto e autnomo de uma funo socialmente reconhecida
como altrusta, de que o cdigo tico constitui uma expresso.
Devido tradicional dependncia do Estado, caracterstica da profisso docente,
esta por contraste com outras profisses que desempenham funes sociais
significativas (socilogos, advogados, arquitectos, psiclogos, etc), ou inclusive com o que
acontece noutros pases, especialmente os de influncia anglosaxnica, no mbito das
associaes profissionais docentes no possui um cdigo ou carta deontolgica prpria,
elaborada e controlada pela mesma organizao profissional. Existem, sim, "estatutos da
carreira docente" que regulamentam o exerccio da actividade docente, mas em cujo texto
os deveres (obrigaes), enquanto funcionrios do estado, se misturam com aqueles
enquanto profissionais, tendo o Estado um papel importante na sua elaborao e controlo.
Para algumas correntes dentro da profisso (Silva, 1991; Estrela, 1994) a existncia
de um cdigo deontolgico vista, actualmente, como mais uma via para a construo da
identidade profissional e da autonomia colectiva:
"Definindo um ideal de servio, o cdigo torna-se instrumento de preservao da imagem
social da profisso, um trao de unio entre os profissionais, um elemento importante de construo
da identidade profissional e um meio de criao de um ethos de classe" (Estrela, 1994: 189).

28
Esta , alis, uma questo central nos programas de inovao educativa, em que a interveno sobre a
mudana dos contextos organizacionais tem de ir a par com a formao, no sentido de poder
transformar o pensamento e as prticas dos professores. Na 2 parte deste trabalho teremos
oportunidade de verificar este princpio no respeitante ao Projecto PROCUR.
29
Esta autora uma das poucas vozes que, na comunidade cientfica portuguesa, propugna por um
cdigo de tica profissional para os professores. Em vrios trabalhos, de grande profundidade, tem
debatido este tema, entre os quais destacamos: "Deontologia e formao moral dos professores" in
Ciencias da Educao em Portugal, Porto: SPCE, 1991; "Algumas reflexes sobre profissionalismo
docente". Separata da Revista Portuguesa de Pedagogia, 1986, pp.301-309.

Este cdigo, segundo autores como Ferreira & Formosinho (1996:3), no deve
confundir-se com os tradicionais estatutos da profisso, assim como no deve constituir-se
como um mero instrumento de legitimao e regulao da prtica docente, "mas antes deve
tornar-se um meio de dignificao onde se contemplam princpios ticos e valores que
merecem o consenso social e profissional".
Um cdigo deontolgico um instrumento fundamental na "regulao da prtica e
das relaes profissionais entre si, sendo uma pauta de comportamento perante si prprio,
perante aqueles que serve, perante os colegas e a sociedade" (Silva, 1991). Na profisso
docente os deveres para com o cliente-aluno assumiro uma relevncia considervel,
ampliando-se aos deveres para com as famlias, a comunidade e o pblico em geral
enquanto beneficirios indirectos da interveno junto do cliente. Do mesmo modo, sero
de considerar as questes relativas ao segredo profissional, os deveres para com os colegas
e outras profisses, assim como para com a Organizao e para com o Estado.
evidente a dificuldade de obteno de consensos na definio do instrumento
regulador da actividade docente o cdigo deontolgico, devido heterogeneidade do
grupo ocupacional e diversidade de interesses em jogo, j aqui discutida. Mas, tais
problemas no anulam a possibilidade e a necessidade da sua construo com base em
denominadores comuns, geradores de sentimentos de pertena colectiva profisso.
A partir de um estudo comparativo entre os cdigos deontolgicos das profisses
liberais e do servio pblico, Ferreira & Formosinho, (1996) elaboraram uma proposta
ampla e flexvel para um cdigo deontolgico da profisso docente, o qual constaria de
pautas de comportamento a assumir pelo professor:
a) Perante si prprio deveres do professor;
b) perante aqueles a quem serve deveres para com o cliente, com a comunidade e o pblico em
geral;
c) perante os colegas e parceiros sociais da educao deveres para com os congneres, outras
profisses e para com os servios pblicos;
d) perante a organizao deveres nas relaes com a organizao;
e) perante o Estado deveres nas relaes com o Estado.
Se o cdigo tico constitui um ponto de referncia importante para a classe
profissional e de maneira especial para o professor principiante, "ele ser contudo pouco
operante sem a formao tica do docente que o aplica a situaes particulares ou que tem
de agir eticamente em situaes no abrangidas pelo cdigo", reconhecendo Estrela (1994)
a necessidade de introduzir esta temtica nos currculos de formao de professores. Ser
tambm preciso incentivar a investigao sobre os conceitos deontolgicos e de
profissionalismo prprios de diferentes grupos profissionais e em diferentes contextos
culturais. Por exemplo, os dilemas ticos que os professores enfrentam na sua prtica

quotidiana "constituem uma fonte interessante de dados que podem contribuir para a
caracterizao das representaes dos deveres profissionais dos professores constituindo
uma espcie de deontologia a quente" (Ibid.:205).
Neste sentido, o debate, a reflexo e a investigao sobre este tema do cdigo
deontolgico so essenciais para a emergncia de uma conscincia e identidade
profissionais, que encarem a possibilidade de consensos e abram caminho para a sua
viabilizao pois, como assinala Nvoa (1991:27):
"Os professores tm de reencontrar novos valores, que no reneguem as reminescncias mais
positivas (e utpicas) do idealismo escolar, mas que permitam atribuir um sentido aco presente.
Por outro lado, precisam de edificar normas de funcionamento e regulaes profissionais que
substituam os enquadramentos administrativos do Estado".
Os professores encontram-se actualmente numa encruzilhada em que os perigos da
desqualificao, da desprofissionalizao e desinvestimento podem ser afastados atravs do
refazer das identidades, aderindo a novos valores e recuperando outros que possam dar um
novo sentido profisso.

5. Reflexo Final
Este breve percurso pelas caractersticas actuais determinantes da cultura
profissional alerta-nos para a existncia de uma brecha entre a viso idealizada do ensino e
a sua realidade concreta no contexto das escolas. Esta perspectiva idlica e carismtica da
profisso ainda se encontra presente em muitas abordagens da formao de professores,
que fazem tbua rasa das condies concretas do posto da trabalho, pelo que vrios autores
recomendam "a substituio de abordagens normativas por abordagens descritivas (e
problematizadores)
30
na formao de professores" (Esteve, 1991:118). Assim, como
afirmam Gimeno (1991) e Popkewitz (1986), uma correcta compreenso da
profissionalidade docente implica relacion-la com todos os contextos que definem a
prtica educativa e que permitem ao professor uma maior ou menor margem de autonomia
e de responsabilidade na construo da profissionalidade. Esta pode, em certos casos, ser
resultante de uma mera socializao adaptadora s condies e requisitos impostos pelos
contextos preestabelecidos, mas pode assumir uma perspectiva crtica e libertadora,
estimulando a sua capacidade para construir uma prtica inteligente e adequada s
exigncias da realidade e, ao mesmo tempo, transformadora dessa mesma realidade. o

30
O parntesis nosso.

que veremos no Captulo. seguinte, ao analisar o problema central do conhecimento
profissional e os caminhos diversos e complexos da sua elaborao.
Assim, para finalizar esta reflexo sobre a profisso docente, apresentaremos
algumas orientaes para a formao de professores, no sentido de melhorar o seu
contributo para a progressiva profissionalizao daqueles.
* Ampliao do conceito de profissionalidade e, portanto, do mbito de
interveno dos programas de formao a outros campos para alm dos estritamente
didcticos, no mbito da sala de aula. Assim, segundo Gimeno (1991), os programas de
formao devem contemplar, pelo menos, quatro grandes dimenses dum modelo de
profissionalidade docente: (a) o professor e a melhoria das condies de aprendizagem e
das relaes sociais na sala de aula; (b) o professor participando activamente no
desenvolvimento curricular e na gesto do currculo escolar; (c) o professor participando e
alterando as condies da escola enquanto organizao; e (d) o professor participando
activamente na mudana do contexto extra-escolar e das suas relaes com o escolar.
* luz deste modelo de profissionalidade, preciso clarificar o que se entende por
formao profissional de professores, quais os conhecimentos, tcnicas, valores e atitudes
prprios da profisso, comuns a todos os docentes, sejam eles de ensino bsico ou do
secundrio. A questo da natureza dos contedos da formao (Escudero, 1993)
31
uma
questo complexa e no meramente de ordem "cientfica" j que a sua construo inclui
questes importantes de ordem ideolgica, poltica, social, cultural e profissional. Este
autor recomenda que, na elaborao dos contedos da formao, sejam tidos em conta: (a)
parmetros de ordem epistemolgica relativos ao que entendemos por conhecimento
pedaggico, ao tipo de racionalidade que sustenta a sua construo, assim como relao
teoria-prtica e aos valores que lhe do legitimao; (b) o reconhecimento de uma
construo mais social e colegiada da profisso docente com reflexos na forma de
organizar as interaces sociais e o contexto organizativo facilitador da construo do
conhecimento profissional; e (c) a reconsiderao da instituio escolar como organizao,
com a sua cultura e currculo prprio o qual tem implicaes para uma formao mais
ligada ao desenvolvimento organizacional.
* Simultaneamente considerao dos contedos de formao, preciso dar
ateno aos processos. Um modelo de formao no se define s pelos contedos de
formao seleccionados, mas tambm, e sobretudo, "pelos propsitos, metodologias e
estratgias, recursos e meios, condies e contextos atravs dos quais se desenvolve"
(Escudero, 1993:87), oferecendo experincias de aprendizagem caractersticas e

31
Consideramos o trabalho deste autor sobre "A construo problemtica dos contedos da formao
dos professores" como um texto de referncia imprescindvel para o tratamento desta questo, e sobre
o qual nos debruaremos mais adiante noutro captulo.

promovendo determinado tipo de desenvolvimento profissional. De especial acuidade para
a profissionalizao, se reveste a formao em colaborao e para a colaborao. Assim,
ser preciso mudar no s os contedos dos currculos de formao, mas tambm, e
simultaneamente, os contextos sociais das instituies de formao, a sua diviso
academicista do conhecimento, as suas relaes de poder e de hierarquizao do saber,
assim como as racionalidades implcitas na sua forma de construo e transmisso. Seria
interessante que o discurso dos especialistas em Cincias da Educao sobre a escola e a
profisso docente comeasse por questionar, em coerncia com o mesmo, a prpria
instituio de formao e a forma de viver a profisso no mbito da mesma. Assim o
exprime Escudero (1993:88):
"Dificilmente os nossos centros de formao sero capazes de contribuir para a formao de um
profissional mais colaborativo e solidrio, mais crtico e moral, mais predisposto a pesquisar e
explorar a construo relevante do seu conhecimento base para a profisso, se eles, no seu prprio
seio e os que trabalhamos nos mesmos, no actuamos de acordo com os ditos princpios e
declaraes de inteno".
* Estas orientaes conduzem exigncia de uma formao ligada aos contextos de
trabalho formao centrada na escola abrindo as fronteiras fechadas (ligaes
perigosas? em expresso irnica de Rudduck, 1992) das instituies de formao criao
de relaes de partenariado com as escolas, seja no mbito da formao inicial ou
contnua. De especial relevncia se reveste, na formao inicial, a colaborao entre a
universidade e as escolas de prticas (as quais devem ser o mais diversificadas possvel
para que os alunos conheam e experimentem diferentes contextos educativos),
compartilhando os mesmos critrios numa procura de coerncia das intervenes nos
processos de formao/socializao dos futuros professores (Alonso, 1986). Na formao
contnua adquire importncia a colaborao entre as Instituies Superiores de Formao,
os Centros de Formao de Associao de Escolas e as escolas.
* Neste sentido, ganha uma relevncia especfica, para a profissionalizao, a
participao autnoma dos professores na determinao das suas necessidades de
formao, mantendo um equilbrio entre a centralizao e descentralizao (Montero,
1996), embora o ponto de partida deva assentar nas necessidades sentidas pelos
professores, tornando possvel que a formao seja significativa para o seu
desenvolvimento pessoal e profissional e funcional para a melhoria da prtica profissional.
preciso, pois, dar um maior poder de deciso aos professores sobre a formao que
precisam, enquanto sujeitos activos da mesma, contemplando conjuntamente a vida e a
profisso.
* Ser preciso, igualmente, prestar um maior cuidado aos mecanismos selectivos de
acesso profisso docente, baseados no s em critrios de qualificao intelectual, mas

tambm em critrios de personalidade, evitando o acesso profisso de pessoas pouco
equilibradas, susceptveis de sofrer de forma mais intensa dos efeitos do acima
denominado "mal-estar docente". Neste sentido, uma formao inicial, adequada
realidade prtica do ensino, fundamental para prevenir os desajustamentos resultantes do
"choque da realidade", j que, como afirma Esteve (1991), uma aco preventiva no mbito
da formao inicial, no sentido de evitar o mal-estar docente, tem maiores potencialidades
do que a interveno na formao contnua.
* O estreitamento das relaes entre a formao inicial e contnua (Life-long
Learning) outra ideia a ter em conta. Para isso, poderiam pensar-se mltiplas estratgias
tendentes a concretizar esta ideia, dentre as quais, pelas potencialidades por ns j
experimentadas, ressaltamos a participao conjunta, ainda que com tarefas diferenciadas,
em projectos de formao centrada na escola e de investigao-aco, em que os futuros
professores possam colaborar com os professores em exerccio, nos processos de inovao.
* O ofcio de professor um ofcio difcil, por vezes penoso e esgotante, que s
exercido com paixo e convico pode ser realmente satisfatrio e eficaz. Assim, como
recomenda o relatrio Collge de France/Bourdieu (1987), os professores de todos os
nveis de ensino s podero escapar ao desgaste psicolgico e tcnico se puderem romper
periodicamente com a rotina escolar, saindo do mundo fechado da escola para fazer
estgios em outros contextos de trabalho, ou para retomar a sua formao, quer atravs de
um trabalho pessoal, quer seguindo cursos, aproveitando os anos sabticos.
* Outro aspecto importante a considerar, na linha das modalidades de formao
centrada na escola, o desenvolvimento de projectos de investigao-aco colaborativa,
(Alonso et al., 1996b) em que os professores participam colegialmente na construo de
conhecimento profissional atravs do envolvimento em processos de reflexo na aco e
sobre a aco, e em que a existncia de apoios externos facilitadores se tem revelado
de grande virtualidade para a inovao.
* A incluso da formao deontolgica nos programas de formao inicial e
contnua, parece outra dimenso significativa (Estrela, 1994) tendente profissionalizao,
incentivando o desenvolvimento moral dos professores atravs de estratgias variadas,
visando estimular competncias subjacentes actuao moral (raciocnio moral,
deliberao, negociao, comunicao interpessoal, clarificao de valores, etc).
* Outra estratgia importante de profissionalizao a de desenvolver estruturas e
redes para facilitar a investigao, a divulgao e a troca de experincias entre equipas,
escolas, associaes profissionais, instituies de formao, como forma de dar uma maior
visibilidade social e profissional s prticas, por vezes criativas e de grande potencialidade
inovadora, mas que acabam por perder-se e ficar reduzidas ao seu espao de produo.
* A formao de formadores outra dimenso fundamental a ter em conta, pela
influncia que desempenham como mediadores da qualidade da formao. Se, por um lado,

a universidade d pouco valor formao pedaggica especfica dos formadores de
professores, na formao contnua, com a recente criao dos Centros de Formao, tem-se
verificado um recrutamento massivo de formadores que, embora possuindo a qualificao
exigida pelo Conselho Coordenador da Formao Contnua, se revela a todas luzes
insuficiente para produzir uma formao de qualidade.
* Finalmente, insistir na necessidade da avaliao da formao e da divulgao dos
seus resultados. Como afirma Montero (1996), enquanto no possuirmos uma perspectiva
clara do que se passa na formao, de como esta se projecta na prtica profissional e na
melhoria das escolas, dos professores e dos alunos, dificilmente poderemos fazer
afirmaes vlidas sobre a incidncia da formao no processo de profissionalizao
docente.
Todas estas propostas apontam e pressupem uma condio bsica relacionada com
a autonomia profissional que permita aos professores um maior controle (empowerment)
sobre a profisso, as condies de trabalho, o currculo e o conhecimento que trabalham e
transmitem. preciso redefinir a profisso docente assumindo que o sistema educativo
actual tem sofrido transformaes profundas, o que coloca novos desafios interveno
docente e aos papis a serem desempenhados pelos professores. A concepo dos
professores como intelectuais transformativos (Giroux, 1990), comprometidos com o
conhecimento racional e a prtica democrtica, permite-nos comear a repensar as
tradies e as condies que at agora tm impedido que os professores assumam todo o
seu potencial como intelectuais e como profissionais activos e reflexivos.
O entendimento da mudana, no como uma questo tcnica, mas como um
problema cultural, que requer ateno aos contextos e criao de significados partilhados
pela diversidade de actores que participam na construo da profisso (professores e
professoras, formadores, administradores, investigadores, famlias e comunidade em geral),
deve alertar-nos para a importncia da criao de espaos de debate e de dilogo entre
todos eles, para pensar o futuro da escola e dos profissionais que a tornam possvel cada
dia.

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Legislao referenciada:
Decreto-Lei n 115-A/98 de 4 de Maio
(Regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos da educao pr-escolar
e dos ensinos bsico e secundrio)

CAPTULO II

RELAES TEORIA-PRTICA NA EDUCAO E CONSTRUO DO
CONHECIMENTO PROFISSIONAL

"Toda a teoria deve ser feita para poder ser posta em prtica,
e toda a prtica deve obedecer a uma teoria.
S os espritos superficiais desligam a teoria da prtica,
no olhando a que a teoria no seno uma teoria da prtica,
e a prtica no seno a prtica de uma teoria.
Quem no sabe nada de um assunto,
e consegue alguma coisa nele por sorte ou acaso,
chama terico a quem sabe mais e, por igual acaso, consegue menos.
Quem sabe, mas no sabe aplicar isto , quem afinal no sabe,
porque no saber aplicar uma forma de no saber ,
tem rancor de quem aplica por instinto,
isto , sem saber que realmente sabe.
Mas, em ambos os casos,
para o homem so de esprito e equilibrado de inteligncia,
h uma separao abusiva.
Na vida superior a teoria e a prtica complementam-se.
Foram feitas uma para a outra."

(Fernando Pessoa, 1926)
Relaes teoria prtica e construo do conhecimento profissional 90


A histria da formao de professores tem sido um campo muito frtil para a
discusso acerca das relaes teoria-prtica em educao. Numa reviso da literatura sobre
este tema, a partir dos anos 60, encontramos um manancial de produo e de debate,
especialmente desenvolvido nos pases anglo-saxnicos, Estados Unidos e Inglaterra. Para
citar alguns exemplos significativos, de entre os inmeros trabalhos recolhidos, vejamos
alguns ttulos sugestivos de trabalhos produzidos durante as dcadas de 60 e 70: "The
theory and practice of teaching" (Connant, 1963); "Problems of theory and practice"
(Taylor, 1978); "Theory and practice: an as yet unaddressed issue?" (Bartholomew, 1975);
"Is there any relationship between educational theory and practice? (Shaw, 1981) "A
teacher education dilema: Practical Aplication vs Theory" (McPhie, 1978); "Is your theory
your practice?" (Burgess,1975) e "Analysis of core questions in the theory-practice gap"
(Hawley & Branch (1978).
Neste debate, feito fundamentalmente luz das perspectivas "idealistas-
racionalistas" ou "pragmatistas" da filosofia da educao, alguns decantam a prioridade da
formao terica, dando grande relevncia ao papel que as disciplinas bsicas (Filosofia e
Histria, Sociologia, Psicologia...) desempenham per se na construo da teoria educativa
e, portanto, na formao dos professores, preocupando-se, especialmente, pelos critrios de
seleco e organizao dos contedos nos programas de formao, conferindo relevncia
necessidade de aquisio dos princpios fundamentais que regem essas disciplinas tericas,
tal como aparece expresso em autores como Taylor (1978:127):
"A necessidade de dar mais tempo prtica no um argumento para rebaixar o lugar da teoria,
ou para pensar que o discurso terico no tem sentido seno assente em experincias prticas reais".
ou McPhie (1978:54),
"Apetrechar o futuro professor com uma bagagem de tcnicas para enfrentar situaes da
prtica corrente tem um perodo curto de sucesso. Apetrech-lo com uma compreenso dos
princpios fundamentais e dos conceitos bsicos tericos implicados no ensino e na aprendizagem
pode ter uma longa vida de sucesso".

Outros autores, mais prximos das correntes "praticistas", seguiro a linha iniciada
por Dewey (1904) num famoso trabalho intitulado The Relation of Theory to Practice in
Education, em que argumenta que a teoria uma forma de experincia pelo que a verdade
da teoria consistir na sua fecundidade e adequao experincia, no na sua referncia a
critrios externos ou comparao com outras teorias. Estes autores daro grande
importncia prtica, preocupando-se fundamentalmente com a sua organizao,

distribuio e superviso nos programas de formao e iniciando, ao mesmo tempo, uma
reflexo mais fecunda acerca da sua relao com a formao terica, como se pode apreciar
nas seguintes afirmaes
"A perspectiva para seleccionar aspectos da teoria educativa para a formao de professores
deve basear-se mais no professor do que nos contedos. Deve partir das situaes prticas e
interesses que os estudantes comeam a experimentar nas escolas durante o perodo de prticas [...]"
(Hilliard, 1971:48).
"Os professores de Cincias da Educao ainda no descobriram um corpo comum de
conhecimento que considerem deva ser dominado pelos professores antes de entrarem no terreno da
prtica [] o nico elemento essencial na formao profissional dos professores a 'prtica de
ensino'" (Conant, 1963:142).

Aportando uma nova dimenso a este debate, numa tentativa de superao da
antinomia idealismo-realismo, a partir dos anos 70, as "correntes positivistas", com a sua
viso instrumental das relaes teoria-prtica, invadem o terreno da formao de
professores, contribuindo para ressaltar o papel da prtica, entendida como treino de
competncias e skills, em contextos controlados, seleccionados com base na investigao
cientfica sobre o comportamento docente. Trata-se de elaborar um modelo de
competncias, prprias dos professores eficazes, as quais devem ser adquiridas durante a
sua formao, para posteriormente as poderem aplicar nas situaes prticas do ensino
(Cooper & Weber, 1973; Stanley, 1971; Villar Angulo, 1977).
Passando um olhar cuidadoso por todos estes trabalhos, encontramos afirmaes,
que perduram at os nossos dias como "mitos", acerca da formao dos professores e do
papel da teoria e da prtica nesta formao. Alguns desses mitos
1
analisados por Zeichner
(1980), num trabalho fundamental para questionar este problema, j foram explicitados por
Wilson (1975) e Taylor (1978), e podemos resumi-los nas seguintes proposies:
- Natureza excessivamente terica da formao em que falta aos formadores o
contacto e a compreenso dos problemas prticos, do que se conclui a necessidade
de dedicar mais tempo prtica supervisionada por prticos experimentados, e de
estreitar as relaes entre a instituio de formao e as escolas de prticas.
- Qualquer que seja o valor da teoria, os formandos queixam-se de no poder ver a
sua relevncia e aplicao nos problemas dirios das aulas. Assim, deveria dar-se
prioridade durante o curso, aprendizagem de "skills" que ajudem os professores

1
Zeichner entende por mito aquele tipo de ideias utilizadas para explicar os factos com independncia
da verdade ou falsidade dessas ideias.

a confrontar-se com as demandas da prtica e necessidade de sobreviver no
incio da profisso. A teoria poderia vir depois para iluminar os problemas que se
vo detectando.
- Sem uma boa dose de teoria, os formandos tornar-se-o to conservadores na sua
futura prtica como a maioria dos professores, j que as prticas s servem para
adaptar passivamente os futuros professores aos modelos estabelecidos e
dominantes na prtica escolar.
- Como muitos formadores experimentados sabem, o processo de aquisio de
skills no se pode acelerar. Alguns no sero dominados seno depois de muitos
anos. No concedendo mais tempo s prticas que este problema se resolve.
Mas estas afirmaes, ainda que no possam ser ignoradas, pouco contribuem para a
explicao da relao teoria-prtica. Verifica-se, em muitas das anlises e propostas, uma
falta de clareza na utilizao dos termos que limita o seu contributo ao desenho de
programas de formao. Assim, seguindo Taylor (1978), deveramos diferenciar entre:
a) Teoria-Prtica como termos descritivos daquilo que formadores, estudantes e
supervisores fazem nas escolas de formao. Aqui se situam a maior parte das
crticas formao, mas, como afirma o mesmo autor (Ibid.:117), "Em muitas
destas discusses sobre teoria-prtica, um ou outro dos termos so considerados
como essencialmente no-problemticos".
b) Teoria-Prtica como conceitos epistemolgicos que significam formas diferentes
de conhecer a realidade educativa. De que teoria se trata? que classe de
actividades e experincias se integram no ensino da teoria e nas actividades
prticas e o que se aprende como resultado dessas actividades?
Encontramos, portanto, duas questes diferenciadas, ainda que uma seja
determinante da outra. Em primeiro lugar, a relativa natureza epistemolgica da teoria e
da prtica e das suas relaes e, em segundo lugar, a relativa justificao da prioridade
dos estudos tericos ou da prtica em educao e na formao de professores.
Desde o incio do surgimento da reflexo sobre a formao de professores, mas com
muita mais acuidade a raiz da preponderncia que os modelos tecnicistas foram adquirindo
no campo da formao ("treino", segundo estes modelos), que se levantam vozes que
questionam o divrcio ou a perspectiva aplicativa entre a formao terica e a prtica,
acentuando que o problema no est na teoria em si mesma, mas na forma como
apresentada, transmitida e adquirida, apelando para a necessidade de construir uma teoria e
metodologia especficas para a aprendizagem da teoria-prtica educacionais na formao

de professores e, em consequncia, apelando tambm para uma preparao profissional
especfica para o desempenho da funo de formador de professores
2
.
Comea, assim, a surgir a questo epistemolgica central de como se faz a
mediao (tanto a nvel interno como externo) entre a teoria e a prtica, o que no exime,
tambm, de clarificar cada um dos termos entre os quais se faz a mediao.
Com a relevncia que no terreno educativo tm vindo a adquirir, progressivamente,
as "perspectivas interpretativas" (com o ressurgimento do conceito de "teorias prticas") e
mais recentemente as "perspectivas crticas", esta questo tem vindo a ser iluminada com
novos olhares que, se por um lado tm contribudo para tornar mais problemtica e
complexa a compreenso do problema, por outro lado, tm ajudado a clarificar e abrir
novas pistas para a reflexo e a investigao sobre a formao de professores e a sua
questo central das relaes teoria -prtica.
J em 1970, num excelente trabalho sobre a prtica da medicina, Freidson (citado
por Hoyle, 1985:52) levantava algumas questes fundamentais acerca da relao entre o
conhecimento e a prtica:
"Mas quais so os referentes do conhecimento e a expertise? Obviamente, refere-se a um
corpo de factos ordenados segundo ideias abstractas ou teorias, que se encontram codificadas em
tratados ou manuais que oferecem a substncia formal do que os especialistas aprendem nas escolas
de formao e do que supostamente aprendero mais adiante. No obstante, tal conhecimento
extremamente limitado na realidade, devido sua escassa relao com as actividades da prtica
profissional quotidiana. Um prtico ou especialista envolve-se em actividades e uma actividade
no conhecimento. A falta de equivalncia entre conhecer e fazer, requer de ns, tanto a
redefinio do conhecimento enquanto aquilo que as pessoas informadas/inteligentes fazem, como
a distino do conhecimento enquanto tal, e a anlise da sua relao com o que as pessoas
informadas fazem".
Na base destas questes relativas formao de professores encontra-se, segundo
Vzquez (1993), a dupla natureza da educao, enquanto processo activo e enquanto
realidade objecto de explicao racional o que levanta o j clssico problema da
possibilidade de contraposio entre as dimenses terica e prtica da educao.
Ser preciso, ento, questionarmo-nos sobre o tipo de actividade (terica ou prtica)
caracterstica dos processos educativos e sobre o papel que a investigao desempenha na
compreenso e melhoria dos seus problemas. Isto permitir-nos- uma melhor aproximao
ao problema central de como se constri o conhecimento educativo nos processos de
formao de professores e do papel que a teoria, a prtica e a investigao podem vir a
desempenhar nesses processos.

2
Ver o trabalho de McPhie (1978).

Uma das crticas mais persistentes teoria educacional a de que no tem valor ou
relevncia para a prtica ("isso est bem em teoria, mas na prtica..."). O que se pretende
dizer com afirmaes deste tipo? Ser que quando nos referimos prtica educativa
queremos dizer que esta aterica (Theory-less)? Que a prtica no se fundamenta e no
orientada pela teoria? Ou seja, que os professores no precisam da compreenso terica
para desenvolver a sua actividade prtica? Quando nos referimos teoria educativa,
queremos dizer que esta no orienta a prtica (ainda que seja boa em teoria)?
Estas questes confrontam-nos com a evidncia da ambiguidade e polissemia destes
termos, concluindo que nem todos os seus utilizadores (acadmicos, investigadores,
formadores, supervisores, professores, pais e cidados comuns em geral) estamos a falar da
mesma realidade, pondo, tambm, em evidncia as dificuldades da discusso acerca das
relaes entre ambos os termos. Como j se interrogava, em 1904, Dewey, "A teoria
educativa necessariamente abstrusa, remota e pouco til? ou h elementos prticos
contidos nas proposies tericas? De que 'teoria' estamos a falar e por referncia a que
'prtica'?"

2. Natureza da "actividade educativa" no mbito das actividades humanas e sociais
Segundo Langford (1993:36), as disciplinas sociais podem-se dividir entre aquelas
que so tericas, ao estar relacionadas com a aquisio de conhecimentos, e aquelas que
so prticas, ao estar relacionadas com a forma de produzir as mudanas. Do mesmo
modo, a diferena entre o tipo de actividade que pressupe estes dois campos, vista pelo
autor da seguinte maneira (Quadro 1):

Coisas que as pessoas
fazem

( diferena das coisas
que lhes ocorrem).
Observar ou fazer
observaes.
Inteno implcita:
descobrir o que se passa.

Actuar ou realizar.
Inteno implcita:
produzir mudana.

Actividades.
Os actos e as
observaes, juntos,
agrupam-se em
actividades mais
complexas, que por
referncia sua
finalidade, so:
Actividades tericas.
Finalidade geral:
descobrir a verdade.
Exemplos: a fsica, a
psicologia.

Actividades prticas.
Finalidade geral:
produzir uma mudana.
Exemplos: agricultura,
ensino.
Quadro 1. Diferena entre actividades tericas e prticas
(Langford, 1973, citado por Carr & Kemmis, p.120)

Assim, as actividades humanas diferenciam-se no s pela natureza da prpria
actividade (actos ou observaes), mas tambm pela finalidade ou orientao que a dirige.
Neste quadro, a educao aparece-nos como uma actividade prtica, cuja finalidade
consiste em melhorar o ser humano e, como tal, deve orientar-se por princpios e regras
racionalmente estabelecidos.
Retomando o pensamento aristotlico sobre as actividades humanas, alguns autores
pertencentes ao movimento da Cincia Social Crtica (Habermas, 1971 e Bleicher, 1980) e
da Cincia Educativa Crtica (Grundy, 1991 e 1993; Carr & Kemmis, 1988) e outros
autores defensores do discurso da "prtica", como Schwab (1969) e Stenhouse (1987),
diferenciam entre as actividades e a linguagem includas na chamada poiesis ou poietike
(aco produtiva) e aquelas includas na denominada praxis (aco informada). As
primeiras caracterizam-se pela elaborao de produtos atravs da tcnica (techne) e
guiadas por uma ideia ou um fim (eidos). So estas as actividades que poderemos
denominar tcnicas. Do outro lado, encontramos as actividades prticas (praxis) que tm
lugar entre as pessoas e que esto orientadas pela phronesis ou disposio moral para
actuar correcta e justamente. Grundy (1993:69) expe claramente as diferenas entre estes
dois tipos de actividade:
"Embora a prtica (praxis) seja tambm uma aco dirigida para a consecuo de algum fim,
difere da poiesis em alguns aspectos fundamentais. Em primeiro lugar, o fim de uma prtica no o
de produzir um objecto ou artefacto, mas realizar algum 'bem', moralmente desejvel. Em segundo
lugar, a prtica no um instrumento neutral mediante o qual possa produzir-se este 'bem'. O 'bem'
atravs do qual se desenvolve uma prtica no pode ser 'fabricado', somente pode ser 'feito'. Em
terceiro lugar, a prtica nunca pode ser entendida como uma forma de percia desenhada para
conseguir um fim externo [...] a prxis diferencia-se da poiesis precisamente porque o discernimento
do 'bem', que constitui o seu fim, inseparvel do discernimento do seu modo de expresso".

luz desta perspectiva sobre os tipos de actividades humanas, a questo que, ento,
se nos levanta a de que tipo de actividade serve para definir a educao, enquanto aco
social: terica, prtica, tcnica? Reflectiremos acerca destes conceitos para procurar
respostas clarificadoras para este problema central das Cincias da Educao e da formao
de professores.

2.1. A educao enquanto actividade "prtica"
A educao uma prtica social caracterizada pela partilha de determinadas
crenas e objectivos relacionados com a educao das pessoas. Ao estarem histrica e
localmente contextualizadas, numa sociedade concreta, as formas que possa adoptar esta

prtica dependero do contedo que se d ao conceito de pessoa educada numa dita
sociedade (Langford, 1993). Muitas so as abordagens que se tm feito, no sentido de
caracterizar este tipo de actividade. Tentando sintetizar vrios contributos e seguindo
Alonso (1991), encontramos as seguintes caractersticas especficas das actividades e
processos educativos:
a) Natureza histrica e social e portanto intrinsecamente moral e poltica da
educao, o que implica a considerao simultnea dos problemas instrumentais e
axiolgicos superando a perspectiva eficientista meios-fins. Os actos educativos esto
localizados em circunstncias histricas e em contextos sociais particulares dos quais se
derivam consequncias individuais e sociais. So, portanto, de natureza moral e poltica, j
que afectam as oportunidades oferecidas s pessoas para aceder a uma vida de maior
qualidade e a uma sociedade mais justa. Assim, todas as dimenses das aces educativas
podem considerar-se como problemticas, desde a definio dos fins e das metas
seleco dos contedos, escolha da metodologia e dos processos, organizao dos
espaos e materiais, s relaes de comunicao e distribuio do poder, etc... Assim, os
actos educativos so intrinsecamente problemticos, dramticos e, portanto, reflexivos
(Carr & Kemmis, 1988; Ferry, 1991; Nvoa, 1990).
b) Carcter essencialmente relacional e institucional da educao, a qual se constri
na relao e para a relao entre educadores-educandos, dentro do jogo institucional que
determina esta interaco. Considerar a prtica de ensino como um trabalho basicamente
relacional pr em evidncia as dimenses, simultaneamente pessoais e sociais, da
interveno educativa, assumindo a dinmica da interaco com as suas vertentes de
dominao, reciprocidade, dependncia e conflito (Ferry, 1991).
c) Natureza intrinsecamente activa e construtiva dos sujeitos que se educam os
quais constroem significados pessoais sobre si mesmos e sobre a realidade, numa conquista
progressiva da autonomia. Neste processo dialctico (fora-dentro e dentro-fora) torna-se
precisa a mediao consciente e profissional do educador, entendido como algum capaz de
criar as condies para a realizao de experincias educativas significativas e
enriquecedoras (Vigotski, 1979; Coll, 1990; Alonso, 1994; Hendry, 1996).
d) Qualidade sistmica e complexa dos contextos educativos em que os factores
psicolgicos, ecolgicos e sociais interactuam para construir "contextos imprevisveis"
especficos (Jackson, 1968) ou "nichos ecolgicos" particulares (Doyle, 1977),
caracterizados pela multidimensionalidade, simultaneidade e imprevisibilidade dos
acontecimentos, segundo Doyle (1977 e 1981), assim como pela incerteza, instabilidade,
singularidade e conflito de valores, segundo Yinger (1986) e Schn (1983). Estas
determinantes exigem dos educadores a criao de estratgias de adequao, denominadas
"reaces estratgicas adaptadas" (Nvoa, 1990) ou "esquemas estratgicos" (Gimeno,

1991), e no estratgias meramente aplicativas, que lhes permita, de forma congruente,
reduzir a complexidade do contexto para conseguir a cooperao dos educandos nas tarefas
propostas. Assim, esta perspectiva sobre a vida das aulas, posta em evidncia em muitos
estudos qualitativos (Dreeben, 1973; Sharp & Green, 1975; Doyle, 1981), acentua o
carcter problemtico, dilemtico e situacional da interveno educativa, na qual no
possvel utilizar padres ou teorias universais de aplicabilidade uniforme, superando,
assim, as ideias de neutralidade, estabilidade e linearidade, prprias das concepes
positivistas/tecnicistas da educao.
e) Natureza plural e diversa das necessidades e experincias prvias dos educandos,
prpria do contexto actual das escolas, que vem reforar a necessidade de uma interveno
de qualidade diferenciada e adequada , garantindo, simultaneamente, o direito
diferena e incentivo diversidade e a reduo das desigualdades, de modo a oferecer aos
educandos uma igualdade de oportunidades perante o sucesso educativo (Alonso, 1994).

Como complemento destes dados e oferecendo novas perspectivas sobre este tema,
nos ltimos anos os posicionamentos tericos em torno da anlise da aco tm-se
desenvolvido enormemente, ressaltando a ideia de que a aco tem um sentido
simultaneamente terico e prtico, posto em evidncia no conceito de "teorias da aco".
Assim, baseando-nos num interessante trabalho de Zabalza (1988), intitulado "La prctica,
el prctico y las prcticas...", podemos caracterizar a prtica educativa, enquanto forma de
aco, com as seguintes notas distintivas:
A educao uma aco tridimensional que implica o saber e o actuar. Na aco
podemos considerar trs dimenses fundamentais: (1) A estrutura cognitiva da aco; (2) a
componente comportamental da aco; e (3) o significado social da aco, sendo que as
trs dimenses interactuam, se condicionam e fazem sentido entre si. Assim, "para
compreender uma determinada aco educativa no bastar analisar o comportamento
observvel mas ser preciso conhecer o pensamento que o sustenta assim como o tipo de
influncias sociais que o condicionam e lhe do significado" (Ibid.:158).
A aco implica a actuao consciente dos actores. Pensar os sujeitos como
actores implica consider-los capazes de planear e desenvolver conscientemente a aco
dando-lhe um sentido pessoal. A aco, do ponto de vista do sujeito que a realiza uma
sequncia significativa e coerente de comportamentos, ou seja, possui uma racionalidade,
difenciando-se da mera "reaco", ou da "rotina", ou de "receitas".
A aco tem um sentido situacional, j que qualquer aco se produz num
contexto espao-temporal que condiciona o seu desenvolvimento e significado. Alm disso,
as aces esto controladas socialmente pelo marco das ideias, crenas, tradies e valores
sociais partilhados pelos actores que participam na mesma prtica social.

As aces educativas so por natureza aces reflexivas, orientadas pela razo e
dirigidas pelo pensamento (crenas, teorias implcitas, representaes, etc), ainda que esta
racionalidade esteja "limitada" por condicionamentos psicolgicos, ecolgicos e sociais. A
aco prtica dos educadores tem sido concebida como um dilogo dilemtico (Yinger,
1986), ou como uma conversao (Schn, 1983) entre as caractersticas da situao e o
pensamento e informao prtica disponveis.
Assim, seguindo Handal & Lauvas (1987), ao referirmo-nos pratica educativa
teremos de considerar trs nveis: (1) o nvel da aco manifesta e observvel que os
professores desenvolvem nas suas aulas; (2) o nvel conceptual, ou seja a reflexo que
precede, acompanha ou segue aco propriamente dita e que sustenta, orienta e analisa as
decises pedaggicas; e (3) o nvel da tica, caracterizado por um tipo de reflexo acerca
das justificaes e implicaes polticas e ticas da aco. Estas trs dimenses da prtica,
funcionando de forma interrelacionada, sofrem a influncia de factores contextuais (espao,
recursos, estruturas, cultura, etc...) que restringem ou possibilitam as percepes e escolhas
pessoais.
Esta forma de conceber a prtica exige do professor um tipo de conhecimento
estratgico (Shulman, 1986), susceptvel de ser mobilizado em situaes particulares ou
perante problemas que no tm uma soluo predefinida caracterizando o ncleo da
profissionalidade docente. A este respeito Gimeno (1991:81) reflecte:
" nos esquemas estratgicos que se define mais claramente a componente intelectual do
exerccio profissional docente. A prtica, na medida em que se encontra ordenada estrategicamente,
inseparvel de racionalizaes implcitas e explcitas, presentes na mente de quem elabora os
esquemas que a ordenam; embora seja alheia s teorias formais em vigor, no vazia de contedos e
de pressupostos tericos. Nem sequer os esquemas mais prticos so simples expresso de
actividade, incorporando mltiplos pressupostos, o que os leva a reproduzir convices, concepes
e valores. Quer dizer que no so alheios a componentes intelectuais, ticas e sociais".

Todas estas caractersticas da aco educativa desafiam permanentemente os
educadores a adoptarem uma atitude investigativa e reflexiva, prpria da praxis, de forma a
dar resposta informada e adequada s demandas ecolgicas e morais da prtica. No sendo
assim, a resposta a estas exigncias tende a rotinizar-se e estandardizar-se em padres
estveis e inconscientes de comportamento. Deste modo, constatamos que as acces
educativas se enquadram dentro do mundo das prticas sociais caracterizadas pela
historicidade, complexidade e conflito de valores, pelo que o conceito de praxis, tal como
foi conceptualizado, pode servir para definir esta realidade, sendo necessrio que os
educadores elaborem um "conhecimento prtico" (Clandinin, 1986) que possa sustentar,
orientar e validar as suas decises.

2.2. A educao enquanto "actividade terica".
"Teoria" um termo vago, ambguo e de difcil definio. Mostra disso a
diversidade de conceptualizaes que se podem fazer sobre o termo:
"[] Quando hoje em dia se aborda o problema da teoria e da prtica, costuma esquecer-se
que o termo teoria, atendendo seu origem grega (theoria), significa, nada mais e nada menos,
que este descobrir olhando [] Filosofar a mais pura forma de theorein, de speculari, de olhar
pura e compreensivamente a realidade [] Ali onde se considere o existente de maneira filosfica,
ali perguntar-se- de maneira 'puramente terica', dum modo no afectado por tudo o que prtico,
por toda inteno de mudana e ao mesmo tempo superior a todas as convenincias" (Marz, 1968:43-
44).
"A 'teoria' refere-se ao tipo de abstraces acerca do conhecimento, dos processos de ensino e
aprendizagem, das crianas e da sociedade que so ensinadas nas universidades e escolas de
educao. uma combinao de princpios, regras, conhecimento, conceitos, ideias e mtodos que
so codificados em livros ou fazem parte da comunidade acadmica" (Cohn, 1982:27-28).
"Por isso no ser falso afirmar que as teorias que possumos sobre a realidade, em certa
medida, criam os acontecimentos que pretendem explicar. Da que a teoria, para alm de ser o
produto da actividade humana, torna-se em elemento interpretativo das realidades observadas"
(Carrasco, 1988:314).
" preciso distinguir entre: (a) teorizar acerca da educao enquanto prtica ou instituio
social; e (b) as teorizaes educativas que se dirigem para a melhoria ou reforma da prtica, ou seja
entre o nvel especulativo, explicativo e prescritivo da teoria" (Shaw, 1981: 22).
"Penso que se pode elaborar teoria tanto desde o ponto de vista da cincia como desde o ponto
de vista da prtica e que o ltimo consiste sobretudo em desenvolver a nossa compreenso dos
conceitos de sentido comum mediante o estudo de casos concretos" (Elliott, 1990:30).
"As crenas de que todo o "terico" no-prtico e de que todo o "prtico" no-terico, so
completamente erradas. As teorias no so corpos de conhecimento que possam gerar-se num vazio
prtico, assim como o ensino no um trabalho de tipo robtico-mecnico, alheio a toda reflexo
terica" (Carr & Kemmis, 1988:126).

Ao analisarmos estas afirmaes, encontramos que a noo de teoria pode utilizar-
se de diferentes maneiras e com diferentes significados. Servimos-nos dela para nos
referirmos aos produtos da indagao terica em diferentes disciplinas como a psicologia
ou a sociologia. Neste sentido, apresenta-se em forma de leis gerais, explicaes causais,

princpios gerais, proposies, etc... Por outro lado, pode referir-se ao quadro terico geral
que estrutura as actividades atravs das quais as ditas teorias se produzem, denotando o
paradigma subjacente (Kuhn, 1962), em funo do qual se orienta uma determinada
empresa terica (funcionalismo, construtivismo...). Mas a existncia destes nveis da teoria
denominada cientfica, elaborada e validada luz dos pressupostos e critrios da cincia,
no invalida a existncia de outros nveis e tipos de teorias que sustentam e orientam a
prtica social das pessoas, a que comunmente chamamos crenas, concepes, teorias
implcitas, as quais podem vir a adquirir o nvel de teoria quando sujeitas reflexo e
contrastao crtica. Pois, como afirmam Carr & Kemmis (1988:125), "se todas as teorias
so produto de alguma actividade prtica, por sua vez toda actividade prtica recebe
orientao de alguma teoria".
Assim, de forma compreensiva, poderamos afirmar que a teoria uma elaborao
conceptual racional que as pessoas constroem para compreender o mundo e a realidade que
as rodeia, para lhes darem sentido e, assim, poderem orientar e transformar a sua prtica
luz de determinados objectivos e opes de valor. Neste sentido, a teoria consubstancial
ao ser humano, e a sua capacidade de teorizar o que d racionalidade e sentido s suas
aces; por isso, em sentido lato, podemos afirmar que todas as pessoas e as sociedades
sobrevivem graas sua capacidade para teorizar, todas as pessoas so tericos.
Mas nem todas as teorias existentes pertencem ao mesmo nvel e categoria. A
distino entre estes diferentes nveis de teoria tem a ver com o tipo de racionalidade que a
sustenta, com os processos utilizados para a sua elaborao, com a sua forma de
codificao e comunicao, com o seu grau de verdade e validade, e especialmente, com a
sua potencialidade para transformar as prticas e a realidade fsica e social. Assim
poderemos falar de teorias de sentido comum, teorias implcitas, teorias prticas, teorias da
aco, teorias explicativas e preditivas, teorias prescritivas ou normativas, teorias
substantivas e teorias formais, conforme o seu maior ou menor grau de validao cientfica
ou prtica e da sua universalidade e aplicabilidade.
A este respeito tm sido feitas vrias classificaes acerca de diferentes nveis de
teoria possveis no campo da educao
3
. Por exemplo Scheuerl (citado por Vzquez,
1993), formula a distino entre trs tipos de teorias. Em primeiro lugar, as teorias de tipo
fragmentrio, que actuam como esquemas explicativos, a modo de hipteses e conceitos
ainda no sufucientemente estabelecidos e validados cientificamente. Entrariam aqui
muitas das teorias e juzos de sentido comum e enraizados na tradio educativa e outros
partilhados pela comunidade cientfica mas ainda no comprovados cientificamente. Em
segundo lugar, as teorias descritivas, cujo grau de validade se consegue atravs da

3
Sobre este ponto pode-se consultar o trabalho de Vazquez Gmez (1993) sobre a relao teoria-prtica
em que apresenta algumas destas categorizaes da teoria em educao.

possibilidade de comprovao intersubjectiva entre os prticos da educao. Finalmente, as
teorias prescritivas, de validade universal, que regem os processos e estratgias a utilizar
na prtica e das quais ainda encontramos poucos exemplos em educao.
A excessiva confiana no "terico" (Schwab, 1969) um fenmeno do sculo XX e
mais concretamente no campo da educao, um fenmeno de meados do sculo XX. Com a
exploso da cincia moderna, especialmente durante a segunda metade do sculo XIX, a
concepo filosfica clssica da teoria orientada para a reflexo sobre a prtica "justa" e
"prudente" ficou drasticamente alterada ao ser retirada do campo da filosofia e ao adquirir o
carcter de teoria cientfica. Por volta dos anos setenta do nosso sculo, e sob os auspcios
do positivismo, "teoria" passou a significar um conjunto de generalizaes que, em forma
de leis, podiam servir para realizar predies e que, atravs da manipulao de variveis
adequadas, podiam suscitar um estado de coisas que se considerasse oportuno. "Assim a
esfera do 'prtico' ficou absorvida pela esfera do 'tcnico' e os problemas da 'vida justa'
desapareceram frente ao problema tcnico de regular as disposies sociais, de acordo com
determinados valores predeterminados" (Carr & Kemmis, 1988:145).
Estes autores (Kemmis, 1988; Carr & Kemmis, 1988) falam-nos de duas tradies
em conflito sobre a teoria educacional e a sua construo social:
a) A tradio cientfica, baseada na possibilidade de construir uma "cincia
aplicada" da educao, a partir da elaborao de "teorias tcnicas" no mbito das diferentes
disciplinas das denominadas Cincias da Educao, com valor universal e susceptveis de
ser aplicadas prtica educativa, independentemente dos contextos em que esta se
desenvolve. So, por isso, teorias explicativas e preditivas de tipo geral, capazes de serem
aplicadas atravs da procura dos meios tecnolgicos adequados. Esta tradio, includa na
linha das tradies "fechadas" (Popper, citado por Langford, 1993:36), considera que, uma
vez definidos os fins (eidos), a questo dos meios no reveste problematicidade, assim
como as relaes entre educao e sociedade, no existindo a compreenso de que as coisas
possam ser e fazer-se de formas diferentes. Na sua viso instrumental e eficientista da
educao, contemplam a escolarizao como uma forma de treinar os estudantes para a sua
participao na sociedade e na economia, considerando a formao de professores como
uma "preparao para o desempenho das tarefas tcnicas requeridas pela escolarizao"
(Kemmis, 1988:50).
b) A tradio da filosofia clssica aristotlica, baseada na elaborao de "teorias
prticas" ou "morais" recuperadas por autores como Schwab (discurso prtico), Hirst
(teorias educativas operacionais), Gadamer (princpios prticos) Stenhouse (princpios de
procedimento), Shon (conhecimento prtico) ou Kemmis (teorias crticas) em que se
coloca a primazia do tico e da crtica, frente ao terico ou o tcnico, para justificar as
prticas educativas. a procura do "bem" atravs do exerccio do juzo prtico (phronesis)

o que orienta a aco, ainda que nesta perspectiva o prprio conceito de "bem" seja
considerado problemtico. Nas palavras de Grundy (1993:74),
"O que precisamos na esfera da aco social em que se insere a educao, no tanto
previsibilidade como prudncia, no tanto habilidades e tcnicas como juzo, no tanto objectivao
como dilogo e interaco".
Assim, a phronesis apresenta-se-nos como uma forma de reflexo, relacionada com
a transposio dos valores ticos universais para formas de aco em situaes concretas,
fazendo a mediao entre a teoria e a prtica (praxis).
Sendo esta uma tradio "aberta" ou "crtica" (Popper, citado por Langford, 1993),
em que as pessoas so conscientes de que podem fazer as coisas de forma diferente se
assim escolherem faz-lo, procurando formas mais adequadas de o fazer, as questes
fundamentais estaro relacionadas com o questionamento da prpria natureza e funes da
educao, a natureza da sociedade, o sentido do "bem", da humanidade, a justia e as
relaes de poder, a hegemonia, tratando de formar os professores "para que faam juzos
prudentes sobre a sociedade, a educao, o seu papel como professores e as suas
responsabilidades perante os alunos e a sociedade" (Kemmis, 1988:50). Assim, enquanto a
educao se levar a efeito de acordo com uma tradio crtica e aberta, haver espao para
que os professores reflictam e investiguem sobre o conhecimento que orienta as suas
prticas. Como assinalam Carr & Kemmis (1988:128):
"Isto no significa que a relao entre o terico e o prtico seja tal que a teoria implique a
prtica, nem que se derive da prtica, nem sequer que reflicta a prtica. Trata-se de que, ao submeter
a uma reconsiderao racional as crenas e justificaes das tradies existentes, a teoria informe e
transforme a prtica, ao informar e transformar as formas em que a prtica se experimenta e se
entende. Ou seja, no h transio da teoria prtica enquanto tal, mas antes, do racional ao
irracional, da ignorncia e do hbito ao conhecimento e reflexo. [] fechar o hiato entre o terico
e o prtico no uma questo de melhorar a eficcia prtica dos produtos das actividades tericas,
mas de melhorar a eficcia prtica das teorias que os professores utilizam para conceptualizar as suas
actividades. Neste sentido, reduzir a distncia entre a teoria e a prtica o objectivo central da teoria
educativa e no algo a ser feito depois da teoria ter sido construda, mas sim antes de poder pensar
na sua aplicao efectiva".

A mesma perspectiva "prtica" da teoria adoptada por Peters (1968 e 1977), em
trabalhos de grande impacto na comunidade cientfica. A sua denncia da falta de
evidncia cientfica que sustente a convico da possibilidade de aplicar a teoria na prtica,
assim como da compartimentao das disciplinas na formao de professores, leva-o a
procurar a elaborao de uma Teoria Geral (Integrada) da Educao para a formao de

professores, pois trata-se "no de formar filsofos, psiclogos ou socilogos, mas bons
educadores" (Peters, 1977:160). Este autor afirma que o enfoque da teoria educacional,
atravs dos problemas prticos, responde melhor natureza desta teoria e, ao mesmo
tempo, estimula os estudantes a pensar mais e melhor sobre as suas prticas.
Do mesmo modo, a crtica que, em 1969, Schwab fazia da "modalidade terica", no
campo do currculo, parece-nos ainda totalmente pertinente para questionar o papel da
denominada teoria "cientfica":
"O campo do curriculum atingiu esta situao catastrfica devido a uma inveterada, no
questionada e errnea confiana na teoria. Adoptou teorias (estranhas ao campo da educao)
relacionadas com a tica, o conhecimento, as estruturas poltica e social, a aprendizagem, a mente e a
personalidade, e utilizou essas teorias emprestadas de uma forma terica, ou seja, como princpios a
partir dos quais deduzir objectivos e procedimentos correctos para as escolas e as aulas" (ibid.:197).
A partir da constatao do fracasso dos "princpios tericos" no campo do currculo,
este autor realiza uma anlise das incapacidades da teoria, em trs dimenses: o fracasso da
sua esfera de aplicao, o vcio da abstraco e a sua especializao e pluralidade radical.
Estes defeitos impedem a possibilidade de produzir mudanas na educao, pelo que o
autor reclama uma viragem de perspectiva a que denominar "modalidade prtica". Esta
basear-se-, fundamentalmente, no levantamento e avaliao de problemas e na criao
antecipada de alternativas, utilizando para isso o que denomina como mtodo deliberativo.
Este, por contraposio aos mtodos indutivos ou dedutivos, caracteriza-se pela "tomada de
decises sobre como actuar numa situao concreta"
"A deliberao complexa e rdua. Trata tanto dos fins como dos meios e deve encar-los
como mutuamente determinantes. Tem de tentar identificar, com respeito a ambos, que factos podem
ser importantes. Deve descobrir os factos significativos no caso concreto, tratar de encontrar os
desiderata do caso e criar solues alternativas. Tem de medir as consequncias de cada alternativa
em todas as suas ramificaes. Ter ento que considerar as alternativas, os seus custos e
consequncias e escolher, no a alternativa correcta, pois no existe tal coisa, mas a melhor."
(Ibid.:.208)
Assim, o modo de conhecer e de teorizar das cincias sociais, copiado das cincias
naturais, durante a primeira metade do sculo XX, com o fim de lhe dar um estatuto de
cientificidade, tem sido posto em causa e tem vindo progressivamente a ser abandonado em
favor de uma teoria enraizada e construda a partir dos problemas da prtica e das teorias
implcitas que a sustentam e, por isso, com o contributo e a participao activa dos
"prticos" em dilogo com os "tericos". Um dos elementos importantes na reconstruo da
teoria social, em geral, tem sido o retomar do problema-chave da relao entre a teoria e a

prtica sociais. Tambm em educao tem havido uma renovada preocupao com este
problema. No se trata de que este problema estivesse longe da considerao dos tericos e
dos prticos da educao, pois sempre tem existido a preocupao pela adequao entre o
que as teorias descreviam ou explicavam sobre a prtica e pela medida em que a prtica
concretizava a teoria. Como afirma Kemmis, (1988:15),
"Trata-se, antes, de que o problema geral da relao entre teoria-prtica tem sido proposto de
uma maneira nova que no contempla em primeiro plano as funes da teoria como fonte de
prescries para a prtica (teoria>prtica), ou que a prtica seja considerada primariamente como
fonte para a elaborao das teorias (prtica>teoria). As novas formas de apresentar os problemas
da teoria e da prtica oferecem caminhos mais reflexivos e mutuamente constitutivos de entender a
relao (teoria<>prtica) enquanto historicamente formada e socialmente construda e praticada".
Nesta linha de entendimento da teoria, pelo significado que adquiriu, neste ltimos
anos, na conceptualizao da actividade docente, destacamos o papel da denominada
"teoria prtica" que, segundo Handal & Lauvas (1987:9), se refere ao "sistema de
conhecimento, experincia e valores de tipo pessoal, integrado e mutvel, que so
relevantes para a prtica num determinado momento". Isto significa que esta classe de
teoria um constructo individual conformado por uma variedade de acontecimentos
ligados experincia e aos valores, crenas e ideais pessoais. Segundo estes autores quando
nos referimos a este tipo de teorias prticas, a partir de um ponto de vista analtico,
podemos diferenciar nelas trs componentes interrelacionadas: a experincia pessoal; o
conhecimento, experincias e teorias transmitidas; e os valores. Esta ltima componente
desempenha uma influncia decisiva nas outras duas, j que os valores condicionam a
nossa percepo da experincia, assim como a aceitao ou rejeio das ideias e
experincias transmitidas pelos outros. Em termos de compreenso e de mudana das
teorias prticas, necessrio ter em conta estes trs elementos e a sua natureza integradora,
que determina os cdigos atravs dos quais as pessoas percebem, do sentido e justificam a
sua experincia.
Para estes autores (Ibid.:29), podem-se utilizar trs tipos de justificao para as
decises prticas, reportando-se a trs nveis de raciocnio pedaggico integrado nas
"teorias prticas": (a) Justificaes baseadas na teoria, que corresponderiam ao nvel do
conhecimento transmitido; (b) justificaes baseadas na prtica, relativas experincia
pessoal; e (c) justificaes baseadas em razes de tipo moral /tico /poltico.
As "teorias prticas" so pessoais, embora possam ser partilhadas por vrios
indivduos atravs da sua explicitao e comunicao, tornando-se, ento, em cdigos
colectivos como base para a aco. Esta ideia reveste uma importncia fundamental na
inovao e melhoria das escolas, em que o trabalho colaborativo permite a clarificao e

partilha das "teorias prticas", dando um sentido de coerncia global s decises,
sustentadas em valores, ideias e experincias compartilhadas.

3. Perspectivas epistemolgicas acerca do conhecimento profissional
Se olharmos para estas tradies epistemolgicas, podemos constatar que, embora
coincidindo na ideia de que a educao uma actividade tendente ao aperfeioamento do
ser humano e, enquanto tal, deve ser realizada conforme a princpios e regras racionalmente
estabelecidos e que servem para justificar e orientar a prtica, a diferena entre elas surge
quando nos questionamos sobre o tipo de racionalidade que as sustenta. Do mesmo modo,
coincidindo na existncia de um conhecimento profissional que orienta a interveno
educativa, a interrogao seria acerca do tipo de racionalidade que sustenta este
conhecimento profissional dos professores, ou seja, como se adquire, como se valida e se
justifica e a que interesses serve. Como j fomos adiantando, no nosso discurso, existem
trs grandes correntes epistemolgicas acerca da natureza e construo do conhecimento
pedaggico positivista, interpretativa e crtica que, por sua vez, assentam as suas
razes nas duas grandes tradies acima apresentadas.
A integrao da teoria-prtica na formao de professores depende sobretudo da
compreenso que tenhamos do processo mediante o qual os professores transformam o
conhecimento em aco e vice-versa. este um processo unidireccional como o entendem
as perspectivas "positivistas" (cientfico-tcnicas) ou antes trata-se de um processo
dialctico, na linha das posies "interpretativas" e "crticas"?
Baseando-nos em alguns trabalhos de sntese sobre estas perspectivas (Popkewitz,
1980; Tom & Valli, 1990; Escudero, 1993; Prez Gmez, 1993, Grundy, 1991; Guba,
1990), analisaremos algumas das caractersticas distintivas destas orientaes
epistemolgicas, que denominamos como: positivista, interpretativa e crtica.
Segundo Shaver (1993:297), tradicionalmente o conceito de epistemologia referia-
se a como as pessoas elaboram um conhecimento acerca da realidade, seja atravs do
desenvolvimento de corpus comuns de conhecimento por meio da investigao cientfica,
seja do estabelecimento de um conhecimento pessoal tal como as crenas, representaes,
ideias pessoais acerca dessa mesma realidade. Actualmente, o termo epistemologia aplica-
se tambm forma como as pessoas aprendem, sendo que o construtivismo entende a
aprendizagem como um processo activo de construo e reconstruo significativa do
conhecimento sobre a realidade. No processo de construo do conhecimento profissional,
ambas as dimenses, a social e a individual, so importantes, j que a construo do
conhecimento pessoal atravs do processo de aprender a ser professor se produz num
contexto social em que, tanto os paradigmas dominantes na concepo do conhecimento

quanto os contextos sociais regulados por valores, interesses e racionalidades imperantes,
condicionam a emergncia do conhecimento profissional.
Para o positivismo, a primeira destas perspectivas, o conhecimento pedaggico
baseia-se na existncia de princpios e leis gerais sobre o ensino e os fenmenos educativos
elaborados atravs de processos de investigao rigorosa, objectiva e experimental, dos
quais podem derivar-se regras e normas que regulam a interveno do professor na prtica,
atravs do domnio de skills e tcnicas que funcionam como mediadoras entre a teoria e a
sua aplicao na prtica. Isto baseia-se na convico de que possvel produzir explicaes
cientficas sobre a realidade educativa, susceptveis de serem utilizadas genericamente para
tomar decises rigorosas, objectivas e eficazes.
Assim, esta perspectiva rege-se por um modelo de "racionalidade instrumental",
prprio das cincias produtivas (poiesis, na linguagem aristotlica) e do pensamento
burocrtico/tecnolgico, ambos baseados num enfoque de "meios-fins", no qual os
objectivos so definidos em termos de resultados a atingir seleccionando-se, para isso, os
meios instrumentais mais adequados. Trata-se de uma espcie de "eficientismo
pedaggico" (Gimeno, 1982) em que a questo de encontrar os meios mais adequados para
atingir os fins previamente definidos somente de natureza emprica e cientfica,
diferenciando, assim, claramente as questes instrumentais (meios) das questes de valor
(fins).
O modelo que serviu de base elaborao dos princpios e regras que regero a
prtica o modelo correlacional "processo-produto" tendente a encontrar explicaes
causais entre o comportamento do professor e os resultados dos alunos (Rosenshine &
Furst, 1973; Gage, 1978) e dando como algo bvio esta causalidade determinista, sem se
questionar sobre outros factores contextuais, histricos, sociais ou pessoais. Transparece,
assim, uma "viso autocrtica do conhecimento" (com relaes imperialistas entre os que o
possuem e os que no o possuem) (Gilroy, 1993: 91) sendo a sua natureza fixa, objectiva,
absoluta e neutral. por isso que, nesta perspectiva positivista, os contextos so
entendidos como algo pr-existente e estvel, neutro e isento de valores e conflitos
correspondendo aos profissionais o papel de aplicar (executar) o conhecimento de forma
uniforme e eficiente, sem se questionar sobre as demandas ou solicitaes plurais e
diversas provenientes daqueles contextos.
Finalmente, as relaes teoria-prtica so entendidas de forma unidireccional, j que
no existe um conhecimento prtico e subjectivo, como tal, margem do conhecimento
terico vlido e universal. Por isso, como afirma Gilroy (1993: 92), no existe
possibilidade de "estabelecer pontes epistemolgicas entre o conhecimento terico e o
conhecimento prtico pois no se podem estabelecer pontes entre abismos insalvveis".
Na segunda das perspectivas, a interpretativa, baseada na tradio fenomenolgica,
o conhecimento pedaggico de tipo pessoal, subjectivo, idiossincrtico e situacional,

construdo nos contextos diversos e plurais atravs da elaborao de significados (crenas,
representaes, perspectivas, esquemas de aco) que do um sentido pessoal aco.
Surge, portanto, uma viso subjectiva do conhecimento, que enfatiza a supremacia da
experincia directa sobre qualquer outro tipo de conhecimento (Gilroy, 1993:93). Aqui no
temos, como na posio anterior, dois tipos excludentes de conhecimento, mas uma nica
categoria a do conhecimento pessoal e experiencial j que a realidade no existe
independentemente das construes mentais dos indivduos. Como reflecte este autor:
"Se todo conhecimento 'o meu conhecimento', ento o problema dos objectivistas - da criao
de pontes entre o que no se pode unir - deixa de ter sentido, j que s existe um tipo de
conhecimento, o do indivduo. Filosoficamente, desaparece a teoria dos dois mundos de Plato,
substituda pela teoria do mundo nico de Epicuro e, em cincia, pelo subjectivismo de Feyerabend
(1975). Assim pois, a autocracia pode ver-se substituda pela absoluta autonomia dos indivduos"
(Ibid.: 92).
A concepo do conhecimento profissional tem subjacente a metfora do homem
como ser racional, activo, criador de significados, autnomo e criativo, preocupando-se a
investigao pela procura dos significados que os professores atribuem (especialmente
atravs da linguagem) s suas aces, em determinados contextos ecolgicos. Surge assim
um novo paradigma, denominado "pensamento do professor" (Clark & Peterson, 1986;
Shavelson & Stern, 1983), que muito tem contribudo para ampliar o campo de
compreenso do conhecimento profissional e em que se utilizam constructos tericos tais
como: teorias da aco, conhecimento prtico, conhecimento em aco, epistemologias da
aco, constructos pessoais, crenas educativas, etc... Como aponta Marcelo (1986:16),
"O factor que diferencia a investigao sobre pensamentos do professor de outras abordagens
precisamente a sua preocupao em conhecer quais so os processos de raciocnio que ocorrem na
mente do professor durante a sua actividade profissional. Assume-se como premissas fundamentais
que o professor um sujeito reflexivo, racional, que toma decises, emite juzos, tem crenas e gera
rotinas prprias do seu desenvolvimento profissional. Por outro lado, aceita-se que os pensamentos
do professor guiam e orientam o seu comportamento".
Nesta investigao, de corte fenomenolgico e ecolgico, d-se prioridade
"gerao de hipteses" (Glaser & Strauss, 1968) do que sua verificao, sendo entendido
o papel do investigador como o de algum implicado no objecto de investigao
(observador-participante), com base na assuno epistemolgica de que no pode separar-
se o investigador daquilo que se investiga, j que a realidade no existe independentemente
da construo mental dos indivduos (Shaver, 1993).

O tema da validao e generalizao do conhecimento levanta problemas, que
discutiremos noutro lugar, mas que se relacionam com o "relativismo epistemolgico e
tico" (Tom & Walli, 1990) presente nesta perspectiva interpretativa, j que a aceitao e a
compreenso das mltiplas subjectividades, com os seus valores e pontos de vista
diferenciados, torna impossvel "oferecer qualquer forma de crtica das ideias e valores que
em ltima instncia do sentido aos indivduos ou grupos em estudo" (Ibid.:376). Encontra-
se aqui, talvez, a nica coincidncia entre a perspectiva positivista e a interpretativa, no
sentido de ambas considerarem os contextos sociais como preexistentes e no
questionveis, estando a questo dos valores ausente da pesquisa e da reflexo, embora por
razes diferenciadas. No primeiro caso, devido sua separao radical entre factos e
valores e, no segundo caso, devido a esta ser uma questo pertencente ao mbito do
privado, de escolha e opo individual.
Apesar da diversidade de posies representadas na terceira das perspectivas,
denominada crtica, onde, segundo Guba (1990), se incluem uma variedade de correntes de
pensamento "ideologicamente orientadas, tais como, neo-marxistas, feministas, "pedagogia
da libertao", investigao emancipatria, Escola de Frankfurt e deconstrucionistas, todas
elas coincidem em que a situao educativa e social actual extremamente injusta e
desigual, necessitando por isso de mudanas profundas e qualitativas (Popkewitz, 1980).
Estas correntes, outorgando um papel central aos valores, aderem a uma "epistemologia
social em que a pesquisa e a justificao do conhecimento no podem separar-se dos
contextos sociais e histricos em que os investigadores trabalham" (Shaver, 1993:301). O
conhecimento, enquanto construo social, aberto mudana (Adler & Goodman, 1986),
estando intimamente conectado a interesses especficos, j que segundo Habermas (1971) e
Giroux & McLaren (1986), a questo epistemolgica chave : "que conhecimento ao
servio de que tipo de interesses".
Assim, o conhecimento pedaggico baseia-se na autoconscincia crtica dos
profissionais e constri-se atravs do confronto colectivo e aberto das ideias e opes nos
processos de discusso crtica, de participao e de investigao colaborativa. Estes
processos promovem a capacidade dos profissionais para se libertarem dos preconceitos e
rotinas, submetendo o seu trabalho a um exame sistemtico. Isto leva a uma superao do
discurso privado para estabelecer "comunidades crticas" de investigao (Kemmis, 1993),
capazes de reflectir sobre como as estruturas polticas e sociais se relacionam com os
objectivos e as prticas educativas e como exercem a sua influncia sobre elas, e de actuar
em consequncia.
Apesar de alguns autores desta perspectiva adoptarem uma posio determinista
acerca do poder que as instituies estabelecem sobre as pessoas, os pensadores de
orientao crtica (Apple, 1982; Giroux & McLaren, 1986; Torres, 1991) tm uma
concepo dialctica das relaes de poder, j que, ainda que considerem as pessoas e as

escolas limitadas pelas presses institucionais, estas so capazes de actuar e transformar o
statu quo orientadas pelos valores. Por isso, nesta perspectiva, a reflexo sobre os contextos
escolares, enquanto contextos socialmente construdos, adquire uma importncia central,
convergindo as diferentes correntes na preocupao comum de ajudarem os professores a
"verem as implicaes sociais e polticas das suas aces e dos contextos nos quais
trabalham e a compreenderem como as suas aces dirias como professores esto
necessariamente associadas s questes de continuidade ou de mudana social" (Zeichner,
1993:44). A este respeito, Gilroy (1993:98) assinala:
"Deste modo, os conhecimentos "prticos" e "tericos" interagem em diversos contextos, sendo
o contexto apropriado, mais do que o conhecimento em si mesmo, o que define o que deve ser
denominado "teoria" e "prtica" [] e os critrios de racionalidade sero certos ou no segundo o
contexto".
As relaes teoria prtica so, deste modo, vistas numa perspectiva dialctica
(praxis), em que as "teorias" no so corpus de conhecimento que possam gerar-se num
vazio prtico, como tambm o ensino no um trabalho de tipo mecnico alheio a toda
reflexo. Os que se dedicam "prtica" da educao possuem alguma "teoria" prvia que
estrutura a sua actividade e guia as suas decises. A teoria educativa no uma teoria
aplicada como tambm no certo que a teoria derive da prtica, nem que seja um mero
reflexo dela. Trata-se antes de, ao submeter anlise crtica e reconsiderao racional as
crenas e justificaes que orientam as prticas tradicionais vigentes, a teoria enforme e
transforme a prtica modificando as formas em que a prtica entendida e realizada.
Assim, como entendem Carr & Kemmis (1988), "reduzir a distncia entre a teoria e a
prtica ser o objectivo fundamental da teorizao educativa", permitindo que "os aspectos
subjectivos e objectivos do conhecimento sejam contemplados conjuntamente sem que um
deles tome uma posio de domnio do outro" (Gilroy, 1993: 94). Esta superao d-se,
segundo esta perspectiva, pela concepo da dimenso social do conhecimento,
reconhecendo que nem o subjectivismo nem o objectivismo podem, por si ss, reflectir
com propriedade as complexidades do conhecimento que suscita a nossa realidade social,
com um tipo de racionalidade historicamente situada, prtica, e implicando por isso,
eleio, deliberao e juzo (Bernstein, 1978).
De acordo com estas ideias, a abordagem de investigao mais apropriada para esta
perspectiva crtica a denominada investigao-aco emancipadora, entendida por Carr &
Kemmis (1988:174) como "uma forma de indagao autorreflexiva que os participantes
empreendem em situaes sociais de modo a melhorar a racionalidade e a justia das suas
prprias prticas, o seu entendimento das mesmas e das situaes em que estas tm lugar".
Como assinala Porlan (1993:133):

"Trata-se de construir atravs de processos de reflexo profissional e reflexo social uma teoria
crtica do ensino que no se limitando a dar conta dos problemas prticos da aula e das crenas
implcitas dos professores, permita orientar a aco transformadora das ditas prticas a respeito dos
obstculos polticos e sociais que as dificultam".
Esta concepo da investigao-aco alerta para a distino realizada por Giroux &
McLaren (1986) entre o "discurso da crtica" e o "discurso da possibilidade", em que no
ser suficiente, na formao de professores, a anlise crtica da realidade, mas antes que
esta deve conduzir procura de prticas tranformadoras do estado das coisas existentes,
luz dos valores assumidos como desejveis.
Constatamos, pois, como estas trs abordagens positivista, interpretativa e crtica
que acabmos de analisar sucintamente, apresentam trs concepes epistemolgicas
que diferem radicalmente na forma de abordar o conhecimento profissional. Em jeito de
resumo, apresentamos o quadro 2, que reflecte as trs tradies e as suas respostas s
questes da relao teoria-prtica:

FORMAS

PROPSITOS

PRTICA

VALORES

POSITIVISTA

generalizaes
e regras

prescries
derivada
da teoria
intrumentalismo
neutra
separao de factos e
valores

INTERPRETATIVA
esquemas
argumentos e
premissas
prticas

percepo e
compreenso

independente
situacional

relativismo
moral

CRTICA

bases para a
aco libertadora

promover aco
libertadora

praxis
emancipadora
centrada nos valores
compromisso social
Quadro 2. Tradies epistemolgicas (Adaptado de Escudero, 1993)

Embora coincidamos com Porlan (1993) em que, nos professores e na sua formao,
ainda predomina uma epistemologia de corte cientifista e positivista, as outras duas
perspectivas, interpretativa e crtica, esto a contribuir lentamente para alterar o panorama
da realidade da formao de professores e da educao nas escolas, possibilitando a
abertura de pontes epistemolgicas entre o conhecimento prtico e o terico, entre o
conhecimento pessoal e aquele cientifica e socialmente construdo.


4. Papel das disciplinas e do conhecimento base
Ser ento que, como questiona Conant (1963:119), estamos confrontados com a
necessidade de considerar simultaneamente as disciplinas que elaboram generalizaes
predizveis e aquelas que se relacionam com os juzos de valor, pois, em situaes prticas
como o ensino, ambas so inseparveis?
Neste contexto, qual o papel das disciplinas que trabalham com o conhecimento
cientfico? Qual o seu contributo para resolver os problemas da prtica educativa e portanto
para a formao de professores? Com base em que critrios se pode validar e legitimar a
teoria educativa?
Para clarificar melhor esta questo parece-nos da maior relevncia a discusso
cientfica entre Hirst e OConnor e entre Gadamer e Habermas acerca das relaes teoria-
prtica em educao, exposta por Elliot (1987) num artigo de grande impacto nas
comunidades cientficas, j que apresenta posies representativas das diferentes
tendncias acima analisadas, no mbito da cincia positivista, interpretativa e crtica.
Sendo o ponto central desta discusso a crtica posio positivista de que a teoria
se desenvolve e valida independentemente da prtica, as diferenas entre as posies
interpretativas (Hirst, 1983; Gadamer, 1977) e as crticas (Habermas, 1971) baseiam-se
fundamentalmente na prioridade dada prtica como fonte de validao e legitimao da
teoria, atravs da reflexo moral (phronesis), segundo a perspectiva interpretativa ou,
atravs do exerccio da crtica e do dilogo emancipadores, segundo a perspectiva crtica.
Apesar das diferenas entre estas duas posies, existe em comum entre elas o papel
importante que reservam reflexo prtica/crtica como processo mediador, e ao mesmo
tempo reconstrutor, entre a teoria e a prtica, podendo as disciplinas tericas iluminar com
os seus princpios este processo reflexivo. Assim, segundo Hirst (1983:155) os "constructos
tericos das disciplinas bsicas podem constituir critrios adequados se proporcionam uma
base para a crtica dos constructos propostos pelas teorias prticas". Por isso, poderamos
afirmar, seguindo Gadamer, que as disciplinas sociais como a filosofia, a histria, a
psicologia e a sociologia proporcionam uma base para criticar os valores e crenas que
subjazem aos princpios prticos. Assim como a phronesis o contexto em que os
princpios prticos se comprovam e desenvolvem em relao com as situaes particulares,
tambm o contexto em que os valores e crenas subjacentes se manifestam e se submetem
crtica. Assim, Gadamer "no s funde interpretao e compreenso, mas tambm
aplicao e compreenso, propondo uma conexo inextricvel do terico e do prtico em
toda a compreenso" (Ibid.:161).
Outros autores como Clark (1988) e Fenstermacher (1986) tambm se preocuparam
em reflectir sobre esta questo, propondo algumas formas em que a investigao
fundamental e a teoria podem enriquecer a prtica. Assim, Clark pensa que esta ligao

pode apresentar trs formas: (1) a impossibilidade de ligao, caso os investigadores
prossigam interesses particulares evitando discutir as implicaes prticas das suas
pesquisas; (2) a possibilidade de uma ligao directa, caso os formadores de professores
ajudem os futuros professores a pensar nas formas em que a investigao tem demostrado
ser mais eficaz para produzir resultados positivos nos alunos; e (3) um tipo de ligao
indirecta entre investigao/investigador e prtica/prticos em que o investigador actua
como consultor dos professores envolvidos em processos de investigao e de
transformao das suas prticas.
Acerca desta problemtica, Tom & Valli (1990), ao questionarem-se se haver
alguma forma de ligao pela qual o conhecimento cientfico possa ou deva influenciar a
prtica, apresentam uma tipologia que pretende mostrar diferentes pontos de vista sobre o
papel do "conhecimento cientfico base" para iluminar ou melhorar a prtica.
O primeiro destes pontos de vista vem marcado pelas posies emprico-analticas,
especialmente construdas com base no modelo de investigao processo-produto, sendo
Gage (1963, 1978,1984) um dos representantes mais conhecidos na defesa da
transformao directa das bases cientficas da pedagogia em regras para a aco prtica.
Mas, ainda que existissem estes princpios gerais e regras, fruto da investigao
experimental, estas no podem contemplar a complexidade e diversidade dos contextos
educativos e, em ltima instncia. os professores no saberiam em que circunstncias as
aplicar.
Em segundo lugar, outro ponto de vista, representado por autores como Clark
(1988) e Fenstermacher (1982), defende que as relaes entre o conhecimento base e a
prtica so indirectas, correspondendo ao prtico a mediao entre estas duas realidades.
Estes autores defendem um tipo de relao conhecimento-prtica "que respeite, de um lado,
a complexidade do ensino e, de outro, a considerao do professor (ou formador de
professores) como prtico que legitimamente detm a responsabilidade pela tomada de
decises profissionais" (Tom & Valli, 1990: 380). Enquanto que Clark prope uma
abordagem de "o investigador como consultor", Fenstermacher prope uma relao
baseada em "esquemas" ou representaes dos fenmenos educativos que podem ajudar os
professores a olhar para o seu trabalho de formas diferentes, sendo que a crtica que se lhes
pode fazer a de que, embora defendendo o direito dos prticos a decidir sobre as
implicaes dos achados da investigao, "no explicam suficientemente como o
conhecimento pode influenciar ou transformar as percepes do prtico" (Tom & Valli:
380).
Uma terceira forma de ligao conhecimento-prtica a oferecida por Phillips
(1980, citado por Tom & Valli, 1990), que a concebe como uma relao de independncia,
resultante da incapacidade do conhecimento para possuir orientaes adequadas para cada
situao ou problema do ensino. Os achados da investigao deveriam ser relevantes para

situaes especficas atravs do que denomina "premissas de conexo" (linking premises),
entre as quais diferencia as "premissas empricas", caso os achados sejam relevantes para
uma situao particular, ou "premissas de valor", quando se enfatiza a relevncia educativa
de um achado. Phillips defende que, ainda que um curso de aco pedaggica, baseado no
raciocnio prtico, possa ser empiricamente compatvel com o conhecimento baseado na
investigao, tal compatibilidade no essencial, especialmente no que se refere s
premissas de valor. Coincide, no entanto, com Fenstermacher em que os resultados da
investigao podem tornar-se evidentes para ajudar os professores a avaliar a adequao
das premissas empricas aos seus argumentos prticos.
Finalmente, em oposio a este ponto de vista, Giroux & McLaren (1986)
defendem que existe uma ntima relao entre conhecimento e prtica. Partindo da ideia de
que as prticas educativas actuais so incapazes de realizar os valores democrticos e,
tendo em conta a centralidade dos valores no conhecimento, este torna-se,
simultaneamente, fonte de justificao para o questionamento das prticas actuais atravs
da crtica (discurso da crtica), e possibilitador do surgimento de novas prticas
transformadoras consistentes com os valores democrticos (discurso da possibilidade).
Assim, os professores, enquanto "intelectuais transformadores" (Giroux, 1990), devem
ultrapassar uma posio neutral perante o conhecimento e a prtica, orientando a sua
actuao por consideraes polticas e morais conscientemente assumidas, de forma a
poder transformar as dinmicas de opresso existentes na escola e na sociedade.
Para finalizar este ponto sobre o papel do conhecimento base na formao dos
professores, parece-nos pertinente, pela sua capacidade de sntese, a apresentao da
proposta realizada por Vally & Tom (1988) que propem cinco critrios interrelacionados
para avaliar e contrastar os diferentes tipos de conhecimento base, de forma a que, de
maneira adequada, este possa iluminar e orientar a prtica de ensino e de formao de
professores. Os requisitos propostos seriam: academicismo (scholarly), multiplicidade,
relao, utilidade e reflexo.
O primeiro destes critrios, denominado academicismo (scholarly), refere-se
necessidade de ter em conta as perspectivas do conhecimento e formas de pesquisa
caractersticas das disciplinas tradicionais. Mas estes autores defendem que o conhecimento
acadmico no pode reduzir-se ao contedo destas disciplinas, devendo incluir tambm a
sabedoria da prtica, j que "o conhecimento prtico no deriva necessariamente das
experincias atravs do ensaio-erro, mas tambm pode ser gerado atravs da anlise
sistemtica da prtica do ensino" (Ibid.:6).
Tendo em conta que a formao de professores mais um projecto de educao do
que de treino, em que os professores devem ter a oportunidade de aproximao a diferentes
explicaes, teorias e perspectivas acerca dos fenmenos do ensino, que levantam

diferentes tipos de questes e respostas para os problemas da prtica, um segundo critrio,
denominado de multiplicidade, consistiria em respeitar esta proposta.
Em terceiro lugar, o critrio de relao refere-se necessidade de relacionar o
conhecimento descritivo com o conhecimento prescritivo, os aspectos normativos do
ensino com os aspectos tcnicos, tradicionalmente apresentados de forma separada.
Atendendo a que, por vezes, e por influncia do positivismo, as questes tcnicas e
metodolgicas so tratadas como fins em si mesmas, com a presuno de estarem livres de
valores, os autores defendem a necessidade de aquelas "serem apresentadas no contexto e
subordinadas s questes normativas dos fins, dos significados e valores que se enrazam
no contexto social da escolarizao" (Ibid.:6).
Um outro critrio a considerar na anlise do conhecimento base aquele que os
autores denominam utilidade, o qual prope a necessidade de organizar o conhecimento de
forma a ser aplicvel em situaes particulares do ensino, apresentando-se de maneira a
estimular a credibilidade, a significatividade e a funcionalidade para a prtica profissional.
Afinal, tendo em conta que "a questo central na formao de professores no a de
aplicar o conhecimento na prtica, mas antes a de desenvolver uma forma de pensamento
acerca da prtica" (Ibid.:6), o critrio de reflexo indica que o conhecimento base deve ser
apresentado de forma a estimular o pensamento e a considerao dos problemas da prtica,
luz das diferentes perspectivas e vises do ensino. aqui que, atendendo incerteza,
singularidade e conflito de valores que caracterizam a prtica do ensino, se torna necessrio
o desenvolvimento do conhecimento na aco, reflexo na aco e reflexo sobre a aco,
propostos por Schn (1987).
Esta anlise sobre as relaes conhecimento-prtica mostra-nos a complexidade que
reveste o estabelecimento de fontes seguras das quais extrair o conhecimento base para o
ensino e, em consequncia, para a elaborao de programas de formao de professores,
existindo diferentes perspectivas de abordagem deste problema. Os critrios para a
avaliao do conhecimento acima tratados, apresentam grandes virtualidades para serem
respeitados, tanto na organizao do conhecimento nos currculos, como na sua
apresentao nos processos e metodologias de formao. Torna-se, assim, necessria, na
reconsiderao dos currculos de formao de professores, uma cuidadosa reflexo sobre
estes diferentes pontos de vista acerca do conhecimento e das suas possibilidades para
transformar a conscincia e o raciocnio pedaggico dos professores, na procura de uma
prtica racionalmente fundamentada e orientada por valores.

5. O papel da investigao educativa
Tendo em conta que a actividade investigativa uma actividade social que s
resulta inteligvel com referncia aos propsitos gerais que a orientam, em relao a um
determinado objecto de conhecimento, neste caso os fenmenos sociais/educativos, quais
sero, ento, as caractersticas distintivas da investigao educativa? Quais os critrios para
a caracterizar como tal?
A histria recente da investigao educacional tem vindo a ser marcada, no mbito
da filosofia da cincia, pela discusso e profunda diviso entre as perspectivas e modelos
positivista e interpretativo, sendo os conceitos de "explicao cientfica" e "compreenso
interpretativa" entendidos, por ambos, como categorias mutuamente exclusivas. O ponto
central em discusso se o modelo de pesquisa cientfico-naturalista tem ou no lugar na
investigao educativa.
A partir das crticas ao positivismo, entre as quais se destacam as realizadas por K.
Popper (1963), surgem novas interpretaes que apresentam uma imagem da cincia muito
diferente da orientao positivista ortodoxa. Seguindo Carr & Kemmis (1988:132-140),
podemos considerar algumas caractersticas da filosofia da cincia "post-emprica":
Num primeito momento, rejeita-se a ideia positivista de que o trabalho cientfico
consiste na procura da certeza e da verdade e, no seu lugar, aceita-se que o progresso
cientfico s possvel se se admite a impossibilidade do conhecimento absoluto e a
falibilidade de todas as crenas. O prprio Popper (1972, citado por Carr & Kemmis,
1988) disse "na cincia o nosso ponto de partida o sentido comum e o nosso maior
instrumento para o progresso a crtica".
Rejeita-se, tambm, a imagem do cientfico como espectador que observa e regista
em atitude objectiva e passiva o mundo da natureza. Alm disso, o papel do cientfico no
consiste tanto em produzir teorias como em examinar e discutir as teorias j estabelecidas
na linguagem e sentido comum. Por outro lado, a filosofia positivista, ao centrar-se na
lgica da prova utilizada para demonstrar a verdade dos produtos finais da indagao
cientfica, no deu conta da importncia do prprio processo de indagao utilizado pela
cincia. Assim, a "objectividade" cientfica no algo que se possa garantir mediante a
aplicao esquemtica de alguma prova lgica ou apelando ao mundo dos factos neutrais e
prvios a toda a interpretao. Esta consegue-se, sim, quando os participantes se revelam
dispostos a submeter as suas opinies, preconcepes e achados, disposio da anlise
crtica atravs de discusses e argumentaes abertas e imparciais. A objectividade baseia-
se no acordo intersubjectivo de uma comunidade de investigadores cujas deliberaes se
regem por normas partilhadas e contrastadas de racionalidade.

Finalmente, estas caractersticas pem em evidncia que a cincia nunca se produz
num vazio social. Pressupe sempre a existncia de uma comunidade crtica de
investigadores, aberta e pluralista. Exige, tambm, uma apreciao dos contextos histricos
e sociais em que se levantam as questes, contribuindo para a realizao dos ideais
democrticos e da forma democrtica de vida social.
Estas ideias gerais sobre a cincia adquirem maior acuidade se as aplicarmos ao
campo da investigao das cincias sociais e mais concretamente das cincias da educao.
Dado que toda investigao se realiza num quadro ou matriz paradigmtica (Khun, 1973),
que define as caractersticas do objecto de investigao, dos problemas a propor e
investigar, da natureza dos processos de investigao, das metodologias e instrumentos
mais adequados, assim como dos critrios de validao e legitimao do conhecimento
produzido, parece necessrio, antes de mais nada, questionarmo-nos sobre a natureza dos
fenmenos educativos e sobre a intencionalidade que deve presidir a qualquer processo de
investigao.
Em primeiro lugar, no que respeita s caractersticas dos fenmenos educativos,
como j foi acima tratado, encontramos algumas notas que os diferenciam claramente dos
fenmenos naturais. Prez Gmez (1993b: 116) define estes fenmenos sociais e
educativos como: (a) carcter radicalmente inacabado e dinmico, ressaltando a sua
dimenso criativa, construtiva e aberta mudana; e (b) a sua dimenso semitica, em que
sobressai a relao indeterminada e polissmica entre o significante observvel e o
significado latente. "A realidade educativa uma criao histrica, relativa e contingente,
do mesmo modo que se constri pode-se transformar, reconstruir ou destruir [] Por outro
lado, no mbito social, so to importantes as representaes subjectivas dos factos como
os prprios factos" (Ibid.:119). Dado que os indivduos so agentes activos que constroem
de forma condicionada o sentido da realidade em que vivem, podemos afirmar que no
existe uma nica realidade no mbito social e educativo, mas mltiplas realidades, fruto das
interaces entre a diversidade de sentidos e das interpretaes individuais.
Estas interaces so o que possibilita a existncia de prticas sociais,
caracterizadas pela posse e partilha de crenas, objectivos e teorias operatrias comuns que
do consistncia e sentido a tais prticas. "O que d unidade e identidade a uma prtica
social o objectivo global que orienta e fixa as metas dos comportamentos dos seus
praticantes" (Langford, 1993). Assim, poderemos perguntar acerca da intencionalidade e
sentido da investigao educativa, enquanto prtica social.
Diferente do entendimento da cincia positivista, o objectivo da investigao
educativa no pode reduzir-se produo de conhecimento verdadeiro, vlido, universal e
generalizvel. Como afirma Prez Gmez (1993b:121), "Na abordagem interpretativa, a
finalidade da investigao no a predio e o controle, mas a compreenso dos

fenmenos e a formao dos que neles participam para que a sua actuao seja mais
reflexiva, rica e eficaz". Assim, se considerarmos que a investigao de problemas
educativos o que proporciona investigao educativa a pouca ou muita unidade, valor
ou coerncia que possa ter, a pedra de toque deste tipo de investigao, no ser somente o
seu refinamento terico, nem a sua capacidade para satisfazer critrios derivados das
cincias sociais, mas, sobretudo, a sua capacidade para compreender e resolver problemas
educativos e para transformar e melhorar a prtica da educao.
Se os problemas da educao se produzem quando h discrepncia entre a prtica e
a teoria do praticante acerca da sua prtica ou quando as prticas utilizadas se revelam
inadequadas sua finalidade, ento evidente que as noes de "terico" e "prtico"
podem ser reinterpretadas de forma distinta da sua acepo comum na investigao
educacional (Carr & Kemmis, 1988:125). Assim sendo, a dissociao habitual entre a
teoria e a prtica desvirtua o carcter educativo da investigao j que impede ou dificulta
"o vnculo enriquecedor entre o conhecimento e a aco, para desenvolver uma aco
informada e reflexiva ao mesmo tempo que um conhecimento educativo, comprometido
com opes de valor..." (Prez Gmez, 1993b:117). Por este motivo, qualquer interpretao
da natureza da investigao educacional que se limite a transformar os problemas da
educao numa srie de problemas tericos ou abstractos, distorce seriamente a finalidade e
a natureza da prpria investigao.
Por outro lado, as actividades educativas no se podem observar e investigar
margem da referncia aos valores e s crenas educativas que partilham os que esto
imersos em tais prticas. Dado que os prticos da educao devem possuir de antemo
alguma compreenso e interpretao do que fazem, assim como algum conjunto complexo,
talvez no explcito, de crenas segundo as quais as suas prticas adquirem sentido,
necessrio que possuam algum tipo de "teoria" que lhes sirva para explicar ou orientar o
seu comportamento. Isto confronta-nos com a inadequao do investigador observar e
pesquisar alguma prtica educativa sem atender ao modo de entendimento utilizado pelos
prticos. As crenas e concepes prvias dos praticantes, admitindo que sejam
constitutivas das suas prticas, so tambm crenas e preconcepes sobre a natureza das
situaes em que actuam e sobre o tipo de consequncias dessas prticas. Por isso, a
investigao educacional no poder ser entendida como um olhar distanciado sobre os
fenmenos educativos que ocorrem no terreno complexo e dinmico da prtica, mas antes
como uma investigao na prtica, para a prtica e com os prticos da educao.
Nesta linha, pode ser esclarecedora a diferena feita por Elliott (1990:34-38) entre o
que denomina como "investigao educativa" e "investigao sobre educao" elaborando
nove proposies, atravs das quais mostra os traos distintivos destes dois tipos de
investigao educacional (Quadro 3):


Parmetro Investigao educativa Investigao sobre a
educao
- Perspectiva
- Conceitos

- Dados
- Teoria
- Mtodo
- Generalizao
- Participao na anlise dos
dados
- Tcnicas
- Contexto natural
- Sensibilizadores
A posteriori
- Qualitativos
- Substantiva
- Estudo de casos
- Naturalista
- Participao de professores e
alunos
- Observao participante e
entrevistas informais
- Laboratrio
- Definidores
A priori
- Quantitativos
- Formal
- Experimental
- Formalista
- Sem participao de
professores e alunos
- Observao no participante,
utilizando sistemas de
categorias a priori.

Quadro 3. Diferena entre "investigao educativa" e "investigao sobre educao"
(Elliott, 1990)

Resumindo, decorre do pensamento de Elliott sobre este tema que a "investigao
educativa" ao contrrio da "investigao sobre educao" pretende melhorar as
conceptualizaes de sentido comum que possuem os prticos, utilizando para isso
conceitos de tipo "sensibilizador" e prioritariamente dados de tipo qualitativo. Esta
investigao pretende desenvolver uma teoria "substantiva" da aco, por contraposio a
uma teoria "formal" no sentido em que estes dois tipos foram definidos por Glasser &
Strauss (1968) , utilizando como metodologia privilegiada o "estudo qualitativo de
casos" particulares. O tipo de generalizaes prprio desta investigao educativa
naturalista pois os participantes, implicados na investigao, so os responsveis pela
validao da investigao. Por outro lado, os conceitos no se definem a priori, mas o seu
desenvolvimento, modificao e reviso so fruto da prpria investigao. por isso que a
investigao educativa envolve necessariamente os participantes (professores, alunos e
outros membros da comunidade educativa) no processo de investigao, ultrapassando a
sua condio tradicional de objectos de investigao. Finalmente, as tcnicas prioritrias,
utilizadas pelo facilitador/investigador externo, so a observao participante e a entrevista
informal.
Estas caractersticas da investigao educativa, capaz de dar resposta aos problemas
da prtica, esto na base do movimento de "investigao-aco educativa" que, desde a sua
primeira conceptualizao por Lewin (1946) no campo da psicosociologia, at aos nossos
dias, tem adquirido, nas suas diferentes vertentes e orientaes, grande relevncia na
inovao das escolas e na melhoria da profissionalidade docente.
Kemmis & McTaggart (1988:9) definem a investigao-aco como "uma forma de
indagao introspectiva, colectiva, empreendida por participantes em situaes sociais com
objecto de melhorar a racionalidade e a justia de suas prticas sociais e ducativas, assim
como a compreenso dessas prticas e das situaes em que estas tm lugar". Teremos

oportunidade, na segunda parte deste trabalho, de aprofundar este tema, ao desenvolvermos
o estudo de caso sobre o Projecto PROCUR.
Para finalizar este ponto, a partir das perspectivas baseadas na "racionalidade
prtica" (interpretativa e crtica), retiraremos algumas implicaes para a investigao
educativa.
Em primeiro lugar, a misso da investigao educativa consiste em gerar teorias
"substantivas" que busquem o seu fundamento nas complexidades da realidade prtica e
no esteja distorcida pela imposio de teorias "formais" que predeterminam quais sero os
problemas da investigao e quais as suas categorias relevantes.
Por outro lado, se o papel da teoria o de contribuir para resolver os problemas
educativos, preciso mudar os critrios para validar, legitimar e avaliar essa teoria. Tal
como j assinalava Dewey (1933), a prova para validar a teoria deve basear-se e confirmar-
se na experincia prtica, pois como tambm afirmam Carr & Kemmis (1988:139), "a
teoria s adquire um carcter educativo quando ela mesma corrigida, melhorada e
aconselhada pela prtica, sendo a prtica quem determina o valor de qualquer teoria
educativa e no o contrrio".
Do mesmo modo, o xito da investigao depende do modo como os professores se
vejam impulsionados a desenvolver uma compreenso mais rica e clara dos seus prprios
problemas e prticas, por isso, a participao activa dos prticos na investigao algo
imprescindvel, convertendo-se eles mesmos em investigadores da educao. A este
respeito Shn indica (1993:17):
"Os bons professores podem ser vistos como investigadores de direito prprio, consistindo a
sua investigao na reflexo em e sobre a prpria prtica. O contributo mais valioso dos
investigadores educacionais consistir em inventar formas de colaborao com os professores, de
forma a estimular e relevar a sua prtica como investigadores".
Isto implicaria a criao de comunidades investigativas em que colaborassem
estreitamente os investigadores acadmicos e os investigadores prticos.
"Interpretada desse modo, a investigao educativa seria 'cientfica' no sentido de submetida a
noes de consistncia lgica, rigor e reflexo crtica e, ao mesmo tempo, "prtica" porquanto
respeitasse e preservasse o contexto em que surgem os problemas educativos e se pem prova
quaisquer solues para os mesmos" (Carr & Kemmis, 1988:139).
Esta forma de conceber a investigao educativa ter consequncias metodolgicas
importantes, tanto na forma de definir os problemas a investigar, no entendimento do papel
dos investigadores e nas estratgias e instrumentos a utilizar, como nas formas de validao

e generalizao dos dados e inclusive nos modos de elaborao dos relatrios de
investigao, privilegiando as abordagens qualitativas e ecolgicas face s experimentais
ou quase-experimentais. Prez Gmez, em 1982, caracterizava resumidamente esta
metodologia em comparao com a metodologia emprica analtica, da seguinte maneira:
" um movimento metodolgico [] que supe a traslao das prioridades metodolgicas, da
generalizao estatstica apoiada em medidas de tendncia central para o estudo das peculiaridades e
considerao idiossincrsica do comportamento e situaes humanas; da reduo e
operacionalizao de variveis considerao holstica da vida peculiar dos sistemas abertos,
complexos e mutveis; do controlo artificial de variveis observao aberta e flexvel da vida no
seu contexto natural; do distanciamento assptico do investigador participao activa e
observao directa dos acontecimentos, implicando-se inevitavelmente na sua dinmica; das tcnicas
objectivas de testes e questionrios estandarizados observao interactiva e entrevista; do
desenho pr-estabelecido e rgido ao desenho flexvel e emergente da abordagem progressiva; do
relatrio annimo reportagem viva que inclui as opinies e pontos de vista dos participantes"
(Ibid.: 31) .

Acreditamos que esta viso da investigao com a sua percepo das relaes
teoria-prtica em educao, apesar de se encontrar ainda muito longe das tradies de
"racionalidade tcnica" dominantes no terreno acadmico e prtico das escolas, tem
potencialidades inovadoras para transformar as prticas de formao dos professores
enquanto mediadores crticos da qualidade da educao pois, como reflecte Carr (1993:20),
"a qualidade educativa passa necessariamente pelo reconhecimento da educao como uma
aco reflexiva em que os valores ticos, o conhecimento e a prtica estejam inextricavelmente
ligados".
Ser esta atitude de investigao, evidenciada fundamentalmente na capacidade de
pensar sistematica e criticamente sobre o que se faz e para que se faz, que torna um
professor profissional da educao, possuidor de um conhecimento pedaggico construdo
luz de uma "racionalidade reflexiva".

6. Aprendizagem do ensino e construo do conhecimento profissional
A questo de como os professores aprendem a ensinar ou de como constroem o seu
conhecimento sobre e para o ensino bsica no campo da formao de professores,
evidenciando-se nela claramente o problema das relaes teoria-prtica. No entanto, esta
no uma questo simples ou de fcil entendimento devido, por um lado, recente

preocupao investigativa sobre o tema e, de outro, diversidade de significados da
expresso "aprender a ensinar" (Montero, 1992). Tentaremos abordar as respostas para esta
questo, utilizando para isso uma perspectiva histrica, que nos permita compreender as
diferentes abordagens tericas e linhas de investigao existentes.

6.1. Linhas iniciais de investigao sobre "aprender a ensinar"
Durante os anos sessenta, setenta e parte da dcada de oitenta, ainda sob a influncia
dos modelos tecnicistas e funcionalistas ou dos humanistas, a investigao sobre este tema
dirigiu a sua ateno, quer aos processos de aquisio de skills e de tcnicas, quer ao
desenvolvimento da personalidade com incidncia especial nas atitudes e preocupaes,
dirigindo tambm o seu interesse para os aspectos ocupacionais do ensino e a sua
influncia na socializao dos professores, atravs do desenvolvimento de perspectivas e
orientaes profissionais. Um aspecto comum de todos estes estudos a sua centrao
prioritria na formao inicial de professores e, quando muito, no primeiro ano do exerccio
da profisso, j que somente na dcada de oitenta surgir o interesse pela formao
contnua. Analisaremos sucintamente estas linhas iniciais de investigao sobre formao
de professores e o processo de aprender a ensinar.
6.1.1 Aquisio de competncias
Em primeiro lugar, encontramos um grupo de estudos relacionado com as tentativas
para modificar os comportamentos dos professores mediante a utilizao de sistemas de
treino intensivos e sistemticos para a aquisio de competncias e skills pr-estabelecidos
num programa de formao. Isto baseia-se na assuno de que possvel identificar,
controlar e manipular os resultados do ensino-aprendizagem, modificando determinadas
dimenses na conduta do professor. Assim, concebe-se o ensino como um somatrio de
comportamentos e habilidades especficas cujo domnio por parte do professor influenciar
o ensino como um todo. Por outro lado, espera-se que estes comportamentos, adquiridos
em situao de laboratrio (microensino, por exemplo), sejam depois transferidos para o
contexto real de ensino nas escolas. A maioria destes estudos (Rosenshine & Furst, 1971;
Borich, 1978) utilizam o design clssico de pr-teste/ps-teste (Campell & Stanley, 1963)
para verificar o impacto do treino sistemtico na aquisio de competncias e skills
docentes. Este tipo de investigao tem evidenciado que, ainda que a curto prazo se
verifique alguma eficcia na modificao do comportamento docente (Flanders, 1977; Peck
& Tucker, 1973), no existe evidncia emprica da sua permanncia nos contextos reais das
aulas. Vrios estudos, como os de Copeland & Doyle (1973), indicam que, ainda que o
treino em skills influencie o comportamento no contexto artificial de laboratrio, este treino
tem pouco impacto no ambiente real das aulas, devido ao facto das variveis contextuais

servirem como mediadoras da actuao do professor, na medida do grau de "congruncia
ecolgica" entre as suas destrezas e a ecologia da aula.
6.1.2 Processo-produto
Um segundo grupo de estudos sobre formao de professores relacionado com o
anterior e denominado de processo-produto ou eficcia docente (Gage, 1972; Dunkin &
Biddle, 1974; Medley, 1977) pretendia identificar a conexo entre comportamentos
especficos do professor e resultados favorveis nos alunos, seja nos conhecimentos, seja
nas atitudes. As variveis comportamentais que se correlacionavam positivamente eram
transformadas em competncias a serem desenvolvidas nos programas de formao de
professores. Apesar das centenas de estudos realizados segundo este modelo, os resultados
so muito inconsistentes, levantando-se muitas crticas (Heath & Nielson, 1974; Doyle,
1977; Popkewitz et al., 1978) acerca do prprio modelo experimental de investigao.
Entre estas, ressaltam as relativas viso fragmentada do comportamento docente, viso
individualista da interaco professor-aluno e ao esquecimento das variveis contextuais,
que determinam a diversidade de ambientes e a complexidade da vida social das aulas.
6.1.3 Desenvolvimento da ideologia e atitudes
Outra linha de investigao, tpica desta poca dos anos sessenta e setenta, centra-se
no estudo dos efeitos dos programas de formao, em especial das Prticas Pedaggicas, no
domnio afectivo dos futuros professores, integrado por atitudes, interesses, motivao e
preocupaes. Relativamente ao desenvolvimento de preocupaes e interesses so muito
conhecidos os estudos de Fuller (1969) que, com base numa perspectiva humanista, e
apoiando-se na necessidade de elaborar programas de formao de professores baseados
nos interesses, sentimentos e motivaes dos estudantes, apresenta um modelo de
desenvolvimento das preocupaes docentes em quatro etapas. Estas etapas iniciam-se com
a preocupao acerca de "si mesmo como estudante", segue-se uma fase de preocupaes
acerca de "si mesmo como professor", para progressivamente derivar em preocupaes
acerca das "tarefas de ensino" e, finalmente, nas preocupaes acerca dos "alunos". Assim,
os professores em formao e os professores principiantes preocupam-se, em primeiro
lugar, com a sua prpria segurana e sobrevivncia, mais tarde com problemas
relacionados com o domnio das tcnicas e tarefas de ensino e, em ltimo lugar, com a sua
influncia nos alunos. Segundo Fuller (1970) e Fuller & Bown (1975), estas fases esto
relacionadas com a maturidade docente, adquirindo o ensino uma maior qualidade quando
os professores esto mais interessados nos alunos do que em si prprios. Para isso foi
criado um programa de maturao das preocupaes dos professores, atravs de um

processo que compreendia quatro tipos de actividades: a identificao, o levantamento, a
avaliao e a resoluo.
O campo da mudana de atitudes e ideologia aquele que apresenta uma maior
consistncia entre os diferentes estudos, aceitando-se como um dado evidente, na
comunidade investigadora daquela poca, que as atitudes dos estudantes perante a
educao, se tornam mais "progressistas" e "liberais" durante a formao terica,
transformando-se em mais "tradicionais" e "conservadoras" entrada do perodo de estgio
e da experincia real do ensino (Helsel & Krchniak, 1972; Hoy, 1967; Gordon, 1970;
Massonat & Piolat, 1976). Segundo os autores que sustentam esta posio, verifica-se uma
regresso das atitudes durante o primeiro ano de ensino, processo esse que se inicia j
anteriormente, durante o perodo de estgio. Esta linha do desenvolvimento das atitudes e
da ideologia durante a formao, estudada sobretudo com base em questionrios e
inventrios de atitudes
4
aplicados num modelo de pr-teste/ps-teste, independentemente
dos contextos e dos programas especficos, levou a um certo consenso entre os
investigadores acerca do modelo denominado "Progressista tradicional" e da procura de
interpretaes explicativas deste fenmeno.
As vrias tendncias explicativas podem ser agrupadas, segundo a classificao de
Zeichner & Tabachnick (1981) e Alonso (1986), em trs modelos interpretativos da relativa
influncia da teoria e da prtica na mudana de atitudes e ideologia, que podemos enunciar
como: (a) a influncia liberal e progressista da formao na universidade e uma mudana
para posies mais tradicionais durante o estgio e primeiro ano de ensino; (b) o baixo
impacto da formao profissional e a manuteno de atitudes tradicionais adquiridas antes
da formao; e (c) a cumplicidade das escolas e universidade no desenvolvimento de ideias
e atitudes tradicionais.
A posio defendida no primeiro destes modelos, a mais comum e corroborada por
centenas de estudos em diferentes pases (Morrison & McIntyre, 1967, Gibson, 1972;
Cohen, 1973; Feldman & Newcomb, 1973; Anderson, 1974; Hoy & Rees, 1977; Altet,
1981), entende as prticas pedaggicas como um processo de socializao burocrtica,
como uma fora para reprimir o aprendido na formao terica e como uma oportunidade
para a aprendizagem de estratgias de sobrevivncia e de comportamentos conformistas.
Dada esta unanimidade, as diferenas viriam marcadas pela questo das distintas
influncias ou agentes especficos de socializao, causadores desta mudana
progressistatradicional. Assim, as influncias que, segundo estes investigadores,
parecem ter mais impacto so:

4
Entre os instrumentos mais utilizados destacam-se o MTAI, Manchester Educational Opinion Scale, e
o "ACP 77".

a) O choque de transio (Salcillo & Van Fleet, 1977; Corcoran, 1981; Alverman,
1981);
b) Os professores-cooperantes (Friebus,1977; Karmos & Jacko, 1977; Villar
Angulo, 1981; Applegate & Lasley, 1982; Copeland, 1982);
c) Os supervisores universitrios (Andrews, 1976; Bowman, 1979; Kilgore, 1979;
Zimper et al.; 1980);
d) Os alunos e outras pessoas significativas (Karmos & Jacko, 1977; Friebus,
1977);
e) A ecologia da aula (Doyle, 1977; Copeland, 1978 e 1980);
f) A burocracia escolar (Helsel & Krchniack, 1972; Hoy & Rees, 1977)
g) A prpria personalidade (Wright & Tuska, 1968; Walter & Strivers, 1977;
Kremer & Moore, 1978; Glassger & Sprinthal, 1980).

Durante as prticas e o estgio, o professor-estudante v-se influenciado, em maior
ou menor medida, por todo este conjunto de foras que, de alguma maneira, condicionam o
seu desenvolvimento pessoal e profissioal, obrigando-o, atravs de mecanismos, mais ou
menos claros ou encobertos, a adaptar-se e conformar-se. Constata-se, assim, o nvel
elevado de determinismo com que este modelo encara o processo de socializao dos
futuros professores, os quais se vem impelidos a aceitar as normas e valores do grupo
ocupacional.
Os autores integrados no segundo modelo (Shipman, 1967; Lortie, 1975), embora
reconhecendo esta mudana tradicional das ideias e atitudes, oferecem outra interpretao,
em que se defende que a influncia socializadora mais forte se produz antes da entrada na
formao, como fruto da activao da "cultura latente" adquirida durante a "biografia"
enquanto alunos. Ressalta aqui de novo o determinismo desta posio, j que quase nada
pode ser feito, na formao, para modificar as atitudes e ideias adquiridos ao longo da
experincia enquanto alunos atravs das centenas de horas passadas a observar professores
e a interiorizar modelos de ensino e de aprendizagem, imperantes na cultura escolar.
Um terceiro modelo explicativo atribui universidade e s escolas
responsabilidades partilhadas nesta mudana de atitudes (Bartholomew, 1976; Popkewitz,
Tabachnick & Zeichner, 1979; Tabachnick, 1980; Gimeno & Prez, 1980). Isto evidencia-
se fundamentalmente na concepo do conhecimento imperante na universidade, de corte
positivista e idealista, e na sua viso das relaes teoria-prtica, de tipo cientfico-tcnico e
instrumental. A isto acrescenta-se o carcter verbal, abstracto e compartimentado dos
contedos, assim como a viso idealista da teoria, no baseada na anlise da realidade
complexa e diversa das escolas (a universidade prepara o melhor dos mundos possvel),
favorecendo o surgimento do "choque de transio", estado propcio para a efectivao da
socializao adaptativa. Se, por um lado, a universidade transmite no seu discurso

mensagens progressistas e inovadoras, descontextualizadas da realidade das escolas, por
outro lado, a sua prtica (currculo oculto) profundamente conservadora e academicista.
Deste modo, no estando estas mensagens inseridas numa prtica coerente, coarcta-se a
realizao de uma autntica "converso psicolgica" nos estudantes. De acordo com esta
interpretao, os efeitos conservadores da cultura universitria viro a ser, posteriormente,
reforados pela cultura da escola.
Esta anlise dos trs tipos de interpretao sobre a influncia relativa da teoria e da
prtica na formao/socializao dos professores leva-nos a constatar que o papel da
universidade aparece como o mais controverso j que, partida, no se questiona o papel
conservador e burocrtico das escolas. Parece claro que no se pode assumir que o papel
das instituies de formao seja inovador e crtico, enquanto se atribui s escolas toda a
responsabilidade, acerca dos resultados no desejveis da formao. A investigao deve
dar mais ateno ao papel dessas duas instituies, de forma a ter uma viso mais global do
processo de formao. Para alm disso, os defensores destas diferentes explicaes
parecem coincidir numa concepo determinista e nomottica do processo de socializao,
na linha dos modelos funcionalistas. Apesar desta evidncia acerca da influncia
adaptadora dos programas de formao ou dos factores biogrficos, existe tambm
evidncia, em estudos mais recentes, da influncia que os estudantes podem vir a exercer
sobre esses programas e sobre as instituies formadoras, assim como da sua capacidade
para assumir algum tipo de controlo sobre os seus prprios processos de socializao.
Finalmente, embora exista uma coincidncia no modelo progressistatradicional,
interpretada, de forma diferenciada, nos numerosos estudos que explicam este fenmeno da
socializao no processo de aprender a ensinar, sobre ele ainda sabemos muito pouco e de
forma pouco consistente. Isto deve-se, por um lado, ao modelo de investigao utilizado,
centrado nas atitudes e ideologia, sem a preocupao pela observao e anlise dos
comportamentos e interpretaes dos estudantes ao longo do processo. Por outro lado, a
maioria destes estudos limita-se a investigar as atitudes e ideologias expressas em
inventrios, independentemente dos contextos especficos em que os programas de
formao se desenvolvem. Como Keddie (1971) mostra, no podemos aceitar uma
correlao directa entre a ideologia e atitudes, com um alto nvel de abstrao, e as
perspectivas que orientam as prticas dirias nas escolas. O tema da discrepncia entre
atitudes manifestas e o comportamento, evidenciada em vrios estudos sobre formao de
professores (Ryans, 196O), um dado de grande interesse para compreender os
mecanismos patentes e ocultos da socializao, ao mesmo tempo que nos mostra a
limitao de se centrar exclusivamente no estudo das atitudes, como via para o
entendimento da complexidade, interactividade e multidimensionalidade do processo da
socializao.

Estas trs linhas de investigao aquisio de competncias, eficcia docente e
desenvolvimento de atitudes e ideologia , feitas fundamentalmente luz dum paradigma
quantitativo e funcionalista, apresentam muitas limitaes prprias deste modelo para
poder compreender a complexidade do processo de aprender a ensinar e para organizar
programas de formao de professores, baseados nessa investigao. McIntyre (1980:296)
expe assim estas limitaes:
"Em 1970 alguns de ns, por exemplo os que estvamos ligados ao microensino, pensvamos
que a investigao sobre o ensino poderia conseguir um corpus de conhecimento terico, que por sua
vez poderia gerar princpios prescritivos que constituiriam o centro dum programa terico/prtico de
formao de professores. Mas, estvamos enganados. A investigao sobre o ensino, no s tem
fracassado em produzir o tal corpus de conhecimento, mas tambm a reflexo sobre esta
investigao faz-nos concluir da imposibilidade de o construir. A minha concluso a de que no
h, nem talvez possa haver, um corpus de conhecimento terico a partir do qual possamos derivar
princpios prescritivos para a formao de professores"
Nesta mesma direco pronunciavam-se Cronbach (1975); Popkewitz, Tabchnick &
Zeichner (1979); Fisher & Berliner (1979), entre outros. Todos eles se questionavam se o
paradigma de investigao "convencional" (quantitativo), com a sua concepo da cincia e
da realidade social, seria adequado para estudar o fenmeno do ensino e, por analogia, o da
formao de professores.
6.1.4 Desenvolvimento de perspectivas profissionais
Com o progressivo surgimento, na dcada de oitenta, do paradigma qualitativo
interpretativo e ecolgico , vrios investigadores interessados pelos processos de
socializao na aprendizagem do ensino, comearam a preocupar-se pelo "estudo do
desenvolvimento de perspectivas profissionais durante a formao". O que move estes
investigadores no tanto a mudana de atitudes antes e depois da formao, mas sim a
descoberta dos significados que os estudantes vo elaborando como fruto da sua formao
e socializao, num contexto ecolgico determinado. Becker et al. (1961:36) define as
perspectivas como "modelos de pensamento e aco que se desenvolvem como resposta a
um tipo especfico de presses institucionais e que servem para resolver os problemas
levantados por essas presses". Lacey (1977) introduz o conceito de "estratgia social"
que, para ele, mais rico e amplo do que o de perspectiva, definindo-o como "sistemas
coordenados de ideias-aco", intimamente ligados a sistemas culturais de referncia.
Nesta mesma linha, Tabachnick, Popkewitz & Zeichner (1979-80) definem as perspectivas
como a "maneira como os professores pensam acerca do seu trabalho (sobre o aluno, o
currculo, a disciplina, a escola, etc...) e a forma como tornam significativos esses

pensamentos atravs da sua actuao na prtica". Assim, as perspectivas diferem, tanto das
atitudes como da ideologia, em que no so meras disposies a actuar ou ideias gerais e
abstractas, mas antes esto ligadas aco em situaes especficas.
Uma reviso, realizada por Alonso (1986), de vrios estudos qualitativos sobre o
desenvolvimento de perspectivas profissionais na formao inicial (Iannaccone, 1963;
Tabachnick, Popkewitz & Zeichner, 1979-80; Gibson, 1976; Lacey, 1977; Vonk, 1983;
Tabachnick & Zeichner, 1984), mostra a existncia de uma certa coincidncia na
conceptualizao das etapas de desenvolvimento das perspectivas durante o perodo de
estgio pedaggico. Isto permitiu-nos elaborar um modelo que mostra as diferentes etapas e
dimenses do processo de socializao profissional experimentado pelo professor-
estudante, na sua passagem do papel de estudante ao de professor. Alguns dos traos mais
caractersticos de cada etapa podemos resumi-los assim:
1 Etapa: "Iluso", "sonho", "servio", "lua de mel". Esta primeira fase de contacto
com a realidade escolar caracteriza-se pela iluso, idealismo, optimismo e descoberta. Estas
disposies so acompanhadas por uma atitude crtica perante a actuao dos professores
cooperantes e por uma certa afirmao na sua capacidade para realizar um ensino mais
criativo, assim como para estabelecer com os alunos relaes mais humanas e afectivas.
2 Etapa: "Desiluso", "ansiedade", "crise". Estas caractersticas surgem em
consequncia da incapacidade para realizar as mudanas e inovaes que tinham
idealizado. Em certos casos, isto acompanhado por uma espcie de "parlise" fruto da
descoberta de no dominar a situao e da incapacidade para aplicar, na prtica, os
conhecimentos adquiridos na formao terica. O dilema mais comum nesta etapa o de
como manter o controlo da aula e, simultaneamente, preservar os ideais educativos. A
vivncia de contradies e inseguranas deriva, frequentemente, em frustrao e
sentimentos de culpa, sentimentos esses que o estudante procurar desviar utilizando
estratgias diversificadas.
3 Etapa: "Sobrevivncia", "segurana". A procura da sobrevivncia e da segurana
para superar o processo sem excessivo desgaste emocional e com a aprovao dos
supervisores, parece caracterizar esta etapa. medida que vo conseguindo o controlo da
turma e sendo capazes de realizar as tarefas mais ou menos rotineiras da aula, a ansiedade
decresce e aumenta a segurana. Deste modo, os interesses mais sinceros e genunos
relativamente ao ensino vo sendo paulatinamente desviados perante a necessidade de
sobreviver.
4 Etapa: "Realidade", "utilitarismo", "adaptao" (para a maioria); "adaptao
estratgica", "perspectivas de independncia", "criatividade" (para poucos). Apesar da
maioria dos estudantes desenvolverem perspectivas "utilitrias" e "instrumentais", como
forma de adaptao s demandas da realidade do ensino, isto no generalizvel a todos os
estudantes. Alguns deles vo desenvolvendo prticas mais criativas e pessoais, actuando

como participantes activos no seu processo de socializao e desenvolvendo uma variedade
de "estratgias sociais" para lidar com as presses programticas, institucionais e
contextuais, que vo desde a "resistncia aberta" "adaptao estratgica", passando pela
"redefinio estratgica" (Lacey, 1977). O seu status ambguo de, simultaneamente,
professor e estudante, obriga-os a desenvolverem estratgias de adequao e ajustamentos
continuados, para dar resposta s exigncias e expectativas diferenciadas destes dois tipos
de papis.
Nestes estudos qualitativos tem-se evidenciado uma perspectiva interactiva,
construtivista e ecolgica do processo de socializao ressaltando, de um lado, os traos
diferenciais e idiossincrticos desse processo e, de outro, a ateno s caractersticas dos
programas e dos contextos em que se desenvolve a experincia de formao. Como
assinalam Tabachnick & Zeichner (1985: 59), na sua investigao sobre este tema,
preciso
"Enfatizar uma viso "crtica" da socializao que a entende como um processo dialctico e
contraditrio, como um processo colectivo mais do que individual, e como um processo situado no
amplo contexto das instituies, da sociedade, da cultura e da histria".
Assim, considerando a necessidade de encontrar dimenses concretas da formao
que influenciam o processo de aprender a ser professor, este tipo de investigao deve
continuar a preocupar-se com a anlise de: (a) a estrutura e contedos dos currculos de
formao, tanto a nvel de projecto como de desenvolvimento; (b) as caractersticas dos
contextos em que se desenvolve a experincia de formao, tanto prtica como terica; e
(c) as caractersticas das pessoas que participam nas experincias e o tipo de interaces
que se estabelecem entre elas.
Constata-se, assim, que estes estudos qualitativos iniciais sobre a aprendizagem do
ensino comeam a dar ateno s dimenses cognitivas da prtica, influenciando o
surgimento de um novo paradigma denominado de "pensamento do professor" (teacher
thinking), que muito tem contribudo para a compreenso do conhecimento docente. Este
paradigma situado na perspectiva epistemolgica interpretativa, que defende que a actuao
dos professores est dirigida pelo seu pensamento juzos, crenas, teorias implcitas,
valores , elaborado em contextos ecolgicos e sociais especficos (Clark & Yinger,
1980), tem desenvolvido uma variedade de processos e instrumentos metodolgicos para o
estudo do conhecimento dos professores (policy-capturing, protocolos de observao,
relatos etnogrficos, grelhas de anlise de constructos, entrevistas diversificadas, gravaes
em vdeo e audio, estimulao da memria, pensar em voz alta, dirios, questionrios e
escalas, etc.), de forma a poder abranger a bidimensionalidade da actividade docente
(pensamento e aco).

Surge ento uma perspectiva construtivista do conhecimento profissional em que os
professores desempenham um papel activo, em confronto com a prtica, no processo de
aprendizagem da profisso (Montero, 1992). Deste modo, os investigadores comearam a
preocupar-se com a natureza, a substncia e a organizao deste conhecimento, assim como
com os seus processos de aquisio em relao com a prtica de ensino, surgindo vrias
linhas e abordagens de investigao e ampliando o seu interesse para o ano de induo e
para a formao contnua.

6.2. Linhas recentes de investigao sobre a construo do conhecimento
profissional
Como vimos at agora, a pesquisa sobre o conhecimento dos professores como tema
de investigao no uma preocupao actual. Seguindo a reviso, realizada por Carter
(1990), do amplo campo de investigao mais recente acerca do conhecimento dos
professores e do seu processo de elaborao na aprendizagem do ensino, podem-se agrupar
os estudos em trs grandes linhas e abordagens: (a) estudos de processamento da
informao dirigidos para a tomada de decises e o contraste entre professores experientes
e principiantes; (b) estudos sobre o conhecimento prtico dos professores, onde se
englobam vrias tendncias; e (c) estudos acerca do conhecimento do contedo pedaggico
relacionado com as representaes dos professores acerca das matrias de ensino e dos
alunos.
6.2.1 Processamento da informao e tomada de decises
Esta abordagem, baseada numa perspectiva terica e tcnica da psicologia
cognitiva, atravs da utilizao de ambientes controlados ou de laboratrio para a recolha
de dados, orienta-se para o estudo dos processos e operaes mentais utilizados pelos
professores "para identificar problemas, atender a sinais do ambiente de aula, formular
planos, tomar decises e avaliar cursos alternativos de aco" (Carter, 1990:297). Os
estudos iniciais, nesta abordagem, orientam-se para a anlise da planificao e tomada de
decises dos professores, passando, numa segunda fase, a interessar-se pela comparao
entre os processos cognitivos dos professores principiantes e experientes. Estes estudos
foram objecto de amplas revises por Shavelson e Stern (1983); Clark & Peterson (1986);
Marcelo (1987); Day, Pope & Denicolo (1990) e Pacheco (1995).
Seguindo a distino feita por Jakson (1968) entre "decises pr-activas" e
"interactivas", o estudo da tomada de decises dividiu-se nestas duas dimenses. No que
respeita s decises pr-activas Clark & Peterson (1986:216) estabelecem que a
planificao, enquanto processo directamente orientado para a aco,"inclui os processos
de pensamento que o professor realiza antes da interaco da aula, assim como os

processos de pensamento e reflexes que se produzem depois daquela interaco" ,
permitindo, assim, organizar a tarefa docente e reduzir a incerteza dos processos
interactivos. Grande parte desta investigao centra-se nos diferentes tipos de planificao
(a longo, mdio e curto prazo); nas dimenses contidas na planificao (objectivos,
contedos, actividades, alunos); nos processos cognitivos utilizados para planificar
(imagens mentais, levantamento e formulao de problemas); e nos efeitos da planificao
no desenvolvimento da aula.
Segundo Marcelo (1987), algumas concluses que se podem retirar desta
investigao relacionam-se com a evidncia de que os professores no seguem um modelo
linear - tyleriano de planificao, mas antes, seguem um modelo cclico e de resoluo de
problemas (Yinger, 1980), apesar de no existir consenso acerca de qual seja a sequncia
de planificao mais adequada. Por outro lado, existem diferentes tipos de planificao
(anual, trimestral, de unidade, semanal e diria) que requerem, por sua vez, diferentes tipos
de condies e necessidades na tomada de decises. Outro aspecto sublinhado pela
investigao a constatao de que os factores que mais influenciam a planificao so as
crenas do professor, os alunos e os manuais escolares. Finalmente, a planificao parece
desempenhar um papel importante na organizao e desenvolvimento da aula, ainda que a
forma em que cada professor transforma a planificao em ensino seja diferenciada,
dependendo, em grande medida, das rotinas por eles elaboradas.
A investigao sobre "decises interactivas" centra-se em tpicos acerca da
direco das decises (alunos, gesto e controlo da aula, instruo); na frequncia das
decises e na eficcia de diferentes modelos de tomada de deciso. Segundo Clark &
Yinger (1997:247) as decises interactivas "referem-se s decises tomadas durante o acto
do ensino. Concebe-se o professor como um sujeito capaz de avaliar constantemente a
situao, de processar informao acerca dela, de tomar decises sobre o que fazer a seguir,
orientando a aco na base destas decises e observando os efeitos da aco nos alunos".
Apesar desta concepo de professor, algumas concluses desta investigao sobre
decises interactivas (Marcelo, 1987) apontam para um processo pouco racional de
tomada de decises, em que os professores consideram poucas alternativas de aco sendo
determinante o papel das rotinas geradas ao longo da experincia profissional. Assim, para
Marcelo (1987:98),
"Os professores geram atravs do seu desenvolvimento profissional um determinado nmero de
rotinas ou estratgias pessoais de resoluo de problemas que foram interiorizando e s quais
recorrem em momentos crticos. Isto significa que no precisam de estar constantemente a processar
informao j que as rotinas 'libertam' o professor".


No respeitante aos tipos de decises interactivas, estas referem-se
fundamentalmente gesto e instruo, diferenciando-se tambm entre decises
planificadas e no planificadas. Outra implicao evidente a necessidade de que os
programas de formao de professores incluam o treino em tomada de decises, atravs de
diversas estratgias e metodologias, tanto em contextos simulados como reais.
Assim, segundo Carter (1990), a concluso fundamental desta linha de investigao
pr em causa o modelo imperante sobre tomada de decises, baseado numa concepo
tyleriana e eficientista da planificao por objectivos e da tomada de decises racional.
Assim, em lugar da utilizao de processos formais e sequenciais de planificao e de
realizao de escolhas lgicas entre diferentes alternativas durante a interaco, as decises
dos professores parecem governadas por regras prticas e rotinas interiorizadas como fruto
da experincia.
Por outro lado, as limitaes desta abordagem esto relacionadas com o facto de que
o modelo de investigao, segundo Shulman (1986), tem algumas similitudes com os
modelos processo-produto, devido sua centrao em determinadas dimenses especficas,
orientando-se mais nos processos cognitivos do que no conhecimento que os professores
usam na interpretao das situaes, para formular planos e tomar decises.
Relativamente comparao entre professores principiantes/experientes, existem
vrios estudos, dirigidos a analisar as diferenas no processamento da informao acerca
dos alunos, da gesto da aula, da anlise de situaes problemticas, da interaco e da
planificao, entre outros (Carter et al., 1987; Peterson & Comeaux, 1987; Ropo, 1987). Os
achados destes estudos, de acordo com Carter (1990), sugerem que os professores
experientes, em contraste com os principiantes, so capazes de elaborar estruturas de
conhecimento mais ricas e complexas para compreender as tarefas de ensino e para
interpretar os acontecimentos da aula. Estes professores conhecem uma ampla gama de
estratgias de ensino, dominando os comportamentos e tipos de interaco tpicos destas
estratgias. Por outro lado, so capazes de fazer predies adequadas acerca do que pode
ou no pode acontecer numa aula. Em sntese, parece que este conhecimento se caracteriza
por ser especializado em determinados domnios, organizado em esquemas interpretativos
e tcito.
Assim, estes estudos tm dado um importante contributo para comear a
compreender o conhecimento construdo pelos professores como resultado da experincia.
No entanto, parece que no suficiente atribuir este conhecimento experincia em geral,
sem tentar compreender o tipo e a qualidade de experincia que conduz a este
conhecimento especializado pois, como afirma Shulman (1993), sem uma anlise
disciplinada e organizada da prpria experincia e da dos outros, o ensino transforma-se em
rotina, com poucas oportunidades para a aprendizagem e o desenvolvimento, j que as

pessoas no aprendem pela experincia em si mesma, mas sim atravs da reflexo sobre a
sua experincia.
6.2.2 Conhecimento prtico
Em relao abordagem anterior, esta linha de investigao representa um esforo
genuno para compreender, de forma mais especfica, a substncia e organizao do
conhecimento docente. O conceito de "conhecimento prtico", segundo Carter (1990),
refere-se, de forma abrangente, ao "conhecimento dos professores acerca das situaes da
aula e dos dilemas prticos que confrontam para realizar aces efectivas nesses
ambientes". Nestes estudos, a nfase coloca-se claramente na complexidade do ensino
interactivo e do pensamento em aco ou reflexo na aco. Carter (1990), na sua reviso
destes estudos, divide-os em duas categorias: (a) conhecimento prtico pessoal e (b)
conhecimento ecolgico da aula, as quais, por sua vez, se subdividem em diferentes
dimenses.
Em contraste com a racionalidade tcnica, que procura generalizaes acerca do
ensino, a racionalidade prtica, da qual se reclamam os investigadores desta abordagem
sobre "conhecimento prtico pessoal", defende que os profissionais elaboram
interpretaes pessoais sobre a prtica, desenvolvendo estratgias especficas para lidar
com a sua incerteza e imprevisibilidade. Clandinin & Connely (1988:135) definem o
conhecimento prtico pessoal como "um corpo de convices e significados, conscientes e
inconscientes, que surgem a partir da experincia, que so de natureza ntima, social e
tradicional e se exprimem em aces pessoais". Este conhecimento conformado pela
histria profissional pessoal que inclui, tanto intenes e propsitos, como os efeitos
cumulativos da experincia de vida. Embora existam diferenas substanciais entre os
diversos projectos de investigao, este tipo de pesquisas do conhecimento prtico pessoal
tem sido realizado atravs do estudo de casos, em que se utiliza a anlise ou auto-anlise
intensivas de episdios de aula, focando a pesquisa em imagens, metforas, filosofia
pessoal, teorias implcitas e princpios educativos, utilizados pelos professores para dar
sentido a acontecimentos especficos da aula.
Entre estes estudos, sobressaem, como mais representativos os realizados por Elbaz
(1983); Lamper (1985); Clandinin & Connelly (1986); Russell & Johnston (1988); Munby
(1989). Esta abordagem, ao centrar-se em formas personalizadas de conhecer e actuar,
antes nos oferece uma teoria de como os professores (cada professor) aprendem da prtica
do ensino e de como so capazes de utilizar estas aprendizagens, do que concepces gerais
sobre o conhecimento docente. Este saber, quase sempre implcito, de natureza pessoal e
idiossincrtica, sendo construdo pelos professores na complexidade dos contextos para dar
sentido e orientao s suas aces. Segundo Marcelo (1987), um dos avanos

fundamentais na investigao sobre pensamento dos professores tm sido os estudos sobre
"conhecimento prtico pessoal" o qual surge como "consequncia do desenvolvimento
profissional dos docentes, guia e organiza o seu comportamento e integra outros
constructos como crenas, concepes, princpios, etc." Por outro lado, algumas das
limitaes desta linha de investigao (Gonzlez Sanmamed, 1995) relacionam-se com o
facto de realizar uma abordagem separada do estudo do pensamento e da aco, descurando
as suas relaes, assim como a pouca ateno prestada dimenso afectiva do pensamento.
Existe, ainda, uma segunda categoria de conhecimento prtico denominado
"conhecimento ecolgico da aula" baseado no pressuposto de que, apesar de existir uma
ampla variao entre professores, aulas e alunos, possvel codificar, num sentido amplo, o
que os professores sabem e lhes permite navegar entre esses diferentes ambientes. Os
autores representativos desta abordagem (Doyle & Ponder, 1978; Doyle, 1983 e 1986,
1988; Carter & Doyle, 1987; Blumendfeld et al. 1987; Grant, 1988) partem da existncia
de uma congruncia funcional entre a estrutura da situao e a estrutura do conhecimento
que os professores elaboram.
Nos primeiros estudos sobre a ecologia da aula (Copeland & Doyle, 1973; Doyle,
1977; Copelan, 1980), realizados no contexto de estgio na formao inicial, com base na
observao continuada de aulas durante um semestre, releva-se o processo mediante o qual
os estagirios aprendem a lidar com a multidimensionalidade, a simultaneidade,
inmediatismo, publicidade, histria e imprevisibilidade do ambiente da aula,
desenvolvendo estratgias cognitivas congruentes para interpretar e responder s suas
presses e demandas. Entre estas estratgias, Doyle destaca a agrupao, a diferenciao, a
sobreposio, o controlo do tempo e a elaborao de julgamentos rpidos. Parece que estas
categorias de estratgias, integrantes do conhecimento tcito, so aquelas que permitem aos
professores com experincia reduzir a complexidade da aula para dar resposta aos sinais do
ambiente, sendo estas estratgias as que permitem que os estagirios consigam a
cooperao dos alunos nas tarefas, ultrapassando as Prticas com "xito". Como assinala
Doyle (1979:70),
"A anlise do processamento da informao como resposta s demandas da aula sublinha o
papel fundamental do conhecimento da aula para a tomada de decises. A compreenso das tarefas
docentes, definidas situacionalmente, e o carcter do contexto em que estas tarefas se realizam,
permitem ao professor seleccionar actividades, interpretar acontecimentos, antecipar consequncias e
controlar um sistema complexo de decises com um mximo de eficcia".
Na investigao sobre o contexto da aula, destacam-se trs caractersticas comuns:
(a) nfase na observao continuada durante longo perodo de tempo, utilizando relatrios
narrativos mais do que categorias preestabelecidas; (b) interesse em descobrir o esquema

dos acontecimentos da aula, relacionando o comportamento com estes esquemas; (c)
interesse pelos significados e perspectivas dos participantes (professores e alunos) acerca
desses acontecimentos; e (d) utilizao duma metodologia sensvel s diferenas, aos
processos singulares, aos acontecimentos imprevistos, mudana e s manifestaes
observveis e latentes do conhecimento.
Um constructo central, num grupo de investigaes nesta tradio ecolgica, o de
tarefa que, segundo Doyle, contm trs dimenses: (1) um objectivo a conseguir, (2) um
conjunto de circunstncias e dados com os quais o objectivo tem de ser atingido, e (3) um
tipo de recursos que podem ser utilizados para conseguir o objectivo. Assim, a tarefa, ao
organizar as situaes, conforma tambm a organizao do conhecimento. Segundo Doyle
(1988), so duas as tarefas fundamentais duma aula: criar e manter a ordem e conduzir os
alunos atravs do currculo, existindo uma tenso constante entre os processos instrucionais
e os processos de gesto. Estes estudos (Doyle, 1986; Grant, 1988) tm posto em evidncia
como os professores, de forma a possibilitar o envolvimento dos alunos nas actividades
curriculares, desenvolvem esquemas de aco, rotinas e rituais diferenciados e apropriados,
em funo dos diferentes tipos de tarefas, desde as mais simples e familiares s mais
complexas e inovadoras.
Outro grupo de estudos concentra-se nos processos de compreenso dos
professores, ou seja, nos processos utilizados por eles para interpretar as tarefas e os
acontecimentos. Estudos como os de Doyle & Ponder (1978), acerca da tica da prtica e
do domnio ou do controle da aula, mostram como os professores constroem esquemas
interpretativos ou metforas para comprender e dar conta dos problemas, como, por
exemplo, o do controlo e conduo da aula. O interesse destes estudos baseia-se na
evidncia que oferecem acerca de formas alternativas que os professores criam para
compreender os acontecimentos da aula e para os relacionar, com consequncias diferentes
para o ensino. Como assinala Doyle (1986:424),
"A chave do sucesso de um professor na gesto duma aula baseia-se (a) na compreenso da
configurao dos acontecimentos no contexto, e (b) na sua capacidade para controlar e guiar as
actividades luz desta informao. Nesta perspectiva a gesto eficaz no pode ser definida somente
em termos de regras de comportamento, mas deve incluir dimenses cognitivas tais como
compreenso e interpretao, as quais so capacidades necessrias para reconhecer quando actuar e
como improvisar respostas adequadas perante circunstncias imprevistas".
Carter (1990) chama a ateno para a convergncia entre estas duas dimenses do
conhecimento pessoal e do conhecimento ecolgico, bem representado na formulao de
Yinger (1987) acerca da utilizao do conhecimento no ensino interactivo como um acto de
improvisao. Este autor defende que os professores possuem um rico stock de

conhecimento que lhes permite dar sentido e enfrentar as situaes imprevistas e os
dilemas, recorrendo s experincias passadas para criar uma resposta adequada a essas
situaes. Este conhecimento holstico e "patterned" sendo inseparvel da aco em
situao, o que bem poderia explicar o facto dos professores terem dificuldade em falar, de
forma analtica e racional, sobre o que fazem em determinadas situaes especficas.
Por isso, como indica Carter (1990:305), "a arte na aprendizagem do ensino consiste
em adquirir suficiente experincia para desenvolver um discurso modelar da prtica com o
qual reconhecer o significado das situaes e saber dar-lhes resposta de forma especfica".
Poderamos juntar aqui a considerao feita a respeito do processamento da informao, de
que a experincia por si s no ser suficiente, a no ser que seja submetida anlise e
reflexo crticas.

6.2.3 Conhecimento pedaggico do contedo
A preocupao com a forma como os professores transformam o conhecimento da
matria ou disciplina em conhecimento didctico, de forma a poder ser ensinada aos
alunos, o objecto de pesquisa nesta linha de investigao. Shulman (1986, 1987, 1992)
sobressai como um dos pioneiros e aquele que tem dedicado mais ateno a esta
problemtica, suscitando o interesse de outros investigadores em reas como a matemtica,
as cincias sociais ou a lngua. Dentro do paradigma do pensamento do professor, esta
linha de investigao a mais recente e aquela a que se tem dado menos ateno, levando
Shulman (1993) a falar do "paradigma perdido". Mas a realidade que esta uma
dimenso central da funo docente e, por isso, deveria ser uma componente estrutural dos
programas de formao de professores e da investigao sobre o conhecimento
profissional. Isto relevado por Shulman (1993:56 e 58) da seguinte maneira:
"Defendo que os professores desenvolvem uma forma de compreenso e de raciocnio, um tipo
de conhecimento que normalmente as pessoas bem formadas no desenvolvem. Este conhecimento
didctico do contedo representa a interseco entre o conhecimento da matria per se e os
princpios gerais da pedagogia, embora aquele v para alm da mera conjugao entre ambos []
Este tipo de compreenso no exclusivamente tcnica nem somente reflexiva. No consiste
somente em conhecimento da matria nem em conhecimento de mtodos genricos de ensino.
antes uma mistura e tudo isto o que define a especificidade do conhecimento pedaggico".
Explicitando este conceito, Shulman prope trs dimenses integrantes do
conhecimento pedaggico do contedo, as quais se interrelacionam e se enriquecem no
processo de desenvolvimento profissional: (a) Uma forma de compreenso e de raciocnio
tpica dos professores, que os diferencia dos especialistas acadmicos numa dada
disciplina, e que se designa como "sabedoria dos prticos"; (b) um corpo de conhecimento

base integrado por conhecimentos, "skills" e atitudes, que distinguem o ensino como
profisso e que abrangem aspectos de racionalidade tcnica e de capacidades de
julgamento, improvisao e intuio, caractersticas da 'reflexo na aco', e que se
denomina "sabedoria da prtica"; e (c) um processo de raciocnio pedaggico e de aco
mediante o qual os professores resolvem o problema de ensinar algo a algum num
contexto especfico, elaboram planos cuidadosos, improvisam e do resposta as demandas
imprevisveis e desenvolvem nova compreenso, intuio e atitude.
Sendo claro que os professores, de forma consciente ou inconsciente, adaptam,
reconstroem, reordenam e simplificam o contedo para o tornar compreensvel ao aluno,
trata-se, segundo Marcelo (1993), de descobrir como se produz este processo? em que
medida o nvel de compreenso que o professor possui de uma disciplina afecta a qualidade
dessa 'transformao'? que diferenas existem nestes processos, segundo as diferentes
disciplinas e nveis educativos? em que medida a formao de professores contribui para
facilitar o desenvolvimento destes processos de transformao?
Como assinala Marcelo (1993), na ampla reviso realizada sobre este tema, o
conhecimento pedaggico do contedo constri-se a partir do conhecimento da matria ou
matrias de ensino, assim como do conhecimento pedaggico geral e do conhecimento dos
alunos, sendo tambm consequncia da prpria biografia pessoal e profissional dos
professores. Os temas de interesse para a investigao, neste campo, relacionam-se com
tpicos tais como: crenas e atitudes dos professores acerca da matria que ensinam;
opes na escolha, crtica, adaptao e utilizao de materiais e recursos para a matria a
ensinar; compreenso dos conhecimentos, concepes, destrezas e estilos cognitivos,
aptides e interesses, autoconceito e expectativas dos alunos em relao a uma determinada
matria; formas mais apropriadas de representao do contedo para um grupo de alunos;
metforas, exemplos, demonstraes, etc; conhecimento das estratgias e mtodos que
tornam o contedo compreensvel e significativo para os alunos; estratgias de avaliao
apropriadas para uma matria e estudantes em concreto; formas de seleco e organizao
do contedos da disciplina pelos professores e alunos, etc... A este respeito, Shulman
(1993: 58) assinala:
"Ensinar com 'honestidade intelectual' (Bruner, 1960) a substncia e obrigao moral do
professor. Este deve, simultaneamente, ser fiel aos possveis significados da matria e compreenso
da mesma de que os alunos so capazes. O professor deve construir pontes entre os significados
inerentes ao contedo curricular e a construo de significados dos alunos. O professor ensina com
honestidade intelectual quando compreende a matria profunda, flexvel e abertamente; quando
compreende as dificuldades mais provveis dos alunos e as formas de representao mais adequadas
para conectar e estimular o seu pensamento e os seus interesses; quando conhece a variedade de
mtodos, modelos e abordagens disponveis para ajudar os alunos na construo do conhecimento; e

quando se mantm aberto reviso dos planos, dos procedimentos e formas de interaco com os
alunos".
Para isso, Shulman (1987) apresenta um modelo de raciocnio e de aco
pedaggicos (Figura 1), tendente a explicar o processo de ensino e a promover nos
professores a aquisio do conhecimento pedaggico nos processos de formao. Este
modelo, coincidente com o j clssico de Jackson (1975) e o mais recente de Schn (1983)
sobre a epistemologia da prtica, est mais especificado e vem representado pelas seguintes
fases, as quais no devem ser vistas de forma sequencial, seno cclica e interrelacionada.

Fig. 1. Modelo de racicnio e de aco pedaggicos (Shulman, 1987)

Todo processo de ensino comea com uma reflexo e elaborao (conhecimento
compreensivo) dos propsitos, da estrutura do contedo, das ideias e relaes a desenvolver
dentro da prpria disciplina e com outras. Simultaneamente, inicia-se a transformao do
contedo a desenvolver que inclui tarefas como: (a) preparao dos materiais curriculares
atravs da anlise e interpretao de textos, estruturao e sequencializao da matria,
clarificao de objectivos; (b) representao do contedo atravs do uso de metforas,
analogias, exemplos, demonstraes e explicaes, etc.; (c) seleco e escolha da
metodologia adequada e das formas de organizao e gesto do espao e do tempo, dos
recursos e dos alunos; e (d) adaptao s caractersticas dos alunos, tendo em conta as suas
concepes, erros conceituais, dificuldades, linguagem, cultura, motivaes, classe social,
gnero, idade, capacidade e aptides, interesse e autoconceito, ateno. A terceira fase o
ensino propriamente dito, que inclui o conhecimento referido conduo da turma,
apresentao da informao, interaco com os alunos, trabalho de grupo, disciplina,
realizao de questes, etc. Paralelamente, os professores processam informao
relacionada com a avaliao dos alunos e de si mesmos, atravs da verificao da
compreenso dos alunos durante a interaco e no final da aula ou unidade, assim como da
COMPREENSO
TRANSFORMAO
ENSINO
AVALIAO
REFLEXO

adequao da sua actuao s demandas e experincias escolares. Posteriormente, na fase
de reflexo, os professores revisam, reconstroem e analisam criticamente a sua actuao e a
dos alunos, elaborando explicaes e produzindo uma nova compreenso da realidade
educativa que lhes permite aprender atravs da experincia e melhorar o seu
desenvolvimento profissional.
Na pesquisa realizada, na curta histria desta linha de investigao, sobre o
conhecimento pedaggico do contedo, pode-se ressaltar a combinao de diferentes
metodologias e instrumentos, entre os quais se destacam: os estudos de caso atravs da
utilizao de questionrios; a observao e gravao de aulas; a realizao de tarefas por
parte do professor; os mapas semnticos ou rvores ordenadas. Tal como nas linhas
anteriores, a investigao tem recado prioritariamente sobre o professor considerado
individualmente, isolado do seu contexto profissional. Conquanto isto seja uma das
limitaes fundamentais, , ao mesmo tempo, um desafio a ultrapassar no futuro.
No respeitante s temticas de investigao, Marcelo (1993) assinala como
prioritrias as relacionadas com o descobrimento do conhecimento dos professores antes e
durante a etapa de formao, a anlise das preocupaes dos professores principiantes em
relao ao contedo que ensinam e a procura sobre o conhecimento pedaggico do
contedo em diferentes mbitos disciplinares como a Matemtica, Cincias Sociais,
Cincias Experimentais e Lnguas.
Algumas concluses a retirar desta investigao (com cautela, considerando a sua
breve histria e a limitao das metodologias utilizadas) prendem-se, em primeiro lugar,
com a evidncia de que os professores mantm concepes, crenas e orientaes acerca da
matria que ensinam e de como ensin-la. Estas concepes baseiam-se no conhecimento
da matria, mas tambm nas experincias informais de vida e na sua biografia como
alunos. Em segundo lugar, parece que os professores utilizam representaes variadas para
ajudar os alunos a compreender os contedos curriculares e que estas representaes se
diferenciam, em riqueza e qualidade, em funo do nvel de conhecimento da matria,
assim como da experincia docente. Em terceiro lugar, parecem existir conexes estveis
entre o conhecimento pedaggico do contedo dos professores e o seu estilo de ensino
interactivo. Finalmente, as conexes entre este conhecimento e a aprendizagem dos alunos
esto ainda por estudar, requerendo-se sobre elas mais investigao.
Tal como acontece com as outras linhas de investigao sobre o conhecimento
profissional, acima analisadas, os estudos realizados sobre o conhecimento pedaggico do
contedo oferecem suporte para conhecer os processos mediante os quais os professores
aprendem a ensinar e, desse modo, oferecem alternativas para melhorar os programas de
formao, sobre as quais reflectiremos na ltima parte deste captulo.


6.3. Tipologia, fontes e formas do conhecimento do professor
Toda a investigao realizada nas duas ltimas dcadas tem vindo a evidenciar o
facto dos professores possuirem acerca do ensino um conhecimento, mais ou menos
explcito, elaborado em confronto com a experincia prtica, de forma mais ou menos
reflectida. As questes que se nos levantam prendem-se com a forma como se organiza este
conhecimento profissional dos professores e quais as fontes a partir das quais este se
constitui como tal. Vrias so as respostas a estas questes, postas de relevo em algumas
revises sobre este tema (Marcelo, 1993; Gonzlez Sanmamed, 1995), e entre as quais se
destacam as propostas de Wilson, Shulman & Richer (1987); Ben-Peretz (1988);
Grossman, Wilson & Shulman (1988); Reynolds (1992); Porlan et al. (1996), entre outros.
No que se refere s fontes do conhecimento profissional, atendendo sua natureza
prxica e luz do que at agora temos defendido neste trabalho, parece-nos pertinente a
proposta elaborada por Porln et al. (1996), em que estes autores apresentam uma viso
integradora de trs tipos de conhecimento que podero influenciar a construo pessoal do
conhecimento profissional (ver Figura 2).

Figura 2. Fontes do conhecimento profissional (Porln et al., 1996)

Segundo estes autores, a natureza integradora e interactiva deste conhecimento
pressupe que cada uma das dimenses parciais que o conformam, se mostre necessria,
mas no suficiente. Por isso, o conhecimento cientfico, as crenas ideolgicas, a
experincia quotidiana e as interaces entre estas trs dimenses epistemolgicas, so as
fontes principais do saber profissional dos professores. Como propem,
"a integrao destes diversos tipos de saberes (acadmicos, ideolgicos e experienciais) d
lugar a uma organizao do conhecimento profissional em forma de esquemas de significados e
teorias prticas fundamentadas de carcter hipottico que, duma maneira circular, voltam ao
exerccio da prtica para gui-la e orient-la, de forma que o processo que estamos descrevendo tem
um carcter tentativo, processual e continuado e os produtos resultantes configuram-se como
autnticos sistemas de ideias em evoluo" (Ibid.: 30).
CONHECIMENTOS
ACADMICOS
CRENAS
IDEOLOGIA
EXPERINCIAS
QUOTIDIANAS
CONHECIMENTO
PRTICO
PROFISSIONAL

Ressalta, assim, a dimenso dinmica, processual e dialctica da construo das
teorias prticas que orientam a aco dos professores, permitindo que, nos processos de
formao/inovao, os professores possam gradualmente mudar das perspectivas
epistemolgicas mais redutoras, acrticas e rotineiras para outras mais elaboradas e
coerentes com modelos alternativos de ensino, de orientao construtivista e investigativa,
como os que mais adiante defenderemos.
Considerando que os professores trabalham simultaneamente com diversos tipos de
conhecimento e por referncia aos diferentes mbitos de interveno, que definem as
funes diversificadas que aqueles desempenham na escola actual, ser necessrio reflectir
acerca das formas de organizao deste conhecimento. Shulman (1987), por exemplo,
sugere que se o conhecimento dos professores tivesse de ser organizado num "handbook",
este seria dividido nos seguintes domnios: conhecimento do contedo, conhecimento
pedaggico geral, conhecimento sobre o curriculum, conhecimento pedaggico do
contedo, conhecimento sobre o aluno, conhecimento do contexto educativo e
conhecimento dos fins e valores educativos. Pela sua clareza, abrangncia e pertinncia
para o nosso trabalho, destacamos a proposta de Grossman (citado por Marcelo, 1993)
(Figura 3), a qual organiza o conhecimento docente em quatro grandes domnios
interrelacionados:

Figura 3. Organizao do conhecimento dos professores (Grossman, 1987)
Estrutura
Sintctica
Contedo
Estrutura
Semntica
Conhecimento Pedaggico Geral
Currculo e
Ensino

Conhecimento
sobre como
compreendem os
alunos
Conhecimento
Curricular
Conhecimento das
estratgias
de ensino
Os alunos
A comunidade
O bairro A escola
Conhecimento sobre para que se ensina um contedo
Conhecimento Pedaggico do Contedo
Conhecimento do Contedo
Conhecimento do Contexto
Gesto da
turma
Alunos e
Aprendizagem

Estas quatro dimenses do conhecimento do professor (conhecimento do contedo,
conhecimento pedaggico geral, conhecimento pedaggico do contedo, conhecimento do
contexto) mostram claramente a complexidade da profissionalidade docente, a qual se
desdobra numa diversidade de funes e papis (orientao, instruo, gesto das relaes
sociais, conduo da turma...), em contextos diversificados (a aula, a escola, a
comunidade), o que torna difcil a compreenso de como se organiza o saber pertinente
para cada uma destas funes e de como este se interrelaciona. Isto evidenciado por
Gimeno (1991:77), quando afirma:
"Esta diversidade provoca uma profuso de saberes potencialmente pertinentes, aspecto a ter
em conta na concepo de programas de formao. A relevncia de um conhecimento em relao
orientao da prtica muito distinta, consoante se trate de orientar a assimilao de um determinado
conhecimento de cincias, da aptido para elaborar o currculo, de estabelecer normas de controlo da
turma, do apoio aos alunos ou da luta contra as discriminaes de ordem sexual verificadas na
relao pedaggica, por exemplo".
Esta realidade explica, em parte, as dificuldades e a precariedade da relao do
conhecimento com a aco, o que leva alguns professores a agir de acordo com padres de
comportamento adquiridos atravs da socializao cultural, mais do que atravs do saber
especializado. O mesmo autor sublinha, a este respeito:
"A possibilidade da teoria fecundar a prtica limitada. Pelo contrrio, necessrio incentivar a
aquisio de uma conscincia progressiva sobre a prtica, sem desvalorizar a importncia dos
contributos tericos. Neste sentido, a conscincia sobre a prtica surge como ideia-fora condutora
da formao inicial e permanente de professores. Esta afirmao no pretende corroborar o
sentimento, muito corrente no seio dos professores, de que a teoria irrelevante. Trata-se, apenas, de
recusar uma linearidade (unvoca) entre o conhecimento terico e a aco prtica" (Ibid.:78)
Neste sentido, o contributo de Shulman (1986) sobre as formas de conhecimento
dos professores pode ajudar a esclarecer esta problemtica das relaes teoria-prtica na
educao. Trs so, segundo este autor, as formas de conhecimento utilizadas pelos
professores na sua prtica profissional: conhecimento proposicional, conhecimento de
casos e conhecimento estratgico.
O conhecimento proposicional est integrado por "princpios" (baseados na
investigao emprica ou filosfica); por "mximas" (fundamentadas na prtica, ainda que
no validadas pela investigao); e por "normas" (relacionadas com os valores ticos ou
morais). Este tipo de conhecimento proposicional fruto da pesquisa acadmica e
incorpora aspectos tcnicos e normativos do ensino, ainda que, normalmente, no os
relacione. um conhecimento que se apresenta de forma "descontextualizada" e "difcil de

recordar" (Shulman, 1986:11). No respeitando os critrios de "relao", "utilidade" e de
"reflexo" (Valli & Tom, 1988:7), , apesar disso, aquele que se transmite prioritariamente
nos centros e nos cursos de formao de professores.
O conhecimento de casos refere-se ao conhecimento sobre acontecimentos,
exemplos ou incidentes prticos, bem descritos, sistematizados e documentados, que
podem servir como base para a discusso, explicao e interpretao da realidade. um
tipo de conhecimento que, segundo Shulman, "ilumina simultaneamente a prtica e a
teoria" (Ibid.:11) considerando a existncia de trs tipos de casos: prottipos (exemplos de
princpios tericos), precedentes (relativos a princpios da prtica ou mximas) e parbolas
(relacionados com as normas e valores). Este tipo de conhecimento pode estimular a
reflexo sobre a prtica embora de forma diferenciada de acordo com a natureza especfica
dos trs tipos de casos.
No que respeita ao conhecimento estratgico, este desenvolve-se quando o
professor se confronta com situaes e problemas dilemticos, no previsveis, em que o
conhecimento proposicional resulta contraditrio e as decises profissionais so
determinantes. Como Shulman argumenta, esta forma estratgica de conhecimento "gera-se
da compreenso dos problemas com base na sabedoria da prtica, para alm dos princpios
tericos" (Ibid.:13). Este conhecimento, caracterstico dos professores reflexivos, traduz-se
na utilizao de "esquemas estratgicos" que, diferentemente dos "esquemas prticos" ou
rotinas, reflectem a capacidade dos professores para articular as ideias e as prticas numa
determinada situao, que deve ser avaliada e analisada. Segundo Gimeno (1991), os
esquemas estratgicos vo para alm das situaes concretas, implicando um saber como,
completado por um saber por qu, o que lhes confere mais versatilidade profissional,
assumindo-se como instrumentos globalizadores de saberes e aces.
O contributo de Lamper (1985:179) acerca do que denomina dilemas, os quais
surgem "quando o professor se v forado a escolher entre duas alternativas igualmente
indesejveis", vem na mesma linha do pensamento estratgico de Shulman, reforando
ambos a ideia de que os princpios e as normas so limitados na sua aplicabilidade prtica,
ainda que no sejam irrelevantes para a compreenso dos problemas e dilemas que esta
prope. Esta constatao, assim como a interrelao dos aspectos morais e tcnicos nos
problemas da prtica (Vally & Tom, 1988:10), exigem, da parte dos professores, uma
atitude reflexiva, caracterstica do conhecimento estratgico, bem evidenciado no
depoimento de um professor (Matos, 1997: 11) confrontado com o facto de um aluno
aparecer a um teste munido de auscultadores:
"Porque a grande diferena entre os milhes de pginas que pretendem ajudar-nos e a cena dos
auscultadores cabea em dia de teste que esta acontece, no est prevista, isto , no devia
(teoricamente) acontecer. E esse tambm o drama da prtica: manter-se dentro das margens do

teoricamente esperado (a famosa norma) e temos a prtica inerte ou a rotina; ou acolher o que
acontece, transformando-o e transformando-se e temos o risco, a insegurana e a precaridade [sic]
das certezas".
Estes trs tipos de conhecimento, susceptveis de orientar as decises profissionais,
deveriam ser integrados nos programas de formao de professores, ultrapassando a sua
centrao excessiva no conhecimento de tipo proposicional. A este respeito, so de relevar
algumas experincias tais como as estratgias de formao desenvolvidas por Shulman
(1993), na Universidade de Stanford, em torno da escrita, leitura e discusso de casos,
assim como da elaborao de "portfolios de ensino". Outras metodologias, como o treino
em tomada de decises, a realizao de projectos que ligam formao e investigao, a
resoluo de problemas ou anlise da prtica, apresentam potentes alternativas para
desenvolver um ensino reflexivo e construtivo, ultrapassando as barreiras impostas pela
ofuscante rapidez com que acontece a actividade pedaggica e a denominada reflexo na
aco.
Relativamente investigao, seria recomendvel continuar na procura e
interpretao do conhecimento prtico e estratgico dos professores de forma a que, como
j preconizava Dewey (1968), o conhecimento cientfico se nutra e enriquea atravs da
codificao e formalizao das prticas de qualidade, nica forma de poder iluminar e
orientar essas mesmas prticas.

7. Reflexo Final
Antes de finalizar este percurso reflexivo sobre as relaes teoria-prtica em
educao e tendo em conta que o objecto de estudo deste trabalho se centra na formao de
professores, faremos algumas consideraes gerais sobre as suas repercusses no processo
de construo do conhecimento profissional e das relaes teoria-prtica nele implicadas.
Em primeiro lugar, constatamos a problematicidade subjacente ao processo de
"aprender a ensinar" o que implica considerar tanto os diferentes tipos de racionalidade que
o podem sustentar, como a diversidade de perspectivas sobre o conhecimento prtico
especfico dos professores e sua construo. Como opina Montero (1992:77):
"Aprender a ensinar inclui um conjunto de questes acerca do que os professores precisam
conhecer e de como a formao pode ajud-los a adquiri-lo e a desenvolv-lo. Por sua vez, significa
tambm a procura acerca do que os professores conhecem e de como o conhecem. Em ambos os
casos, a nfase numa ou noutra dimenso no qu ou no como, dificilmente separveis mostra a
direco das preocupaes, mas somente a ateno simultnea aos dois tipos de questes abranger
globalmente a problemtica acerca do aprender a ensinar".

As opes acerca dum currculo de formao, tero necessariamente de contemplar
estas questes, j que, como fruto da investigao realizada neste campo, de que acima
demos conta, possumos hoje uma compreenso maior sobre como os professores
adquirem, organizam e utilizam o conhecimento para dar significado s suas aces,
orientar as decises e antecipar consequncias. Os estudos analisados ressaltam a
perspectiva experiencial e situacional desta construo, pelo que ser preciso prestar muito
mais ateno aos contextos da prtica que configuram o pensamento dos professores,
atravs dos processos interactivos que se estabelecem entre o "pessoal" e o "contextual". A
este respeito, Marcelo (1993:179) define a qualidade profissional dum programa de
formao da seguinte maneira:
"A qualidade profissional de um programa de formao tem a ver com a forma como se
estabelecem relaes entre o conhecimento que se aprende na instituio e a prtica de ensino.
Assim, um programa ser de maior qualidade, entre outros aspectos, na medida em que exista uma
integrao entre as componentes tericas e prticas do currculo formativo".
A promoo duma aprendizagem relevante (Prez Gmez, 1993) ao longo do
processo de formao um desafio mudana dos programas e processos de formao, em
que a reconstruo do pensamento e da aco dos formandos, com base nos esquemas
experienciais j existentes, seja o foco fundamental. Isto requer processos circulares e
mutuamente enriquecedores entre a teoria e a prtica, entre o conhecimento acadmico, a
ideologia e o conhecimento experiencial, numa confluncia de processos de estudo,
reflexo e aco (Rozada, 1996).
Em segundo lugar, se, tal como vimos, a educao uma actividade prtica,
racionalmente sustentada e orientada para a consecuo de fins morais, ser preciso
"introduzir a ideia de 'conscincia' e de 'reflexividade', de modo a que os educadores
recuperem a capacidade de submeter anlise crtica, tanto as teorias que enformam as
suas prticas, como as mesmas prticas" (Alonso, 1991:996). Reduzir a distncia entre a
teoria e a prtica , sobretudo, passar do irreflectido ao racional, do hbito ao conhecimento
prtico, possibilitador da mudana e inovao. Como prope Escudero (1993:83),
"A imagem do professor seria, ento, no a de um sujeito que se forma por recepo de
conhecimentos externos, mas a de um sujeito que desenvolve capacidades para aprender a construir
conhecimento a partir da prpria prtica e a reconstruir activamente o conhecimento elaborado por
outros".
Assim, a finalidade fundamental da formao de professores ser criar condies
para a emergncia de um conhecimento profissional orientador de uma actuao
compreensiva, dando prioridade aos espaos formativos que favoream a aquisio de

estratgias reflexivas, mediadoras entre o pensamento e a aco e norteadas por uma
procura tica. Escudero assinala, ainda, a este respeito:
"Deveriam, pois, fazer parte da formao o desenvolvimento daquelas capacidades e
competncias "metacognitivas" (Berliner, 1987), que so necessrias para aprender
significativamente da experincia prtica; o desenvolvimento de capacidades, atitudes e disposies
especficas de um profissional da educao enquanto 'investigador' (Stenhouse, 1984); o cultivo
sistemtico de processos requeridos pelo 'raciocnio pedaggico' entendido como o modo atravs do
qual os docentes transformam o conhecimento base em competncia deliberativa para a sua
utilizao em contextos particulares (Shulman, 1986; Frenstenmacher, 1987)" (Ibid.: .83).
A estas capacidades juntaramos as prprias do "discurso da crtica" e da
"possibilidade" (Giroux, 1990), no sentido de permitir aos professores tornarem-se
intelectuais transformadores das condies sociais e educativas, relacionadas com a justia,
a liberdade, a no discriminao e a equidade. Esta ideia defendida por Perez Gmez
(1993a:50) "do educador como intelectual comprometido com o conhecimento racional e
com a prtica democrtica", ou por Gimeno (1991:86) quando prope a necessidade de
realar o "papel de compromisso intelectual, tico e social dos professores como actores
sociais num mundo dividido e controverso", coerente com a incerteza epistemolgica
devida falta de apoios imediatos do conhecimento, dito cientfico, para a actividade
docente.
Isto exige, em terceiro lugar, conceber tambm a educao como uma "actividade
eminentemente exploratria e investigativa, superando a linearidade aplicativa dos modelos
de planificao-execuo-avaliao" (Alonso, 1991:996). Assim, deveremos entender o
processo de formao dos professores como um processo de investigao na prtica, nos
seus aspectos pessoais, sociais, institucionais, polticos e materiais, a partir do
levantamento, investigao e resoluo de necessidades e problemas prticos, com o
recurso aos instrumentos e quadros tericos oferecidos pelas disciplinas. Trata-se de
envolver os professores em projectos de investigao-aco colaborativa, j que estes
proporcionam situaes para teorizar a prtica e a experincia, melhorando, ao mesmo
tempo, a racionalidade, as prticas e as condies sociais em que aquelas se desenvolvem.
Esta perspectiva permite, tambm, ultrapassar o individualismo imperante na
prtica de formao de professores, ao centrar-se mais na aquisio individual de contedos
e tcnicas do que na anlise e resoluo de problemas a serem investigados e resolvidos, de
forma colaborativa nas escolas (Alonso, 1994 e 1996). A discusso e troca de perspectivas
e teorias prticas entre os docentes so uma via fundamental na construo do
conhecimento profissional partilhado, para alm do aspecto relevado por Prez Gmez

(1993: 48) de que "aprender a viver e a trabalhar em colaborao uma exigncia tica e
epistemolgica da prpria funo pedaggica."
Por outro lado e, em quarto lugar, a formao de professores deve adquirir uma
"orientao integradora", ultrapassando tanto a compartimentao dos saberes oferecidos
de forma separada e incomunicada pelas diferentes Cincias da Educao, como a sua
descontextualizao dos problemas educativos. Torna-se prioritria a construo de uma
teoria da formao de professores, que consiga integrar conhecimentos e experincias
provenientes de diferentes campos, apontando metodologias e processos de formao
adequados ao seu objecto especfico, ou seja, o desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores. A este respeito Marcelo (1993:180) assinala:
"O conhecimento pedaggico configura-se atravs das interrelaes entre formadores de
professores especialistas em contedos, especialistas em pedagogia, assim como em didcticas
especficas e professores em exerccio. Entre aqueles que mantm uma concepo da pedagogia
'apartada do contedo' e aqueles que defendem uma viso do contedo 'apartado da pedagogia'. Entre
aqueles cuja actividade ensinar crianas e aqueles cuja actividade ensinar professores. Para
conseguir este objectivo preciso superar a concepo sectria dos diferentes grupos profissionais
acima enunciados".
Ser, pois, necessrio desencadear um dilogo entre todos os participantes na
formao: investigadores, professores das diferentes disciplinas das cincias da educao e
das cincias da especialidade, supervisores e cooperantes da prtica pedaggica e
formandos, fomentando a pluralidade e diversidade na troca de opinies, teorias, tradies
e valores, no sentido de ultrapassar o dogmatismo epistemolgico e o monismo
metodolgico (Prez Gmez, 1993:49).
Todas estas propostas levam-nos inextricavelmente defesa da mudana radical do
papel dos investigadores acadmicos, no mbito das Cincias da Educao, colocando o
seu saber, recursos intelectuais e metodologias ao servio da investigao educativa, ou
seja, como j foi afirmado, ao servio da compreenso dos processos educativos e da
resoluo dos seus problemas, o que passa inevitavelmente por investigar na prtica, para
a qualidade da prtica e em colaborao com os prticos.



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CAPTULO III

FORMAO AO LONGO DA VIDA E DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL

" muito difcil para aqueles que esto fora das escolas
melhorar a qualidade do que estas proporcionam...
a qualidade dos prprios professores
e a natureza do seu compromisso para mudar
o que determina a qualidade do ensino e a melhoria da escola.
O desenvolvimento dos professores , em consequncia,
uma pr-condio do desenvolvimento do currculo.
A sua compreenso,
o seu sentido de responsabilidade,
o seu compromisso para proporcionar de forma efectiva experincia educativa aos seus alunos,
aumenta significativamente
quando eles so os donos das ideias e os autores dos meios
pelos quais essas ideias se traduzem em prticas nas aulas".

McDonald (1992)

Formao ao longo da vida e desenvolvimento profissional 160

A emergncia do conceito de "formao ao longo da vida" (Life-long Learning)
uma realidade actual que afecta todas as profisses e cidados, enquanto forma de
confronto com os desafios do mundo actual. Prova disso a recente declarao do ano de
1996 como o ano internacional da formao ao longo da vida. Esta realidade tem-se
imposto, tambm, no campo da educao e da formao de professores como um tema
prioritrio na agenda da dcada de noventa.
Sander (1995)
1
, na introduo duma recente e importante obra europeia sobre esta
temtica, ao reflectir acerca dos problemas e origens do debate acerca da necessidade da
formao ao longo da vida, sugere que esta necessidade se baseia numa srie de iluses
arreigadas na tradio educativa, acerca das potencialidades da formao de professores.
Entre estas iluses destacamos: a) a iluso do profissional possuir todo o conhecimento
necessrio relativamente s necessidades e problemas das crianas e jovens; b) a iluso das
Cincias da Educao constiturem um corpo coerente de conhecimento racional e
aplicvel que pode ser transmitido em cursos sistemticos aos futuros professores; c) a
iluso do profissionalismo docente ser a resultante mgica da formao acadmica
realizada, normalmente, de forma radicalmente separada dos problemas e prticas
quotidianas das escolas; d) a iluso do profissional ser capaz de educar os alunos para a
vida e o trabalho sobre os quais ele no conhece o suficiente; e finalmente e) a iluso do
profissional ser um servidor do estado que est acima das classes sociais sem se envolver
politicamente nas suas contradies e antagonismos.
Estas iluses, com o advento da escola de massas e as aceleradas transformaes
culturais, econmicas e sociais produzidas nos anos oitenta e noventa
2
, entraram em crise,
apelando para um questionamento da escolarizao, da profissionalidade docente e, em
consequncia, da formao de professores.

1
Trata-se duma obra promovida pelo European Network Comparison of Teacher Education Systems
(COMPARE-TE), coordenada por T. Sander & J. M. Vez e intitulada Life-Long Learning in
European Teacher Education. L. Alonso elaborou o contributo de Portugal sobre a formao contnua
num trabalho intitulado: "Life-long Learning in In-service Teacher-Education in Portugal: Policies,
practice and problems".
2
Sobre este tema das transformaes sociais B. Sousa Santos (1996), reflectindo sobre a rapidez das
mudanas em que a realidade parece ter tomado a dianteira sobre a teoria, prope cinco desafios
imaginao sociolgica para os anos noventa, que se apresentam como perplexidades e dilemas
produtivos, relacionados com: o papel central da economia; a intensificao das prticas
transnacionais coincidentes, em aparente contradio, com o desabrochar de novas identidades locais,
aliceradas numa revalorizao do direito s razes; a revalorizao do indivduo em aparente
contradio com a sua perda de liberdade; o consenso sobre o valor da democracia, ao mesmo tempo
que os seus conceitos bsicos so questionados e declarados em crise; o triunfo do neoliberalismo e o
agravamento do conflito Norte-Sul. Perante estas perplexidades o autor pergunta-se se, em condies
de acelerao da histria como as que hoje vivemos, possvel pr a realidade no seu lugar sem correr
o risco de criar conceitos e teorias fora de lugar.

Qual o papel da escola na sociedade actual? Como entender a funo docente, e
qual o tipo de formao mais adequada para dar resposta aos desafios actuais num futuro
de incerteza? Que conhecimentos, competncias, atitudes e valores, e quais os processos
mais adequados para a sua aquisio? Qual o papel das instituies de formao e quais as
mudanas requeridas para dar resposta formao ao longo da vida?

2. A escola e os professores numa sociedade ps-moderna
O mundo atravessa um perodo de transio e de mudanas complexas e profundas
que afectam todas as dimenses da vida, nos seus aspectos fsicos, sociais e econmicos,
intelectuais, morais e espirituais. O Livro Branco da Comisso Europeia sobre a Educao
e a Formao (1995) define trs grandes "chocks motores" da necessidade de promover
uma "sociedade cognitiva ou educativa": a mundializao da economia e das mudanas, a
sociedade da informao e comunicao, o desenvolvimento de uma civilizao cientfica e
tcnica. Do mesmo modo, o Relatrio da UNESCO sobre a Educao para o sculo XXI
Educao, um Tesouro a Descobrir reflectindo sobre algumas das caractersticas da
sociedade actual a interdependncia planetria e globalizao, a incluso/excluso
social e a participao democrtica, o crescimento econmico e humano desigual
prope, como ideia central, colocar a educao durante toda a vida no corao da
sociedade.
Neste quadro, tanto os representantes do mundo da poltica, como da cincia e da
produo, esto de acordo em que a questo social nmero um a educao e a formao
permanentes, que devem vir a assumir um papel fundamental na organizao social e no
debate sobre ela. Segundo Alfieri (1994), que coincide, em parte, com a posio do Livro
Branco, essa questo fundamental pode orientar-se em torno das duas exigncias mais
prementes da humanidade actual:
a exigncia de uma elevada formao geral, ou seja, de um grau elevado de
organizao e reflexo sobre o conhecimento, que permita aos indivduos acompanhar o
nvel conseguido pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico sem demasiadas
dificuldades, de forma a poderem compreender a realidade e adaptar-se a ela de forma
criativa e crtica;
a exigncia de uma elevadssima solidariedade, para poder compreender,
confrontar e apreciar a diversidade, derivada da presena simultnea de culturas diferentes
que, cada vez mais, o prprio desenvolvimento tecnolgico promover; solidariedade,
tambm, para evitar que aquela parte da populao que no se encontre em condies de
atingir o nvel intelectual referido, fique marginalizada e excluda da sociedade.

Neste mesmo sentido, pronuncia-se o Relatrio da UNESCO (1996) acima citado,
ao colocar quatro pilares da educao para o sculo XXI, como bssola que permita
navegar na complexidade e agitao do mundo actual:
"A educao deve organizar-se volta de quatro aprendizagens fundamentais que, durante
toda a vida, sero dalgum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a
conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre
o meio envolvente; aprender a viver em comum, a fim de participar e cooperar com os outros em
todas as actividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs
precedentes" (Ibid.: 77)
Torna-se, assim, prioritria a capacidade para saber viajar entre diferentes culturas
e pontos de vista, entre diferentes "teatros cognitivos", em que atitudes e capacidades como
a flexibilidade, a reflexo sobre a experincia pessoal, a abertura inovao e pesquisa, o
aprender a aprender, o dilogo e trabalho colaborativo e o respeito pela diferena, se
revelam condies fundamentais para a aquisio duma cidadania europeia. A este
respeito, no recente documento do Ministrio da Educao Portugus, Pacto Educativo
para o Futuro (1996:18) define-se como uma das prioridades de aco a "Adopo de
medidas visando estimular a actualizao, ao longo de toda a vida do saber, do saber fazer,
do 'aprender a ser com os outros' e do saber relacional e comportamental de toda
populao, em especial dos indivduos e dos grupos marcados por processos de excluso
social". Do mesmo modo, Martins (1992:43), ao reflectir sobre o conceito de cidadania
europeia, afirma "Agente de mudana e factor de desenvolvimento, a escola tem de se
assumir basicamente no s como um potenciador de recursos, mas tambm como um
lugar de abertura e de solidariedade, de justia e de responsabilizao mtua, de tolerncia
e de respeito, de sabedoria e de conhecimento".
Esta viso da formao exige uma grande inverso na educao, em que a escola
no se pode responsabilizar isolada e fechada da realidade, num processo auto-reprodutor
de uma monocultura. preciso que, numa perspectiva ecolgica e comunitria, se crie um
Sistema formativo territorial em que o contexto educativo se amplia e interconecta num
sistema de redes formativas com papis diferenciados e complementares.
A reflexo sobre algumas caractersticas da nossa sociedade, tais como o pluralismo
e a diversidade cultural, os avanos tecnolgicos e cientficos, a exploso e relatividade do
saber, o desenvolvimento dos media e sistemas de comunicao, a mobilidade social, o
aumento do tempo livre, a nova estruturao da famlia, a mudana de valores, a integrao
na comunidade europeia, os dados alarmantes da excluso social, etc, "obrigam a escola a
ampliar e diversificar as suas funes educativas, preparando os alunos para
compreenderem e participarem na complexidade e dinamismo do mundo em que lhes
dado viver, dando um sentido s aquisies e desenvolvendo atitudes adequadas" (Alonso,

1994a:4). Fullan (1993:136) resume assim as capacidades das pessoas que considera
fundamentais numa sociedade que aprende (learning society):
"A necessria combinao do desenvolvimento intelectual (educao para a compreenso) e
do desenvolvimento social (aprendizagem cooperativa) torna-se mais do que evidente. As
capacidades para pensar e comunicar as ideias, por um lado, e para trabalhar em equipa com os
outros, por outro, so reconhecidas como fundamentais para o futuro da humanidade. Atravessando
estas duas dimenses aparece uma terceira a disposio positiva para confrontar a mudana
constante e a complexidade social, ou seja a capacidade para aprender e lidar com a mudana".

Assim, assistimos, actualmente, a uma ampliao das funes da escola para
campos antes no considerados formalmente e que faziam parte do "currculo oculto", tais
como a formao pessoal e social, as actividades de cio e tempos livres, a aquisio de
tcnicas e estratgias cognitivas e a introduo no currculo de temticas socialmente
relevantes, como as novas tecnologias, a ecologia, o consumismo, a educao sexual, a
educao para a sade, a educao multicultural, a defesa do patrimnio, etc. Como se
afirma no trabalho elaborado no mbito do projecto PETRA sobre The Learning Teacher
(1995) preciso mudar os ambientes de aprendizagem promovendo, nos alunos, as
qualidades bsicas da autoformao, da adaptabilidade, da flexibilidade e da capacidade
de trabalhar em equipa.
No entanto, se olharmos para as prticas que imperam na escola actual, ainda
encontramos nelas resqucios de uma concepo esttica e compartimentada do
conhecimento e da aprendizagem, entendida como acumulao passiva, linear e
individualista de conhecimentos, em que predomina a funo instrutiva em face formao
integral, dando prioridade aos contedos conceptuais e factuais, em detrimento dos
procedimentais e atitudinais e em que as aprendizagens acadmicas so desligadas das
aprendizagens experienciais, com a consequente falta de significatividade e funcionalidade
(Alonso, 1994b). A falta de relevncia das aprendizagens escolares para a vida e para o
mundo do trabalho, com a consequente desmotivao da populao escolar e uma
competio cada vez maior entre o conhecimento adquirido dentro da escola e o adquirido
fora desta, so alguns dos problemas fulcrais da escolarizao actual (Sander, 1996).
A escola, que deveria ser considerada como uma organizao que aprende, ainda se
debate com a falta de um projecto para "a sociedade cognitiva", para o qual fundamental
reconsiderar o papel dos professores, enquanto mediadores fundamentais deste projecto.
A condio social ps-moderna, com a complexidade e paradoxismo que a
caracterizam, implica determinadas pautas de relaes sociais, econmicas, polticas e
culturais que afectam profundamente a escolarizao e o trabalho dos professores. A este
respeito, Hargreaves (1996) faz uma anlise dos paradoxos da ps-modernidade e dos

desafios que se colocam escola e aos professores, resumindo-as em sete dimenses
fundamentais:
A flexibilidade da economia e a complexidade tecnolgica criam a necessidade de diversidade,
mas tambm a tendncia para a desagregao. Sendo importante que os professores estimulem
nos alunos o desenvolvimento de capacidades relativas flexibilidade, no menos importante a
discusso sobre a utilizao da tecnologia e das situaes de desemprego e subemprego com que
tero de se confrontar os jovens no futuro.
O paradoxo da globalizao provoca a dvida e insegurana nacionais e leva ao perigo de, por
um lado, sobrecarregar os currculos com uma grande diversidade de temas actuais e, por outro,
de ressuscitar os currculos tradicionais de carcter etnocntrico, xenfobo e academicista.
A incerteza moral e cientfica reduz a confiana nas certezas concretas sobre o que se ensina na
escola, diminui a dependncia dos "melhores mtodos" cientificamente "comprovados" a
respeito de como ensinar e torna-se difcil garantir um acordo moral sobre porque se ensina o
que se ensina. Surgem, por isso, as nostalgias das certezas mticas dum passado no muito bem
recordado. O desafio que se coloca aos professores consiste em desenvolver, em colaborao,
certezas situadas nas suas escolas, sem, no entanto, perder de vista os quadros morais de
referncia mais gerais situados no debate poltico e social.
A fluidez, flexibilidade, colaborao e capacidade de autoaprendizagem e adaptao das
organizaes ps-modernas, de tipo "mosaico mvel", desafiam as estruturas burocrticas e
balcanizadas das escolas, especialmente as do ensino secundrio. A procura deste modelo de
organizao flexvel e que aprende para as escolas um repto colocado aos professores, ao
aumentar o seu poder de deciso juntamente com a sua responsabilidade sobre o currculo e a
avaliao, mas correndo o risco de possveis manipulaes e controles desvirtuadores.
A ansiedade pessoal e a procura da autenticidade provocadas pelo fenmeno do "eu ilimitado"
traduz-se numa busca psicolgica contnua, num mundo carente de ancoragens seguras. A
ateno que, ultimamente, tem adquirido o desenvolvimento pessoal dos professores um
reflexo deste processo, o qual se deveria vincular estreitamente mudana dos contextos em que
o desenvolvimento acontece evitando os riscos de autoindulgncia, egocentrismo e narcisismo
em que podem derivar.
A sofisticao tecnolgica e a complexidade criam um mundo de imagens instantneas e de
aparncias artificiais em que a simulao da realidade pode resultar mais perfeita do que a
mesma realidade ainda que com o risco de se tornar incontrolvel. A cooperao artificial na sala
de aula ou na sala de professores podem ser exemplos de simulaes seguras que podem dar
cabo da vitalidade e espontaneidade do processo colaborativo.
A compreenso e gesto flexveis do tempo e do espao podem conduzir a uma maior
adaptabilidade, maior capacidade de comunicao e de resposta nas escolas, mas pode tambm
tornar-se em intensificao e sobrecarga intolerveis, em superficialidade e perda de objectivos e

orientao. Se um repto na reconstruo do trabalho dos professores consiste em desenvolver
estruturas e processos mais flexveis e adaptveis, no podemos perder de vista as presses
derivadas das sobrecargas, das inovaes e das mudanas aceleradas.
Neste contexto, muito se tem debatido, ultimamente, acerca do modelo de
profissionalidade docente adequado natureza da sociedade ps-moderna. Deste debate
3
,
realizado tanto a nvel cientfico, como das associaes profissionais, tem vindo a surgir
uma concepo construtivista e cultural da profissionalidade, entendida como "o conjunto
maior ou menor de saberes e de capacidades (e de valores?) de que dispe o professor e o
conjunto do grupo profissional dos professores, no desempenho das suas actividades, num
dado momento histrico" (Sarmento, 1996:15). Assim, o conhecimento profissional de
tipo praxeolgico j que se constri fundamentalmente nos contextos em que se exerce a
prtica "como resultado do encontro de uma teoria com uma prtica profissional que a
interpreta, a desafia, a interroga e desenvolve" (Ibid.:15). O ensino, enquanto actividade
prtica, concebido como uma espcie de dilogo dilemtico entre pensamento e aco, no
qual preciso introduzir a ideia de conscincia e de reflexo, atravs das quais os
professores submetem a anlise crtica tanto as teorias que enformam as suas prticas,
como as prprias prticas e os contextos sociais em que aquelas se desenvolvem. Isto
pressupe, tambm, conceber o ensino como uma actividade eminentemente exploratria e
investigativa superando a linearidade aplicativa dos modelos de racionalidade tcnica
(Alonso, 1991). A capacidade de diagnosticar problemas, de reflectir e investigar sobre
eles, construindo uma teoria adequada (teorias prticas) que oriente a tomada de decises,
parecem competncias fundamentais aos professores actuais confrontados com uma escola
plural, dinmica e multicultural.
Este profissional investigador e reflexivo caracterizado no trabalho acima referido
sobre o "professor aprendiz" (Ibid.:31), pelas seguintes competncias fundamentais:
lder de aprendizagem e simultaneamente aprendiz durante toda a vida;
promotor de equipas de aprendizagem;
flexvel e adaptvel a novas situaes;
inovador, empreendedor e capaz de aceitar positivamente a mudana;
aberto s necessidade dos alunos, dos colegas e da comunidade;
colaborador e criador, conjuntamente com colegas e alunos;
promotor de um saber mais holstico, pluri, inter e transdisciplinar.
Assim, o perfil do professor actual o de um profissional apetrechado com os
instrumentos tericos, tcnicos e prticos que lhe permitam desempenhar uma prtica

3
As linhas fundamentais deste debate sobre a profisso e o conhecimento docente, foram discutidas nos
Captulos I e II deste trabalho.

reflexiva, capaz de dar resposta diversidade de exigncias com que confrontada a escola
de hoje e do futuro. A sua funo central estimular aprendizagens significativas nos
alunos e o seu desenvolvimento integral enquanto indivduos e cidados uma funo
complexa, que exige o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes a vrios
nveis, mas que exige, sobretudo, uma grande capacidade reflexiva, investigativa, criativa
e participativa para se adaptar e intervir nos processos de mudana.
Por outro lado, numa perspectiva cultural da profissionalidade, o entendimento do
saber profissional como saber prtico e no como saber tcnico aponta para as
dimenses grupais e sociais onde se gera toda a prtica pedaggica, em que o
desenvolvimento profissional no pode ser visto como exgeno ao grupo profissional. Por
isso, a formao deve ser articulada com a aco pedaggica e organizacional, permitindo,
assim, a partilha de experincias e a "transformao dos saberes prticos em saberes
comunicacionais" (Sarmento, 1996:15). A construo da profissionalidade dos professores
torna-se, deste modo, num dos eixos da afirmao de uma profisso e num dos factores
maiores da sua autonomia. " atravs destes processos de construo do conhecimento
prtico em contextos de colaborao e comunicao que poderemos abrir caminhos para o
incremento da profissionalidade docente" (Alonso, 1991: 966).

2.1. Obstculos para o desenvolvimento profissional permanente
Se analisarmos, luz deste modelo de educao e de desenvolvimento profissional
ao longo da vida, o sistema de formao de professores e a forma como esta se organiza
nas instituies de formao, encontramos um desfasamento entre a teoria e a prtica
evidenciado em vrias revises sobre o campo da formao (Lanier & Little, 1986; Sander
& Vez, 1996; Alonso, 1996a; Prez Gmez, 1992), em que a primeira concluso que se
retira a da precariedade dos resultados da formao formal, em comparao com a
influncia da formao informal e da socializao no contexto de trabalho, assim como a
da ruptura entre estes dois mundos. Embora as declaraes de inteno contidas nos
princpios que sustentam os programas de formao indiciem novas abordagens, a sua
inconsistncia com as prticas e os processos reais levam-nos a pensar na existncia
endmica de problemas de tipo conceptual e estrutural, que funcionam como obstculos
poderosos para o desenvolvimento profissional.

2.1.1. Obstculos epistemolgicos
Apesar do avano que nestes ltimos anos se tem verificado na conceptualizao
terica da formao de professores, especialmente pela influncia do paradigma do
pensamento do professor e das perspectivas crticas da formao, que concebem os
professores como construtores activos e crticos do seu processo de desenvolvimento,

ressaltando o papel substancial que a reflexo e a investigao colaborativa podem
desempenhar neste processo, se olharmos para as prticas da formao, ainda encontramos
muitas barreiras ou obstculos provenientes do ancestral arreigamento de concepes
ligadas ao positivismo, com a sua viso aplicativa, instrumental e no-tica das relaes
teoria-prtica. Seguindo autores como Zeichner (1992); Alonso (1994b) e Harvard (1996)
destacariamos os seguintes obstculos conceptuais:
*A preponderncia de um modelo transmissivo que, concebendo o "conhecimento
base" para o ensino como algo externo aos professores e elaborado no contexto acadmico
das disciplinas, entende aqueles como receptores de conhecimento, margem da sua
experincia e do conhecimento prtico, gerado nos contextos de trabalho. Este tipo de
racionalidade academicista e tcnica leva elaborao dos currculos de formao, tanto a
nvel dos contedos, como das metodologias, margem das ideias, necessidades e
problemas sentidos pelos professores, seja individual ou colectivamente, o que conduz
inevitavelmente a uma procura da formao por razes extrnsecas ao processo de
desenvolvimento profissional, perdendo-se o sentido de interrelao entre estas duas
dimenses.
* A concepo abstracta da teoria e da prtica, nomeadamente a tendncia para
apresentar a teoria educativa como uma cincia no-social e no-poltica e a conceber a
prtica, do mesmo modo, como sendo no-social e no-poltica. Como assinala Sander
(1996:23), no podemos descurar o facto de que "diferentes concepes de formao de
professores so inevitavelmente, e em qualquer circunstncia, de natureza moral nos seus
princpios, poltica nas suas funes e social nas suas origens". Isto tem levado centrao
da formao nos meios e estratgias de ensino, margem dos fins e dos valores que as
sustentam, separando a discusso das questes ticas (filosofia e sociologia da educao)
das questes tcnicas (didctica e metodologias).
* A descontextualizao da formao das condies sociais e culturais que
influenciam o trabalho dos professores nas escolas, desvalorizando os aspectos contextuais,
organizativos e orientados para a mudana. Na formao inicial, constata-se uma reduo
das prticas pedaggicas ao espao fechado da sala de aula, enquanto na formao contnua
se valorizam ainda muito pouco as aces de formao centradas na escola e na mudana.
* A prevalncia do individualismo na organizao da formao orientada para o
professor considerado individualmente e no como fazendo parte de um colectivo ou de
uma organizao. Acentua-se, assim, a reflexo individual acerca do seu trabalho, em
detrimento da reflexo enquanto prtica social, onde equipas de professores reflectem ou
investigam sobre problemas comuns, vivenciados nas suas escolas.
* A considerao dos professores como um grupo homogneo e despersonalizado,
em que, em isomorfismo com o que acontece nas escolas em relao aos alunos, a
diversidade e heterogeneidade de ideias, interesses, percursos experienciais, nvel de

desenvolvimento, atitudes perante a inovao e preocupaes pessoais, no so tidas em
conta nos processos de formao.
2.1.2. Obstculos estruturais
Dentre os variados obstculos de tipo estrutural, ressaltaremos alguns que nos
parecem mais relevantes:
* A falta de seleco especfica dos candidatos aos cursos de formao inicial de
professores que conduz a que uma grande parte dos alunos no mostrem aptides e
interesses para a carreira docente, cabendo s instituies um papel importante na
motivao ou reconduo dos alunos, o que nem sempre acontece, devido a falta de
condies ou de preocupao para confrontar esta realidade. O mesmo acontece com o
exerccio da profisso, qual tiveram acesso professores sem uma preparao profissional
especfica, encontrando-se actualmente no ensino secundrio um nmero elevado de
professores (engenheiros, arquitectos, advogados...) cujas motivaes no so propriamente
de tipo vocacional. Como referem Lanier & Little (1986:542), relativamente situao
americana:
"Os formadores de professores encontram muitos formandos que no esto minimamente
interessados num trabalho e desenvolvimento intelectual tendente melhoria das escolas e da
prtica profissional. O problema no est somente no facto dos interesses e capacidades da maioria
dos estudantes serem baixos quando comparados com o resto da populao universitria, mas
tambm nas suas disposies afectivas. A investigao tem evidenciado que os professores em
formao, tanto na inicial, como na contnua, mantm baixas expectativas acerca das dimenses do
conhecimento profissional que faz parte da sua formao".
* A existncia de uma hierarquizao, em termos de anos de formao e de tipo de
instituies formadoras dos professores dos diferentes nveis de ensino, em que ainda no
se conseguiu superar a concepo arreigada de que os professores dos nveis mais
elementares educao de infncia e ensino primrio precisam de menos tempo e,
talvez, menos recursos, para a sua formao inicial. Esta situao est, felizmente, a mudar
no nosso pas, devido luta de algumas associaes profissionais, sindicatos e instituies
universitrias, que tm vindo a relevar a importncia destes nveis de ensino e a
complexidade e exigncia da formao dos professores generalistas.
* A hierarquizao do saber nas instituies de formao em que se as Cincias da
Educao conseguiram, nestes ltimos anos, ultrapassar o seu estatuto de menoridade
relativamente s Cincias da especialidade, ressaltando a importncia da formao
pedaggica dos professores, o mesmo no acontece com as Prticas Pedaggicas e Estgios
que, progressivamente, se tm vindo a desvalorizar e a adquirir um estatuto de menoridade,

na maioria das instituies. Este fenmeno, paradoxalmente, coexiste com o
desenvolvimento terico no mbito da epistemologia da prtica que tem evidenciado a
importncia da construo reflexiva do "pensamento prtico" pelos professores, pelo que as
Prticas Pedaggicas deveriam ser entendidas como o eixo central dos currculos de
formao de professores (Prez Gmez, 1992), tanto inicial como contnua.
* A estrutura celular das instituies de formao, em departamentos e grupos
disciplinares estanques, que coloca grandes barreiras ao desenvolvimento de projectos
integrados de formao e de investigao, deixando os professores sozinhos nessa difcil
tarefa, j que, ao conter dimenses epistemolgicas, psicolgicas, sociais, morais e
didcticas que se entrecruzam nas decises educativas, o acto de ensinar global por
natureza. O risco desta falta de integrao a viso tecnicista do ensino, que separa as
questes didcticas das questes ticas, as questes psicolgicas das questes sociais. Esta
estrutura celular e academicista das instituies universitrias limita, tambm, as
possibilidades de elaborao e discusso de um modelo claro de formao, reduzindo-se
este, por vezes, a um elenco de disciplinas ou componentes espartilhadas no currculo
formal.
* A separao entre as instituies de formao e as escolas (a metfora dos "dois
mundos") que, por falta de concepes e estratgias conjuntas e partilhadas de formao,
no favorecem a "transio ecolgica" (Alarco & S Chaves, 1994), conduzindo,
inevitavelmente, os futuros professores desorientao, estratgias de sobrevivncia e de
adequao a contextos em contradio, tpicas do "shock de transio" e propiciadoras de
uma socializao adaptadora cultura dominante das escolas (Alonso, 1987). Na formao
contnua, apesar do surgimento de instituies de formao mais prximas das escolas,
como os Centros de Formao de Associao de Escolas, a oferta de formao que
propem nem sempre responde s necessidades dos professores e das escolas, tanto a nvel
dos contedos como das modalidades e metodologias de formao mais adequadas ao
desenvolvimento profissional (Alonso, 1996a).
* A falta de continuidade entre as diferentes etapas da formao, especialmente a
ausncia de seguimento e acompanhamento no ano de induo. Sendo esta etapa
considerada pela investigao (Marcelo, 1995b) uma fase fundamental no desenvolvimento
profissional dos professores, estes so abandonados sua sorte, tendo de sobreviver sem
apoio nem orientao e por vezes sobrecarregados com as condies mais desfavorveis,
em termos de contextos de trabalho, horrios, tipo de turmas, etc.
* A falta de formao profissional especfica dos formadores de professores, dando
por suposto que o facto de dominar determinados contedos e estratgias de investigao,
se torna requisito suficiente para se transformar em formador, em contradio dramtica
com aquilo que defendemos para os professores, enquanto profissionais do ensino.

* Existncia, em amplas camadas de professores, de nveis de desmotivao,
desencanto ou resistncia formao. Perante esta situao de desmotivao face
formao, alguns autores (Holt 1987; Garca Alvarez, 1993) questionam-se sobre as suas
razes, encontrando algum isomorfismo entre as atitudes dos alunos frente aprendizagem
escolar e as dos professores perante a sua formao, caracterizadas pela passividade e
conformismo, gerados no contexto escolar prevalecente, atravs da imposio de
programas, mtodos e normas, estilo que se prolonga na forma de organizar os programas
de formao de professores. Outras razes prendem-se com a pertena classe funcionarial
e com o tipo de carreira "plana" dos professores, em que a difcil procura da segurana e
estabilidade profissional, uma vez conseguida, no estimula a busca de mudana e de
novas aprendizagens. Recorre-se a ela para adquirir os crditos necessrios para a
progresso, mas no por motivao intrnseca.
Todos estes problemas confirmam as dificuldades em estabelecer um sistema
estrutural de formao ao longo da vida que, por sua vez, assuma a filosofia implcita neste
conceito, orientada para a reflexo crtica, a investigao, a participao activa e a
colaborao, luz de determinados valores desejveis. Perante esta realidade, quais os
caminhos para a conceptualizao do desenvolvimento profissional e quais os obstculos a
vencer para a sua traduo em polticas e prticas condizentes?

3. Formao ao longo da vida e desenvolvimento profissional
Para Jackson (1992) o conceito de "desenvolvimento do professor" ambguo e
pode referir-se tanto forma como os professores se desenvolvem ao longo da sua carreira,
como forma em que a profisso docente, como um todo, se tem desenvolvido ao longo
dos anos. Apesar de, neste captulo, nos centrarmos fundamentalmente na primeira
dimenso, esta tem necessariamente como pano de fundo a segunda, da qual demos conta
no Captulo I. O autor tambm diferencia entre mudana e desenvolvimento, pois enquanto
que a mudana pode afectar diferentes dimenses do professor, numa ou noutra direco, o
desenvolvimento abrange somente "aquelas mudanas desejveis e positivas em qualidade,
como opostas s negativas" (Ibid.:63). Assim, o aumento de conhecimento, capacidade,
destreza, autonomia, entusiasmo, sabedoria, virtude e felicidade, entre outras, poderiam ser
qualificados como desenvolvimento, enquanto que mudanas relacionadas com a perda de
entusiasmo e o desencorajamento podem no o ser. Relativamente ao conceito de
"desenvolvimento", Fullan (1990:3) define-o num sentido abrangente, em que inclui
"qualquer actividade ou processo que tende a melhorar competncias, atitudes,
compreenso ou actuao, relativamente a papis actuais ou futuros".

Estas ideias sugerem-nos as dimenses poltica e tica implcitas no conceito de
desenvolvimento em que a discusso sobre os valores subjacentes justificao, tipo e
direco da mudana pretendida se torna inevitvel. Do mesmo modo, o questionamento
sobre o modelo de sociedade, de escola, de conhecimento e de cidado, estar sempre
presente na anlise das perspectivas acerca do desenvolvimento profissional dos
professores.
Tradicionalmente, a expresso "desenvolvimento profissional dos professores"
fundamentou-se na presuno de que os professores tinham dficit de conhecimentos e de
skills que deveriam ser compensados, assim como no convencimento da uniformidade dos
professores enquanto classe profissional. Assim, o desenvolvimento seria um processo a
incidir externamente sobre os professores, para os forar a mudar e aperfeioar-se. Mas,
como pergunta Clark (1992), que tipo de cooperao se pode esperar dos professores num
processo em que so concebidos como passivos, resistentes, deficitrios e como um grupo
homogneo sem rosto?
A investigao no campo do "pensamento do professor"
4
tem caracterizado o
professor com experincia como "uma pessoa complexa realizando um trabalho
complicado em ambientes por vezes stressantes, outras vezes compensadores e quase
sempre incertos" (Clark, 1992:75) Do mesmo modo, esta investigao tem evidenciado que
"os professores so mais activos do que passivos, mais dispostos a aprender do que
resistentes, mais inteligentes e sabedores do que deficitrios e mais diversos e nicos do
que homogneos" (Ibid.:77). Como afirma este autor, ainda que isto no se verifique em
todos os professores, suficientemente frequente para nos perguntarmos como poderemos
organizar programas de desenvolvimento profissional adequados aos professores? A
resposta que, coincidindo com ele e outros autores (Tiessen, 1992; Alonso, 1996b), nos
parece mais clara, a de dar a responsabilidade aos prprios professores (considerados
individual e colectivamente) pelo seu desenvolvimento profissional o que se tem vindo a
denominar como "desenvolvimento auto-dirigido" ou, nas palavras de Clark, "professores
desenhadores do seu prprio desenvolvimento profissional".
Outra dimenso do desenvolvimento, posta em relevo nestes ltimos anos, aquela
que tenta relacionar o desenvolvimento profissional com a inovao e a mudana
educativa nas escolas, pondo em evidncia a importncia dos professores na mudana
escolar, em cujo contexto se possibilita ou limita o seu desenvolvimento. Esta perspectiva,
reconhecendo o papel central dos professores na reforma e mudana das escolas, pretende
ligar intimamente esta mudana organizacional e educativa com o desenvolvimento
profissional dos seus actores principais (Wideen, 1992; Fullan & Hargreaves, 1992).

4
Este tema foi tratado amplamente no Captulo II deste trabalho, ao abordar o problema da
aprendizagem do ensino e a construo do saber profissional.

Dentre as muitas definies apresentadas sobre esta realidade do desenvolvimento
profissional, algumas delas recolhidas por Marcelo (1995a), seleccionamos a de Dillon-
Peterson (1981, citado por Marcelo, 1995a:315), por nos parecer abrangente e adequada
perspectiva que aqui defenderemos:
"Um processo desenhado para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores
num clima organizativo e respeitoso, positivo e de apoio, que tem como ltima meta melhorar a
aprendizagem dos alunos e a autorenovao contnua e responsvel dos educadores e das escolas".
Estas concepes reforam o entendimento metafrico do desenvolvimento
profissional dos professores como uma "encruzilhada de caminhos, como uma massa que
permite ligar prticas educativas, pedaggicas, escolares e de ensino" (Marcelo,
1995a:317), ou seja, como um processo em que se interligam necessariamente o
desenvolvimento curricular, o desenvolvimento organizacional da escola e o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem.
Resumindo, luz da concepo de formao permanente ao logo da vida, o
conceito de desenvolvimento profissional representa uma perspectiva de evoluo e
continuidade que se contrape tradicional justaposio entre formao inicial e formao
contnua. Em segundo lugar, ressalta o carcter contextual, organizacional e orientado
para a mudana em que a formao formal e a formao informal se entrecruzam e
enriquecem mutuamente, superando, tambm, em terceiro lugar, a dicotomia entre as
dimenses pessoais (o professor como pessoa) e profissionais (o professor como
pertencente a um grupo ocupacional). Em quarto lugar, releva o seu caracter processual,
sistemtico e permanente por contraposio ao carcter pontual de aces ou realizaes
numa perspectiva de "reciclagem". Ressalta, tambm, em quinto lugar, o carcter activo,
reflexivo e autodirigido da formao, por contraposio passividade e irreflexo e,
finalmente, enfatiza a sua natureza global e integradora que afecta a pessoa como um todo,
incidindo em todas as dimenses do desenvolvimento: cognitivas, afectivas, sociais e
instrumentais, ultrapassando o aspecto redutor de muitas perspectivas.
Nesta linha, Howey (1985) assinalava seis dimenses includas no conceito de
desenvolvimento profissional, as quais conceptualizava como: desenvolvimento
pedaggico, relacionado com as competncias de ensino no campo do currculo e da gesto
da turma; o conhecimento e compreenso de si mesmo dirigido consecuo de uma
percepo de si mesmo com vista maturidade psicolgica; o desenvolvimento cognitivo
relativo consecuo de nveis conceptuais elevados e de estratgias de processamento da
informao; o desenvolvimento terico ou reflexivo baseado na capacidade para reflectir
adequadamente sobre a prtica e a experincia; o desenvolvimento profissional, atravs da
investigao, troca de experincias e inovao; e finalmente, o desenvolvimento da
carreira mediante a adopo de novos papis e funes docentes.

Ainda que os programas de desenvolvimento profissional variem amplamente em
contexto e formato, geralmente partilham alguns propsitos comuns, porquanto todos eles
esto interessados na promoo da mudana mudana nas prticas docentes dos
professores, nas suas ideias e atitudes e nos resultados de aprendizagem dos alunos
(Guskey, 1986:5).
Com base nesta e noutras caracterizaes feitas por autores, como Hargreaves &
Fullan (1992); Fullan & Hargreaves (1992); Jackson (1992) e Marcelo (1995a),
analisaremos a seguir diferentes perspectivas
5
acerca do desenvolvimento profissional,
agrupando-as em trs orientaes fundamentais, para finalmente apresentar uma
perspectiva integradora com a qual este trabalho se identifica.

4. Perspectivas sobre o desenvolvimento profissional
Da mesma forma que os esforos para melhorar a qualidade de educao nas
escolas se relacionam com a oferta de igualdade de "oportunidades para aprender" a todos
os alunos, de acordo com as suas necessidades, alguns autores, como Hargreaves & Fullan
(1992) propem que a melhoria do desenvolvimento profissional se relacione com a oferta
de suficientes "oportunidades para ensinar" a todos os professores. A questo est em
dilucidar o significado desta expresso, sendo que existem diferentes interpretaes acerca
do sentido de "oportunidades para aprender a ensinar" que, por sua vez, incorporam
diferentes enfoques sobre o desenvolvimento profissional. Estes enfoques ou perspectivas
incidiriam sobre as oportunidades para: (a) adquirir o conhecimento e skills caractersticos
dum ensino eficaz; (b) desenvolver as qualidades pessoais, o autoconhecimento e atitudes
essenciais para um ensino flexvel e relaes positivas; e (c) criar um ambiente de trabalho
estimulante da aprendizagem e desenvolvimento profissional, que oferea oportunidades
para um ensino de qualidade, mais do que apenas para a mera sobrevivncia.
Analisaremos estas trs perspectivas, que, separadamente, reflectem uma dimenso
parcial do ensino e do desenvolvimento profissional, tendo em conta que o nosso ponto de
vista ser o de conseguir uma viso integradora deste processo.

5
Utilizamos o conceito de perspectiva no sentido utilizado por House (1988:8), que entende que uma
perspectiva " uma forma de conhecimento inferior a um paradigma cientfico Kuhniano. um 'modo
de ver' um problema, no um conjunto rgido de regras e procedimentos. Enquanto tal mais
permevel e est mais aberto mudana".

4.1. Desenvolvimento profissional baseado na aquisio de conhecimentos,
competncias e skills
Uma das formas de oferecer oportunidades aos professores para ensinar
apetrech-los com os conhecimentos e os skills necessrios para desenvolver um tipo de
ensino eficiente que permita a todos os alunos oportunidades ptimas para aprender. Alis,
esta tem sido a abordagem prevalecente no campo da formao de professores, ao
considerar que um "bom ensino" ou "ensino eficaz" est baseado na aquisio, pelos
professores, dos conhecimentos e das competncias que a investigao tem evidenciado
como susceptveis de influenciar a aprendizagem e os comportamentos dos alunos. Apesar
da aparente verdade desta premissa, o problema surge quando nos questionamos sobre o
conhecimento base que fundamente cientificamente o que se considera um "bom ensino",
comum a todas as situaes e contextos educativos. A anlise feita no captulo anterior
sobre as relaes teoria-prtica na construo do conhecimento profissional, em que ficou
patente a precariedade dos resultados da investigao processo-produto, na procura de
modelos de eficcia docente, e o desencanto com os modelos de formao baseados em
competncias e skills, evidencia a dificuldade em elaborar modelos cientficos vlidos e
universais, dos quais derivem competncias e tcnicas aplicveis a cada situao de aula.
Isto torna-se cada vez mais dramaticamente visvel na escola ps-moderna, com as
caractersticas de indeterminao, imprevisibilidade e complexidade que caracterizam o
mundo actual e das quais j demos conta neste texto.
Assim, esta perspectiva predominante de racionalidade cientfico/tcnica
concretiza-se atravs da realizao de programas ou aces de formao que, numa
modalidade mais ou menos acadmica cursos, mdulos, oficinas pretendem
transmitir aos professores, geralmente em grande grupo e num curto perodo de tempo
intensivo, este corpo de conhecimentos e de habilidades e tcnicas
6
. Esta orientao
formativa sobressai especialmente nos perodos de reforma dos sistemas educativos, em
que preciso introduzir inovaes nas escolas, considerando que este possa ser o caminho
mais rpido, eficiente e de baixos custos. Como indica Clark (1992), os professores, nesta
abordagem, so considerados como algum a ser treinado e desenvolvido e no como

6
Isto verifica-se tambm no nosso sistema de formao contnua em que, como foi evidenciado em
vrios trabalhos (Alonso, 1996a; Correia, 1997), a modalidade que prevalece na oferta de aces de
formao dos Centros de Formao a denominada "Curso". Assim, no trabalho de Alonso (Ibid.:78),
pode ler-se: "No que respeita s modalidades e metodologias de formao, ainda que o Modelo
contemple e incentive, nos seus princpios orientadores, a possibilidade de uma diversidade de
modalidades de formao que vo desde os Cursos at os Projectos, passando pelos Mdulos,
Seminrios, Oficinas e os Crculos de Estudo, verifica-se que a maioria das aces pertencem
modalidade Curso, organizadas de forma intensiva, em perodos de curta durao. A dependncia
destas aces do financiamento do programa FOCO, regido por uma lgica economista e de prazos
rgidos, tem arrastado a formao a uma lgica quantitativa e de procura de crditos, em detrimento da
qualidade, pervertendo as suas enormes potencialidades, arrastando o desencanto e gorando as
expectativas inicialmente criadas".

algum que possa ou deva desenvolver-se por si prprio. O conhecimento "duro" dos
especialistas considerado superior "dbil" sabedoria prtica dos professores. Neste
contexto, como reflectem Hargreaves & Fullan (1992:5), "A discordncia tratada como
resistncia e no como oportunidade, como algo a ser reprimido e no como algo a ser
encorajado, em ordem a estimular a reflexo crtica acerca da mudana".
As crticas a este tipo de cursos, especialmente quando se centram na transmisso
de informao verbal, prendem-se com o excessivo teoricismo, a escassa flexibilidade na
adaptao dos contedos aos participantes, o ser actividades prioritariamente individuais e,
portanto, com limitadas possibilidades de impacto nas escolas, assim como ignorar a
experincia e o conhecimento prtico dos professores (Marcelo, 1995a). Howey, em 1989
(citado por Garca Alvarez, 1993:30), fazia uma afirmao que ainda tem bastante acuidade
no nosso contexto: "nada tem sido to prometedor mas que tenha resultado to
frustradoramente intil como os milhares de oficinas e cursos dos quais tm resultado
mudanas to insignificantes na prtica quando o professor volta s suas aulas". Garca
Alvarez (1993), agrupa estas crticas segundo trs dimenses:
quanto organizao: actividades espordicas, de curta durao; isoladas, sem relao entre
elas por falta de uma concepo global da formao; sem relao com a formao inicial; falta
de apoios ulteriores a essas actividades; dirigidas a professores desvinculados das suas escolas;
programadas e realizadas por pessoas alheias s escolas, etc.
quanto aos contedos: seleccionados por pessoas alheias; no respondem s necessidades dos
professores nem das escolas; irrelevantes para a prtica, etc;
quanto aos efeitos: falta de avaliao sobre os seus efeitos em termos de desenvolvimento
profissional e de incidncia na melhoria das escolas e da qualidade de educao dos alunos.
Apesar disso, se se renem determinadas condies, este tipo de aces podem ter
algumas vantagens, como as apresentadas por autores como Joyce & Showers (1988),
reconhecidos como os tericos actuais mais influentes nesta perspectiva de formao
baseada na eficcia docente. No modelo que apresentam, defendem estes autores que
qualquer tipo de apresentao terica acerca de algum contedo ou skill didctico tem de
ser, em primeiro lugar, exemplificado atravs de casos prticos que facilitem a
demonstrao e que possam servir como modelos de execuo. A demonstrao pode ser
directa, atravs de vdeos ou de casos. A esta demonstrao, deve seguir-se a prtica em
situaes simuladas em pequeno grupo, com o recurso gravao para permitir a
subsequente observao e auto-observao, que funcionam como feedback e retroaco.
Para ultrapassar uma das crticas pertinazes aos cursos de formao, ou seja, a sua escassa
relevncia para a prtica, o modelo prope uma fase subsequente de acompanhamento e
assessoria na prtica real de aula, atravs da ajuda de colegas (coaching) ou de
especialistas (superviso), o que permitir realizar e reforar a transferncia do aprendido.

Como veremos adiante, o apoio mtuo entre colegas tem-se revelado uma metodologia
potente para a anlise, feedback e aquisio de conhecimentos e tcnicas docentes num
clima da colaborao.
Assim, os passos adequados para o desenvolvimento de competncias seriam:
apresentao da teoria; demonstrao de modelos; prtica em situaes simuladas e reais;
retroaco estruturada; e assessoramento durante a aplicao posterior, em situaes reais
de aula. Um estudo muito referenciado a meta-anlise realizada por Bennet (1987) que
considera que estas cinco componentes teoria, demonstrao, prtica, feedback e
coaching so essenciais em qualquer programa de formao que pretenda mudanas nas
aulas. Os estudos analisados confirmam que estas cinco estratgias, conjuntamente, tm
efeitos moderados na mudana de atitudes e aquisio de conhecimentos, sendo estes
efeitos mais destacados na aquisio de skills e na sua transferncia para a aula.
Numa srie de estudos experimentais sobre a incidncia das aces de
desenvolvimento profissional na mudana das prticas, Stallings (1989, citado por Fullan
& Hargreaves, 1992) verificou que os professores tm mais probabilidade de mudar as suas
ideias e comportamento quando se renem as seguintes condies:
Sentem necessidade de mudana, atravs da anlise do seu estilo docente e dos problemas
vivenciados;
fazem um compromisso escrito sobre as mudanas que querem tentar;
modificam as ideias adquiridas nos workshops para adapt-las sua aula;
tentam pr em pratica as ideias e avaliar os seus efeitos;
observam aulas de outros professores e analisam os dados recolhidos;
comunicam os seus sucessos e fracassos ao grupo;
discutem problemas e solues a respeito dos alunos e da matria;
utilizam uma variedade de enfoques: modelamento, simulaes, observaes, anlise de gravaes
em vdeo, apresentao em encontros;
aprendem a colocar novos objectivos para o seu desenvolvimento
Assim, as ideias chave deste modelo seriam: (a) Aprender fazendo, experimentar,
avaliar, modificar, tentar de novo; (b) ligar a nova informao ao conhecimento prvio; (c)
aprender mediante a reflexo e a resoluo de problemas; (d) aprender num ambiente de
suporte em que se partilham problemas e sucessos.
A necessidade de dar continuidade e seguimento s aquisies realizadas em
cursos, mais ou menos prolongados, um requisito fundamental para garantir a sua
eficcia. De acordo com Garca Alvarez (1993), tem-se comprovado a necessidade da
existncia, na escola, de um ambiente favorecedor da aplicao das inovaes propostas
nos cursos, assim como a necessidade de apoio continuado atravs de actividades de

superviso e seguimento e de troca de ideias e dificuldades entre os professores, durante e
depois do curso.
Da anlise destes contributos, parece-nos que esta modalidade de aces de
formao pode ter potencialidades, sempre que renam as condies apresentadas, e que os
mesmos sejam considerados como complemento ou integrados em aces de formao
mais extensivas e intensivas, como podem ser os projectos de inovao curricular, a
formao centrada na escola, a investigao-aco, etc.
No entanto, para alm das limitaes acima apresentadas, outras crticas prendem-
se com a sofisticao destes modelos que requerem ambientes controlados, esforo e
recursos que no se coadunam com as condies quotidianas das escolas e das exigncias
profissionais dos professores. Eles so eficazes na aquisio de skills especficos, mas so
excepes. Alm disso, segundo assinalam Fullan & Hargreaves (1992), sabemos pouco
acerca da relao dessas inovaes especficas com o sentido que os professores lhes
atribuem para seu desenvolvimento pessoal e profissional, assim como com o
desenvolvimento da escola como um todo. At que ponto, esta formao centrada no
professor, considerado individualmente ou em pequeno grupo, incide na melhoria das
condies de aprendizagem de todos os alunos e de todos os professores duma escola?
O desenvolvimento baseado na aquisio de skills e conhecimentos uma
componente importante da formao dos professores que consome muitos recursos,
energias e tempo, mas cujos resultados tm evidenciado muitas fragilidades, em termos de
desenvolvimento profissional e de mudana educativa nas escolas. Hargreaves & Fullan
(1992:6) resumem assim estas fragilidades:
"O desenvolvimento baseado na aquisio de conhecimentos e skills, frequentemente,
imposto aos professores mais do que procurado por eles. Geralmente, baseia-se na confiana
excessiva na sabedoria dos especialistas e da investigao. Amide, considerado como algo de
tipo tcnico cujo valor no se deve negociar ou discutir, sendo a aquisio de skills desligada do
contexto tanto pessoal (expectativas, concepes), como ecolgico (aula e escola) em que os
professores trabalham".
Acerca das etapas do desenvolvimento da competncia e do saber-fazer
profissional (development of profissional expertise), atravs do qual o professor pode
influenciar a aprendizagem e os resultados educativos dos alunos, Leithwood (1992)
elaborou um modelo com 6 estdios em que, nos quatro primeiros, os professores esto
interessados nas suas responsabilidades na aula em torno do desenvolvimento das tcnicas
e destrezas de ensino, sendo o 5 e o 6 caracterizados por uma descentrao para
preocupaes com o contexto fora da aula colegas, ou fora da escola e com a poltica
educativa. Pelo seu contributo para conhecer melhor as fases de desenvolvimento do

professor, neste caso centradas na sua competncia docente, apresentamos sinteticamente o
modelo (Quadro 1).

Etapa Caractersticas

1. Desenvolvimento de
skills de sobrevivncia
Desenvolvimento parcial de skills de gesto da turma
Conhecimento limitado de skills relativos a diferentes modelos de
ensino sem o uso de reflexo consciente na sua escolha
Ligao dbil entre o foco da avaliao e os objectivos. Centrao na
avaliao sumativa e utilizao de n limitado de tcnicas.

2. Aquisio de
competncia no
domnio dos skills
bsicos de ensino

Desenvolvimento de tcnicas de gesto da turma.
Desenvolvimento de tcnicas na utilizao de diferentes modelos
Utilizao habitual atravs da experimentao de certos modelos de
ensino para diferentes contedos do currculo.
Inicia-se a utilizao da avaliao formativa, ainda que as tcnicas no
sejam diversificadas. O foco da avaliao ainda se centra na
classificao normativa.

3. Expanso da
flexibilidade
instruccional

Automatizao dos skills de gesto da turma
Aprofundamento dos modelos de ensino e procura de experimentao
de outros modelos.
Escolha de modelos de ensino mais adequados para responder aos
interesses diferenciados dos alunos
Avaliao formativa e sumativa e escolha de um repertrio de tcnicas
adequadas. O foco da avaliao cobre um amplo leque de objectivos

4. Desenvolvimento da
competncia
profissional

A gesto da aula deixa de ser um tema independente integrando-se
naturalmente no desenvolvimento da aula.
Competncia na aplicao de um amplo repertrio de modelos de
ensino adequados aos alunos
5. Contributo para o
desenvolvimento da
competncias dos
colegas

Nveis elevados de competncia no desempenho das actividades
Reflexo sobre a prpria prtica e sobre as ideias e valores que a
orientam
Capacidade de ajudar outros professores atravs do acompanhamento e
apoio ou de programas mais estruturados como estgios, coaching,
superviso, etc.

6. Participao num
amplo leque de
decises a vrios
nveis do sistema
educativo

Compromisso e responsabilidade com o desenvolvimento da escola
Capacidade de liderana, formal e informal, com grupos de adultos,
dentro e fora da escola
Capacidade para compreender as relaes entre as decises a diferentes
nveis do sistema educativo
Informao acerca da poltica educativa
Quadro 1. Desenvolvimento da competncia na prtica educativa (Leithwood, 1992)

Para este autor, cada um destes estdios inclui a competncia adquirida nas etapas
anteriores sendo provvel que na ocorrncia de adequadas experincias formativas possam
ser conseguidos bastante cedo nveis elevados de competncia, inclusive os nveis mais
elevados (5-6) podem ser iniciados desde cedo, no processo de desenvolvimento..

Neste modelo, o autor pretende mostrar que a grande revoluo da profisso
docente a passagem de sua considerao como um trabalho artesanal (craft), feito de
rotinas e isolado de outros adultos, para um trabalho baseado num corpo de conhecimentos
e tcnicas elaboradas em colaborao com outros profissionais nos contextos das escolas,
possibilitando a mudana das prticas e a melhoria da educao.

4.2. Desenvolvimento profissional baseado no autoconhecimento e no
desenvolvimento pessoal.
O desenvolvimento dos professores abrange muito mais do que a mudana de
determinados comportamentos ou skills. Em ltima instncia, falar de desenvolvimento
implica falar da pessoa do professor como um todo, em que a qualidade de concepes,
percepes, sentimentos, atitudes e comportamentos, so fruto de nveis de
desenvolvimento cada vez mais complexos e elaborados. A importncia dos factores
pessoais no ensino, seja relativamente s relaes com os colegas, orientao para a
mudana ou interaco educativa com os alunos, tem adquirido um reconhecimento
crescente nestes ltimos anos, tanto pelos investigadores, como pelos formadores e
administradores, apesar de ser um aspecto ainda pouco considerado nos programas de
formao, inicial e contnua. Para isso tm contribudo as correntes humanistas de
formao de professores, que acentuam a importncia do autoconhecimento e da qualidade
das percepes e atitudes, como elementos chave do desenvolvimento profissional. Como
sugere Burden (1990), o conhecimento das caractersticas pessoais dos professores
importante para a sua formao, j que pode constituir um fundamento claro para
diagnosticar necessidades e capacidades, oferecer formas de suporte, compreender as
necessidades dos professores em diferentes momentos da carreira e ajud-los a definir
objectivos e a desenhar planos para o seu desenvolvimento.
Neste sentido, entendendo a pessoa como um suporte de relaes entre vrios
espaos, a compreenso das interaces entre o processo de formao profissional e o
processo mais global da formao pessoal parece um propsito desejvel para o
entendimento da construo da identidade profissional dos professores, a qual segundo
Moita (1992:116),
"no s desenhada a partir dum enquadramento intraprofissional, mas tambm do
contributo das interaces que se vo estabelecendo entre o universo profissional e outros
universos socioculturais [] em que os efeitos das 'porosidades' ou dos 'fechamentos' que
acontecem entre os vrios universos de pertena, podem ajudar-nos a compreender o 'papel da
profisso' na vida e o 'papel da vida' na profisso".
Neste mesmo sentido, Ashton-Warner (citado por Holly, 1992:82) sublinha:

"No apenas uma parte de ns que se torna professor, compromete a totalidade do eu
da mulher ou do homem, da esposa ou do marido, do pai ou da me, do apaixonado, do intelectual,
do artista que h em cada um, bem como do professor que ganha a sua vida...".
Hargreaves & Fullan (1992), seguindo os trabalhos de Nias (1989) e Leithwood
(1992), consideram que podemos diferenciar trs dimenses no desenvolvimento pessoal
dos professores que afectam a formao: em primeiro lugar, a considerao dos estilos e
formas de aprendizagem dos adultos e das etapas de desenvolvimento psicolgico, seja
cognitivo, afectivo, social ou moral, que condicionam positiva ou negativamente o
desenvolvimento profissional. Em segundo lugar, a relativa aos ciclos de vida e etapas da
carreira dos professores a que correspondem preocupaes e interesses diferenciados sobre
a profisso e sobre o ensino, assim como diferentes orientaes sobre a mudana.
Finalmente, existem alguns aspectos do desenvolvimento pessoal, especficos da carreira
docente, e que podem ter influncia no compromisso, entusiasmo e interveno docente,
tais como os relacionados com a promoo, os incentivos e o reconhecimento profissional
e social.
4.2.1. Aprendizagem dos adultos
Se, luz da teoria life span, considerarmos o professor como um adulto inteligente,
pessoa e profissional, em desenvolvimento contnuo, integrado e contextualizado, em que
as dimenses biolgica, psicolgica e social se entrecruzam e se enriquecem mutuamente
numa espcie de espiral, nas diferentes fases do seu desenvolvimento (Tavares, 1991),
parece necessrio que a construo do saber profissional se alicerce intimamente no
desenvolvimento pessoal e social assim como nos seus estilos e formas de aprendizagem.
Segundo Marcelo (1995), no existe uma nica teoria da aprendizagem adulta,
ainda que este autor se incline por aquela denominada "andragogia", proposta por Knowles
(1984), a qual pretende ajudar os adultos a aprender e que se fundamenta em alguns
princpios que apresentamos a seguir:
1. O autoconceito do adulto, enquanto pessoa madura, evolui de uma situao de dependncia para
uma situao de autonomia.

2. O adulto acumula uma ampla variedade de experincias que podem resultar num recurso
enriquecedor para a aprendizagem. A metodologia central na formao de adultos a anlise da
experincia.

3. A disposio de um adulto para aprender est intimamente relacionada com a evoluo das
tarefas que representam o seu papel social.

4. Ao longo do tempo, produz-se uma mudana das aplicaes futuras do conhecimento para a
aplicao imediata. Um adulto est mais interessado na aprendizagem a partir de problemas ou
situaes de vida do que na aprendizagem de contedos.


5. Os adultos motivam-se antes para aprender por factores internos do que por factores externos. As
suas necessidades e interesses so o ponto de partida para organizar a formao.

6. Os adultos tm necessidade de auto-direco, atravs do envolvimento em processos de pesquisa
e de procura de conhecimento junto com outros adultos.

7. As diferenas individuais entre as pessoas aumentam com a idade. A formao deve ter em
considerao as diferenas em estilo, tempo, espao e ritmo de aprendizagem.

(Adap. de Knowles, 1978 e 1986; citado por Burden, 1990; e Marcelo, 1995)
Ressalta, nestes princpios da aprendizagem, o carcter autnomo, experiencial,
reflexivo, orientado por motivaes intrnsecas e centrado na percepo dos seus
problemas e necessidades. Numa reviso dos princpios da aprendizagem adulta, Wood &
Thomson (1980), concluem que os programas de formao devem incluir a aprendizagem
experiencial (aprender fazendo e reflectindo) em ambientes informais em que os
professores possam interactuar entre eles como aprendizes.
Relativamente s formas que reveste a aprendizagem adulta em que se situam os
professores, vrios autores (Knowles, 1984; Merrian & Caffarella, 1991; Clark, 1992) tm
relevado a aprendizagem autnoma ou autodirigida como forma caracterstica dos adultos
aprenderem significativamente, com base na sua conscincia crtica, pensamento
independente e capacidade de reflexo. A aprendizagem autnoma inclui segundo Marcelo
(1995a), "todas aquelas actividades de formao na qual a pessoa (individualmente ou em
grupo) toma a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, para planificar, desenvolver e
avaliar as suas prprias actividades de aprendizagem". Parece que a capacidade dos
professores para se envolverem neste tipo de aprendizagem autodirigida est intimamente
relacionada com os seus estilos de aprendizagem, caracterizados por uma orientao
independente interna.
Dentre as caracterizaes dos estilos de aprendizagem dos adultos existentes,
Marcelo (1995) apresenta a de Korthage (1988) que inclui dois tipos de orientaes,
orientao interna (preferncia pela aprendizagem autnoma) e orientao externa
(preferncia pela aprendizagem heternoma baseada em directrizes externas); e a de Huber
& Roth (1991) que divide os professores entre aqueles orientados incerteza (procura de
situaes de risco, de abertura a diferentes pontos de vista e de contextos de aprendizagem
colaborativa) e aqueles outros mais orientados certeza (procura de clareza e segurana e
de situaes de aprendizagem individual ou competitiva).
Outra caracterizao mais conhecida a de Tennant (1991) que classifica os estilos
de aprendizagem em: convergente (conceptualizao abstracta + experimentao activa);
divergente (experincia concreta + observao reflexiva); assimilativo (conceptualizao
abstracta + observao reflexiva); e acomodativo (experincia concreta+experiementao
activa).

Do mesmo modo, os estudos de Stone (1976) sobre dois tipos de estilos cognitivos:
"field-independence" e "field-dependence" evidenciaram a sua relao com o estilo docente
em que os professores "field-dependence" preferem situaes de ensino em que predomina
a interaco com os alunos e as preocupaes sociais, enquanto que os professores "field-
independence" preferem um relacionamento mais distanciado e se centram nos aspectos
cognitivos da aprendizagem.
Outra dimenso de influncia na aprendizagem adulta o papel da experincia,
pois apesar desta desempenhar um papel to importante na vida das pessoas, nem toda
experincia deriva necessariamente em aprendizagem e mudana. Marcelo (1995a),
comentando a teoria de Jarvis sobre a experincia adulta, salienta que, segundo os estilos
de aprendizagem, os nveis de desenvolvimento e outros factores, "diferentes sujeitos
podem reagir de forma diferente quando se implicam numa situao de formao"
(Ibid.:219), podendo sair dela sem ter aprendido ou com mudanas. Neste caso, as pessoas
podem ir da experincia reflexo, prtica e experimentao, avaliao ou simples
memorizao.
Para Clark (1992), tendo em conta estas caractersticas da aprendizagem adulta, a
aprendizagem dos professores deve basear-se na escolha voluntria e deve ser adaptada s
caractersticas cognitivas e necessidades de cada professor, responsabilizando-se si
mesmo pelo design do seu prprio desenvolvimento profissional. Esta metfora dos
professores como designers do seu desenvolvimento, com as potencialidades deste
conceito em termos de planear, seleccionar, ensaiar, arriscar, cometer erros, rectificar,
avaliar, etc, desenvolvido, duma forma muito interessante, por este autor, atravs da
proposio de seis princpios para o auto-design do desenvolvimento profissional: (a)
escrever as nossas prprias crenas e ideias sobre o ensino, de forma a tornar explcitas e
visveis as teorias que, por vezes, de forma inconsciente, dirigem a nossa prtica; (b)
afirmar-se nas potencialidades e aspectos positivos mais do que nas limitaes e fraquezas;
(c) elaborar um plano de prioridades para cinco anos, de forma a dar um significado e
sentido s mudanas que pretendemos nas nossas vidas; (d) mirar nossa volta com um
olhar novo, tentando levantar novas questes acerca dos acontecimentos e rotinas dirias,
que estimulem a nossa capacidade de admirao e de prazer; (e) pedir ajuda e suporte
tanto aos colegas, como alunos, especialistas, famlia e outras pessoas significativas,
ultrapassando a autossuficincia e isolamento caracterstico da profisso; (f) aumentar o
sentido de poder, autoestima e respeito, exigindo o melhor de ns mesmos e para ns
mesmos enquanto pessoas e profissionais; e, finalmente, (g) comunicar aos outros as
nossas experincias e aprendizagens significativas "tornando coerentes e pblicas as
formas em que o nosso desenvolvimento profissional est acontecendo" (Ibid.:83).

4.2.2. Etapas de desenvolvimento psicolgico
O entendimento do professor como um adulto que aprende complementa-se com as
perspectivas que consideram que o desenvolvimento do professor uma consequncia de
alteraes nas suas estruturas cognitivas do menos para o mais complexo e organizado,
com a convico de que "a nveis de desenvolvimento superior correspondem formas mais
adequadas de interpretao da experincia e, consequentemente, uma maior eficcia em
termos da sua aco educativa" (Simes, 1995:190). Investigadores como Sprinthall &
Thies Sprinthall (1983) evidenciaram a relao entre os estdios de maturidade psicolgica
dos adultos e a previso do xito em determinados campos, incluindo o profissional. Como
sugerem Hunt e Joyce (1967), os professores, em estdios mais elevados de
desenvolvimento humano, mostram maior flexibilidade, capacidade de adaptao e
empatia, assim como desempenhos mais eficazes na prtica de ensino, atravs da criao
de uma variedade de ambientes de aprendizagem e de utilizao de metodologias
diversificadas. Do mesmo modo, os professores com nveis elevados de desenvolvimento
moral (Kohlberg, 1968) e de desenvolvimento do ego (Loevinger, 1966) desenvolvem uma
maior capacidade de empatia, de resistncia ao stress e de adaptao diversidade e
complexidade das situaes prprias do ensino.
Revises como as de Oja (1980); Sprintall & Thies Sprintall (1983), Burden (1990),
Simes (1995), permitem-nos elaborar um quadro comparativo (Quadro 2) destes diversos
modelos de desenvolvimento afectando diferentes domnios, embora reconheamos a
generalizao e simplificao desta tarefa
7
. Tendo em conta que para os tericos do
desenvolvimento a noo de estdio implica mudanas mais em qualidade, competncia e
forma, do que mudanas em quantidade, desempenho e contedo, esta noo oferece mais
informao acerca do como as pessoas processam informao, pensam e se relacionam com
o ambiente, do que acerca do que pensam ou fazem.

7
Em portugus, a obra recente de H. Simes (1995) sobre "dimenses pessoal e profissional na
formao de professores" recolhe amplamente estas teorias desenvolvimentistas.

Domnio
Conceptual
(Hunt)

Moral
(Kohlberg)
Ego/si mesmo
(Loevinger)
Autoconhecimento
(Wenstein
Alschuler)
Interpessoal
(Shelman)

No socializado.
Pensamento
concreto, rigidez
conceptual e
processamento
simplista da
informao
Obedincia.
Dependncia dos
valores dos
outros.
Incapacidade para
distinguir entre
convenes
sociais e leis e
princpios
democrticos

Pr-social
Simbitico

Impulsivo
Dependente e
exigente
Concreto

Elementar
Simplista

Mgico
Sensorial

Relaes
unilaterais

Comportamento
socialmente
aceitvel.
Interpretao
dicotmica e
dogmtica da
realidade

Egosmo,
ingenuidade

Conformidade
social
Auto-protector
Oportunista

Conformista
Adaptao s
normas
Simplismo
conceptual

Situacional

Percepo global,
mas rgida
Causalidade linear

Relaes
bilaterais
Etapas Questionamen-
to e abertura.
Capacidade para
separar, factos,
opinies e teorias.
Articulao com o
ponto de vista do
outro e
preocupaes
acerca da
identidade

Compreenso
consciente das
leis. Alguma
capacidade para
compreender
princpios
Consciente
Autoavaliao
Responsabilida-de
pelos outros

Individualiza-
o.
Autodireco,
competencia
Tolerncia

Configuracional

Descentrao
Independncia
Causalidade

Relaes
homogneas
Sentido de
interdependncia
com os outros.
Capacidade de
abstraco e
equilbrio entre
independncia e
compromisso.
Abertura a
diferentes pontos
de vista,
flexibilidade e
complexidade

Utilizao de
princpios
democrticos para
tomar decises.
Diferena entre
leis e princpios
desde um ponto
de vista tico

Autnomia
Realizao
pessoal

Integrado
Identidade
Aceitao de si
mesmo e dos
outros

Transformacional

Interpretao da
experincia
Autoconhecimento
Anticipao de
consequncias
Gesto das reaces

Relaes
pluralistas
Quadro 2. Domnios e estdios de desenvolvimento psicolgico
Adaptado de Sprintall & Thies-Sprintall (1983); Burden (1990); e Simes (1995).
Todas estas teorias coincidem na compreenso do desenvolvimento humano como
uma progresso dum sistema de pensamento concreto, indiferenciado, simples e no
estruturado, para outro mais abstracto, diferenciado e complexo. Assim, Kohlberg (1969)
enfatiza o desenvolvimento moral das pessoas em relao com a autoridade, os outros e si

mesmo, na tomada de decises. Loevinger (1985) analisa o ego enquanto unidade
estrutural da organizao da personalidade nas suas diferentes actividades: lgicas, morais
e interpessoais, atravs da sua reorganizao progressiva em relao quilo que lhe
exterior, permitindo ao indivduo uma cada vez melhor ordenao da experincia,
compreenso de si mesmo e resoluo dos problemas. Os adultos passam da conformidade
independncia emocional e intelectual na procura da identidade e reconciliao consigo
mesmos e o mundo que os rodeia.
A teoria de Hunt (1978) incide sobre o conceito de complexidade intelectual num
enquadramento de interaco com o meio em que os sujeitos se situam num contnuo entre
a rigidez e a flexibilidade conceptual, que implica modos diferentes de conceptualizao e
exige enquadramentos educativos diversos. Aqueles que denotam um baixo nvel
conceptual necessitam de ambientes mais estruturados, com regras explcitas, configurando
a interaco de modo rgido e polarizado, o que deixa uma reduzida margem
ambiguidade e indefinio. Pelo contrrio, os indivduos flexveis conseguem orientar-se
em contextos menos estruturantes e organizam os dados de modo mais matizado e
integrado, tendendo criao de critrios prprios para analisar, avaliar e decidir sobre a
experincia e as suas contradies. So, por isso, mais criativos, possuem mais tolerncia
ao stress, diversificando as suas estratgias para lidar com a realidade.
Weinstein & Auschuler (1985) elaboram um modelo sobre o autoconhecimento de
grande pertinncia para a formao de profissionais
8
, uma vez que, como sugere Simes
(1995:138), "a actividade do professor pressupe que os indivduos sejam capazes de se
utilizarem a si prprios como um instrumento de eficcia educativa". O autoconhecimento
entendido por estes autores como a maneira como cada pessoa descreve, consegue prever
e, de uma maneira global, gere a sua experincia pessoal, no em termos do que realmente
viveu, mas dos significados que lhe foi atribuindo. Cada um dos estdios de
desenvolvimento do autoconhecimento caracterizado por uma capacidade
progressivamente mais complexa de traduzir os dados da experincia sensaes,
sentimentos, pensamentos e aces em contedos cada vez mais elaborados, incidindo,
tambm, nesta capacidade, os nveis atingidos noutras esferas do desenvolvimento pessoal.
Todas estas perspectivas desenvolvimentistas propem, de diversos pontos de vista,
que a formao de professores no deve descurar a dimenso pessoal da formao, pela
incidncia que tem no autoconceito positivo da sua prpria eficcia docente e na satisfao
e identidade profissionais. Relativamente a este conceito de "sentido de eficcia docente"
9

8
Este modelo tem sido utilizado, em Portugal, na formao de professores, por Ferreira-Alves &
Gonalves (1990), considerando-o um modelo de eleio a ter em conta na promoo do
desenvolvimento psicolgico dos professores. Neste estudo, este modelo foi ligado com outro
constructo, o de atribuio causal.
9
Para aprofundar este conceito de sentido de eficcia pode-se consultar a reviso realizada por Garca
Alvarez (1993:225-246).

tem sido considerado como um importante factor na melhoria das escolas ( Dembo &
Gibson, 1985), dada a sua correlao com os desempenhos e nveis de realizao
profissionais, influenciando potencialmente a aprendizagem e os resultados dos alunos. As
componentes cognitiva e motivacional deste conceito, que incidem na autoavaliao
positiva das capacidades, na definio de metas adequadas e na atribuio interna do
sucesso, desenvolvem no professor a convico da possibilidade de influenciar a
aprendizagem dos alunos, transmitindo-lhes expectativas positivas acerca do seu
rendimento e desenvolvendo estratgias e ambientes de aceitao e reponsabilizao.
Ashton (1984) considera que se deveriam criar programas de formao para promover o
sentido de autoeficcia dos professores, atravs do desenvolvimento de destrezas analticas
e avaliativas do ensino, sem descurar que um dos factores que afecta fortemente o sentido
de eficcia a criao de condies favorveis no ambiente organizativo das escolas, tais
como o estilo de liderana, apoio e ajuda mtua, clima ordenado e seguro, expectativas
positivas, etc.
Segundo Oja (1980: 29), os estdios de desenvolvimento descrevem caractersticas
da personalidade que parecem ser factores sisgnificativos para determinar: (a) a experincia
dos professores e a sua resposta ao potencial stress do ensino; (b) a escolha de inovaes a
ser implementadas nas suas aulas ou escola; (c) a forma de conceptualizar temas
importantes do ensino e da aprendizagem; e (d) a reaco a diferentes tipos de programas
de desenvolvimento profissional. Por isso, os formadores de professores, conhecendo as
diferenas individuais dos professores relativas a necessidades, estilos de aprendizagem,
estilos de interaco com os colegas e formas de interpretao da realidade do ensino,
podem planificar os programas de formao de forma mais adequada e relevante para os
professores.
4.2.3. Os ciclos de vida, e as etapas na carreira
Outra via para a compreenso do desenvolvimento dos professores enquanto
adultos, aquela que pretende estabelecer ligaes entre os ciclos vitais ao longo da
carreira docente e as mudanas relacionadas com o conhecimento e competncias, atitudes,
expectativas e preocupaes, e com a formao e as condies de trabalho, entre outras.
Surge assim o interesse pelo percurso e trajectria profissionais dos professores, pelo
desenvolvimento de fases no decurso da carreira, pelos ciclos de vida e percepo social,
com metodologias de investigao que apelam s histrias de vida, s narrativas, etc.
A teoria sobre os ciclos de vida em que assenta esta perspectiva interessa-se em
determinar se existiro problemas, interesses, preocupaes e tarefas comuns s pessoas
em diferentes momentos das suas vidas, discutindo o desenvolvimento adulto em termos
de estdios de vida, perodos de transio, fases de passagem, etc. Erickson (1963), um dos
mais conhecidos estudiosos dos ciclos de vida, prope oito estdios universais de

desenvolvimento da vida, em que cada etapa representa uma forma das pessoas se
confrontarem atravs de crises e novos desafios com a procura da verdade, a
afirmao de independncia, o lidar com a culpa, a relao com os outros, a vivncia da
solido, a relao com o trabalho e a produo, e o conhecimento de si mesmo
(Burden,1990:312). Ainda que as etapas se desenvolvam numa sequncia, isto no implica
uma relao com idades especficas, apesar de Erikson relacionar a sequncia com perodos
de crise particulares, como a adolescncia, a idade adulta, a meia idade do adulto, etc.
Alguns autores que investigam autobiografias de professores (Raymond, Butt &
Townsend, 1992), tm relevado a influncia que as experincias prvias formao
exercem na trajectria profissional dos professores, posta em evidncia em afirmaes
como:
"Encontramos que vrias fontes de influncia (pais, amigos, professores, a natureza da
famlia e da casa, a etnia e religio, a localizao, etc) da histria de vida pr-profissional so
evocadas continuamente e reconstrudas estabelecendo um substrato emocional e moral que ajuda a
formar o compromisso e identidade profissional dos professores" (Ibid.: 151).
So muitas as caracterizaes e modelos de etapas na carreira resultantes da
investigao realizada neste campo com professores de diferentes nveis de ensino.
Ressalvando as crticas de uma aparente viso linear e normativa que esta perspectiva pode
representar e que alguns autores como Huberman (1992) tiveram o cuidado de evidenciar
ao tratar das questes epistemolgicas e metodolgicas do seu modelo, esta abordagem tem
dado um contributo valioso para a compreenso dos problemas, expectativas, atitudes,
preocupaes, frustraes e comportamento dos professores, em diferentes momentos da
sua carreira. Dentre os muitos modelos existentes, no Quadro 3 apresentamos
esquematicamente alguns dos mais representativos.

TEORIAS Sikes
(1985)
McDonald
(1982)
Katz
(1974)
Huberman
(1990)

INICIAO

TRANSIO

SOBREVIVNCIA

ENTRADA/
TACTEAMENTO

TRANSIO

EXPLORAO

CONSOLIDAO

ESTABILIZAO/
CONSOLIDAO
ETAPAS

ESTABILIZAO

CRIATIVIDADE
EXPERIMENTAO

RENOVAO

DIVERSIFICAO/
QUESTIONAMENTO

MATURIDADE

PROFISSIONALI-
DADE

MATURIDADE

SERENIDADE/
CONSERVADORISMO

DESINVESTIMENTO
(sereno ou amargo)
Quadro 3. Etapas no desenvolvimento da carreira

Por ser um dos trabalhos mais conhecidos no contexto europeu, analisaremos
brevemente o modelo de desenvolvimento da carreira do professor proposto por Huberman
(1988 e 1992a) (Figura 1) composto por cinco ciclos de vida ou fases cujas referncias
temporais tm mais valor indicativo que absoluto.

Anos Fases/Temas da carreira
1-3

4-6

7-25

25-35

35-40
Entrada:
sobrevi vnci a e
descoberta
Estabi l i zao, Consol i dao
de um repertri o pedaggi co
Di versi fi cao, "Acti vi smo" Questi onamento
Sereni dade
Di stanci amento afecti vo
Conservadori smo
Desi nvesti mento
(sereno ou amargo)

Figura 1. Etapas na carreira (Huberman, 1988 e 1992a)

Este modelo esquemtico preconiza uma linha, em certo modo "nica", at fase de
estabilizao, seguida de vrias ramificaes alternativas a meio da carreira e concluindo
de novo com uma fase nica embora vivenciada de forma diferente (serena ou amarga)
pelos professores. Assim, poderamos encontrar um percurso harmonioso: diversificao
> serenidade > desinvestimento sereno; ou percursos mais problemticos, que seriam:
questionamento > desinvestimento amargo; ou questionamento > conservadorismo
> desinvestimento amargo. Huberman (1992b) sugere que a fase de estabilizao mais
positiva, com mltiplas componentes de compromisso para com a profisso, aquisio de
cargos, consolidao de um repertrio pedaggico e integrao num grupo de pares.
Quando os professores se confrontam com a necessidade de mudanas estruturais
requeridas por situaes de reforma ou de introduo de inovaes, este autor encontra trs
tipos de atitudes: positivas, defensivas e de desencantamento, o que vem confirmar outros
trabalhos como os de Hargreaves, j antes apresentados no Captulo I, ao abordar a
colegialidade forada.

Relativamente relao entre os ciclos da carreira e o desenvolvimento da
competncia docente, Huberman (1992b:136) considera que "o cenrio mais apropriado
para compreender o desenvolvimento de uma carreira satisfatria aquele oferecido pelo
modelo que entende o ensino como um ofcio ou uma arte" ('craft'). Os professores so
artesos que trabalham ss com uma variedade de materiais, num ambiente personalizado e
que gradualmente desenvolvem um repertrio de skills e estratgias em esquemas cada vez
mais diferenciados e bem integrados. Eles tornam-se capazes de perceber a situao de
forma cada vez mais rpida e adequada, respondendo a ela com uma variedade de recursos,
desenvolvendo este repertrio de skills fundamentalmente atravs do processo de tentativa-
erro. Por vezes, podem procurar os pares ou os especialistas, mas o que os caracteriza que
transformam as suas sugestes ou propostas numa maneira pessoal e privada que, quando
funciona em termos de envolvimento do alunos, transforma-se no que j designamos como
sentimento de "auto-eficcia". Este sentimento de eficcia pessoal repercute-se na procura
de experimentao e procura de desenvolvimento de novas tcnicas e materiais para
influenciar positivamente a aprendizagem dos alunos.
Para Huberman, esta constatao leva-o a questionar o sistema imperante de
formao que precisaria ser adequado e ter em conta as formas como os professores
aprendem e se desenvolvem de forma natural nos contextos da aula, seja sozinhos, com
pequenos grupos de colegas ou com apoio de especialistas. Assim, a experimentao e o
feedback, num cenrio como o acima descrito, deveria ser a forma privilegiada de
formao, pelo menos para aqueles professores que, no 2 e 3 ciclos da carreira, se
mostram comprometidos com o desenvolvimento profissional. Para aquele grupo de
professores que, no seu modelo, optam pelo desinvestimento, o autor questiona-se se esta
ser a melhor metodologia. No entanto, sugere que esta experimentao seja feita num
clima de colaborao sem descurar a importncia da aprendizagem solitria da arte do
ensino.
Estes percursos identificados por Huberman no seu trabalho com professores do
ensino secundrio no invalidam a existncia de outros percursos particulares, tanto em
grupos de professores de outros nveis de ensino, como em professores considerados
individualmente, pelo que preciso avanar com outros estudos em outros contextos.
Assim, por exemplo, Katz (1974, citado por Simes, 1995), trabalhando com
educadores de infncia, delineou uma sequncia de estdios que caracterizariam o seu
desenvolvimento na carreira, com duraes temporais diferentes de indivduo para
indivduo, mantendo, no entanto, uma certa regularidade, no que se refere sequncia. Esta
sequncia, similar apresentada nos trabalhos de Fuller, inicia-se com a etapa de
sobrevivncia centrada em preocupaes sobre a sua capacidade para levar as tarefas
educativas a bom termo, a dificuldade em controlar o grupo de crianas, a insegurana
sobre a estima destas ltimas e o apreo dos pares e da autoridade sobre a qualidade do seu

trabalho. Segue-se uma fase de consolidao, que se inicia quando o educador consegue
gerir e organizar a turma, concentrando-se na situao educativa em si: mtodos,
estratgias e materiais e comeando a ser capaz de identificar os problemas e dificuldades
das crianas. Na terceira etapa, designada de renovao, a criana passa a ser o foco das
atenes enquanto sujeito individual, com as suas necessidades especficas. O educador
procura novas experincias aderindo a inovaes e iniciativas pedaggicas, tentando
aprender novos conhecimentos e metodologias. Finalmente, na etapa da maturidade, s
conseguida depois de trs a cinco anos de prtica profissional, o educador adquire a
capacidade de descentrao, colocando-se questes que transcendem as situaes concretas
do dia a dia, de ordem filosfica, moral e social, a nvel institucional e profissional.
Reflecte sobre as interligaes da educao com a sociedade, perspectivando-as de forma
mltipla.
No que concerne realidade portuguesa, um estudo efectuado sobre o percurso
profissional dos professores do 1 Ciclo do ensino bsico (Gonalves, 1990:140-141)
permitiu estabelecer o seguinte perfil evolutivo da relao professor-aluno, ao longo de
cada uma das cinco etapas nele identificadas, em funo dos anos de experincia docente:

1-4 anos O professor descobre-se a si prprio e, perante dificuldades de relacionamento e
outras, refugia-se nos esteretipos interiorizados. A relao com os alunos oscila
entre o receio e o gosto.
5-7 anos Perodo pouco definido em que, se para uns professores se acentuam os factores
negativos levando em certos casos ao abandono da profisso, para outros
professores o sentimento de confiana incrementa-se investindo positivamente na
profisso e na relao com os alunos.
8-15 anos Na sequncia da fase anterior, os professores sentem prazer na profisso e no
contacto com os alunos, que estimulam e procuram ajudar ou, pelo contrrio,
estagnam e relacionam-se conflituosamente com eles a quem culpam pelos seus
problemas.
15-20/25 anos O distanciamento afectivo e a ponderao, mas no uma menor riqueza do
relacionamento com os alunos, define este perodo. Os problemas familiares e
sociais dos alunos preocupam os professores, mas alguns sintomas de desencanto
profissional so, porm j bem detectados. O negativismo e o conformismo
tornam-se, todavia, regra geral para alguns deles. Os alunos pesam cada vez mais.
25-30/40 anos Salvo excepes, em que um reinvestimento profissional e at afectivo com os
alunos notrio, este perodo, caracterizado pelo cansao e desmotivao, traz a
primeiro plano a falta de pacincia para os alunos, tornados agora irrequietos,
difceis de aturar ou impossveis.
Tendo em conta que o ciclo vital do professor no um processo unvoco, Fessler
(1985, citado por Burden, 1990) identifica trs esferas de interseco fundamentais na
construo desta realidade: (a) o ambiente pessoal, integrado pelas disposies individuais,
ciclos de vida, famlia, incidentes crticos, crises, etc.; (b) o ambiente organizacional, com

as suas normas, estilos de gesto e liderana, expectativas sociais, organizao da
profisso, culturas, etc.; e (c) o ciclo da carreira, nos seus diferentes estdios e formas de a
viver: iniciao, sobrevivncia, estabilidade, entusiasmo, frustrao, abandono ou
compromisso. Depreende-se disto que tanto o ambiente pessoal como o organizacional
influenciam mutuamente o desenvolvimento da carreira, orientando-a num sentido ou
noutro, conforme a suas caractersticas predominantes.
Em jeito de concluso, constatamos que, apesar das diferenas entre estas distintas
abordagens do desenvolvimento pessoal dos professores, todas elas tm relevado certos
aspectos desvalorizados na formao dos professores, os quais so assim sintetizados por
Burden (1990:318):
"Em primeiro lugar, o reconhecimento das diferenas individuais entre os futuros
professores, os professores principiantes e aqueles com experincia, solicitando uma formao
mais individualizada e diferenciada. Em segundo lugar, o foco nas mudanas nos professores ao
longo do tempo, requerendo interveno e suporte extensivo, e em terceiro lugar, a existncia de
necessidades e interesses nos professores ao encontro das quais deve ir a formao".
4.2.4. Implicaes para a formao
Relativamente s caractersticas dos programas de formao de professores para o
desenvolvimento pessoal, luz dos princpios da aprendizagem adulta acima apresentados,
das propostas de Sprintall & Thies Sprintall (1983); Burden (1990) e Tavares et al. (1991)
retiramos algumas das premissas que devem orientar a formao: (1) uma aco de
desenvolvimento psicolgico de adultos; (2) dever almejar nveis mais elevados de
autoconhecimento, ao nvel da cognio e da metacognio, e de conhecimento da
realidade; (3) exige aces prolongadas no tempo; (4) exige uma dialctica entre a prtica e
a teoria, entre a aco e a reflexo; e (5) exige especialistas em desenvolvimento de
adultos.
Com base nestas premissas, os programas para o desenvolvimento pessoal deveriam
respeitar as seguintes condies: (a) guiar a reflexo sobre a experincia; (b) permitir aos
professores antecipar e planear o seu desenvolvimento futuro; (c) adequar os programas s
necessidades e skills dos professores; (d) oferecer um ambiente de segurana e desafio
durante a formao; (e) enfatizar a relao com cada professor mais do que com o grupo; e
(f) envolver os professores na planificao, avaliao e orientao das actividades.
Relativamente s estratgias mais adequadas para estimular o desenvolvimento
psicolgico, ressaltamos: (a) experincias de role-taking requerendo experincia directa na
assuno de papis profissionais diversificados; (b) assuno qualitativa de papis
adequando o nvel de complexidade do papel ao nvel de desenvolvimento psicolgico; (c)

reflexo guiada ensinando como questionar e examinar a prpria experincia de
diferentes pontos de vista; (d) integrao guiada atravs do balano entre a experincia
real e a discusso sobre o ensino; (e) continuidade atravs de programas continuados ao
longo de um ano como mnimo; (f) suporte pessoal num ambiente de desafio e estmulo;
(g) avaliao mediante a identificao do nvel de desenvolvimento individual atravs
duma variedade de instrumentos.
Como j propunha Devanney (1977, citado por Burden, 1990:320), h quatro
condies fundamentais para estimular o desenvolvimento que devero ser tidas em conta
na organizao de actividades de formao: ambiente clido; concretizao; tempo e
reflexo. Ambiente clido que supe um clima de aceitao e no julgamento, que promova
a partilha e o suporte para arriscar a mudana. A concretizao refere-se possibilidade de
aprender atravs da prtica e elaborao real de materiais em situao de oficinas de
formao. A reflexo significa estimular o conhecimento e compreenso de si mesmo, dos
alunos e do currculo, necessrios para a tomada de decises pedaggicas. Finalmente, o
tempo refere-se ao facto de que as aces de formao requerem ser extensivas, de forma a
possibilitar o descobrimento das necessidades prprias e dos alunos.
Relativamente ao modelo de etapas da carreira, os programas de desenvolvimento
pessoal devem adequar-se aos diferentes contextos formao inicial, perodo de induo
e formao contnua , adequando os contedos e os processos s caractersticas e
preocupaes especficas destes diferentes momentos. Enquanto contedo dos programas
de formao, este tema tem mostrado potencialidades para provocar o sentido comunitrio
e de pertena dos professores que frequentemente pensam nos seus problemas de forma
individual, para alm de os ajudar a antecipar determinadas mudanas desejveis. Segundo
Burden (1990:324), o conceito de etapas da carreira pode tambm "ajudar os professores a
pensar mais claramente, tanto sobre o que devem fazer e aprender na fase em que se
encontram, como no que devem fazer e aprender para progredir no seu desenvolvimento".
No que respeita aos processos, esta abordagem das etapas na carreira releva a
importncia da utilizao de diferentes modalidades de superviso, em funo das
necessidades que cada etapa prope, passando de estilos de superviso mais directivos, no
incio da carreira, para aqueles mais colaborativos e no directivos nas etapas intermdia e
avanadas respectivamente (Ibid.:323). De acordo com outras propostas, como a de
Glickman (1981), a modalidade mais adequada de superviso deve considerar
simultaneamente duas variveis: o nvel de motivao e compromisso dos professores,
juntamente com o seu nvel de desenvolvimento cognitivo.
Em termos de investigao, o desenvolvimento recente de algumas metodologias,
como as abordagens narrativas e biogrficas ou histrias de vida, permitem captar o modo
como cada pessoa, permanecendo ela prpria, se transforma, pondo em evidncia a forma
como cada um mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para ir

dando forma sua identidade, num dilogo com os seus contextos (Moita, 1992),
tornando-se, assim, estas metodologias imprescindveis no estudo do desenvolvimento
pessoal/profissional dos professores
10
.
Em suma, os processos de aprendizagem e de formao que conduzem
reconstruo do conhecimento e da experincia e, portanto, ao desenvolvimento
profissional, so aqueles em que toda a pessoa est implicada activamente, levando-a a
restruturar os seus significados e as suas pautas de comportamento, tornando-as
aprendizagens significativas e funcionais. Isto requer contextos de formao estimulantes,
continuados e interactivos para fomentar a capacidade de se tornarem aprendizes
permanentes. Como prope Nvoa (1992:25-26),
"A formao no se constri por acumulao (de cursos, conhecimentos ou tcnicas), mas
sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente
de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da
experincia []. O triplo movimento sugerido por Shn (1990) - conhecimento na aco, reflexo
na aco e reflexo sobre a aco e sobre a reflexo na aco - ganha uma pertinncia acrescida no
quadro do desenvolvimento pessoal dos professores e remete para a consolidao no terreno
profissional de espaos de (auto)formao participada. Os momentos de balano retrospectivo sobre
os percursos pessoais e profissionais so momentos em que cada um produz a sua vida, o que no caso
dos professores tambm produzir a sua profisso".
O depoimento autobiogrfico de uma professora (Glenda), registado por Raymond,
Butt & Townsend (1992:152), exemplifica bem esta viso pessoal e autodirigida de
formao e desenvolvimento profissional:
"O desenvolvimento profissional para mim um termo abrangente que pode incluir a
discusso do progresso dos alunos com um colega, actuar como consultor num jornal escolar,
realizar uma oficina de formao, ler uma revista profissional, assistir a uma conferncia ou a um
curso universitrio ou reflectir sobre os problemas de um aluno. Todas essas e outras muitas
actividades que me levam a pensar e falar sobre a educao dos alunos, considero-as como
desenvolvimento profissional, o qual vejo como um processo pessoal de definio de determinadas
reas em que desejo melhorar a minha compreenso e competncia".
Para finalizar esta perspectiva que acentua a considerao do professor como
pessoa, gostariamos de reflectir, com Hargreaves (1996), acerca de algumas das limitaes
de contemplar esta dimenso de forma exclusiva. Em primeiro lugar, o desenvolvimento
pessoal pode ser politicamente ingnuo quando, por exemplo, se estimula os professores a

10
Sobre a utilizao desta metodologia de histrias de vida em Portugal, podem-se consultar os trabalhos
de Nvoa (1988), Cavaco (1991), Moita (1992) e Gonalves (1992).

que reflictam sobre as suas biografias sem as pr em relao com outras histrias mais
gerais das quais fazem parte, ou quando se lhes pede para pensar sobre as suas imagens ou
concepes de ensino margem das condies em que foram construdas e das suas
possveis consequncias. "Ao divorciar-se dos seus contextos social e poltico, o
pensamento prtico pessoal pode transformar-se em conhecimento particular e localista"
(Ibid.:105). Em segundo lugar, o desenvolvimento pessoal do professor pode levar ao
narcisismo, ao sentimento de poder ilimitado de mudana, s exigncias morais irrealistas,
para consigo e os outros, sobre o desenvolvimento profissional, no temperadas por uma
conscincia prtica e poltica dos contextos que condicionam esse desenvolvimento. Esta
postura grandiosa pode traduzir-se em exigncias excessivas em relao aos outros ou
conduzir a uma intolervel culpabilidade ao no conseguir as metas traadas.

4.3. Desenvolvimento profissional centrado no contexto ecolgico da escola
Esta perspectiva reconhece, como a anterior, que nenhuma reforma fundamental
pode acontecer no sistema escolar sem o envolvimento activo daqueles que so os
protagonistas fundamentais, ou seja, os professores. No entanto, como reflecte Widdeen
(1992:124), algumas questes nos ocorrem: Como se processa o desenvolvimento dos
professores? Em que contextos pode acontecer melhor? Como se pode relacionar com a
inovao e melhoria das escolas? O que motiva os professores para se envolverem em
processos de desenvolvimento profissional? Como se podem tranformar as escolas em
organizaes aprendentes?
Nas perspectivas anteriores pensava-se que so as pessoas, consideradas
individualmente, e no as organizaes, os sujeitos da aprendizagem e da formao. Esta
viso, que reduz os processos educativos a nvel das pessoas, sem referncia aos seus
contextos de actuao, est muito arreigada na mentalidade pedaggica, devido influncia
da tradio psicologista ou tecnicista da formao de professores, e a forma de organizao
imperante nos centros escolares baseada, como j vimos, no isolamento e na burocratizao
da actividade. Mas, como afirma San Fabin (1996:41),
"A realidade tem-se encarregado de mostrar que a qualidade do ensino est em funo da
qualidade da Escola como um todo, que o crescimento profissional inseparvel do
desenvolvimento organizacional, que a metodologia docente v-se influenciada pelos colegas, que
o Centro actua como contexto facilitador ou inibidor dos processos que ocorrem na aula".
O conceito de "life-long learning" est intimamente ligado com o de inovao
educativa, o qual remete para as seguintes questes: Como passar do nvel da reforma para

o nvel da produo de inovaes nas escolas? Qual o papel da formao na produo
dessas mudanas? Quais as modalidades de formao mais adequadas?
4.3.1. Desenvolvimento profissional, inovao educativa e mudana escolar
Seguindo Escudero & Gonzlez (1987:16), entendemos por inovao educativa um
processo planificado, orientado para introduzir e facilitar melhorias (mudanas
qualitativas), tendentes a substituir o estado das prticas actuais por outro considerado mais
desejvel, luz de determinadas opes de valor (princpios e concepes educativas). As
concepes actuais sobre inovao (Canrio, 1991; Amiguinho, 1992; Fullan, 1993,
Escudero & Bolivar, 1994) coincidem em que o nvel decisivo para pensar a inovao no
o nvel central mas o nvel local, ou seja, considera-se a escola como a unidade bsica de
mudana educativa.
Este princpio incontestvel, que surge como fruto do desencanto dos modelos de
inovao industrial (investigao e desenvolvimento) utilizados durante as reformas dos
anos 60, 70 e 80, baseados numa concepo cientfico-tcnica da mudana, levou a
introduzir uma viragem paradigmtica na formao contnua de professores, que ficar na
histria educativa com a denominao de "formao centrada na escola"
11
(OCDE-CERI,
1985). Esta perspectiva ressalta a ideia de que para produzir inovao preciso utilizar
estratgias que permitam incidir, de forma interrelacionada, na mudana do pensamento e
do discurso (concepes, crenas, representaes, atribuies, perspectivas), nas prticas
(atitudes, comportamentos, formas de actuar e de intervir), assim como nos contextos
sociais e organizativos em que aquelas so geradas e desenvolvidas (Kemmis &
Mctaggart, 1988). Assim, como afirma Canrio (1991:83) "... mais importante do que
conceber e aplicar programas de formao a criao de dispositivos de formao
permanentes, que permitam instituir um processo articulado com as escolas, com a soluo
dos problemas a identificados e vividos e com a produo de inovaes". Neste sentido,
Escudero & Bolivar (1994:122) assinalam:
"A inovao pode entender-se no s como a aplicao de conhecimentos externos pelos
professores, mas tambm como um fenmeno que pode nascer da reflexo (e investigao)
partilhada pelos professores sobre a sua prpria prtica e sobre os esforos para a compreender,
partilhar e melhorar [] convertendo-se as escolas em contextos de formao, aperfeioamento e
aprendizagem dos professores".

11
Vrios so os termos, utilizados na literatura, prximos desta perspectiva de "formao centrada na
escola" e que, por vezes, se sobrepem entre si, apesar de haver algumas nuances entre eles. Vejamos,
por exemplo, alguns mais utilizados, na sua acepo inglesa, onde eles tiveram origem: "School-Based
Teacher Development", "School Improvement", "School Development", "Staff Development",
"Classroom-Based Teacher Development", "Organizational Development", "School Effectiveness".

Por outro lado, a inovao escolar processa-se num contexto social e poltico
caracterstico (a escola com a sua cultura feita de tradies, pautas de interaco, rotinas,
valores e normas, sistema de distribuio do poder, ...), contexto esse que condiciona
radicalmente as possibilidades de mudana e com o qual preciso contar e conhecer sob
risco de a inviabilizar. Sendo a inovao um projecto social de mudana que pretende
alterar concepes e prticas instaladas e cotas de poder adquiridas, deve-se ter em conta a
existncia de interesses e vises diferentes, geradoras de resistncias, no podendo ser
entendido, por isso, como um processo tcnico ou burocrtico. Assim, como afirmam
Alonso, Magalhes e Silva (1996:13) " preciso considerar o conflito como fazendo parte
dos processos de inovao, utilizando estratgias de negociao para o ultrapassar. As
vises simplistas em que o consenso dado por suposto ou imposto no servem para
entender os processos de mudana".
Do mesmo modo, e numa perspectiva mais psicolgica dos processos de mudana
individual, geram-se nas pessoas desequilbrios cognitivos que vm desestabilizar
estruturas cognitivas e pautas de aco preexistentes, gerando insegurana e ansiedade
prprias do facto da mudana exigir o ter de correr riscos. Da serem to importantes os
processos de superviso e ajuda (tanto externa como interna escola) para ultrapassar esta
fase, respeitando os ritmos pessoais de mudana. Estas duas dimenses da mudana
sociolgica e psicolgica levam-nos a considerar que aquela, enquanto processo lento,
complexo, interactivo, problemtico e evolutivo, tem de ser apropriada e construda pelas
pessoas na complexidade dos contextos, exigindo, por isso, perseverana e esforo para
marcar a diferena (Fullan, 1993).
Esta perspectiva de formao centrada nos professores e na escola tem vindo,
tambm, a esbater as fronteiras entre investigadores acadmicos e prticos, em que estes
eram vistos como executores do conhecimento produzido por aqueles, levando
valorizao do conhecimento pedaggico produzido pelos professores investigadores
prticos em dilogo enriquecedor com os investigadores acadmicos, os quais podem
vir a funcionar como assessores e legitimadores do trabalho desenvolvido na escola.
Para alm disso, esta abordagem permite associar a formao dos professores com a
qualidade da educao dos alunos, j que as escolas e os professores ao se
responsabilizarem pela construo do conhecimento e do currculo que transmitem,
tornando-se, desse modo, protagonistas nos processos de desenvolvimento curricular
(baseados na experimentao/investigao e na reflexo crtica), so impelidos de adequar
a interveno s necessidades dos alunos, estimulando, tambm, processos de
aprendizagem isomrficos ou coerentes com os processos de formao: Professor
investigador/reflexivo/colaborador alunos investigadores/reflexivos/colaborantes
(Alonso, 1994b). Como bem assinala Sarason (1990), dificilmente poderemos ter alunos

com atitudes de aprendizagem permanente e de colaborao sem que os professores
desenvolvam essas mesmas atitudes.
Esta constatao tem promovido o surgimento dum movimento denominado
Desenvolvimento do Professor Centrado na Aula (CBTD) que faz recair o foco do
desenvolvimento profissional nas interaces continuadas estabelecidas com os alunos no
processo de ensino, em vez de aces pontuais e descontextualizadas da vida das aulas.
Como afirma Tiessen (1992:91), na sua reflexo sobre este movimento de CBTD,
reconhece-se que
"os professores so co-aprendizes na sua prpria aula enraizando nela o seu
desenvolvimento. Eles prosseguem mudanas na prtica mas que tambm so de natureza pessoal,
educativa e social, atravs da participao em experincias colaborativas e reflexivas que em
ltima instncia transformam as pautas de interaco entre professores e alunos".
Esta autora apresenta cinco condies para que o CBTD possa acontecer de forma a
que tanto os professores como os alunos possam beneficiar no seu desenvolvimento
pessoal e social.
Em primeiro lugar, o foco do CBTD deve centrar-se na melhoria da qualidade da
aprendizagem dos professores e dos alunos. Professores e alunos so considerados
aprendizes, cujo desenvolvimento depende da interseco das suas experincias, j que a
mudana das estratgias de aprendizagem somente acontecero se se atender
interdependncia entre o desenvolvimento do professor e o do aluno.
A segunda condio, relativa s questes de poder, tem a ver com a forma como se
estabelecem as relaes de poder, tanto fora como dentro da aula. Relativamente s
relaes com acompanhantes, consultores ou avaliadores externos, estes devem funcionar
como suporte e estmulo deixando o controle das decises sobre a melhoria de ensino aos
professores e alunos nas suas aulas. Relativamente s relaes na aula, as decises que
afectam directamente o que acontece na aula devem ser partilhadas entre os professores e
alunos, sendo ambos activos colaboradores em todas as dimenses da vida das aula.
Em terceiro lugar, no que respeita ao ambiente, em contraposio com as
perspectivas tcnicas, acima analisadas, que privilegiam a transferncia do treino realizado
fora do contexto da aula para aquela, o CBTD, entende a cultura da aula como o lugar
privilegiado para a formao e a mudana, sendo a aula simultaneamente meio e fim no
desenvolvimento profissional dos professores e alunos. Por isso, a melhoria do ensino-
aprendizagem no poder acontecer sem a mudana do contexto e da cultura da aula.
Uma quarta condio diz respeito aos pontos de referncia que orientam a
mudana. Na cultura instrumentalista caracterstica de muitas escolas, o que justifica por
vezes a introduo de inovaes a sua "practicality ethic" (Doyle & Ponder, 1977), ou
seja, a sua compatibilidade com as prticas existentes e a eficcia em termos de ganhos de

conhecimentos nos alunos. Em CBTD, aquilo que funciona na prtica tratado no mbito
mais lato da questo acerca de que experincias so mais valiosas em termos de
desenvolvimento dos alunos e do professor. Esta questo do valor das experincias
contemplada luz de trs pontos de referncia: a sua significatividade pessoal, a sua
pertinncia educativa e a sua justificao social pois, como afirma Thiessen (1992:90),
"professores e alunos devem estar conscientes das conexes entre os nveis micro e macro,
evitando a possvel miopia de atender somente s preocupaes acerca do que funciona de
forma imediata na aula [], j que os pontos de referncia pessoal, educativo e social e as
suas interrelaes so uma importante catlise para o desenvolvimento profissional".
Relativamente ultima condio, relacionada com a aco, para alm do
entendimento do desenvolvimento como um processo sequencial, programado e
instrumental, o CBTD assenta na realizao de experincias reflexivas, interactivas e
transformadoras, em que professores e alunos reflectem sobre as suas aces, focando a
ateno no seu desenvolvimento como aprendizes e avaliando as implicaes pessoais
educacionais e sociais das suas prticas em processo de mudana.
Estas cinco condies podem ser utilizadas para analisar criticamente diferentes
modalidades de desenvolvimento profissional que, de acordo com Thiessen (1992),
revestem trs formas principais: os professores consigo mesmos, os professores com outros
professores e os professores com os alunos. Evidentemente que a utilizao de enfoques e
estratgias que incluam as trs modalidades simultaneamente parecem as mais adequadas
para incidir no desenvolvimento profissional e pessoal, j que s elas em conjunto
respeitam os cinco critrios acima apresentados.
4.3.2. Aprendizagem organizacional
Seja atravs da incidncia na ecologia da aula ou na ecologia da escola como um
todo, as organizaes criam contextos de interaco que facilitam certas aprendizagens ao
mesmo tempo que inibem outras. Por isso, autores como Berger & Luckman (1983)
conceptualizam-nas como "subuniversos de significado" onde o comportamento do
indivduo adquire sentido situando-se num quadro de legitimao. Tendo em conta esta
viso da escola como organizao aprendente, podemos definir a aprendizagem
organizacional, segundo Gore & Dunlap (1988), como o processo interno da organizao
atravs do qual se elabora conhecimento sobre as relaes e os seus resultados, assim como
sobre os efeitos do ambiente na organizao. Como assinalam Escudero & Bolvar
(1994:125), uma concepo de escola que no se limite a reconhecer a sua influncia
socializadora sobre os professores ser uma escola que se reclama como:
"Uma comunidade de aprendizagem institucional, que estimula e promove de forma
explcita, pblica e crtica a produo de conhecimento pelos seus professores em dinmicas de

colaborao e tambm o processamento social do conhecimento externo ao qual podem aceder,
compartilhar e reconstruir".
Esta perspectiva do conhecimento construdo de forma colegial leva estes autores
(Ibid.:119) a reforar o seu convencimento da necessidade da formao centrada na
ecologia da escola
"Desde o incio que entendemos que a prtica diria do ensino merecia ser considerada
como tema e contedo relevante de formao de professores. Analisada, criticada e avaliada por
professores da mesma escola, a prtica quotidiana poderia constituir uma fonte importante para a
inovao e a melhoria. Deste modo, as escolas eram vistas como lugares de aprendizagem no s
para os alunos, mas tambm para os professores, trabalhando cooperativamente".
Uma escola que aprende uma organizao que estimula a colaborao, a
iniciativa e a explorao de possibilidades, onde as interaces no so s smbolos, mas
servem para melhorar a informao, procurar alternativas e tomar decises. Segundo
Escudero (1989), para que a escola se converta em unidade de inovao do sistema
educativo, deve desenvolver capacidades para diagnosticar a sua situao e
desenvolvimento, mobilizar planos de aco conjunta e avaliar a sua implementao e
resultados. Por isso, alguns autores propem a aplicao do ciclo de investigao-aco a
nvel de escola como um todo, em que o desenvolvimento profissional colectivo se liga
intrinsecamente investigao e resoluo dos problemas detectados na escola. Ao
contrrio de centrar o ponto de vista nos resultados dos alunos, como fazem os modelos de
produto, as escolas que aprendem centram-no na qualidade das experincias de educao,
resultantes da interrelao entre a interveno profissional e as aprendizagens dos alunos.
Como assinala San Fabian (1986: 46):
"A organizao que aprende capaz de identificar necessidades formativas docentes em
relao com as necessidades de alunos e da sua comunidade. [] Necessitamos, noutras palavras,
educar os nossos julgamentos acerca da adequao entre o exerccio docente e a qualidade da
experincia proporcionada aos alunos".
Entre ns, trabalhos como os de Carvalho (1992) e Gomes (1993), sobre o clima e
cultura escolar, tm relevado a importncia do desenvolvimento organizacional, enquanto
condicionador do desenvolvimento profissional e da construo da identidade dos
professores.
Tendo em conta estas premissas, dar ateno e compreender a ecologia do
desenvolvimento dos professores deve ser uma prioridade para professores,
administradores e investigadores. Segundo Hargreaves & Fullan (1992) existem duas
formas em que esta perspectiva ecolgica importante para o desenvolvimento

profissional: (a) o contexto em que os professores trabalham oferece oportunidades ou
constrangimentos para o desenvolvimento; e (b) o contexto pode ser um foco em si mesmo
para o desenvolvimento.
a) Condies contextuais para o desenvolvimento profissional
Relativamente s condies contextuais, vrios autores (Appel & Jungck, 1992;
Robertson, 1992; Leithwood, 1992; Hargreaves, 1992 e 1996) documentam amplamente
como o actual contexto das escolas profundamente limitador do desenvolvimento
profissional ou da melhoria da educao em geral. Como afirman Apple & Jungck
(Ibid.:20), "para a maioria dos professores o contexto do ensino e do desenvolvimento
profissional no um contexto de colaborao e colegialidade, mas antes de centralismo,
standarizao e racionalizao" . Entre estes factores de limitao, ressaltamos em primeiro
lugar a falta de tempo para planificar e reflectir em conjunto, para observar e acompanhar
os colegas entre si, ou para acompanhar os professores principiantes. A falta ou desigual
distribuio de recursos humanos e materiais para suportar e desafiar a inovao outro
factor de constrangimento vivenciado nas escolas. Em terceiro lugar, o tipo de liderana
exercida pelos directores, conselhos directivos ou outros, como coordenadores de equipas,
consultores, facilitadores externos, outro factor importante de desenvolvimento,
conquanto que possa funcionar como suporte e estmulo para a participao, para a tomada
de iniciativas de formao, para o desenvolvimento duma cultura de colaborao, para a
autoavaliao institucional, etc. Nesta mesma linha, Fullan (1985) identifica quatro
factores essenciais para a melhoria das escolas, que espelham vrias das caractersticas
identificadas na investigao sobre escolas eficazes
12
: o envolvimento do lder (director)
no processo de melhoria; um sistema partilhado de valores; um nvel elevado de
comunicao e interaco; e a colaborao na planificao e desenvolvimento do ensino.
b) O contexto ecolgico como foco para o desenvolvimento. A cultura de
colaborao
No que respeita considerao do contexto como um foco e uma condio para o
desenvolvimento, Goodlad (1990), Hargreaves (1992) e Grimmett & Crehan (1992) entre
outros, tm relevado a importncia da cultura do ensino como um factor central de
mudana e desenvolvimento profissional, chamando a ateno para a criao de culturas de
colegialidade e colaborao, capazes de ultrapassar o isolamento e individualismo
caractersticos do ethos escolar, assim como a viso instrumental predominante nos

12
Acerca desta linha de investigao das "escolas eficazes" pode consultar-se, em portugus, a obra da
OCDE (1992) As escolas e a qualidade. Porto: ASA. Em ingls, encontramos um trabalho de L. Stoll
(1992) que faz uma reviso de resultados de investigao sobre as caractersticas chave das escolas
eficazes.

processos de inovao
13
. Num texto de grande riqueza acerca das potencialidades da
colaborao nos processos de mudana e de desenvolvimento, Elliott (1988:47) sintetiza-as
desta maneira:
"os professores envolvidos em colegialidade interdependente e experimentao aumentam a
sua capacidade para tolerar descidas de autoestima; os professores capazes de tolerar as decidas de
autoestima tornam-se mais abertos ao feedback dos alunos e de outros colegas; os professores
abertos ao feedback permitem a outros o acesso aos seus problemas de aula; o permitir a outros o
acesso aos seus problemas ajuda os professores a tornar-se mais autodirigidos; os professores com
capacidade de autodireco tm mais possibilidades de introduzir mudanas fundamentais nas suas
prticas"
Na continuidade da reflexo que Hargreaves vem realizando sobre as culturas de
colaborao na reestruturao (restructuring) da educao escolar, num trabalho recente
(1996), considera que este conceito de colaborao se tem convertido num
metaparadigma
14
da mudana educativa e da organizao na era ps-moderna, enquanto
princpio articulador e integrador da aco, da planificao, do desenvolvimento, da
organizao e da investigao. Considerando que este metaparadigma tem surgido "como
resposta produtiva a um mundo onde os problemas so imprevisveis, as solues no so
evidentes e as demandas e expectativas se intensificam" (Ibid.: 269), apresenta alguns
princpios que do sentido e justificam a colaborao. Pela relevncia que representam para
o nosso trabalho no Projecto PROCUR, reflectiremos brevemente sobre eles:
Apoio moral, que contribui para superar a ansiedade e frustrao que frequentemente acompanha
as mudanas nos seus primeiros momentos.
Aumento da eficincia e melhoria da eficcia, j que atravs da coordenao se eliminam as
repeties e articulam os esforos isolados, articulando as decises e elevando as possibilidades
de experimentao e procura de novas solues, o que reverte necessariamente na qualidade de
aprendizagem dos alunos.
Reduo do excesso de trabalho, enquanto que a colaborao permite partilhar cargas e presses
derivadas das exigncias intensificadas do trabalho actual nas escolas.

13
Pode-se consultar o tratamento dado a esta questo das culturas do ensino no Captulo I deste
trabalho, especialmente no que se refere s formas de cultura predominante: cultura de colaborao e
colegialidade forada.
14
Este autor define as mudanas de paradigma como "alteraes profundas das nossas ideias
fundamentais sobre a mtua construo dos mundos social e natural, quais so os seus problemas
centrais, como os poderemos investigar melhor e como deveremos actuar na base destes
conhecimentos" (Ibid.: 268).

Certeza situada, j que permite substituir as falsas certezas cientficas ou as incertezas
ocupacionais pelas certezas situadas da sabedoria profissional partilhada nas comunidades
concretas.
Assertividade poltica, j que a colaborao desenvolve e fortalece a confiana para adoptar
inovaes procedentes do exterior, a prudncia necessria para retardar a sua adopo e a
fortaleza moral para se opor a elas.
Capacidade de reflexo, atravs do dilogo e do confronto das ideias e aces possibilitando a
sua anlise crtica e consequente reformulao.
Desenvolvimento contnuo e oportunidades para aprender, ultrapassando o sentido individual
da aprendizagem para a aprendizagem organizacional, entre professores, departamentos e
escolas e estimulando a procura de novas solues e o sentido e a necessidade do
desenvolvimento pessoal e profissional permanente.
Mas estas potencialidades no podem esconder alguns dos perigos que a
colaborao pode apresentar, postos em relevo por Hargreaves (1996), quando analisa os
riscos desta se tornar cmoda e complacente, conformista, artificial e forada,
especialmente nos casos de colegialidade imposta burocraticamente, j analisada
anteriormente neste trabalho. Por exemplo, a colaborao pode ficar reduzida aos aspectos
perifricos do ensino, sem afectar a transformao das prticas, conduzir coisificao do
grupo, suprimindo a individualidade e a solido, tambm necessrias na mudana, assim
como a criatividade do pensamento. Pode-se dar mais importncia esttica da
colaborao do que sua poltica e sua tica. Por outro lado, pode transformar-se num
instrumento administrativo de colegialidade artificial, desencadeando atitudes de defesa e
passividade. A este respeito, Hargreaves chama a ateno para o facto de que, na mudana
colaborativa das escolas, o verdadeiramente importante " quem controla, quem participa
nela, quais so os seus fins e que condies so necessrias para o seu desenvolvimento"
(Ibid.: 272).
A concluso que se retira destes pressupostos a necessidade de articular
estreitamente os processos de inovao e melhoria da escola com a formao e o
desenvolvimento profissional, num contexto de colaborao e experimentao, sendo neste
ponto que se cruzam dois movimentos que tm desempenhado um papel fundamental na
conceptualizao e promoo do desenvolvimento profissional permanente dos
professores: a inovao e formao centradas na escola e a investigao-aco
colaborativas, sobre os quais nos debruaremos, duma forma mais pormenorizada,nos
prximos captulos.

4.3.3. Princpios orientadores do desenvolvimento profissional centrado na
escola
Esta abordagem torna-se evidente, por exemplo, em experincias desenvolvidas em
algumas escolas implicadas em processos de inovao curricular que, simultaneamente,
envolveram mudanas significativas no desenvolvimento profissional e pessoal do corpo
docente. Da anlise de alguns estudos de caso como, por exemplo, os realizados por
Wideeen (1992) e Rushcamp & Roehler (1992), retiramos alguns princpios orientadores
da mudana no desenvolvimento profissional centrado na escola
15
.
* Para alm do entendimento do desenvolvimento profissional como um fim em si
mesmo, este pode ser entendido no contexto dum projecto de melhoria da escola que liga o
desenvolvimento profissional com a mudana nas prticas curriculares. Por isso, os planos
para a inovao curricular e mudana das escolas devem ir estreitamente acompanhados de
planos para a formao e o desenvolvimento profissional. Estes planos devem ter uma
perspectiva de abertura e continuidade, em que a reviso e avaliao peridicas se tornam
imprescindveis para regular a natureza, direco e ritmo da mudana.
* A natureza da mudana a ser produzida nas prticas deve ser tida
cuidadosamente em conta, ao pensar na formao dos professores, j que determinadas
mudanas oferecem mais e melhores oportunidades para o desenvolvimento dos
professores do que outras.
* Sendo a mudana um processo complexo sobre o qual os actores tm perspectivas
diferenciadas, o nus da inovao deve basear-se antes no envolvimento interactivo dos
professores para iniciar e manter a melhoria da escola e o desenvolvimento profissional
(colegialidade organizacionalmente induzida) do que em propostas ou directivas vindas e
impostas de fora.
* O processo de mudana, ao requerer mudana conceptual nas representaes e
prticas dos professores, deve partir da compreenso das concepes que os professores
possuem sobre o ensino e a educao em geral, para avanar a partir delas num processo de
transformao. Neste sentido, a utilizao dum ambiente rico em informao diversificada
(leitura de textos diversificados, discusso de ideias com os colegas, contacto com agentes
externos tais como outras escolas, universidades e especialistas, realizao de workshops,
entre outras) uma das estratgias que permite a mudana das concepes e ideias,
orientando e legitimando a mudana das prticas.

15
Como teremos oportunidade de ver na segunda parte deste trabalho, estes princpios mostram uma
grande relevncia e coincidncia nas perspectivas que orientaram o nosso trabalho no mbito do
Projecto PROCUR.

* A interaco entre os colegas vista como o factor fundamental na promoo da
mudana. A criao de uma cultura de colaborao e colegialidade, construda
progressivamente, atravs da partilha de ideias e de prticas em processos grupais, oferece
um suporte para os desafios, os riscos e as incertezas caractersticas da mudana, assim
como para a promoo do sentimento de poder e autoestima necessrio para prosseguir as
mudanas, incidindo poderosamente no desenvolvimento pessoal e profissional. Estes
processos de interaco e colaborao devem progressivamente envolver toda a
comunidade escolar, especialmente os alunos e as famlias.
*A liderana, em situaes de mudana, torna-se um elemento essencial, a qual
pode ser analisada a diferentes nveis, seja atravs do apoio de consultores ou facilitadores
externos, do papel significativo e crtico do/a director/a da escola, seja atravs do papel
desempenhando pelos lderes ou responsveis de grupo. O papel destes lderes deve manter
um equilbrio entre o suporte atravs da criao de ambientes (tempo, recursos) adequados
e o desafio para a mudana das ideias e das prticas (correr riscos).
* O estudo de casos parece uma abordagem adequada para o estudo do
desenvolvimento profissional centrado na melhoria das prticas escolares, pelas
potencialidades que oferece para as compreender j que uns contextos oferecem mais
oportunidades do que outros ao desenvolvimento profissional, assim como para a
compreenso dos processos e mecanismos atravs dos quais se produz este
desenvolvimento.
Alguns dos constrangimentos e limitaes mudana, detectados nestes estudos,
relacionam-se com a falta de tempo para a reflexo, o dilogo e a construo de
significados comuns, sendo por isso que estes processos de desenvolvimento
escolar/profissional devem ser concebidos a longo prazo. A experimentao de conflitos e
dilemas relacionados com os novos papis que os professores so chamados a
desempenhar, assim como os conflitos provenientes da existncia de pontos de vista
diferentes sobre a complexidade do ensino, outro dos problemas vivenciados e que
precisa de apoio, negociao e superviso para o ultrapassar. O cansao e desgaste de
energia que um processo deste tipo, por vezes, supe, outro dos problemas evidenciado.
A mobilidade docente tpica das escolas, especialmente nas da periferia, uma limitao
para a continuidade dos projectos, constatada em todos os planos de mudana. Finalmente,
so referenciados outros problemas relacionados com as demandas externas vindas da
administrao, especialmente nos momentos de reforma, em que as escolas se vem
confrontadas com alteraes curriculares e exigncias permanentes sem tempo para as
assimilar e que desestabilizam e interferem com os programas e processos internos de
mudana.

4.4. Perspectiva integradora do desenvolvimento profissional
luz destas trs abordagens do desenvolvimento profissional dos professores, que
apresentam vises parciais da formao, a concluso que podemos retirar de que
precisamos dum modelo compreensivo para a anlise do desenvolvimento profissional que,
segundo Fullan & Hargreaves (1992), deveria contemplar quatro dimenses fundamentais:
(a) os significados e propsitos dos professores; (b) o professor como pessoa; (c) o
contexto real em que os professores trabalham; e (c) a cultura do ensino, com os seus
padres de relao entre os membros da comunidade escolar.
Em primeiro lugar, se considerarmos o ensino como uma aco moral, como uma
praxis, no sentido dado a esta expresso no Captulo II deste trabalho, ento deveremos ter
em conta as concepes e os propsitos que guiam a aco dos professores na sua prtica e
nas mudanas que se desejam introduzir. preciso outorgar aos professores poder e
protagonismo na direco dos processos de inovao, dando-lhes oportunidades para
compreender e explicitar as ideias e valores que sustentam as suas prticas, criando um
sentido de comunidade profissional que discuta, partilhe e d significado s propostas de
mudana.
Em segundo lugar, o reconhecimento do professor enquanto pessoa leva-nos a
reconsiderar a viso uniforme e estereotipada de muitas das propostas de formao, que
desprezam as diferenas de idade, estdio de desenvolvimento psicolgico, ciclo da
carreira, gnero e experincia de vida, que afectam substancialmente as atitudes e respostas
aos processos de inovao e a motivao para o desenvolvimento profissional.
Por outro lado, os contextos em que os professores trabalham, pela influncia que
desempenham nos processos de desenvolvimento profissional, devem ser tidos em conta ao
pensar a formao. Diferenas geogrficas, econmicas e socioculturais, nveis de ensino,
margens de autonomia na gesto do currculo, alocao dos recursos, tipo de edifcios e
equipamentos, etc., conformam contextos caractersticos que possibilitam ou coarctam a
mudana e o estmulo para o desenvolvimento profissional.
Finalmente, deveremos ter em conta a cultura das escolas, com a suas linguagens,
ideias, valores e comportamentos dominantes, que produzem determinadas formas de
distribuio do poder, estilos de liderana, pautas de interaco e sistemas de comunicao,
a qual funciona como poderoso determinante do desenvolvimento profissional.
Relembremos, por exemplo, o papel essencial que as culturas de colaborao podem vir a
desempenhar na melhoria das escolas e, consequentemente, na formao dos professores.
Estas premissas apontam para uma abordagem inter e transdisciplinar da formao
(Simes et al.,1994), elaborando uma teoria integradora sobre o desenvolvimento
profissional capaz de reflectir a sua natureza global e orientar os processos formativos com
uma orientao integrada da interveno.

Por tudo isto, estamos de acordo com Fullan & Hargreaves (1992:6) quando
afirmam que:
"O desenvolvimento profissional dos professores deve ser entendido duma forma mais
abrangente. A sua relao com a mudana educacional no se pode restringir implementao de
inovaes estabelecidas (ainda que as inclua), mas sobretudo deve levar a uma mudana na
profisso e nas instituies em que os professores se formam e aquelas em que trabalham".
O desenvolvimento do adulto, como sugere Huberman (1992: 55), um processo
complexo e dialctico no qual o indivduo se encontra sempre em estado de tenso entre
duas foras: "internas" (maturacionistas, psicolgicas) e "externas" (culturais, sociais,
ecolgicas). A um dado momento, uma destas foras pode prevalecer, mas uma situao
transitria, efmera, cujos efeitos so influenciados pelo jogo das outras foras. O estudo
do desenvolvimento , assim, um estudo de influncias combinadas e no de influncias
nicas ou dominantes. A relao chave a que se verifica entre as representaes e as
aces dos indivduos em contextos precisos.
J em 1974, no conhecido "Relatrio Florida" (Lawrence et al.,1974), se
apresentavam algumas concluses sobre as caractersticas da formao eficaz, que ainda
hoje desafiam as prticas imperantes na formao, tais como a necessidade de que as
actividades sejam autodirigidas e os objectivos definidos pelos professores; os programas
sejam planificados a longo prazo e no se concebam como actividades pontuais; que a
formao esteja baseada na escola e os professores participem na sua planificao, que o
treino siga um processo de demonstrao, prtica, feedback e superviso, etc. Nesta mesma
linha se pronunciava Grifftin (1982) como resultado da sua investigao sobre o
desenvolvimento dos professores, em que fazia, entre outras, as seguintes propostas: os
programas devem ser participativos, desenhados em consequncia da identificao
sistemtica dos problemas pelas pessoas directamente afectadas; os programas devem ser
sensveis s situaes especficas e s mudanas nos participantes; deveriam sustentar-se
mais nas pessoas das escolas do que nas pessoas externas a elas; deveriam planear-se tendo
em conta a influncia do contexto sobre o programa, etc. No mesmo sentido, Sparks (1983)
sugere que o desenvolvimento profissional deveria considerar trs dimenses bsicas que
condicionam o seu xito:

o ambiente ou contexto escolar (cultura colaborativa, liderana, participao, tempo, apoio e
recursos);
os processos de treino (a longo prazo, modelo de teoria-demonstrao-prtica-feedback e
coaching); ao qual se junta um elemento importante: a discusso em grupo;
as caractersticas do professor: propsitos, ciclo da carreira, expectativas, nvel de
desenvolvimento, estilo de aprendizagem, autoestima, etc.
Para finalizar este ponto sobre o desenvolvimento profissional e pessoal dos
professores numa perspectiva integradora, baseando-nos no trabalho de Leithwood (1992),

apresentamos um modelo integrador (Figura 2) que pretende ligar as diferentes vertentes
do desenvolvimento do professor, interrelacionando o desenvolvimento psicolgico com o
desenvolvimento da competncia profissional e dos ciclos da carreira.
DESENVOLVIMENTO
PSICOLGICO
(EGO, MORAL E
CONCEPTUAL)
DESENVOLVIMENTO
DA COMPETNCIA
PROFISSIONAL
DESENVOLVIMENTO
DO CICLO/CARREIRA
1
Autoproteco
pr-moral
unilateral
dependncia
2
Conformista
moral
negativo
independncia
3
Conscincia
moral
condicional
dependncia
4
Autnomo
independente
orientado por
princpios
integrado
6
Participao em
decises educativas
a todos os nveis
5
Contribuio ao
desenvolvimento
pedaggico de colegas
4
Aquisio do
"saber fazer"
profissional
3
Expanso
da prpria flexibilidade
pedaggica

2
Tornar-se competente
nos skills bsicos do ensino

1
Desenvolvimento
de destrezas
de sobrevivncia

5
Preparao para a
reforma

4
Procura duma
plataforma
profissional

3
Novos desafios
e preocupaes

2
Estabilizao:
desenvolvimento
de compromisso
com maturidade
1
Incio da
carreira
Fig
ura 2. Dimenses interrelacionadas do desenvolvimento do professor (Leithwood, 1992)

Neste modelo, evidencia-se a considerao dos professores como sujeitos adultos
que aprendem activamente e evoluem ao longo do seu percurso profissional, tanto nos
aspectos cognitivos e morais como em interesses, preocupaes, entusiasmo, expectativas,

que incidiro na sua competncia e desempenho profissional, nos contextos especficos em
que desenvolvem o seu trabalho.
Gerar mudanas significativas no ensino, segundo Escudero & Bolivar (1994) deve
implicar repensar e integrar de modo radical o nvel dos sujeitos (professores), o
institucional (escolas) e o contexto circundante (comunidade, apoios, superviso,
partenariado). Para estes autores (Ibid.:122),
"o cerne da melhoria da formao no passa, exclusivamente, pela formao individual nem
to pouco pela difuso da inovao, mas sim por novos conhecimentos ou projectos. Supe e exige
uma perspectiva ecolgica. Desta maneira, a formao ter de se situar em relao criao de
condies e processos que tornem possvel, tanto a construo de conhecimentos inovadores a
partir de dentro (professores, escolas, comunidade escolar), como a operacionalizao e
transformao contextual, crtica e reflexiva, pelas escolas e pelos professores, dos conhecimentos
vlidos provenientes do exterior".

Assim, a tarefa para os anos noventa, como propem Fullan & Hargreaves (1992:6)
a de "transformar as instituies educativas de modo a que o desenvolvimento do
professor se formule em termos de transformao das instituies educativas".

5. Currculo de formao para o desenvolvimento profissional.
Desempenhando os professores um papel central na melhoria da educao escolar
para a qual contribui substancialmente o seu desenvolvimento profissional, a organizao
de um currculo de formao que fundamente, oriente e articule os processos formativos
tendentes a melhorar a conscincia e a competncia docentes, reveste uma importncia
fundamental na teoria e na prtica da formao de professores. Somente atravs de
orientaes curriculares bem justificadas e organizadas se poder encontrar os contedos,
estratgias e metodologias adequadas diversidade dos professores e dos contextos, dando
um sentido formativo s diferentes aces empreendidas. At agora, a falta deste sentido
curricular tem propiciado o surgimento de uma oferta de aces avulso, mais dependentes
de interesses circunstanciais e de factores extrnsecos formao, do que de necessidades
sentidas pelos professores, seja individualmente considerados ou como grupo ocupacional.
Assim, para alm da existncia de um quadro curricular geral que defina os grandes
princpios, estrutura curricular, metodologias, avaliao e sistema organizativo,
globalmente considerado, cada instituio formadora deveria orientar-se por um plano
curricular coerente e adequado s necessidades e problemas das escolas e professores a que
serve.


5.1. Princpios orientadores dum currculo de formao
Tendo em conta os pressupostos da perspectiva integradora acima apresentada
sobre o desenvolvimento profissional dos professores, que designamos como
construtivista, j que atribui aos professores um papel de construtores activos e reflexivos
da sua formao globalmente considerada, em interaco com os outros e com os contextos
de referncia, segundo Alonso (1992), os princpios orientadores de um currculo de
formao deveriam pautar-se pelas seguintes premissas:
* A formao de professores uma modalidade especfica de formao de adultos
em que se devem articular o desenvolvimento pessoal e profissional.
* Os programas de desenvolvimento profissional devem articular a formao e
inovao em torno da participao dos professores em quatro eixos
fundamentais: desenvolvimento profissional, desenvolvimento curricular,
desenvolvimento dos alunos e desenvolvimento organizacional.
* Os programas de formao devem construir-se a partir de necessidades reais
sentidas e percebidas pelos participantes e este diagnstico deveria ser realizado
na escola atravs de anlise conjunta.
* A formao deve ser significativa e relevante contribuindo para a reconstruo
do conhecimento e da experincia, atravs da explicitao e investigao de
problemas da prtica.
* A escola e as aulas devem ser considerados os contextos privilegiados de
aprendizagem e desenvolvimento profissional atravs de processos de
participao e colaborao.
* Os professores devem implicar-se activamente no desenho, desenvolvimento e
avaliao dos programas de formao, estimulando a autonomia e
autoorganizao
* Os programas de formao devem ser variados e flexveis, tanto nos contedos
como nas metodologias, de forma a contemplar a diversidade de motivaes,
expectativas, experincias prvias, ciclos da carreira, nveis de desenvolvimento
psicolgico, estilos de aprendizagem e disposio perante a mudana.
* O apoio e suporte externo para estimular e desafiar a reflexo e facilitar os
processos de mudana so elementos fundamentais. Por isso, deve investir-se na
formao de formadores e supervisores que possam desempenhar papis de
suporte, consultadoria e facilitao.
* Devem-se capitalizar, em termos de formao, as redes de experincias
inovadoras j existentes, dando-lhes visibilidade e possibilitando a sua
transformao qualitativa.

* Torna-se urgente a utilizao de programas de acompanhamento, avaliao e
divulgao dos projectos e experincias de formao.

5.2. Factores determinantes da formao
Reconhecendo que o currculo sempre resultante de uma complexa construo
social da realidade, no poderemos evitar que a elaborao dum currculo para o
desenvolvimento profissional dos professores esteja sujeita a presses e influncias de
vria ordem, que configuram concepes e prticas de formao. Entre estes factores
determinantes destacamos, com Marcelo (1995a: 383), os seguintes:
* A poltica educativa, que define o modelo organizativo e as prioridades de
formao, em funo das necessidades do sistema, traduzidas em modalidades,
contedos e condies da formao. Por outro lado, ao instituir um sistema de
carreira docente que estabelece o tipo de promoo, incentivos e sistema de
avaliao, influencia o desenvolvimento profissional dos professores,
funcionando como um factor de motivao ou de alienao relativamente ao seu
compromisso profissional. Do mesmo modo, o modelo de administrao do
sistema educativo vai determinar as condies de trabalho nas escolas e as cotas
de poder e autonomia dos professores, que sabemos potencializam ou
constrangem as possibilidades de desenvolvimento profissional.
* O quadro curricular que configura as necessidades formativas dos professores
para adoptar as inovaes propostas na reforma, exigindo deles um determinado
papel no processo de desenvolvimento curricular (de consumidores, gestores ou
construtores de currculo). Sabemos que o tipo de design curricular e a forma de
implementao, so um factor determinante do desenvolvimento profissional,
capaz de estimular culturas colaborativas nas escolas em torno da investigao e
experimentao curricular ou, pelo contrrio, de gerar resistncias e desencantos
de vria ordem.
* As instituies de formao, com a sua estrutura organizativa, grau de autonomia
sobre o currculo de formao, formas de financiamento, recursos humanos
especializados, recursos materiais, desempenham um papel visvel na
concretizao da formao.
* A cultura organizativa das escolas, com o seu clima, estilo de liderana, tipo de
colegialidade, normas imperantes e sistemas de participao, que facilitam ou
dificultam os processos de formao centrada nos problemas da escola, assim
como a criao de um clima de confiana e compromisso.

* Os professores enquanto indivduos, com as suas concepes e teorias implcitas,
expectativas e aspiraes profissionais, nveis de desenvolvimento cognitivo e
moral, prticas e rotinas arreigadas, estdios de desenvolvimento da carreira,
capacidades de reflexo sobre a experincia, nveis de satisfao e identidade
profissional, etc. que configuram diferentes tipos e nveis de necessidades de
formao.
* Os colectivos ou associaes profissionais, que influenciam os processos de
desenvolvimento profissional, seja atravs da reivindicao de propostas de
formao de maior qualidade, seja da realizao de experincias e projectos
formativos especficos.
* Os parceiros sociais, como as universidades, associaes de pais, partidos
polticos, que possibilitam o debate sobre a educao e a formao ou exercem
presses determinadas sobre a sua concepo e realizao.

5.3. Modelos organizacionais e modalidades de formao
Para alm destes condicionamentos polticos, sociais, econmicos, profissionais e
individuais, ao decidir sobre o currculo, preciso considerar a multidimensionalidade que
podem e devem revestir os processos de formao e a diversidade de modelos
organizacionais que lhes podem dar corpo.
Formosinho (1991), utilizando como critrios a dimenso poltico-administrativa
(relao estado-sociedade civil e modelo de administrao), a dimenso organizacional
(tenso entre uma concepo individual ou profissionalcolaborativa do professor) e a
dimenso pedaggica (qualidade da formao em funo das necessidades dos professores
ou do sistema), elabora sete modelos organizacionais da formao de professores que
caracteriza como (a) estatista (b) centrado nas instituies de formao inicial; (c) centrado
nas instituies de formao e nas escolas; (d) centrado nas escolas; (e) centrado nos
centros de formao de associao de escolas; (f) modelo da parceria social ;e (g) modelo
liberal. Na anlise destes modelos, o autor, tendo em conta a diversidade da realidade,
inclina-se pelo modelo de "parceria social" caracterizado pela coexistncia de uma
variedade de entidades formadoras (servios do estado, instituies de formao inicial de
professores, escolas e associaes de escolas, centros e associaes de professores,
sindicatos e outros), cabendo a todos a iniciativa e execuo de aces de formao
contnua. Os critrios de financiamento, as regras de administrao e o estabelecimento de
prioridades, so definidas atravs de concertao social entre os diferentes parceiros
(estado, universidades, professores, sindicatos), ganhando importncia a necessidade de

coordenao da formao, a regulamentao das regras do jogo e a acreditao das
entidades formadoras.
Quanto s modalidades de formao, numa tentativa de representar as diferentes
situaes em que o desenvolvimento profissional se pode realizar, implicando decises
curriculares diferenciadas, Marcelo (1995: 386) prope oito modelos representativos destas
diferentes situaes de formao:
* Situao A: um grupo de professores de diferentes escolas que assistem durante um tempo
limitado a um curso de formao, em funo dos seus prprios interesses e necessidades
individuais.
* Situao B: professores que individualmente realizam actividades de autoformao: cursos
universitrios de especializao (CESE, Mestrado), visitas de estudo, ensino distncia...
* Situao C: professores que individualmente investigam, reflectem e inovam nas suas aulas.
* Situao D: pares de professores que na mesma escola observam e analisam mutuamente o seu
ensino.
* Situao E: grupos reduzidos de professores, da mesma escola, que planificam e analisam o seu
ensino conjuntamente em torno da elaborao e desenvolvimento de projectos de inovao.
* Situao F: grupos de professores de diferentes escolas que se reunem para reflectir e
fundamentar terica e praticamente o seu ensino: seminrios permanentes, crculos de estudo...
* Situao G: a totalidade do corpo docente de uma escola envolvido num processo de formao
centrada nos problemas da escola.
* Situao H: desenvolvimento de projectos conjuntos numa rede de escolas numa abordagem de
inovao e desenvolvimento organizativo.
Como podemos apreciar, na base destas situaes encontramos diferentes
perspectivas sobre a autonomia e o papel dos professores e das escolas na organizao da
formao. As primeiras incluem aquelas em que se pretende que os professores
individualmente adquiram conhecimentos e competncias atravs de actividades
desenhadas e orientadas por especialistas, estando as ltimas baseadas numa implicao
progressivamente mais activa e participada dos docentes no desenho e desenvolvimento
das actividades de formao, o que no invalida que se recorra ao contributo dos
especialistas. Um currculo de formao tendente ao desenvolvimento profissional deve
oferecer uma variedade de modalidades e situaes de formao, estimulando o
envolvimento dos professores naquele tipo de situaes que requer um papel activo, de
reflexo e de pesquisa individual e colaborativa sobre a sua prtica.

Outra classificao das modalidades de desenvolvimento profissional, neste caso
utilizando como critrio a diferena sentida pelos professores em diferentes etapas em
relao s necessidades, apresentada por Loucks-Horsley et al. (1987, citados por
Marcelo, 1995a), (Quadro 4), em que, em funo destas necessidades formativas
diferenciadas, se oferecem diferentes alternativas de estratgias de formao:

NECESSIDADES E
SITUAO

MODALIDADE DE FORMAO
Necessidade de desenvolver
conhecimentos e mtodos de
ensino
Desenvolver um programa de inovao
Enviar um professor seleccionado a um curso
Pr-se em contacto com outras escolas com necessidades
similares
Os professores sentem-se
isolados
Coaching de colegas
Estabelecer um programa de assessoramento
Proporcionar tutores aos professores principiantes
Ligar-se a um Centro de Professores
Os professores esto em baixo.
Dificuldade para
adaptar-se s mudanas
Estabelecer conexes com a Universidade para ampliar a sua
viso
Pr-se em contacto com outros professores com preocupaes
similares
Os professores esto preparados
e dispostos a melhorar o seu
ensino
Investigao-aco
Coaching de colegas
Estabelecer contactos com outras escolas
Enviar alguns colegas a um centro especializado
Os professores esto bem
preparados e motivados
Precisam de avaliao para
melhorar.

Proporcionar tutores aos professores principiantes
Coaching de colegas
Oferecer professores assessores
Desenvolver projectos de inovao
Superviso clnica

Quadro 4.. Modalidades de desenvolvimento profissional em funo das necessidades dos professores
(Loucks-Horsley et al., 1987)
Estas diferentes modalidades, que a formao pode revestir, requerem a utilizao
de processos curriculares anlise das necessidades, planificao, desenvolvimento e
avaliao especficos, assim como a utilizao de metodologias e estratgias adequadas,
algumas das quais podem ser integradas em diferentes modalidades.

5.4. Metodologias e estratgias de formao
Uma vez analisadas algumas das condies, contextos e situaes que favorecem o
desenvolvimento profissional dos professores, a questo, que propomos a seguir, prende-se
com como favorecer ou estimular esse desenvolvimento, permitindo o desabrochar da

individualidade, em simultaneidade com o fomento da colegialidade? Trataremos, pois, da
questo das metodologias apropriadas para o desenvolvimento pessoal e profissional,
sabendo que ambas so as faces de uma nica realidade, o professor considerado como um
todo. Como nos prximos captulos trataremos o tema do desenvolvimento curricular
centrado na escola, onde incluiremos algumas metodologias especficas relativas ao
trabalho de projecto e a investigao-aco, trataremos agora aquelas estratgias
relacionadas com o desenvolvimento profissional centrado na reflexo, no apoio
profissional mtuo e na superviso.

5.4.1. Estratgias reflexivas
Ao analisar, no captulo anterior, o papel da reflexo na construo do
conhecimento profissional, tivemos oportunidade de ver diferentes abordagens ao
entendimento da reflexo, no seu papel mediador entre a teoria e a prtica. Centrando-nos
na abordagem prxica, em que o professor visto como um artista que cria e toma decises
prticas orientado por determinados valores educativos, a reflexo, enquanto estratgia
metacognitiva, permite consciencializar e questionar a prpria prtica docente, na procura
da coerncia entre as aces e os princpios e valores que as sustentam. Analisaremos, a
seguir, algumas destas estratgias que se tm revelado potenciadoras da reflexo no campo
da formao de professores.
Os dirios
Partindo do pressuposto de que a perspectiva dos professores sobre a sua prtica se
autoclarifica atravs da sua verbalizao (oral e escrita), a redaco e posterior anlise,
individual ou colectiva, de dirios tem-se utilizado como estratgia para tornar explcitas as
concepes dos professores e as suas relaes com a aco, para detectar problemas e
dilemas prticos, e para estabelecer e orientar propostas de mudana. Trabalhos como os de
Porln (1991), Zabalza (1991) e Holly (1992) oferecem uma riqueza de sugestes
metodolgicas, em diferentes contextos de formao inicial e contnua, em que o dirio se
revela como um guia para a reflexo sobre a prtica (individual ou partilhada com um
investigador ou com colegas), favorecendo a tomada de conscincia do professor das
ideias, problemas, dilemas e teorias implcitas que sustentam as suas pautas de organizao
dos processos de ensino-aprendizagem. Para Porln (1991), o dirio deve ter um papel
estimulador do desenvolvimento profissional dos professores, que comeando por ser um
meio, pouco estruturado, para detectar problemas e tornar explcitas as concepes, pode
progressivamente transformar-se num instrumento mais estruturado para a investigao e
resoluo de problemas, num processo continuado de investigao-aco, "tornando-se

uma espcie de caderno de trabalho do professor/investigador onde recolhe dados, compara
e relaciona informaes, tira concluses e toma decises para as etapas seguintes"
(Ibid.:53).
Para Zabalza, os dirios de aula podem revestir uma diversidade de aproximaes,
encontrando na sua investigao trs tipos de dirios prevalecentes: (a) O dirio como
organizador estrutural da aula; (b) o dirio como descrio de tarefas; e (c) o dirio como
expresso das caractersticas dos alunos e dos prprios professores. Este autor, partindo do
convencimento de que os dirios so instrumentos adequados para veicular o pensamento
dos professores atravs do qual exploram a sua aco e desenvolvem uma autoconscincia
transformadora da prpria experincia, utiliza os dirios como meio para aceder e
explicitar os dilemas dos professores e sua elaborao mental, atravs do seu discurso
sobre a prtica.
Segundo Holly (1992), os educadores que optaram pela elaborao de dirios
profissionais e pessoais escolheram observar-se a si prprios, tomar a experincia em
considerao e tentar compreend-la, activando assim o esprito de observao. Nos
muitos dirios analisados, esta autora encontrou algumas caractersticas comuns a todos
eles: em primeiro lugar, o desconforto perante a desestabilizao produzida pelo confronto
com a prpria experincia e as suas contradies, ao tentar dar-lhe um sentido e uma
direco. Em segundo lugar, o distanciamento da experincia quotidiana, tomando
conscincia das "lentes" que usamos e das influncias que enforman o nosso pensamento,
olhando-a a partir de contextos mais latos e menos pessoais. este distanciamento que
permite desenvolver perspectivas alternativas e identificar diferentes dimenses daquilo
que parecia unidimensional. Outra caracterstica relaciona-se com a transformao de
perspectivas, fruto da reflexo continuada que um dirio prope, traduzindo-se, por vezes,
perante a consciencializao de determinados dilemas e problemas, em mudanas
significativas ou dramticas de rumo. Em quarto lugar, o dirio estimula uma focalizao
da ateno em acontecimentos e circunstncias que na rotina diria passam despercebidos.
Finalmente, o dirio d visibilidade voz autntica dos professores que na vida quotidiana
das escolas permanece destorcida ou encoberta. Como conclui esta autora (Ibid.:108),
"O 'luxo' de 'se conhecer a si prprio', de dar sentido experincia, aos contextos e s
histrias que enformam a nossa vida e a das crianas uma necessidade, e no um luxo. Investigar
o significado da vida quotidiana das salas de aula algo que j fazemos. Escrever proporciona
documentao para ulterior anlise, mas, mais importante ainda, propicia uma base de discusso e
de colaborao com outras pessoas, em ordem a interpretar e a criar o que as escolas podiam ser".

A anlise de autobiografias
A utilizao do mtodo biogrfico para compreender os significados, as vidas e a
carreira dos professores tem adquirido um crescente interesse na investigao, utilizando-
se tambm como uma estratgia para favorecer o desenvolvimento profissional. As
investigaes desenvolvidas pela equipa formada por Raymond, Butt & Townsend (1992)
em torno das autobiografias como um meio para descobrir a natureza do conhecimento e
do desenvolvimento dos professores, so bem conhecidas. Vrias so as virtualidades desta
metodologia, segundo estes autores. Permite conhecer os significados que os professores
atribuem experincia, aumentando o seu poder e controle atravs da explicitao das suas
vozes, histrias e experincia pessoais, servindo inclusive como instrumentos de
autoavaliao. Para Elbaz (1990), contar uma histria autobiogrfica reflecte a
inseparabilidade entre o pensamento e a aco, por isso podem revestir-se de extrema
importncia em relao ao crescimento profissional.
Estes autores desenvolveram, tambm, uma metodologia centrada nas
autobiografias colaborativas em que grupos de professores da mesma escola escrevem e
partilham as suas biografias, com o intuito de melhorar a compreenso intersubjectiva da
experincia e a responsabilidade para elaborar propostas de melhoria colectiva,
estimulando uma cultura de colaborao, em que o equilbrio entre o desenvolvimento
individual e o colectivo possa ser tido em conta.
Estes seminrios de autobiografias colaborativas tendentes a facilitar a reflexo
individual e colectiva sobre a experincia pessoal de ensino, com a ajuda de um facilitador,
permitem questionar e partilhar pontos de vista similares e diferentes, ajudando a clarificar
a compreenso dessa experincia e permitindo criar as bases para o desenvolvimento de
projectos baseados na escola, atravs do apoio mtuo, da resoluo colaborativa de
problemas e da investigao-aco.
Algumas condies descritas por Butt et al. (1992) para conseguir uma alta
qualidade de reflexo pessoal e colectiva, prendem-se com: fazer declaraes em primeira
pessoa, identificar e descrever sentimentos, ser franco e honesto, aceitar os outros sem
julgamentos crticos e oferecer confidencialidade. Podem existir diferentes nveis de
profundidade e de partilha, com o grupo, com um colega ou com o facilitador, sendo os
participantes que decidem a que nvel querem manter a discusso.
Em sntese, as autobiografias para alm de um meio til de investigao sobre o
desenvolvimento dos professores, podem constituir uma estratgia poderosa para o
desenvolvimento pessoal e para o desenvolvimento da escola, quando se trabalha numa
perspectiva colaborativa.

A redaco e estudo de casos e histrias
Seguindo a linha traada por Connely & Clandinin (1990) sobre a importncia da
"investigao narrativa" que traduz a opinio de que a educao a construo de histrias
pessoais e sociais, em que professores e alunos so contadores de histrias, a escrita e
anlise de casos reais de ensino, enquanto "segmentos de vida feitos histrias" (Ben-Peretz,
1992), podem representar uma estratgia valiosa para a reflexo sobre a experincia
educativa e para a mudana.
O estudo de casos como estratgia de formao tem sido amplamente utilizado
noutros contextos de formao profissional, como o Direito e as Cincias Empresariais.
Nas Cincias da Educao
16
, esta metodologia tem vindo a ganhar progressiva importncia
como forma de adquirir conhecimento sobre o ensino e como estratgia para formar
professores reflexivos, j que segundo Kilbourn (1988, citado por Marcelo, 1991), ler e
analisar histrias sobre a prtica pode oferecer ao professor uma experincia vicria das
prticas dos outros. Quando esto bem contadas, as histrias, os casos, os episdios, as
narraes, podem ser um meio poderoso para reflectir-sobre-a-aco com o propsito de
melhorar a reflexo-na-aco. Isto assim porque o estudo de casos implica a capacidade
de observao, projectando nela os nossos modelos implcitos, supe uma simplificao da
complexidade da realidade e desenvolve a compreenso das situaes atravs da
interpretao de outras realidades. Como assinala Shulman (1988:36),
"de um ponto de vista formativo um caso no precisamente um relato bem escrito; os
casos proporcionam oportunidade para a reflexo precisamente porque levam a quem aprende fora
dos limites da experincia individual proporcionando-lhe oportunidades para reflectir sobre a
experincia dos outros pelo que uma ferramenta poderosa quando so trabalhados em grupo. Os
casos seleccionam-se e organizam-se porque representam ocasies prticas para tratar com
problemas tericos interessantes".
Neste sentido, Muchielli (1972) prope que um caso, para ser considerado como
tal, requer algumas condies: (1) autenticidade, ou seja, ser uma situao concreta sacada
da realidade; (2) problematicidade da situao, que provoca a necessidade de um
diagnstico e uma deciso; (3) orientao pedaggica, no sentido em que a situao
proporciona informao e formao num domnio do conhecimento ou da aco; e (4)
totalidade, enquanto que apresenta toda a informao necessria e todos os dados
disponveis.

16
Para aprofundar esta problemtica do estudo de casos como estratgia formativa, pode-se consultar a
obra de Marcelo et al. (1991) que apresenta uma ampla reviso deste tema e muitas sugestes sobre
aspectos metodolgicos.

Assim, seguindo Marcelo (1991), as vantagens dos casos para o desenvolvimento
pedaggico so de vria ordem. Em primeiro lugar, contribuem para o desenvolvimento do
pensamento estratgico, da anlise crtica e da resoluo de problemas, ajudando os
estudantes a realizar uma observao mais focalizada, a fazer inferncias, identificar
relaes e formular princpios organizadores. Em segundo lugar, pode provocar uma
prtica mais reflexiva e uma aco deliberativa, estudando diferentes alternativas e planos
de aco. Num terceiro plano, os casos ajudam os professores a familiarizar-se com a
anlise e a aco em situaes complexas, j que o contexto uma componente importante
dos casos. Em quarto lugar, esta metodologia implica activamente os formandos na
aprendizagem, j que cada um contribui com as suas teorias implcitas, sentimentos,
experincias prvias e valores. Por ltimo, a promoo dum ambiente de trabalho
colaborativo e de participao em grupo algo que caracteriza intrinsecamente o estudo
de casos.
Existem diferentes tipos de casos segundo os distintos nveis de conhecimento que
pretendem desenvolver nos professores. Dentre as vrias classificaes existentes, Doyle
(1986) prope trs tipos de abordagens segundo a intencionalidade formativa pretendida,
os quais requerem tambm aproximaes metodolgias diferenciadas: (a) a abordagem
modelar, em que se apresentam casos como exemplos de modelos de ensino a serem
assimilados pelos formados; (b) a abordagem de resoluo de problemas e tomada de
decises, em que os casos se apresentam em forma de "incidente crtico"
,
perante o qual os
professores tm que propor solues alternativas; e (c) a abordagem de conhecimento e
compreenso que acentua o papel da anlise, da discusso e da reflexo em torno da
problemtica que o caso prope. Como assinala Marcelo (1991:42), estas duas ltimas
abordagens ressaltam o princpio de que "o ensino uma situao problemtica em que no
existem respostas gerais para situaes particulares".
A utilizao de casos no desenvolvimento profissional pode obedecer a uma dupla
perspectiva. Por um lado, os professores podem reflectir e tomar decises a partir da leitura
e discusso de casos j elaborados e estruturados em textos ou com apoio audiovisual. Por
outro lado, podem ser os prprios professores em formao a escrever casos relacionados
com a sua experincia de ensino e apresent-los e discuti-los, em grupo, com outros
professores.
Em todas estas diferentes abordagens e situaes adquire grande importncia o
papel do animador, tendente a ajudar os professores a conectar o conhecimento terico
com as situaes problemticas da realidade. Vrias opinies de autores, recolhidas por
Marcelo (1991), coincidem em trs atitudes bsicas do animador para promover a reflexo,
as quais j foram propostas por Dewey em 1933: (a) mentalidade aberta e flexvel, que
permite respeitar diferentes perspectivas, atender a diferentes alternativas e questionar as
causas e as razes das coisas; (b) responsabilidade intelectual e moral, que implica

questionar-se pelas razes ticas e educativas das aces, assim como considerar as
possveis consequncias e assumir as decises; e (c) entusiasmo, enquanto predisposio
de encarar a actividade docente com curiosidade, energia, atitude de mudana e luta contra
a rotina. Saber perguntar, saber escutar, saber responder e uma boa gesto do tempo,
parecem habilidades necessrias a um bom animador de casos.
Para alm destas estratgias utilizadas para estimular o desenvolvimento
profissional, atravs da melhoria dos processos reflexivos dos professores, existem outras,
tais como: anlise dos constructos pessoais e teorias implcitas, anlise do pensamento
atravs de metforas e anlise do conhecimento pedaggico do contedo atravs de rvores
estruturadas
17
..
A superviso como estratgia para o desenvolvimento profissional
A teoria sobre formao de professores reserva um papel especial superviso
enquanto estratgia que tem desempenhado uma funo muito importante no
desenvolvimento profissional dos professores e na melhoria das escolas. Apesar deste no
ser um conceito unvoco
18
, j que existem diferentes filosofias, abordagens, cenrios e
estilos de superviso, interessa-nos, aqui, ressaltar o seu papel no desenvolvimento
profissional, enquanto processo interactivo e colaborativo de apoio e estmulo reflexo
para, na e sobre a prtica de ensino, sem descurar o papel importante que as relaes
interpessoais desempenham neste processo. Tendo em conta que todos os professores ou
futuros professores possuem uma "teoria prtica" do ensino
19
, que funciona como o factor
mais determinante da prtica educativa, a superviso deve estimular nos professores a
tomada de conscincia desta teoria, assim como facilitar a sua articulao e elaborao com
vista mudana (Handal & Louvas, 1987). Relembremos que as "teorias prticas" esto
conformadas pela experincia pessoal, pelas aprendizagens de outras teorias e
experincias e pelos valores, pelo que a superviso deve incidir sobre estas trs
componentes, que funcionam de maneira interrelacionada, embora nem sempre consciente,
na orientao das prticas de ensino.
De acordo com a existncia de diferentes concepes sobre o contedo da
superviso, a sua estrutura e processos, o locus de controle para a tomada de decises e os
propsitos que a orientam, podem-se encontrar diferentes perspectivas sobre superviso, as

17
Para obter informao sobre estas estratgias formativas podem-se consultar as obras de Villar Angulo
(1995) e Marcelo (1991 e 1995).
18
Alguns autores como Handal & Louvas (1987) preferem outros termos alternativos como
"counselling", devido s conotaes de directividade e avaliao tradicionalmente implcitas, no
conceito de superviso. Entre ns, os conceitos mais utilizados para nos referirmos ao que a teoria
sobre formao de professores denomina como "superviso" so os de "acompanhamento" e
"orientao".
19
Ver o desenvolvimento deste conceito de "teorias prticas" no Captulo II deste trabalho.

quais, genericamente, esto relacionadas com as perspectivas sobre formao de
professores e sobre o conhecimento profissional. Assim, segundo Glickman & Bey (1990),
podemos encontrar abordagens de superviso, baseadas numa racionalidade tcnica em
que o foco central consiste no desenvolvimento de competncias e skills que tornem o
ensino mais eficaz em termos de promover determinados resultados nos alunos. Outras
abordagens, mais ligadas fenomenologia e racionalidade prtica, centram-se no
desenvolvimento da capacidade de pensar e reflectir sobre o ensino, atravs da explicitao
e restruturao das "teorias prticas" que o orientam. Finalmente, existem algumas
perspectivas de superviso que, com base na racionalidade crtica, incidem
prioritariamente na discusso e anlise das condies sociais do ensino e das implicaes
ticas e polticas da aco educativa.
Alarco & Tavares (1987), na anlise que realizam sobre as prticas de superviso,
encontram cinco cenrios que se correspondem a diferentes tradies e modelos de
formao de professores: (a) o cenrio da imitao artes, em que o papel do supervisor
consiste em servir de modelo a ser imitado pelo formando, atravs da aquisio progressiva
do saber-fazer adquirido pelo mestre na sua experincia profissional; (b) o cenrio da
aprendizagem pela descoberta guiada, centrada na experimentao prtica e orientada de
diferentes modelos e mtodos de ensino estudados na teoria; (c) o cenrio behaviorista,
caracterizado pelo treino, em contextos laboratoriais (microensino), de competncias de
ensino que se espera sejam posteriormente transferidas prtica; (d) o cenrio clnico,
caracterizado pela colaborao entre professor e supervisor com vista ao aperfeioamento
do pensamento e da prtica docente, com base na planificao, observao e anlise
sistemtica e continuada de situaes reais de ensino; (e) o cenrio pessoalista, em que o
desenvolvimento do eu, da pessoa, adquire um papel de grande relevo, propiciando o
autoconhecimento do professor como pedra angular do desenvolvimento profissional.
Relativamente aos propsitos e objectivos que apoiam a necessidade da superviso,
a existncia de diferentes modelos e formas de organizar este processo indiciam que pode
haver diferentes critrios que podem justificar a sua utilizao na formao de professores.
Segundo Glickman & Bey (1990), na reviso realizada sobre a investigao neste campo,
nos Estados Unidos, no mbito da formao contnua, encontram-se diferentes tipos de
propsitos e critrios orientadores da superviso: aumentar a reflexo e o nvel conceptual
do pensamento; melhorar a colegialidade, a abertura e a participao; diminuir a ansiedade,
o cansao e abandono do ensino; incrementar a autonomia, a autodireco e sentido de
eficcia pessoal; desenvolver as atitudes; e melhorar os skills que incidem nos resultados
acadmicos e atitudinais dos alunos.
Pelo seu desenvolvimento, a partir dos trabalhos pioneiros de Goldhammer (1966 e
1980) e Cogan (1973), que tentaram conceptualizar uma nova abordagem da superviso,
superadora da sua viso tradicional de controlo e avaliao sumativa, relevamos a corrente

de superviso clnica
20
que, nas suas diferentes verses, tem evidenciado as dimenses de
apoio, ajuda e incentivo ao desenvolvimento profissional autodirigido, atravs de ciclos
continuados de planificao-observao-anlise-feedback, centrados na prtica docente no
contexto de aula. O feedback sistemtico deve funcionar como um estmulo que encoraja o
formando a assumir uma responsabilidade crescente no seu desenvolvimento profissional.
Estes modelos de orientao clnica acentuam o papel da superviso como um
processo interactivo de aprendizagem e desenvolvimento pessoal e profissional,
ressaltando as suas caractersticas de interactividade, democraticidade, centrao no
formando, orientao para a reflexo e a pesquisa, estimulao do estilo pessoal, perante
as caractersticas de directividade, autocracia, centrao no supervisor, orientao para a
repetio e a imitao do modelo do supervisor, tpicas dos modelos tradicionais de
superviso (Acheson & Gall, 1980).
Este tipo de superviso, que se tem desenvolvido tanto em ambientes de formao
inicial como contnua, pretende, sobretudo, ultrapassar as barreiras entre a formao
terica e prtica, ao centrar-se na anlise, reflexo e interveno directa sobre a prtica em
contextos reais, ajudando os professores a explicitar e organizar as suas "teorias prticas"
no sentido de progressivamente melhorar o pensamento e a aco nos processos de ensino.
Embora este modelo privilegie o estilo de superviso colaborativo, por respeito s
diferentes necessidades, etapa de formao, estilos de aprendizagem e nveis de experincia
e de desenvolvimento, o estilo de superviso deve ser adequado a estas caractersticas,
sendo que a investigao tem evidenciado que a maioria dos professores com experincia
preferem os estilos colaborativos de interaco, em vez dos estilos no-directivos ou
directivos. Alarco & Tavares (1987:89), ao comentarem a caracterizao dos estilos de
superviso de Glickaman (1985)
21
, indicam:
"O supervisor de tipo no directivo aquele que manifesta desejo e capacidade de atender
ao mundo do professor, de o escutar, de esperar que seja ele a tomar as iniciativas []. O
supervisor que prefere estratgias de colaborao verbaliza muito o que o professor lhe vai
dizendo, faz snteses das sugestes e dos problemas apresentados e ajuda a resolv-los. O

20
A designao "clnica" no tem qualquer conotao com o tratamento de anomalias psquicas ou
outras, como sugeriu Goldhammer (1966:53); espelha, apenas, a influncia do modelo clnico da
formao dos mdicos em que a componente prtica realizada no hospital; no caso dos professores,
na sala de aula. Implica por isso, uma relao directa entre supervisor e supervisando(s), centrada na
observao e anlise de dados recolhidos da prtica de ensino. Este conceito surge, no contexto
americano, para marcar a diferena com o papel da superviso centrada na avaliao dos professores
sem contacto directo com a sala de aula.
21
interessante tambm a caracterizao dos estilos de superviso realizada por Blumberg (1980) que
os agrupou em quatro categorias de relao: a) uma relao muito directa/indirecta; b) uma relao
muito directa/pouco indirecta; c) uma relao pouco directa/muito indirecta; e d) uma relao pouco
directa /indirecta. No seu estudo, os professores preferem os supervisores de tipo indirecto ou
directo/indirecto.

supervisor de tipo directivo, pelo contrrio, concentra as suas preocupaes em dar orientaes, em
estabelecer critrios e condicionar as atitudes do professor".
A superviso clnica releva, por isso, a ideia de "relao de ajuda" ou superviso
"centrada no professor" caracterizada pela considerao do outro como autnomo e
"valioso" e capaz de compreender e resolver os seus problemas, em que a quantidade e a
qualidade da ajuda tm de ser ajustadas s caractersticas do formando, tendo em conta,
tambm, o nvel de experincia do professor. Os estudos de Copeland & Atkinson (1978) e
Copeland (1980), por exemplo, tm mostrado que, durante as prticas na formao inicial,
os estagirios comeam por preferir estilos mais directivos de superviso, evoluindo
progressivamente para enfoques mais colaborativos. Esta relao de ajuda baseia-se na
utilizao de alguns skills interpessoais, postos em relevo por autores como O'Dell &
Dustin (1978) ou Acheson & Hansen (1983), tais como: ouvir mais-falar menos, evitar dar
conselhos directos, oferecer suporte verbal, propor a confrontao, reconhecimento dos
sentimentos, parfrase, empatia, autenticidade, etc.
Reconhecendo o papel importante do supervisor, enquanto professor experiente e
competente, por um lado e enquanto especialista em ajudar os outros no seu processo de
desenvolvimento profissional, por outro, autores como Mosher & Purpel (1972, citados por
Alarco & Tavares, 1987) identificam seis reas de caractersticas que o supervisor deve
manifestar: (a) sensibilidade para se aperceber e diagnosticar os problemas e as suas
causas; (b) capacidade de analisar, dissecar e conceptualizar os problemas e hierarquizar
as suas causas; (c) competncia em desenvolvimento curricular e em teoria e prtica do
ensino; (d) capacidade de estabelecer uma comunicao eficaz a fim de perceber as
opinies e sentimentos dos professores e exprimir as suas prprias opinies e sentimentos;
(e) "skills" de relacionamento interpessoal; e (f) responsabilidade social assente em
noes bens claras dos valores e dos fins da educao.
Relativamente ao ciclo de superviso, caracterstico da viso processual que
pressupem os modelos clnicos, encontramos variaes na sua conceptualizao segundo
as diferentes correntes, embora todas elas coincidam no ciclo bsico de planificao -
observao - feedback.
Goldhammer (1966 e 1980) entende o ciclo de superviso numa sequncia de cinco
estapas: (1) conferncia de pr-observao, em que se pretende estabelecer a comunicao,
favorecer a fluncia de ideias no formando e definir um contrato acerca das fases seguintes;
(2) observao, consistente na recolha de dados, de forma fiel, adequada e o mais completa
possvel, da interveno do formando, socorrendo-se para isso de uma variedade de
tcnicas; (3) anlise e estratgia, para dar uma organizao e significado aos dados
recolhidos, definindo a estratgia de apresentao dos mesmos ao formando; (4)
conferncia de superviso, em que a anlise conjunta e objectiva dos dados deve conduzir

a elaborar um plano de aco para o futuro e a redefinir o contrato de superviso; e (5)
post-conferncia de anlise (postmortem), que serve como o superego ou a conscincia do
processo de superviso como um todo, atravs da anlise crtica e rigorosa da prtica do
supervisor.
O modelo apresentado por Handal & Louvas (1987), denominado counselling,
muito orientado para a explicitao do pensamento prtico do professor em torno da
planificao e anlise de unidades didcticas, inclui trs fases fundamentais: (a) Fase
inicial, que se centra na expresso e negociao das expectativas, dos objectivos e das
pautas de interaco que orientaro o processo de superviso, concretizadas num
documento que define as regras do jogo e o processo de intenes acerca do papel do
professor e do supervisor e do clima desejvel; (b) encontro de pr-ensino, que deve
apresentar uma perspectiva hipottica e cujas propostas fundamentais consistem, de um
lado, em identificar a "teoria prtica" do professor nas suas dimenses experiencial, terica
e tica e, de outro lado, em realizar uma anlise didctica da unidade de ensino, ajudando o
professor a clarificar a sua compreenso dos possveis caminhos e consequncias. Os temas
tratados devem estimular a reflexo, tendo o supervisor o cuidado de no dar respostas que
revelem as suas concluses sobre aspectos em que o professor pode pensar por si mesmo;
(c) encontro de post-ensino, que deve decorrer imediatamente a seguir interveno e, a
ser possvel, com a participao de colegas. O foco na avaliao do prprio ensino,
relacionando as intenes com a realidade, colocando-se o supervisor num papel de ajudar
e estimular o professor a reflectir sobre a sua prtica. Nesta fase, surgem duas categorias de
questes. A primeira relaciona-se com: como correu a unidade em comparao com o
plano? o que correu de forma diferente e porqu? A segunda categoria prende-se com
questes como: que consequncias se podem retirar da experincia como um todo e dos
seus incidentes especficos? que lies podem ser apreendidas que se relacionem com
outras prticas de ensino? quais foram os contributos da experincia para a "teoria prtica"
do professor?
Estes autores (Ibid.:44) definem a sua filosofia acerca do modelo de professor que
subjaz ao processo de superviso da seguinte maneira:
"Desejamos professores que possuam uma teoria prtica coerente, explcita e relevante
como base para a tomada de decises e a interveno na prtica de ensino. A sua teoria deve
reflectir os seus valores fundamentais assim como o seu conhecimento relevante e a sua
experincia. Devem possuir um nvel elevado de conscincia acerca da sua teoria e sentir-se
inclinados a submet-la investigao emprica e reviso, assim como a anlise ideolgica e a
reflexo. Devem sentir-se impelidos a aplicar a sua teoria na sua prtica profissional diria
relacionando-a com as novas experincias".

Do mesmo modo, consideram que a dimenso atitudinal reveste uma importncia
fundamental, considerando a responsabilidade, o compromisso, a independncia e a
conscincia crtica como uma parte central da competncia docente, suportada pelo
domnio das matrias, o conhecimento da teoria educativa e as destrezas de ensino.
Assim, a superviso deve contribuir para o desenvolvimento profissional dos
professores, incidindo nas seguintes dimenses: a explicitao da sua "teoria prtica"; a
tendncia para actuar em concordncia com essa teoria; a inclinao para desenvolver a
prpria teoria atravs da experincia e o pensamento reflexivo acerca da experincia; e a
independncia e o compromisso de, deliberadamente, mudar as suas prticas educativas.
Acheson & Gall (1980) e Acheson & Hansen (1983) desenvolveram um dos
modelos mais conhecidos e utilizados na prtica da superviso clnica em que um dos
pilares fundamentais assenta no estabelecimento de uma comunicao autntica entre
supervisor e formando atravs da clarificao das regras do jogo, da clareza e da aceitao
e confiana mtuas. O ciclo apresenta trs fases, coincidentes com os trs momentos do
ensino, pr-activo, interactivo e ps-activo:
a) O encontro de planificao: em que, para alm de estabelecer o contrato
definidor das regras de trabalho conjunto, o enfoque se centra na explicitao e
melhoria do plano realizado pelo professor, seleccionando conjuntamente os
aspectos da aula a ser observados e os instrumentos de observao. Assim,
algumas das estratgias propostas para esta fase centram-se em: pedir ao
formando para explicar e clarificar as opes da planificao; identificar as
"preocupaes" do professor acerca do ensino; traduzir as preocupaes e ideias
abstractas em comportamentos observveis; identificar procedimentos para
melhorar o ensino do formando; ajudar o professor a formular objectivos de
autoaperfeioamento; seleccionar as dimenses a serem observadas e as
metodologias e instrumentos para as registar, centrando a observao em reas
especficas de interesse para o formando;
b) A observao da interveno: em que se pretende focalizar a ateno nas
dimenses anteriormente seleccionadas, sem descuidar outros aspectos
emergentes, utilizando vrias fontes para recolher os dados (gravaes em audio
ou vdeo, a observao de colegas) e conjugando a observao naturalista com a
observao focalizada, as tcnicas de observao qualitativa com as da
quantitativa. Pretende-se que esta observao seja o mais rigorosa possvel,
ultrapassando o impressionismo que caracteriza muitas das observaes em
formao. Nesta fase, inclui-se tambm a seleco, sistematizao e anlise
prvia dos dados para serem apresentados ao formando de forma clara e
objectiva.

c) O encontro de feedback: o momento decisivo do processo de superviso em
que supervisor e formando se juntam para apresentar os dados objectivos de
observao, analisar e interpretar conjuntamente esses dados e tomar decises
em termos de alternativas de mudana. A criao de um clima em que o
professor se sinta livre e seguro para se confrontar com os dados e a informao
disponvel, parece uma condio importante para o xito do feedback. Algumas
das estratgias especficas desta etapa so: apresentar ao formando os dados de
observao objectivos e relevantes, sem antecipar juzos de valor; pedir ao
formando para exprimir inferncias, opinies e sentimentos, incitando-o a
interpretar e tirar as concluses por si mesmo; realizar perguntas de
esclarecimento que permitam uma melhor compreenso da situao e uma
comunicao mais clara; encorajar o formando a considerar alternativas
especficas para a sua prtica de ensino, apoiando-o para correr riscos e desafios;
reforar as decises de mudana.
Estes autores do uma grande importncia s relaes interpessoais na superviso,
considerada como uma relao de ajuda centrada no formando, para a qual se precisa de
um clima de empatia e aceitao, utilizando skills especficos para promover esta
comunicao humana, tais como os acima enunciados. por isso que, como afirmam
Glickman & Bey (1990:555), na anlise da natureza do feedback em superviso, so
sempre consideradas conjuntamente duas dimenses: (a) o foco na tarefa e centrao da
discusso nas observaes de aula projectando objectivos, estratgias e reflexo para o
futuro; e (b) o foco nas dimenses interpessoais promovendo a discusso aberta, a
considerao e ateno mtua.
De um ponto de vista organizacional, os estudos tm evidenciado o suporte que
uma cultura organizativa, com os seus valores, pautas de interaco, tempo, recursos e
estilo de liderana, oferece aos professores para procurar, aceitar ou rejeitar a superviso.
Autores como Grimmet & Crehan (1992), na base da sua concepo de colegialidade
"imposta administrativamente" e colegialidade "organizacionalmente induzida"
22
, realizam
uma anlise destes dois tipos de cultura escolar, tendente a mostrar que a superviso em
contextos de formao contnua deve ser desenvolvida numa perspectiva de "colaborao
organizacionalmente induzida" a partir de dentro, nica que propicia o envolvimento activo
e autnomo dos professores no processo de superviso, seja ela realizada entre colegas
(coaching), seja com o recurso a especialistas em superviso. Por outro lado, Glikman &
Bey (1990) chamam a ateno para a necessidade de clarificar a filosofia, propsitos e
resultados que se pretendem com a superviso, separando, por exemplo, de forma clara, as
propostas que procuram uma avaliao sumativa das que tendem a oferecer aos professores

22
Ver o significado destes conceitos no Captulo I.

uma avaliao formativa. A este respeito, vem a propsito questionarmo-nos sobre que
objectivos e interesses serve a superviso.
Numa anlise sinttica das prticas de superviso em Portugal, consideramos que
estas se tm desenvolvido especialmente em contextos de formao inicial e na
profissionalizao em exerccio, sendo muito escassos os exemplos da sua utilizao em
contextos de formao contnua ou no ano de induo ao ensino. Na formao inicial,
destacamos as experincias de superviso, na prtica pedaggica e no estgio, na formao
de professores do Ensino Bsico (Alonso, 1990b) e do ensino secundrio (Vieira, 1993) da
Universidade do Minho e na Universidade de Aveiro (Alarco & S-Chaves, 1994 e
Alarco, 1996). No ano de induo e na formao contnua no existe um sistema
estruturado de superviso, sendo rara a existncia de supervisores ou acompanhantes que
desempenhem esta funo, a no ser em casos pontuais de investigaes individuais e de
projectos de investigao-aco ou de inovao curricular, como o Projecto PROCUR,
que conta com uma equipa de acompanhantes que, num estilo colaborativo, do apoio
sistemtico equipas de professores, na resoluo dos problemas surgidos no
desenvolvimento dos projectos curriculares. Apesar da existncia, em algumas
Universidades, de cursos de mestrado ou Cese's em Superviso, so casos pontuais, o que
nos leva a concluir da no existncia de um sistema nacional de superviso, ligado
formao contnua.
Em jeito de sntese, com base na nossa perspectiva sobre a superviso, como um
processo para ajudar os professores a construir o seu conhecimento profissional, atravs do
desenvolvimento de atitudes e capacidades reflexivas e de autoconhecimento, que lhes
permitam tornar-se profissionais competentes, autnomos e inovadores, apresentamos os
propsitos centrais que, segundo a nossa experincia de trabalho com professores, devem
orientar este processo interactivo entre supervisor e formando(s) (Alonso, 1990a:3):
Diagnosticar as necessidades do formando de modo a poder oferecer a ajuda e orientao
adequadas.
Facilitar a aquisio e desenvolvimento de competncias e metodologias variadas de ensino
atravs de processos de investigao e experimentao.
Possibilitar situaes em que o formando reflicta de forma sistemtica sobre a sua prtica
desenvolvendo atitudes e capacidades reflexivas, que lhe permitam, progressivamente, a
clarificao das suas "teorias prticas" e o "agir com compreenso".
Desafiar o pensamento, confrontar as prticas e estimular a assuno da mudana.
Privilegiar a avaliao formativa, atravs do oferecimento de feedback objectivo, rigoroso e
construtivo da actuao educativa do formando.
Orientar e apoiar o formando na resoluo dos problemas emocionais e conflitos cognitivos e
afectivos que acompanham o processo de mudana.

Promover um clima de comunicao e colaborao entre os participantes no processo de
superviso.
Levar o formando a desenvolver atitudes positivas perante a mudana e a inovao numa
perspectiva de desenvolvimento profissional ao longo da vida.
Ajudar o formando a definir o seu projecto profissional como docente, construindo
progressivamente o seu estilo pessoal.
Para finalizar, concluiremos com Glickman & Bey (1990:561) que os estudos sobre
a superviso directa, na formao contnua, demonstraram mudanas positivas na reflexo
e pensamento de alta ordem dos professores; na colegialidade, abertura e comunicao
entre docentes; na descida do nvel de ansiedade, cansao e abandono; na autonomia,
autodireco e sentido de eficcia pessoal; nas atitudes e comportamentos dos professores,
assim como nas atitudes e resultados dos alunos. Porm, a reviso feita por estes autores,
nos Estados Unidos, evidencia que, em geral, os professores recebem pouco suporte e
feedback para estimular o seu desenvolvimento profissional, o que se confirma claramente
no contexto portugus.
O Apoio Profissional Mtuo (peer coaching) no desenvolvimento profissional
J analismos anteriormente a importncia que os ambientes de colaborao
representam para a melhoria da escola e para o desenvolvimento profissional dos
professores. Este ambiente, que propicia uma anlise cooperativa do ensino num clima de
desafio e suporte mtuo, o mais adequado para o desenvolvimento de uma estratgia
formativa que se tem revelado de grande impacto no desenvolvimento profissional dos
professores, conhecida internacionalmente como coaching e entendida como uma
modalidade de formao centrada na escola
23
. Este termo tem vindo a ser utilizado para se
referir observao e superviso entre colegas no contexto de escola, num ambiente de
retroaco construtiva, e poderia ser traduzido, segundo Marcelo (1995a), por "apoio
profissional mtuo". Esta estratgia permite aos professores reunir-se em dades, trades ou
equipas, com o fim de analisar, pr em prtica e avaliar mtodos de ensino que parecem
desejveis para melhorar a sua qualidade, desempenhando um papel importante a reflexo
conjunta e o feedback formativo proporcionado entre colegas, num clima de colaborao e
suporte pessoal.
Em funo das premissas subjacentes, dos objectivos e dos processos utilizados,
podemos considerar trs tipos de "coaching" (Garmston, 1987; De Vicente, 1995; Marcelo,

23
Outro conceito prximo deste o de "mentoring", considerada uma estratgia de desenvolvimento
profissional centrada no apoio e acompanhamento que professores experientes oferecem aos
professores principiantes, no ano de induo ou nos primeiros anos de carreira.

1995a) em funo da sua orientao tcnica, colegial ou investigativa, visualizados no
Quadro 5,.que resume as caractersticas mais salientes de cada um.
A orientao tcnica pretende ajudar os professores a transferir para a sala de aula
o conhecimento e skills adquiridos em cursos fora do contexto de escola, atravs da
observao e retroaco dos colegas. Tendo em conta que um dos problemas da formao
permanente o fracasso da transferncia das inovaes propostas na prtica da aula, o
coaching feito por especialistas ou por colegas tem-se apresentado como uma alternativa
poderosa para facilitar a transferncia na aula dos skills e tcnicas propostos em cursos de
formao. O processo inclui uma reflexo partilhada sobre a prtica, elaborando propostas
alternativas que, uma vez ensaiadas, so submetidas de novo anlise e reflexo. Esta
perspectiva defendida por Joyce & Showers (1988),
24
que, como j vimos acima,
propem que as aces de formao (treino) de professores para que tenham impacto nas
aulas devem obedecer a uma sequncia de cinco passos: teoria-demonstrao-prtica-
feedback e coaching.
A orientao colegial destaca o elemento de ajuda entre colegas para aspectos tais
como a integrao dos novos professores, o incremento do dilogo e da reflexo conjunta
atravs da observao entre pares, do ensino em equipa, da anlise conjunta de problemas e
outras modalidades que possam desenvolver um clima de colegialidade que estimule o
envolvimento em projectos de inovao e em desafios de mudana, correndo riscos, num
ambiente de apoio e de suporte mtuo. Esta seria a terceira orientao denominada
investigativa, que pressupe a existncia de um clima de colegialidade que permita a
pesquisa e resoluo conjunta de problemas atravs de processos de investigao-aco
colaborativa.
Relativamente aos modelos de coaching, De Vicente (1995) recolhe vrios, que
seguem basicamente as fases de um processo de superviso, introduzindo algumas
variantes, segundo seja feito em pares ou em equipas, e segundo a orientao prevalecente.
Por exemplo, Pugach & Johnson (1990, citados por De Vicente, 1995), desenvolvem um
processo interactivo orientado para a reflexo conjunta entre professores em que um deles
actua como "iniciador" e outro como "facilitador", numa sequncia de quatro passos: (a)
clarificao dos problemas da prtica; (b) sntese do problema seleccionado; (c) gerao de
possveis solues; e (d) considerao das vrias formas de avaliar a efectividade das
solues. Outros modelos mais orientados para a prtica de mtodos de ensino, como o
"Processo de Interaco Colegial" proposto por Anastos & Ancowitz (1987), baseiam-se

24
Ver as propostas destes autores, quando tratmos das perspectivas tecnicistas e eficientistas de
desenvolvimento profissional, neste mesmo captulo.

em seis fases: discusso e leituras bsicas, pr-conferncia de observao; observao e
gravao em vdeo; autoanlise; anlise e feedback entre colegas; e prtica.
Esta superviso e apoio mtuo entre colegas tem vantagens claras (Stoll, 1992), na
medida em que proporciona a oportunidade para que os professores se observem entre eles,
gerando novas ideias sobre o ensino, ajudando-os a melhorar a sua capacidade de reflexo
e de comunicao das suas teorias prticas, assim como a melhorar a sua prtica e os
resultados do ensino. Favorece, tambm, um ambiente de responsabilidade e autodireco
pela formao, de autoavaliao, de colaborao e ajuda, necessrio para o
desenvolvimento de projectos de inovao curricular centrada na escola. por isso que em
alguns pases como Canad se tm desenvolvido programas extensivos de treino em skills
de coaching, dirigidos a amplas camadas de professores e supervisores (Hickcox &
Musella, 1992).
No entanto, alguns autores como Fullan (1990) alertam para facto de que esta
modalidade, por si mesma, no ser capaz de mudar a cultura das escolas, quando for
entendida como imposta pela administrao ou por outras entidades, e quando no
abranger um nmero significativo de professores que permita alterar a cultura
individualista dominante na escola. Ser preciso a criao de estruturas e formas de
trabalho nas escolas, que requeiram a participao e que sustentem a possibilidade do
desenvolvimento profissional em contextos de colaborao.
Em Portugal, esta estratgia de "coaching" similar experimentada por ns em
alguns estgios de formao inicial em que os estagirios, trabalhando em contextos
grupais de formao, assistem, apoiam e, por vezes, supervisam os colegas
25
. Em
formao contnua, so raros os casos de que temos conhecimento, a no ser em alguns
projectos como o PROCUR, em que este apoio mtuo entre colegas de equipa foi surgindo,
quase de forma espontnea, como uma necessidade dos professores no desenvolvimento
dos seus projectos curriculares.

6. Avaliao de professores e desenvolvimento profissional

A necessidade de, no sistema educativo, avaliar no s os alunos mas tambm as
escolas e os professores algo relativamente recente e de difcil aceitao, pelo carcter
tecnolgico-burocrtico que tradicionalmente tem revestido a actividade avaliadora. A
constatao do pouco feedback que os professores recebem no seu processo de

25
A este respeito, pode-se ver a experincia desenvolvida na prtica pedaggica e nos estgios de
formao de professores do Ensino Bsico da Universidade do Minho, especialmente durante os anos
de 1989-93. (Alonso, 1990b).

desenvolvimento profissional, tem vindo a reequacionar o papel que a avaliao, entendida
numa perspectiva formativa e construtiva, poderia vir a desempenhar neste processo.
Recentemente, no contexto da restruturao do Estatuto da Carreira Docente
26
que,
pela primeira vez em Portugal, institui um sistema de avaliao de desempenho como
exigncia para a promoo na carreira dos professores, tem-se desenvolvido alguma
discusso sobre os propsitos e natureza desta realidade. A avaliao dos professores tem
vindo marcada por uma concepo de avaliao de desempenho, que apesar da retrica
contida no artigo 39 do Estatuto, que a pretende ligar ao desenvolvimento profissional,
aquela centra-se num tipo de avaliao sumativa, como mero requisito burocrtico para a
subida de escalo na carreira, com base num relatrio crtico da actividade desenvolvida
pelo professor e que, normalmente, se traduz numa meno de "satisfaz". A prtica tem
demonstrado a sua transformao progressiva numa mera formalidade, a no ser em casos
excepcionais. A avaliao de desempenho, segundo Formosinho (1996), caracteriza-se pela
sua orientao para o controlo, pela sua natureza extrnseca, centrada na avaliao do
"mnimo burocrtico", pela no considerao da competncia do professor e realizada por
agentes internos e por inspectores. Embora se pretendam, actualmente, introduzir algumas
modificaes a este sistema, as propostas existentes parecem-nos meramente pontuais, no
entranhando em si mesmas qualquer tipo de mudana substancial, embora introduzam
algumas mudanas positivas em aspectos tais como, a composio dos jris e uma maior
abrangncia dos elementos a ter em conta na apreciao. Ora, neste contexto, qual o
contributo deste tipo de avaliao para o desenvolvimento profissional e para a melhoria da
escola e do ensino?
verdade que os professores e as suas associaes profissionais sempre recearam a
avaliao, pela conotao de controlo, de prestao de contas e pelo suposto ataque a
autonomia e profissionalismo nela subjacente, especialmente no contexto actual em que a
burocratizao e desprofissionalizao parecem ameaas prementes. No entanto, algumas
experincias realizadas em pases com tradio de avaliao mais ligada superviso e
ajuda para o desenvolvimento
27
podem oferecer linhas de reflexo para analisar as suas
potencialidades. Para isso, como afirma Day (1993:98),
"Se, na verdade, a avaliao dos professores no deve ser vista como um ataque ao
profissionalismo docente, mas sim como uma estratgia de estmulo ao seu desenvolvimento
profissional, ento preciso que a prtica concreta nas escolas seja coerente com esta orientao".

26
Decreto-Lei n 139-A/90, de 28 de Abril de 1990.
27
Estas perspectivas de avaliao formativa tm algum arreigamento e tradio nos pases anglo-
saxnicos, como a Inglaterra, os Estados Unidos e o Canad. Nestes pases utilizam-se conceitos
diferentes para diferenciar a avaliao formativa e intrnseca (assessment, apraisal) da avaliao
sumativa e externa (evaluation). Esta diferenciao ajuda a separar e clarificar estes dois processos,
que tm intencionalidades e metodologias tambm diferenciadas.

Duas questes fundamentais devem ser tidas em conta, segundo este autor
(Ibid.:98), na gesto deste processo de avaliao e no envolvimento do conjunto dos
interessados: (a) a relao da avaliao com a autonomia do professor; e (b) a relao da
avaliao com a reflexo, a aprendizagem e a mudana do professor, s quais juntaramos
uma terceira que se relaciona com (c) a relao da avaliao com a melhoria das escolas e
do ensino.
Isto parece importante porque se as propostas de avaliao profissional estiveram
tradicionalmente marcadas pela necessidade de melhorar o ensino e de assegurar a
responsabilizao e prestao de contas, sendo implementadas numa perspectiva de
imposio, de centrao no produto, de controle burocrtico pontual e de participao
limitada, muitas interrogaes surgem quando se pretende relacion-la com o
desenvolvimento profissional dos professores, no sentido aqui atribudo a esta realidade,
em que conceitos como continuidade, colaborao, autodeterminao e reflexo lhe so
inerentes. Estudos recolhidos por Hickcox & Musella (1992) neste campo assinalam que os
professores no atribuem nenhuma ou quase nenhuma mudana s experincias de
avaliao do desempenho. Se a avaliao no serve para promover a conscincia da
necessidade de mudana (Alonso, 1996c), ento qual o seu interesse, a no ser como
requisito meramente burocrtico?
Uma nova perspectiva de avaliao docente deve ento relacionar-se com a
filosofia do desenvolvimento profissional, promovendo a autonomia, o pensamento
independente, a prtica reflexiva, e a responsabilidade dos professores pelo seu
desenvolvimento pessoal e profissional. Neste sentido, Hickcox & Musella (1992)
recomendam a utilizao das metodologias da superviso e do "coaching" colaborativo
28
,
acima apresentadas, que se tm revelado como potenciadoras do crescimento profissional e
da melhoria das escolas, devendo tambm ampliar a sua centrao exclusiva na prtica de
ensino, na sala de aula, para questes mais abrangentes relacionadas com a escola, a
comunidade e a poltica educativa. Do mesmo modo, deve ultrapassar a utilizao de
procedimentos e instrumentos altamente estruturados e estandardizados para outros mais
informais, diversificados e de natureza qualitativa.
Por outro lado, se o desenvolvimento profissional no uma realidade uniforme,
no se devero utilizar os mesmos critrios e procedimentos para a avaliao de todos os
professores. Assim, Fessler & Burke (1988) realizam trs recomendaes chave: os
professores devem ser encorajados a envolver-se em actividades de autoavaliao; o(s)
professor(es) e o supervisor devem envolver-se em frequentes sesses de superviso

28
Neste sentido parece-nos muito interessante a proposta de Day em torno da estratgia das "amizades
crticas", baseadas numa relao entre iguais e num interesse partilhado para diminuir o isolamento e
para aumentar a possibilidade de uma reflexo partilhada, confrontando o pensamento e a prtica.

colaborativa; e as actividades de desenvolvimento profissional devem assentar nas
necessidades evidenciadas pelos professores. Neste sentido, Formosinho (1996) e
Formosinho & Ferreira (1996) propem que a "avaliao da competncia",
predominantemente intrnseca e diferenciada, deve ser feita a pedido do professor,
cabendo ao prprio a gesto do tempo da mesma, assim como a escolha das reas
profissionais em que aquela deve incidir. Estas propostas apontam para o que Day (1993)
denomina de contratos ou acordos reflexivos de avaliao, cujas caractersticas so: a
negociao entre os actores envolvidos, a clareza de objectivos e de implicaes, o
compromisso para o seu desenvolvimento, e a abertura reviso sempre que necessrio. S
desta maneira podero ser conciliadas a avaliao para o desenvolvimento profissional com
a avaliao para a responsabilizao.
Como sugere aquele autor (Ibid.:103), por muito que os programas de avaliao
sejam realistas e estejam cuidadosamente articulados, tm de ter em conta o factor humano,
j que qualquer tipo de desenvolvimento envolve inevitavelmente as pessoas numa
reavaliao de valores, atitudes, sentimentos e prticas, exigindo uma particular ateno s
dinmicas psicolgicas e sociais. Neste sentido, MacCormick & James (1983, citados por
Day, 1993:103) reflectem:
"A mudana eficaz depende do empenhamento genuno dos que a devem implementar e
esse empenhamento s poder ser conseguido se as pessoas sentirem que controlam o processo. Os
professores procuraro melhorar a sua prtica, se a considerarem como parte integrante da sua
responsabilidade profissional, ao mesmo tempo que podero resistir a uma mudana que lhes seja
imposta".
Ser preciso, pois, desenvolver uma cultura de avaliao em que esta seja
incorporada e integrada no modo como as escolas, enquanto instituies dinmicas,
desenvolvem os seus recursos humanos. A avaliao s tem sentido quando a escola est
habituada a olhar criticamente para as suas prticas e quando o pessoal docente tem uma
percepo saudvel do seu estatuto e se mantm aberto procura e recepo de feeedback.
A no ser assim, as escolas e os professores correm o risco de ficar prisioneiros das suas
prprias prticas, tanto mais que na profisso docente, pelo seu acontecer isolado e pela
complexidade dos contextos em que decorre, a aco tende a rotinizar-se e a estabilizar-se
em padres seguros e no questionveis. Neste sentido, parece saudvel a ligao da
avaliao da escola com a avaliao dos professores, na medida em que o desenvolvimento
profissional esteja alicerado na melhoria da escola, atravs do envolvimento dos
professores em projectos ou programas de inovao e investigao curricular.
Para finalizar, baseando-nos nos critrios apresentados por Alonso (1987 e 1996c) e
Nisbet (1986, citado por Day, 1993), resumimos alguns princpios orientadores pelos quais
se deve pautar a avaliao dos professores numa perspectiva de desenvolvimento

profissional. Esta deve assentar em critrios que permitam que os processos de avaliao
sejam: (a) benficos e estimuladores da confiana e das relaes colegiais; (b) justos e
equitativos para todos e cada um, pela sua adequao s necessidades diferenciadas e aos
contextos ecolgicos diversificados das escolas; (c) globais, no sentido de abranger a
totalidade do trabalho realizado pelos professores e os significados que estes lhe atribuem;
(d) democrticos e abertos, definindo claramente os pressupostos, objectivos e
metodologias e envolvendo os professores nesta definio; (e) eficazes na promoo da
mudana, estimulando a tomada de conscincia da necessidade de apoio, e de feedback; (f)
exequveis, ultrapassando o carcter de incomodidade, burocraticidade ou inutilidade de
algumas propostas; (g) concertados, no sentido de neles participarem diferentes
intervenientes, com relevo para aqueles que acompanham de perto a actividade dos
professores na escola, mas recorrendo a outros especialistas que funcionem como garantes
da objectividade; (h) multidimensionais, porquanto recorrem a uma diversidade de fontes e
flexibilidade metodolgica para a recolha e anlise dos dados.
O carcter axiolgico da avaliao, que implica a necessidade de considerar
simultaneamente os aspectos ticos e os tcnicos (Alonso, 1987), sugere-nos a importncia
da formao dos responsveis pela avaliao, formao que investindo nos seus aspectos
metodolgicos no se distraiam das suas dimenses polticas, sociais e formativas.

7. A planificao, desenvolvimento e avaliao dos processos de desenvolvimento
profissional em Portugal
Antes de finalizar este captulo sobre o desenvolvimento profissional dos
professores, no queremos deixar de lanar um olhar crtico sobre a realidade portuguesa,
de forma a evidenciar algumas das caractersticas mais salientes do sistema actual de
formao de professores e das suas razes histricas nos ltimos trinta anos, tomando como
referncia as perspectivas acima apresentadas sobre desenvolvimento profissional ao longo
da vida.
7.1. Abordagem histrica da formao contnua de professores em Portugal
na perspectiva de Life-long learning
A sociedade portuguesa tem experimentado mudanas profundas nos ltimos 30
anos que alteraram de forma significativa os costumes e hbitos, as mentalidades e
atitudes, passando de uma sociedade fechada e isolada, a uma sociedade aberta e plural,
tendo a sua integrao na Europa constitudo uma das causas desta mudana. Estas
transformaes tm-se projectado no terreno da educao e da formao de uma forma no

linear, ao arbtrio das polticas educativas e das mudanas geradas no seio das escolas e da
sociedade envolvente.
A formao de professores assume-se hoje em dia como um terreno fundamental
para a mudana educacional. Como afirmam Barroso & Canrio (1995a:107) "A tentativa
de encontrar respostas s questes da mudana educacional, quer no plano da produo de
novos conhecimentos, quer no plano da interveno educativa, marcou a aco e a reflexo
durante as ltimas dcadas e colocou em primeiro plano a problemtica da formao
contnua". No caso de Portugal, "se a dcada de 70 ficou marcada pelo signo da formao
inicial de professores e a de 80 pelo da profissionalizao em servio, a dcada de 90 ser
marcada pelo signo da formao contnua de professores" (Nvoa, 1992b:20-22). Estas
fases tm correspondncia com as necessidades de formao para o sistema educativo e
com as perspectivas tericas que orientaram a organizao dos programas de formao.
Efectivamente, durante as dcadas de 70 e 80, a influncia do paradigma positivista e dos
modelos de racionalidade tcnica, levaram a investir especialmente na formao inicial, j
que se partia do pressuposto de que uma boa formao terica, cientfica e pedaggica, se
traduziria necessariamente numa prtica de qualidade, e na formao contnua, "a que se
atribui uma funo correctiva quer das lacunas da formao inicial, quer da obsoloscncia
dos conhecimentos adquiridos, assumindo a forma de aces pontuais de actualizao de
competncias" (Barroso & Canrio, 1995a:110). No final dos anos 80, comea a surgir uma
preocupao com a formao contnua, entendida segundo Formosinho (1990:205) como a
"formao dos professores profissionalizados visando o seu aperfeioamento pessoal e
profissional, isto , o seu desenvolvimento profissional, concretizada na auto-formao,
nas actividades diversificadas no formais que o professor frequentar e no conjunto de
aces de formao acreditadas". A formao contnua existente durante as dcadas de 70 e
80 caracterizava-se pelo seu carcter no sistemtico, individual, margem da carreira e do
desenvolvimento profissional e privilegiando as aces de formao descontnuas (de
reciclagem) e desarticuladas, "com objectivos de desenvolvimento do sistema educativo e
no com objectivos de desenvolvimento da profisso docente" (Nvoa, 1991:19).
No que se refere aos contedos e processos dos currculos de formao, os modelos
tradicionais de base empiricista que prevaleceram at dcada de 70 e que ainda perduram
em grande parte das prticas de formao, partiam de um entendimento da profisso
docente como uma vocao que se acrescentava com a experincia prtica, sendo os
professores entendidos como funcionrios ao servio do Estado ou como missionrios que
cumpriam um alto desgnio social. Assim, a profisso aprende-se inicialmente com
algumas noes de pedagogia e didctica reforadas nas prticas, pela imitao dos
professores mais experientes e, ulteriormente, com base na experincia no questionada e
reflectida. A formao contnua praticamente inexistente ou pontual e baseada na
transmisso de conhecimentos e tcnicas, em modos escolarizados.

O aparecimento entre ns, em meados da dcada de 70, dos modelos de
racionalidade tcnica introduz, sem alterar radicalmente as perspectivas anteriores, o
conceito de profissionalidade baseada na aquisio de competncias tcnicas e estratgias
de ensino, susceptveis de serem aplicadas de maneira rigorosa e uniforme nos diferentes
contextos educativos. Estes modelos, muito centrados na planificao rigorosa de
sequncias de aprendizagem pr-estabelecidas (pedagogia por objectivos), desenvolvidos,
fundamentalmente, nos estgios e em cursos intensivos de formao contnua, reduzem a
autonomia da profisso, pois retiram ao professor a sua participao na concepo de
programas, remetendo-o para o papel de consumidor acrtico ou tcnico-executor.
Simultnea e paradoxalmente, na altura do 25 de Abril de 1974, surge a influncia dos
modelos humanistas que acentuam um discurso de no directividade, de criatividade e no
planificao. Por esta poca, e durante os anos 80, a formao contnua baseava-se
prioritariamente em cursos de reciclagem sobre temas, tais como: a "programao por
objectivos", "os modelos no directivos de relao pedaggica" e a "dinmica de grupos",
sendo a sua organizao dependente da responsabilidade do Ministrio da Educao, das
Universidades ou dos Sindicatos de professores.
Paralelamente a esta concepo centralizada, escolarizada e no sistemtica de
formao contnua constatamos, a partir da reforma de Veiga Simo e, especialmente, aps
o 25 de Abril de 1974, o surgimento de "um sucessivo conjunto de experincias que
representando, embora, uma corrente minoritria, em termos de prticas, constitui um
valioso capital de experincias" (Canrio, 1994:40) e que se podem considerar como os
antecedentes dos actuais Centros de Formao das Associaes de Escolas. Dentre eles,
destacamos os CRAPs (Centros Regionais de Apoio Pedaggico), os CAPs (Centros de
Apoio Pedaggico), CAFOPs (Centros de Apoio Formao de Professores) e EAPs
(Equipas de Apoio Pedaggico). So experincias que tentaram aproximar-se dos modelos
de formao centrada na escola na tentativa, segundo o mesmo autor (Ibid.:48), "de criar
dispositivos permanentes de formao contextualizada em que um centro de recursos,
articulado funcionalmente com um conjunto de escolas, define uma rede de formao
contnua de professores". Algumas destas iniciativas de vida efmera, como as das
sucessivas mudanas de poltica que as apoiaram, sobreviveram ao ser apropriadas por
Associaes Profissionais, ou por projectos diversos que lhes deram corpo, sendo, no
entanto, iniciativas minoritrias.
Somente nos finais da dcada dos 80, se vai produzir uma viragem pela influncia
das novas teorias da racionalidade prtica e da racionalidade crtica (Stenhouse, 1984;
Carr & Kemmis,1988; Grundy, 1987) em que as abordagens sobre o desenvolvimento
organizacional das escolas e as metforas de professor investigador e professor reflexivo
vo sendo assimiladas no discurso educacional, especialmente a nvel do discurso
acadmico, na discusso em Encontros e Congressos e no surgimento da investigao

sobre este mbito, sobrevivendo, no entanto, na prtica, resqucios dos modelos anteriores.
Aparece, tambm, um novo discurso poltico coincidente com a Reforma Educativa
iniciada em 1986, centrado na ideia de profissionalismo e de autonomia docente que, se
por um lado, exige aos professores uma atitude autnoma e profissional,
responsabilizando-os pelo xito da reforma, por outro, lhes retira o controlo sobre a prpria
profisso, acentuando as caractersticas tcnicas e burocrticas do seu trabalho. Exemplo
desta realidade a forma como o discurso poltico sobre a autonomia das escolas e dos
professores no foi coerente com o processo seguido na reforma do currculo, a qual
obedeceu a um modelo cientfico-tcnico de construo e disseminao, em que as escolas
e os professores no foram envolvidos como parceiros fundamentais (Lima, 1992; Alonso,
1995).
Concluindo, podemos considerar que at os anos 90 no existia em Portugal uma
concepo institucionalizada de formao de professores, na perspectiva de "Life-long
learning".

7.2. A Reforma educativa e as novas concepes de formao contnua
Para alm da influncia das novas perspectivas tericas sobre a formao, esta
viragem no discurso, nas polticas, na organizao e nas prticas de formao, fruto de
vrios factores:
- A aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), em 1986, e o incio
da Reforma em curso, que reconhece a todos os educadores e professores o direito
formao contnua, numa perspectiva de formao permanente. Esta, segundo a Lei, deve
revestir as caractersticas de flexvel e diversificada, integrada, participada, coerente entre a
teoria e a prtica, estimuladora da investigao e da inovao e tendente a uma prtica
reflexiva e continuada de auto-informao e auto-aprendizagem.
- A evoluo tecnolgica e a complexidade da sociedade actual fazem com que a
formao inicial seja cada vez mais insuficiente para garantir um bom desempenho
profissional ao longo da vida.
- A exploso escolar e a consequente ampliao e diversificao das funes que a
escola de massas exige dos professores, com a consequente necessidade de uma formao
especializada para o seu desempenho.
- A constatao de que a educao est em crise e o progressivo sentimento de
"mal-estar docente" que precisa de uma resposta, tanto a nvel de reforma do sistema
educativo, como de formao dos professores, para aumentar a legitimidade da escola e o
estatuto social dos professores (Formosinho, 1991).
- A necessidade de preparar os professores para a implantao das inovaes
introduzidas pela reforma, nomeadamente a inovao curricular, a qual, para alm de

novos programas e metodologias e de um novo sistema de avaliao, fez surgir reas
inovadoras como a rea Escola, a Formao Pessoal e Social e as Actividades de
Complemento Curricular.
- A aprovao do Estatuto da Carreira Docente (1990), em que se articula a carreira
com a formao e do Sistema de Avaliao de Desempenho dos professores (1992), em
que a formao contnua constitui um elemento preponderante para a avaliao e, portanto,
para a progresso na carreira atravs de um sistema de escales e de crditos de formao.
Assim, depois de um perodo de discusso nacional em que intervieram todos os
parceiros sociais (Ministrio de Educao, Universidades, Sindicatos e Associaes
profissionais, Conselho Nacional de Educao), em 1992 aprovado o Ordenamento
Jurdico da Formao Contnua de Professores (Decreto Lei n 249/92) segundo um
modelo descentralizado e de parceria social (Formosinho, 1991) em que se reconhecem
uma pluralidade de entidades formadoras, com autonomia cientfico-pedaggica, sob o
papel regulador do Estado. So criados os Centros de Formao (de Associaes de
Escolas, de Instituies de Ensino Superior, Associaes profissionais) entre os quais
adquirem uma especial relevncia os Centros de Formao de Associao de Escolas
(CFAE's), pelas potencialidades de desenvolvimento local das mesmas a partir das suas
necessidades. institudo, tambm, um Conselho Coordenador da Formao Contnua,
com papis de regulao e avaliao que, mais tarde, viria denominar-se Conselho
Cientfico Pedaggico da Formao Contnua e cujas funes se concentram na acreditao
das Instituies de Formao, das Aces de Formao e dos Formadores.
Paralelamente, disponibilizado um amplo sistema de financiamento denominado
Programa FOCO /FORGEST, com o apoio do Fundo Social Europeu atravs do PRODEP
(Programa de Desenvolvimento Educativo em Portugal), que se prev seja alargado at
1999.
No que respeita s modalidades e metodologias de formao, ainda que o modelo
contemple e incentive, nos seus princpios orientadores, a possibilidade de uma diversidade
de modalidades de formao que vo desde os Cursos at aos Projectos, passando pelos
Mdulos, Seminrios, Oficinas e os Crculos de Estudo, verifica-se que a maioria das
aces pertencem modalidade Curso, organizadas de forma intensiva, em perodos de
curta durao. A dependncia destas aces do financiamento do programa FOCO, regido
por uma lgica economicista e de prazos rgidos, tem arrastado a formao a uma lgica
quantitativa, "cursilista" e de procura de crditos, em detrimento da qualidade, pervertendo
as suas enormes potencialidades, arrastando o desencanto e gorando as expectativas
inicialmente criadas.
As prioridades actuais de formao contemplam especialmente os professores do
Ensino Primrio e Educadores de Infncia, os docentes que exercem funes de orientao

e superviso pedaggica e de gesto e administrao escolar, assim como os docentes
integrados em programas de reconverso profissional e completamento de habilitaes.
No que respeita aos domnios da formao, tem-se verificado uma progressiva
abertura perante as formulaes iniciais, que restringiam as prioridades aos temas
estritamente relacionados com as necessidades da reforma curricular e as novas
tecnologias, para uma diversidade de temticas e contedos em que, para alm daquelas,
surgem outros como: pedagogia diferenciada e dificuldades de aprendizagem, educao
para a sade, educao para os media e dimenso europeia da educao, metodologia de
trabalho de projecto, inovao educacional, entre outros.
Aconteceu, assim, uma exploso da formao contnua, constatando-se que, um ano
depois de aprovado o Decreto Lei, estavam j constitudos 197 Centros de Formao,
abrangendo um universo de 120.000 professores. Dados de Janeiro de 1996 apontam para a
existncia de 236 Centros de Formao acreditados, ligados a instituies de Ensino
Superior, Associaes de Professores e Associaes de Escolas, dos quais 172
correspondem a esta ltima entidade. Entre Outubro e Dezembro de 1995 foram
acreditadas 1647 aces de formao para candidatura ao FOCO (Boletim do CCPFC, n 5,
Jan 1996).
Dentre estas entidades formadoras, ressalta o papel dos CFAE's pelas suas
potencialidades em termos de inovao das escolas, do desenvolvimento profissional dos
professores e do incremento do associativismo e criao de redes locais de formao.
Transcorridos quatro anos, constata-se que os objectivos com que foram criados, na linha
da perspectiva de life-long learning aqui defendida, foram, em grande medida,
desvirtuados e pervertidos devido a diversos factores (Canrio, 1994), dentre os quais
ressaltamos: a) tenso entre a dependncia e a autonomia com o risco de, abafando as
dinmicas associativas locais, aqueles se transformarem em unidades administrativas que
executam programas de financiamento; b) a prevalncia de uma oferta de formao
centrada numa lgica de "catlogo" - somatrio de aces pontuais, de modalidade "curso"-
em vez de uma lgica de "projecto" que permita definir prioridades, objectivos e
estratgias, em funo dos projectos e necessidades das escolas e professores associados; c)
falta de visibilidade dos Centros em que poucos so os que conseguiram transformar-se em
centros de recursos de formao ao servio de um territrio.
Apesar da "inovao organizacional" que supe a criao dos CFAE's, esta
inovao contm, em si mesma, elementos contraditrios que dificultam a interpretao do
sentido desta mudana e que condicionam a sua aplicao prtica. Estas ambivalncias e
tenses so evidenciadas claramente num estudo realizado com os directores dos Centros
da regio da Grande Lisboa (Barroso & Canrio, 1995b) em que, entre outras, se relevam
as seguintes contradies: (1) entre a lgica da "descentralizao funcional" e a lgica do
"controlo poltico e financeiro"; (2) entre a retrica de um modelo de "centro de recursos" e

a prtica de uma "agncia de formao"; (3) entre o princpio do "associativismo entre os
estabelecimentos de ensino" de uma mesma rea geogrfica e os processos que ignoram
essa realidade; (4) entre a viso do cargo de director como "executivo" do Ministrio ou
como "lder" local no domnio da formao.
Todos os estudos realizados neste campo (Canrio, 1994; Ferreira, 1994; Barroso &
Canrio, 1995b; Nunes, 1996; Correia, 1997) atribuem estas contradies progressiva
ambivalncia da poltica educativa sobre a formao contnua de professores, salientando,
entre outros factores, a dependncia dos projectos de formao do financiamento do
Programa FOCO, indutor de efeitos perversos "O processo de distribuio dos fundos e os
seus mecanismos de controle so susceptveis de contaminar o processo formativo,
induzindo modalidades escolarizadas de oferta, bem como processos consumistas de
corrida formao" (Canrio, 1994:53) e da necessidade dos crditos para progredir na
carreira. Assim o evidencia um estudo recente (Correia, 1997:121) sobre o trabalho de
formao desenvolvido na Regio Norte:
"Estas estruturas de formao (CFAE's), ao mesmo tempo que no desenvolveram redes
locais de dependncia relativamente s escolas, s autarquias e ao movimento associativo,
reforaram a sua dependncia relativamente s instncias estatais que asseguram a gesto
financeira da formao, bem como a sua dependncia relativamente s presses dos professores
carentes de crditos para a progresso na carreira e relativamente aos formadores que estruturam a
oferta de formao".
Algumas das medidas urgentes para garantir o futuro dos CFAE's, recolhendo o
sentimento geral dos seus directores, so resumidas por Madruga (1996) em duas
propostas: (a) rever as formas de financiamento da formao, dotando nomeadamente os
Centros de um oramento para funcionamento regular, que no se compadece com os
atrasos dos fundos comunitrios; (b) dotar os Centros de uma equipa administrativa e
pedaggica permanente (funcionrios administrativos e formadores) para que possam
responder elaborao de projectos integrados de formao, que articulem esta com os
projectos de escola e com os projectos de desenvolvimento profissional dos docentes.
Outras medidas como apetrechar os Centros com uma bolsa de formadores permanente,
que participe activamente na definio dos projectos de formao ao servio das escolas,
privilegiando os colectivos de trabalho como destinatrios da interveno formativa,
permitiro avanar na territorializao da poltica e das prticas de formao.
Para alm do papel que os Centros de Formao podem desempenhar, se
conseguirem ultrapassar estes condicionantes no apoio projectos de inovao locais,
como se verifica em algumas experincias emergentes (Amiguinho et al.,1994), existem
alguns organismos como o IIE - Instituto de Inovao Educacional, PEPT - Programa
Educao para Todos e ICE - Instituto das Comunidades Educativas que, atravs de

Sistemas de Incentivos Qualidade da Educao, apoiam e estimulam Projectos de escola
que, embora, por vezes, esse apoio se limite ao financiamento, tm vindo a desenvolver
dinmicas de inovao e formao centradas na escola. Acreditamos que preciso um
maior investimento no acompanhamento desses projectos e na investigao, para que no
se percam a riqueza e as potencialidades destas iniciativas locais. Esta parece ser uma das
caractersticas da educao em Portugal: a existncia de experincias criativas e de
iniciativas de muita qualidade, que se perdem por no se tornarem visveis e susceptveis
de capitalizao por falta de apoios, de investigao, avaliao e difuso.
O papel que as Instituies de Ensino Superior podem desempenhar, dando sustento
a estes projectos e investigando com eles e sobre eles, num sistema de parceria inter-
institucional, parece-nos fundamental "Apoiar o protagonismo das escolas e dos
professores, nos processos da sua prpria transformao, com base em relaes de parceria,
ser um processo de enriquecimento das escolas e do ensino superior" (Canrio, 1994:55).
Em sntese, verificamos que nos anos 90 a formao contnua em Portugal recebeu
um grande impulso, institucionalizando um modelo tendencialmente descentralizado e com
potencialidades inovadoras e abrangendo todos os professores dos diferentes nveis de
ensino. Mas, luz da perspectiva de "life-long learning" ou de desenvolvimento
profissional permanente, aqui apresentada, muitas so as contradies e problemas e longo
o caminho por percorrer na procura da qualidade. Resumidamente, consideramos que os
problemas fundamentais situam-se nas seguintes dimenses:
A falta de continuidade na formao de professores, evidenciada na escassa
cooperao entre instituies de formao inicial e contnua, assim como na falta de
programas de acompanhamento dos professores principiantes. Apesar da existncia, nas
Universidades, de centros de formao contnua, a sua interveno neste campo tem vindo
a decrescer significativamente, assim como a colaborao com os Centros de Formao de
Associao de Escolas.
A falta de projectos curriculares de formao contnua nos centros de formao,
pautando-se esta antes por um somatrio de aces avulso, as quais dependem mais de
razes extrnsecas (prioridades de formao propostas pelo programa FOCO, bolsa de
formadores disponvel, prazos das candidaturas aos fundos do PRODEP, etc. ) do que pelo
levantamento das necessidades de formao realizadas nas escolas e nos professores. Estes
prazos rgidos de candidaturas e financiamentos tm restringido a oferta de formao
quela que mais se adequa ao timing destes constrangimentos os cursos, concentrados
em curtos perodos de tempo e sem um seguimento posterior no contexto das aulas.
Isto leva a que os programas de formao se apresentem desligados dos programas
de melhoria das escolas, numa perspectiva de desenvolvimento profissional centrado no
contexto, j que aquelas modalidades de formao que envolvem equipas de professores,
reflectindo e trabalhando sobre problemas vividos nas escolas, tais como os crculos de

estudo, seminrios, projectos, oficinas, acabam por ter uma representao mnima nos
projectos de formao dos Centros. Apresenta-se, assim, um predomnio da formao
centrada no professor, considerado individualmente, o qual conforme as suas necessidades
de progresso na carreira vai escolhendo, no catlogo de oferta, a aco que mais lhe
convm, sendo que esta convenincia se pauta muitas vezes por razes extrnsecas a
critrios formativos e profissionais.
A ligao da formao contnua com a carreira docente, que em princpio parece
um factor positivo, trouxe efeitos perversos ao ligar-se cada aco de formao com a
aquisio de crditos para subir de escalo, perdendo a formao a sua natureza de
motivao intrnseca de aperfeioamento e desejo de mudana.
A falta de formadores especializados em teoria e prtica da formao que
contemple aspectos como o levantamento e anlise de necessidades, a superviso, o
acompanhamento de projectos, a assessoria s escolas; e em metodologias e estratgias de
formao de professores enquanto adultos em desenvolvimento.
A falta de autonomia financeira e pedaggica dos Centros de formao,
especialmente dos CFAE's, que no possuem nem recursos financeiros estveis, nem
equipas administrativas e pedaggicas de formadores e assessores de formao
permanentes, o que os impede, entre outras coisas, dar resposta e apoio continuado a
iniciativas e projectos surgidos nas escolas da rede.
A excessiva restrio da oferta dos Centros de Formao s aces acreditadas e
creditveis, o que tem impedido a sua transformao em centros de recursos diversificados,
que possam atender diversidade de percursos e modelos de formao, encarando esta de
uma forma mais global e enriquecedora do que aquela que a legislao em vigor determina.
A falta de uma dinmica de formao nas escolas, que as envolva em projectos de
desenvolvimento curricular ligados melhoria da escola, potenciando, assim, experincias
de desenvolvimento profissional de tipo colegial atravs do ensino colaborativo, da
superviso entre colegas e da autoavaliao organizacional. A existncia de alguns
programas de incentivos melhoria da escola como os oferecidos pelo Instituto de
Inovao Educacional, e o Programa Educao para Todos, a criao do Observatrio da
Qualidade das Escolas, entre outros, tm contribudo para criar algumas dinmicas
interessantes, embora nos parea que estes programas deveriam oferecer um maior
acompanhamento para que estas experincias se transformem em desenvolvimento
profissional e pessoal dos professores.
O entendimento burocrtico da avaliao de professores centrada mais na
avaliao sumativa e no controlo extrnseco do que na avaliao formativa e de controlo
intrnseco. uma constatao geral que os professores recebem muito pouco feedback
sobre a sua actuao, seja de supervisores especialistas, seja de colegas, pelo que a

avaliao ligada "prestao de contas" deveria ser claramente separada da avaliao para
o desenvolvimento profissional.
Falta de uma avaliao sistemtica do sistema de formao que evidencie as suas
limitaes e potencialidades e indique a orientao das mudanas a introduzir. At agora,
desde a publicao do Ordenamento Jurdico de Formao Contnua de Professores em
1992, vrias tm sido as mudanas introduzidas no sistema de formao contnua ao
arbtrio de interesses polticos e economicistas, mas no baseadas em critrios de avaliao
consistente, democrtica e pblica do sistema.

8. Reflexo final
Como reflexo final deste captulo sobre desenvolvimento profissional de
professores num sentido de formao ao longo da vida, comearemos por ressaltar o papel
significativo que os professores desempenham na qualidade do ensino, enquanto
mediadores fundamentais dessa qualidade, o que no nos exime de olhar para a
complexidade desta mediao, com os mltiplos factores de ordem epistemolgica,
estrutural, poltica, organizacional e pessoal que a condicionam. por isso que, em
coerncia, deveremos ampliar o nosso olhar sobre a formao e o desenvolvimento
profissional dos professores numa perspectiva abrangente que inclua a sua complexidade e
dinamicidade. Da anlise acima realizada, parece claro que, ultimamente, este conceito se
tem enriquecido e ampliado enormemente, tanto no seu contedo e metodologias,
evidenciado na diversidade de perspectivas aqui apresentadas, como nas suas fronteiras,
em que o desenvolvimento pessoal, profissional e contextual se entrecruzam e enriquecem
mutuamente. Este facto coloca novos desafios e formas de entender e organizar a
formao, no se podendo restringir aquisio de conhecimentos e tcnicas, ainda que
estas sejam uma componente imprescindvel da formao. O desenvolvimento do
autoconhecimento, da autoestima pessoal e profissional, da identidade, satisfao e sentido
de eficcia, possibilitadoras de uma adequada percepo das necessidades formativas nas
diferentes fases da carreira, so aspectos fundamentais na vida e no crescimento
profissional de cada professor.
Para alm disso, a cultura docente predominante nos ambientes de trabalho das
escolas, que oferece condies de restrio ou de suporte para o desenvolvimento
profissional um factor fundamental a ser tido em conta nos processos formativos.
Questes como o trabalho colaborativo, a superviso e o apoio mtuo, a partilha de
experincias, a importncia dos processos de liderana e de comunicao nas escolas,
vieram introduzir novos desafios e ampliar o mbito de reflexo sobre a formao dos
professores para as dimenses culturais e institucionais da formao. esta preocupao

que nos leva, neste trabalho, a defender uma perspectiva integradora e construtiva dos
processos de desenvolvimento profissional.
Nesta viso construtivista, realamos tambm o papel central dos professores,
enquanto profissionais autnomos e reflexivos, na direco da sua formao, invertendo a
sua viso de receptores de formao para construtores e desenhadores activos da mesma.
Isto significa que, para alm das propostas de formao determinadas pelas necessidades
do sistema, devem os professores ter o poder de organizar-se de forma a procurar uma
diversidade de experincias, condizentes com as suas necessidades de formao e s quais
possam dar um significado, tanto individual como colectivo. A flexibilidade dos modelos
de formao que atendam diversidade de ritmos, expectativas e contextos escolares,
parece uma condio imprescindvel na conceptualizao dos processos de
desenvolvimento profissional.
Por outro lado, vimos que o desenvolvimento profissional dos professores e a
melhoria das instituies educativas so duas faces duma mesma entidade, pelo que, cada
vez mais, estas duas realidades devem ser consideradas conjuntamente ao pensar na
qualidade da educao. A compreenso das escolas como organizaes que aprendem,
capazes de se adequarem ao ritmo e natureza complexa das mudanas sociais e culturais,
numa sociedade ps-moderna, requer destes profissionais atitudes de abertura inovao,
de pesquisa, de procura de novas metodologias, de trabalho em equipa e, sobretudo, de
reflexo crtica sobre as prticas, no sentido de orientar os alunos na aquisio destas
mesmas atitudes e capacidades, necessrias para navegar no mundo actual. Isto sugere-nos
uma escola - comunidade de aprendizagem, onde se partilha o conhecimento e a
experincia, ao mesmo tempo que se questiona e se reconstri, por pessoas (professores e
alunos) que possuem nveis diferentes de competncia para o fazer, mas em que ambos se
encontram num processo permanente de aprendizagem e de enriquecimento individual e
social.
Finalmente, ressaltaremos a dimenso de continuidade da formao ao longo da
vida caracterstica que, sendo inerente a qualquer profisso no mundo actual, como forma
de acompanhar e gerir os desafios da mudana, o de maneira particular a uma profisso
que incide especificamente sobre o desenvolvimento do ser humano, o qual, por natureza,
se projecta no futuro e em que dificilmente se poder ajudar os outros a crescer sem um
trabalho reflexivo e permanente sobre o prprio crescimento pessoal e profissional.



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CAPTULO IV

INOVAO CURRICULAR, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E
MELHORIA DA ESCOLA: ABORDAGENS E PROCESSOS

"Em consequncia, os professores devem desenvolver capacidades
que lhes permitam envolver-se nos mistrios, luzes e sombras da
complexidade dinmica dos processos de mudana em que, como j foi
considerado, o conflito inevitvel, a 'viso' aparece mais tarde, o
individualismo e a colegialidade coexistem em tenso dinmica, a
perturbao arbitrria do ambiente surge a par e passo, nunca se consegue
alcanar o porto seguro e, por vezes, as coisas correm mal apesar dos
nossos esforos".
Fullan (1993:81)

Inovao curricular, desenvolvimento profissional e melhoria da escola 257

Como tivemos oportunidade de evidenciar no captulo anterior, ao analisarmos as
caractersticas da sociedade ps-moderna, a mudana surge como uma realidade central
que nos imposta e exige de ns a capacidade de aprender a lidar com ela. Atitudes tais
como a compreenso, a colaborao e a procura de valores, que nos permitam dar-lhe um
sentido e orientao, tornam-se, portanto, imprescindveis. O tema da mudana endmico
na sociedade actual. Como sugere Fullan (1993:135), "a capacidade para gerir a mudana
uma competncia essencial na sociedade ps-moderna. A mudana impe-se-nos, o
desenvolvimento opcional. Assim, a alternativa que se nos coloca no tanto em termos
de mudana ou no mudana, mas antes em termos da forma de lhe dar resposta".
O mundo ps-moderno rpido, comprimido, complexo e inseguro, questionando e
desafiando a natureza da escola, ainda organizada e regulada segundo as regras da
modernidade, o que provoca tenses e confrontao entre estas duas foras sociais, assim
caracterizadas por Hargreaves (1996:37):
"A compresso do tempo e do espao est a provocar mudanas aceleradas, um excesso de
inovaes e a intensificao do trabalho dos professores. A incerteza ideolgica ope-se tradio
judaico-crist na qual assentam os sistemas escolares e suscita perplexidades e crises de identidade e
de finalidade a respeito da definio da sua nova misso. A relatividade cientfica est a acabar com
as pretenses de uma base segura de conhecimentos para o ensino, levando a que cada inovao
sucessiva parea cada vez mais dogmtica, arbitrria e superficial. A procura de formas de deciso
mais cooperativas, est a questionar as regras do isolamento docente em que se tem baseado o
trabalho dos professores...".
O futuro da educao escolar depender, em grande medida, da forma como se
resolvam, nas nossas escolas e nos sistemas educativos, estes problemas e dilemas,
caractersticos da ps-modernidade. Neste confronto, os professores desempenham um
papel fundamental, como pea chave da escola enquanto organizao que aprende, em que
os significados subjectivos e objectivos da mudana educativa tm de ser considerados,
incidindo simultaneamente no desenvolvimento das atitudes e capacidades dos indivduos
(alunos, professores, pais) para confrontar a mudana, e no desenvolvimento das
capacidades da organizao ou instituio para adaptar-se a ela (Fullan, 1982). Isto releva o
papel fundamental da cultura organizacional (Deal, 1990) nos processos de mudana em
que nem as alteraes estruturais (edifcios, equipamentos, materiais, formas de
agrupamento, etc.), nem as mudanas nos professores (atitudes, conhecimentos, tcnicas),
considerados individualmente, so suficientes para transformar qualitativamente as
instituies educativas. Como afirma Fullan (1993:49), reestruturar a escola no o

mesmo que reculturar. Mudar as estruturas formais no a mesma coisa que mudar as
normas, hbitos, ideias, formas de relacionamento e pautas de aco. Neste sentido, Deal
(1990:133) alerta-nos para a tenso entre a cultura e a mudana. "Enquanto que a cultura
oferece estabilidade, fomenta a certeza, solidifica a ordem e a previso e cria significado, a
mudana cria instabilidade e ambiguidade, substituindo a ordem e previsibilidade pela
desarmonia e a surpresa". Por isso, o conceito de organizao que aprende apresenta-se-
nos como potencialmente poderoso para conceptualizar o fenmeno da mudana, no
mbito das instituies educativas. A este respeito, Montero & Molina (1996:306-307)
assinalam:
"Os contributos dos diferentes autores ressaltam duas ideias bsicas: inovao e
aprendizagem. O facto de que as organizaes devam orientar-se para a mudana parece
suficientemente claro, mas que para confrontar adequadamente esta devam orientar-se para sua
prpria aprendizagem, uma ideia apenas assumida []. Defendemos que as organizaes precisam
de 'flexibilidade' para conviver com a mudana e de 'formao' para adquirir a capacidade de
proceder sua melhoria constante".
Isto remete-nos para a ideia, j apontada no Captulo III, de que o desenvolvimento
profissional dos professores e a melhoria do ensino devem ser pensados em estreita ligao
com o desenvolvimento e a melhoria da organizao escolar.
Por outro lado, a realidade omnipresente da mudana tem contribudo para o
fenmeno da sobrecarga das inovaes o qual est relacionado com o fenmeno da
intensificao, j analisada no Captulo I. A presena constante da mudana coexiste com
um sistema educativo conservador (Fullan:1993), em que a organizao da escola, os
modelos de formao de professores, a forma como se tomam as decises polticas e se
fazem as reformas so mais adequados para a manuteno do status quo, do que para
impulsionar a mudana profunda, tornando esta superficial, de curta durao e acabando
por provocar atitudes de defesa nas comunidades educativas. Como bem assinala Marcelo
(1996a:8), parece uma crena comum, ao menos entre os polticos, que se uma inovao
no tem resultados aparentes e rpidos, preciso urgentemente acrescentar uma segunda
mudana e depois uma terceira, numa espcie de ansiedade pelos resultados a curto prazo.
Assim, proliferam actualmente no nosso sistema educativo uma multiplicidade e variedade
de inovaes que se introduzem nas escolas sem esperar a avaliar os resultados das
anteriores e sem uma viso clara do por qu e para qu da mudana que se pretende
conseguir, assim como sem uma explicao e contextualizao suficientes do como e, o
que mais grave, sem um envolvimento e participao dos professores, enquanto
protagonistas da mudana.
Como bem assinala Cuban (1990, citado por Carbonell, 1995:209):

"A ideia de 'novidade' uma caracterstica do esprito da modernidade servindo como
justificao s diferentes propostas sobre o desenvolvimento ilimitado, o liberalismo econmico e a
competncia industrial. A obsesso pelo 'novo' minimiza ou no tem em conta o conhecimento
acumulado, impelindo para a reforma contnua de forma circular e pendular, sem se aproveitar de
maneira efectiva o conhecimento gerado pelas experincias anteriores".
O esprito reformista parece depreciar a rica herana pedaggica cheia de belas
ideias e sbias realizaes que preciso reler com novos olhares, "j que amide passamos
a pgina sem sequer acab-la de ler e muito menos de assimilar" (Ibid:209).
Assim, verifica-se um fracasso das reformas e inovaes na maior parte dos
sistemas educativos (Skilbeck, 1988), constatando-se que, transcorridos alguns anos da
reforma, poucas so as mudanas observveis nas escolas
1
. Fullan (1993) documenta
amplamente o fracasso de uma grande variedade de projectos de inovao que pretendiam
introduzir mudanas mais ou menos abrangentes nas escolas, no contexto americano e
ingls. Duas so, segundo este autor, as causas fundamentais deste fracasso. Por um lado, a
complexidade e dificuldade da inovao em si mesma, e de outro, o facto de que as
estratgias utilizadas nem sempre se centram naquilo que importante e pode marcar a
diferena, ou seja, nas mudanas fundamentais nos processos de ensino-aprendizagem e no
desenvolvimento de culturas colaborativas entre os professores e os alunos. A este respeito
interessante a distino realizada por Lima (1996:42) entre a "reforma-decreto" da
"reforma-mudana" em que "uma no se reduz outra e, pelo contrrio, um dos maiores
problemas com que as reformas decretadas se vm confrontando exactamente o das
mudanas efectivamente construdas e praticadas no sistema educativo e nas escolas".
A partir da anlise das causas do fracasso sistemtico das inovaes, apresentadas
por Fullan & Miles (1992), Fullan (1993) e Marcelo (1996a), salientamos, entre outras,
algumas: (a) a ausncia de uma matriz da mudana que defina claramente a direco e as
metas da mesma, assim como a dificuldade de consensualizar os pontos de vista dos
diferentes participantes: administradores, professores, famlias, alunos, formadores,
editores, investigadores...; (b) a complexidade da mudana que impede de planificar e
antever todos os passos, sendo necessrio ir avaliando e desenvolvendo decises e solues
sensveis medida que se avana; (c) a centrao excessiva nos smbolos e na retrica
(legislao, comisses, documentos) mais do que na substncia, desenvolvendo um tipo de
discurso obstruso e complicado, nem sempre compreendido e assimilado pelos prticos,
existindo, tambm, uma descoincidncia entre o "tempo" da reforma poltica e o "tempo"
da mudana nas escolas; (d) a superficialidade, a ligeireza e falta de realismo e de apoio

1
Entre ns, coincidindo com a discusso desenvolvida em torno da iniciativa do Ministrio da Educao
sobre "Reflexo Participada dos Currculos", vrias vozes (Alonso, 1997; Rangel, 1997) se tm
levantado para evidenciar que, depois de alguns anos de reforma do currculo, as prticas de ensino
predominantes nas escolas pouco tm mudado de forma significativa e substancial.

continuado das reformas, realizadas, por vezes, ao arbtrio das modas ou dos mandatos e
interesses polticos, mais do que ao servio de interesses genuinamente educativos; (e) a
viso arreigada nos reformadores acerca dos professores como resistentes mudana,
culpabilizando-os pelas dificuldades de implementao das inovaes e reduzindo o
problema da mudana a um problema de atitude ou de "dficit psicolgico" dos mesmos
(Hargreaves, 1996); (f) o desgaste dos pequenos sucessos nos casos em que a introduo
de algumas mudanas significativas nas escolas acabam por no ter continuidade, devido
falta de apoios e recursos para a sua institucionalizao; e, finalmente; (g) a deficiente
utilizao do conhecimento sobre a inovao, utilizando-se amide slogans simplistas e
parciais, que impedem uma viso global e sistmica do significado e dos processos de
mudana.
Outro problema a ter em conta prende-se com a viso fragmentada da inovao em
que as propostas de mudana das prticas educativas se apresentam fragmentadas, ("a
fragmentao do discurso"), descoordenadas e isoladas da viso da escola como um todo,
na qual os processos de desenvolvimento curricular, de desenvolvimento profissional e de
desenvolvimento organizacional so dimenses que se interligam e enriquecem entre si.
Sabemos hoje que a melhoria da escola e da educao que esta proporciona uma tarefa
complexa e sistmica que engloba mltiplas dimenses, de natureza individual, cultural,
social e tcnica, existindo uma srie de factores interrelacionados que favorecem ou
limitam as possibilidades de mudana, como veremos mais adiante. Assim, um dos
problemas endmicos na nossa reforma actual a sua falta de viso global e sistmica da
inovao, pretendendo alterar as prticas curriculares sem modificar, nem as condies
organizacionais das escolas, nem os modelos e estratgias de formao de professores.
Existe, tambm, tanto da parte dos reformadores como das prprias escolas, um
insuficiente conhecimento da natureza e dos processos de inovao, mantendo-se, ainda,
muitas crenas arreigadas sobre a mudana na escola (Cuban, 1992), como as que assumem
que a mudana positiva e necessria, independentemente dos propsitos e resultados
pretendidos, que basta decretar a inovao para que ela se produza, ou aquelas que
defendem que a mudana incompatvel com a estabilidade ou que, uma vez adoptada a
mudana, as melhorias se tornam estveis. Hoje sabe-se que a institucionalizao da
mudana um processo de alto custo e grande complexidade (Fullan, 1982), especialmente
quando se trata de inovaes de "segunda ordem" ou radicais, como veremos mais adiante.
A este respeito, Hargreaves (1996) aponta que, em comparao com o conjunto bem mais
reduzido de investigaes sobre o contexto e a essncia da mudana educativa, existe na
actualidade uma rica reserva bibliogrfica de investigao e de compreenso prtica dos
processos de mudana, da qual se tm extrado alguns axiomas e princpios, tais como:

"A mudana um processo, no um acontecimento; a prtica muda antes que as crenas;
melhor pensar 'em grande' mas comear a actuar 'em pequeno'; a planificao evolutiva funciona
melhor do que a linear; os planos polticos de aco no podem reger sobre o que realmente
interessa; as estratgias de implementao que integram estratgias de cima para baixo com as de
baixo para cima so mais eficazes do que cada uma delas isolada; e o conflito constitui uma
componente necessria da mudana" (Ibid.:38)
Apesar da concordncia nestes princpios, estes devem ser considerados com
cautela, antes entendidos como bases para a compreenso da mudana do que como
dogmas, j que devem ser sempre considerados e adequados complexidade e diversidade
de cada contexto.
Finalmente, falar de inovao e mudana remete para o tema da qualidade da
educao, j que, em ltima instncia, a razo de ser da inovao no pode ser outra seno
a de melhorar a qualidade da educao proporcionada nas escolas, no sentido de oferecer a
cada aluno um currculo e condies de aprendizagem adequadas s suas necessidades,
nica forma de possibilitar o sucesso educativo para todos, embora no possa deixar de ser
um sucesso diferenciado numa escola marcada pela diversidade (Alonso, 1994a). Sendo o
conceito de qualidade difcil de definir pela sua natureza sistmica (OCDE, 1992),
sabemos hoje que, na procura do que Montero & Molina (1996) denominam uma "cultura
da qualidade", ela depende, em grande medida, do cruzamento de trs factores
fundamentais: (a) os professores e a sua formao (qualificao, nvel de identidade e
satisfao profissional, reflexo e pesquisa, trabalho colaborativo, desenvolvimento
profissional permanente); (b) a organizao escolar (metas claras e expectativas
partilhadas, participao, cultura de colaborao, liderana efectiva, abertura ao exterior); e
o projecto curricular (objectivos claros e abrangentes de um perfil global, estrutura
curricular integrada e articulada, metodologias investigativas e reflexivas, avaliao
formativa). Parece desejvel que a inovao para a qualidade contemple as relaes entre
estas trs dimenses, j que, como acima assinalmos, uma das causas do seu fracasso tem
a ver com a desarticulao e dessincronia entre eles.
No que respeita ao currculo, enquanto realidade que representa e corporifica o
conhecimento a ser construdo/transmitido na escola e, como tal, configurador do espao
de interveno dos professores, a sua reconceptualizao parece essencial numa sociedade
cognitiva que desafia a escola para se transformar numa organizao que aprende. Como
entender o currculo actual, tradicionalmente marcado por uma viso academicista,
uniforme, compartimentada e fechadada do saber e da experincia? O que se considera
hoje como conhecimento fundamental a ser ensinado e aprendido na escola? Que
contedos, que capacidades e atitudes a desenvolver, que metodologias, que formas de
organizao e de avaliao? Que margens de autonomia e capacidades exige dos

professores um currculo que se pretende aberto e flexvel, por forma a dar resposta ao
pluralismo, diversidade e dinamicidade da sociedade actual? Como se deveria organizar
a escola de maneira a poder oferecer aos alunos um projecto curricular flexvel, integrado e
relevante?
Perante este panorama controverso da inovao e, na tentativa de aproveitar os
ensinamentos da investigao e da reflexo desenvolvidas neste campo, com vista a
encontrar um quadro de referncia que ilumine e oriente a anlise e interpretao do
processo de inovao desenvolvido no Projecto PROCUR, levantaremos algumas questes
que nos ajudem a organizar esta reflexo: Como passar do nvel da reforma para o nvel da
produo de inovaes nas escolas? Como estabelecer relaes entre inovao e mudana
educativa? Como mudam os professores e as escolas e quais os contextos e condies mais
favorveis para que isso acontea? Como se iniciam, adoptam, desenvolvem e
institucionalizam os processos de inovao? Como participar e influenciar na direco da
mudana educativa? Quem decide e legitima a mudana educativa? E, por ltimo, quais as
relaes entre desenvolvimento profissional, desenvolvimento organizacional e
desenvolvimento curricular nos processos de inovao?

2. A inovao como contexto para a mudana educativa
Sendo a inovao educativa um processo complexo, com significados, propsitos e
metodologias diferenciados segundo o tipo de racionalidade e epistemologia que a sustente,
tentaremos desentranhar este campo com vista clarificao das nossas perspectivas, assim
como dos interesses cientficos e sociais que nos movem a trabalhar no campo da inovao
curricular. Apesar de alguns autores (Medina, 1990) diferenciarem entre inovao
curricular e inovao educativa, neste trabalho utilizaremos ambos os conceitos
indistintamente j que, ao adoptarmos um conceito amplo de currculo, abrangendo "todas
as actividades educativas planificadas e desenvolvidas sob a responsabilidade da escola,
lectivas ou no e realizadas dentro ou fora dela" (Lima, 1992), dificilmente poderemos
considerar qualquer inovao educativa que no afecte, em alguma medida, as prticas
curriculares.

2.1. Conceito de inovao
Da anlise de muitas definies existentes sobre inovao (do latim innovatio,
introduzir algo novo) podemos extrair algumas notas distintivas em que quase todas elas
coincidem. Em primeiro lugar, a inovao faz sempre referncia mudana num sentido
intencional e reflectido, para alm do seu acontecer espontneo e natural. Trata-se, assim,

de mudanas que no surgem por gerao espontnea, mas so induzidas com uma clara
inteno de melhoria. Esta vontade de alterar uma situao para outra que se considera, do
ponto de vista educativo, qualitativamente melhor define uma segunda caracterstica dos
processos de inovao. Em terceiro lugar, a inovao enquanto processo regulada e
planificada com uma certa sistematicidade, no sentido de utilizar determinadas
metodologias, estratgias e condies consideradas indutoras da mudana. Assim, podemos
dizer que h trs elementos presentes na inovao: a conscincia e intencionalidade
(princpios, valores), a planificao e sistematizao (fases, estratgias) e a vontade de
mudar para melhor (propsitos de melhoria dos processos e resultados).
Gonzlez & Escudero (1987:31) entendem a inovao como o "conjunto de prticas
scio-educativas, supostamente articuladas em torno de um propsito que lhes confere uma
certa unidade e sentido: a melhoria escolar". Neste sentido, utilizaremos o conceito de
inovao para nos referirmos a uma srie de mecanismos e processos, mais ou menos
deliberados e sistemticos, atravs dos quais se pretende induzir e promover certas
mudanas nas prticas educativas vigentes, luz de determinados princpios e valores, que
lhes do sentido e legitimao.

2.2. Caractersticas e dimenses da inovao
Aprofundando esta definio, analisaremos algumas caractersticas comuns ao
conceito de inovao, assim como as diferentes dimenses a ter em conta na sua
conceptualizao.
Polissemia e complexidade do conceito, fronteirio com outros afins, tais como:
reforma, melhoria, mudana, restruturao, renovao, desenvolvimento, etc.
A sua diferena em relao ao conceito de reforma assenta no facto desta se referir
a transformaes de grande escala, afectando as mudanas estruturais na poltica educativa
de todo um sistema educativo em diferentes dimenses: administrativa, curricular,
formao de professores, investigao, equipamentos, etc. (Lima, 1992), enquanto que a
inovao referir-se-ia a um tipo de interveno mais centrada na prtica educativa, no
sentido de promover mudanas qualitativas nos processos educativos e nos contextos
imediatos de funcionamento nas escolas. Assim, ainda que reforma e inovao no se
confundam conceptualmente, elas no se excluem mutuamente, sendo difcil delimitar as
suas fronteiras (Canrio, 1987, citado por Amiguinho, 1992) e podendo inclusive coexistir
conflitualmente em termos de objectivos e processos (Correia, 1989).
Ambas, reforma e inovao, so subcategorias de um conceito mais lato, o de
mudana educativa, que denota uma alterao mais ou menos planificada e mais ou menos
radical (desenvolvimento, ruptura) de um determinado estado da realidade luz duma

filosofia e valores, que lhe do um sentido e uma direco. Correia (1989) chama a ateno
para o facto de, apesar da inovao ser consciente e finalizada, nem sempre acarretar
mudana, da mesma maneira que a mudana no se pode identificar de imediato com a
inovao.
Assim, reforma e inovao constituem subcategorias de um conjunto mais
abrangente: a mudana educativa. Ambas exigem, para a sua compreenso e facilitao,
uma concepo bsica sobre o que so e como funcionam os processos de mudana, que
variveis incidem nos mesmos e que processos se mobilizam quando tentamos mudar uma
situao educativa
Multidimensionalidade. Para conseguir os seus objectivos de melhoria, a mudana
pretendida na inovao deve incidir de forma interrelacionada nas formas de pensamento e
de actuao dos indivduos e, simultaneamente, nos contextos culturais e sociais em que
elas acontecem, numa interaco entre as dimenses individuais, sociais e institucionais
(Alonso, 1996), assim como entre o pensamento e a aco, entre a teoria e a prtica,
desempenhando a reflexo (individual e partilhada) um papel fundamental neste processo,
como tivemos oportunidade de mostrar no captulo III deste trabalho.
Fullan (1982:30) inclui trs dimenses interrelacionadas nos processos de inovao
das prticas: (1) O uso de novos materiais curriculares ou recursos didcticos e
tecnolgicos; (2) o uso de novas abordagens e metodologias de ensino traduzidas em
actividades e estratgias didcticas; e (3) a assimilao das teorias e concepes
pedaggicas, subjacentes aos programas de inovao, modificando as crenas e teorias
implcitas preexistentes. As mudanas no pensamento e nas crenas so as mais lentas e
profundas, mas tambm as mais incisivas em termos de inovao, j que possvel alterar
os materiais e inclusive algumas tcnicas e estratgias sem compreender os seus
pressupostos e implicaes educativas. O contrrio tambm pode acontecer, ou seja, mudar
algumas concepes e atitudes, sem que isso se traduza na melhoria das prticas, devido
fundamentalmente a factores inibidores de tipo contextual. O mesmo autor relembra que,
na sua etimologia, a palavra grega "metanoia" significa mudana da mentalidade, do
pensamento, da o significado que adquire, nos processos de inovao, a compreenso
pelos actores do sentido da mudana (Sancho et al., 1992). Vrios autores, como Fullan
(1993) e Hargreaves (1996), utilizam o conceito de "viso", individual e partilhada, para
aludir importncia da apropriao pelos professores do significado e propsitos da
mudana, implicando-se activamente na sua direco.
De todas as formas, como assinalam Gonzlez & Escudero (1987:21), as trs
dimenses referidas tm de ser consideradas de forma interrelacionada: "As crenas
orientam e mantm as estratgias e actividades de ensino; o uso de materiais depende da
sua articulao com as crenas e enfoques de ensino...". Tal interrelao dinmica sugere

que de pouco servir pr a nfase na produo de materiais ou na definio de novos
objectivos sem, paralelamente, considerar as novas concepes e as metodologias que lhe
so inerentes.
Natureza moral e poltica da inovao. O carcter poltico das inovaes algo
evidenciado por muitos estudiosos das reformas e da inovao, especialmente pelos que se
situam nas perspectivas scio-crticas da educao (Papagianis et al., 1982; Popkewitz,
1994). Esta ideia ressalta que "As mudanas em si mesmas, e independentemente da
poltica e processos de implementao adoptados, no so essencialmente positivas ou
negativas. As mudanas apontam rumos e os rumos conduzem a metas que, longe de ser
tcnicas, supem uma orientao para determinados princpios e valores" (Marcelo,
1996a:8).
O reconhecimento de que no h inovaes asspticas, produzidas ou
desenvolvidas margem de opes de valor, mas sim inovaes construdas e definidas ao
amparo de contextos histricos, scio-econmicos, polticos e ideolgicos que as
legitimam, tem trazido para o campo da inovao a preocupao pelos interesses em jogo
nos processos de mudana, pelas questes de poder e do conflito, da participao e da
negociao. A este respeito, Gonzlez & Escudero (1987:84) comentam:
"Um paradigma crtico no d por assente o valor da mudnaa como um bem em si mesma
para promover o progresso social e educativo. [] A reflexo scio-crtica sobre a mudana vai
para alm da considerao dos processos e procedimentos a serem utilizados para a elaborao de
inovaes, procurando problematizar o qu da mudana, os seus para qus, a sua funcionalidade
socio-poltica e inclusive os seus comos".
As questes acerca de que tipo de sociedade e de cidados queremos, que tipo de
escola, que tipo de professores, so centrais a qualquer proposta de mudana e por isso
devem ser discutidas e esclarecidas, se no queremos cair numa dinmica "da mudana
pela mudana", sem um sentido e orientao. Esta dimenso poltica da mudana no se
encontra somente presente no contexto de surgimento e de planificao da mesma, mas
sobretudo no contexto de implementao e desenvolvimento nas escolas, em que a
mudana se cruza com interesses e vises diferentes, assim como com grupos de presso e
de poder, o que requer a procura de consensos possveis atravs da participao e da
negociao.
Natureza contextual e cultural da inovao. A escola como espao organizativo,
com caractersticas e traos diferenciais e prprios, constitui um contexto ecolgico
cultural que exerce uma poderosa influncia sobre os processos de inovao. Deal (1990)
evidencia as relaes dialcticas entre o conceito de mudana e o de cultura, no sentido em

que os processos de mudana nas organizaes supem sempre "transformaes nos
modelos culturais valores, ideias, rituais, cerimnias, smbolos e prticas estabelecidas
que criam um sentido de perda existencial e colocam uma ameaa aos significados"
(Ibid.:134). por isso que, como veremos mais adiante, o conflito cognitivo e social
acompanha sempre a mudana, sendo necessrio introduzir "rituais de transio" e
diferentes tipos de suporte e ajuda para realizar a passagem. "A no ser que os rituais de
transio permitam aos participantes fazer o luto da perda e transformar os velhos
significados em novos, as escolas permanecero ancoradas no passado ou desorientadas na
actividade sem significado do presente" (Ibid.:142).
Esta dimenso ecolgica e simblica da mudana explica o facto da mesma
inovao seguir caminhos diversos segundo o clima que cada escola capaz de gerar para
assimilar, repelir ou "fazer de conta" que adopta a inovao. Explica tambm a necessidade
das inovaes serem promovidas a partir do interior das escolas, com apoio externo, mas
prestando ateno aos problemas e necessidades surgidas no seio da prpria organizao.
A dimenso pessoal da mudana. Do mesmo modo que a dimenso pessoal
(teorias implcitas, crenas, atitudes, expectativas, nveis de desenvolvimento cognitivo,
motivao, sentido de eficcia) deve ser considerada nos processos de desenvolvimento
profissional dos professores, este nvel de desenvolvimento influencia necessariamente a
dinmica dos processos de inovao nas escolas. Como nos indica Fullan (1993:14), "A
mudana pessoal o caminho para a mudana organizacional". Alguns autores como Smith
et al. (1986), chamam a ateno para o risco de esquecer a dimenso biogrfica nos
projectos de inovao, a qual reala o papel mediador fundamental dos significados que
cada professor atribui mudana das suas prticas. Esta ideia reforada por Porto
(1994:152) quando afirma que "sem a aco decisiva do professor no h melhoria possvel
nos processos educativos", embora, em termos de inovao, esta aco deva ser vista de
forma coordenada no mbito dos centros educativos.
Natureza processual. comum dizer-se que a mudana no um acontecimento,
mas um processo e, enquanto tal, supe um conjunto articulado de passos, actividades e
estratgias articuladas numa perspectiva dinmica e evolutiva. A inovao, como a
qualidade, tem de ser construda ao longo do tempo, nos contextos reais e, por isso, um
processo moroso, no linear, com avanos e recuos, em que a capacidade para ir
observando e avaliando o que acontece se torna um elemento fundamental e intrnseco ao
desenvolvimento da inovao. Pelo seu carcter contextual e evolutivo, resulta de todo
improcedente supor a existncia de uma sequncia fixa a seguir para desenvolver as
escolas e a formao dos seus professores, sendo importante ter em conta que "o mtodo
no sirva para escravizar a pesquisa sobre a realidade, mas para organiz-la da maneira
mais proveitosa possvel" (Escudero & Bolivar, 1994:126).

Como resultado da investigao realizada neste campo, tem-se encontrado algumas
regularidades em termos de etapas ou fases dos processos de mudana iniciao,
adopo, implementao, institucionalizao e que analisaremos mais adiante.
Ressaltemos, agora, que estas etapas no so lineais, nem facilmente delimitveis,
mantendo entre si relaes dbeis, interactivas e flexveis.
"A inovao uma parcela complexa de prticas institucionais e pessoais que exige uma
ateno cuidadosa a estratgias de desenvolvimento, aos processos evolutivos e progressivos, s
etapas para a planificao tcnica e participativa, aos espaos e contextos para a deciso, mudana e
assuno de novas ideias e novas prticas" (Gonzlez & Escudero, 1987:29).

A complexidade da inovao. Todas estas caractersticas apontam para a
conceptualizao da inovao e da mudana que a acompanha, como um processo
altamente complexo e por isso custoso, exigente e cheio de perplexidades, mas tambm de
desafios. Esta complexidade da inovao, enquanto fenmeno poltico, social, cultural e
pessoal, requer prestar ateno s suas mltiplas dimenses, o que exige conjugar
estratgias de aco diversificadas, concordantes com a mesma. Escudero & Bolivar
(1994:105) resumem esta ideia do seguinte modo:
"A inovao em educao no fruto unicamente de mudanas estruturais no sistema
educativo, nem to pouco surge de modo espontneo do voluntarismo individual, nem um
acontecimento isolado, descontextualizado e pessoal. Os fenmenos de mudana e inovao em
educao so a resultante de um conglomerado de mltiplas condies ideolgicas e sociais,
histricas e culturais. Para a sua incidncia efectiva na melhoria da educao requerem-se processos
firmes e profundos, assim como diversificadas condies para que nas concepes educativas e nas
prticas dos professores se consigam interiorizar, amadurecer e sedimentar novas propostas e
processos de verdadeira reforma educativa".
Em sntese, a inovao requer uma ateno simultnea s dimenses pessoais,
culturais, organizativas e polticas que permitam o desenvolvimento de atitudes,
capacidades e competncias capazes de levar os indivduos (professores, alunos, pais) e as
organizaes (escola, universidade, centros de formao) a aceitar, conviver com, e
impulsionar a mudana. Fullan (1993:12) resume-o desta maneira:
"Eu vejo quatro capacidades centrais como substrato para a mudana: a construo de uma
'viso' pessoal, o questionamento e a pesquisa, o domnio e a competncia e a colaborao. Cada
uma delas tem a sua contrapartida institucional: uma viso partilhada e participada, estruturas
organizacionais flexveis, normas e prticas de pesquisa, foco na aprendizagem e desenvolvimento
organizacional e culturas de trabalho colaborativas []. Precisamos uma abordagem dualista da

inovao que contemple simultaneamente o desenvolvimento individual e o institucional. Um no
pode esperar pelo outro. Se eles no podem funcionar concertadamente em determinados contextos,
preciso trabalh-los separadamente mas sem perder de vista as oportunidades para realizar a sua
conexo".
Como teremos oportunidade de ver, ao analisar o Projecto PROCUR, esta
complexidade da inovao foi algo que se nos imps permanentemente ao ter de intervir
simultaneamente em trs nveis da realidade, interactuando entre si: o nvel pessoal, o nvel
de equipa e o nvel organizacional, actuando nos contextos ecolgicos e culturais
diferenciados de cada escola da rede.

2.3. Princpios dos processos de mudana
Ao reflectir sobre estas caractersticas da inovao e depois de considerar algumas
propostas de autores como Leithwood (1989); Miles (1992); Fullan (1993) e Escudero &
Bolivar (1994), sobre "lies" aprendidas dos resultados da investigao neste campo,
apresentamos resumidamente alguns princpios bsicos a ter em conta nos processos de
mudana que a inovao pretende promover:
* No possvel prescrever o que se tem de mudar: quanto mais complexa a mudana menos
poder ser forada; a mudana tem de ser apropriada e construda pelas pessoas na complexidade
dos contextos. A utilizao de dispositivos facilitadores e de condies estimuladoras e de suporte
individual e colectivo condio indispensvel.
* A mudana supe percorrer um caminho, no seguir um programa determinado. No linear,
coexiste com a incerteza e com a iluso; requer, alm disso, perseverana.
* Os problemas e o conflito so companheiros inevitveis: so inerentes aos processos de mudana,
mas o que positivo que no podemos aprender ou ter xito sem a sua presena. Os problemas
so os nossos amigos, a sua ausncia pode ser um indicador de que a mudana superficial e no
substantiva.
* A previso e a planificao estratgicas devem aparecer lentamente: previses e planificaes
prematuras podem cegar e paralisar. Os modelos de planificao mais adequados emergncia da
inovao so os modelos abertos, progressivos e evolutivos.
* O trabalho pessoal e a colaborao so necessrios: tanto um como outro tm possibilidades e
limitaes que precisam ser bem equilibradas.
* Nem centralismo, nem basismo: so necessrias, conjuntamente, tanto estratgias de cima para
baixo, como de baixo para cima.
* A relao com o contexto mais amplo um factor crtico: as melhores organizaes aprendem
tanto a partir do exterior como internamente. A inovao deve contribuir para o desenvolvimento
comunitrio.

* Cada pessoa um agente de mudana: a mudana demasiado importante para ser deixada aos
especialistas. As escolas e os professores so agentes activos de mudana. A participao de cada
um fundamental.
* A mudana um processo prolongado e evolutivo: a mudana no um acontecimento, precisa
ser construda e as pessoas tm de lutar para ser diferentes.
* As escolas so instituies especialmente conservadoras, mais difceis de mudar do que outras
instituies. A resistncia mudana inevitvel porque a cultura escolar tende estabilizao e
porque as pessoas em geral resistem mudana.
* Cada escola uma realidade nica e ecolgica, requerendo por isso a utilizao de estratgias
especficas e adequadas para estimular a mudana. A avaliao contnua parece um instrumento
fundamental para realizar esta adequao.

3. Perspectivas tericas sobre a inovao
Se analisarmos com ateno os princpios e caractersticas dos processos de
inovao at agora apresentados, encontramos um tipo de perspectiva terica prxima das
racionalidades interpretativa e crtica (Captulo II), das abordagens prtica e scio-crtica
da formao de professores (Captulo I), do enfoque cultural da profisso docente
(Captulo I) e das perspectivas de desenvolvimento pessoal e ecolgico no entendimento do
desenvolvimento profissional dos professores (Captulo III). Encontraremos, ainda, uma
correlao com as orientaes construtivistas, humanistas e de reconstruo social do
currculo (Captulo V). Isto evidencia a mudana de paradigma que imperou em educao
sensivelmente at os anos oitenta, e que ainda perdura, em grande parte, nas prticas, tanto
a nvel da deciso poltica como da prtica pedaggica nas escolas. Esse paradigma,
determinado pelo funcionalismo e pelo positivismo, traduziu-se, no campo da inovao,
pela predominncia dos modelos cientfico-tcnicos e racionalistas, tambm denominados
tecnolgicos, na maneira de produzir mudana nas escolas.
A reconceptualizao de paradigma realizada nos ltimos anos, tanto a nvel das
perspectivas tericas, como a nvel das estratgias prticas, acentua o carcter no
exclusivamente tcnico da inovao, a complexidade dos processos de mudana, a sua
insero ecolgica e processual, em que confluem dimenses polticas, pessoais, culturais e
institucionais. Por outro lado, a descentrao da planificao racional da inovao "para os
processos do seu desenvolvimento prtico, para o poder dos professores e das escolas na
filtragem e redefinio das mudanas, assim como para as influncias exercidas pelos
contextos scio-polticos em que surgem e se desenvolvem as inovaes" (Gonzlez &
Escudero, 1986), tem acarretado novas perspectivas e enfoques para explicar e orientar os
processos de inovao.

Nas revises sobre este tema realizadas por Harris et al. (1975); Gonzlez &
Escudero (1987); e por Ferreres & Molina (1995), encontramos uma grande variedade de
classificaes das perspectivas sobre inovao curricular:
- Perspectivas logstica, dialctica e problemtica (Butt, 1985).
- Enfoques centro-periferia, resoluo de problemas e crtico-dialctico
(Popkewitz, 1988).
- Enfoques normativos e contingentes (Burke, 1988).
- Paradigmas de equilbrio e de conflito (Paulston,1980)
- Modelos tecnolgico, poltico, cultural, biogrfico e histrico (Smith et al.
(1986)
- Modelos de investigao e desenvolvimento, de interaco social e de resoluo
de problemas (Havelock, 1975).
- Modelos "investigao-desenvolvimento-disseminao" (IDD) e "reviso,
avaliao e desenvolvimento" (RED) (Skilbeck, 1988).
- Modelos de planificao da inovao de tipo "racional/a longo prazo", "caixote
de lixo", "estratgica", "progressiva/tentativa-erro", "estratgica", "evolutiva e
flexvel" (Wallace & McMahon,1994).
Pela abrangncia e clareza que apresenta, tanto a nvel interpretativo como de
propostas prticas, assumiremos a classificao realizada por Gonzlez & Escudero (1987)
a partir da j clssica e conhecida proposta de House (1981 e 1988), que apresentava trs
perspectivas bsicas para interpretar a inovao educativa (Quadro 1): a cientfico-tcnica,
a cultural e a poltica. Gonzlez & Escudero completam esta proposta no que se refere
perspectiva cultural, desdobrando-a em trs tendncias: o enfoque centrado na
implementao, o enfoque centrado na instituio e o enfoque pessoal. Deter-nos-emos
brevemente na anlise da cada uma destas perspectivas.


Tecnolgica Poltica Cultural

Princpios e
pressupostos
fundamentais

Processos sistemticos,
racionais

Os conhecimentos
explcitos e as tcnicas
so aplicveis
(p.e. o Modelo IDD)

Consumidor passivo

A cooperao
automtica

A eficincia e a
responsabilidade so
questes chave

Supem-se interesses e
valores comuns

Grupos em acordo e em
conflito

A influncia exerce-se por
estmulo, persuaso e
coaco
Lutas pelo poder

A cooperao
problemtica

A legitimidade uma
questo chave

H conflitos de interesses

Os participantes
constituem culturas e
subculturas

A inovao requer a
interaco entre culturas
independentes

Os efeitos da inovao
so difusos e intangveis
A cooperao
enigmtica
As mudanas tm
diferentes significaes

A autonomia uma
questo chave
Podem existir conflitos de
valores e interesses

Foco de ateno

A inovao em si mesma

A tcnica e os seus efeitos

A inovao no seu
contexto
As relaes de poder e de
autoridade

O contexto

Os significados e valores

Valores

Sistema de valores
comum

A meta est pre-
determinada

Encontrar o melhor meio
para alcanar a meta

Valores partilhados por
todos

O consenso possvel
depois do conflito

Negociao de interesses

Valores partilhados por
grupos pequenos

Os grupos tm diferentes
valores e podem estar em
conflito

tica

A tica autoritria
A inovao faz-se no
interesse de todos
Deve acometer-se
agressivamente a
mudana tecnolgica

A tica contractual
A inovao no se faz
necessariamente no
interesse dos indivduos,
ou de grupos
Compromisso

A tica relativista
A inovao pode ter
consequncias
imprevistas
No se impor aos outros

Imagem

Produo
Orientada para a
produo

Negociao
Orientada para o conflito

Comunidade
Orientada para o
significado
Quadro 1. Resumo das trs perspectivas da Inovao (House, 1988:20-21)

3.1. Abordagem cientfico-tcnica
Esta perspectiva, emergente nos anos sessenta caracterizados pelo optimismo e
confiana no progresso como um bem em si mesmo, parte do pressuposto consensual de

que a mudana boa por natureza sem questionar o "porqu" e o "para qu" da mesma,
pelo que toda a ateno se concentra em achar os meios mais adequados e eficientes para a
produzir. A racionalidade instrumental do pensamento tecnolgico a seleco dos
meios mais eficazes para conseguir um determinado fim a forma de racionalidade por
excelncia.
Assim, com base nos modelos de inovao industrial e agrcola, (modelos I.D. -
investigao e desenvolvimento
2
), transpe-se para a arena da educao este tipo de
racionalidade, em que se presume que, na medida em que as propostas de inovao tm
uma base cientfica, estas podero ser aplicadas de forma racional, encontrando as tcnicas
e os meios mais adequados para isso, atravs do convencimento e do treino dos professores
para a sua utilizao. Pressupe-se assim uma separao hierrquica entre a teoria e a
prtica, numa relao hegemnica dos investigadores e desenhadores das propostas de
inovao sobre os executores e implementadores daquelas, no terreno da prtica. Separam-
se, tambm, as questes instrumentais (meios) das questes de valor (fins) numa espcie de
eficientismo pedaggico, em que a coincidncia dos resultados com os objectivos
propostos o critrio central para medir a qualidade, entendida em termos de eficcia. Os
professores so vistos como executores passivos e acrticos, capazes de aplicar
racionalmente conhecimentos e tcnicas de forma uniforme e neutra nos contextos das
aulas.
A esta perspectiva da inovao subjaz uma concepo burocrtica da escola com
uma determinada estrutura formal, articulada e hierrquica, com metas claras para as quais
todos contribuem e com uma percepo linear, uniforme e no complexa dos contextos
educativos, em que a previso racional possvel e o consenso dado por suposto.
No que respeita ao processo da reforma e das inovaes que esta pretende
introduzir, este modelo coexiste com sistemas centralizados de ensino e com processos de
reforma centro-periferia em que se utilizam "estratgias coercivas" de implementao. M.
J. Lima (1992), num trabalho de anlise das perspectivas subjacentes actual reforma
curricular portuguesa, caracteriza esta abordagem tecnolgica com as seguintes notas:
* Prope currculos altamente prescritivos e estruturados, cuja elaborao, modo
de desenvolvimento e controlo, so feitos a nvel central, considerando os
professores como meros executores tcnicos das prescries determinadas pelos
especialistas;
* exige a aplicao rigorosa das diversas etapas do processo que considera serem
o design do currculo, a experimentao, a validao e a difuso;

2
Em ingls a sigla utilizada para denominar este modelo RD&D (Research, Development and
Diffusion Model). Segundo Havelock (1975) as fases caractersticas deste modelo so: Investigao
fundamental - investigao aplicada - desenvolvimento e testagem de prottipos - elaborao de
pacotes de materiais - actividades planificadas de disseminao - aplicao pelo utilizador.

* pe a nfase muito mais no design e elaborao do currculo e muito menos no
seu desenvolvimento na prtica. Assim, releva a fase de planificao que segue
um modelo altamente prescritivo, analtico e linear;
* considera a disseminao um processo unidireccional em que se difunde por
todas as escolas um currculo elaborado por especialistas, para ser adoptado
pelos professores, logo que a experimentao esteja concluda com resultados
positivos;
* entende a implementao como um processo que ocorre a partir do momento em
que se concretiza a adopo e que linear, pois admite que, depois de conhecido
e adoptado o novo currculo, a prtica educativa melhora automaticamente;
* considera a avaliao como a medio dos resultados do currculo que privilegia
modelos de avaliao experimental e quantitativa e que tem essencialmente em
conta os propsitos da administrao, no atentando nos interesses e
necessidades de todos os outros implicados no currculo.
Esta autora (M. J. Lima, 1992:56), referindo-se reforma portuguesa considera que:
"Tambm para a fase de implementao, a perspectiva visvel o enfoque tecnolgico, pois
todo o discurso volta da Reforma Curricular traz implcita a ideia de que a prtica educativa vai
melhorar, como que automaticamente, ao pr-se em prtica o novo currculo. Parece pressupor-se o
professor como algum que executa linearmente o programa elaborado pelos especialistas, que tem
interesse em faz-lo e a quem se responsabilizar pelo fracasso da Reforma por razes ligadas sua
incompetncia, sua resistncia mudana, sua m compreenso do novo currculo".
Muitas foram as crticas s limitaes deste modelo de ID para produzir mudanas
substanciais nos contextos e nas prticas educativas escolares (Morrish, 1978; Popkewitz,
1988; Collerette & Delisle, 1988; Giroux, 1990; Canrio, 1991; Correia, 1991; Ferreres &
Molina, 1995), apesar dele continuar a ser utilizado preferencialmente nas reformas a
grande escala, ainda que o discurso oficial no o reconhea, aparecendo mascarado com
novas roupagens e teorias. Em sntese, as limitaes desta viso cientfico-tcnica da
inovao vm dadas pelo desconhecimento da natureza complexa, social e moral das
prticas de ensino, assim como do descurar da diversidade e especificidade da cultura
escolar, o que dificulta uma regulao tecnolgica e racionalmente planificada dos
processos de mudana.

3.2. Abordagem cultural
O questionamento, a partir de diferentes ngulos, dos pressupostos do enfoque
tecnolgico est na base do surgimento duma nova forma de entender e facilitar os
processos de mudana escolar que tem vindo a denominar-se como "cultural"
3
. Esta
abordagem, que comea por reconhecer a no linearidade, complexidade e dinamicidade
dos processos de mudana, atribui s pessoas e s instituies um papel mediador e
reconstrutor fundamental nas propostas de inovao, pelo que o foco de ateno "no vai
ser a inovao como tecnologia, mas o seu funcionamento na prtica, incidindo
especialmente na compreenso dos processos de mudana nas escolas" (Gonzlez &
Escudero, 1987:57).
O conceito de cultura impe-nos uma nova forma de olhar para as organizaes,
para alm da sua estrutura formal, tratando de compreender e interpretar os fenmenos
organizativos atravs dos universos de significado partilhados pelos seus membros e que
do sentido aos factos e acontecimentos (Lpez, 1995) ressaltando, assim, a dimenso
simblica da aco organizacional
4
. O discurso normativo imperante no campo da
organizao escolar, e amplamente criticado por Ball (1989), deu vez procura dum
discurso descritivo e interpretativo preocupado por questes tais como as levantadas por
Lpez (Ibid.:29):
"Como melhoraram aquelas escolas que foram capazes de o fazer? Que circunstncias
institucionais aconteceram na escola para que um nmero significativo dos seus componentes
reconhecessem que se verificou uma melhoria durante o perodo tal? Porque fracassou aquele
processo de assessoramento que acabou com o projecto e agravou o conflito interno? O que fez com
que aquela avaliao institucional fosse reconhecida como o ponto de partida de importantes
melhorias na escola apesar da oposio inicial de um grupo significativo de professores?"
Gonzlez & Escudero (1987) ao reconhecer que, apesar da coincidncia de
pressupostos nas correntes representativas desta abordagem (Sarason, 1982; Olson, 1986;
Greenfield, 1989; Holly & Southworth, 1989; Fullan, 1991; Lpez, 1995; Sarmento, 1992),
existem pontos de inflexo, com maior ou menor incidncia, tanto na escola, como
organizao com cultura prpria capaz de produzir estratgias de mudana, como no
professor, com as suas representaes e pautas de aco geradoras de interpretaes e
atitudes individuais perante a inovao, que diferenciam, no seio desta viso cultural da

3
Retomamos aqui o tratamento dado ao conceito de "cultura" e de "cultura escolar" no Captulo I deste
trabalho.
4
Em Portugal, os estudos sobre a organizao escolar que utilizam a imagem cultural como linha de
investigao, so recentes. Destacamos os realizados por A. Gomes (1990); Sarmento (1992); R.
Gomes (1993) e Torres (1997).

inovao, trs tendncias que analisaremos a seguir: a inovao centrada na
implementao, a perspectiva institucional e a perspectiva fenomenolgica ou pessoal.

3.2.1 A inovao centrada na implementao
A constatao emprica do fracasso das tentativas de reforma e inovao realizadas
sob os pressupostos da abordagem cientfico-tcnica, assim como o avano da reflexo
terica sobre os processos de inovao, deram corpo ao surgimento do denominado por
Berman (1981) "paradigma da implementao" que se centra no estudo dos processos de
desenvolvimento prtico das inovaes nas escolas. Este movimento coincidente com o
surgimento, no campo do currculo, da preocupao com os processos de desenvolvimento
curricular na prtica das aulas, at ento mais centrada nos processos de concepo e
planificao.
Segundo Gonzlez & Escudero (1987), esta perspectiva de implementao assenta
em trs tipos de justificao. Em primeiro lugar, ao demarcar-se claramente da inovao
industrial e agrcola, a inovao educativa no pode ser entendida como um processo
tecnologicamente controlvel, previsvel e reproduzvel, dado o carcter de instabilidade,
incerteza e variabilidade que caracterizam as prticas educativas. Por isso "a noo do que
constitui uma inovao de sucesso requer uma reviso drstica sendo necessrias diferentes
definies de sucesso, em diferentes circunstncias" (Berman, 1981:246). Assim, sob este
ponto de vista, a interaco da inovao com a realidade escolar na sua implementao
um fenmeno incerto e no previsvel e, ao mesmo tempo, determinante do que ser o
processo de inovao no seu desenvolvimento prtico.
Em segundo lugar, nos processos de mudana tm sido encontradas algumas
regularidades que nos permitem falar de fases ou processos no lineares e debilmente
relacionados entre si, ao contrrio do que propunham os modelos tecnolgicos,
caracterizados por fases sequenciais e bem delimitadas. Como veremos mais adiante, a
inovao curricular, nas escolas, est conformada por um conjunto de acontecimentos
complexos entre os quais existem relaes flexveis e dbeis, no lineares nem sistemticas
(Gonzlez & Escudero, 1987:61). Estas fases so caracterizadas basicamente por Berman
(1981) como: mobilizao/iniciao; desenvolvimento/adopo; institucionalizao. A
mobilizao consiste na criao do clima de consenso para iniciar a inovao. A
desenvolvimento a implementao propriamente dita exigindo processos de adaptao e
clarificao. A institucionalizao produz-se quando o projecto inovador se estabiliza e se
incorpora nas prticas quotidianas. Teremos oportunidade de explicar com mais pormenor
estes processos ao tratar das fases e estratgias da inovao em que incluiremos outros
contributos actuais.

Em terceiro lugar, deveremos ter em conta que os resultados do processo de
mudana dependem, em grande medida, do contexto e do tempo. Este pressuposto exige
que os resultados da investigao sobre inovao se reportem a um contexto organizativo
particular, contexto esse que condiciona e determina as caractersticas da inovao e a
forma como esta ser adaptada e transformada na sua posta em prtica. Em sntese, os
estudos centrados na implementao (Fullan, 1983) evidenciaram que a inovao na prtica
no funciona tal como foi desenhada, experimentando transformaes influenciadas pela
cultura organizativa peculiar da escola e pelas caractersticas do pensamento prtico dos
professores.
Esta perspectiva de implementao centra-se na anlise dos processos de inovao
na escola, mas existem dentro da abordagem cultural outras perspectivas que dirigem antes
a sua ateno para os processos de mudana da escola representados pela "perspectiva
institucional" que analisaremos a seguir.

3.2.2 Perspectiva institucional
Ao contrrio da imagem burocrtica e uniforme subjacente perspectiva
tecnolgica da inovao, a perspectiva cultural centra-se no que acontece no interior da
organizao escolar, que permite que cada inovao seja assimilada e transformada de
forma idiossincrtica e particular.
Recentemente, temos assistido ao surgimento de novas imagens organizacionais da
escola, para alm da sua concepo burocrtica, que a entendem como organizao
"debilmente articulada" (Weick, 1984; Tyler, 1991) ou como "anarquia organizada"
(Cohen, March & Olsen, 1972; Lima, 1992)
5
, as quais evidenciam o carcter no
exclusivamente racional da organizao escolar, caracterizada pela existncia de uma
intencionalidade organizacional ambgua e inconsistente, de processos e tecnologias pouco
claros e de um tipo de participao fluida, assim como pela fraca interdependncia entre os
seus membros e pelo seu carcter no competitivo. Outra imagem organizacional aquela
que considera a escola como uma "arena poltica" (Ball, 1989) em que se reconhece que
"no existe um clima de consenso e partilha de valores, mas diferentes posies, metas e
interesses que necessariamente levam a uma dinmica de conflito e negociao" (Gonzlez
& Escudero, 1987:68)
Estas metforas sublinham a complexidade da natureza organizativa da escola a
qual apresenta traos nicos, diferentes das outras organizaes sociais, sendo essencial
conhec-los e compreend-los para entender como a escola, enquanto organizao, reage
aos processos de mudana. O reconhecimento da escola como entidade com cultura prpria

5
Para um aprofundamento do sentido destas metforas organizacionais, ver L. Lima (1992) e Costa
(1996).

constituda por processos organizativos, formas de interrelao social, padres de actuao
e sistema de crenas e valores particulares que conformam um modo de fazer, uma
realidade de significados peculiares e idiossincrticos, os quais funcionam como barreira
ou filtro perante as inovaes vindas do exterior. Como assinala Porto (1994), um estudo
das inovaes educativas que no tenha em conta o quadro estrutural, social e dinmico da
instituio escolar seria incompleto. A instituio escolar no somente o espao
organizativo para a inovao educativa, mas tambm o protagonista da mesma inovao.
Por isso, "no ser suficiente empreender aces de tipo individual deixando a estrutura
organizativa margem, como se nada tivesse a ver com o que acontece nas aulas"
(Ibid.:152).
Esta constatao vem reforar a ideia de que projectos de inovao surgidos fora da
escola e implementados de forma linear sem ter em conta as suas peculiaridades culturais,
estaro inevitavelmente condenados ao fracasso, devido ao potencial confronto entre duas
culturas diferentes, a dos investigadores e planificadores, por um lado, e a da escola e dos
professores, por outro, com os seus significados e pontos de vista diferentes.
Assim, a considerao da "escola como unidade bsica de mudana" (Klafki, 1988;
Canrio, 1991; Escudero & Bolivar, 1994; Ferreres &e Molina,1995) um princpio
central desta perspectiva cultural, reforado por algumas estratgias prprias do movimento
de "desenvolvimento organizativo" (OD), que pretendem responsabilizar a escola pela
anlise das suas necessidades e pela mobilizao de recursos e apoios variados, tanto
internos como externos, para a resoluo dos seus problemas e para a procura da melhoria.
Como assinalam Montero & Molina (1996:324), "as questes relativas cultura de
colaborao, liderana, responsabilidade e comunicao so fundamentais no
desenvolvimento de uma organizao", pelo que as estratgias de mudana devem centrar-
se mais na escola do que na inovao em si mesma, desenvolvendo factores organizativos e
formativos dentro de cada contexto escolar, potenciadores da reflexo, da participao, da
investigao e colaborao, atitudes essas consideradas necessrias para a aprendizagem
organizacional na efectivao da mudana.

3.2.3 Perspectiva "pessoal"
O interesse por compreender o papel que a cultura organizacional escolar
desempenha na inovao no nos pode eximir de reconhecer o papel central dos
professores, de cada professor, como mediadores centrais nos processos de mudana.
Como tivemos oportunidade de analisar detidamente no captulo III deste trabalho, os
professores, enquanto profissionais, possuem um repertrio de conhecimentos, crenas,
representaes e teorias implcitas que conformam o seu conhecimento prtico e que viro
a determinar e influenciar decisivamente a forma como se confrontam, adoptam ou criam

as propostas de inovao. Como reflectamos num Relatrio do Projecto PROCUR
(Alonso, Magalhes & Silva, 1996:13):
"Numa perspectiva psicolgica dos processos de mudana individual, geram-se nas pessoas
desequilbrios cognitivos que vm desestabilizar estruturas cognitivas e pautas de aco
preexistentes, gerando insegurana e ansiedade prprias deste fenmeno. Da, serem to importantes
os processos de superviso e ajuda para ultrapassar esta fase, respeitando os ritmos pessoais de
mudana"
Para Olson (1981 e 1986, citado por Gonzlez & Escudero, 1987), o elemento
determinante para o sucesso dum projecto de inovao vem dado pela interaco que se
estabelece entre o professor e a proposta, interaco essa que o leva a interpretar, adequar e
redefinir o projecto em funo do seu conhecimento prtico preexistente. Torna-se, assim,
imprescindvel a utilizao de estratgias de dilogo entre os agentes externos e os
professores, que permitam a estes compreender o sentido da inovao, para a assimilar aos
seus padres de pensamento e aco, desempenhando um papel activo na mediao
reflexiva entre a teoria e a prtica. A considerao do professor como agente curricular
(Marcelo, 1995) e como"construtor de currculo e no mero utilizador ou executor do
mesmo" (Alonso, 1994b) tem vindo a realar o papel do professor como rbitro entre as
demandas das propostas de inovao curricular e aquelas provenientes dos contextos
educativos.
A este respeito, alguns estudos de investigao (Lindblad, 1988) que utilizam a
metodologia fenomenogrfica tm evidenciado a existncia de diferentes posturas
ideolgicas dos professores que sustentam a maneira como se colocam perante a
experimentao das propostas de inovao. A constatao destas posturas qualitativamente
diferentes inovador, guerrilheiro, funcionrio leal, independente, desvalido, alienado e
espectador vem demonstrar a divergncia dos professores perante a inovao centrada
na escola e as possveis resistncias sua adopo num sistema escolar erigido sobre a
diviso vertical do trabalho.
Em suma, nesta perspectiva fenomenolgica da inovao pe-se em relevo a
necessidade de, nos processos de mudana, se dar ateno ao que Crocker (1986:56)
denomina "paradigma funcional" dos professores conformado por metas, ideias, regras de
aco, rotinas, com as quais aqueles se confrontam na resoluo de situaes novas. Neste
sentido, Fullan (1986:75) afirma que "a gesto da mudana torna-se difcil devido ao facto
de precisarmos contar com os processos de aprendizagem que so pessoais e causam
ansiedade nos indivduos que trabalham nas organizaes".
Apesar da importncia desta perspectiva interpretativo-cultural da inovao, no
podemos esquecer algumas limitaes, evidenciadas por autores como Carr & Kemmis
(1988); Ferreres & Molina (1995), e apontadas por ns no Captulo II, ao chamar a ateno

para as possveis distores do conhecimento subjectivo quando no submetido ao
confronto da crtica intersubjectiva, sacralizando como boa qualquer interpretao pelo
facto de ser pessoal e situacional. Por isso, parece-nos necessrio trabalhar com uma
perspectiva integradora da inovao que preste ateno, simultaneamente, cultura escolar,
s interpretaes dos actores e s condies scio-polticas em que surge e se legitima a
inovao.

3.3. Abordagem scio-poltica
Nesta abordagem releva-se a natureza poltica das organizaes, em que estas so
vistas como miniaturas dos sistemas polticos globais (Costa, 1996:78) e percepcionadas,
semelhana destes, como realidades sociais complexas onde os actores, em funo dos
interesses individuais e grupais, estabelecem estratgias, mobilizam poderes e influncias,
desencadeiam situaes de conflito, de coligao e de negociao, tendo em conta a
consecuo dos seus objectivos. Para este autor, a anlise micropoltica (Hoyle, 1986;
Gronn, 1986; Ball, 1989), torna-se, assim, a metodologia mais adequada ao estudo das
organizaes, entendidas como arenas polticas, sendo a escola concebida como espao
privilegiado para a aplicao deste modelo poltico, tal como o defende Afonso (1993:43)
"A abordagem poltica concebe as escolas e os sistemas escolares como organizaes
polticas onde grupos distintos com interesses prprios entram em interaco com o objectivo de
satisfazer esses interesses particulares, num contexto caracterizado pela diversidade dos objectivos,
pela existncia de conflitos abertos ou latentes, e pela luta por mais legitimidade e poder".
Nesta perspectiva, as inovaes so objecto de conflitos e compromissos entre
grupos diferentes com metas e interesses nem sempre coincidentes, tais como professores,
especialistas, administradores, pais, etc. (Porto, 1994). Dificilmente poderamos explicar a
razo de ser dos sucessos e fracassos dos projectos de mudana sem recorrer a uma viso
conflitual dos processos de inovao em que subjazem problemas de negociao e de
poder, de interesses grupais e profissionais. Interesses, conflito, poder e negociao
6
so
palavras chave no discurso utilizado nesta abordagem organizacional, tal como o assinalam
Gonzlez & Escudero (1987:89)

6
Para uma melhor compreenso do sentido destes conceitos, pode-se consultar a obra de Costa (1996:
80-86). Para alm destes conceitos chave este autor destaca outras noes susceptveis de clarificao
para um bom entendimento da abordagem poltica, tais como: ambiguidade e instabilidade dos
objectivos, tomada de decises, distribuio de recursos, coligao, estratgia, influncias e presses
externas (p. 85).

"Negociao, poder, interesses e vises diferentes, com frequncia contrapostas, ocupam o
lugar de supostos espaos de racionalidade, consenso e homogeneidade em concepes em excesso
burocrticas e consensuais da tarefa educativa e do funcionamento das escolas".
Nesta mesma linha nos pronunciavamos ao reflectir sobre a mudana nas escolas do
Projecto PROCUR (Alonso, Magalhes e& Silva, 1996:13)
"Sendo a inovao um projecto social de mudana que pretende alterar concepes e prticas
instaladas e cotas de poder adquiridas, deve-se ter em conta a existncia de interesses e vises
diferentes, geradoras de resistncias, no podendo ser entendido, por isso, como um processo
tcnico ou burocrtico. Assim, preciso considerar o conflito como fazendo parte dos processos de
inovao, utilizando estratgias de negociao para o ultrapassar. As vises simplistas em que o
consenso dado por suposto ou imposto no servem para entender os processos de mudana"
Um dos casos tpicos de conflitualidade o que se relaciona com a implementao
de reformas educativas e com a introduo de inovaes pedaggicas. Assim, por exemplo,
quando na escola surge um grupo interessado na mudana, frequentemente desencadeia a
apario de outros grupos de oposio, o que interpretado como um fenmeno de poder,
requerendo compromisso e negociao. Com efeito, como assinalam Benavente et al.
(1995:196), "o conflito faz parte integrante das dinmicas transformadoras, pois pr em
causa o institudo, encontrar novas formas de pensar e de fazer no se faz sem conflito
prprio, com os outros ou com as instituies". Jares (1993 e 1995), ao tratar o tema do
conflito na instituio escolar, destaca que, tradicionalmente, a escola negou a existncia de
conflitualidade, no preparando os professores para a convivncia saudvel com o conflito
e para a sua resoluo criativa, sendo que este confronto positivo com os conflitos pode
significar um estmulo para a inovao e a mudana na vida da escola. Paradoxalmente,
uma maior autonomia, mais democracia e mais participao produziro uma maior
visibilidade da conflituosidade, pelo que este no deve ser um tema escamoteado nos
processos de mudana, mas antes confrontado atravs duma interveno adequada. Este
mesmo autor, ao analisar diferentes formas de defrontar o conflito (competio, evitao,
negociao, acomodao, colaborao), conclui que elas se podem agrupar em duas
categorias bsicas: "aquelas opes que optam por confrontar o conflito e as que optam por
evit-lo" (1995:142). Pelo seu lado, Benavente et al. (1995), num trabalho sobre "a escola
como espao de conflitos", concluem que estes podem ser de vria ordem: conflitos de
poder, conflitos de interpretao, conflitos de projectos e conflitos de comunicao, os
quais so fonte de angstias e frustraes mas que tambm so um desafio capacidade de
criao e de no conformismo de cada um e fazem evoluir a instituio.
Do ponto de vista da interveno nas situaes conflituosas, Jares (1995), embora
reconhecendo a peculiaridade de cada problema, apresenta uma proposta flexvel de

interveno que sintetizamos esquematicamente nas seguintes pautas de actuao: 1)
Clarificar a origem, a estrutura e a magnitude do conflito, identificando as suas causas que
podem relacionar-se com o poder, com a estrutura, com questes pessoais ou com opes
ideolgicas, cientficas ou morais; 2) facilitar e melhorar a comunicao; 3) trabalhar
sobre os problemas concretos que tm as pessoas ou os grupos em oposio; 4) concretizar
e centrar-se em alternativas de resoluo; e 5) avaliar as estratgias, processos e
resultados.
A este respeito interessante o estudo de Coronel (1995) sobre "conflito entre
culturas e inovao no ensino", em que descreve o processo de gestao e resoluo de um
conflito de poder entre duas subculturas, uma delas apostando claramente na renovao e
transformao das prticas educativas, numa escola tradicionalmente marcada pelo
conservadorismo e individualismo pedaggico.
Por outro lado, esta abordagem scio-poltica, assente nas perspectivas da
sociologia crtica e da teoria crtica do currculo (Kemmis, 1988; Lundgren, 1992; Grundy,
1993), trouxe para a ribalta a ideia de que a inovao um projecto social de mudana,
ideolgica, cultural e politicamente definida e legitimada. Questionando a neutralidade dos
enfoques tradicionais da inovao, estas abordagens problematizam o "para qu" e o
"como" da mesma em funo dos valores e ideologia que a orientam e legitimam
(Popkewitz, 1994; Martinez, 1995). Como afirma Escudero (1984:27), "a mudana
curricular no acontece no vazio, mas antes ao abrigo de, e produzida por, contextos scio-
econmicos e polticos que a definem, possibilitam e sustentam...". Assim, o sentido e
direccionalidade da mudana, quem a promove, para qu, a que interesses serve, so
aspectos que somente se tornam compreensveis sob uma leitura scio-poltica da
inovao.
Da anlise destas perspectivas tericas sobre a inovao educativa depreende-se
que, tendo em conta o seu carcter complexo, dinmico, multidimensional e contextual,
nenhuma delas, por si s, ser suficiente para promover e compreender os processos de
mudana educativa nas escolas. Por isso, vrios autores, com que concordamos,
propugnam a utilizao de um pluralismo conceptual (House, 1988; Deal, 1984; Gonzlez
& Escudero, 1987; Ferreres & Molina, 1995), capaz de dar conta da multiplicidade e
pluralidade de factores (de ordem poltica, social, institucional e cultural, curricular e
pessoal) que a determinam e da complexidade dos seus processos de desenvolvimento na
prtica. assim que no Projecto PROCUR concebemos a inovao, numa demarcao
clara dos modelos tecnolgicos, abertos aos contributos das perspectivas culturais e scio-
polticas, que permitiram colocar o foco das atenes na forma como cada escola, cada
equipa e cada professor se foi apropriando de e reconstruindo as propostas de mudana,
num enfoque aberto, progressivo, flexvel e participativo, em que o dilogo e a

colaborao entre todos os participantes internos e externos escola marcou a diferena.
Teremos mais adiante oportunidade de explanar estas opes tericas e metodolgicas.

4. A escola como unidade bsica de mudana
A viragem de perspectiva na forma de entender e promover a inovao a partir dos
modelos de planificao racional e fechada com fases bem delimitadas e preestabelecidas,
para modelos mais flexveis, abertos e evolutivos, em que a relao entre as fases
dialctica, no linear e debilmente articulada, deve-se em grande parte ao desenvolvimento
cruzado de vrias correntes que, de diferentes campos como a organizao escolar o
desenvolvimento curricular, a teoria da formao de professores, os modelos de ensino e a
investigao educacional tm vindo a contribuir para iluminar e impulsionar novas
concepes sobre a mudana educativa nas escolas. Isto tem vindo a dar, como
consequncia, uma maior amplitude e complexidade ao tema e, simultaneamente, uma
compreenso mais rica dos processos, das metodologias e das condies mediante as quais
se produz a inovao.
Ser que as escolas enquanto organizao podem aprender? Que condies se
devem reunir para isso? Como conceber a autonomia da escola na produo do
conhecimento e da mudana?

4.1. A autonomia da escola como cenrio da aprendizagem organizacional e da
mudana educativa
Vrias respostas tm sido dadas a estas questes, na tentativa de tornar a escola
mais autnoma e responsvel pela organizao dos processos educativos que proporciona
aos seus alunos e pelos resultados que produz. Nos ltimos anos temos assistido a um
movimento de passagem do que Barroso (1996) denomina "autonomia decretada" para a
"autonomia construda"
7
, num processo de reconhecimento das formas de autonomia
emergentes no funcionamento das escolas.
A primeira abordagem de autonomia decretada que incide prioritariamente na
"regulamentao legal da autonomia das escolas" para as quais so transferidos novos
poderes e competncias na gesto dos recursos, estimulando a racionalizao da sua gesto
e tornando-as mais flexveis e adaptadas s necessidades dos contextos, fica bem

7
Parece-nos importante sublinhar aqui as relaes entre estes dois conceitos de "autonomia decretada" e
"autonomia construda" com outros dois por ns desenvolvidos no Captulo I deste trabalho e
definidos como "colegialidade forada" e "colegialidade organizacionalmente induzida". A relao
entre a autonomia e a colegialidade torna-se fundamental nos processos de inovao e de melhoria da
escola.

exemplificada nos movimentos de reforma da dcada dos 80 em vrios pases e tem vindo
a ser reconhecida com a denominao de school based management acompanhada pela
investigao desenvolvida no mbito das "escolas eficazes". Para este autor (Ibid.:181), a
promoo do school based management, associado defesa da sua "qualidade", "eficcia"
e "eficincia", bem como tentativa de imposio de lgicas de competio e concorrncia
na melhoria do funcionamento das escolas e dos seus resultados, procura responder a trs
objectivos polticos essenciais: (1) Conciliar a eficincia e a equidade no funcionamento do
sistema educativo atravs da definio de padres de qualidade que as escolas devem
respeitar; (2) Reduzir o monoplio pblico da educao e introduzir no funcionamento do
sistema educativo uma lgica de mercado e de gesto empresarial, no quadro de um
sistema de concorrncia; e (3) preservar, neste contexto de "mercado educativo", algum
controlo estatal sobre o sistema, permitindo, assim, satisfazer, simultaneamente, os
"interesses individuais" e os "interesses colectivos". Neste contexto,
"O reforo dos mecanismos de avaliao externa, de prestao de contas e de "controlo da
qualidade" que aparecem associados concesso de uma maior autonomia escola, no quadro do
school based management, acabam por constituir uma expresso de uma poltica de normalizao e
de imposio de modelos que limita a retrica da autonomia e do livre arbtrio, to cara ao discurso
neoliberal" (Ibid.:182).
Paradoxalmente, ao centrar-se excessivamente na gesto e na tecnizao da
mudana organizacional (Friedberg, 1994), atravs da introduo de modelos e tcnicas de
gesto praticadas nas empresas, alheias s caractersticas e capacidades concretas da cultura
e das pessoas que as utilizem em cada contexto, este modelo que pretende devolver s
escolas o poder sobre as suas prticas, com a inteno de racionalizar e optimizar a
organizao, corre o risco de tornar-se num entrave mudana e inovao dessas mesmas
prticas, confundindo "modernizao" com "qualidade".
A segunda abordagem, autonomia construda, corresponde ao "jogo de
dependncias e interdependncias que os membros de uma organizao estabelecem entre
si e com o meio envolvente e que permitem estruturar a sua aco organizada em funo de
objectivos colectivos prprios" (Barroso, 1996:185), como resultado da confluncia de
vrias lgicas e interesses que preciso saber articular de forma "caleidoscpica". Na
verdade, a autonomia, tal como a mudana, situacional e deve ser construda e apropiada
pelas pessoas e pela organizao na complexidade e diversidade cultural dos contextos, j
que "no existe autonomia da escola em abstracto fora da autonomia organizada dos seus
membros" (Ibid.:186), mas esta ser antes o fruto de um processo de mobilizao social,
enquanto forma de reunio de um ncleo de actores com o fim de empreenderem uma
aco colectiva. Por outro lado, segundo Canrio (1996:74), "a adequao configurao
local e contextual dos problemas o que determina o grau de originalidade e pertinncia

das solues", inviabilizando a simples "aplicao" de prottipos estandardizados, sendo
este uma argumento bsico para a construo da autonomia local na procura de respostas
adaptadas e sensveis.

4.2. A aprendizagem organizacional e o desenvolvimento da escola

Esta mobilizao social na construo de autonomias locais est bem representada
num movimento caracterizado como a "Escola Aprendente" ou "Escola em Processo de
Desenvolvimento" (The Learning School / School as Learning Organization; School
Improvement / School Development / The Developing School), cuja caracterstica central
a de ser considerada como "um local desenhado para a aprendizagem" num clima que
estimula o desenvolvimento de todos os seus integrantes a diferentes nveis
interrelacionados: a nvel dos alunos, de cada professor, do corpo docente, da organizao
e da direco da escola. Holly & Southworth (1989:4) resumem assim as caractersticas das
Escolas aprendentes:
* o foco central coloca-se na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos;
* os professores considerados individualmente so estimulados a serem aprendizes permanentes;
* o corpo docente estimulado a realizar uma aprendizagem em colaborao uns com os outros;
* a escola como organizao considerada um "sistema aprendente";
* as equipas directivas so vistas como lderes em aprendizagem.
Isto representa uma mudana de nfase tradicionalmente colocada no ensino para a
nfase na aprendizagem, atravs da criao de ambientes estimulantes que propiciem
formas flexveis, activas, participativas, colaborativas e independentes de lidar com o
conhecimento e a experincia. No se podero conseguir alunos com capacidades de
pesquisa, de aprender a aprender e de trabalho em colaborao, sem que os professores e a
organizao como um todo possuam essas mesmas caractersticas (Alonso, 1996; Sarason,
1990). No possvel mudar os estilos de aprendizagem dos alunos sem mudar os dos
professores.
Isto requer que todos os que actualmente vivem e trabalham nas escolas se sintam
responsveis e envolvidos na caracterizao das suas necessidades, na definio de
objectivos e no desenvolvimento de planos para a melhoria, numa atitude de investigao,
de assumir riscos e de auto-avaliao, ou seja, isto requer uma viragem para uma
concepo da escola como projecto. De acordo com Dalin & Rust (1983), trs so as
chaves desta viso da escola:
* A sua criatividade interna, que a leva a adoptar, adaptar, gerar ou rejeitar a
inovao, utilizando a informao e o conhecimento produzidos dentro da escola

como base para desenhar, desenvolver e avaliar as mudanas, numa atitude de
investigao e de resoluo de problemas.
* A capacidade responsiva s presses do meio (sejam de ordem poltica, social,
econmica, tcnica ou cultural) de forma produtiva.
* A capacidade de adaptao e enriquecimento mtuos atravs de processos de
dilogo interactivo entre os seus projectos internos e as presses e demandas do
ambiente. O desenvolvimento da escola surge de dentro da mesma, temperada
pelo que acontece fora dela.
Para Fullan (1993), as Escolas Aprendentes caracterizam-se por terem sido capazes
de progredir em quatro reas fundamentais: a considerao das experincias dos alunos; a
modificao dos processos de ensino-aprendizagem; a redefinio da escola nos seus
aspectos organizativos; e a capacidade para estabelecer contactos e parcerias com
instituies e pessoas do exterior. Assim, segundo Holly & Southworth (1989:23), a escola
aprendente deve assumir as caractersticas inerentes aos processos de aprendizagem como:
"interactiva e negociada; criativa e resolutora de problemas; participativa e colaborativa;
flexvel e desafiante; empreendedora e arriscada; avaliativa e reflexiva, suportiva e
desenvolvimental; proactiva e responsiva".
Para a compreenso desta realidade organizacional da escola-projecto, tm
contribudo uma srie de movimentos
8
que, em diferentes campos, tm vindo a oferecer
conhecimento, dispositivos e estratgias tendentes a facilitar, simultaneamente, processos
de formao centrada na escola, processos de desenvolvimento curricular baseados nas
necessidades dos contextos e processos de desenvolvimento organizacional induzidos
desde dentro, ainda que com o apoio e ajuda externos. Todos estes movimentos, embora
com matizes e mbitos de incidncia especficos, coincidem numa srie de pressupostos
comuns e na utilizao de estratgias similares para induzir e facilitar a mudana e o
desenvolvimento profissional, curricular e organizacional.

8
Desenvolvimento Curricular Baseado na Escola (DCBE); Formao Centrada na Escola (FCE);
Reviso Baseada na Escola (RBE).

4.2.1 Pressupostos
Com base em algumas revises sobre as perspectivas e prticas destes movimentos
(Holly & Southworth, 1989; Fullan, 1993; Escudero & Bolivar, 1994; Simons, 1994;
Marcelo, 1995; Montero & Molina, 1996), encontramos alguns pressupostos comuns:
* As distines tradicionais entre formao acadmica e profissional esto a diluir-
se, entendendo-se cada vez mais a aprendizagem como um processo contnuo ao longo da
vida, vinculando os processos de aprendizagem aos processos de trabalho. Precisamos
abandonar a ideia de que "a formao antecede e determina a mudana, para aceitar que os
professores e as escolas aprendem agindo e investigando, ou, por outras palavras, formam-
se mudando" (Canrio, 1996:68) Neste contexto, a mudana da escola equacionada numa
perspectiva de mudana na escola.
* A centralidade dos estabelecimentos de ensino nos processos de mudana
educativa "a partir de dentro", em que a escola como totalidade surge como "nicho
ecolgico" para o desenvolvimento curricular, para a formao de professores, para a
melhoria da educao dos alunos e para a reconstruo progressiva das mesmas escolas
enquanto organizaes educativas. Esta nfase nas mudanas organizativas aponta antes
para a necessidade de reforar o apoio ao desenvolvimento organizacional e cultura das
escolas em vez de inovaes isoladas.
* O desenvolvimento curricular centrado nas necessidades do contexto e dos
alunos, em que as estratgias investigativas, reflexivas, colaborativas e avaliativas,
necessrias aos processos de adequao ou recriao do currculo diversidade, se
convertem, simultaneamente, em estratgias formativas. O incentivo ao desenvolvimento
curricular baseado na escola (gesto participada do currculo, de acordo com a nova
terminologia ministerial) prope a elaborao de projectos curriculares integrados e
adequados s necessidades dos contextos. Como, j faz tempo, defendia Stenhouse (1984),
"no pode haver desenvolvimento curricular sem desenvolvimento dos professores", j que
para que mude o currculo os professores precisam rever e transformar as suas prticas
curriculares.
* A concepo dos professores como sujeitos activos de formao a partir da
reflexo participada das suas necessidades em conjugao com as necessidades da escola.
As escolas e os professores tm que adquirir domnio (empowerment) sobre os processos
de mudana e de formao, elaborando um conhecimento adequado sobre o seu contexto
escolar que sustente as propostas de desenvolvimento e melhoria.
* A reconsiderao do papel e tipo de apoio que os investigadores, formadores e
outros agentes externos escola lhe podem dar, entendidos como consultadoria, facilitao,
recurso e estmulo.

* A incorporao da auto-avaliao democrtica e da reviso crtica como pivot
fundamental para a elaborao dos planos de desenvolvimento da escola.
Como nos recorda Nias et al. (1992), estes processos de desenvolvimento baseados
na escola como um todo so persistentemente complexos, coexistindo neles os interesses
individuais e colectivos numa tenso dinmica, pelo que, nestas condies, a aprendizagem
contnua individual e organizacional o ingrediente chave para o desenvolvimento.

4.2.2 Caractersticas dos planos de desenvolvimento da escola
Com base nestes pressupostos, Holly & Southworth (1989) oferecem uma proposta
de plano de desenvolvimento da escola cujas caractersticas apresentamos sucintamente,
chamando a ateno para a sua leitura no linear, j que ele se situa no contexto de
complexidade da mudana aqui defendida.
1. Convencimento de que o desenvolvimento da escola acontece "a partir de
dentro".
2. O plano deve ser um plano global, da escola como um todo.
3. Devem ter-se em conta os pontos de vista das autoridades locais e da
administrao central
4. Considerao das perspectivas dos pais e outros parceiros.
5. Deve negociar-se o plano com a administrao.
6. O plano deve surgir em consequncia duma reviso das prticas actuais na
escola. Devem estabelecer-se prioridades a partir da anlise das necessidades
7. Os propsitos centrais devem estabelecer-se em termos de melhorias
procuradas na aprendizagem dos alunos.
8. Deve apresentar-se uma calendarizao do plano e das actividades.
9. Devem identificar-se os apoios externos ao plano de desenvolvimento.
10. Devem especificar-se os recursos disponveis para a realizao do plano em
termos de tempo, materiais, financiamentos, espaos, etc.
11. O plano deve revestir uma natureza contratual entre todos os participantes:
professores, pais, administrao, centros de professores, universidade e outros
parceiros.
Sendo este um plano de natureza progressiva e aberta, a ser construdo na base de
processos continuados de reviso e auto-avaliao, num dilogo permanente com a prtica
e os resultados que se vo obtendo, a escola, enquanto organizao aprendente, precisa
incorporar nas suas prticas atitudes e estratgias que lhe permitam incrementar o seu
conhecimento para iluminar a tomada de decises de maneira informada e adequada.

4.2.3 A Reviso baseada na escola ou auto-avaliao institucional
Segundo Hopkins (1989, citado por Escudero & Bolivar, 1994), a Reviso Baseada
na Escola (RBE), entendida como a anlise sistemtica do funcionamento de uma escola
elaborada por si mesma, reveste as seguintes caractersticas:
* um processo sistemtico, no uma simples reflexo pontual.
* A sua finalidade a curto prazo de obter informao vlida sobre as condies,
funes, objectivos e produtos de uma escola ou departamento
* A reviso leva aco, tanto na dimenso organizacional da escola como na do
desenvolvimento curricular.
* uma actividade de grupo que implica os participantes num processo colectivo.
* O processo "reconhecido como prprio" pela escola, numa perspectiva de
optimizao.
* O seu objectivo a melhoria/desenvolvimento da escola e uma fase nesse
processo.
Holly & Southworth (1989) representam a sua viso da auto-avaliao (Figura 1)
como engrenagem dos processos de desenvolvimento da escola, dos professores e do
currculo.
Desenvolvimento
organizacional
Desenvolvimento
profissional
Desenvolvimento
curricular
Auto-avaliao
institucional

Figura 1. Auto-avaliao interna da escola (Holly & Southworth, 1989)

Neste sentido, a avaliao um processo indissocivel do processo de
desenvolvimento e melhoria organizacional da escola, tornando-se esta responsvel pela
sua realizao, ultrapassando, deste modo, as perspectivas tradicionais da avaliao
institucional que a entendiam como um processo externo mesma, tendente a analisar
nveis de eficcia dos resultados e sentida pelos professores como um mecanismo de
controle, perante o qual desenvolviam mecanismos de defesa. Pelo contrrio, a auto-
avaliao baseada na responsabilidade (San Fabian, 1996) centra-se no desenvolvimento

profissional e no desenvolvimento do currculo, colaborativa e reflexiva, democrtica e
centrada nos processos.
Como assinala este autor (Ibid.), auto-avaliao e gesto democrtica so dois
sistemas complementares, j que a auto-avaliao no possvel sem uma participao
efectiva de todos os sectores da comunidade escolar. Melhorar a participao o melhor
processo de preparao para um programa de auto-avaliao, produzindo uma mudana
transformadora das relaes intra-institucionais e afectando a melhoria da profissionalidade
docente. Os processos de debate e reflexo desenvolvidos nos estabelecimentos educativos
contribuem para a aprendizagem organizativa muito mais do que outros procedimentos
habitualmente utilizados, tais como: prescries legais, recomendaes de especialistas,
formao de avaliadores, treino em destrezas especficas de avaliao. Assim, a avaliao
deve ser considerada como uma parte orgnica do funcionamento habitual duma
organizao, mas no deixa, por isso, de precisar de apoios externos substanciais, como
recomenda Simons (1987), entre os quais se destacam: programas de formao dirigidos a
desenvolver capacidades de auto-avaliao; apoio escola, facilitando um tipo de
organizao que crie as condies para a auto-avaliao escolar; melhorar a participao e
reforar a confiana no grupo; disponibilizar tempo no horrio escolar para realizar a auto-
avaliao de forma conjunta; apoio de consultores externos para validar as orientaes
metodolgicas e dar credibilidade ao processo; apoio exterior em reunies com outras
escolas para partilhar experincias; criao de redes de intercmbio para a difuso de
experincias de desenvolvimento organizativo com a coordenao de organismos, como
por exemplo os Centros de Professores; apoio da administrao que permita adquirir os
recursos necessrios e dispor do tempo suficiente para a auto-avaliao.
Esta autora (Simons, 1995) tem vindo a desenvolver um programa de formao
para a auto-avaliao escolar, baseada na metodologia de estudo de casos, cujas premissas
bsicas so:
a qualidade da educao pode melhorar, apoiando e fortalecendo o
desenvolvimento profissional colectivo dos professores, escolas e territrios educativos;
isto consegue-se melhor mediante a criao de uma cultura de colaborao em
que os professores, escolas e territrios educativos possam avaliar o seu trabalho e as
condies em que o desenvolvem, sem riscos, de forma crtica e pblica;
as escolas e territrios educativos que desenvolvam um processo de auto-
avaliao sobre as suas prticas, aberta ao exame pblico, demonstram a sua
responsabilidade perante os alunos, os pais, a profisso e a comunidade em geral.
Em Portugal, quase inexistente a prtica da avaliao institucional, seja externa
ou interna escola, comeando a implementar-se, actualmente, a nvel das Universidades e
Centros de Investigao. No que respeita escola, a nica iniciativa que conhecemos a
desenvolvida pela equipa de Clmaco (1991 e 1995), primeiro no mbito do GEP e

actualmente no do Programa Educao para Todos (PEPT), em torno do denominado
"Observatrio da Qualidade da Escola". Esta uma componente obrigatria do trabalho
das escolas pertencentes rede de Projectos PEPT-2000 e tem como finalidade "contribuir
para a capacidade das escolas conduzirem os seus processos internos de avaliao do seu
desempenho" (Clmaco, 1995:19). Este Observatrio concretiza-se num Guio
Organizativo com um conjunto de indicadores organizados em quatro dimenses: contexto
familiar, recursos educativos, contexto escolar estimulante e resultados. Apesar do esforo
feito na progressiva restruturao deste Observatrio com base nas indicaes das escolas,
tornando-o mais flexvel, inteligvel e simples, mantm-se ainda alguma ambiguidade
acerca dos objectivos desta iniciativa, que oscilam entre o controlo externo e burocrtico na
linha do movimento das escolas eficazes, e o controlo interno capaz de o tornar um
instrumento de auto-conhecimento e de responsabilidade perante a comunidade educativa,
como pretendem os objectivos que o orientam.

4.2.4 Projecto Educativo e melhoria da escola
No contexto da actual reforma do Sistema Educativo, estas perspectivas de
autonomia e desenvolvimento centrado na escola traduziram-se, fundamentalmente, na
obrigatoriedade, contemplada no Decreto-Lei 43/89, das escolas elaborarem um Projecto
Educativo de Escola. Esta medida ao inserir-se no modelo de autonomia decretada sem se
acompanhar da criao de condies nas escolas para a emergncia de uma autonomia
construda, tem-se transformado, em grande medida, num instrumento burocrtico e de
corte tecnicista, centrado na planificao no papel em vez de o ser na construo
colaborativa, participada e reflexiva de processos de melhoria da escola como um todo.
Como alerta Canrio (1996:67), referindo-se realidade francesa, "As escolas fazem
projectos para os inspectores ou para candidatar-se a concursos, e os inspectores verificam
se o projecto da escola est de acordo com o modelo normativo", antepondo-se
preocupao tcnica pelo registo do projecto no papel, construo de condies
organizacionais, formativas e pedaggicas que possibilitem a mudana. No entanto, nas
escolas com tradio inovadora, o Projecto Educativo, enquanto instrumento antecipador e
regulador de uma vivncia, tem-se revelado de grandes potencialidades para a mudana.
Isto vem reforar a nossa convico do fracasso a que se vem destinadas as
mudanas foradas ou impostas de forma normativa sem oferecer os meios legais,
humanos, tcnicos, materiais e financeiros que permitam afianar a autonomia da escola,
enquanto condio imprescindvel para o seu desenvolvimento. Alguns estudos
actualmente em curso (Barroso, 1997), destinados a identificar princpios e propr medidas
de "reforo da autonomia das escolas" parecem prometedores.

4.3. Fases e metodologias nos processos de melhoria da escola
Todos estes movimentos de melhoria da escola tambm coincidem basicamente na
considerao duma srie de fases e estratgias necessrias para facilitar a mudana, as
quais so vistas num ciclo continuado e interactivo de anlise de necessidades e
identificao de problemas, planificao estratgica, desenvolvimento e avaliao. Este
ciclo entendido, simultaneamente, como um ciclo de formao e de aprendizagem,
enquanto que exige dos participantes atitudes de pesquisa, reflexo e colaborao e como
um ciclo de melhoria da escola e do seu currculo, j que ajuda a identificar problemas e a
proceder sua resoluo, adequando a interveno pedaggica a essas necessidades.
Holly & Soutworth (1989) na Figura 2 representam este ciclo, com as suas fases e
as questes centrais que se colocam em cada uma delas.
IMPLEMENTAO
AVALIAO
IDENTIFICAO DE
NECESSIDADES
PLANIFICAO
ESTRATGICA
Onde nos encontramos?
Para onde queremos ir?
O que precisamos
conhecer?
Como o estamos
a conseguir?
Como o vamos conseguir?

Figura 2. Passos e questes no plano de desenvolvimento da escola
(Holly & Southworth, 1989:46)
Por outro lado, outros autores como Hopkins & Wideen (1984), Escudero &
Bolivar (1994) e Marrero (1994), aprofundando e especificando as actividades inerentes a
este ciclo de desenvolvimento organizativo, propem um plano metodolgico baseado em
6 fases interrelacionadas, no necessariamente sequenciais e lineares e sem fronteiras
claras entre elas. Trata-se, antes, de um processo evolutivo e interactivo, em que umas
fases enriquecem as outras medida que se vo desenvolvendo numa espcie de "espiral".

Tambm preciso acautelar o risco de que esta metodologia possa ser entendida como uma
"nova tecnologia" para a interveno nas escolas ou para a gesto interna das mesmas por
equipas directivas ou por grupos particulares de professores.
1) Criao conjunta de condies prvias para iniciar um processo de melhoria,
atravs do estabelecimento de consensos e compromissos sobre princpios filosficos e
metodolgicos orientadores do processo. Trata-se de que a comunidade escolar,
normalmente com a colaborao de apoios externos, considere e avalie a possibilidade de
se envolver num projecto de mudana atravs de diferentes sistemas de colaborao.
As actividades mais adequadas nesta fase baseiam-se em reunies de debate para
esclarecer e concretizar os compromissos, a organizao, a coordenao, os tempos e
responsabilidades. Tambm se pretende chegar clarificao da filosofia e pressupostos
tericos e metodolgicos que vo inspirar o processo. Assim, os aspectos mais importantes
nesta primeira fase so:
- Apresentao e discusso do modelo de trabalho;
- definio dos apoios externos e internos;
- negociao/compromissos (direco, professores, assessores);
- definio das funes (coordenao, assessores, equipa dinamizadora);
- dinmica organizativa (reunies, horrios, espaos);
- Clarificao de valores, metas, expectativas.

Trata-se, sobretudo, de estabelecer alguns princpios bsicos que permitam uma
base de trabalho e condies organizativas para a sua efectivao.
2) Auto-reviso crtica da situao da escola: diagnstico da situao e
delimitao de mbitos preferentes de interveno. Nesta fase pretende-se realizar o
diagnstico organizativo da escola atravs da reviso e avaliao da situao actual,
identificando e analisando as necessidades e problemas mais prementes, com vista ao
estabelecimento colegial de prioridades sobre mbitos concretos de interveno. Os
possveis mbitos de melhoria, que podem emanar da auto-reviso da escola, relacionados
com o currculo, os mtodos de ensino, o funcionamento organizativo, as relaes com a
comunidade, etc., devem caracterizar-se pela sua relevncia, importncia e urgncia, assim
como pelo envolvimento colegial e participativo de toda a comunidade na tomada de
decises.
Para a recolha de dados, como base para este diagnstico de necessidades, pode-se
recorrer a alguns instrumentos formalizados (questionrios, entrevistas, anlise
documental) ou, simplesmente, atravs da discusso e dilogo em grupos reflectindo sobre
a situao e os problemas da escola. Assim, as actividades fundamentais nesta fase so:


- diagnstico inicial: recolha de dados, reflexo, anlise e explicitao das prticas correntes;
- elaborao de um mapa de reas prioritrias de mudana e de formao;
- justificao da rea ou reas prioritrias para a interveno.
Trata-se, ento, de iniciar um processo de clarificao, categorizao e priorizao
de necessidades, com a finalidade de conseguir uma percepo no s partilhada, mas
tambm ordenada e diferenciada, da situao da escola.
3) Anlise e priorizao de problemas: Procura de alternativas, recursos e
formao. Nesta fase, pretende-se aprofundar e ampliar o estudo dos problemas ou reas
seleccionadas para a interveno, procurando solues e alternativas, e elencando os
recursos necessrios para a aco. As actividades fundamentais centram-se em:
- Diagnstico especfico: aprofundamento da rea prioritria atravs da discusso das prticas e
das possveis alternativas de mudana;
- reunies com assessores de formao para uma melhor compreenso terico-prtica dos
problemas e das possveis vias de soluo;
- acordos sobre hipteses de interveno.

Pretende-se, assim, que o grupo, atravs da formao (crculo de estudos, oficinas,
discusses, sesses de esclarecimento) amplie e reconstrua a sua viso dos problemas
detectados nas prticas, recolhendo contributos para o plano de aco.
4) Elaborao de planos estratgicos para a aco. Este momento supe a
planificao conjunta de aces de desenvolvimento da escola, do currculo e do ensino,
legitimando, justificando e tornando consensual, na medida do possvel, as opes de
melhoria que se vo adoptar. Esta planificao definidora dos princpios, das metas e das
linhas metodolgicas e de recursos fundamentais para a interveno, deve ser entendida de
forma aberta e evolutiva precisando, para isso, da progressiva consolidao de processos
colaborativos que a vo reconstruindo e dando corpo, em dilogo com a aco. Isto no
invalida que, inicialmente, se faa um esforo para escrever e registar o desenho bsico do
plano o que supe uma aprendizagem necessria, numa organizao como a escola,
caracterizada pela imediatez e a urgncia do quotidiano, mas evitando que este registo se
limite a ter um carcter meramente formal e burocrtico.
Neste plano de aco devero contemplar-se trs dimenses interrelacionadas: a
dimenso curricular e pedaggica ligada com os processos de ensino-aprendizagem; a
dimenso organizacional relacionada com os tempos, os processos colaborativos e de
liderana; e a dimenso profissional relativa formao dos agentes educativos.

5) Desenvolvimento reflexivo dos planos de aco. Esta a fase central do processo
de melhoria da escola, aquela que envolve mais tempo, energias, tomada de decises e
reflexo na aco e sobre a aco. O trabalho colaborativo baseado na planificao,
observao entre pares, troca de experincias, construo de materiais, registo de
actividades e reflexo conjuntas, o sustentculo para o desenvolvimento dos projectos de
melhoria da escola.
No se tratando somente de aplicar um plano pr-estabelecido, mas antes de o ir
reconstruindo e adequando s contingncias e exigncias da prtica, o dilogo permanente
entre as metas que se perseguem e a aprendizagem que se vai realizando torna-se
imprescindvel, na procura da coerncia entre o propsitos educativos e as prticas que
lhes do forma. Esta perspectiva de projecto conjunto e partilhado, embora aberto e
progressivo, torna-se imprescindvel para dar uma consistncia educativa e um sentido
global s diferentes intervenes, evitando o activismo e folclore que podem indiciar
alguns dos projectos de inovao "Tudo o que no incidir e no melhorar a prtica, os seus
processos e resultados, quer na escola, quer nas aulas, quer nas relaes com a
comunidade, pode converter-se em folclore" (Escudero & Bolivar, 1994:132).
6) Avaliao do processo de trabalho no seu conjunto. Esta dimenso aquela que,
ao ser entendida num sentido prioritariamente formativo, faz parte intrnseca do processo
de melhoria, observando, analisando, interrogando e iluminando as prticas luz dos
objectivos que as orientam. No pode, por isso, ser entendida como um processo formalista
ou ritualista, mas antes como uma atitude permanente da escola e de todos os seus
membros: alunos, professores, equipas directivas, pais, etc. subjacente e transversal a todo
o conjunto de aces e decises com o fim de melhorar as escolas a partir de dentro.
Porque, como refora Simons (1995:237), "se se consegue estabelecer um processo de
auto-avaliao integrado na vida da escola, o desenvolvimento da mesma estar
assegurado".

4.4. As relaes com a comunidade envolvente: a escola em parceria
O reconhecimento da formao ao longo da vida para todos como um imperativo da
sociedade actual, em que o desenvolvimento e a realizao pessoais se cruzam com o
desenvolvimento da cidadania e com o progresso econmico (Chapman, 1996), tem vindo
a recolocar a educao "no corao da sociedade" (Delors et al.,1996) como uma exigncia
democrtica central, pela qual a escola no se pode responsabilizar sozinha e fechada da
realidade, num processo auto-reprodutor de uma monocultura. Como afirma Zay (1996), "o
fenmeno educativo demasiado importante para ser objecto de monoplio escolar".
preciso que, numa perspectiva ecolgica e comunitria, se crie um sistema formativo

territorial (Alfieri, 1995), em que o contexto educativo se amplia e inter-conecta, numa
dinmica de complementariedade e de partenariado, capaz de questionar e enriquecer as
prticas educativas tradicionais. Neste sistema comunitrio de formao, podemos
contemplar dois plos do contexto educativo:
O plo territorial, constitudo pela famlia, entidades locais, associaes,
estruturas produtivas, etc., as quais devem responsabilizar-se por criar condies que
permitam s pessoas conseguir uma base de experincia rica, autntica, diferenciada e
saudavelmente conflitiva.
O plo escolar, responsvel pela transformao das experincias de vida em
instrumentos culturais adequados sociedade actual, permitindo aos indivduos reflectir
sobre a experincia de vida para a transformar em experincia cultural e, deste modo,
poderem intervir activamente na sua preservao e transformao criativa.
Assim, a educao torna-se assunto que diz respeito a todos os cidados, que
passam a ser actores e j no simples consumidores passivos duma educao oferecida
pelas instituies, comprometendo os diferentes parceiros sociais na sua qualidade, como
se prope na 45 sesso da Conferncia Internacional da Educao (1996):
"Suscitar o compromisso de todos os parceiros tais como os professores e as suas
organizaes, os alunos, as autoridades morais e espirituais, a famlia, as empresas, os media e os
intelectuais, artistas e cientistas para que contribuam activamente para a criao de uma escola
entendida como um centro activo de aprendizagem intelectual, moral, espiritual, cvica e profissional
adaptada a um mundo em constante mudana".
As sinergias formativas provenientes da interaco entre estes dois tipos de espaos
(plo escolar e plo territorial) com responsabilidades sociais e educativas diferenciadas
mas complementares, obrigam a pensar a educao de forma globalizada no quadro de um
territrio (em termos fsicos e sociais), articulando polticas e vectores de aco que
devero ser integrados permitindo, assim, realizar abordagens articuladas duma diversidade
de problemas, tais como a educao escolar, a educao de adultos, a insero profissional
dos jovens, a criao de emprego, a educao no formal e de tempos livres, etc. (Canrio,
1996). Como assinala Zay (1996:156), " preciso passar dos modelos de causalidade linear
para os modelos sistmicos em que o problema da escola no pode ser tratado
isoladamente dos outros, tanto interna como externamente ao sistema educativo".
Por outro lado, esta necessidade de pensamento global sobre a escola apresenta-se
como uma via para a resoluo da chamada "crise da escola", sobre a qual Canrio
(1996:60) reflecte:
"O que est hoje em causa, saber se a 'crise da escola' uma crise essencialmente de
'eficcia' e se, portanto, pode ser resolvida de uma maneira funcionalista, ou se uma crise de

'legitimidade', o que implica que no seja susceptvel de ser resolvida apenas no interior do sistema
escolar, nem vista como um problema exclusivamente escolar"
Esta viso global e territorial da aco educativa, denominada como "abertura da
escola", "comunidade educativa", "escola em parceria", "redes de formao" reclamada
e legitimada a partir de diversos campos, tais como a administrao e organizao escolar,
a teoria do currculo e do ensino, a formao de professores, todos eles contribuindo para
ressaltar a importncia que, nos processos de mudana, reveste o axioma "pensar
globalmente, actuar localmente".
a) No campo da organizao e administrao escolar, a passagem do entendimento
da escola como "servio local do Estado" (Formosinho, 1989) para "centro local de
educao" (Pires, 1993) veio ressaltar, entre outros aspectos, a articulao entre o
desenvolvimento organizacional da escola e o desenvolvimento local, atravs da realizao
de contratos ou projectos educativos, para os quais confluem uma diversidade de recursos e
de estratgias comuns, para satisfazer as necessidades educativas formais e informais da
populao dum determinado territrio. Para Azevedo (1996), a construo progressiva da
escola como "centro local de educao", tambm denominada pelo autor "escola-
charneira" ou "escola das parcerias", um processo social complexo, conflituoso que
obrigar definio de novas relaes, papis e funes, e a negociaes lentas entre os
diversos actores. Algumas das condies para a emergncia da inter-conexo entre as
dinmicas educativas e as dinmicas do desenvolvimento local, so assim enunciadas por
este autor:
* Redefinio do modelo de administrao centralista e vertical, clarificando as
margens de autonomia e competncias dos vrios interlocutores, tanto a nvel da
administrao central, como regional e local;
* reconstruo de um modelo de administrao escolar que articule o horizontal e o
vertical, o centro e a periferia, a norma e a geometria varivel, estimulando a emergncia
de inmeras modalidades de articulao entre os vrios actores locais, de redes diversas de
conjugao de esforos e de diferentes instncias de articulao interinstitucional.
Corresponderia ao Estado e administrao central o papel de incentivo, de regulao, de
avaliao externa e apoio auto-avaliao;
* promoo da territorializao das escolas, estimulando processos de parceria com
outras instituies e agentes locais, estabelecendo relaes preferenciais e continuadas com
os pais, as autarquias, as colectividades locais, as empresas, os museus, os servios
pblicos, outras escolas e as entidades e agentes locais mais significativos. A edificao
destas parcerias no se faz por decreto, exigindo antes muito esforo e persistncia,
lideranas escolares e extraescolares fortes, capazes de estabelecer pontes, mudana de
atitudes e expectativas perante a escola e vice-versa. Este envolvimento comunitrio da

escola um desafio que prope "uma educao pela comunidade, porque aplicando todos
os seus recursos materiais e humanos possveis, e para a comunidade, pois visando, atravs
da animao da vida comunitria, promover o seu desenvolvimento" (Rothes, 1996:238);
* adopo de uma postura mais humilde por parte das organizaes escolares
transformadas em servios locais de educao, em estreita articulao com outros servios
culturais. Isto significa a necessidade da escola abandonar pretenses totalizantes,
reconhecendo que, se existem servios educativos que poder prestar melhor do que
ningum, outros podero ser prestados, com vantagens, por outras instituies e atravs de
outros processos (Rothes, 1996).
Esta reconstruo de uma dimenso local da educao passa tambm pelo
estabelecimento de redes que possibilitem a aprendizagem e a troca de experincias entre
escolas a nvel de um territrio. A organizao em rede ou reticular, por contraposio a
organizao em castelo (Butera, 1990, citado por Canrio, 1996), remete para uma viso
holstica da organizao (integrando os aspectos formais e no formais), para a aco
colectiva integrada atravs de projectos, para modalidades flexveis de organizao do
trabalho. Esta organizao em rede constitui um contributo decisivo para a mudana da
escola j que estas aprendem, em grande medida, pelas trocas e o dilogo que estabelecem
umas com as outras. Nos ltimos anos, tm-se desenvolvido entre ns algumas
experincias, de maior ou menor sucesso, baseadas na ideia de rede, umas promovidas pela
Administrao Central como a rede de projectos PEPT-2000, as Escolas Bsicas Integradas
e os Centros de Formao de Associao de Escolas e outras, mais marginais e
independentes da Administrao, tais como o Projecto ECO, as Escolas Isoladas, o
projecto PROCUR. Actualmente, encontra-se em lanamento a experincia dos Territrios
Educativos que se apresenta com grandes potencialidades na reconstruo desta dimenso
local da educao.
b) No ponto de vista curricular e pedaggico a importncia crescente da "gesto
local dos currculos", na inteno de estabelecer uma maior e melhor ligao entre a cultura
escolar e a cultura social e experiencial dos alunos e dos seus contextos de provenincia
9
,
tem apelado tambm para o entendimento da aprendizagem e construo do conhecimento
num sentido territorial e comunitrio, permitindo, assim, s comunidades educativas
adquirirem um maior protagonismo nas decises sobre que cultura e conhecimento devem
ser ensinados e aprendidos na escola e sobre como se devem organizar e avaliar os

9
Entre ns esta perspectiva de adequao do currculo aos contextos est contemplada formalmente no
Art 47 da Lei de Bases do Sistema Educativo e tem sido desenvolvida fundamentalmente na rede de
projectos do Programa Educao para Todos que a contempla como uma dimenso obrigatria sob a
designao de "Componentes Locais e Regionais do Currculo". Podem-se consultar sobre esta
problemtica os Cadernos PEPT 2000 ns 4, 5, 7, 8 e 11.

processos de ensino-aprendizagem, ou seja, permitindo um maior protagonismo da escola
nas decises sobre o currculo.
A constatao da "problematicidade" da educao, da "complexidade" dos
contextos, do "pluralismo cultural" e da "diversidade" de necessidades, estilos e ritmos
educativos que coexistem nas nossas escolas, obrigam-nos a uma nova forma de pensar o
currculo. A escola, entendida como espao privilegiado de transmisso e criao da
cultura, tem de ser necessariamente, numa perspectiva de educao multicultural e
intercultural, um espao acolhedor das diferentes histrias culturais que nela se cruzam e
encontram. Prez Gmez (1995) considera a escola como uma encruzilhada de culturas,
como um espao ecolgico multicultural cuja responsabilidade especfica fazer a
mediao reflexiva da diversidade de influncias que as diferentes culturas exercem sobre
as novas geraes e que o autor caracteriza como "cultura pblica", "cultura acadmica",
"cultura social", "cultura escolar" e "cultura experiencial". Para este autor (Ibid.:22), "a
formao de cidados autnomos, conscientes, informados e solidrios requer uma escola
onde possa recriar-se a cultura [] uma escola a tempo inteiro onde o indivduo aprende
ao mesmo tempo que vive e vive ao mesmo tempo que apreende os aspectos mais diversos
da experincia humana", ou, usando a metfora de Alfieri (1995:176), "uma escola que
proporcione a possibilidade de 'viajar' entre diferentes 'pontos de vista', entre diferentes
'teatros cognitivos".
Neste contexto, tm adquirido uma importncia crescente os processos de
desenvolvimento curricular, atravs dos quais se produz a aproximao do currculo a cada
realidade, respeitando os princpios e critrios gerais, mas adequando-os e recriando-os s
caractersticas dessa mesma realidade. Como j assinalvamos (Alonso, 1994c:144),
desenvolver o currculo, seja a nvel de escola ou de aula, implica:
"a utilizao de processos colaborativos, atravs dos quais reflectir e questionar os princpios
educativos que orientam as nossas prticas, analisar e diagnosticar as necessidades e interesses dos
alunos, clarificar as capacidades que pretendemos desenvolver, seleccionar e organizar os contedos
de acordo com critrios de globalizao e de relevncia, optar por metodologias que estimulem a
implicao activa dos alunos em processos investigativos, reflexivos e colaborativos, procurar ou
construir materiais adequados, encontrar formas de acompanhar o percurso dos alunos atravs de
uma avaliao contnua e formativa, rever periodicamente a adequao terica e prtica das nossas
actuaes, etc...".
Isto exige dos professores uma atitude profissional reflexiva e investigativa
que lhes permita tomar decises em contextos de incerteza, escolher entre alternativas com
base no diagnstico rigoroso das situaes, olhar para as possibilidades formativas do
meio, contrariamente atitude burocrtica de seguir o programa ou o manual igual para

todos, de utilizar sempre as mesmas rotinas ou as mesmas tcnicas, o mesmo material e a
mesma avaliao.
Esta nova forma de pensar o currculo, e que justifica a importncia destes processos
de "gesto local do currculo", baseia-se fundamentalmente na necessidade de articular as
aprendizagens escolares com as aprendizagens experienciais, j que, como afirma Prez
Gmez (1993), corremos o risco de os alunos adquirirem duas estruturas semnticas
paralelas e independentes uma da outra, ou seja, os alunos realizam determinadas
aprendizagens e desenvolvem capacidades dentro da escola que s lhes servem para
resolver os problemas escolares, mas no para interpretar e intervir nos problemas do
quotidiano. Cada vez mais, como fruto da influncia dos meios de comunicao social e
no s, os alunos possuem um manancial de informaes e conhecimentos desorganizados,
adquiridos na "escola paralela", que no podem ser menosprezados.
Assim, uma das funes fundamentais da escola ser ajudar os alunos a organizar e
a reconstruir os saberes que j possuem, a pensar sobre o que j sabem, a dar sentido
experincia, utilizando, para isso, os instrumentos adequados das diversas reas ou
disciplinas. s vezes, agimos com a certeza de que os alunos vo conseguir, por si
mesmos, fazer a integrao, tanto entre as aprendizagens escolares, como entre estas e as
extra-escolares, mas, na realidade, sabemos que preciso utilizar espaos e metodologias
prprias para favorecer a aprendizagem significativa e integradora. Esta a ideia central
da aprendizagem significativa, que exige do ensino uma interveno direccionada no
sentido de desenvolver a capacidade de pensar e de agir com compreenso e possibilitar a
aquisio de valores e atitudes necessrios para assumir a cidadania.
luz destas ideias, consideramos imprescindvel (Alonso, 1997) questionar, no
currculo, o conceito de conhecimento valioso. O que se considera conhecimento valioso
na nossa sociedade e por isso deve ser aprendido na escola? Qual a concepo de
contedos mais adequada para o currculo actual? Que capacidades, atitudes e valores
devem ser promovidos no currculo? O que importante avaliar e como? Quem define isto
numa sociedade democrtica? Podem e devem discutir-se estas questes na escola, em que
tradicionalmente o currculo foi concebido como algo dado, sagrado, intocvel?
A resposta a estas questes, numa sociedade democrtica e plural, aponta para a
necessidade de que o currculo seja aberto e flexvel (Alonso, 1994b), o que significa
consider-lo como um Projecto a ser construdo progressivamente (Zabalza, 1992),
medida que nos aproximamos das realidades educativas especficas. Significa manter o
equilbrio entre a existncia de bases curriculares comuns a todo o territrio nacional
core curriculum (M. J. Lima, 1996) e a aceitao da diversidade. Significa que, a partir
da definio de um Projecto Bsico comum, que clarificasse o que se considera
fundamental e valioso numa sociedade democrtica e plural, se transferisse para as escolas
a responsabilidade da adequao do currculo ao seu contexto, da incluso de componentes

regionais e locais do currculo, incentivando e apoiando os processos de desenvolvimento
curricular atravs de recursos adequados e da formao de professores, para serem
construtores de currculo e no meros executores ou consumidores de manuais.
Assim, torna-se prioritrio clarificar quais so as competncias da escola nas
decises curriculares, pois este nvel de definio curricular (mesodesign) que
fundamental em termos de inovao. Trata-se de potenciar a autonomia e responsabilizao
curricular da escola, centrando nela o controlo e a avaliao do currculo, nica maneira de
dar uma resposta diversidade de culturas e necessidades educativas. Trata-se, em suma,
de conciliar e estabelecer a ponte entre a cultura oficial e externa, e as culturas particulares
dos diferentes contextos e meios sociais, com as suas linguagens, concepes e valores
prprios (Apple, 1995).
Esta viso do currculo, tendente a propiciar uma formao global e significativa,
pela qual a escola no se pode responsabilizar sozinha, nem fechada da realidade, apela de
novo para uma perspectiva ecolgica e comunitria da educao, atravs da criao do que
acima denominmos como sistemas formativos territoriais (Alfieri, 1995), em que o
contexto educativo se amplia e interrelaciona. A colaborao entre o plo territorial
(famlia, entidades locais, associaes, estruturas produtivas...) e o plo escolar, ao longo
do processo educativo, permitir aos alunos reflectir sobre a experincia de vida para
transform-la em experincia cultural. As metodologias utilizadas permitiro aproveitar os
recursos comunitrios, em situaes diversificadas, que possibilitem aos alunos trabalhar
sobre a prpria experincia, confrontar as prprias ideias com as dos outros, aprender a
reflectir e a comunicar utilizando a metacognio, utilizar processos para aprender a
aprender, tornar funcionais as aprendizagens atravs da investigao de problemas e
situaes do meio envolvente, da participao em projectos de interveno, etc.
A escola, assim considerada, converte-se numa comunidade de vida e de
aprendizagem, num espao de cultura e de formao, onde se aprendem os conceitos,
procedimentos e valores da experincia humana, atravs da troca de significados e de
vivncias com os colegas e adultos. Assim "aprende-se ao mesmo tempo que se vive e
vive-se ao mesmo tempo que se aprende" (Prez Gmez, 1995:22).
c) No campo da formao de professores tem-se revelado de especial interesse o
estabelecimento de parcerias entre as Instituies de Ensino Superior que formam
professores e as escolas, tanto a nvel da formao inicial como contnua. Esta medida
surge como uma forma de possibilitar uma melhor integrao entre a formao terica e
prtica, entre a formao e a investigao, entre o desenvolvimento profissional e o
desenvolvimento da escola, ultrapassando o academicismo e autocentrao tradicional da
Universidade e da formao que proporciona aos professores.

A criao de parcerias colaborativas entre a universidade e as escolas (Lasley et
al.,1992; Rudduck, 1992; Watson & Fullan, 1992; Goodlad, 1994) constitui um impulso
para o desenvolvimento profissional e para a melhoria da escola, revertendo tambm na
capacidade da universidade adquirir um conhecimento mais adequado da realidade escolar
e, portanto, das necessidades de formao dos professores e estratgias mais adequadas. A
partilha do poder e a procura de consensos sobre objectivos, colocando os interesses
particulares ao servio de projectos comuns o que caracteriza este tipo de parcerias
colaborativas (Lasley et al., 1992). Segundo Grimmet (1993:200), a colaborao envolve
"uma negociao mtua de intenes e interesses entre as partes comprometidas no
propsito comum de melhoria de um programa de formao de professores". A coerncia e
utilidade desta parceria depende, como prope Rudduck (1992), da capacidade de
ultrapassar as barreiras tradicionais existentes entre ambas instituies, de forma a
construir um compromisso e viso partilhada sobre o ensino, a formao e a mudana, que
estabelea as bases para uma colaborao estreita em domnios como a formao inicial de
professores, o apoio aos professores principiantes, o estmulo ao desenvolvimento
profissional permanente, a construo de conhecimento atravs da investigao-aco, os
programas de desenvolvimento curricular baseado na escola, etc.
Uma das realizaes de partenariado interinstitucional mais conhecida a das
Escolas de Desenvolvimento Profissional "Professional Development Schools"
(Holmes Group, 1986 e 1990; Smith, 1992; Montero & Molina, 1996) nos Estados Unidos,
desenhadas para serem centros de desenvolvimento profissional e de melhoria do ensino,
com base na colaborao entre investigadores/formadores universitrios e gestores e
professores da escola atravs da reflexo e da pesquisa conjunta.
Watson & Fullan (1992), ao reflectir sobre um Consrcio de Aprendizagem entre a
Universidade de Toronto e uma rede de escolas, tendente a estabelecer laos entre a
formao de professores e o desenvolvimento da escola, apresentam alguns temas e
dilemas que se revelaram significativos ao longo deste programa de parceria, centrados no
problema da coordenao, do equilbrio entre centralizao-descentralizao, num
movimento entre estratgias de cima para baixo e de baixo para cima, das sinergias
desencadeadas e da mudana nas culturas da universidade e das escolas.
Entre ns, h ainda um longo caminho a percorrer na superao da metfora dos
"dois mundos". A maior parte das parcerias entre universidade e escolas ficam reduzidas a
nvel da formao inicial em torno da realizao das Prticas Pedaggicas, embora numa
perspectiva limitada, em que a parceria feita mais a nvel individual com alguns
professores cooperantes, que colaboram na formao durante um perodo, do que a nvel da
escola como um todo. Por vezes pode dar a ideia de uma espcie de aluguer de salas de
aula e de professores cooperantes para a realizao das prticas em lugar de um contrato
capaz de mobilizar ambas as instituies em torno de um projecto comum de formao e

de mudana. Existem, no entanto, no mbito da formao contnua, algumas realizaes
prometedoras, ainda que isoladas, que incorporam a viso de parceria colaborativa aqui
defendida, entre as quais podemos citar, na Universidade do Minho, o Projecto de
Educao para o Desenvolvimento de S. Torcato (Sarmento et al., 1996), desenvolvido no
mbito do ensino recorrente, e o Projecto PROCUR de que daremos conta mais adiante.
Teremos oportunidade de analisar as virtualidades desta perspectiva de parceria que
desencadeia sinergias vrias incidindo na mudana e melhoria organizacional, cultural e
pessoal atravs da aprendizagem colaborativa entre instituies com tradies, culturas e
saberes diversificados.
Em concluso, esta dimenso de abertura da escola, nas suas diferentes vertentes,
central nos processos de inovao e de mudana na e da escola j que, como temos vindo a
questionar, as escolas so organizaes com capacidade de melhorar, mas que dificilmente
o podero fazer sozinhas.

4.5. Factores e condies que influenciam a melhoria da escola e o
desenvolvimento profissional
Depois de analisar vrias propostas acerca das condies necessrias para a
melhoria escolar e dos factores que estimulam o acontecer da inovao (Wideen, 1992;
Hopkins & Wideen, 1984; Vandenberghe, 1988; Holly & Southworth, 1989; McLaughlin
& Marsh, 1990; Schlechty, 1990; Montero & Molina,1996), reflectiremos sobre alguns dos
factores considerados mais influentes na hora de interligar os ingredientes do
desenvolvimento profissional e do desenvolvimento da escola:
a) O factor tempo um elemento muito importante na estruturao do trabalho dos
professores e, em consequncia, nas possibilidades de melhoria da escola. Hargreaves
(1996), que se tem dedicado ao estudo desta questo, critica o crescente controle e
regulao administrativa do trabalho e do tempo dos professores tempo de preparao,
tempo de trabalho em equipa, tempo de reflexo, tempo de formao , num crescente
divrcio entre a definio administrativa do tempo baseada numa perspectiva monocrnica
e masculina, tpica das relaes mercantis e produtivas, e a sua definio policrnica e
feminina caracterstica dos professores, mais baseada nas relaes pessoais e na gesto
flexvel daquele.
Por outro lado, a disponibilidade de tempo, dentro do horrio lectivo, para a
planificao e discusso conjunta, uma aspirao legtima e imprescindvel nos projectos
de inovao e de formao centrada na escola, j que este um factor que leva muitos
professores a desistir, recaindo o peso no voluntarismo e militncia de poucos, com
grandes custos de cansao e desgaste pessoal e profissional. Mais adiante, veremos como o

factor tempo no Projecto PROCUR se revelou inicialmente como um constrangimento de
peso, sendo progressivamente encontradas, pelas equipas, formas criativas de gesto do
mesmo, na utilizao do seu "tempo pessoal" para reunies de planificao e avaliao
reflexiva e para participao em sesses de acompanhamento e de formao.
b) O empowerment, mediante o qual os professores duma escola "desenvolvem a
capacidade de tomar conta do seu crescimento profissional e da resoluo dos seus
problemas" (Montero & Molina, 1996:324), sendo considerado como um movimento para
estimular a democratizao da vida escolar, o compromisso com a aprendizagem
comunitria, assim como a autonomia e responsabilizao pela prpria formao.
Vrios autores (Elbaz, 1991; Goodson, 1991; Sarmento, 1994; Hargreaves, 1996)
tm relevado a importncia da "voz" dos professores em articulao com a promoo duma
"viso" (concepo educativa) comum da tarefa educativa. Dar voz aos professores
significa acreditar nas pessoas acima das estruturas, criar espaos de expresso e de
significao dos seus pontos de vista, dos seus problemas, das suas incertezas e dilemas. Se
no se compreende a sua voz no se entender o seu ensino. Por isso, Goodson (1991)
prope como prioridade no s escutar a voz do docente, mas tambm acolh-la como
prioridade nos processos de desenvolvimento profissional.
Mas Hargreaves (1996) chama a ateno para o perigo dum mundo de voz sem
viso, caracterstico do individualismo e da falta de autoridade e sentido comunitrio da
sociedade ps-moderna. Reclama, assim, a necessidade de escutar as vozes dos professores
e, ao mesmo tempo, tentar compromet-las, reconcili-las e dialogar com elas, sendo
importante, "no s ter presente a esttica da articulao das vozes, mas tambm a tica do
que estas articulam" (Ibid.:275). por isso que a aquisio de poder e autonomia dos
professores deve ser vista num contexto de participao e colaborao no mbito da
instituio escolar em que, ao partilhar valores e propsitos comuns, se possibilita uma
maior assertividade poltica, assim como a capacidade para aprender conjuntamente e dar
respostas adequadas s solicitaes do meio em termos de mudana. Assim, entendida a
autonomia docente como a capacidade de dar respostas inteligentes, reflectidas, adequadas
e concertadas s complexas e diversas situaes e problemas educativos que se levantam
no dia a dia das escolas, a sua ligao formao e desenvolvimento profissional torna-se
evidente. Como tm evidenciado a maioria dos estudos sobre inovao (Vandenberghe,
1988) a mudana e a melhoria da educao dependem, em grande medida, do que os
professores pensam e fazem, afirmao simples, mas complexa nas suas implicaes.
c) A adopo de decises partilhadas, que influencia simultaneamente o
desenvolvimento pessoal/profissional e os resultados organizativos, em termos de
crescimento e melhoria da escola. Para Montero & Molina (1996:325) o exerccio desta
capacidade de deciso conjugada "requer uma formao especfica dos membros da

organizao (somente se faz o que se aprende), ao mesmo tempo que a sua prtica
constitui, em si mesma, estratgia de desenvolvimento profissional (s se aprende o que se
faz)". Esta formao deveria estar orientada em trs frentes: o contedo dos temas tratados
na tomada de decises; os processos de adopo da deciso; e as capacidades e estratgias
de negociao. Trata-se de aumentar, por parte dos prprios membros da organizao, o
conhecimento dos seus modos de funcionamento e das regras e estruturas que a governam.
Para Barroso (1996:187), "Esta aprendizagem organizacional (da e pela organizao)
constitui um instrumento necessrio para que os actores de uma organizao conheam o
seu prprio campo de autonomia e o modo como est estruturado", permitindo uma
participao mais inteligente, ajustada e concertada.
d) A construo duma cultura de colaborao na escola. Como tivemos
oportunidade de reflectir nos captulos precedentes
10
, o desenvolvimento duma cultura de
colaborao entre professores e entre alunos tem vindo a ser considerado como uma
condio indispensvel para a melhoria da escola, favorecendo tambm o desenvolvimento
profissional dos professores e as prticas de ensino. Esta perspectiva de colaborao,
considerada por alguns autores como um "novo paradigma para o pensamento, a
investigao e a prtica educativa" (Escudero, 1990:198), implica, como assinala Marrero
(1995:300) "uma determinada concepo das escolas como organizaes educativas, uma
determinada concepo do currculo e do ensino, uma determinada maneira de pensar
acerca dos professores enquanto profissionais e uma concepo das relaes da escola com
o meio social, poltico e cultural", em que a colaborao desempenharia uma funo
articuladora central em termos de mudana.
Na perspectiva da anlise micropoltica, podem-se distinguir, na escola, diferentes
nveis de colaborao (Ball, 1989), que incluem, tanto a colaborao vertical (a nvel da
liderana e gesto), como a colaborao horizontal (tanto formal como informal), que
afectam as relaes entre os professores e entre os alunos, e outros membros da
comunidade, tais como os auxiliares da aco educativa ou outros trabalhadores que
exercem a sua funo na escola; e a colaborao com a comunidade envolvente, relativa s
relaes com as famlias e outras instituies externas.
Assim, a colegialidade baseada em processos de colaborao um eixo central do
desenvolvimento organizativo e das condies para a inovao, favorecendo a criao
colectiva de perspectivas e metas partilhadas e de produo de conhecimento necessrio
para orientar de forma articulada a aco educativa. Segundo Barth (1990, citado por
Marcelo, 1996a:22), a aprendizagem colaborativa entre professores requer a presena de
quatro tipos de comportamento:

10
No Captulo I tivemos oportunidade de desenvolver com alguma profundidade o tema das culturas de
colaborao ao tratar das culturas profissionais docentes. Do mesmo modo, tocamos tambm este tema
no Captulo III, ao tratar do desenvolvimento profissional dos professores numa perspectiva ecolgica.

"Os professores falam das suas prticas de forma regular, concreta e precisa. Os professores
observam-se uns aos outros nas suas aulas e reflectem posteriormente sobre elas. Os professores
trabalham em equipa sobre o currculo, planificando, desenhando, investigando e avaliando.
Finalmente, os professores comunicam uns aos outros o que sabem sobre o ensino, a aprendizagem e
a gesto".
Entre as estratgias para estimular a colaborao, destacamos alguns dos modelos
acima apresentados para promover o desenvolvimento organizativo, a formao centrada
na escola ou o desenvolvimento curricular baseado na escola, dado o carcter colegial
implcito nestes modelos, todos eles articulados em torno da reviso, planificao, aco e
reflexo conjuntas sobre as melhorias a introduzir nas prticas educativas duma escola,
sem esquecer o carcter informal da colaborao, que se promove em cada momento e em
cada encontro atravs das atitudes e gestos relacionais, tal como o assinalam Fullan &
Hargreaves (1992:66):
"As culturas colaborativas encontram-se em todas partes da vida da escola: nos gestos,
brincadeiras e olhares que do mostras de simpatia e compreenso; no trabalho duro e interesse
pessoal mostrado nos corredores, nas festas de anos, passeios ou outros pequenos rituais; na
aceitao e interconexo das vidas pessoais e profissionais; no reconhecimento pblico, gratido; e
no partilhar e discutir ideias e recursos...".
Apesar da coincidncia em considerar a colaborao como um factor central no
desenvolvimento da escola, dos professores e da inovao curricular, ao analisar-se as
consequncias contraditrias da desregulao do ensino por parte do Estado, tm surgido
algumas vozes crticas (Smyth, 1993; Gimeno, 1995) a alertar para o perigo da retrica que
pode envolver, enquanto conceito atractivo e optimista, desligado das condies de
trabalho dos professores nas escolas, gerando "novos mitos e slogans vazios de contedo"
(Little, 1989). Para Marcelo (1996a:26), baseando-se nestas posturas crticas,
"Pretender que os professores colaborem sem modificar as condies de trabalho, sem alterar
o grau de participao dos professores na tomada de decises organizativas e curriculares, sem que a
formao de professores os capacite para abordar as situaes conflitivas reduzindo a incerteza do
ensino, sem que os centros possuam uma organizao mais flexvel e autnoma, sem diminuir os
controlos burocrticos dos professores, sem que a administrao se relegue o direito de decidir
sozinha sobre questes importantes, etc., falar de colaborao, nestas circunstncias pode constituir
um novo exerccio intelectual com escassas possibilidades de modificar e alterar a realidade".
por isso que este conceito de colaborao, enquanto utopia educativa, deve ser
trabalhado conjuntamente com outros, como o de autonomia, participao, poder e

profissionalizao, criando as condies polticas, organizacionais e pedaggicas para que
se possa construir como realidade possvel no dia a dia das escolas.
e) O desenvolvimento do compromisso organizativo dos professores e outros
membros da comunidade outro factor a ter em conta, considerando-se a motivao para
aprender e o sentido de eficcia como uns dos predictores mais poderosos da melhoria da
escola e do profissionalismo docente (Montero & Molina, 1996). As caractersticas de uma
configurao organizativa parecem estar relacionadas com a quantidade e qualidade da
motivao das pessoas que a integram, o que determina a sua capacidade para se
confrontarem com os problemas de forma profissional e sria, no se conformando com
respostas superficiais e burocrticas (Humphrey, 1989). Com base numa reviso da
investigao em psicologia do trabalho e dos efeitos escolares, Reyes (1992, citado por
Montero & Molina, 1996), apresenta trs dimenses configuradoras do compromisso
organizativo dos professores: (a) confiana nas metas da escola e nas capacidades dos
alunos para aprender; (b) vontade de participar como membro activo da escola; (d)
disposio para realizar esforos e trabalho "extra" a favor da escola, para alm do mnimo
burocrtico.
Num clima de desconfiana social nas potencialidades da escola, de burocratizao,
intensificao e desqualificao, gerador de mal-estar docente, preciso recuperar o
compromisso e sentido de eficcia docente atravs de processos como o apoio
organizativo, clima de colaborao, apoio inovao, superviso, participao nas
decises, entre outros, j que este compromisso partilhado que faz a diferena nas
organizaes.
f) Dentre estes apoios, ressalta como uma condio evidenciada por todos os
estudos sobre a inovao e melhoria da escola (Holly & Southworth, 1989; McLaughlin &
Marsh, 1990; Leithwood, 1992; Sergiovanni, 1992; Wideen, 1992; Fullan, 1993) o papel
das lideranas, tanto internas como externas, entre as quais destacamos o papel central do
director ou conselhos directivos, dos coordenadores de projectos e equipas, assim como
dos assessores ou consultores externos organizao. Como afirma Grilo (1996:22), "a
liderana , talvez, o factor central do funcionamento das escolas".
Relativamente ao papel e competncias dos directores de escola
11
, estes so vistos
como figuras centrais e poderosas na adopo e rumo da inovao (Nias et al., 1992).
Segundo Wideen (1992), "a sua atitude perante o profissionalismo docente assim como a
sua viso do que uma educao de qualidade para os alunos, parecem ser os fundamentos
que suportam a mudana". Como assinala Senge (1990), as nossas vises mticas e

11
Utilizamos a designao de "director" para nos referirmos s diferentes realidades que corporificam as
funes de direco e gesto das escolas, entre ns denominadas como "Director" nas escolas do 1
Ciclo e "Conselho directivo" nos outros nveis de ensino.

tradicionais dos directores de escola assentam numa perspectiva individualista e herica da
funo, que colocam o foco antes em acontecimentos a curto prazo e em heris
carismticos, do que em foras sistemticas e na aprendizagem colectiva. Pelo contrrio, os
lderes futuros nas organizaes escolares, enquanto organizaes que aprendem, devem
ser vistos como designers, administradores e formadores.
"Eles so responsveis pela construo de organizaes onde as pessoas expandem
continuamente as suas capacidades para compreender a complexidade, clarificar a viso e melhorar
concepes partilhadas ou seja eles so responsveis pela aprendizagem contnua" (Ibid.:340).
Tendo em conta que a mudana e a aprendizagem esto ligados pelo
encorajamento, esta perspectiva dos directores escolares como estimuladores de processos
de aprendizagem organizacional, combinando para isso estratgias de presso e de suporte
(Fullan, 1986), uma caracterstica relevada por todos os autores que estudam o tema da
liderana escolar (Bennis & Nanus, 1985; Holly & Southworth, 1989). Entre estas
estratgias, ressaltam a promoo da autoconfiana e do pensamento criativo, o
reconhecimento dos bons resultados, o suporte e apoio nos insucessos. Por outro lado, a
aprendizagem da inovao reconhecida como uma das facetas fundamentais e mais
desafiadoras nos processos de mudana, cabendo aos lderes um papel fundamental nestes
processos.
Chistensen (1992), na sua pesquisa sobre o papel do director nas "escolas
aceleradas" (Accelerated Schools)
12
, conclui que, em grande medida, o sucesso do projecto
est relacionado com a capacidade dos directores para: aprender a considerar os alunos
como foco central; partilhar o poder, fomentar um clima e procedimentos de confronto, de
desafios e "correr riscos", disponibilizar tempo para interagir com alunos, professores e
comunidade e ajudar a construir uma viso partilhada da educao nos espaos de debate,
de aco e de avaliao contnua. Holly & Southworth (1989:21) entendem que o director,
enquanto lder de aprendizagem nas organizaes, pode oferecer dois contributos
fundamentais: (a) fazer o possvel para prevenir a burocratizao das escolas; e (b) tentar
transformar a Escola que Aprende na sua verso dinmica, ou seja na Escola em
Desenvolvimento, em que todos os seus participantes estejam envolvidos activamente no
levantamento das necessidades, na definio das metas e na participao em projectos de
desenvolvimento e autoavaliao.

12
As Acelerated Schools caracterizadas por possuir um nmero elevado de alunos "em risco",
constituiram um projecto que combina um currculo relevante, tcnicas de ensino especficas e uma
organizao escolar criativa para acelerar o progresso dos alunos. Ela combina trs princpios
fundamentais: unidade de metas e partilha de propostas de aco, poder de deciso ligada
responsabilidade e estimulao das potencialidades (Chistensen, 1992).

Por seu lado, Fullan (1993), ao criticar as polticas de reforma que colocam uma
excessiva preocupao nas estruturas e nas tcnicas de gesto, em lugar de se preocuparem
com o ensino e a aprendizagem e com a criao de culturas de colaborao, chama a
ateno para as numerosas ambiguidades e dificuldades com que so confrontadas as
equipas directivas, especialmente perante a variedade, e por vezes contraditoriedade, de
normas e requisitos impostos constantemente s escolas pela administrao. Recolhendo
vrias propostas surgidas de estudos sobre o tema, este autor (Ibid.:73-75) retira quatro
concluses sobre o papel dos directores na melhoria da escola:
1) Os estilos de liderana "autocrtica" ou "permissiva" no se adequam ao futuro
papel das escolas em desenvolvimento. O estilo de liderana forte, clara e democrtica
impe-se, no sentido de ajudar a desenvolver uma cultura de aprendizagem e de
colaborao.
2) Este tipo de liderana precisa de capacidades e competncias especficas, ainda
que a questo de quais sejam essas capacidades esteja por resolver, verificando-se,
contudo, o surgimento de algumas linhas prometedoras sobre a formao dos gestores
escolares (Sergiovanni, 1992; Leithwood, 1992). Por exemplo, Shakeshaft (1987) e
Rothschild (1990) concluem que a socializao das mulheres as prepara melhor do que aos
homens para dirigir e liderar as organizaes escolares (embora, paradoxalmente, se
verifique, pelo menos entre ns, que a maioria dos corpos directivos se encontra nas mos
dos homens). As mulheres, segundo este ltimo autor, tendem a negociar os conflitos de
maneira a proteger as relaes de trabalho existentes e tendem antes a valorar as relaes
consigo mesmas e com os outros, como parte do seu compromisso pessoal, do que com
uma funo instrumental. Assim, para as mulheres com funes de liderana o foco coloca-
se na relao com os outros, nos processos de ensino e aprendizagem, e na construo de
uma comunidade educativa.
Trata-se, segundo Benavente et al. (1995), de que as pessoas com cargos de
direco no s possuem capacidades pessoais, mas tambm o saber para as utilizar,
facilitando a reorganizao da vida escolar colectiva, procurando conciliar o rigor, a
eficcia e a convivialidade, o que passa por: saber afirmar-se, mantendo um clima de
relao correcto; ser emocionalmente estvel, de maneira a poder resistir a nveis de stress
por vezes intensos; saber exprimir-se e escutar os outros, como bases fundamentais de
comunicao; saber manejar e divulgar informao; saber negociar, de forma a conciliar a
procura de afirmaes individuais com objectivos comuns, ou seja, saber gerir as
divergncias.
3) Os lderes educacionais devem aprender a influenciar e coordenar os processos,
dinmicos, complexos e no lineares de mudana. Assim, estes deveriam avanar para:
desenvolver uma nova compreenso do controlo; desenhar usos apropriados do poder;

organizar equipas de aprendizagem auto-organizadas; adoptar riscos e desafios; melhorar
as competncias de aprendizagem em grupo; criar variedade de recursos.
4) Nas organizaes que aprendem, os professores adquirem um sentido de
autonomia (empowerment) e de compromisso tal com a organizao e com a prtica que os
lderes actuais se tornarem obsoletos e prescindveis. Cada professor ou grupo de
professores transforma-se em lder, ou, como afirma Fullan (1983:75), "os ideais, normas e
prticas dos grupos geram a sua prpria presso para o desenvolvimento continuado sendo
a ausncia de professores enquanto lderes do quotidiano o que torna importante o papel do
director".
Em consequncia, um dos papis do director, enquanto lder, ser criar as condies
favorveis para a emergncia dum outro tipo de lideranas, tanto internas como externas
organizao, com funes de orientao, coordenao, formao, consultadoria, assessoria,
etc., sem as quais dificilmente a ideia da aprendizagem organizacional poderia ser
concretizada, tendo em conta que esta se sustenta basicamente no trabalho colaborativo, o
qual, para alm da sua dimenso espontnea, precisa de uma organizao em equipas
educativas que lhe dem corpo e o consubstanciem
13
. Assim, torna-se necessrio o
desenvolvimento, nas escolas, de formas diversificadas (individuais e colectivas) de
liderana, sem as quais no se podero empreender os difceis e complexos processos de
coeso necessrios para que a escola se constitua como um sujeito social coerente e
encontre o "justo equilbrio entre as diversas referncias que podem inspirar a aco
educativa" (Barroso, 1996:187). Este autor, num estudo actual sobre a autonomia das
escolas portuguesas encomendado pelo Ministrio de Educao (Barroso, 1997), prope,
entre outras medidas, a formao dos responsveis pelos cargos de gesto, quer estes sejam
do topo ou da gesto intermdia, que uma zona muito abandonada em termos de
qualificaes.
Para sintetizar este ponto das condies facilitadoras da inovao e o
desenvolvimento profissional dos professores, recorreremos proposta de Santos
(1993:18) que defende que, para conseguir a mudana das prticas curriculares na escola,
preciso que existam trs condies simultneas: QUERER, SABER e PODER.
Nem tudo est nas mos dos professores. Tambm no depende tudo da
Administrao, nem do contexto organizativo e social da escola. A integrao de todos
estes elementos torna possvel a transformao duma realidade, dominada pela
racionalidade tcnica, numa realidade presidida pela racionalidade prtica.

13
Desenvolveremos mais adiante este tema das lideranas, ao tratar do assessoramento externo s escolas
em desenvolvimento.

5. Nveis e modalidades de inovao
Marcelo (1996), baseando-se nos trabalhos de Romerg & Price (1983), diferencia
entre inovaes menores e radicais, afectando as primeiras um aspecto parcial do ensino,
como pode ser a introduo de uma nova tcnica de aprendizagem da leitura, enquanto que
as segundas afectariam as estruturas, tradies e sistemas culturais arreigados nas escolas,
como por exemplo, a elaborao de projectos curriculares integrados em equipa,
caracterstico do projecto PROCUR. Outros autores, como Cuban (1992), diferenciam
entre mudanas de primeira e de segunda ordem, segundo a sua potencialidade para se
situarem nos aspectos pontuais, formais e externos da cultura da escola, ou para incidirem
nas estruturas profundas e sistemas de pensamento e actuao dos participantes nos
processos de inovao. Por seu lado, Vandenberghe (1988) diferencia entre inovaes
altamente estruturadas, que implicam pequenas mudanas (por exemplo, o ensino assistido
por computador) e que exigem uma especificao clara antes da sua aplicao, e as
inovaes menos estruturadas em que a sua especificao se vai definindo e esclarecendo
no seu processo de desenvolvimento atravs duma compreenso progessiva.
Quanto aos modos de planificar e desenvolver a inovao, j tivemos oportunidade
de apresentar diferentes modelos, de acordo com os enfoques tericos. Retomaremos, pela
pertinncia que reveste para o nosso trabalho, a classificao apresentada por Wallace &
McMahon (1984, citados por Marcelo, 1996a) em que a planificao de tipo evolutivo e
flexvel se apresenta como aquela que mais se adequa, tanto natureza social e cultural da
prpria inovao, como ao contexto catico e verstil das organizaes escolares. Segundo
Marcelo (1996a:15), a flexibilidade implica a "capacidade para dar resposta s
circunstncias mutveis atravs de um processo de planificao que supe ateno ao
estabelecimento de metas, seguimento e ajuste constante dos planos". A acomodao
constante das metas e estratgias em funo dos acontecimentos imprevisveis e das
presses, tanto internas como externas, exige uma atitude de observao sensvel e de
dilogo permanente com a realidade, de forma a poder adoptar as decises mais adequadas
e pertinentes. Como afirmam Wallace & McMahon (1994:30), "A base da flexibilidade
um processo mais ou menos continuado de criao, seguimento e ajustamento dos planos
elaborados", ou como fazer uma viagem de explorao e descoberta, de procura e de
prazer, ainda que no isenta de dificuldades e problemas.
Em consequncia dum estudo realizado numa escola em processo de mudana,
estes autores recomendam alguns princpios a ter em conta nos programas de inovao:
aco em vez de planificao; gerar uma viso (filosofia e metas partilhadas) a partir das
actividades, em vez de basear as actividades numa viso.
Trabalhando sobre a inovao, discutindo com os colegas, realizando experincias
positivas e negativas e reflectindo sobre elas, os princpios subjacentes tornam-se cada vez

mais claros e os professores descobrem o significado da inovao, atravs das prticas
pedaggicas quotidianas. o que Vandenberghe (1988:171) denomina como
claircissement, ou seja, aquele processo mediante o qual cada utilizador desenvolve a sua
compreenso da inovao e as suas crenas durante a sua realizao.
Neste mesmo sentido se pronuncia Fullan (1993), baseando-se num conhecido
estudo desenvolvido por Nias, Southworth & Campbell (1992) em cinco escolas primrias
inglesas, envolvidas num projecto de desenvolvimento curricular baseado na escola.
Contrariamente s noes populares sobre a mudana, estas escolas no se desenvolveram
orientadas por um plano estratgico de desenvolvimento da escola, mas antes, este plano e
a viso partilhada foram sendo construdos atravs dum processo de aces concertadas,
em que os professores tentavam progressivamente pr em prtica as ideias e valores que
partilhavam com os seus colegas, na medida em que sentiam que beneficiavam a
aprendizagem dos alunos.

6. O ciclo do processo de inovao: fases e condicionantes
Partindo da ideia bsica de que a mudana um processo e no um mero
acontecimento, os estudos sobre os processos de inovao e da mudana que os acompanha
tm tentado descobrir e conceptualizar algumas fases e os factores a elas associados,
durante as quais se desenvolvem os processos de mudana nas escolas. Fullan (1982:39),
num trabalho j clssico mas ainda actual, recolhendo vrios contributos, apresenta quatro
amplas fases: (1) Fase de iniciao ou mobilizao, que consiste nos processos atravs dos
quais um grupo ou uma instituio decidem empreender para a mudana; (2) fase de
implementao (usualmente os primeiros dois ou trs anos de uso) que abrange as
primeiras tentativas de levar prtica um projecto; (3) fase de continuao, incorporao
ou institucionalizao que se refere forma como as mudanas se tornam parte integrante
dos sistemas organizativo e pedaggico correntes; e (4) resultados obtidos em funo da
implementao e continuao da inovao. A estas fases, juntaremos uma nova
caracterizada como (5) difuso da inovao, na qual se pretende divulgar e ajudar novos
usurios a iniciar uma inovao j experimentada e institucionalizada, noutros contextos.
Como j afirmmos anteriormente, a propsito da natureza da inovao e das
metodologias para o desenvolvimento da escola, estas fases no podem ser consideradas
numa perspectiva linear e compartimentada, mas antes numa perspectiva que ressalta o seu
carcter moroso, interactivo, complexo e em espiral. Segundo Fullan (Ibid.:41), o tempo
requerido para percorrer este ciclo de inovao lento e precisa de muita persistncia;
inclusive aquelas mudanas menos complexas, ou de primeira ordem, demoram entre trs a
cinco anos a tornar-se consistentes.

1) A iniciao da inovao tendente sua adopo uma das fases mais estudadas
e configura o processo de surgimento, desenho, lanamento e clarificao da inovao,
com vista a criar as condies para desencadear determinados processos de mudana
considerados necessrios e importantes. Parece oportuno diferenciar entre as inovaes que
se introduzem por iniciativa da Administrao ou de outros organismos ou instituies,
como Universidades ou Centros de Formao por exemplo, e aquelas que surgem por
iniciativa das escolas ou grupos de professores, seja ao abrigo de concursos como os do
IEE ou PEPT, ou de forma independente. Ambos os tipos de iniciao configuram
processos inovadores diferentes, embora, de acordo com os apoios oferecidos e das
condies criadas, qualquer destes enfoques possa ter sucesso sempre que, ultrapassando as
perspectivas tecnolgicas e racionalistas da inovao, se consiga envolver activamente a
escola e os professores na sua apropriao. A este respeito, Benavente (1996:57) reflecte:
"Se verdade que as inovaes impostas centralmente chocam muitas vezes com a resistncia
passiva dos professores e das escolas, tambm verdade que as inovaes locais morrem muitas
vezes sem se propagarem horizontalmente e no chegam a traduzir-se em quaisquer mudanas
incorporadas no quotidiano escolar. O reconhecimento da importncia das inovaes locais no
dispensa as polticas centrais, antes lhes formulam exigncias de orientao, de coordenao, de
avaliao e de apoio".
No mesmo sentido, Vandenberghe (1988) referindo-se s "inovaes a grande
escala", chama a ateno para o facto de que, sendo importante a existncia de directrizes
polticas claras a nvel nacional que definam as grandes prioridades em termos de
inovao, a diversidade entre as escolas exige a procura de equilbrio entre os enfoques
progressivos e os regressivos "em que os 'de cima' e 'os de baixo' devem aprender a
funcionar num sistema misto que combine a iniciativa local partilhada e o centralismo
necessrio consecuo de certos princpios fundamentais" (Ibid.:163)
Por outro lado, Fullan (1982) e Miles (1992, citado por Marcelo, 1996b)
estabelecem que algumas caractersticas a ter em conta na difuso inicial da inovao,
atravs da qual os participantes criam e partilham informao entre si para chegar a um
entendimento mtuo, seriam: (a) Clareza, devendo ser conceptualmente clara, no confusa,
vaga ou excessivamente complexa; (b) relevncia, ou seja significativa e relacionada com
as preocupaes dos professores; (c) representao da aco, ou seja, susceptvel de ser
exemplificada atravs de demonstraes e experincias; (d) potencialidade, no sentido de
provocar motivao, interesse e estar orientada para a aco; (e) competncia ou percepo
antecipada da capacidade para desenvolver as aces projectadas.
Segundo Fullan (1982:42), algumas das condies que facilitam ou dificultam a
implicao dos professores na adopo da inovao estariam relacionados com os
seguintes factores (Figura 3).

FACTORES PARA
INICIAR
A INOVAO
8.Incentivos para a
resoluo de problemas
1. Existncia de inovaes
de qualidade
2. Acesso informao
3. Interesse e apoio
da Administrao
4. Interesse dos professores
5.Consultores e
agentes externos
de mudana
6. Presses/apoio/apatia
da comunidade
7. Disponibilidade de
fundos para o seu
desenvolvimento

Figura 3. Factores associados com a iniciao da inovao (Fullan, 1982)

Como se pode apreciar, algumas destas variveis relacionam-se com a relevncia
prtica da inovao, com os incentivos e apoios externos, tanto da parte da administrao,
como de assessoramento externo especializado e de recursos econmicos e materiais,
embora se considere que a motivao e disposio dos professores para se envolverem num
processo de mudana seja o requisito fundamental. No entanto, estes factores no se podem
considerar como estticos ou fazendo parte dum momento especfico, j que pela nossa
experincia, a iniciao tambm um processo complexo e lento, sem fronteiras definidas
em que, medida que se vo dando passos, fazendo negociaes, conseguindo resultados,
envolvendo novos membros, as metas se vo restruturando e adequando s necessidades e
exigncias emergentes.
2) A implementao da inovao considera-se como o processo mediante o qual as
inovaes so assumidas e adoptadas pelos professores e outros membros da comunidade,
levando deciso de as pr em prtica e as experimentar. Como j defendemos, ao tratar
das perspectivas sobre a inovao, uma das dimenses importantes a considerar a
dimenso pessoal da mudana que deve afectar s teorias implcitas e crenas dos
professores, para alm da procura de mudanas visveis nos comportamentos. Mas, como
se pergunta Marcelo (1996b), ser preciso esperar que mudem as concepes e crenas dos
professores para que, posteriormente, se decidam a incorporar a inovao proposta nas suas
prticas docentes? A resposta, como tivemos oportunidade de discutir no Captulo II, que
a mudana das prticas se produz de forma dialctica entre a experimentao e a reflexo,
pelo que os processos de implementao da inovao devem utilizar dispositivos que
articulem estreitamente estas duas dimenses teorico-prticas da formao. A este respeito,

Guskey (1986, citado por Marcelo, 1996b) apresenta um modelo de mudana profissional
(Figura 4) em que parte do princpio de que as crenas e atitudes dos professores s se
modificam na medida em que estes vo percebendo resultados positivos na aprendizagem
dos alunos, entendendo esta num sentido abrangente (motivao, atitudes, participao,
resultados...).

Desenvolvimento
profissional
Mudanas na
prtica de ensino
do professor
Mudanas na
aprendizagem
dos alunos
Mudanas nas
crenas e atitudes
dos professores

Figura 4. Modelo de mudana do professor (Guskey, 1986)

A atitude dos professores perante a inovao est condicionada pela sua percepo
das relaes entre o projecto de inovao e os objectivos da escola ou da aula. O
sentimento de que a inovao ajuda a resolver os problemas dos alunos, inclusive daqueles
menos motivados ou com dificuldades, influenciar positivamente a continuao da
participao, ao sentirem que controlam a situao aumentando o seu sentido de eficcia
(Vandenberghe, 1988).
Outro aspecto a considerar, nesta perspectiva pessoal da mudana, a necessidade
de adaptar os dispositivos de inovao s percepes e preocupaes dos professores,
recolhendo dados sobre estes aspectos que permitam ir adequando o projecto sua
evoluo.
A este respeito, Marcelo (1996b), na ampla reviso que faz sobre as fases da
inovao, recolhe um contributo do modelo CBAM (Concern Based Adoption Model) sobre
os Nveis de Uso da Inovao (Quadro 2) que nos parece oportuno consignar aqui, pelas
suas potencialidades para compreender a diversidade dos processos de mudana dos
professores ao longo do tempo.

7. Renovao Estado em que o usurio reavalia a qualidade do uso da inovao, procura outras
alternativas para conseguir um maior impacto nos alunos, analisa novas metas e
novos processos de desenvolvimento.
6. Integrao Estado no qual o usurio combina os prprios esforos com os dos seus colegas no
uso da inovao para conseguir um impacto colectivo numa esfera comum de
influncia.
5. Refinamento Estado no qual o usurio modifica e adequa o uso da inovao para melhorar o seu
impacto nos alunos. As modificaes baseiam-se no conhecimento das
consequncias nos alunos, a curto e a longo prazo.
4. Rotina O uso da inovao estabiliza-se produzindo poucas mudanas. Dedica-se pouco
tempo ou esforo a melhorar o uso da inovao e as suas consequncias.

3. Uso mecnico
Estado no qual o usurio se centra sobretudo nos esforos a curto prazo, na
utilizao pontual da mesma com pouco tempo para reflectir. As mudanas vo
mais ao encontro das necessidades dos professores do que das dos alunos. O
usurio esfora-se em dominar as tarefas, por vezes de forma superficial ou errada.
2. Preparao Estado em que o usurio se est a preparar para utilizar pela primeira vez a
inovao.
1. Orientao Estado em que o usurio j adquiriu ou est a adquirir informao sobre a
inovao, explorando as suas exigncias e o seu valor
0. No Uso Estado em que se possui pouco ou nenhum conhecimento da inovao. No h
envolvimento na inovao
Quadro 2. Nveis de uso da inovao (Hall & Hord, 1987)
Por outro lado, Nisbet (1975) alerta para alguns dos problemas a serem
confrontados nesta fase, agrupando-os em quatro tipos de dificuldades que os professores
devem ultrapassar na implementao da inovao:
a) o incremento da carga de trabalho inerente introduo de novas metodologias
e formas de actuao que vm substituir aquelas que faziam parte da rotina e
realizao automtica, o que requer um grande esforo de planificao
consciente e deliberada;
b) o decrscimo da confiana e aumento da ansiedade j que a introduo de
inovaes supe uma ameaa competncia e experincia acumuladas durante a
prtica profissional. Esta ameaa o que leva muitos professores a resistir e a
rejeitar a tentativa de mudana empreendida por um grupo de colegas numa
escola, utilizando para isso todo tipo de estratgias de defesa;
c) o surgimento, mais cedo ou mais tarde, de um estado de "confuso" que pode
conduzir facilmente ao caos ou desiluso, a no ser que o grupo desenvolva a
capacidade para tolerar a incerteza e a perplexidade;

d) o estado de confuso seguido por uma reaco tendente a ultrapassar a crise e
a dar resposta ao desafio da mudana.
A constatao da existncia destas dificuldades, que acompanham os processos de
mudana e que pem em risco o sucesso da inovao, deve alertar para a necessidade de: a)
utilizar dispositivos diversificados de suporte e superviso; b) estimular o envolvimento e a
participao de todos os implicados no processo de mudana: directores, professores,
famlias, alunos; e c) disponibilizar um sistema de avaliao contnua que oferea um
feedback permanente sobre o processo e os resultados da inovao. Como afirma Nisbet
(1975:9), "a percepo de um problema e a necessidade de o resolver, o reconhecimento e a
compreenso das alternativas possveis e um clima de relaes estimulador da confiana"
so condies para o sucesso de uma inovao.
Por isso, alguns temas chave a considerar na fase de implementao relacionam-se
com o cuidado a ter com dimenses tais como: o desenvolvimento duma viso ou filosofia
e objectivos partilhados entre todos os participantes num projecto de inovao; a adopo
duma perspectiva aberta e evolutiva de planificao; o apoio continuado formao e
desenvolvimento profissional dos professores em diferentes modalidades; o
acompanhamento e assessoramento na resoluo de problemas; a ateno cultura da
escola e ao problema das lideranas, etc.
Sendo muitas e diversificadas as condies que podem influenciar este processo de
implementao, muito bem discutidos por Fullan (1982), apresentamos, segundo este
autor, um resumo dos factores que afectam a implementao:
A. caractersticas da mudana
1. Necessidade e relevncia da mudana
2. Clareza
3. Complexidade
4. Qualidade do programa
B. Caractersticas a nvel de distrito escolar
5. A histria e tradio das tentativas de inovao
6. Os processos de adopo
7. Suporte administrativo
8. Desenvolvimento profissional da classe docente e participao
9. Sistemas de avaliao e de divulgao da inovao
10. Caractersticas da comunidade e das autoridades locais
C. Caractersticas a nvel de escola
11. O director ou conselhos directivos
12. Relaes entre professores
13. Caractersticas dos professores, motivao e sentido de eficcia.
D. Caractersticas externas ao sistema local

14. Poltica educativa
15. Instituies de apoio inovao
A no possibilidade de tratar com todos estes factores simultaneamente alerta para a
necessidade de os ter sempre presentes por forma a recorrer a eles quando for necessrio.
3) Relativamente fase de institucionalizao da inovao, tambm denominada de
continuao, como o prprio nome indica, no existe uma linha divisria com a
implementao, a no ser pela progressiva consistncia, integrao e reconstruo das
propostas inovadoras nas prticas organizacionais e pedaggicas dum grupo, escola ou rede
de escolas. A falta de apoios nesta fase decisiva tem levado muitos projectos ao fracasso,
para o que contribuem alguns factores como: o corte do financiamento; o corte de medidas
de poltica educativa como a fixao dos professores; o retirar os apoios em termos de
recursos humanos, tcnicos e materiais. Hoyle (1975) mostrou as enormes dificuldades
para conseguir a institucionalizao da mudana, j que a adopo e adaptao da inovao
cultura e aos cdigos curriculares e pedaggicos predominantes envolve uma grande
capacidade criativa da escola para se envolver num processo de resoluo de problemas,
mobilizando todos os seus recursos humanos e materiais.
4) No que respeita aos resultados dos esforos de mudana, podemos identificar
com Fullan (1982:77) cinco diferentes tipos de resultados, a mdio e longo prazo, num
projecto de inovao, cada um dos quais surge em consequncia do anterior:
a. Grau de implementao, que avalia o nvel de apropriao e desenvolvimento da
mudana pelas escolas e pelos professores o que vai influenciar os factores seguintes.
b. Atitude perante a inovao que se refere s percepes dos professores e outros
usurios das potencialidades e debilidades da mudana.
c. Impacto (a) nos alunos (aquisies cognitivas, atitudes, valores, etc)
(b) nos professores (desenvolvimento profissional)
(c) na organizao (desenvolvimento organizacional)
d. Continuao ou institucionalizao, que se refere incorporao da mudana na
vida regular da escola, tanto a nvel organizacional como curricular e pedaggico.
e. Atitude perante a melhoria da escola, que uma espcie de meta-varivel
relacionada com a questo de, em que medida a participao nos processos de mudana
aumenta ou diminui a disposio das pessoas para se envolverem em novas propostas de
inovao.
5) Finalmente, a fase de difuso e alargamento da inovao levanta alguns
problemas j que a inovao, ao estar ligada a contextos culturais concretos e a pessoas e

relaes sociais especficas, no se copia, no se pode replicar. Como assinala Canrio
(1996:74),
" ainda por esta razo que a difuso das inovaes no se faz nem por transferncia linear,
nem por simples contgio, ou seja no possvel aquilo que habitualmente se designa por
"generalizao". As escolas aprendem umas com as outras e com apoio externo ( essa a funo dos
dispositivos em rede), mas sempre a partir de um processo de apropriao em que as prticas
inovadoras so sempre objecto de uma configurao local e no de um mero processo de
reproduo".
No entanto, h modos possveis de facilitar a informao, de partilhar as
aprendizagens realizadas, de reflectir conjuntamente sobre os factores e condies
organizativos, sobre as estratgias facilitadoras, sobre os problemas, dificuldades e
conflitos, sobre as fases percorridas, sobre o papel da investigao e avaliao, etc. Assim,
Benavente (1996) recomenda que antes que divulgar discursos e modelos, produtos e
realizaes acabados, ser mais importante relatar processos e percursos, mostrar exemplos
de experincias e materiais, reflectir sobre as potencialidades e dificuldades, etc.

7. Os obstculos inovao
Vrios factores, de ordem material, pessoal, organizacional ou simblica,
constituem obstculos inovao, despertando ou potencializando conflitos pessoais com
os outros ou com as instituies. A sua inventariao pode levar a uma maior
consciencializao das dinmicas inovadoras, de forma a poder ger-los adequadamente.
Alguns dos obstculos ou barreiras com que se confrontam as inovaes nas
escolas, evidenciados em vrios estudos, so resumidas por Pink (1989; citado por
Marcelo, 1995) nos seguintes termos: uma teoria da implementao inadequada, dando
pouco tempo para que os professores adoptem e desenvolvam as novas prticas, numa
espcie de obsesso por encontrar solues rpidas a problemas complexos; falta de apoio
e seguimento da Administrao; poucos recursos financeiros pretendendo fazer muito com
poucos recursos; falta de apoios tcnicos no campo da assessoria e da formao; a no
considerao das limitaes em conhecimento e falta de preparao dos professores para
trabalhar em metodologia de projecto; falta de autonomia da escola na liderana e gesto
da inovao ou incapacidade para clarificar e negociar os papis dos diferentes
intervenientes no projecto (Universidade, Administrao, escola, professores);
incapacidade para ter em conta as diferenas entre as escolas; dificuldade em superar as
possveis incompatibilidades entre os requisitos do projecto e as estruturas organizativas

existentes; sobrecarga excessiva de tarefas e responsabilidades; mobilidade na colocao
dos professores que afecta a continuidade dos projectos.
Por seu lado, no contexto portugus, Benavente el al. (1995) referenciam como
obstculos inovao os seguintes: os Programas enquanto suporte de uniformizao das
prticas; as relaes educativas baseadas na hierarquia e no poder autoritrio; a
comunicao perturbada, causa e consequncia de incompreenso e inmeros conflitos; as
condies de trabalho relacionadas com: o tamanho das turmas, horrios lectivos,
condies fsicas das escolas, falta de tempo para reunir, falta de verbas para material, etc.;
a falta de reconhecimento por parte dos responsveis da Administrao ou da escola, tais
como Conselhos Directivos, Conselhos Pedaggicos, etc; o sistema de colocao dos
professores; o estatuto da carreira docente, que no estimula nem valoriza o envolvimento
em experincias inovadoras; a disponibilidade de tempo e energias exigida pela inovao,
por vezes incompatvel com a vida familiar; a visibilidade das inovaes que leva ao
confronto entre os inovadores, a provar que o que fazem vale a pena, e os resistentes a
procurar demonstrar o contrrio; a falta de formao sobre a gesto dos processos de
inovao; o isolamento dos professores.
O estudo realizado no mbito dos Estados Membros do Conselho Europeu sobre a
"Inovao na Escola Primria" (1988:55) coincidente com estas perspectivas, ao
encontrar como obstculos fundamentais inovao nas escolas participantes: a) a falta de
tempo para a planificao e reflexo conjunta necessrias aos processos de mudana; b) a
insuficincia de recursos apropriados e a falta de apoio administrativo; c) a reticncia de
certos professores em aceitar as mudanas propostas, por no terem condies para um
trabalho em equipa; d) a falta de um processo de participao na tomada de decises sobre
a inovao que, ao ser sentida como imposta, cria resistncia nos professores; e) a
incapacidade de certos directores de escola em assegurar a participao dos pais ou em
negociar com a administrao para conseguir recursos humanos e materiais necessrios; f)
dificuldades especficas ligadas ao exerccio da profisso docente; g) insuficincia de
conhecimentos e de formao; h) a incapacidade das autoridades nacionais ou locais para
contemplar as condies particulares vividas em cada estabelecimento de ensino.
Importa sublinhar que estas dificuldades nem sempre so percebidas como
impedimentos. Por exemplo, a "falta de recursos" pode no ser mais do que um pretexto
para no iniciar a inovao, j que a prtica tem demostrado que "o que caracteriza
fundamentalmente uma inovao de sucesso a capacidade da escola para se adaptar a
situaes difceis e para encontrar solues originais e inteligentes perante as dificuldades"
(Ibid.:55). As dificuldades podem, em muitos casos, ser transformadas em potencialidades.
Ao lado dos numerosos obstculos que os projectos de inovao precisam
defrontar, existem estmulos compensatrios que os incitam a continuar e a achar que,
apesar de tudo, vale a pena continuar. Como assinalam Benavente et al. (1995:188),

"Para alm de se acreditar fortemente naquilo que se quer fazer de novo, h o interesse
manifestado pelos alunos e o seu envolvimento; a gratificao do trabalho em equipa; a formao
que se vai construindo na prtica atravs das redes informais que se criam e da pesquisa e reflexo
pessoal; alguns apoios e reconhecimentos que se vo conseguindo, quer da instituio educativa quer
de outras instituies".
A constatao destes obstculos e estmulos levam-nos a reflectir de novo sobre a
complexidade e dificuldade da mudana, em que no basta "querer" para mudar, j que
existem inmeros factores internos e externos pessoa e organizao escolar que
dificultam a sua mobilizao para a mudana.

8. O professor enquanto agente de inovao
Esta perspectiva de escola que vimos analisando, enquanto espao privilegiado da
mudana e inovao, coloca aos professores novos desafios, bem representados em
algumas das metforas actualmente utilizadas, tais como: "o professor como investigador",
"o professor reflexivo", o professor como "construtor do currculo", o professor "agente de
inovao", "mediador de currculo", "colegas em desenvolvimento curricular", por
contraposio a outras que o entendem como "consumidor de currculo" ou como "executor
de programas".
Fullan (1993), ao reflectir sobre os novos papis e exigncias que se colocam aos
professores enquanto agentes de inovao, agrupa-os em sete dimenses:
* Os professores do futuro devero procurar um compromisso pessoal com
princpios e propsitos educativos/morais que orientem a sua aco.
* Os professores devem aperfeioar o seu conhecimento e competncia
profissional
14
, numa relao cada vez mais estreita entre a teoria e a prtica, j que, como
sugerem Lichenstein et al. (1992), este conhecimento a chave para legitimar a sua
autonomia e eficcia profissional. O desenvolvimento do conhecimento e da competncia
profissional torna-se cada vez mais exigente, dada a complexidade e diversidade dos
problemas educativos com que os professores se vem confrontados no quotidiano das
escolas.
* A reflexo sobre as relaes entre os propsitos educativos a nvel de escola e
outros temas relacionados com o desenvolvimento social e a poltica educativa, deve fazer
parte intrnseca da aco docente.

14
Acerca deste conceito de "conhecimento profissional", a sua natureza, tipos e processos de construo
debruamo-nos amplamente no Captulo II deste trabalho, ao tratar das relaes teoria-prtica.

* Para concretizar a sua viso e finalidades educativas pessoais o professor deve
participar produtivamente em processos interactivos e colaborativos com outros
professores, administradores, pais e outros agentes da comunidade. Um estudo
comparativo importante (Stevenson & Stigler, 1992; citados por Fullan, 1993) sobre as
prticas educativas em pases ocidentais e orientais, concluu que, nos pases asiticos, os
professores ocupam muito menos tempo do seu horrio lectivo no ensino directo com os
alunos e mais tempo interactuando com outros professores na planificao e avaliao, nas
actividades de formao conjunta e nas interaces informais na sala de professores, o que
incide positivamente nos processos e resultados do ensino.
* Com vista a conseguir as ideias anteriores, os professores (individual e
colectivamente) devem desenvolver hbitos e capacidades de aprendizagem e pesquisa
continuadas, procurando novas ideias dentro e fora dos seus ambientes de trabalho.
* Em consequncia, os professores devem desenvolver capacidades que lhes
permitam envolver-se nos "mistrios, luzes e sombras da complexidade dinmica dos
processos de mudana" (Fullan, 1993:81).
Pelo seu lado, Marcelo (1995), centrando-se no desenvolvimento curricular
enquanto tarefa central da interveno profissional dos professores, tradicionalmente
desvalorizada nas polticas curriculares centralizadoras e uniformizadoras que atribuam ao
professor um papel de "executor" ou "mediador acrtico" de programas e materiais
curriculares elaborados fora do seu contexto de realizao, reflecte sobre o novo papel dos
professores enquanto "agentes de desenvolvimento curricular" (Bolivar, 1992);
"interpretadores de currculo" (Ben-Peretz, 1990) ou "construtores de currculo" (Clandinin
& Connelly, 1992; Alonso, 1994 e 1994b) num contexto de inovao e de mudana
escolar.
Este papel dos professores como "mediadores ou interpretadores inevitveis" do
currculo pode ser conceptualizado de trs maneiras conforme o grau de autonomia, de
reflexo e de participao individual ou colectiva dos mesmos nesse processo de mediao
(Ben-Peretz, 1988; Alonso & Branco, 1989; Alonso, 1994b; Marcelo, 1995).
Assim, uma primeira aproximao aquela que entende o professor como
implementador, executor ou mediador-tcnico de propostas curriculares concebidas fora do
seu contexto de deciso, outorgando-lhe um papel passivo, acrtico e reprodutor. Assim o
exprimamos, faz alguns anos, ao reflectir sobre a realidade portuguesa (Alonso & Branco,
1989:22):
"Dentro deste modelo, o ensino considerado como cincia da qual se derivam de forma
directa normas e tcnicas para aplicar no processo de ensino-aprendizagem, sem ter em conta as
caractersticas singulares de cada contexto educativo. Esses contextos educativos so vistos, no
como realidades sociais e polticas, mas como realidades "neutras". Assim, um bom professor ser

um bom executor, conhecedor dos programas emanados da administrao central para aplic-los, na
sala de aula, atravs de processos rigorosos de planificao, execuo e controle dos resultados".
Mas, apesar da aparente neutralidade e linearidade do modelo, a mediao do
professor torna-se inevitvel, marcando a diferena da natureza dessa mediao:
"Ainda que o poder poltico d ao professor um papel passivo no processo de
desenvolvimento curricular, na realidade, e, dada a complexidade, indeterminao e singularidade
das situaes educativas, o professor v-se necessariamente obrigado a desempenhar um papel
activo de mediador entre o Currculo e as caractersticas e necessidades idiossincrticas dos alunos e
do contexto ecolgico real em que se desenvolvem os processos de ensino-aprendizagem. Mas, esta
mediao inevitvel pode ser para bem ou para mal, pode ser uma mediao reflexiva, crtica e
baseada no conhecimento e na pesquisa ou, pelo contrrio, pode transformar-se numa mediao
acrtica, rotineira e reprodutora" (Ibid.:21).
Uma segunda abordagem do papel curricular dos professores decorrente deste texto,
seria aquela que o entende como "agente de desenvolvimento curricular" (Bolivar, 1992),
como "implementador activo" (Ben-Peretz, 1988) ou como "mediador reflexivo" (Alonso
& Branco, 1989) e que poderemos caracterizar da seguinte forma:
"Em oposio ao professor 'consumidor' ou 'executor' de currcula definidos verticalmente
segundo um modelo tecnolgico, o professor-investigador exerce uma mediao activa, crtica e
criativa sobre o Currculo, mediante processos de experimentao e investigao, ou seja, a partir do
diagnstico e observao das situaes prticas, toma decises racionais e adequadas para resolver
os problemas que se lhe vo apresentando. Para este efeito, necessariamente, deve adequar,
modificar e, por vezes, criar o currculo" (Ibid.:24).
Estas duas perspectivas, ainda que de natureza substancialmente diferente, centram-
se prioritariamente no professor considerado individualmente com os seus alunos,
colocando, por isso, entraves inovao que, como temos vindo a considerar, requer
esforos articulados e partilhados nos contextos culturais e organizacionais das escolas,
entendidas como unidades de mudana. aqui que se tm desenvolvido ultimamente
imagens do papel do professor que colocam a tnica na "gesto participada do currculo"
(Ministrio da Educao, 1996), "colegas em desenvolvimento curricular" (Ben-Peretz,
1990), "mediao partilhada do currculo" (Alonso, 1994a), as quais acentuam a
interligao entre o desenvolvimento curricular e o desenvolvimento institucional,
possibilitando "uma construo integrada e colaborativa do currculo" . Assim o
exprimamos num texto sobre as relaes entre currculo e qualidade de ensino (Alonso,
1994a, 12):

"Trata-se de intervir sobre as condies de funcionamento das instituies educativas,
incentivando um tipo de organizao e de clima que favorea a mediao partilhada e participada
do currculo, superando a mediao individualista imperante nas nossas escolas, atravs da
construo do Projecto Educativo/Curricular definidor do perfil e identidade da escola-comunidade
educativa e orientador das intervenes articuladas, ainda que personalizadas, de cada professor, que
permita clarificar em que medida cada um est a contribuir para um projecto comum".
Foi esta convico no entendimento da escola como contexto de emergncia da
inovao curricular, que nos levou a, no mbito do projecto PROCUR, estimular o
surgimento de uma cultura de colaborao atravs da criao de equipas educativas
centradas no desenvolvimento dum currculo adequado s caractersticas e necessidades
dos contextos, o que tem vindo a ser considerado pelos professores como uma das maiores
potencialidades do projecto, ou seja, "a passagem de uma cultura de aula para uma
cultura de escola"
15
.
A este respeito, so interessantes os resultados de um estudo realizado na Finlndia
(Kosunen, 1994), em que se pretendia comparar as perspectivas curriculares de professores
do ensino primrio que participaram num projecto de desenvolvimento curricular centrado
na escola, com outros professores no envolvidos em projectos dessa natureza. Os
resultados mostram que aqueles professores que se assumem como construtores de
currculo utilizam mais frequentemente metodologias de ensino centradas nos alunos,
adequando e diferenciando as estratgias conforme as suas necessidades. Conhecem e
utilizam directamente o currculo nacional escrito no qual se baseiam para planificar a
longo prazo o seu ensino, em lugar de seguir os manuais, pelo que possuem uma viso
mais global dos objectivos do ensino e uma maior capacidade para reorganizar o currculo
e construir materiais adequados s suas propostas. Preferem utilizar uma abordagem
integradora do currculo, reorganizando os contedos em torno de temas significativos para
os alunos. Tambm se caracterizam por fomentar uma perspectiva mais colegial e
participada do currculo no mbito da escola como um todo.
Estes resultados (Kosunem, 1994:254) indicam que os professores que se assumem
como construtores de currculo representam uma imagem do professor diferente daquela
clssica apresentada por Lortie (1975) e que ainda perdura nas nossas escolas. Em lugar de
resistir mudana (conservadorismo), estes professores apresentam-se como inovadores e
orientados para a mudana e para o desenvolvimento profissional. Em vez de trabalhar de
forma isolada (individualismo), tendem a acentuar a importncia da cooperao e da
partilha de decises e experincias . Em lugar de se concentrar na planificao a curto
prazo (imediatismo), acentuam uma viso mais global, integradora e reflexiva do currculo
e do ensino .

15
Opinio de um professor numa reunio de acompanhamento, Braga, 11 de Abril de 1997.

de ressaltar que esta concepo do papel dos professores nos processos de
inovao curricular s se justifica e tem sentido num contexto poltico, organizacional e
pedaggico que entenda o currculo como um Projecto Integrado comum a ser construdo
por todos os que tm responsabilidades educativas, com especial relevo para a sua
construo na escola como um todo, atravs das decises e reflexo fundamentadas,
articuladas e adequadas a cada contexto educativo. esta "viso" conjunta e partilhada de
currculo que permitir a sua continuidade, consistncia, coerncia e coeso (Holly &
Southworth, 1989:77). desta realidade que nos ocuparemos no prximo captulo, no
sentido de mostrar como esta filosofia de Projecto Curricular Integrado se pode tornar uma
evidncia nas escolas, sempre que se criem uma srie de condies polticas, formativas,
organizacionais e pedaggicas.

9. O assessoramento nos processos de inovao
J tivemos oportunidade de constatar como uma das condies para o
desenvolvimento da escola a emergncia de lideranas diversificadas que funcionem
como estmulo da aprendizagem e da mudana e, simultaneamente, como articuladoras das
diferentes vises e prticas existentes na escola. Uma vez que dedicamos alguma reflexo
ao papel da direco da escola, ocupar-nos-emos agora com outros dois tipos de liderana
considerados importantes na literatura sobre o tema e que se revestem de alguma
significatividade na compreenso dos processos de mudana no Projecto PROCUR: os
coordenadores internos e os assessores externos
16
..

9.1 Os coordenadores internos
Na perspectiva que entende a escola como uma unidade organizacional ou "como
uma unidade de ensino articulada" (Whole school) (Nias et al., 1989), a necessidade de
uma boa coordenao interna que permita garantir a continuidade, consistncia e coerncia

16
No que respeita aos "coordenadores internos", estes tm recebido diferentes denominaes, de acordo
com os contextos e com as funes que desempenham. Holly & Southworth (1989), num estudo sobre
esta temtica em que optam pelo conceito de "coordenadores", recolhem vrias denominaes tais
como "scale postholders", "curriculum leaders", "consultants", "advisers". No Projecto PROCUR,
utilizamos o conceito de "coordenador" para denominar aquela pessoa que coordena o Projecto a nvel
de escola e "responsvel" para designar o professor/a que coordena uma equipa.
Em relao aos "assessores", existem diferentes tipos de designaes tais como consultores,
facilitadores, agentes de mudana, supervisores, formadores, coordenadores de programas (Lieberman,
1988) segundo os pases, projectos ou funes que desempenham. No projecto PROCUR, figura do
assessor damos o nome de "acompanhante" pela tradio que esta designao tem entre ns nas
funes de formao e apoio s escolas, embora conceptualizemos o seu papel num sentido mais lato
do que aquele que at agora vinha sendo utilizado.

dos seus projectos de mudana algo que se torna imprescindvel. Como j vimos, estas
escolas caracterizam-se, entre outros traos, por possuir objectivos partilhados, pela
utilizao dos recursos e conhecimentos dos indivduos em benefcio de toda a escola e
pela organizao do trabalho como uma unidade de ensino articulada, sendo considerada a
coordenao como um factor possibilitador desta construo da coeso e consistncia,
junto a outros factores acima analisados.
Relativamente ao entendimento do papel dos coordenadores, parece que estes
devem possuir conhecimentos e competncias no campo do desenvolvimento curricular, no
mbito da gesto dos processos de mudana e no campo das relaes interpessoais
(Campbell, 1985), sendo entendida a sua funo central como uma ajuda valiosa no sentido
de ultrapassar a tradicional fragmentao da escola em classes (escola primria) ou em
disciplinas (escola secundria)
17
, possibilitando uma maior integrao e continuidade do
currculo.
Dentre os problemas detectados em diferentes experincias e projectos em que se
utilizou a figura do coordenador interno, destacam-se, entre outros, os relacionados com a
disponibilidade de tempo para reunir e trabalhar com os professores; a ambivalncia do seu
papel enquanto colegas e ao mesmo tempo assessores, o que levanta problemas de
legitimao e autoridade para desempenhar o seu papel; a falta de preparao e formao
para desenvolver a sua funo, etc.
Holly & Soutworth (1989), depois de analisar os relatrios de dois projectos de
inovao curricular baseada na escola, o PSSR (Nias et al., 1989) e o ILEA (Mortimore et
al., 1988), desenvolvidos em escolas primrias, apresentam algumas concluses sobre o
papel dos coordenadores e as condies para o eficaz desenvolvimento desta funo:
* Os coordenadores precisam de formao nas reas de desenvolvimento
curricular; da gesto da mudana e da avaliao curricular, para alm de um bom
domnio das reas e contedos do currculo.
* Os coordenadores precisam desenvolver competncias e atitudes necessrias para
interagir e trabalhar em conjunto com os colegas, sendo nestas competncias que
assenta substancialmente o seu sucesso.
* Para alm de ajudar os colegas na planificao e avaliao/reflexo do seu
ensino, parece importante que os coordenadores possam observar e participar nas
aulas dos colegas, por forma a ter uma viso mais aproximada do currculo em
aco.
* Um bom conhecimento da cultura da escola parece um requisito fundamental
para o exerccio duma coordenao eficaz.

17
No sistema educativo portugus esta fragmentao disciplinar comea desde muito cedo, a partir do 2
Ciclo do Ensino Bsico, sem querermos entrar agora na discusso sobre fragmentao curricular
tambm existente na escola do 1 Ciclo, sobre a qual nos debruaremos no prximo captulo.

* Uma boa colaborao com o director vista como dimenso indispensvel, de
modo a reunir as condies para o exerccio da sua funo: espaos e tempos
para reunir, realizao de encontros e oficinas de formao, disponibilizao de
recursos, reunies com os pais, etc...
* Devem existir estruturas mais amplas de coordenao dos responsveis internos
de cada escola, de maneira a que estes se sintam apoiados e incentivados a
desenvolver um trabalho de qualidade.
Para alm desta liderana instituda, a realidade das escolas mostra o papel
importante das lideranas espontneas e militantes, na inovao, constatado por Benavente
(1996: 57-58), num estudo sobre os projectos de inovao do concurso "Inovar
Educando/Educar Inovando" nas escolas portuguesas:
"Lendo os projectos destes concursos, vemos que, realmente, os obstculos so numerosos e
constata-se que os projectos tm momentos fortes e momentos fracos, o que nem sempre significa o
seu desaparecimento; a sua existncia tambm no quer dizer que se integrem na vida normal da
escola; em geral, preciso que haja sempre professores que os 'puxem'; pode dizer-se que, sem
militncia, dificilmente ocorrem novas prticas nas escolas portuguesas; com efeito, verifica-se uma
enorme ligao dos projectos aos seus iniciadores e se estes 'param', os projectos frequentemente
tambm 'param'. Pode dizer-se que a inovao local constitui uma enorme exigncia profissional
(com poucas contrapartidas) para os docentes que asseguram, afinal, que o sistema respire e se
renove".

9.2 Os assessores externos
Toda a literatura sobre inovao e desenvolvimento organizacional da escola
coincide em que a mobilizao dos recursos internos da escola, caracterstica dos
processos de mudana, precisa, em alguma medida, da ajuda e suporte externo para
estimular e facilitar essa mobilizao. Recolhendo vrias linhas de reflexo sobre este
tema, Marcelo (1996a:28) entende o assessoramento externo como um recurso de mudana
e melhoria escolar num sentido amplo, mediante o qual "se proporciona s escolas o apoio
que guie e oriente o conhecimento e as estratgias necessrias para que a escola possa
elaborar, desenvolver e avaliar os seus prprios projectos de mudana".
Tendo em conta a perspectiva cultural de inovao que vimos defendendo, em que
entendemos a escola como unidade de mudana e de formao, os pressupostos em que se
baseia o assessoramento s escolas devem alicerar-se nas seguintes premissas: (a)
concepo do assessoramento como uma funo ampla de liderana pedaggica, enquanto
processo de dinamizao, implicao, participao e colegialidade; (b) papel dos assessores

entendido antes como o de algum que trabalha com as escolas, do que o de algum que
intervm sobre elas; (c) entendimento do processo de assessoramento como de estmulo
para a reflexo crtica sobre as prticas educativas, como condio chave para o
desenvolvimento da escola e desenvolvimento profissional; e (d) para alm de possuir
especializao em determinados contedos, mtodos e procedimentos pedaggicos, os
assessores devero desenvolver capacidades no domnio da animao de instituies e
sujeitos e da gesto e facilitao da mudana.
Isto implica que, progressivamente, o papel dos assessores tenha vindo a ser
concebido como um processo de colaborao e de trabalho conjunto, no sentido de
propiciar a emergncia dum conhecimento partilhado sobre a inovao ou reviso que se
pretende realizar, na base de um compromisso de responsabilidade conjunta. Segundo este
ponto de vista, a misso dos agentes de mudana no poder ser a de iniciar inovaes das
quais somente eles sentem a necessidade, mas a de ajudar os participantes a tomar
conscincia da natureza e sentido da mudana, orientar a direco a tomar e facilitar a sua
emergncia mediante a colaborao e a investigao/avaliao. Neste sentido, a definio
de Lippit & Lippit (1986, citados por Marcelo, 1996a:29 ), adequa-se esta perspectiva
colaborativa de assessoramento, entendido como:
"Uma interaco nos dois sentidos, um processo de procurar, dar e receber ajuda. O
assessoramento dirige-se a ajudar uma pessoa, um grupo, uma organizao ou um sistema maior
para mobilizar os seus recursos internos com o objectivo de resolver a confrontao com os
problemas e se concentrar nos esforos de mudana".
Neste contexto, a "percepo da credibilidade" dos assessores (Marcelo, 1996a),
que parece estar baseada no seu prestgio e preparao cientfica e tcnica, no seu estilo de
liderana e no tipo de relaes de comunicao que capaz de estabelecer com a
comunidade educativa, parece um requisito fundamental para a efectivao dos processos
de assessoramento, cuja finalidade ltima consistir em tornarem-se desnecessrios,
levando a escola a assumir uma progressiva autonomia pelos seus processos de
aprendizagem e de mudana (Bollen, 1993). por isso que a problemtica da formao de
assessores ou agentes de apoio s escolas tem adquirido relevncia actual, seja nos
contextos de reforma instituda ou de inovao baseada nas escolas. A discusso sobre o
seu perfil, funes e tarefas, com vista a organizar programas de formao e a clarificar as
suas capacidades, atitudes e estilos no desempenho do seu papel, algo que se torna
imprescindvel.
Na literatura disponvel sobre o tema (Area & Yanes, 1990; Gonzlez, 1992; Nieto,
1992), propem-se basicamente dois tipos de modelos de assessoramento, um de tipo
tcnico e outro mais fenomenolgico e reflexivo. O enfoque tcnico caracteriza-se pela
considerao do assessor como especialista numa rea do currculo ou numa temtica

educativa especfica, e cuja funo consiste em apresentar solues para problemas
concretos, facilitar o acesso a recursos, desenhar, orientar e avaliar experincias de ensino-
aprendizagem, assumindo uma posio dum certo distanciamento e caracterizando-se o
processo de assessoramento por ser pontual ou a curto prazo. No outro enfoque, de tipo
fenomenolgico, o assessor adopta um papel generalista, assumindo-se como um
"profissional que pe a nfase em ajudar os outros a perceber, compreender e actuar sobre
os acontecimentos que o rodeiam de modo a melhorar a situao tal e como ele a define"
(Schein, citado por Marcelo, 1996a:30).
Segundo Nieto (1992), neste segundo enfoque, o assessor define-se como um
facilitador, como um observador e um estmulo para a definio dos problemas, a procura
de solues e a agilizao dos processos de mudana e de melhoria educativa. Neste
sentido, o assessor dever estar atento simultaneamente aos processos e relaes
organizativas e aos processos curriculares e pedaggicos, entendendo a escola como um
todo e, por isso, tentando implicar todos os seus membros nos processos de mudana. Isto
implica que o assessor possua conhecimentos e capacidades nos domnios da organizao
escolar, do desenvolvimento curricular e da formao de professores, conjugados com a
gesto dos processos de inovao e da psicologia social, sendo entendidos como assessores
generalistas ou consultores de processo.
Relativamente s funes e tarefas do assessor, essas cada vez mais so vistas
como complementares das dos professores, centrando-se fundamentalmente no domnio do
diagnstico de necessidades, na orientao e controlo dos processos de mudana, na
resoluo de problemas e finalmente na adopo de uma atitude de aprendizagem e
formao permanentes.
Quanto s competncias e capacidades que configuram um desempenho eficaz do
papel de assessoramento, Marcelo recolhe o trabalho de Saxl, Miles & Huberman (1988),
considerado um dos mais exaustivos e profundos sobre o tema, em que identificaram um
total de dezoito funes de apoio e acompanhamento do assessor escolar, que vo desde a
criao de relaes positivas com os sujeitos e da facilitao de relaes interpessoais e de
colaborao, at ao diagnstico de necessidades dos sujeitos e da organizao, passando
pela dinamizao de grupos, a animao e orquestrao de processos de melhoria, pelo
conhecimento de contedos disciplinares ou a proviso de recursos.
Estes autores organizam as competncias e capacidades dos assessores em cinco
categorias capacidades gerais, pessoais, socioemocionais, de tarefas e de contedos
educativos que analisaremos sucintamente:
* Capacidades gerais facilidade interpessoal para se relacionar e interagir com os outros;
capacidade para compreender a dinmica dum grupo e para facilitar o seu funcionamento;
capacidade para orientar aces sistemticas e diversificadas de formao; domnio dos contedos

e estratgias de ensino; capacidade organizativa para definir, planificar e gerir o trabalho, as
actividades e o tempo, estabelecendo prioridades, sequencializando os processos e
disponibilizando os recursos.
* Capacidades pessoais tomar a iniciativa definindo metas e orientando as pessoas para a aco.
* Processos socioemocionais criao de confiana e empatia; aceitao e apoio de ideias,
crticas e sentimentos; confrontao, expondo claramente os problemas e exigindo de forma
positiva; mediao em conflitos, estabelecendo compromissos e negociao; colaborao atravs
da criao de influncias partilhadas; construo de autoconfiana, destacando o sentido de
eficcia das pessoas, reforando o autoconceito e autoestima.
* rea das tarefas diagnstico das necessidades das pessoas; levantamento das necessidades/
problemas da organizao; gesto e controle das actividades, responsabilizando as pessoas pela
sua realizao e sucesso.
* rea de contedos educativos Proporcionar metodologias, recursos, informao e materiais;
demonstrao, atravs da exemplificao de modelos, tcnicas e estratgias.
Relativamente ao processo de assessoramento, este passa por vrias etapas, entre as
quais se tem relevado, pela sua incidncia nas fases posteriores, a fase de iniciao em que,
atravs dos primeiros contactos, o assessor e professores vo criando as bases para a
colaborao, definindo as metas e as regras do jogo, concretizadas no que se denomina
como acordo inicial. Sendo o processo de assessoria, sem excluir as suas dimenses
tcnicas, um processo essencialmente social e poltico, parece necessrio obviar as
questes de comunicao, de poder e de influncia, devendo ficar claras, desde o incio, as
questes da sua legitimao ao servio dos interesses e das concepes de escola e de
profisso docente. Assim, segundo Marcelo (1996a:37), ser desejvel que o assessor
mostre as seguintes disposies facilitadoras dos processos de assessoramento:
* Estabelecer uma comunicao aberta: com uma linguagem compreensvel, um discurso
vinculado a situaes e exemplificaes da prtica profissional. Implica tambm saber escutar,
deixando os professores exprimir-se, aceitando opinies e sugestes. A habilidade de parafrasear,
resumindo as intervenes, parece fundamental para manter, reconduzir ou mediar a discusso no
mbito dos grupos.
* Influncia mtua: a disposio para manter-se sensvel s necessidades, sentimentos e problemas
do grupo, e actuar em consequncia, desejvel num assessor, mantendo no entanto um equilbrio
entre a sua posio de compreenso das preocupaes dos professores e a independncia e
distncia necessrias para ser objectivo e crtico perante as situaes, para alm de evitar tomar
partido ou apoiar sectores ou grupos de presso.
* Clarificao de expectativas: significa discutir e clarificar as necessidades e expectativas dos
professores, o que esperam do assessor, o que podem oferecer, o que se pode conseguir de forma
a, entre todos, chegar a compromissos acerca dos respectivos papis a desempenhar.

* Legitimao e credibilidade: o assessor tem de mostrar conhecimento e competncia,
apresentando-se como um recurso valioso, para que o seu papel seja aceite e legitimado com
credibilidade.
Como bem conclui Marcelo (Ibid.:38), a definio do papel e da relao, por parte
do assessor, perante o director da escola, os professores e outros membros da comunidade,
crucial, "j que se no o fizer corre o perigo de que sejam os outros a definir a relao
com ele, no lhe ficando ento outra alternativa seno a de sujeito passivo". Algumas das
estratgias consideradas adequadas para a definio deste processo de assessoramento
relacionam-se com: a construo de canais de comunicao estveis e duradouros com
determinados parceiros chave na instituio (director, coordenadores de equipa, presidente
da Associao de Pais); a construo duma equipa de apoio interno que analise os
processos de liderana, os sistemas de coordenao do projecto, etc.; a ateno s
determinantes culturais da escola tais como, valores, sistemas relacionais, grupos de poder,
rituais e hbitos, sistemas de comunicao, etc.
Uma vez consolidada esta primeira fase, estariam criadas as condies para o
desenvolvimento das fases seguintes que, de alguma maneira, correspondem s fases dos
processos de inovao e de melhoria da escola acima analisadas: diagnstico de
necessidades, planificao, desenvolvimento, avaliao.
A falta, em Portugal, de uma poltica sistemtica de formao de assessores, que
possibilite a existncia desta figura ligada aos Centros de Formao de Associao de
Escolas e outros organismos, parece-nos uma carncia fundamental em termos do apoio
necessrio formao e inovao centrada na escola. Urge, pois, a criao desta figura e a
formao de formadores especializados neste papel que se tem revelado de grande apoio
melhoria da escola e do desenvolvimento profissional dos professores
18
.
No Projecto PROCUR, as figuras dos assessores internos e externos escola
revestiram-se de uma importncia central no desenvolvimento dos processos de inovao,
sendo a falta de coordenao e de apoio sentida pelos professores como um factor de
desmotivao e desorientao, tal como teremos oportunidade de evidenciar ao analisar o
processo de inovao no PROCUR. No entanto, assinalamos aqui que a falta de uma
formao de base adequada dos acompanhantes, foi um handicap que tivemos de ir
colmatando ao longo do projecto, medida que os desafios e os problemas se nos iam
pondo e impondo.

18
A recente saida de legislao (Decreto-Lei n 95/97) que regulamenta os cursos de formao
especializada, entre os quais se contempla explicitamente a rea de formao especializada em "Gesto
e Animao da Formao", pode vir a colmatar esta lacuna.

10. A avaliao de projectos de inovao
A problemtica da avaliao um dos temas que mais debate tem suscitado no
mbito das Cincias da Educao nos ltimos anos, tanto a nvel metodolgico como a
nvel tico-poltico, levando, por um lado, a reconsiderar as perspectivas emprico-
racionalistas imperantes na tradio avaliativa e, por outro, a ampliar o seu campo de
incidncia, centrado prioritariamente nos alunos, para outros domnios, tais como a
avaliao de professores, a avaliao institucional, a avaliao de currculos e programas, a
avaliao da inovao.
No que respeita a este ltimo domnio, Castro-Almeida et al. (1992:106) assinalam
que, a nvel internacional, "a avaliao de projectos de inovao constitui uma actividade
relativamente marginal", coexistindo a ausncia quase total de avaliao de projectos, para
alm do controlo administrativo e financeiro, com a preponderncia das avaliaes no final
dos projectos, destinadas a comparar os efeitos reais com os efeitos esperados. Do mesmo
modo, as polticas educativas em Portugal tm-se caracterizado pela ausncia de prticas
avaliativas, o que segundo Alonso (1996:79) "parece ser uma das caractersticas da
educao em Portugal: a existncia de experincias criativas e de iniciativas de muita
qualidade que se perdem por no se tornarem visveis e susceptveis de capitalizao por
falta de apoios, de investigao/avaliao e de difuso". Na nossa opinio, as polticas
educativas no tm atribudo a devida importncia aos projectos inovadores, componente
essencial das reformas e das transformaes do sistema e na elaborao das polticas
educativas. Mas, como se questiona Benavente (1990:36), "Como mudar seja o que for
sem experimentar, sem construir alternativas, sem avaliar propostas e projectos, sem
introduzir regulaes constantes, sem fundamentar decises, sem romper lgicas
burocrticas, sem mudar os registos de normatividade e conformidade?"
Apesar das novas e prometedoras dinmicas criadas a partir do recente surgimento
de organismos que estimulam e apoiam a inovao, entre os quais distinguimos o IIE
(Instituto de Inovao Educacional), PEPT (Programa Educao para Todos), ICE
(Instituto das Comunidades Educativas)
19
, o acompanhamento e a avaliao dos projectos
continua a ser um ponto fraco das polticas de inovao utilizadas por estes organismos.
Esta carncia posta em evidncia por Benavente (1996:57) num estudo sobre os Projectos
do IEE includos nos concursos "Inovar Educando/Educar Inovando" em que salienta "a
necessidade ainda pouco contemplada, de desenvolver o apoio e acompanhamento das
inovaes locais e a criao de dispositivos de avaliao (um dos pontos fracos em quase
todos os projectos), avaliao que devolva e enriquea os processos concretos de

19
Para um conhecimento do trabalho desenvolvido por estes organismos no apoio Inovao Educativa
nas escolas, podem-se consultar as obras de Benavente (1995) e Campos (1996) no que se refere ao
IIE. Relativamente ao PEPT, torna-se necessrio consultar a coleo "Cadernos PEPT-2000", que
recolhe experincias inovadoras apoiadas por esse organismo.

inovao...". Esta falta de investimento na avaliao pode levar as escolas a um activismo
pedaggico sem sentido e direco clara (a inovao consome muito tempo e exige
considervel esforo e energias), assim como ao no aproveitamento, difuso e
transferncia das aprendizagens realizadas em determinados contextos para outros, num
efeito multiplicador.
Em relao a estas preocupaes, recolhemos aqui algumas das questes
pertinentes levantadas por Benavente (1990:37-38), como resultado dum seminrio sobre
avaliao de projectos de inovao INFRA (1990) e que se nos colocaram com alguma
acuidade no desenvolvimento do projecto PROCUR:
* Sendo uma das caractersticas dos projectos inovadores a sua abertura e
imprevisibilidade de processos e resultados, poder a avaliao articular, com dinmicas
inesperadas, os seus tempos e ritmos?
* que papel podero ter os especialistas externos na avaliao de projectos? Que
estatuto? Que relao com os intervenientes directos? Como evitar as rupturas decorrentes
de um desenvolvimento assimtrico da interveno nos processos (entre investigadores e
professores, por exemplo)? Como tornar a avaliao num processo assumido
colectivamente pelos protagonistas dum Projecto e no apenas na tarefa de alguns?
* que indicadores e de que natureza, podero traduzir o facto de uma escola ter
integrado nas suas prticas "naturais" e correntes propostas construdas no quadro de um
Projecto? A institucionalizao de uma inovao ser sempre sinnimo de normalizao e
reduo da dinmica inovadora?
* tendo em conta que a inovao emerge em contextos culturais concretos, num
clima de relaes polticas e sociais especficas, o que ser possvel reproduzir num
projecto de mudana/inovao? que tipo de aprendizagens ou "lies" podero ser
partilhadas pelos intervenientes num projecto com vista a rentabilizar os seus efeitos
multiplicadores? que propostas podero ser traduzidas em termos polticos (colocao dos
professores, gesto das escolas, recursos especficos, etc.)?
* como avaliar, a curto prazo, objectivos equacionados a longo prazo, como seja a
aprendizagem e o desenvolvimento de capacidades e atitudes dos alunos, o
desenvolvimento profissional dos professores, etc.? Ser possvel construir indicadores
intermdios de processos em construo?
Todas estas questes remetem para a constatao da complexidade e abrangncia da
avaliao, na qual intervm factores profissionais, econmicos, polticos, ticos,
institucionais, cientficos e pedaggicos, o que nos obriga a recorrer teoria sobre a
avaliao de programas e projectos, de forma a clarificar a sua conceptualizao,
modalidades e metodologias.


10.1. Conceito e perspectivas de avaliao
Avaliar no se pode reduzir a medir de forma ocasional, redutora e, por vezes
arbitrria, os produtos de uma inovao ou a apresentar relatrios de execuo financeira
das aces, sem qualquer anlise integradora e sem uma definio prvia de critrios e
referenciais. Para Alonso (1992:25), avaliar significa "compreender e determinar o valor e
a qualidade de um processo formativo, o que exige considerar simultaneamente os
problemas ticos e tcnicos intrnsecos s decises avaliativas". Neste sentido, junto
considerao dos aspectos metodolgicos, na senda de trabalhos clssicos como os de
Hamilton, 1977; McDonald, 1983; Stake, 1982, teremos de considerar a dimenso moral e
poltica da avaliao, superando a sua viso tecnicista e tecnocrtica em que "se considera
simples o que complexo, uniforme o que diverso e plural, linear o que interactivo e
sistmico, susceptvel de quantificao o que qualitativo, neutro o que problemtico,
objectivo o que exige concertao de perspectivas e significados" (Alonso, 1992:27).
Como assinala Rodrigues (1992:42)
20
, para alm de estabelecer "o que ", a
avaliao implica estabelecer "o que deve ser", pelo que a avaliao se inscreve na rea da
moralidade prtica, uma vez que tem de responder questo tica (O que deveramos
fazer?) e questo emprica (O que podemos fazer?). Uma vez que os julgamentos de
avaliao afectam pessoas, se orientam para aco e servem como base para a distribuio
de recursos, legitimando quem recebe o qu, a escolha de valores, enquanto referenciais da
avaliao, parece inevitvel. No entanto, tendo em conta a possibilidade da existncia de
uma pluralidade de vises e representaes, por vezes em conflito, a avaliao deve
permitir o confronto de referenciais diferentes, com vista ao seu alargamento, articulao e
enriquecimento, atravs da negociao o compromisso e a harmonizao (Cardinet, 1990;
Rodrigues, 1992). Assim, alguns autores (Guba & Lincoln, 1985) diferenciam entre a
"avaliao do mrito" dum projecto (valor intrnseco, representado pela sua validade e
fiabilidade metodolgica) e a "avaliao do seu valor" (valor extrnseco representado pela
sua utilidade ou resposta s necessidades das audincias utilizadoras.
Esta a perspectiva democrtica da avaliao que, segundo Rodrigues (1992:53),
"Supe que os indivduos e grupos entram voluntariamente em relao contratual entre si,
podendo, por conseguinte, a partir de um consenso acerca dos processos de interaco e relao
social, chegar a um referencial final e a um juzo de valor que comprometa todos os implicados".
Por isso, a elaborao, escolha, fundamentao e anlise dos modelos e processos
de avaliao da inovao requerero a explicitao e posicionamento face a um conjunto de
eixos que se situam nos planos ontolgico, epistemolgico, metodolgico, axiolgico e

20
Neste seu trabalho sobre avaliao curricular, este autor apresenta claramente o debate actual sobre as
dimenses poltica e moral da avaliao.

poltico que legitimam e orientam o "para qu", "o qu", "o como" e "o quando" da
avaliao.

10.2. Para qu avaliar
A questo de "para que se avalia" remete para a problemtica das funes da
avaliao. Neste sentido, Marcelo (1996b) considera que a avaliao da inovao
desempenha vrias funes, relacionadas com: (a) o controle social dos processos
educativos em que se justifica a avaliao para a prestao de contas e a justificao de
inverses econmicas, materiais e pessoais postas ao servio dos projectos, permitindo
tambm identificar a grande escala indicadores da qualidade das inovaes; (b) a melhoria
dos processos inovadores durante o seu prprio processo de realizao, envolvendo os
actores na compreenso e melhoria da inovao; (c) a profissionalizao dos professores,
atravs dos processos formativos inerentes s actividades avaliativas.
Do ponto de vista de Castro-Almeida et al. (1992), a avaliao participativa no
decurso dos projectos exige a considerao das seguintes funes bsicas:
* Funo operatria, que, atravs da revelao, explicitao e compreenso dos
problemas emergentes da aco no decurso dos projectos, se direccione para a
tomada de decises, identificando desvios, procedendo a ajustamentos ou
introduzindo novas orientaes.
* Funo permanente, que acompanha todo o ciclo de vida do projecto, nas suas
diferentes fases, incidindo especialmente nos seus momentos mais crticos ou
estratgicos em que se anteveja a necessidade de opes ou reorientaes. Sem
abdicar das suas regras prprias, a avaliao integra-se "de corpo inteiro" na vida
dos projectos, em vez de intervir a ttulo pontual ou aps o termo das actividades,
contribuindo assim para iluminar, regular e orientar o seu processo de
desenvolvimento.
* Funo participativa, pela qual se procura a implicao activa de todos os
intervenientes, atravs da restituio ou devoluo sistemtica dos resultados da
avaliao, com vista a suscitar o debate e exame crtico dos mesmos. de
ressaltar, como indica Silva (1997:3), "que a devoluo de informaes
provenientes da avaliao ocupa um lugar central na criao de uma cultura de
reflexo e participao, decisiva no envolvimento dos actores no debate crtico
sobre os resultados e, portanto, nos efeitos de retorno sobre a aco".
* Funo formativa, em que a avaliao se assume como um momento de
aprendizagem colaborativa de todos os intervenientes envolvidos no projecto,
contribuindo para diluir a distino entre especialistas e grupos beneficirios.

Trata-se, como assinalam Castro-Almeida et al. (1992:111), "de um processo de
aprendizagem mtua atravs da prtica, durante a qual se verifica uma espcie de
vaivm entre a aco e a anlise crtica, possibilitando a regulao das
actividades no decurso da sua prpria realizao".
Estas funes implicam uma viso prioritariamente orientadora, reguladora e
formativa dos dispositivos de avaliao, tornando esta til e prtica. til, enquanto
fornecedora de informao "inteligente", facilmente aplicvel para a melhoria do projecto e
prtica, porque se dirige aco, em todos os momentos do processo (Silva, 1997:4).
Por outro lado, na medida em que avaliar comparar um fenmeno observado com
um referencial (normalmente contido nos objectivos), importa precisar o quadro de
referncia do trabalho de avaliao. Neste sentido, Castro-Almeida et al. (1992:114)
apresentam diferentes critrios que podem utilizar-se como referenciais do processo
avaliador e que mostramos no Quadro 3:

Critrios de pertinncia
Procuram verificar se os objectivos do projecto so vlidos
em relao aos problemas a resolver e aos interesses dos
actores envolvidos.

Critrios de coerncia
Procuram indagar o grau de adequao entre as decises
sobre o funcionamento interno e o contexto externo ao
projecto.

Critrios de eficcia
Tentam diagnosticar os efeitos das decises tomadas e em
que medida os resultados obtidos correspondem aos
objectivos fixados

Critrios de eficincia
Analisam a relao entre resultados constatados e os meios
(financeiros, humanos, institucionais) mobilizados para os
atingir.

Critrios de oportunidade
Visam apreciar em que medida as decises foram tomadas
em tempo til, obtendo o mximo de efeitos desejados.
Quadro 3. Critrios para a avaliao de projectos (Castro-Almeida et al., 1992:114)

10.3. O que avaliar
Para alm da necessidade de avaliar o sistema pblico de apoio inovao, neste
trabalho interessa-nos especialmente relevar a avaliao do processo interno de
desenvolvimento da inovao nas escolas. Neste processo podem-se considerar diferentes
etapas e dimenses que sero objecto da avaliao na sua dimenso processual, tais como:
o contexto onde surgem os projectos de inovao, como se inicia o projecto e que
negociaes se realizam, como se desenvolve o projecto e que ciclo de transformaes se
vo produzindo, que papel desempenham os participantes, que dispositivos e estratgias
para estimular a mudana, que sistema organizativo e de relaes, que tipo de
assessoramento interno e externo recebe o projecto, quais os constrangimentos e
dificuldades, e finalmente quais os resultados e produtos emergentes deste processo.
Relativamente aos resultados, em termos de mudanas produzidas, a avaliao das
inovaes, respeitando o seu carcter multidimensional, dever contemplar
necessariamente os efeitos induzidos a diferentes nveis. Para Marcelo (1996b), seriam
quatro as dimenses objecto de avaliao nos projectos de inovao educativa: pessoal
(professores, alunos e outros intervenientes); pedaggica (a aula); organizativa (a
instituio escolar); e contextual (o meio ambiental que rodeia a escola).
No que respeita ao professor, considerado como factor chave da inovao, seria
recomendvel verificar em que medida a sua participao no projecto inovador tem
influenciado a sua mudana em aspectos tais como: conhecimentos, mtodos e tcnicas,
nveis de preocupaes, implicao e identidade profissional, capacidade reflexiva,
colaborao, desenvolvimento pessoal, etc.
Relativamente aos alunos, sendo estes os destinatrios finais da inovao, a
avaliao permitir verificar em que medida a sua participao nos projectos de inovao
estimulou mudanas a diferentes nveis, sejam eles cognitivos (compreenso de conceitos,
estratgias cognitivas e metacognitivas); scio-afectivos (auto-conceito, colaborao,
atitudes e valores); e pessoais (motivao e satisfao, integrao, etc.).
Em relao s mudanas a nvel de aula, algumas das dimenses a ter em conta na
avaliao seriam: (a) a estrutura social: clima, comunicao, interaco; (b) a estrutura
pedaggica, determinada pelo tipo e forma como se organizam as actividades e tarefas; e,
finalmente, (c) a estrutura docente configurada pela metodologia de ensino-aprendizagem.
As mudanas verificadas a nvel organizacional revestem, em coerncia com o
modelo de inovao aqui preconizado, uma importncia fundamental, pelo que factores tais
como, a funo das lideranas, o trabalho colaborativo, a participao, a disponibilizao
de tempos e espaos, a cultura e o clima, a coeso, a resoluo de conflitos, etc., devem ser
objecto de anlise e interpretao nos processos de avaliao.

No que respeita s mudanas na comunidade educativa envolvente e as suas
relaes com a comunidade escolar, a avaliao deve dar conta delas, pela importncia que
adquirem na considerao da inovao num sentido de mudana social, no restrita a uma
concepo limitada e fechada de escola. Factores como a participao dos pais e outros
agentes sociais, o papel das parcerias, a capacidade da escola para intervir nos problemas
sociais, para divulgar e partilhar com outras instituies os seus resultados, etc., devero
ser tidos em conta.
Marcelo representa assim (Figura 5) os nveis a ter em conta na avaliao sobre os
efeitos da inovao:

O MEIO
ENVOLVENTE
A ESCOLA
PROFESSOR ALUNOS
A AULA
DIFUSO DA INOVAO
colaborao
participao
parcerias
gesto participada
clima escolar
lideranas
coordenao
metas partilhadas
colaborao
implicao

Figura 5. Nveis de avaliao da inovao (Marcelo, 1996b)
Juntamente com estas dimenses, parece-nos tambm importante tomar como
objecto de avaliao as mudanas produzidas nos organismos ou comisses que
coordenam, investigam e estimulam a inovao, ou seja nos investigadores, assessores,
coordenadores, formadores, uma vez que se espera que eles, ao se envolverem como
observadores-participantes nos processos de inovao, venham a realizar aprendizagens
significativas que os levem a modificar a sua viso e as suas prticas enquanto formadores
e investigadores educacionais.
Como veremos adiante, foi a nossa preocupao no projecto PROCUR, j que os
seus objectivos pretendem incidir sobre todas estas dimenses, ir recolhendo dados e
fazendo anlise sobre todas eles, embora inicialmente a avaliao incidisse prioritariamente
sobre as mudanas nos professores, por considerar que eles so uma pea chave do projecto
de mudana educativa da escola.

10.4. Como avaliar
Esta viso das funes e contedo da avaliao apontam para uma concepo
processual da avaliao enquanto elemento inseparvel da inovao, com funes de
retroalimentao, e em cujo desenrolar podemos diferenciar entre "avaliao inicial" ou
diagnstica, "avaliao formativa" e "avaliao sumativa".
A avaliao inicial, tambm denominada levantamento ou diagnstico de
necessidades colectivas e individuais, serve sobretudo como ponto de partida para definir
objectivos e para tomar decises sobre a planificao e organizao da interveno e dos
dispositivos para a inovao.
A avaliao formativa aquela que vai acontecendo ao longo do desenvolvimento
do projecto, permitindo iluminar todas as suas dimenses, atravs da informao recolhida
e analisada e servindo directamente para melhorar as decises e a interveno de todos os
participantes, assim como para proporcionar os dispositivos organizativos e formativos no
processo inovativo. Uma avaliao formativa e reguladora, feita normalmente por
avaliadores internos, implica um esforo de clareza, de sinceridade, de partilha e de escuta,
o que significa que esta tem de ser tarefa de todos os implicados, mas preparada e animada
por algumas pessoas "que ajudam o grupo a avaliar, com um olhar "meio-externo",
interrogando evidncias e rotinas, contribuindo, atravs da descentrao (difcil a quem
est empenhado dentro de um projecto), para o desenvolvimento do trabalho" (Benavente,
1990:40). Esta autora alerta para os perigos da "hiper-racionalidade" que pode levar a
avaliao a "esmagar" a prpria inovao, da transformao dos momentos avaliativos em
"acerto de contas" no interior de um projecto, passando pela sua utilizao como meio de
poder e procura de prestgio pessoal.
A avaliao sumativa, ao julgar os resultados e produtos de um projecto, tanto os
previstos como os imprevistos, por comparao com os objectivos pretendidos, serve
sobretudo para determinar o valor ou mrito de um projecto, orientando as decises sobre a
sua continuao, concluso, alargamento e difuso. Quando esta tem um carcter intercalar,
pode orientar os ajustamentos futuros no mesmo projecto, servindo tambm, quando tem
um carcter final, para a considerao das suas limitaes e potencialidades em termos de
difuso em outros contextos. Esta avaliao est, normalmente, ao servio dos
patrocinadores ou coordenadores dum projecto, mas pode representar tambm virtualidades
formativas quando se efectua uma devoluo dos dados aos seus participantes, requerendo,
normalmente, o recurso participao de avaliadores externos.
Relativamente s "boas razes" para a avaliao externa, Benavente (1990),
seguindo o pensamento de Perrenoud (1989), assinala a luta contra o desperdcio e a
preocupao legtima com a distribuio e redestribuio equitativa de recursos aos
projectos inovadores, assim como a preocupao com os resultados e sua eventual difuso

para a melhoria do sistema. Entre as "ms razes", aponta a avaliao entendida como
rotina burocrtica de controlo e apropriao das inovaes a nvel poltico, importando
mais as aparncias da avaliao do que os seus resultados reais. Tendo em conta estes prs
e contras da avaliao interna e externa, a verdade que, como indicam Castro-Almeida et
al. (1992:113) estas duas faces da avaliao ganham se forem combinadas entre si: "a
compreenso distanciada completada, alargada e corrigida por um olhar do interior, a
distncia objectivante e a vivncia dos actores completam-se e enriquecem-se
mutuamente".
O Quadro 4 apresenta, de forma sinttica, as caractersticas mais sobressalientes da
avaliao formativa e sumativa nos programas de inovao:

AVALIAO FORMATIVA AVALIAO SUMATIVA
PROPSITO Melhorar o programa Certificar a utilidade do projecto
AUDINCIA
Os coordenadores do programa
e os professores
A instituio financiadora
RESPONSABILIDADE Avaliador interno Avaliador externo
METODOLOGIAS Mais informais Vlidas/fiveis
FREQUNCIA DE
RECOLHA DE DADOS
Frequente Limitada
TAMANHO DA AMOSTRA Normalmente pequenas Normalmente ampla
QUESTES O que est a funcionar?
O que precisa melhorar?
Como se pode melhorar?
Que resultados se produzem, sob
que condies, com que custos,
com que formao?
LIMITAES Que informao se precisa e
quando?
O que se espera conseguir?
Quadro 4. Caractersticas da avaliao formativa e sumativa
(Worthen & Sanders, 1988, citados por Marcelo, 1996b)

Neste contexto, avaliao e inovao constituem dois termos complementres
cujas relaes de enriquecimento mtuo foram evidenciadas por Hopkins (1989, citado por
Marcelo, 1996b) ao apresentar trs formas em que a avaliao pode favorecer a inovao:
avaliao da inovao, avaliao para a inovao e avaliao como inovao. A primeira
delas remete-nos para uma abordagem tcnica e sumativa de controle dos resultados. A
avaliao para a inovao mostra-nos a necessidade de incorporar no desenvolvimento da
inovao, nas suas diferentes fases, processos avaliativos que permitam a sua orientao e
reconduo constante, e, finalmente, a avaliao como inovao refere-se as
potencialidades formativas do prprio processo de avaliao, em que o acto de avaliar se
converte, a si mesmo, num processo de aprendizagem e de mudana, especialmente num
contexto de avaliao participada e de auto-avaliao.

Acerca das metodologias de avaliao em projectos de inovao, todas as
perspectivas actuais apontam para a utilizao de um pluralismo e flexibilidade
metodolgicas que conciliem sabiamente abordagens qualitativas e quantitativas,
combinando instrumentos estruturados (questionrios, entrevistas, dirios, gravaes,
dossiers, relatrios) com abordagens mais informais e conviviais (encontros, reunies,
discusses, sesses de acompanhamento e de reflexo, notas de campo) (Almeida, 1990).
A maior ou menor incidncia num ou outro tipo de tcnicas depender de factores, como:
as fases e momentos do projecto, a natureza formativa ou sumativa da avaliao, as
realidades sobre as quais se pretende recolher informao, as necessidades e interesses dos
destinatrios da avaliao, a disponibilizao de recursos tcnicos e financeiros para a
recolha e tratamento dos dados, as suas potencialidades formativas e orientadoras, os
tempos e ritmos dos projectos, etc.
Benavente (1990) invoca uma atitude de dilogo permanente como condio para a
avaliao poder contribuir para o avano do conhecimento sobre os prprios processos de
inovao. Assim, recomendam-se estratgias como:
* os registos regulares que podem facilitar a criao de "linhas de sentido", a
clarificao de processos, a reflexo terico-prtica e a comunicao de
experincias;
* a participao em seminrios e reunies para questionamento, clarificao de
perspectivas, apresentao de problemas e ansiedades, etc.;
* o confronto e a troca de experincias entre todos os participantes no projecto,
assim como com outros projectos, reflectindo sobre propsitos, contextos e
prticas, problematizando outros espaos de mudana;
* A participao em aces de formao contnua, para alm da formao inerente
aos processos de mudana, estabelecendo dilogos enriquecedores entre os
"tericos" e os "prticos";
* a sistematizao e divulgao de saberes construdos na aco.
Concebida fundamentalmente para ajudar os participantes na aco, os resultados
da avaliao devem ser submetidos apreciao e validao dos actores, numa perspectiva
de dilogo e confrontao. esta reflexo partilhada que permite testar a pertinncia e os
fundamentos das observaes e interpretaes realizadas.
Sintetizando algumas das reflexes anteriores, com base nas propostas de
Benavente (1990) e Alonso (1992), podemos dizer que a avaliao da inovao e dos
processos de formao e de mudana, que lhe so inerentes, requer:
* A montagem de dispositivos de acompanhamento sistemtico, desde o incio dos
projectos, entendendo a avaliao como um processo contnuo e permanente,

incluindo a avaliao inicial ou diagnstica, a avaliao formativa ou de processo
e a avaliao sumativa, formando as trs modalidades um continuum coerente.
* a utilizao de avaliadores-participantes, que ajudem os grupos envolvidos na
inovao a analisar, sistematizar e reflectir sobre as informaes que se vo
recolhendo;
* O envolvimento de todos os participantes numa perspectiva concertada e
democrtica da avaliao, embora a sua sistematizao e a divulgao dos
resultados possa ser tarefa de alguns;
* que a avaliao tenha prioritariamente funes formativas, de forma a enriquecer
a formao dos participantes pela reflexo e auto-avaliao das suas prticas;
* que a avaliao tenha funes reguladoras, no sentido de orientar ou reorientar
os processos, introduzindo inflexes e alteraes necessrias;
* a utilizao de uma flexibilidade metodolgica que inclua uma diversidade de
metodologias e instrumentos capazes de dar conta da riqueza e
multidimensionalidade dos projectos e processos de mudana;
* que a formalizao da avaliao seja clara, compreensvel e til para todos os
intervenientes, ainda que respeitando o rigor, a validade e fidelidade em relao
aos objectivos visados;
* uma articulao estreita entre inovao e investigao, pela confluncia de
diferentes nveis de investigao e de saberes terico-prticos ao servio da
melhoria das prticas educativas;
* que a difuso, em diferentes contextos dos resultados da inovao, seja
contemplada como algo inerente ao desenvolvimento dos projectos de inovao;
* uma ateno constante aos perigos que a avaliao pode representar,
contribuindo para a hiper-racionalidade, superficialidade e perverso da prpria
inovao, em relao aos quais preciso agir com lucidez.

Para finalizar, reconhecemos com Castro-Almeida et al. (1992), porque o
vivencimos ao longo do projecto PROCUR, que a avaliao no decurso dos projectos no
fcil de realizar. Exige meios materiais e humanos nem sempre disposio, implica um
trabalho atento e subtil, intimamente articulado com o ritmo de evoluo das actividades,
capaz simultaneamente de uma proximidade do terreno e de um distanciamento crtico,
nem sempre fcil de conseguir pelas equipas coordenadoras, quantas vezes absorvidas
pelas tarefas quotidianas de gesto, e pela necessidade de ir dando respostas rpidas aos
imprevistos e demandas permanentes da aco. O investimento intelectual, anmico, fsico
e de tempo enorme. No entanto, acreditamos que a abordagem participativa da avaliao
no decurso dos projectos encerra inequvocas potencialidades e riquezas.


11. Reflexo final: Para um Modelo Integrado de Inovao Curricular
A natureza complexa, multidimensional e processual da inovao posta em
evidncia ao longo deste captulo, atravs da multiplicidade de teorias provenientes de
diferentes campos, que confluem para iluminar os processos de mudana educativa, obriga-
nos a trabalhar com um modelo integrador e compreensivo da inovao, que nos permita
contemplar a diversidade de dimenses de tipo pessoal, institucional, cultural, poltica e
profissional que a configuram, assim como a multiplicidade de factores que influenciam e
determinam o surgimento da mudana nas escolas. Se queremos ultrapassar alguns dos
problemas e obstculos mudana do currculo e das prticas que o concretizam,
precisamos ter uma viso relacional dos factores que favorecem ou limitam essa mudana,
utilizando estratgias capazes de produzir contextos favorveis sua emergncia. Neste
ponto, retomamos o modelo integrado de inovao educativa apresentado no incio deste
trabalho (Figura 6), em que as diferentes vertentes do desenvolvimento curricular,
profissional, orgnizacional e pedaggica, confluem na produo da mudana educativa nas
escolas, pelo que elas devem ser tidas em conta, na planificao e anlise e de qualquer
projecto de inovao.
Desenvolvimento
Curricular
Desenvolvimento
Organizacional
Desenvolvimento
Profissional
Desenvolvimento
Ensino-Aprendizagem
INOVAO
CURRICULAR

Figura 6. Vectores da inovao curricular (Alonso, 1996)

Este modelo relacional ajuda-nos a confrontar algumas questes que se nos
deparam ao pensar sobre os processos de inovao curricular nas escolas, como por

exemplo: Como promover a adequao e relevncia do currculo s necessidades da
diversidade dos alunos numa escola que no est atenta a essas necessidades porque no
conquistou autonomia para o fazer? Como conseguir a articulao horizontal e vertical do
currculo numa escola celularmente organizada, em que prevalece o individualismo
pedaggico e a falta de estruturas pedaggicas intermdias que a possam concretizar?
Como conseguir que os alunos desenvolvam capacidades de pesquisa, de reflexo, de
comunicao, de partilha de saberes, de solidariedade, de respeito, se no h um projecto
curricular comum que envolva todos os professores na estimulao coordenada destas
capacidades transversais? Como conseguir uma escola democrtica em que todos tenham
direito ao sucesso, sem uma abertura da escola ao meio, atravs da criao de dilogo com
as famlias e de parcerias com outras instituies e entidades, que colaborem com a escola
neste difcil desafio? Como conseguir a adequao diversidade dos alunos numa escola
ainda pensada numa perspectiva de uniformidade e inflexibilidade? Como estimular o
desenvolvimento integral e equilibrado dos alunos em escolas sobrelotadas, em que o aluno
se torna um ser annimo sem possibilidades de comunicao pessoal e de expresso dos
afectos to condicionadoras da construo do conhecimento? Como fazer tudo isto se os
professores no se assumem como profissionais capazes de decidir sobre o currculo mais
adequado para os seus alunos e de construir propostas fundamentadas e adequadas para
isso?
A resposta a estas questes coloca-nos o desafio de interligar estreitamente os
processos de desenvolvimento da escola com desenvolvimento profissional e o
desenvolvimento curricular, para melhor incidir sobre o desenvolvimento dos alunos e da
comunidade educativa, numa espcie de engrenagem sincronizada em que o professor (a
equipa de professores) o motor central, capaz de fazer funcionar esta engrenagem, j que
como afirma Fullan (1991:117), "as mudanas em educao dependem, em grande medida,
do que os professores pensam e fazem, algo to simples e complexo ao mesmo tempo", o
que nos leva a pensar que o desenvolvimento profissional dos professores um processo
mediador entre o desenvolvimento curricular e o desenvolvimento organizativo da escola,
todos eles contribuindo para a melhoria dos processos educativos dos alunos.
Por outro lado, a considerao da escola como um todo sistmico, capaz de
melhorar a partir de dentro, com base nas dinmicas inovadoras que ela prpria consiga
gerar no seu interior, em interaco e dilogo com o exterior, tem contribudo para o
desenvolvimento de novas abordagens preocupadas em analisar quais as condies e os
factores que possibilitam ou limitam o acontecer da mudana. Como tivemos oportunidade
de salientar ao longo deste captulo, a autonomia, a abertura e a colegialidade constituem
trs vertentes configuradoras de novos modelos organizacionais integrantes de um novo
paradigma de escola enquanto organizao capaz de aprender.

A escola como organizao aprendente, como comunidade de aprendizagem,
abrangendo no s os alunos, mas todos os seus membros, hoje uma ideia central para a
mudana, numa sociedade que requer atitudes e disposies de formao permanente, em
que a aprendizagem individual deve ser enquadrada e promovida no contexto da
aprendizagem organizacional, sendo aqui que se cruzam diferentes movimentos que tm
contribudo para a inovao educativa: o desenvolvimento curricular baseado na escola, a
formao centrada na escola e a reviso baseada na escola ou auto-avaliao institucional,
ressalvando que esta centralidade da escola no significa isolamento, pelo contrrio
pressupe e precisa da abertura ao exterior, na procura do estabelecimento de apoios,
parcerias, redes de formao que lhe permitam incrementar o seu potencial de
aprendizagem, aprendendo com outras instituies, colectivos, associaes culturais,
sociais e econmicas.
A teoria de Projecto Curricular Integrado, que apresentaremos no prximo captulo,
pretende oferecer propostas claras para a inovao nesta perspectiva relacional e sistmica,
j que o tipo e as formas de trabalho (investigao, reflexo, colaborao) que exige dos
professores o processo de desenvolvimento curricular, incide simultaneamente no seu
desenvolvimento pessoal e profissional, revertendo na melhoria da escola como
organizao que aprende e na melhoria dos processos de ensino-aprendizagem dos alunos.


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(Regime jurdico da Autonomia da Escola de 2 e 3 Ciclo e Escola Secundria)
Decreto-Lei n 95/97, de 23 de Abril
(Cursos de Formao Especializada)


Lei n 46/86, de 14 de Outubro
(Lei de Bases do Sistema Educativo)
Decreto-Lei n 139-A/90, de 28 de Abril
(Estatuto da Carreira Docente)
Decreto-Lei n 249/92, de 9 de Novembro
(Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores)

CAPTULO V

O PROJECTO CURRICULAR COMO INSTRUMENTO PARA A
INOVAO EDUCATIVA E PARA O DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL

"E, no entanto, o currculo entendido como o conjunto de todas as
experincias de conhecimento proporcionadas aos/as estudantes est no centro
mesmo da actividade educacional. Afinal, a escola no est apenas histrica e
socialmente montada para organizar as experincias de conhecimento das crianas e
jovens com o objectivo de produzir uma determinada identidade individual e social.
Ela, de facto como o tem demonstrado a melhor produo da sociologia da
educao recente funciona dessa forma, isto , o currculo constitui o ncleo do
processo institucionalizado de educao. O nexo ntimo e estreito entre educao e
identidade social, entre escolarizao e subjectividade, assegurado precisamente
pelas experincias cognitivas e afectivas corporificadas no currculo".
Tadeu da Silva (1995:126)

O projecto curricular como instrumento para a inovao 357

1. O problema
A perspectiva de "formao ao longo da vida", que perpassa a nossa reflexo
educativa ao longo deste trabalho, questionando e desafiando a escola e os professores para
a adopo de novas atitudes e capacidades, tanto a nvel individual como organizativo,
leva-nos necessariamente a problematizar o papel que o currculo, enquanto representao
da cultura e do conhecimento proporcionados na escola, desempenha na mudana
educacional. O currculo " o ncleo do processo institucionalizado de educao" (da Silva,
1995:126) sendo, por isso, o contedo central da actividade docente, o que vir a
conformar decisivamente a sua profissionalidade, segundo o papel que se atribua s escolas
e aos professores na sua construo e desenvolvimento. A forma como se utilizam as
margens de autonomia e de responsabilizao para decidir sobre o currculo mais adequado
s necessidades culturais e formativas das populaes escolares, conformar tambm as
possibilidades de oferecer uma educao mais integrada, adequada e relevante
diversidade de etnia, classe, gnero e capacidade que caracteriza a escola actual, afectando
intimamente a qualidade educativa, entendida como igualdade de oportunidades de sucesso
para todos.
Se olharmos atentamente para o "mapa curricular" prevalecente na escola, em
relao ao "mapa cultural" representativo da sociedade cognitiva ps-moderna, que
tivemos oportunidade de analisar nos captulos precedentes, deparamo-nos com alguns
problemas que caracterizam as tradies e concepes curriculares dominantes, problemas
esses que funcionam como obstculos epistemolgicos (Carr & Kemmis, 1988; Borderie,
1991; Prez Gmez, 1993) inovao das prticas educativas, imbudas de um tipo de
racionalidade tcnica, e que se prendem com algumas crenas como: o currculo como um
mosaico da cultura; o currculo como algo uniforme; o Programa como algo dado que se
impe e no se questiona; o ensino como transmisso de conhecimentos; a aprendizagem
como processo linear, acumulativo e individual; a avaliao como medida de produtos a
classificar; a escola como centro de aprendizagens artificiais, etc. (Trillo & Zabalza, 1990,
Alonso, 1995a).
Uma das perplexidades com que amide nos defrontamos, foi a constatao de que,
transcorridos alguns anos da reforma, em que se pretendeu realizar transformaes a
grande escala no sistema educativo e consequentemente nas prticas, um olhar atento sobre
a realidade das escolas diz-nos que a perspectiva de reforma-decreto (de acordo com o
modelo cientfico-tcnico), que enformou o pensamento e estratgias reformadoras, afectou
de forma muito diversificada, desigual e em muitos casos reduzida, a mudana das prticas
imperantes nas escolas. Isto mostra que as escolas e os professores, com a sua cultura,
tradies, normas, formas de relacionamento e pautas de aco, realizam uma filtragem e
mediao das inovaes impostas a partir do exterior, pelo que urgente apostar numa

perspectiva de reforma-mudana ou de inovao assente na cultura e organizao das
escolas ou agrupamentos de escolas, consideradas como unidades bsicas de mudana.
Apesar de ter surgido, a nvel de discurso educacional, uma nova concepo de
escola (comunidade educativa), de professor (investigador, reflexivo, colaborador), de
aluno (construtor de aprendizagem) e de currculo (aberto, flexvel e integrado), existem
concepes e prticas muito arreigadas e institudas na tradio e na cultura das escolas,
que funcionam como poderosos obstculos mudana e que inviabilizam a assimilao,
nas prticas, das novas propostas de reforma do currculo, ao no se actuar,
simultaneamente, sobre essas tradies e culturas predominantes (Carlgren et al., 1994). A
constatao observada por Rangel (1997:15), na discusso gerada actualmente em torno da
restruturao do currculo do ensino bsico, ao questionar-se sobre o "cumprimento" do
Programa curricular do 1 Ciclo, em vigor desde 1989, no deixa de ser significativa:
" [] se est a discutir e a fazer um balano sobre um Programa que nunca, de facto,
'entrou em vigor'. Foi generalizado no papel, na lei, mas no na prtica das escolas e dos professores.
E a questo no se pe, apenas, em termos do cumprimento da totalidade do Programa, ou da sua
aplicao na ntegra o que nunca seria possvel mas do seu essencial. Daquilo que o programa
propunha como opes fundamentais e das mudanas que preconiza, relativamente a programas
anteriores e, sobretudo, em relao s prticas institudas".
So muitos os alunos que passam pela escola primria sem ter feito exerccios de
educao fsica, sem ter realizado actividades de expresso dramtica ou musical, sem ter
concretizado qualquer tipo de experincia cientfica, sem ter efectuado uma nica visita de
estudo ao meio, sem ter aprendido a pesquisar e a trabalhar em equipa, a debater um tema,
a reflectir e pensar sobre o que aprendem, para no falar das atitudes e dos valores. Se, em
boa verdade, tudo isto est no Programa e todos damos por suposto, a nvel do discurso,
que o Programa obrigatrio e que o professor um cumpridor de programas, qual a razo
desta contradio? Porque que a proposta da rea Escola, teoricamente to pertinente e
com a qual a maioria dos educadores concorda, a nvel de princpios, no tem conseguido
integrar-se no quotidiano de um grande nmero de escolas? Porque que transcorridos
alguns anos do despacho da Avaliao, que preconiza princpios educativos consensuais,
tais como o da avaliao formativa, a sua aplicao tem sido desvirtuada, produzindo
alguns efeitos perversos? Porque que a proposta da Formao Pessoal e Social, como
rea transversal capaz de fomentar algumas capacidades e valores comuns a todo o
currculo, ficou no papel? Porque que toda uma filosofia construtivista que enforma o
discurso dos programas no se evidencia na forma de organizar os processos de ensino-
aprendizagem na aula?
Ser que isto tem a ver somente com a falta de formao ou de interesse dos
professores (entretanto so muitas as aces de formao frequentadas por estes sobre

"rea Escola", sobre "Avaliao", sobre "Projecto Educativo", sobre "Metodologias de
Ensino"), ou ter a ver com a viso arreigada na mente dos reformadores de que os
professores so resistentes mudana, ou o problema muito mais complexo e tem a ver,
sobretudo, com os processos e dispositivos utilizados para produzir a inovao, no
concordantes com o que hoje sabemos sobre a mudana das pessoas e dos contextos? No
existir antes uma incompatibilidade entre a racionalidade positivista e burocrtica que
enformou a lgica da reforma e a racionalidade que sustenta a cultura e a organizao
predominante nas escolas, assim como a natureza do "pensamento prtico" dos professores
que inviabilizam ou, pelo menos, colocam obstculos sua transformao em realidades
prticas, enquanto propostas impostas do exterior?
Ao reflectir sobre estes problemas obstculos para a inovao que afectam o
currculo e os processos de ensino-aprendizagem que o traduzem na prtica pedaggica
(Alonso et al., 1996; Trav & Caal, 1997), poderemos resumi-los nas seguintes
dimenses, intimamente interrelacionadas:
Em relao organizao curricular:
a) A falta de um Projecto claro e estruturado de cultura e de formao que
fundamente, articule e oriente todas as intervenes educativas; b) o entendimento do
currculo como algo dado e prescritivo (Programa a seguir), que se traduz numa percepo
do papel dos professores como tcnicos, executores acrticos e consumidores de currculo;
c) a persistncia de vises curriculares dualistas: currculo/instruo; contedos/processos;
meios/fins; d) a prevalncia de uma estrutura curricular desarticulada e desintegrada,
baseada na justaposio de matrias e contedos, que pressupe uma viso disciplinar do
conhecimento escolar, traduzido numa diviso da cultura em partes compartimentadas,
limitando a viso da realidade como um todo interrelacionado; e) a concepo limitada de
"contedos" de aprendizagem, em que se d prioridade aos contedos factuais e
conceptuais em detrimento dos procedimentais e atitudinais, impedindo uma incidncia na
formao global do aluno e desligando a formao terica da prtica; f) o predomnio de
prticas curriculares uniformizadoras e homogeneizadoras que limitam as possibilidades de
adequar o currculo diversidade; g) a utilizao dos manuais escolares como material
curricular predominante, o que funciona como entrave ao desenvolvimento curricular, ao
desenvolvimento profissional dos professores e concretizao duma viso construtivista e
integrada do ensino-aprendizagem.

Em relao aos processos de ensino-aprendizagem :
a) A viso da aprendizagem como acumulao passiva e linear de conhecimentos,
mais centrada na quantidade de aquisies do que na qualidade da compreenso; b) a
primazia da aprendizagem individual em relao aprendizagem interactiva e colaborativa;
c) o predomnio da funo instrutiva, que denota falta de preocupao com a formao
integral e com o desenvolvimento global das capacidades em diferentes domnios; d) a
separao entre as aprendizagens experienciais da vida quotidiana e as aprendizagens
escolares, com a consequente falta de significatividade e funcionalidade das aprendizagens;
e) a centrao excessiva nos produtos observveis, em detrimento dos processos e das
estratgias cognitivas e metacognitivas; f) a concepo imediatista do ensino, centrado
numa planificao a curto prazo, sem uma viso global do currculo que sustente as
decises passo a passo; e g) a falta de participao dos alunos na planificao do ensino,
outorgando-lhes um papel de receptores passivos ou de consumidores acrticos de
conhecimento.
Em relao escola:
a) O entendimento da escola como unidade institucional sem projecto formativo
prprio e, portanto, sem um Projecto Curricular que oriente e articule os processos de
desenvolvimento curricular em resposta s necessidades detectadas; b) o predomnio do
isolamento, individualismo e falta de participao e colaborao, dificultando a prtica da
integrao curricular; c) o pouco investimento nas estruturas de coordenao pedaggica
intermdia que permitam a articulao de decises e prticas curriculares; d) a viso da
escola como instituio fechada (enclausurada), descontextualizada das necessidades e
problemas do meio, em que o currculo no visto como fruto de uma construo social e
comunitria.
A superao destes problemas persistentes e coerentes entre si, j que so fruto de
uma histria curricular reduccionista, marcada pelas perspectivas academicistas e
tecnolgico-eficientistas, prioritariamente centradas nos problemas tcnicos de concepo e
desenho racional do currculo, mais do que nos problemas da prtica, obrigam-nos a
repensar o campo curricular, introduzindo algumas questes que consideramos centrais em
termos de inovao: A representao que o currculo faz da cultura/conhecimento a mais
adequada para a formao pessoal e social das futuras geraes? O que valioso ensinar
hoje na escola, como o organizar e quais os processos mais adequados para a sua
assimilao? Como tornar o currculo mais integrado, relevante e significativo para a
formao integral de todos os alunos? Como envolver todos os responsveis pela educao
na problemtica da cultura/conhecimento relevantes a serem ensinados e aprendidos na

escola? Que margens de autonomia e responsabilidade devem ter as escolas e os
professores nas decises sobre o currculo e como as traduzir em propostas prticas? Como
mudar o entendimento predominante do currculo como algo dado, neutral e no
problemtico? Em que medida o currculo pode contribuir para melhorar a
profissionalidade dos professores?
Em ltima instncia, e retomando as questes levantadas no captulo anterior:
Como passar do nvel da reforma para o nvel da construo de inovaes nas escolas?
Como mudam os professores e as escolas, e quais os contextos, condies e dispositivos
mais favorveis para que isso acontea? Como podem as escolas e os professores participar
e influenciar na direco das mudanas educativas?
Se, como j demonstramos, a inovao das prticas curriculares tem de ser
construda e apropriada pelas pessoas, na complexidade dos contextos, o que envolve
dimenses polticas, ideolgicas, econmicas, organizativas, profissionais, pessoais e
pedaggicas, a "concepo instrumental de currculo" (Keiny, 1994), com que se trabalha
no sistema educativo e na escola, no serve para mudar as prticas, pelo que a sua
reconceptualizao se torna indispensvel. Esta reconceptualizao passa inevitavelmente
por introduzir uma perspectiva construcionista social complexa (Goodson, 1995), que
interconecte as dimenses tericas e prticas, prescritivas e interactivas, explcitas e
ocultas, rompendo com o pensamento curricular parcial e dicotmico e acentuando o
carcter problemtico e reflexivo das decises sobre o currculo. Sejamos conscientes ou
no, o currculo fruto duma construo social complexa, regulado por mediaes diversas
(conscientes ou inconscientes, explcitas ou ocultas) que acentuam e reforam a sua funo
reprodutora ou a sua funo inovadora e transformadora das prticas, conforme a natureza
dessa mediao, a qual vem determinada pelas concepes curriculares construdas nos
processos histricos de socializao e aculturao predominantes.

2. O currculo como construo histrica e social
Esta perspectiva problemtica e complexa de currculo, coerente com a viso da
inovao e da mudana, aqui defendidas anteriormente, ficar mais clara se analisarmos
algumas das dimenses que, nestes ltimos anos, tm ocupado o debate no campo da teoria
do currculo, e que contribuem para a construo dum paradigma mais ecolgico,
construtivista e crtico, capaz de compreender melhor o fenmeno da escolarizao, e de
oferecer alternativas para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem.

2.1. Currculo, conhecimento e escolarizao
O currculo, atravs das prticas educativas institucionalizadas em momentos
histricos especficos, traduz em propostas culturais a funo social e cultural da escola,
pelo que desempenha um papel fundamental na reproduo ou na transformao social. Por
isso, o conceito de currculo torna-se essencial para compreender a prtica educativa
institucionalizada e as funes sociais da escola, traduzindo-se no projecto de cultura e de
socializao das novas geraes, e concretizando-se em prticas desenvolvidas em
determinadas condies polticas, organizativas, profissionais e sociais.
Seguindo a abordagem histrica realizada por Lundgren (1992), o currculo surgiria
quando, ao separar-se os contextos e as funes de produo e de reproduo social, com a
consequente diviso do trabalho relativo a estes dois contextos, foi preciso fazer uma
representao da cultura e do conhecimento a serem seleccionados, organizados e
transmitidos, segundo determinados cdigos, nos processos de reproduo social que
caracterizam a escolarizao. Assim, como mostra a Figura 1, o currculo entendido
como um texto cuja pretenso a de fazer a reproduo de uma forma de entender a
realidade e os processos de produo social aos que pretensamente serve a escola, num
determinado contexto histrico-social.

Diviso do trabalho
TEXTO
* Seleco
*Organizao
*Mtodo de transmisso
Contexto social
de produo

Processos de
produo
Contexto social
de reproduo

Processos de
reproduo
Problema da
representao

Figura 1. Contextos de surgimento do currculo (Lundgren, 1992)

A cultura enquanto, simultaneamente, produto e determinante da interaco social,
no se gera dentro da escola, mas a funo desta caracteriza-se por apresentar aos seus
membros uma cultura gerada margem do contexto escolar (Stenhouse, 1984), embora
este venha a exercer um papel mediador e transformador, determinante no processo de
distribuio do conhecimento
1
.
Por isso, a escola no transmite a cultura tal qual ela se elabora nos contextos de
produo, mas antes uma representao particular da mesma, realizada de acordo com
determinados cdigos e critrios necessariamente selectivos e adstritos a determinadas
foras polticas, sociais, econmicas e culturais. Da, as questes acerca de a que tipo de
interesses, opes e perspectivas serve o currculo, acentuando a sua funo reprodutora de
uma determinada cultura, evidenciarem o seu carcter problemtico, moral e poltico,
frequentemente mascarado sob as questes tcnicas da sua representao. Esta
problemtica tem sido levantada especialmente por autores como Apple (1986), Bernstein
(1988), Bourdieu & Gros (1990), Popkewitz (1994) e Gimeno (1994 e 1997),
representantes da sociologia crtica do currculo, e retomadas actualmente em Inglaterra na
discusso sobre o "currculo nacional", bem expressas nestas duas afirmaes:
"O currculo nunca uma simples coleco neutral de saberes, que se manifesta de alguma
maneira nos textos e aulas duma nao. Forma sempre parte duma tradio selectiva feita por
algum, normalmente pelos grupos que possuem o saber dito legtimo. Produz-se atravs dos
conflitos, tenses e compromissos que desorganizam um povo. Assim, a deciso de definir o
conhecimento de alguns grupos como conhecimento oficial e legtimo, enquanto que difcil que o
de outros grupos se manifeste, diz algo importante acerca de quem detm o poder na sociedade"
(Apple, 1994:153).
"A definio de um determinado currculo como "nacional", levanta um nmero de questes
sobre a que nao se refere, j que a Inglaterra uma nao amplamente dividida em classes sociais.
Se analisamos o 'Currculo Nacional' como uma construo social, importante estabelecer se os
diferentes grupos que integram a 'nao' so tratados da mesma maneira, ou antes se se poder prever
um processo de discriminao social" (Goodson, 1988:203).
Portanto, as diferenas de poder introduzem-se inevitavelmente no ncleo central
do currculo, do ensino e da avaliao, atravs das formas de codificao cultural utilizadas
para representar a cultura considerada valiosa para ser aprendida, e atravs do formato que

1
Utilizaremos indistintamente o conceito de cultura ou de conhecimento, j que ambos representam
pontos de vista diferentes (da sociologia e da epistemologia) sobre a mesma realidade. Para a
sociologia do conhecimento, o ponto de vista o de como se constri e distribui socialmente o
conhecimento, enquanto que para a filosofia do conhecimento, a questo a da estrutura do
conhecimento e a sua relao com a verdade, de forma a dar um sentido e significado experincia
humana. Para aprofundar este tema ver Stenhouse (1984).

materializa esta regulao cultural em formas especficas de apresentao (Bernstein, 1988
e Gimeno, 1988). Apesar da mudana produzida na representao cultural dos sistemas
curriculares, com o advento da escola de massas e do ensino obrigatrio, em que a questo
do que se entende por conhecimento valioso e que contedos culturais devem ser
seleccionados, adquire uma grande complexidade, a concepo do conhecimento como
eminentemente literrio e vinculado a disciplinas e textos, prpria da tradio academicista
e clssica marcou profundamente a histria do currculo, que teve as suas origens numa
escola de elites. Esta concepo sobrevive at aos nossos dias, em contradio com a
diversidade cultural que caracteriza a sociedade e a escola actual, impedindo, assim, a
obteno de oportunidades diferenciadas para o sucesso e para a aquisio duma identidade
social. Como assinala Da Silva (1995:141),
"O currculo um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber, poder, representao
e domnio, discurso e regulao. tambm no currculo que se condensam relaes de poder que so
cruciais para o processo de formao de subjetividades sociais. Em suma, currculo, poder e
identidades sociais esto mutuamente implicados. O currculo corporifica relaes sociais".
O carcter de construo scio-histrica das disciplinas escolares, evidenciado na
linha de investigao desenvolvida por autores como Kliebard (1991) e Goodson (1995),
pe de manifesto a existncia de poderosos interesses polticos, sociais e profissionais na
criao, modificao e, por vezes, desapario de determinadas reas disciplinares do
currculo escolar. Conhecer como as disciplinas foram sendo construdas e incorporadas no
currculo, a que interesses respondem, qual tem sido e a sua funo, so questes chave
que devem ser tidas em conta, para se poder entender a especificidade do conhecimento
escolar e o seu papel nas relaes entre a escola e a sociedade. Para entender, em definitivo
"as complexas relaes que ligam o conhecimento cultural com o escolar e documentar as
diferenas entre eles, porque distintos so os seus contextos de produo, desenvolvimento
e difuso, como distintas so as suas funes" (Blanco, 1995:194). Neste interessante
trabalho sobre esta problemtica, esta autora discute o papel de diferentes instncias nesta
construo social do conhecimento escolar, entre as quais se destacam: o Estado, atravs
das regulaes oficiais do currculo, as comunidades de especialistas, as associaes
profissionais docentes, as instituies de formao de professores, as revistas
especializadas e os manuais escolares que determinam, por vezes de forma conflitiva, as
decises prvias que condicionam o espao de interveno de professores e alunos nos
processos de ensino-aprendizagem.
Por outro lado, as complexas relaes entre a escola e a sociedade no podem ser
vistas de forma simplista ou determinista, como propem alguns modelos da teoria da
reproduo social (Bowles & Gintis, 1981; Bourdieu & Passeron, 1977), j que ignoram
que as escolas podem ser tambm lugares de produo cultural, sendo preciso superar o seu

entendimento como espaos de aprendizagem descontextualizada, em que se entende
simplesmente a escola como "uma instncia mediadora da cultura, um lugar de trfico do
conhecimento, mas um lugar onde no se produz nem se aplica o saber que se transmite"
(Trilla, 1995:224).
Como constata Prez Gmez (1995), a escola actual um espao ecolgico
complexo de encruzilhada de culturas, em que se entrelaam as propostas da cultura
pblica, contida nas disciplinas cientficas, filosficas e artsticas; as determinaes da
cultura acadmica, reflectida nas representaes que constituem o currculo; a influncia
da cultura social, constituda pelos valores hegemnicos do cenrio social; as presses
quotidianas da cultura escolar, presente nos papis, normas, rotinas, organizao e rituais
prprios da escola, como instituio social especfica com uma cultura prpria; e as
caractersticas da cultura privada, adquirida por cada aluno atravs da experincia, nas
interaces espontneas com o seu meio e que determinar substancialmente a sua forma
de se aproximar das outras expresses culturais. Para este autor, o papel especfico da
escola, e que a diferencia das outras instituies de socializao, o de proporcionar aos
alunos uma mediao reflexiva entre a sua cultura experiencial e a pluralidade de
influncias culturais exercidas sobre as novas geraes provocando a reconstruo crtica
do conhecimento e da experincia.
Em suma, como prope Gimeno (1997:28),
"o currculo o texto que contm o projecto de reproduo social e de produo da
sociedade e da cultura desejveis e, enquanto tal, converte-se num campo de batalha em que se
reflectem e jogam conflitos muito diversificados".
Assim, o entendimento da educao como o conjunto de prticas sociais mediante
as quais os grupos humanos ajudam os seus membros a assimilar a experincia colectiva,
culturalmente organizada, e a converter-se, por sua vez, em agentes de criao e de
mudana cultural, desafia a escola a transformar-se de um lugar de reproduo da cultura
para um espao de reconstruo e transformao social, caracterizando-se a funo da
escola pela mediao intencional e profissional no cumprimento desta funo. Este
processo educativo define-se pela sua natureza dialctica entre a assimilao cultural, por
um lado, e a separao individual e criativa, por outro, entre as foras da socializao e as
da individualizao, que permitam aos indivduos exercerem a sua autonomia num
contexto de cidadania. Na Figura 2 tentamos representar esta viso da escolarizao atravs
de um esquema elucidativo:


EDUCAO
ESCOLAR
MEDIAO
INTENCIONAL
Ajuda especfiaca
ALUNO/A
Capacidades
MEIO
Culturalmente
organizado
APRENDIZAGEM
assimilao
significativa
INTEGRAO
social crtica
DESENVOLVIMENTO
pessoal integrado

Figura 2. Funes da educao escolar (Alonso, 1996)

Tendo em conta o pluralismo cultural que caracteriza a sociedade actual e que se
reflecte inevitavelmente na escola para todos, o desafio desta escola o de transformar-se
num projecto aberto, em que caiba uma cultura que, sendo de todos, seja um espao de
confluncia, de dilogo e comunicao entre distintos grupos sociais (Gimeno, 1992).
Porque, como afirma Sarmento (1997:18), a questo essencial com que se debate a escola
actual, e que define a prioridade da agenda educativa, continua a ser a das "relaes da
educao com as diferenas sociais e culturais ante o saber e a cultura (de promoo,
regulao ou atenuao)".
Levanta-se aqui o problema de como conjugar um currculo nacional, caracterizado
por uma concepo homognea e hegemnica do conhecimento, com a sua necessria
adequao diversidade cultural, social e pessoal, prpria das diferentes histrias culturais
que hoje se cruzam e encontram no espao escolar, tornando a aprendizagem mais
relevante e, simultaneamente, facilitando o acesso a saberes mais universais e valorizados
socialmente, problema que discutiremos mais adiante a propsito da construo do
Projecto Curricular. Como propem os membros do Collge de France, num conhecido
relatrio (Collge de France/Bourdieu, 1987: 105),
"O ensino deveria combinar o universalismo da razo inerente inteno cientfica e o
relativismo que as cincias histricas, atentas pluralidade das sabedorias e das sensibilidades
culturais, ensinam. S reforando a flexibilidade e a adaptabilidade cognitivas, que se adquirem pelo

confronto constante do pensamento com os universos indefinidamente variados e continuamente
renovados da natureza e da histria, possvel conciliar a confiana na unidade da razo cientfica e
a conscincia da pluralidade das razes culturais".
Ser isto possvel numa concepo de currculo em que a seleco do conhecimento
feita prioritariamente a partir das disciplinas acadmicas, que representam o domnio do
abstracto sobre o concreto, do culto sobre o popular, do geral sobre o particular? Que
perspectiva de conhecimento a mais adequada para o currculo actual, numa escola plural
e democrtica e que se quer sensvel em relao s diferenas? Como entender o
conhecimento numa sociedade em mudana acelerada, s portas do sculo XXI? Como
pode contribuir a escola para a resoluo dos graves problemas que afectam a humanidade,
tais como a fome e excluso social, as desigualdades Norte-Sul, a degradao ambiental, o
consumismo, a crescente xenofobia, o desenvolvimento de doenas como a Sida, o
fenmeno do desemprego, o individualismo e relativismo moral, para citar alguns dos mais
preocupantes? Ser que estes temas, enquanto representativos da cultura actual, devem ser
integrados no currculo? E como?
Outras questes como as que prope Gimeno (1997:30) se nos impem:
"Como se pode servir ao pluralismo numa instituio que nasceu para normalizar sendo essa
ainda a sua funo primordial? Como manter o ideal igualitrio da modernidade servindo a uma
sociedade fragmentada? Com que legitimidade continuamos a propor uma escola nica igual para
todos, quando se defende a diversidade e o respeito pelas diferenas? Como propr na escola um
projecto que satisfaa a todos?".
A resposta dada, tanto a partir da sociologia do conhecimento, como da
epistemologia ps-emprica, a necessidade de ultrapassar a concepo positivista prpria
dos valores da modernidade (Touraine, 1993; Sebrelli, 1992), que atribui ao conhecimento
uma viso esttica e acabada, universal e verdadeira, objectiva e externa, compartimentada,
linear e neutra, para realar o seu carcter provisrio, problemtico, integrado e crtico,
exigindo uma atitude de construo activa e de investigao nos contextos experienciais e
sociais de produo e reproduo cultural, que permitam encontrar um significado e
sentido para a experincia humana e que capacitem para resolver os problemas complexos
do mundo actual. A investigao educativa realizada em vrios pases (Unesco, 1996)
indica que, frequentemente, os alunos deixam a escola sem captar os sistemas complexos e
pensam de forma linear, enquanto que os fenmenos da realidade circundante se
manifestam de forma no linear, numa rede complexa de causalidades. por isso que, a
partir de vrias frentes da teoria do currculo, se reclama uma viragem para a sua
organizao multidisciplinar e interdisciplinar, em torno de problemas humanos e sociais
relevantes, colocando-se os instrumentos conceptuais e metodolgicos das disciplinas ao

servio da sua investigao, compreenso e resoluo, permitindo, assim, uma maior
significatividade, relevncia e funcionalidade, tanto individual como social, sem com isso
descurar o valor do conhecimento disciplinar. A este respeito, Aspin (1996:125) assinala:
"Somente atravs do estudo de problemas, tpicos e temas sob diferentes ngulos e pontos
de vista, tendo em conta a diversidade de interesses e formas de abordagem, as escolas podero gerar
propostas para um currculo prtico que desenvolva a compreenso, encoraje a deliberao e facilite
a organizao de processos de aprendizagem que envolvam activamente os alunos e a comunidade,
desenvolvendo a responsabilidade poltica e social".
As perspectivas construtivistas e crticas do conhecimento e da aprendizagem
escolar, que centram o ensino no desenvolvimento da capacidade de pensar e agir com
compreenso e de atitudes e valores necessrios para adquirir a cidadania, desafiam
fortemente a concepo do conhecimento arreigada na tradio curricular academicista e
tecnolgica, que confunde informao com conhecimento, transmisso com assimilao,
certeza com compreenso, e reforam a importncia da aprendizagem compreensiva,
colaborativa e crtica. Porque, como refora Prez Gmez (1993:43),
"Parece claro que o objectivo bsico da actividade educativa escolar possibilitar que os
alunos/as elaborem pessoalmente o conhecimento e os significados a partir da sua experincia vital
com a realidade, que reconstruam a cultura e no simplesmente que a adquiram []. O
conhecimento tem sido sempre, e ser uma aventura para o homem, um processo carregado de
incerteza, de prova, de ensaio, de propostas e rectificaes partilhadas e, da mesma maneira, deve
aproximar-se o aluno dele, se no quisermos destruir a riqueza motivadora da descoberta [], j que
o processo de procura permanente que garante o progresso indefinido da humanidade".
Assim, o conhecimento deve antes ser visto como uma forma de conhecer e de
pesquisar, do que como um produto ou corpo esttico de conhecimentos desligados dos
seus contextos e procedimentos de elaborao (Tanner & Taner, 1980). Os contedos no
podem ser tratados margem dos seus processos de construo. Como bem assinala Elliott
(1995), no se trataria tanto de mudar os contedos do currculo quanto as formas de
acesso do aluno ao conhecimento, de maneira a fomentar o pensamento independente e o
aumento da compreenso e da reflexo ou metacognio. Isto exige que os professores
reestruturem, tambm, a sua viso do saber e a forma de o representar perante os alunos,
implcitas na sua prtica tradicional. Por sua vez, estas mudanas nas formas de
representao do conhecimento escolar, estimuladoras do pensamento criativo e reflexivo,
tero consequncias "nas formas de seleccionar e organizar os contedos em torno de
questes e problemas centrais para os quais confluem as distintas disciplinas, mediante as
quais os seres humanos trataram de dar um sentido sua experincia" (Ibid.:252).

Por outro lado, a viso da aprendizagem como um fenmeno individual,
prevalecente inclusive nas denominadas pedagogias progressistas de aprendizagem pela
descoberta, hoje questionada (Stenhouse, 1984; Prez Gmez, 1993; Elliott, 1995:259)
enquanto forma de induo ao conhecimento, coerente com a ideologia do individualismo
pertinaz que subjaz ao modelo de produo e consumismo do ensino. Reala-se, assim, a
dimenso social da aprendizagem interactiva e o significado educativo do dilogo
reflexivo nas escolas. O prprio Bruner (1986, citado por Elliott, 1995) descreve assim a
evoluo da sua teoria da aprendizagem:
"Faz alguns anos, escrevi alguns artigos que insistiam na importncia da aprendizagem pela
descoberta. Naquela poca o meu modelo de criana situava-se muito mais dentro duma tradio da
criana sozinha que domina o mundo atravs da sua prpria representao. Nos anos posteriores
tenho vindo a descobrir que a maior parte das aprendizagens, na maioria dos ambientes, uma
actividade comunitria, uma partilha da cultura. No se trata somente de que a criana se aproprie do
conhecimento mas que o faa na comunidade dos que partilham o seu sentido de pertena a uma
cultura. Isto leva-me a salientar, no s a descoberta e a inveno, mas tambm a importncia da
negociao, da partilha e do dilogo; em suma, da criao conjunta da cultura como objecto do
ensino e como etapa adequada do caminho para se converter em membro da sociedade adulta".
por isso que a escola actual no se pode limitar a oferecer um nico tipo de
experincia cognitiva, centrado na transmisso das disciplinas, mas antes, como prope
Alfieri (1995), criar diversos "teatros cognitivos", em que as linguagens e estilos
cognitivos, prprios das diferentes reas do saber, adquiram sentido ao tratar de problemas
e acontecimentos actuais, utilizando de forma criativa e original os instrumentos
conceptuais e metodolgicos das disciplinas e os recursos materiais, humanos e culturais
do territrio exterior escola, que ajudem os alunos a tornar significativa a experincia e a
intervir activamente na transformao da realidade. A escola como instituio de
reproduo transmissora da cultura que originou o seu surgimento como tal, deve dar passo
a uma escola como recriadora de cultura comunidade de vida e de aprendizagem em
interaco com as instncias produtoras da mesma, salvando o fosso existente entre os
contextos de produo e de reproduo cultural.


2.2. Contextos de configurao do currculo
Para alm da separao entre os contextos de produo e de reproduo cultural que
tm caracterizado a histria do currculo, Lundgren (1992) chama tambm a ateno para a
distino entre as foras e influncias que actuam no contexto de formulao, o
planeamento do currculo, e aquelas outras que o fazem no contexto de realizao, ou seja,
na prtica do ensino-aprendizagem, com a consequente diviso do trabalho entre um e
outro, e que podemos representar na Figura 3:

Contexto de realizao
TEXTO
Contexto de formulao
Explcito

Oculto
Previsto

Imprevisto
CONTEXTO HISTRICO E
SOCIAL
CONTEXTO HISTRICO E
SOCIAL
P
R
I
N
C

P
I
O
S
C
O
N
D
I

E
S

Figura 3. Contextos de reproduo social no currculo
Esta separao tradicional entre os que concebem e desenham o currculo e aqueles
que o executam ou implementam, prpria dos modelos de inovao tecnolgica
centro/periferia acima tratados, tm tido consequncias nefastas, pela assuno do
currculo como algo esttico e neutro, como um produto (Grundy, 1991) a ser consumido e
aplicado de forma uniforme e linear, embora, na prtica, as coisas no funcionem desta
maneira, como j tivemos oportunidade de mostrar no captulo anterior e no primeiro ponto
deste.
Como propem Gimeno (1993) e Shubert (1986), precisamos dum enfoque
ecolgico para explicar a configurao do currculo em relao a contextos polticos,
legislativos, econmicos, profissionais, organizativos e pedaggicos que interferem na
reconstruo da cultura ou do conhecimento de forma tanto explcita como escondida,

prevista e imprevista, condicionando as prticas do texto real que caracteriza o currculo
em aco. Assim o afirma o prprio Gimeno (1993:149):
"O currculo um mbito de interaco onde se entrecruzam processos, agentes e mbitos
diversos que num verdadeiro e complexo processo social, do significado prtico e real ao mesmo.
Somente no quadro de todas essas interaces podemos chegar a captar o seu valor real, pelo que
imprescindvel uma abordagem processual para entender a dinmica que outorga significado e
valores especficos a um currculo em concreto, o qual no existe margem das circunstncias
contextuais que o moldam".
Por isso, o currculo no existe margem das circunstncias variadas que o
configuram, sendo o currculo prtico o resultado da interaco entre todos estes contextos,
pelo que o desvelamento desta realidade um caminho importante para a produo da
inovao, como bem o assinalam Giroux & Penna (1981, citados por Gimeno, 1993):
"Somente tratando de entender o currculo manifesto ou oficial dentro das condies
escolares e estas e aquele dentro do contexto poltico, social e econmico exterior escola, se pode
entender a escolarizao e podem os educadores desenvolver esquemas de pensamento mais
apropriados para compreender o ensino e elaborar com mais realismo propostas de transformao do
mesmo".
Segundo Gimeno (1993), estes contextos que conformam e moldam o currculo so:
a) O contexto pedaggico-didctico, determinado pelas formas de organizao das actividades de
ensino-aprendizagem de acordo com metodologias que incentivam diferentes processos e
resultados educativos.
b) O contexto psicossocial, caracterstico do clima que se cria na aula e que pr-determina um tipo
caracterstico de relaes grupais, com as suas normas, valores, afectos, estilos de liderana,
distribuio do poder, que condicionam os processos de aprendizagem curricular.
c) O contexto organizativo da escola, com a sua cultura prpria, formas de organizao, sistemas de
liderana, coordenao e comunicao, distribuio do espao e o tempo, etc. que oferece um
significado e um ambiente especial para o desenvolvimento do currculo numa determinada
direco.
d) O contexto do sistema educativo, que determina o texto curricular atravs da representao que
faz nos Programas que regulam o percurso escolar, assim como do sistema de avaliao que
controla o avano neste percurso. Por outro lado, outras opes de poltica educativa, sobre
formao de professores, sobre administrao do sistema educativo e da escola, sobre os servios
de inspeco, entre outras, viro determinar fortemente as margens de autonomia e de deciso
para alterar e transformar os contextos anteriores de efectivao do currculo.

e) O contexto exterior instituio escolar que co-determina as decises curriculares atravs de
diferentes presses: econmicas e polticas, sistemas de valores preponderantes, culturas
dominantes sobre culturas marginais, influncia das famlias, sistemas de produo de materiais
curriculares, presses dos meios acadmicos universitrios que incidem na hierarquizao do que
se considera conhecimento legtimo, influncia dos sindicatos e associaes profissionais dos
professores, dos meios de comunicao social, etc.
Esta complexidade dos problemas implicados no currculo pede uma viso
relacional que vai para alm das leituras tecnicistas e burocrticas do mesmo, abordando
questes de ordem: epistemolgica (o que se deve considerar como conhecimento valioso);
poltica (quem controla a seleco e distribuio do conhecimento); econmica (como se
relaciona o conhecimento com a distribuio desigual de poder, bens e servios na
sociedade), ideolgica (que conhecimento o mais valorado e a quem pertence); tcnica
(como tornar acessvel o conhecimento aos alunos); esttica (como ligar o conhecimento
com a experincia e a biografia do aluno); tica (que ideia de moral preside s relaes
entre professores e alunos); e histrica (com que tradio contamos para abordar estas
questes e que outros recursos precisamos) (Gimeno, 1993:168). Esta perspectiva tem o
valor de no separar as questes tcnicas e metodolgicas das questes de valor e de
finalidade, caracterstico das abordagens tecnicistas e instrumentais do currculo, obrigando
a reflectir conjuntamente sobre os fins e os meios educativos nas decises pedaggicas.
Neste complexo sistema de determinaes sobre o currculo preciso tambm
considerar o carcter oculto e no previsvel de muitas delas, especialmente as que
conformam o ambiente escolar e que contribuem decisivamente para a socializao dos
alunos atravs das normas, valores e sistemas de comunicao que regulam o acesso do
aluno ao conhecimento, num contexto de relaes sociais caractersticas. A contradio
entre os princpios e objectivos explcitos no currculo, e a sua vivncia na prtica, deve
alertar-nos para a necessidade de confrontar os professores com a tomada de conscincia e
desvelamento, atravs da reflexo crtica, dos mecanismos ocultos que contribuem para a
desvirtuao e perverso do projecto inicial de formao e de socializao contidos no
currculo ou para criticar e reformular esse mesmo projecto
2
.
Tendo em conta que, na experincia escolar, "o oculto" muito mais abrangente e
subtil do que o manifesto (Gimeno, 1993:154), a compreenso da dimenso encoberta do
currculo torna-se desejvel, como uma maneira de distinguir o que se pretende do que
realmente se faz, dirigindo a nossa ateno para a dimenso prtica do currculo e para a

2
Sobre o tema do "currculo oculto" ou "escondido", existe uma ampla literatura, proveniente sobretudo
das perspectivas crticas do currculo, entre as que podemos destacar os trabalhos de Dreeben (1983);
Apple (1986); Giroux (1990); Jakson (1991); Torres (1991); Perrenoud (1995). Este ltimo autor,
numa obra recente, tem contribudo para desvendar com crueza o ofcio do aluno na escola,
questionando o sentido e o valor do trabalho escolar.

anlise das condies ecolgicas que facilitam ou limitam uma mediao de qualidade, por
parte da escola e dos professores. Significa, tambm, ampliar a concepo de cultura
centrada prioritariamente na cultura acadmica com que se trabalha no currculo, para
uma concepo mais antropolgica da mesma, que compreenda "o conjunto de
significados, expectativas e comportamentos partilhados por um determinado grupo social,
que facilitam e ordenam, limitam ou possibilitam as interaces sociais, as produes
simblicas e materiais e as realizaes individuais e colectivas dentro de um quadro
espacial e temporal determinado" (Prez Gmez, 1995:7)
3
. Se todos temos conscincia de
que nas escolas se transmite e aprende muito mais do que conhecimentos acadmicos, no
ser desejvel reflectir sobre esse "muito mais", para o tornar explcito no projecto
curricular, dando-lhe um sentido educativo? Isto evitaria ter de distinguir entre currculo (o
prescrito) e instruo (o seu desenvolvimento prtico), como fizeram determinadas
perspectivas do currculo (Jonhson, 1967), acentuando a necessidade de que a investigao
curricular, tendente criao de uma teoria abrangente do currculo como construo
social, tivesse em conta o nvel da prescrio, em simultneo com os nveis de processo, da
prtica e do discurso. Como assinala Goodson (1995:189):
"Precisamos compreender como se constroem, de facto, socialmente as prescries do
currculo para o seu uso nas escolas [] o que precisamos de um mtodo combinado: uma
abordagem sobre a construo e a poltica dos curricula prescritos, juntamente com uma anlise da
gesto da implementao desse currculo prescrito, que se centre sobre a relao essencialmente
dialctica entre ambos. Com isso, a nossa investigao abrangeria, de uma forma integrada, a
complexidade de nveis de anlise que reflecte a realidade do currculo".
J Stenhouse (1984:27) propunha a superao desta dicotomia entre as perspectivas
de currculo que acentuam a prescrio e planificao e aquelas que se centram no que, de
facto, acontece na prtica:
"Parece-me que o estudo do currculo se interessa essencialmente pela relao entre essas
duas acepes: como inteno e como realidade. Creio que as nossas realidades educativas
raramente se ajustam s nossas intenes educativas [] O movimento do desenvolvimento do
currculo uma ataque separao entre a teoria e a prtica".
Esta viso abrangente, complexa, dinmica e prxica do currculo, prope-nos a
procura de um esquema explicativo que, superando as vises tecnicistas predominantes,

3
Stenhouse (1984) destaca trs atributos importantes da cultura, j que ao consider-la "como o meio
atravs do qual interactuam as mentes humanas em comunicao" (p.34), mostra-nos que ela
transmitida, apreendida e partilhada atravs da comunicao. Relativamente ao contedo da cultura
escolar representada no currculo, o autor ressalta a ideia de que, na prtica, os curricula representam a
cultura em conjuntos de conhecimentos, artes, destrezas e habilidades, linguagens, convenes e
valores a serem apreendidos e partilhados atravs de processos de representao e de comunicao
caractersticos.

que o concebem como um produto ou objecto ou como um plano a concretizar, o entenda
antes como um processo, como uma praxis (Grundy, 1991), em que ocorrem mltiplas
transformaes que lhe outorgam um particular sentido, valor e significado para a mudana
educacional.
2.3. O currculo como processo e como praxis
Esta proposta de considerar o currculo como um processo, parece-nos a mais
adequada em termos de inovao e de mudana das prticas e do pensamento que as
sustenta, assim como dos contextos sociais que as condicionam e legitimam j que,
enquanto realidade processual, precisa de decises e construes sucessivas e interactivas,
cujo resultado final fruto da conjugao de todas elas.
Assim, uma concepo processual, dinmica e aberta de currculo permite
ultrapassar a sua viso restrita a um Currculo oficial ou Programa fixo, concebendo-o
antes como um texto que, a partir de uma primeira elaborao base, se vai transformando,
enriquecendo, reconstruindo e, por vezes, deteriorando e desvirtuando, em funo das
diferentes mediaes que vai sofrendo (para bem ou para mal), no seu processo de
desenvolvimento e de aproximao prtica educativa, nos diferentes contextos de
realizao. Esta perspectiva alerta, tambm, para o facto da configurao do currculo no
se restringir somente influncia do professor e do aluno na sala de aula, embora a sua
mediao venha a tornar-se, em ltima instncia, decisiva.

O CURRCULO
PRESCRITO E REGULADO
O CURRCULO
DESENHADO PARA
PROFESSORES E ALUNOS
O CURRCULO
ORGANIZADO NO
CONTEXTO ESCOLAR
O CURRCULO
AVALIADO
O
CURRCULO
COMO
PROCESSO
1
2
3
5
O CURRCULO
EM ACO
4

Figura 4. O currculo como processo (Gimeno, 1993)
Como se mostra na Figura 4, esta reconstruo do texto curricular produz-se atravs
da interaco entre diferentes momentos e influncias, em que a sua reescrita adquire uma
maior visibilidade, apesar da importncia, em cada um destes momentos, daquilo no
explicitamente escrito (o no dito). De acordo com Gimeno (1993), estas representaes

mais patentes do texto curricular que se plasmam em documentos, textos, planificaes,
tarefas e testes, so:
1) O currculo nacional prescrito e regulado, que em Portugal se concretiza em
alguns Captulos da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86); no Decreto Lei
286/89, que define os princpios gerais que ordenam a restruturao curricular; nos
documentos "Organizao Curricular e Programas" e numa grande variedade de Despachos
normativos, entre os que realamos o Despacho 141/ME/90, que define o modelo de apoio
Organizao das Actividades de Complemento Curricular, o Despacho 142/ME/90, que
regulamenta a organizao da rea-Escola; o Despacho 98-A/92 que regulamenta o
sistema de avaliao para o Ensino Bsico e o Despacho 178/A/ME/93 que define as
Modalidades e Estratgias de Apoio Pedaggico aos alunos. Como j escrevemos em
vrias ocasies (Alonso, 1989, 1995a e 1997c) e tem sido evidenciado por outros autores
(Lima, 1992 e 1996; Ferreira, 1995) e pela discusso actual sobre a reviso participada do
currculo
4
, o currculo nacional base, enquanto quadro de referncia fundamentador,
articulador e orientador que garanta a todos os portugueses o direito a receber uma
educao de qualidade, desenvolvendo uma conscincia comum dos valores, apresenta
muitos problemas de concepo e fundamentao, apesar do esforo feito, em relao s
propostas anteriores, para organizar um Projecto mais articulado e integrado. Que projecto
de cultura e de formao oferece o currculo actual? Resumidamente, reflectiremos sobre
alguns dos pontos crticos no design curricular da reforma, especialmente em termos das
suas potencialidades inovadoras:
No que respeita concepo global, verificamos uma falta de definio clara do
modelo de construo curricular adoptado, pela ausncia ou ambiguidade na determinao
dos nveis de deciso e respectivas competncias curriculares. Qual o grau de flexibilidade
e abertura do nosso currculo? Onde e como se definem o grau de autonomia e as
competncias das escolas no desenvolvimento curricular? O que podem fazer os
professores com o currculo que lhes apresentado? Consumi-lo, segui-lo religiosamente,
modific-lo, recri-lo? Quando, como e em que condies? O que prescritivo ou
meramente orientativo nos Programas? Qual o significado curricular e metodolgico das
"componentes regionais e locais do currculo"?
Em relao ao modelo filosfico e cientfico que sustenta o design curricular,
encontramos alguma indefinio e por vezes contradio no paradigama fundamentador
do edifcio curricular. Onde se encontram os princpios e critrios sociolgicos,
epistemolgicos e psicopedaggicos, claros e coerentes, que orientem a seleco,
organizao e sequencializao da estrutura curricular como um todo, e que, por sua vez,

4
Ver o Jornal Rumos, ns 14, 15 e 16.

deveriam fundamentar a formao de professores e as prticas educativas? O programa do
1 Ciclo resolve esta questo numa pgina introdutria, em que resume a fundamentao
psicopedaggica do currculo recomendao de que as experincias de aprendizagem
devem ser activas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras. Por outro
lado, a justificao cientfica e didctica das diferentes reas claramente vaga e
insuficiente, assim como tambm o so as orientaes metodolgicas e para a avaliao.
Acerca dos objectivos que traam o perfil e as capacidades a desenvolver pelo
aluno e que orientam todo o processo de avaliao, falta uma matriz clara e coerente que
sustente todo o design curricular. Repartidos por vrios documentos curriculares, existem,
pelo menos, quatro sistemas diferentes de categorizao de objectivos que,
inevitavelmente, induzem confuso, tanto na planificao como na avaliao do ensino-
aprendizagem. O Programa do 1 Ciclo limita-se a apresentar as grandes finalidades
contidas na Lei de Bases, sendo imperioso a definio dos Objectivos Gerais (terminais) de
Ciclo, em coerncia com os Objectivos Gerais do Ensino Bsico, e que serviro como
referente para a elaborao dos objectivos das diferentes reas curriculares. Em que se
podem basear as escolas e os professores para definir os objectivos mnimos e os critrios
de avaliao? A esta lacuna acrescenta-se a confuso conceptual existente, nas reas, entre
objectivos, contedos e actividades, que torna complicada a sua interpretao, sendo ainda
a avaliao uma componente ausente do Programa.
Tambm no est claro o que se considera bsico ou mnimo nos objectivos
(capacidades a desenvolver) e nos contedos (aquisies culturais a realizar). A discusso e
clarificao deste tema uma questo fundamental numa sociedade democrtica, com
pluralismo cultural e desigualdade de oportunidades. Numa poltica progressista, preciso
acompanhar este core curriculum dos meios necessrios para garantir o direito a uma
educao de qualidade para todos, assim como de uma definio clara da problemtica das
"adaptaes curriculares".
Relativamente continuidade curricular entre os 1 e 2 Ciclos do Ensino
Bsico, (assim como com a Educao de Infncia) existem problemas crticos de
articulao vertical. Em contradio com o definido na Lei de Bases, em que se estabelece
que o "2 Ciclo organiza-se por reas interdisciplinares e desenvolve-se
predominantemente em regime de professor por rea" (art. 8-1), encontramos no Programa
uma estrutura curricular com nove disciplinas, para alm da "rea Escola" e das
"Actividades de Complemento Curricular", bem como um regime prioritrio de professor
por disciplina. Esta estrutura aproxima-se mais da lgica do Ensino Secundrio do que da
do Ensino Primrio ou Fundamental do qual faz parte, segundo as tendncias dominantes
nos pases europeus.
No respeitante integrao curricular, os documentos tendem a responsabilizar
a "rea Escola" pela integrao de saberes e pela interdisciplinaridade, mantendo nas

restantes reas uma lgica compartimentada e especializada. preocupante o
desaparecimento, na verso final do Programa do 1 ciclo, do texto referente globalizao
e integrao contida na verso inicial. Este critrio da articulao horizontal,
possibilitadora da globalizao, central neste nvel do ensino, pelo que deveria ser
contemplado, tanto a nvel da estrutura curricular, como das alternativas metodolgicas
para a integrao do currculo nas escolas.
Apesar da diferena estabelecida no Dec. Lei n 286/89 entre a disciplina de
"Desenvolvimento Pessoal e Social" e a componente de "Formao Pessoal e Social", falta
ainda a definio clara das suas funes, assim como a sua integrao como componente
transversal no processo curricular.

Ser que este currculo nacional representado em programas extensos,
desarticulados e sem uma ideia clara do perfil do aluno/cidado a formar, no funcionar
como um factor inibidor da qualidade e da inovao a ser efectivada nas escolas?
2. Os materiais curriculares exemplificadores e manuais escolares elaborados para
apresentar o currculo nacional aos professores e alunos, e cuja influncia na determinao
das prticas tem sido evidenciada em um amplo corpus de investigao, que vem
demostrar que, na maioria dos pases que possuem um currculo nacional, aos manuais
que os professores recorrem para "ler" e "cumprir" o currculo
5
. Relativamente produo
de materiais curriculares exemplificadores, constata-se em Portugal uma grande pobreza na
sua produo e divulgao, apesar de alguns esforos realizados pelo Instituto de Inovao
Educacional e um ou outro Projecto de Inovao Curricular pontual
6
, recaindo
prioritariamente esta responsabilidade nas editoras encarregadas de elaborar os manuais
escolares. Assim, estes transformam-se nos verdadeiros mediadores entre o currculo
prescrito e as prticas curriculares, com as consequentes implicaes na desqualificao
profissional dos professores, e na divulgao de modelos de ensino dominantes, em que a
dimenso comunicacional e de descoberta, corre o risco de ser substituida pelo consumo de
textos
7
. Entre as muitas questes que os manuais, enquanto mediadores e instrumentos de

5
Num interessante texto sobre os professores como construtores de currculo, de uma autora finlandesa
(Kosunen, 1994:255), fomos encontrar uma anedota bem exemplificativa desta realidade num pas to
distante do nosso, mas que se poderia aplicar perfeitamente ao contexto portugus: "se quiseres
esconder dinheiro na sala de professores podes faz-lo no Currculo escrito (Programa) com a certeza
de que ali ningum o encontrar".
6
Como veremos mais adiante, este um dos objectivos do Projecto PROCUR: elaborar e divulgar
materiais curriculares de qualidade, alternativos aos manuais, construdos e experimentados pelos
professores em diferentes contextos educativos.
7
A este respeito Apple, (1984:46) referindo-se ao contexto americano afirma: "Calcula-se que 75% do
tempo que os alunos dos ensinos primrio e secundrio passam nas aulas e 90% do que dedicam
realizao dos deveres em casa, baseia-se na utilizao de materiais no formato de manuais". Apesar
de no existirem dados fidedignos sobre esta matria em Portugal, as percentagens no devem
distanciar-se significativamente destas.

controle do currculo, levantam, amplamente expostas por autores como Apple (1989),
Torres (1989 e 1994) e Gimeno (1988 e 1995), interessam-nos, especialmente, aquelas
relacionadas com: (a) o tipo de representao da cultura e do conhecimento que
apresentam, induzindo modelos de ensino-aprendizagem caractersticos; e (b) os
condicionamentos que introduzem para o desenvolvimento profissional dos professores.
a) Relativamente primeira questo os manuais, pela sua prpria natureza,
apresentam uma viso esttica, linear, uniforme e no problemtica do saber, numa
perspectiva que reala a quantidade da informao sobre a qualidade da compreenso,
assim como uma concepo universal e descontextualizada da cultura. Algumas
implicaes para a organizao dos processos pedaggicos, caso o professor adopte uma
perspectiva "seguidista" do manual (algo sagrado, que no se questiona) em vez duma
perspectiva de consulta ou de recurso, so denunciadas por Torres (1994) e por Alonso
(1997c): a no considerao das experincias e conhecimentos prvios dos alunos, do seu
ritmo e estilo de aprendizagem; a equiparao da verbalizao ou escrita de algo com a sua
compreenso, centrando a ateno em respostas curtas e verdadeiras; a no estimulao da
pesquisa, da descoberta, da procura e do esprito crtico; o fomento do trabalho individual
em detrimento do trabalho colaborativo; a limitao da curiosidade e da criatividade, j que
tudo o que preciso saber est comprimido e empacotado no texto; a predominncia de
propostas de actividades de lpis e papel, em detrimento da utilizao de outros meios e
materiais mais ricos e actuais; a perspectiva linear e fragmentada do conhecimento, que
coloca constrangimentos realizao de experincias de integrao curricular; a realizao
de actividades artificiais, separadas das aprendizagens da vida, que bloqueiam a
significatividade e funcionalidade do conhecimento.
Num estudo recente (Cantarero, 1997) realizado no contexto espanhol, em que se
pretendia verificar em que medida os contedos dos manuais reflectiam os princpios
contidos no discurso curricular da reforma, nomeadamente os relacionados com a educao
integral, o ensino globalizado, a conexo escola-meio, a procedncia e organizao do
conhecimento, a ateno diversidade, a abertura e flexibilidade, a orientao ideolgica e
o ambiente de aprendizagem que propiciam, entre outros, pe-se em evidncia a enorme
dissonncia existente entre aquele discurso terico e a representao da prtica que os
manuais contm e induzem. Como afirma Martinez Bonaf (1992:8), os manuais escolares
no tm um mero valor instrumental, mas constituem antes "uma teoria sobre a escola",
desempenhando um papel central na organizao dos processo de ensino-aprendizagem.
Por exemplo, no que diz respeito ao modelo didctico baseado no construtivismo
que deveria inspirar os novos manuais, de acordo com os princpios da reforma, Cantarero
(1997:83) descobre que a maioria das actividades neles propostas so do tipo:

A investigao realizada em Portugal sobre o papel dos manuais no currculo muito precria, pelo
que Pacheco (1997), recentemente, prope uma "agenda de investigao sobre manuais escolares".

"pequenas tarefas que pretendem que se relembre uma informao ou que se exercite um
algoritmo ou procedimento. Na maior parte essas tarefas poderiam definir-se como escassamente
activas e pouco ou nada manipulativas (contesta, ordena, responde, completa, escreve, calcula,
relaciona, etc.), bastante repetitivas, de pouco valor instrumental e limitativas da interaco entre os
alunos [] estas actividades no esto conectadas umas com as outras, aparecendo como pequenas
unidades isoladas, desenhadas para assimilar contedos concretos".
A respeito da origem da maioria dos contedos que figuram nos manuais, pode
deduzir-se (Ibid.:79) que as disciplinas cientficas clssicas continuam a ser a fonte
fundamental dos conhecimentos:
"Embora todo o discurso sobre as diferentes fontes do currculo, sobre a necessidade de
tratar na aula problemas bsicos da nossa sociedade, de abordar outras perspectivas culturais
diferentes ou de incorporar aprendizagens funcionais, assim como os interesses e expectativas dos
alunos, os contedos escolares continuam a proceder basicamente das fontes acadmicas
tradicionais".
Das implicaes retiradas deste estudo (Ibid. :79) pode concluir-se que os materiais
curriculares para a educao primria, publicados pelas editoras, "tm pouca ou nenhuma
vinculao com o meio em que vive o aluno, carecem de uma abordagem globalizadora da
aprendizagem e contribuem de forma muito pobre para conseguir a educao integral que
se supe pretendermos conseguir".
b) No respeitante segunda questo, sobre o desenvolvimento profissional dos
professores, a diviso do trabalho, pressuposta na existncia do manual, entre os que
concebem, seleccionam e organizam o currculo para ser ensinado-aprendido e aqueles que
o aplicam, caracterstico do sistema capitalista de produo,
8
tem sido visto,
simultaneamente, como um sistema de controlo dos professores e de desqualificao
profissional, ao retirar-lhes competncias especficas da sua funo profissional, como so
as de decidir criteriosamente sobre o "para qu", "o qu" e o "como" ensinar e avaliar, em
funo das necessidades e caractersticas dos seus alunos, no quadro do currculo nacional.
Por isso, o desenvolvimento profissional dos professores estar intimamente ligado sua
capacidade para se transformarem em agentes activos de desenvolvimento curricular, o que
implica, entre outras dimenses, o recurso a outras fontes de informao e construo de
materiais alternativos aos manuais, que possibilitem uma nova forma de trabalhar o
conhecimento e a cultura nas aulas, exercendo, assim, o seu juzo profissional autnomo.

8
Torres (1994) compara o papel que a mquina e o manual representam como substitutos dos
conhecimentos e competncias que, tanto operrios como professores, deveriam possuir no domnio do
seu trabalho e que faculta um controlo mais fcil por parte do empresrio ou da administrao
educativa e outras foras sociais, como por exemplo, as famlias.

No estudo acima citado (Cantarero, 1997:82), ao questionar-se em que medida o
tipo de desenho dos manuais impulsiona um uso flexvel e diversificado dos materiais por
parte dos professores e alunos, o autor conclui que "quase a totalidade dos manuais
existentes esto concebidos para serem seguidos passo a passo, tema por tema e folha por
folha, numa sequncia pr-determinada e uniformizada". Ainda que cada professor possa
alterar este esquema, o desenho dos livros est concebido para um uso fechado e
estandardizado dos mesmos. Outro indicador que delata o carcter fechado destes materiais
curriculares o escasso protagonismo que neles se concede ao aluno, apesar do discurso da
reforma colocar aquele como construtor crtico do conhecimento, o que exigiria uma
participao activa e negociada, na regulao do seu processo de aprendizagem.
3) A planificao e organizao do currculo no contexto escolar, atravs das
decises, mais ou menos explcitas, realizadas sobre o Projecto Curricular da Escola, que
oriente e articule as diferentes intervenes e actividades em que o currculo se torna
visvel nas prticas escolares. Sendo este nvel de mediao curricular aquele que, em
termos de inovao educacional, precisa de uma maior clarificao, j que tradicionalmente
a sua interveno no currculo se limitou, quase exclusivamente, influncia que a cultura
e a organizao da escola impunha gesto do currculo (formas de organizao da
docncia, horrios, espaos, recursos), sem existir decises colegiais explcitas e
intencionais sobre qual a melhor forma de adequar e organizar o currculo, em funo das
necessidades especficas da escola, parece-nos que, neste aspecto, a reforma actual se tem
revelado de uma enorme ambiguidade na definio das competncias da escola no processo
de desenvolvimento curricular (Alonso, 1994 e1995).
Apesar do Decreto-Lei n 43/89, que define um quadro orientador da autonomia da
escola (do qual ficaram de fora as escolas do 1 Ciclo) contemplar, explicitamente, no
Artigo 9, as competncias da escola na gesto dos currculos, programas e actividades
educativas, a no clarificao desta matria nos documentos curriculares, por um lado, e o
peso da tradio de no participao nas decises curriculares, por outro, levaram a uma
grande confuso e demisso da maior parte das escolas relativamente ao desenvolvimento
curricular
9
. Inclusivamente, naquelas em que existe um Projecto Educativo, como
recomenda o Despacho acima citado, a sua traduo no plano de actividades concretiza-se,
normalmente, nas decises sobre a rea-Escola, as Actividades de Complemento
Curricular, as actividades de Apoio Educativo Acrescido e outras actividades paralelas,

9
Num recente documento de trabalho do Ministrio da Educao (plasmado actualmente no Decreto-
Lei n 115-A/98), que pretende introduzir um sistema de "contratos de autonomia" entre a
administrao educativa e uma escola ou agrupamento de escolas que desejem conseguir as condies
ptimas para viabilizar a concretizao do seu Projecto Educativo, contempla-se entre outros domnios
de incidncia da autonomia: "a gesto flexvel do currculo, respeitando os ncleos essenciais
definidos a nvel nacional" e a "organizao e aplicao de componentes locais de currculo, bem
como de actividades de complemento curricular e de animao scio-educativa".

permanecendo o corpus central do currculo aquele que ocupa 90% da actividade
educativa escolar intocvel e oculto. Como afirmvamos numa reflexo sobre a rea-
Escola (Alonso, 1994b:1):
"Os princpios que orientam a rea-Escola deveriam fazer parte da prtica de ensino em
todos os espaos curriculares. preciso mostrar isto claramente para no cairmos numa espcie de
esquizofrenia curricular, na qual se responsabiliza a rea-Escola (10% do tempo lectivo anual) pela
consecuo dos objectivos centrais da Instituio Escolar e, por conseguinte, do currculo: a
formao pessoal e social, a significatividade e funcionalidade das aprendizagens, a adequao do
currculo aos contextos, a interdisciplinaridade e articulao de saberes, etc. No sendo assim, a
rea-Escola pode ser uma fico, pois os que constroem a rea Escola (professores e alunos) so os
mesmos que constroem o resto do currculo, com as suas concepes e atitudes sobre a educao, a
aprendizagem, o conhecimento, a relao pedaggica, a escola".
Qual a autonomia curricular da escola? Como se constri e se conquista essa
autonomia? Em que tipo de competncias e actividades se traduz? Quais as condies para
que a escola defina o seu Projecto Curricular? Que modelo de organizao da escola ser o
mais adequado? Que estruturas de coordenao para facilitar o desenvolvimento curricular
integrado?
4) O currculo em aco, baseado nas planificaes e nas actividades realizadas nas
aulas (dentro ou fora da escola) num clima de relaes interpessoais caracterstico. Esta
interveno, feita pelos professores, individualmente ou em equipa, vem condicionada pelo
sistema de crenas, concepes e rotinas que sustentam o conhecimento prtico
10
dos
professores, fruto da sua experincia profissional, mais ou menos reflectida, e que orienta
as suas planificaes e aces. A este respeito, Tanner & Tanner (1980:636 e ss.), numa
obra clssica da teoria do currculo, diferenciavam entre trs tipos de postura dos
professores perante o currculo (Quadro n 1)
11
no processo de desenvolvimento curricular:
(1) imitao-manuteno; (2) mediao; e (3) criativa-geradora
12
.

Nvel Locus Tarefas e actividades Recursos principais

10
Consultar o tratamento desta problemtica sobre o "conhecimento prtico" e "teorias pessoais prticas"
dos professores, desenvolvida no Captulo II deste trabalho.
11
Numa perspectiva sociolgico-antropolgica, Caria (1997), numa investigao sobre a "cultura
curricular" dos professores de matemtica do 2 Ciclo, encontra quatro tipos, de acordo com a
predominncia da utilizao de diferentes princpios estruturantes da aco: 1) a cultura do
cumprimento; 2) a cultura do cumprimento mitigado; 3) a cultura instrumental e 4) a cultura conflitual,
o que permite conceptualizar o currculo como cultura heterognea.
12
Esta tipologia pode ser complementada com a apresentada no Captulo IV deste trabalho, quando
tratamos o tema do "professor como agente de inovao".

I. Imitao-
Manuteno

- Microcurrculo
- Condies pr-estabelecidas
- Tratamento linear e fragmentado

- Rotineiras e repetitivas
- Tarefas fragmentadas
- Manuteno do status quo
- Manuais escolares (tema por
tema), fichas de trabalho.
- Adopo acrtica de materiais
pr-estabelecidos
- Professor isolado

II. Mediao

- Microcurrculo
- Condies pr-estabelecidas
- Tratamento linear e fragmentado
- Considerao de condies e
temas emergentes, tratamento
integrado, macrocurrculo

- Interpretao
- Adaptao
- Reestruturao da prtica
estabelecida
- Manuais, (tema por tema com
ocasional correlao de
contedos), multimedia,
adaptao de materiais, literatura
profissional.
- Alunos, colegas, supervisores ou
coordenadores do currculo, pais,
recursos da comunidade, aces
de formao.

III. Criativo-
generativo

- Macrocurrculo
- Condies emergentes
- Tratamento integrado

- Interpretao
- Adequao
- Avaliao
- Diagnstico de necessidades
- Resoluo de problemas
- Mudana da prtica
estabelecida
- Procura de alternativas para
melhorar a prtica

- Manuais, projectos integrados,
materiais alternativos de
organizao do currculo,
literatura de investigao
profissional, multimdia,
construo de materiais.
- Alunos, colegas, coordenadores
de currculo, pais, recursos da
comunidade, aces de
formao, consultores,
programas experimentais,
seminrios e encontros, oficinas.

Quadro 1. Tipos de desenvolvimento do currculo (Tanner & Tanner, 1980)
Nesta fase prtica, o currculo torna-se vida, atravs da representao do
conhecimento feito pelos professores para facilitar o acesso dos alunos a ele, estimulando a
compreenso e a significatividade. Mas esta representao pode ser feita de maneira
rotineira, acrtica, empobrecedora do conhecimento e castradora da criatividade e da
descoberta, quando o desenvolvimento curricular no acompanhado do desenvolvimento
profissional (Stenhouse, 1984) que capacite os professores para a tomada de decises,
baseada na investigao-aco, na reflexo e na colaborao. Nesta linha do "professor
como construtor de currculo", Clandinin & Connelly (1992:365) reclamam a necessidade
de analisar o currculo com base no ponto de vista de professores e alunos:
"Professores e alunos vivenciam um currculo; os professores no transmitem, implementam
ou ensinam um currculo e objectivos; eles no so impelidos no seu trabalho por um currculo de
contedos e textos, metodologias e intenes; o currculo antes uma representao da vivncia
educativa de professores e alunos ao longo do tempo, ainda que os objectivos e os materiais
desempenhem uma parte nesta vivncia".
O estudo e a compreenso desta vivncia do currculo na prtica, e das
determinaes externas (contextuais) e internas (conhecimento prtico), um desafio para
a investigao, no sentido da construo duma teoria compreensiva do currculo e com
potencialidades para a inovao.

5) O currculo avaliado, atravs daquilo que os professores consideram
conhecimento (contedos e processos) importante a ser avaliado, dos critrios e processos
que utilizam para avaliar e da forma como apresentam os resultados, assim como da
participao do aluno neste processo. Como afirma Cardinet (1986, citado por Gimeno,
1993), "A avaliao reconhece-se actualmente como um dos pontos privilegiados para
estudar o processo de ensino-aprendizagem. Abordar o problema da avaliao supe
necessariamente tocar todos os problemas da pedagogia", posio tambm adoptada por
Perrenoud (1992:155) quando afirma que mudar a avaliao significa provavelmente
mudar a escola, j que,
"mexer nas prticas de avaliao significa pr em questo um conjunto de equilbrios
frgeis ao representar uma vontade de desestabilizar a prtica pedaggica e o funcionamento da
escola No mexam na minha avaliao!, o grito que damos, assim que nos apercebemos que
basta puxar pela ponta da avaliao para que o novelo se desfie...".
por isso que a natureza das prticas de avaliao no podem ser analisadas nem
alteradas margem dos outros contextos de configurao do currculo que, nesta
perspectiva processual, confluem para o construo do edifcio curricular. Neste sentido, o
modelo ainda predominante nas prticas avaliativas (sumativa, normativa, quantificadora,
utilitarista, atomstica, individualista, selectiva, etc.), apesar da mudana no discurso
pedaggico centrado na avaliao criterial e formativa, acaba por ser coerente com a viso
do conhecimento e de ensino-aprendizagem que sustenta as concepes e prticas
curriculares academicistas e tecnolgicas acima referidas, fechando (ou abrindo?) o crculo
processual atravs do qual o currculo se constri como um todo. "A avaliao s poder
ser considerada formativa, construtiva, quando o currculo tambm o , ou seja, quando a
estruturao dos processos de ensino-aprendizagem obedece a critrios de qualidade,
permitindo que aqueles sejam activos, significativos, integradores, participativos e
reflexivos" (Alonso, 1992:26). No suficiente mudar as propostas de avaliao, margem
das outras dimenses do currculo e das condies ecolgicas, pessoais e organizativas que
as tornam exequveis ou as limitam. Neste sentido, o modelo octogonal (Figura 5)
apresentado por Perrenoud (1992) coerente com esta perspectiva processual e sistmica
do currculo, que vimos defendendo.

a. Relaes
famlia-escola
b. Organizao
da aula
c. Metodologia
de ensino
d. Relao pedaggica
Profisso de aluno
e. Poltica e
Organizao
escolar
g. Sistema de seleco,
progresso e orientao

h. Identidade e
satisfao
pessoal e profissional
f. Currcula e Programas.
Regulao administrativa
AVALIAO

Figura 5. A avaliao no centro de um octgono de foras (Perrenoud, 1992:157)
O carcter sistmico das prticas no deixa escolha possvel. preciso
trabalharmos, simultaneamente, em todos estes campos para produzir a mudana nas
prticas avaliativas. Neste caso, o ponto de referncia em termos de mudana a avaliao,
mas o esquema aplicar-se-ia mudana de qualquer das outras dimenses constituintes dos
vrtices do octgono, o que vem reforar a perspectiva relacional e interdependente da
inovao, que vimos defendendo ao longo deste trabalho.
Retomando o modelo processual de construo do currculo que acabamos de
analisar nas suas diferentes fases, a primeira reflexo que dele se depreende a da
necessidade de intervir articuladamente sobre todas estas fases de representao do
currculo, trabalhando sobre as potencialidades inovadoras dos complexos processos e
contextos de mediao que o modelam e configuram como um todo. Seria interessante, por
exemplo, realizar estudos de caso que permitissem evidenciar as diferentes interpretaes
feitas por todos estes processos mediadores em diferentes contextos de ensino, com o fim
de descobrir os ingredientes que configuram um determinado modelo de currculo, com a
sua representao caracterstica do conhecimento e da formao humana. Ser que os
diferentes contextos de desenvolvimento curricular produo de manuais e materiais
curriculares, organizao da escola e da sala de aula, formao dos professores
contribuem para o enriquecimento das propostas ou para o seu empobrecimento? Qual a
relao entre a proposta inicial do currculo prescrito e a sua revelao real, patente nas
respostas dadas e classificadas dos alunos nos testes, e qual a relao destas com as
aprendizagens realmente realizadas nos processos educativos? Qual o papel dos diferentes

mediadores at chegar mediao interna do conhecimento feita pelo aluno? Encontram-se
aqui boas questes para a investigao curricular.
Como concluso destas consideraes e tendo como objectivo a inovao das
prticas educativas, ocorrem-nos trs ideias fundamentais (1) trabalhar com um conceito de
currculo como Projecto, que se vai construindo socialmente atravs das diferentes
mediaes e condies que o conformam e transformam; (2) investir no desenvolvimento
curricular, entendido como um meio para a aproximao da teoria prtica, atravs dos
processos de interpretao, investigao e reflexo, que ajudam a dar um sentido e
relevncia ao Projecto; (2) reforar a relao intrnseca entre desenvolvimento curricular e
o desenvolvimento profissional dos professores.
Em primeiro lugar, se a prtica dependesse directamente das propostas que se fazem
no currculo escrito, seria muito fcil melhor-la. Por isso, em termos de inovao, parece
desejvel considerar o currculo como um Projecto a construir de forma colaborativa por
todas as instncias e pessoas que nele participam: administrao, acadmicos, construtores
de materiais curriculares, professores, alunos, famlias e outros parceiros sociais.
Certamente que haver alguns com um maior grau de protagonismo do que outros, como
so os professores e os alunos, mas eles precisam da colaborao de todas as outras
entidades envolvidas. Se entendermos o projecto como uma previso de aces articuladas
e com sentido, ento poderemos falar de projecto, quando as diferentes intervenes se
articulam em torno de finalidades comuns, numa espcie de contrato que compromete e
vincula todos os membros de uma comunidade educativa, seja esta ampla ou restrita: a
comunidade nacional, um territrio educativo, uma escola ou um professor com os seus
alunos. Ou seja, como j tivemos oportunidade de afirmar (Alonso, 1994a:141):
"trabalhar com esta perspectiva de projecto a construir, implica ir clarificando
conjuntamente: <Quem somos> os nossos valores e traos de identidade, <o que pretendemos>
quais so as nossas finalidades e os contedos que lhes do corpo e <como nos organizamos>
que processos e estruturas organizativas vamos utilizar".
Esta perspectiva de currculo como Projecto implica, em segundo lugar, apostar no
desenvolvimento curricular enquanto "processo de mediao e aproximao do currculo a
cada realidade, respeitando os princpios e critrios gerais, mas adequando-os e recriando-
os s caractersticas dessa mesma realidade, superando o seu entendimento como a simples
execuo do Programa ou manual" (Alonso, 1995a:143). Como assinala Elliott (1995:252),
seguindo o pensamento de Stenhouse:
"os curricula so recursos para ajudar os professores a restruturar a sua viso do
conhecimento e, sua luz, as suas relaes pedaggicas com os alunos nas aulas. Devem prestar o
seu apoio prtica reflexiva em vez de constituir uma 'camisa de fora' qual ajustar a prtica".

Por isso, as expresses "planificao curricular" e "implementao curricular"
sugerem que o papel do professor consiste em adaptar a sua prtica a uma srie de
requisitos e planos curriculares externos. Pelo seu lado, a expresso "desenvolvimento
curricular" indica uma contnua reestruturao das formas de representao do saber nas
aulas, em colaborao com os seus alunos quando reflectem sobre a sua prtica. A aula
constitui antes um laboratrio de experimentao pedaggica, em vez de um lugar para a
implementao de normas externas. Neste sentido, desenvolvimento curricular entendido
como uma via de relao entre as ideias e os valores educativos e a sua transformao em
propostas de interveno prtica, para melhorar os processos educativos. Assim o exprime
Stenhouse (1984:27) quando assinala que: "A sua caracterstica consiste numa insistncia
em que as ideias devem ajustar-se disciplina da prtica e que esta necessita encontrar-se
arreigada nas ideias. O movimento de desenvolvimento do currculo um ataque
separao entre a teoria e a prtica". Como transformar princpios e valores em prticas e
como poderemos comprovar at que ponto se cumprem ou no as nossas aspiraes? Como
tomar conscincia de quais so os conhecimentos, competncias e valores que vale a pena
transmitir e como os traduzir em metodologias coerentes? Como traduzir em actividades os
objectivos de desenvolver o esprito cientfico nos alunos, a capacidade crtica e de
comunicao ou o valor da solidariedade, entre outros? So estas algumas das questes
prprias do desenvolvimento curricular numa perspectiva construtivista.
Esta perspectiva superadora da ruptura entre a teoria e a prtica ou da sua viso
instrumental e aplicativa, releva o desenvolvimento curricular como o processo atravs do
qual os professores aprofundam a sua viso dos princpios e valores educativos,
desenvolvendo a sua capacidade de transferir os ditos valores na prtica da aula, atravs do
"conhecimento em aco", a "reflexo na aco" e a "reflexo sobre a aco" (Schn,
1992:38): "A reflexo na aco tem uma funo crtica que questiona a estrutura
conceptual do conhecimento em aco". Mediante este processo, o conhecimento implcito,
dado por suposto at ao momento, examina-se criticamente, reformula-se e comprova-se
mediante a aco posterior
13
.
Portanto, nesta perspectiva, e segundo Carr (1993:11), o desenvolvimento
curricular concebido como sinnimo de desenvolvimento profissional, j que
"O desenvolvimento profissional constri-se atravs de um processo de investigao no qual
os professores reflectem sistematicamente sobre a sua prtica, utilizando os resultados desta reflexo
ao servio da melhoria dos processos e resultados do ensino. Ao relacionar esta ideia do "professor
investigador" com uma anlise da "profissionalidade", Stenhouse foi capaz de demostrar que o

13
Ser preciso, para uma melhor compreenso destes conceitos e da perspectiva de desenvolvimento
curricular que defendemos, consultar os captulos II e III deste trabalho, especialmente no que se refere
ao papel da "reflexo" e da "investigao-aco" no processo de construo do conhecimento e da
profissionalidade.

desenvolvimento profissional requer que os professores disponham de oportunidades e recursos
necessrios para estudar a sua prpria prtica atravs da reflexo sistemtica e da investigao".
Isto quer dizer que a qualidade do ensino s pode ser melhorada, aumentando a
capacidade dos professores para compreender os valores educativos atravs da sua prtica,
diluindo-se assim a separao entre "conhecimento profissional" e "prtica profissional" no
caminho da construo dum conhecimento prtico, reflectido e partilhado. O currculo
apresenta-se-nos, ento, como um campo onde intervm ideias e prticas em interaco
recproca, como um instrumento para pensar a educao escolar, como um artefacto para
reflectir e decidir acerca das questes educativas fundamentais do "porqu", o "para qu", o
"qu", o "como" e o "quando". Que cultura e que formao, para que escola e alunos, em
que sociedade? So estas questes eminentemente prxicas j que exigem uma
interdependncia entre a teoria e a prtica, entre a aco e o conhecimento.
Como j sugerimos acima, os professores e os alunos no so os nicos agentes na
configurao do currculo, pelo que importante que os professores estejam conscientes
desta realidade, de forma a no atribuir sua interveno toda a responsabilidade, mas,
pelo contrrio, esta tomada de conscincia deve sensibiliz-los para ganhar terreno e poder
sobre a configurao das condies polticas, organizativas, ideolgicas, pedaggicas e
pessoais que afectam a sua prtica profissional e determinam a sua profissionalidade.

3. A procura de um novo paradigma curricular
A discusso sobre a complexidade e diversidade de factores e variveis histricas,
sociais, epistemolgicas e pedaggicas, que intervm na elaborao do currculo escolar,
tem produzido uma proliferao de concepes parciais que realam umas dimenses em
relao a outras, dando lugar, ao longo da histria do currculo, prevalncia de ideologias
e orientaes diversas (racionalismo acadmico, processos cognitivos, realizao pessoal,
reconstruo social) (Eisner & Wallance, 1974; Schiro, 1979), a concepes e modelos
especficos (o currculo como estrutura organizada de conhecimentos, como um sistema
tecnolgico de produo, como um plano para a instruo, como o conjunto de
experincias de aprendizagem oferecidas pela escola, como soluo de problemas prticos)
(Gimeno & Prez Gmez, 1983), que pem em evidncia determinados dualismos e
dilemas (projecto/prtica; concepo/desenvolvimento; contedos/processos;
processo/produto; meios/fins; centrado na sociedade/centrado nos alunos; centrado nas
disciplinas/integrado; normativo/diferenciado; controlado centralmente/localmente)
(Tanner & Tanner, 1980; Eggleston, 1990). Esta diversidade de perspectivas tericas, com
complexas e ambguas influncias na prtica, tornam prioritria a procura dum paradigma

curricular integrador para a inovao que, segundo o entendimento de Kuhn (1970), sirva
como a constelao de ideias, valores e tcnicas partilhadas por uma determinada
comunidade cientfica, que orientam a investigao e a resoluo dos problemas num
determinado campo de estudo. Funciona, assim, como uma sntese de formas de
pensamento e de metodologia sobre uma determinada realidade, que serve para progredir
atravs do processo de resoluo de problemas, orientando a teoria, a aco e a
investigao.
Pretendemos ento elaborar um paradigma integrador (Figura 6) que,
ultrapassando os reducionismos e dualismos das diferentes concepes parciais,
especialmente das academicistas e tecnolgico-burocrticas, incapazes de explicar a
complexidade, problematicidade e dinamicidade da educao escolar que o currculo
representa, nos permita compreender esta realidade e ao mesmo tempo orientar a
interveno e a investigao sobre ela, ultrapassando os obstculos epistemolgicos para a
mudana, acima apresentados. Para isso, fomos buscar s abordagens construtivistas,
ecolgicas e sociocrticas os contributos para a construo deste paradigma, que servir de
fundamento, orientao e contrastao no processo de desenvolvimento curricular,
especialmente no que se refere construo do Projecto Curricular Integrado. Assim, as
linhas fundamentais deste paradigma
14
assentam nas perspectivas:
Construtivista: porque situa no centro a questo de como se constri o currculo
nas suas diferentes fases e contextos de configurao, especialmente atravs dos processos
mediadores, racionais e reflexivos, que enformam a tomada de decises de tipo
profissional prpria do ensino (Gimeno, 1993, Alonso, 1994a). Ressalta, assim mesmo, o
carcter eminentemente activo, autnomo, significativo e interactivo dos processos de
aprendizagem dos alunos e de formao de professores, o que implica orientar a
interveno educativa/formativa no sentido de facilitar a reestruturao significativa do
saber e da experincia, considerando que aprender sobretudo adquirir instrumentos para
aprender a aprender e para aprender a pensar sobre o que se aprende, adquirindo assim,
especial interesse, o papel das estratgias metacognitivas enquanto capacidade para
reflectir criticamente sobre os prprios processos de pensamento e aco, tanto na
formao dos professores, como no ensino-aprendizagem dos alunos (Coll, 1990; Almeida,
l991; Hendry, 1996). A esta perspectiva temos de juntar toda a elaborao terica no
mbito do paradigma do "pensamento do professor", cujo contributo tem enriquecido
substancialmente o campo do desenvolvimento curricular (ver as revises de Prez Gmez,
1984; Clark & Peterson, 1986; Zabalza, 1991 e Carlgren et al., 1994).

14
As pespectivas tericas que sustentam este paradigma so coerentes com as concepes de
conhecimento profissional, investigao educacional, formao de professores e inovao educativa
defendidas nos captulos anteriores; por isso remetemos para a sua leitura para no nos tornarmos
reiterativos. Aprofundaremos, mais adiante, as perspectivas construtivistas do currculo e da
aprendizagem que ainda no desenvolvemos com profundidade.

Ecolgico: pela relevncia que adquire a considerao dos contextos educativos
em que o currculo se desenvolve, caracterizados pela singularidade e complexidade de
interaces, a pluralidade e diversidade de culturas e necessidades, a imprevisibilidade de
acontecimentos e a dinamicidade e abertura dos processos, o que acentua o carcter
problemtico, dilemtico e prxico da interveno pedaggica, assim como a no
neutralidade, linearidade e isolamento dos contextos escolares (Yinger, 1986; Doyle, 1981;
Hamilton, 1983; Bronfenbrenner, 1987). Assim, no cenrio do comportamento,
considerado como metfora bsica desta perspectiva ecolgica, ressaltam as interrelaes
pessoa-grupo e pessoa-grupo-meio ambiente, sendo preciso analisar o contexto de aula
como influenciado por outros contextos em interdependncia constante. A aprendizagem
partilhada e socializadora (Vygotsky, 1979) torna-se uma ideia central que reala o
processo de ensino-aprendizagem como um processo interactivo do qual a negociao faz
parte intrnseca. Isto prope tambm a exigncia de centrar a formao dos docentes nos
contextos reais de trabalho, campo propcio para a investigao e desenvolvimento
curricular, ligados resoluo de problemas prticos e orientados por uma perspectiva de
design "enquanto processo de controle da complexidade", atravs do "dilogo reflexivo
com as componentes da situao" (Schn, 1992: 50).
Crtico: enquanto concebe o currculo como uma construo social e cultural e,
assim sendo, os processos de inovao curricular supem a emancipao e libertao das
limitaes impostas pela rotina, a tradio, a experincia no reflectida e a aceitao
acrtica das ideias e das prticas, como algo dado e inamovvel. Os conceitos de
comunidade crtica, moralidade, justia, autonomia e colaborao (Kemmis, 1993), so
fundamentais a este critrio e a sua procura implica a recuperao da conscincia, da
reflexividade e do dilogo enquanto processos para a mudana do pensamento, das prticas
e dos contextos educativos. De ressaltar a importncia que adquirem os modelos de
investigao-aco colaborativa como cincia educativa crtica nas comunidades
autorreflexivas (Carr & Kemmis, l988). Assim, esta perspectiva entende o currculo como
"praxis emancipadora", para alm do seu entendimento como "produto" ou como "prtica"
(Grundy, l987).
A estas abordagens juntaremos alguns contributos das correntes humanistas que
salientam a importncia da formao pessoal dos alunos, na sua globalidade, assim como o
papel das relaes interpessoais e afectivas na concretizao do currculo na prtica.
A complementariedade entre estas perspectivas permite-nos trabalhar com um
paradigma integrador de currculo que atende simultaneamente ao indivduo, enquanto
construtor de aprendizagem capaz de dar significado ao conhecimento, e a experincia
atravs da interaco socializadora e crtica com os contextos de referncia, relevando
tambm o seu papel na reconstruo e transformao da cultura e das condies sociais de
produo e reproduo.

Figura 6. Paradigma Integrador de Currculo (Alonso, 1995)
Numa anlise sucinta do paradigma (Figura 6), encontramos no seu ncleo a ideia
central de Projecto Integrado, cuja construo exige o questionamento sobre as
interrogaes fundamentais que o currculo prope: Porqu ensinar/aprender (Princpios,
valores); para qu ensinar/aprender (objectivos-capacidades a desenvolver); o qu
ensinar/aprender (seleco, organizao e sequencializao dos contedos); como
ensinar/aprender (processos e metodologias); onde ensinar/aprender (espaos e contextos);
quando ensinar/aprender (horrios, sequncia temporal, calendarizao); com qu
(recursos, meios e materiais). Todas estas dimenses, que definem a estrutura curricular,
tm como ponto de referncia a questo do a quem (o aluno, enquanto pessoa e cidado), e
abrangendo todas elas, surge a componente avaliao que se interroga sobre a qualidade do
processo e resultados, retomando as suas questes implcitas (porqu, para qu, o qu,
como e quando avaliar).
PROJECTO
CURRICULAR
INTEGRADO

Por qu?
Como?
Para quem?
Quando?
Para qu? O qu?
Com qu? Onde?
SISTEMATICIDADE
RELEVNCIA
PLURALISMO
INOVAO
ARTICULAO
EQUILBRIO
ABERTURA
FLEXIBILIDADE
Natureza dos contextos escolares
Natureza da cultura/conhecimento
Natureza dos processos educativos
Natureza da
sociedade

Natureza do
aluno

Modelo de
Profissionalidade
docente

Modelo de
ensino-aprendizagem
Modelo de
escola


Na Figura 7 apresentamos uma viso inter-relacionada destas questes, o que nos
permite superar os dualismos ou dicotomias frequentemente presentes no campo curricular
(processo-produto, contedos-processos, meios-fins), j que um currculo equilibrado se
caracteriza pela necessidade de encontrar uma resposta sistmica a todas estas
interrogaes, posto que a opo que se adopte em cada uma delas incidir coerentemente
nas outras, formando o que chamamos o "design" ou estrutura curricular. Dito de outro
modo, a reflexo sobre que contedos a seleccionar e como organiz-los para serem
aprendidos pelos alunos, no pode ser feita margem da reflexo sobre as capacidades e
atitudes que neles se pretendem desenvolver ou sobre as metodologias, espaos, tempos e
sistema de avaliao coerente com esta opo. Se, por exemplo, optamos por um currculo
integrado, tanto a nvel dos contedos como dos objectivos, como encontrar metodologias
e formas de avaliao adequadas e coerentes com esta opo? Quais as formas de organizar
as interaces entre os alunos? Como organizar os espaos e o tempo? Que recursos
humanos e materiais e como os conseguir e construir? Com base em qu se justificam estas
opes? Assim, qualquer projecto curricular, seja a nvel macro, meso ou micro, deve
oferecer opes claras e coerentes sobre todas estas questes ou componentes que definem
a estrutura curricular como um todo. Isto explica que as diferentes concepes e modelos
de currculo se caracterizem por adoptar pontos de vista diferenciados acerca do papel de
cada uma destas componentes e das suas interrelaes, os quais se vem condicionados
pelo entendimento que cada modelo faz dos fundamentos sociolgicos, culturais,
epistemolgicos, psicopedaggicos e contextuais, assim como da prioridade dada a uns em
relao aos outros.


POR QU?

Princpios
Finalidades
COMO?

Processos
Metodologias
PARA QU?

Objectivos
O QU?

Contedos
QUANDO?

Sequencializao
temporal
ONDE?

Contexto
espacial
COM QU?

Recursos
Meios
PARA QUEM?

Escola
Alunos
A
C
T
I
V I
D
A
D
E
S
I
N
T
E
R
A
C
PROJECTO
CURRICULAR
INTEGRADO
I
N
V
E
S
T
I
G
A

O
D
E
C
I
S

E
S
REFLEXO
AVALIAO
Figura 7. Questes ou componentes do currculo (Alonso, 1996)
Assim, a resposta a dar a estas questes sustenta-se necessariamente em princpios
e valores que orientam e justificam as opes e decises curriculares, dando sentido e
coerncia s experincias e actividades e servindo como eixo de contrastao permanente
entre as prticas e a teoria que as sustentam. Por isso, a elaborao e definio dos
princpios requer uma reflexo cuidadosa sobre a natureza da sociedade e da cultura, do
conhecimento, do aluno, dos processos educativos e dos contextos escolares, que sustente
um modelo educacional elaborado a partir de concepes filosfico-antropolgicas,
sociolgicas, ideolgicas e cientficas. Estes princpios, que surgem da reflexo articulada
sobre o que denominamos fundamentos ou fontes do currculo (os quais aparecem
representados no plano superior do paradigma), permitem confrontarmo-nos com perguntas

tais como: que escola? e que conhecimento? em que sociedade? para que alunos? questes
essas fundamentais elaborao de um Projecto Curricular.
Relativamente natureza das fontes, diferenciamos quatro tipos de fundamentos,
onde vamos buscar os argumentos e a justificao para as decises curriculares, os quais
devem ser tidos em conta de maneira equilibrada nos diferentes nveis de construo do
currculo, seja no Projecto Curricular Nacional, no Projecto Curricular de Escola ou nos
Projectos Curriculares Especficos, j que dessas fontes que o currculo e as prticas que
o consubstanciam recebem o seu sentido e legitimao.
A fonte sociolgica refere-se natureza da cultura e da sociedade que prope
desafios e exigncias escola, alguns deles j aqui analisados. O currculo, de
acordo com estas exigncias, deve organizar-se representando os contedos, os
objectivos, metodologias e formas de avaliao, de maneira a que permitam
cumprir as funes sociais da educao, tentando assegurar que os alunos se
tornem membros activos da sociedade a que pertencem.
A fonte epistemolgica baseia-se na reflexo sobre a concepo do
conhecimento mais adequado para o currculo actual, a sua natureza, como se
organiza, quais as formas de apresentao e acesso mais apropriadas. Assim, a
estrutura interna das disciplinas escolares, a metodologia, o estado actual do
conhecimento nas diferentes reas do saber, assim como as relaes
interdisciplinares entre elas so dimenses que incidiro necessariamente na
seleco e organizao dos contedos e das metodologias.
A fonte psicolgica relaciona-se com as perspectivas sobre os processos de
aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos, que incidiro sobre as opes
curriculares na forma de organizar os processos de ensino-aprendizagem. O
conhecimento acerca destes processos e da forma de os entender, proporciona ao
currculo um quadro imprescindvel para a organizao da interveno
pedaggica ao longo do percurso escolar dos alunos.
A fonte pedaggica recolhe tanto a fundamentao terica sobre a educao,
elaborada a partir da reflexo filosfica e da investigao educacional, como a
experincia educativa adquirida na prtica docente. Este contributo da teoria e
da prtica, acumuladas em diferentes experincias de inovao educativa, tem
de ser confrontado com a natureza dos contextos educativos cerca dos quais
hoje existe um conhecimento significativo, fruto da observao e da
investigao.

A histria do currculo tem-se caracterizado pela oscilao entre a prioridade dada a
um tipo de fonte em detrimento das outras, dando lugar ao que acima denominvamos
como orientaes curriculares (centrado no aluno/centrado na sociedade/centrado nos
contedos), o que se traduz em diferentes modelos de organizao curricular (baseado em
disciplinas, baseado em problemas ou funes sociais, baseado nos interesses dos alunos,
baseado em competncias funcionais, etc). Por outro lado, muitas propostas curriculares se
elaboram margem ou desligadas da natureza dos contextos educativos e da experincia
acumulada pelos professores, na sua prtica, o que inelutavelmente condicionar as
possibilidades de um projecto curricular se transformar num instrumento para a inovao.
Por isso, e em coerncia com a viso construtivista e ecolgico-cultural da inovao
curricular aqui defendida, no plano inferior do Paradigma aparecem o que denominamos
condicionantes do currculo, que viro configurar as condies provenientes da cultura e
organizao das escolas, das tradies e prticas dominantes nos processos de ensino-
aprendizagem e da qualidade da formao dos professores, factores estes que viro
determinar fortemente os contextos favorveis ou constrangedores para o desenvolvimento
curricular, pelo que qualquer projecto de inovao deve olhar cuidadosamente para eles,
em simultneo com a nova proposta curricular a ser construda.
Para finalizar a explicao do paradigma, encontramos nele, o que denominamos de
critrios para a construo do currculo, os quais, a partir da reflexo sobre as fontes e da
considerao dos contextos condicionadores, nos serviro como referentes orientadores nos
processos de construo e desenvolvimento curricular, servindo-nos tambm como
critrios na hora de analisar ou avaliar um determinado projecto curricular. Alguns dos
mais significativos (Zabalza, 1987; Alonso, 1996) so os seguintes:
Adequao: o currculo deve partir do diagnstico e anlise das condies da realidade em que
se vai desenvolver. Por isso, qualquer proposta curricular deve comear por fazer um
levantamento das necessidades individuais, culturais e sociais dos destinatrios e das condies
do contexto em que aquela se vai desenvolver: alunos, famlias, escola, meio-ambiente.
Relevncia: as propostas curriculares devem ser relevantes, ou seja, significativas para os
destinatrios, tanto pela sua "significatividade lgica" (a forma como so apresentados os
contedos) como pela sua "significatividade psicolgica" (a forma como vo ao encontro dos
esquemas de conhecimento e interesses dos alunos) e tambm pela "significatividade social" (a
maneira em que contribuem para compreender e resolver problemas socialmente valiosos).
Articulao vertical (continuidade curricular): a apresentao do currculo deve mostrar uma
sequncia progressiva e interligada entre as diferentes unidades, anos e ciclos que constituem o
percurso escolar, de forma a permitir ao aluno ir integrando umas experincias de aprendizagem
nas outras.

Articulao horizontal (interdisciplinaridade/globalizao/transversalidade): a estrutura
curricular deve mostrar e possibilitar a interligao entre todas as capacidades, saberes e
atitudes, desenvolvidos nas diferentes actividades curriculares, numa perspectiva globalizadora e
integradora do saber e da experincia.
Articulao lateral (abertura): o desenvolvimento curricular deve contextualizar as actividades
na experincia e nas concepes prvias do aluno, de forma a que possa dar um sentido ao que
aprende e, ao mesmo tempo, possa tornar funcionais essas aprendizagens, ou seja, possam ser
aplicadas e transferidas para novas aprendizagens e para a resoluo de situaes e problemas de
vida. Importncia da criao de circuitos de interaco entre a escola, famlias e outros parceiros
significativos da comunidade.
Equilbrio: a estrutura curricular deve apresentar uma organizao harmoniosa dos diferentes
domnios da formao, tanto a nvel das capacidades a desenvolver no aluno (cognitivas,
afectivas, sociais e psicomotoras), como a nvel dos contedos a serem assimilados (filosfico-
ticos, cientficos, tecnolgicos, artsticos).
Flexibilidade: a constatao da diversidade de contextos e de necessidades, assim como a
problematicidade das decises educativas, exige do currculo flexibilidade e abertura, de forma a
poder ser adequado e enriquecido, atravs de processos de reflexo e de investigao-aco.
Pluralismo: numa sociedade democrtica preciso que o currculo se apresente como acolhedor
de diferentes culturas e valores, oferecendo um modelo formativo aberto, plural e universal.
Sistematicidade: o currculo deve apresentar uma estrutura clara, organizada e com coerncia
interna entre as suas componentes: princpios, objectivos, contedos, metodologia e avaliao.
Proporo: a seleco das componentes do currculo deve apresentar um certo equilbrio entre a
extenso e a profundidade dos contedos, entre as exigncias da actualidade e do futuro e a
conservao dos valores e princpios essenciais e permanentes.
A utilizao destes critrios no desenvolvimento curricular pode ser uma ajuda
preciosa para guiar as decises dos professores e, simultaneamente, para contrastar e
avaliar o processo curricular, de forma a oferecer aos alunos um currculo equilibrado,
integrado e relevante, que estimule todas as suas capacidades, permitindo-lhes "reconstruir
o conhecimento e a experincia, de forma a aumentar progressivamente o seu controle e
domnio sobre o conhecimento e a experincia" (Tanner & Tanner,1980:38).
Todas estas consideraes, emergentes do paradigma apresentado, apelam para a
sua utilizao como um instrumento para a reflexo e a comunicao, nas comunidades
profissionais, sobre as questes centrais no campo do currculo, assim como para orientar
as decises e a investigao sobre a prtica, sem perder de vista a concepo relacional,
problemtica e complexa em que aquele se sustenta. Apelam tambm para a considerao
do currculo como um projecto a construir, para o qual preciso fazer escolhas, tomar
decises, investigar e experimentar luz de finalidades e critrios que, medida que se vo

clarificando, se transformam em princpios filosficos e de procedimento que permitem
progressivamente uma coerncia entre a teoria e a prtica, entre a aco educativa e o
pensamento que a orienta.

4. O currculo como Projecto Cultural e Formativo Integrado

Neste ponto, estamos em condies de optar por uma definio de currculo que nos
tem servido, no Projecto PROCUR, como base de trabalho para a construo do Projecto
Curricular. Assim, entendemos o Currculo como o Projecto Global de Formao
(capacidades a desenvolver) e de Cultura (aprendizagens a realizar) da instituio escolar
para a educao das novas geraes, que fundamenta, articula e orienta, a diferentes nveis
de deciso e especificao, todas as actividades e experincias educativas realizadas sob a
tutela da escola, dando-lhes um sentido e intencionalidade e integrando todo o conjunto de
intervenes diferenciadas, num projecto unitrio. Como afirma Zabalza (1988:14), "o que
um currculo oferece precisamente integrar todo o conjunto de intervenes diferenciadas
num projecto unitrio [], impedindo que nada importante fique fora da preocupao
formativa da escola". Tendo em conta que o sentido deste projecto o de realizar uma
mediao educativa de qualidade para todos os alunos, permitindo-lhes a reconstruo do
conhecimento e da experincia, isto exige que as escolas clarifiquem o seu Projecto
Curricular, justificando e especificando as suas opes acerca do que consideram valioso,
em termos de capacidades, contedos, metodologias e processos de avaliao, a serem
desenvolvidos de maneira consistente e coordenada, nos diferentes mbitos de interveno
em que o currculo se torna visvel.
Trata-se, por um lado, de tornar explcitas as intenes do sistema educativo sobre
os aspectos do desenvolvimento e da assimilao da cultura que a escola trata de promover
e, por outro lado, de servir como guia para orientar a organizao das experincias e
actividades educativas, na prtica pedaggica.
Assim, pensamos que o Currculo, enquanto Projecto, desempenha algumas funes
fundamentais no sistema educativo: (a) definir e fundamentar o projecto educativo da
escola, clarificando o que considera valioso em termos de cultura e de formao; (b)
apresentar uma estrutura articulada, tanto vertical como horizontalmente, que permita a
coerncia e coordenao entre as diferentes intervenes educativas, favorecendo nos
alunos uma formao integrada e significativa; (c) servir como guia para orientar a prtica
pedaggica nas escolas e a elaborao de materiais curriculares, atravs da apresentao de
princpios orientadores da interveno educativa e de indicaes metodolgicas; (d)
oferecer propostas claras sobre o "qu", "como" e "quando" avaliar a qualidade de sucesso
dos alunos e a qualidade do prprio currculo; e, finalmente, (e) servir como um

instrumento de inovao, incentivando em todos os actores (autoridades educativas,
formadores, professores, alunos, famlias) uma nova forma de pensar e organizar a
educao escolar, de acordo com critrios de qualidade.
Ora, considerar o currculo como um projecto a construir, significa aceitar a sua
natureza aberta e dinmica, assumindo os processos de deciso, investigao, resoluo de
problemas e reflexo necessrios sua construo, de forma a torn-lo adequado e
relevante s necessidades dos diversos contextos educativos, nica forma de conseguir
realizar uma mediao educativa de qualidade. Esta perspectiva coerente com o
entendimento que Stenhouse (1983:29) tem do currculo, quando o define como a
"tentativa de comunicar os princpios e traos essenciais de um projecto educativo de tal
forma que permanea aberto discusso crtica e possa ser efectivamente transferido para a
prtica", proporcionando as bases para a planificao dos processos de ensino-
aprendizagem, para o seu estudo emprico e para a sua justificao.
Que sadas ou alternativas temos ento para defender a autonomia da escola, a
profissionalidade dos professores e a adequao e relevncia do currculo para o sucesso
dos alunos, num contexto de currculo nacional base? Pensamos que a teoria do Projecto
Curricular Aberto e Integrado pode constituir uma boa resposta. o que tentaremos
discutir a seguir.

4. 1. O currculo como projecto aberto e flexvel
A necessidade de trabalharmos com um modelo de construo do Projecto
curricular aberto e flexvel, sustenta-se na constatao da "problematicidade" das decises,
da "complexidade" e "indeterminao" dos contextos, do "pluralismo cultural" e da
"diversidade" de necessidades e ritmos educativos dos alunos, o que exige uma atitude
profissional e reflexiva para intervir de forma criteriosa e adequada em cada situao,
condio indispensvel de sucesso para todos.

4.1.1. O design curricular
Esta perspectiva flexvel e dinmica de currculo tem incorporado as teorias do
design provenientes de diferentes campos, especialmente da arquitectura e das artes visuais
o ensino como arte e como resoluo de problemas (Eisner, 1979), superando outras
concepes mais racionais, algortmicas e tecnolgicas do design curricular (Eraut,
1990)
15
. A actividade de designing indica a confeco de um esboo ou esquema que

15
Este autor e Gimeno (1993) recolhem amplamente os diferentes modelos de design curricular, entre os
que salientam os enfoques: poltico, cientfico, de estrutura do conhecimento, tecnolgico, artstico e
de resoluo de problemas.

representa e antecipa os traos fundamentais em que decorrer a prtica, exigindo atitudes
de pesquisa, de criatividade e de reflexo permanentes, atravs do dilogo estabelecido
com a realidade da situao problemtica que prope dilemas a resolver, atravs do
"conhecimento na aco", da "reflexo na aco" e da "reflexo sobre a aco" (Schn,
1992). Isto tem vindo a realar a profisso docente como uma profisso de design, por
contraposio concepo arreigada do professor como executor de programas, regras ou
rotinas pr-definidas, ou como programador de cursos de aco lineares e algortmicos.
Segundo Gimeno (1993:233-34), ao desenhar, os professores confrontam-se com as
seguintes operaes mentais:
a) Pensar ou reflectir sobre a prtica antes da realizar;
b) considerar quais os elementos que intervm na configurao das experincias a realizar pelos
alunos, de acordo com a peculiaridade do contedo a ser aprendido;
c) representao das alternativas disponveis de acordo com as experincias prvias, modelos
metodolgicos, exemplificaes;
d) previso dos possveis cursos de aco a seguir e passos a dar;
e) antecipao das consequncias possveis;
f) delimitao do contexto, considerando as limitaes e problemas a resolver, de acordo com as
circunstncias reais em que decorrer a aco;
g) previso dos recursos e materiais necessrios.
Qualquer design aberto por natureza, porque nunca poder determinar totalmente
a prtica, em si mesma indeterminada, multidimensional e incerta, o que no significa
improvisao e falta de regras, mas antes a utilizao do juzo profissional, baseado na
observao, na experincia reflectida, no conhecimento prtico partilhado e na explicitao
dos princpios e valores que orientam a aco (Eisner, 1979). Como afirma Gimeno
(1993:238),
"A epistemologia da didctica moderna debate hoje, como uma das preocupaes bsicas,
como conjugar o carcter nico e at certo ponto imprevisvel da prtica, com a possibilidade de
extrair alguns princpios da aco gerais que 'a modo de leis' sirvam para no estar inventando
constantemente a prtica, para acumular e transmitir experincia e conseguir quadros de
compreenso com alguma validade".

Por outro lado, esta perspectiva do design curricular coerente com as perspectivas
de planificao da inovao defendidas no captulo anterior, caracterizadas como flexveis,
evolutivas e emergentes, da resultando que a mudana curricular precisa de professores
capacitados para realizar o design da sua actividade educativa, contrastando e interpretando
as directrizes curriculares nacionais luz das condies dos cenrios da prtica concreta e
real. Dito de outra forma, as competncias profissionais para desenhar a prtica so aquelas
que acentuam o desenvolvimento curricular em vez da implementao, o design em vez da
programao, a investigao, experimentao e a reflexo em vez da execuo, da rotina
ou do seguidismo do manual. Como temos vindo a defender (Alonso, 1994a:145),
desenvolver o currculo, seja a nvel de escola ou de aula, significa, fundamentalmente,
reflectir e questionar-se sobre os princpios educativos que orientam as nossas prticas,
analisar e diagnosticar as necessidades, conhecimentos prvios e interesses dos alunos,
clarificar as capacidades que neles pretendemos desenvolver, seleccionar e organizar os
contedos de acordo com critrios de articulao e relevncia, optar por metodologias que
estimulem a implicao activa dos alunos em processos de aprendizagem significativa e
colaborativa, procurar ou construir materiais ricos e diversificados, pensar nos espaos e
tempos mais adequados, encontrar formas de acompanhar o percurso dos alunos atravs de
uma avaliao contnua e formativa, rever periodicamente a adequao terica e prtica das
nossas opes, etc.

4.1.2. Nveis de construo do Projecto Curricular
Esta viso de currculo como projecto "jacto, fora, energia, movimento"
(Benavente, 1996:51) aberto e flexvel, reclama uma definio clara dos nveis de
deciso curricular e das respectivas competncias, mediante as quais o currculo se vai
adequando e especificando medida que se desenvolve (Alonso, 1995a). Em termos de
inovao, reveste-se de uma importncia especial a clarificao das competncias da escola
nas decises curriculares. Por outro lado, a abertura e flexibilidade
16
pressupem a
apresentao da estrutura curricular com elevado nvel de generalidade e compreensividade
o core curriculum ou mnimo essencial para todos (Kirk, 1986; Lima, 1996) ,
potenciando a responsabilizao das escolas e dos professores na construo de projectos
curriculares adequados s necessidades dos seus contextos, segundo os seus valores e
princpios educativos. De salientar tambm as potencialidades do envolvimento dos
professores em projectos de inovao curricular ligados formao centrada na escola,

16
Para aprofundar o tema da flexibilidade e abertura do currculo, pode consultar-se o nosso trabalho
(Alonso, 1995a) e o Cap. IX de Gimeno & Prez Gomez (1993) sobre "Ambitos del diseo".

atravs da investigao-aco, como temos vindo a defender persistentemente (Alonso,
1994c:25),
" preciso dar (conquistar) uma maior autonomia e responsabilizao s escolas, pela
adequao do currculo s necessidades da comunidade, atravs do desenvolvimento de Projectos
Curriculares que possibilitem incidir, simultnea e coordenadamente, sobre os quatro vectores da
inovao educativa, o desenvolvimento do currculo, o desenvolvimento profissional dos professores
e o desenvolvimento comunitrio, facilitando assim a melhoria da aprendizagem e desenvolvimento
global dos alunos".
Assim, como prope Elliott (1995), um currculo para a inovao no s dever
propor uma especificao de contedos, metas e princpios pedaggicos, mas tambm um
programa de investigao-aco para apoiar a reflexo dos professores e a discusso, tanto
sobre as metas e princpios, como sobre os problemas relativos ao seu desenvolvimento
prtico em modalidades de aco adequadas. "Mediante a investigao-aco as metas e os
mtodos pedaggicos formam objectos conjuntos de reflexo" (Ibid.:269) que constituem a
chave para resolver o problema da mudana, tanto da iniciada pelos professores, como da
imposta pela administrao, possibilitando a transformao da cultura profissional que
configura a prtica educativa nas escolas. Como afirma Zabalza (1992:92):
"Se necessrio modificar algo no nosso ensino, esse algo refere-se, sem dvida,
incorporao da investigao como elemento substancial do pensamento e da aco, tanto ao nvel
da administrao, como ao nvel da escola e do professor individual".
Com base nestas ideias, apresentamos a seguir um modelo de construo do
Projecto Curricular (Figura 8) em trs nveis de concepo: macro-design, meso-design e
micro-design os quais, por sua vez, se sustentam no nvel poltico de deciso. Pretendemos
com este modelo mostrar a ideia do currculo como processo que se vai construindo a
diferentes nveis e com responsabilidades e competncias diferenciadas. Ao trabalhar com
esta perspectiva de projecto aberto e flexvel, cada fase serve para enriquecer e adequar as
decises, atravs das actividades de design que permitem torn-las relevantes e
significativas para a construo e reconstruo da cultura/conhecimento e da formao.

ANLISE DO
CONTEXTO
VALORES PRPRIOS
IDENTIDADE
ADMINISTRAO
GESTO

FORMAO DE
PROFESSORES
AUTONOMIA DA
ESCOLA
A
D
E
Q
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G
A

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V
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APRENDIZAGEM-ENSINO
PROCESSOS EDUCATIVOS
PROJECTOS CURRICULARES
ESPECFICOS

(Mic ro-design)
INTERTURMAS
ANO
TURMA CICLO
PROJECTO CURRICULAR
NACIONAL
(Macr o-de sign)
PROJECTO GLOBAL
DA REFORMA
(Mode lo Educac ional)
Proj ec to Educativo
Proj ec to Curricula r
Proj ec to Organizat.
(Meso-design)
PROJECTO DE
ESCOLA
A
D
E
Q
U
A

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V
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A

O

Figura 8. Nveis de design curricular (Alonso, 1994)
Este modelo pretende, tambm, ressaltar a importncia do papel mediador da
escola, tradicionalmente sem competncias na construo do currculo, em que a partir do
diagnstico das necessidades e da procura de valores e finalidades prprias, capaz de
estabelecer prioridades na definio de um Projecto de Escola Integrado (Zabalza, 1992),
do qual fazem parte as opes sobre como adequar e reorganizar o Currculo Nacional em
funo dessas prioridades, atravs das decises coordenadas sobre: os objectivos, a
seleco, organizao e sequencializao dos contedos e a sua transversalidade, as
orientaes metodolgicas, os critrios de avaliao, os critrios de organizao espacio-
temporal, os materiais curriculares e as adaptaes curriculares em funo das necessidades
especficas dos alunos: currculos alternativos, currculos prprios, apoios e complementos
educativos, etc... As possibilidades inovadoras deste Projecto Curricular de Escola

assentam na interveno simultnea sobre o projecto organizativo da escola, capaz de se
adequar, estruturar e flexibilizar, em funo das propostas curriculares desejveis,
tornando-se uma condio facilitadora e no constrangedora da mudana, como muitas
vezes acontece.
Assim, a definio de Projecto Curricular apresentada por Del Carmen & Zabala
(1991:31) parece-nos congruente com a perspectiva aqui defendida, na medida em que o
consideram como um:
"Conjunto de decises articuladas, partilhadas pela equipa docente de um estabelecimento
educativo, tendentes a dotar de maior coerncia a sua actuao, concretizando as orientaes
curriculares de mbito nacional em propostas globais de interveno pedaggico-didctica
adequadas a um contexto especfico".
Neste ponto, o "desenvolvimento curricular centrado na escola" cruza-se com os
movimentos da "melhoria da escola" tratados no captulo anterior ("reviso baseada na
escola", "aprendizagem organizacional"), pelo que remetemos para o tratamento a
elaborado sobre os planos e as fases para o desenvolvimento da escola como um todo.
Estas perspectivas so condizentes com a proposta de Projecto Curricular Integrado e
Flexvel aqui apresentada pois, pela sua prpria natureza aberta e evolutiva, o Projecto no
algo que se possa planificar racionalmente, correndo o risco de se transformar num
instrumento burocrtico, mas tem de ser progressivamente construdo com base na ideia de
aprendizagem organizacional e profissional que exige, por sua vez, atitudes e prticas de
diagnstico, investigao-aco, experimentao, auto-avaliao e reflexo.
Voltando ao modelo, a construo progressiva deste Projecto Curricular de Escola
permite que os diferentes Projectos Curriculares Especficos, que podem surgir a nvel de
turma, de ano, de ciclo ou inter-turmas de diferentes anos, como acontece nas escolas do 1
Ciclo ligadas ao projecto PROCUR, adquiram um sentido global e comunitrio com
potencialidades inovadoras da escola como uma unidade institucional, em que as diferentes
intervenes, com a sua especificidade, se articulam e integram num Projecto unitrio e
global. Como assinala Freitas (1995:114):
"um currculo local sempre mais flexvel, permitindo variantes que vo ao encontro dos
interesses dos diferentes participantes do processo educativo, alunos, professores e comunidade, sem
evidentemente comprometer os objectivos naturalmente fixados pela escola".
Se analisarmos este modelo de construo e desenvolvimento do Projecto
Curricular, no contexto da reforma curricular portuguesa, constatamos que este um dos
temas que reveste maior ambiguidade e indefinio e, por vezes, contradio, nos
diferentes documentos curriculares. A falta de clareza sobre os nveis de deciso curricular

e das competncias do ministrio, das escolas e dos professores em matria de
desenvolvimento curricular, (com excepo da rea-Escola e as Actividades de
Complemento Curricular) coerente, certamente, com a indefinio sobre a autonomia da
escola
17
, uma espada de duplo gume que se por um lado, refora a manuteno do status
quo, permite, por outro lado, ganhar espaos de autonomia e de controle sobre o currculo,
atravs da criao de equipas de professores que adoptem uma postura de investigao e de
experimentao participada sobre o currculo, especialmente no ensino bsico, em que o
fantasma dos exames no um obstculo para essa postura de pesquisa e de autonomia
profissional. Apesar das limitaes do currculo nacional acima discutidas, quando se
criam condies organizacionais e de formao nas escolas para trabalhar com a
perspectiva de projecto curricular, como pretendemos no Projecto PROCUR, aquele no se
tem mostrado um entrave para a inovao, vindo antes estes constrangimentos da cultura
profissional dos professores e das limitaes impostas pela organizao tradicional das
escolas. Como temos vindo a demonstrar, no Projecto PROCUR, pode-se "cumprir" o
Programa e simultaneamente abordar o currculo com uma perspectiva aberta, problemtica
e integrada.

4.2. O currculo como projecto integrado
A ideia de Projecto Curricular Integrado sustenta-se na necessidade de que, para
manter a coerncia entre as propostas e princpios tericos e a sua realizao prtica, todas
as componentes do currculo e os diferentes contextos e processos de interveno e
concretizao devem conjugar-se de forma articulada, para conseguir dar corpo a um
projecto comum que oriente a formao integrada dos alunos, o que significa "entender o
ensino como um projecto conjunto a desenvolver por toda a equipa de professores de uma
escola" (Zabalza, 1992:90). A existncia deste projecto global integrado o que poder dar
um sentido educativo e articulado aos diferentes projectos especficos que orientam a
interveno educativa, com o fim de permitir uma educao de qualidade para todos os
alunos.
A educao, enquanto assimilao/reconstruo da cultura e da experincia atravs
da qual os alunos desenvolvem capacidades pessoais e sociais, requer o contributo
articulado dos diferentes contedos e processos, em funo de objectivos comuns. Como se
relaciona "o que" e "o como" os alunos aprendem na Matemtica, com "o que" e "o como"
aprendem nas Cincias da Natureza, na Histria ou na Educao Visual? Como contribuem
com a sua forma especfica de representao da realidade para ajudar os alunos a
compreender essa realidade na sua globalidade e complexidade, desenvolvendo o aluno

17
Ser que o estado das coisas vai mudar, com a recente publicao do Decreto-Lei 115-A/98, que
estabelece o regime de autonomia, administrao e gesto das escolas?

como pessoa e como cidado? Como reintegrar os fragmentos disciplinares, favorecer a
convergncia e a complementaridade das diferentes reas do conhecimento, quando se
reconhecem reificadas nas suas fronteiras por normas e representaes, por interesses
acadmicos e corporativos? Como estabelecer a relao entre as aprendizagens do
quotidiano e as aprendizagens escolares, tornando-as funcionais para a vida, atravs da sua
assimilao integradora pelos alunos?
4.2.1. Limitaes do currculo disciplinar
Se olharmos para a escola actual, ainda encontramos a predominncia de uma
estrutura curricular (que vem reforada pela estrutura organizacional da escola e a
balcanizao profissional, inclusive na escola primria de professor nico), dominada por
uma forma de pensamento atomstico e de prticas fragmentadas, na forma de representar o
saber e a experincia humana. Porque, como releva Cavaco (1993:182),
"Os curricula e programas, traves-mestras da estrutura escolar, so elaborados na teia destes
diferentes campos de foras e acabam por constituir mosaicos de fragmentos disciplinares, onde
esto ausentes as conexes, as articulaes e as complementaridades que poderiam dar sentido ao
conjunto".
Vejamos, por exemplo o que se passa no nosso sistema educativo em relao ao
currculo dos 2 e 3 ciclo do ensino obrigatrio, os quais se apresentam claramente como
um cdigo disciplinar e parcelado que contradiz a natureza compreensiva e integradora da
Educao Bsica.
Isto leva a que uma das principais disfunes do nosso sistema educativo venha
caracterizada pela existncia de uma estrutura curricular desarticulada e desintegrada, tanto
intra como inter-nveis, a qual reforada pelo modelo organizacional da escola e pela
formao de professores para a especializao, que condicionam definitivamente as
prticas nos processos de ensino-aprendizagem. Se a compreenso dos problemas que
preocupam o homem moderno requer propostas e espaos curriculares para realizar a
sntese, onde encontramos na escola os especialistas nesta tarefa? Como se pergunta
Gimeno (1993:210):
"A especializao vem acompanhada de prestgio e o que denominamos como 'professor
generalista' uma denominao enganosa, j que no lhe define uma alta competncia para integrar
conhecimentos em vises gerais, mas costuma coincidir antes com a imagem de um conhecedor
elementar de tudo com baixo nvel de formao para leccionar conhecimentos elementares em
vrias reas do saber. A diviso que se faz no sistema educativo entre professores especialistas e
generalistas, implica diferentes nveis de formao inicial e no posies perante o dilema da
integrao ou da especializao do conhecimento".

Como exemplo, temos o que est a acontecer relativamente rea-Escola em que,
embora esta tivesse sido concebida, a nvel de discurso, com uma lgica integradora, ao
no ser coerente com as outras lgicas curriculares, organizativas e de formao de
professores, acabaria por produzir-se a disciplinarizao da mesma, dividindo o trabalho
(Projecto?) em partes que se planificam, desenvolvem e avaliam separadamente (Alonso,
1994:18). No que se refere s prticas curriculares do 1 Ciclo do Ensino Bsico, apesar da
ideia arreigada, tanto nos documentos curriculares como nas concepes tradicionais no
questionadas, de que o ensino primrio globalizante (o que tem levado muitos a defender
que a rea Escola no 1 Ciclo no necessria porque a sua filosofia j faz parte das
prticas curriculares), o nosso conhecimento das prticas dominantes neste nvel de ensino
que existe uma insuficiente preparao dos professores para realizar a integrao
curricular, de forma consistente e rigorosa, como aqui defendemos, o que tem sido
amplamente confirmado pelos depoimentos da maioria dos professores pertencentes ao
Projecto PROCUR. Sendo menores os constrangimentos organizacionais, estes provm
sobretudo das concepes dos professores e do seu isolamento ancestral.
Assim, poderamos apontar algumas das crticas e limitaes do currculo
organizado disciplinarmente (Pring, 1976; lvarez Mndez, 1985; Torres, 1987 e 1994;
Cavaco, 1993; Alonso, 1994c) sintetizando-as nos seguintes argumentos:
A falta de ateno aos interesses e motivao intrnsecos dos alunos, j que, ao
privilegiar a linguagem e estrutura lgica das disciplinas, no se levam em
considerao os seus conhecimentos, capacidades e experincias prvias, os
seus estilos e ritmos diversificados de aprendizagem, limitando as possibilidades
de integrao de todos os alunos no projecto global de educao, que define o
currculo. A educao, como afirma Bernstein (1988:77), transforma-se num
processo de iniciao no mistrio do conhecimento; passa a ter uma significao
sagrada, esotrica e incompreensvel, produzindo uma desmotivao
generalizada em grandes camadas de alunos.
A descontextualizao da aprendizagem, que gera problemas de motivao (para
que aprender o que a escola ensina?); problemas de transferncia (percebe o
aluno a aplicabilidade e a relevncia do que aprende?); problemas de
significatividade (qual o sentido e a funcionalidade da aprendizagem e como se
vincula com os conhecimentos e a experincia prvios?), problemas derivados
da ruptura entre o "saber que" e "saber como", etc. (Trilla, 1995).
A prevalncia de uma viso simplista, compartimentada e esttica da realidade
("paradigma da simplicidade" de Morin, 1994) impedindo confrontar as
questes e problemas mais vitais e significativos da sociedade actual, os quais
so interdisciplinares e transversais por natureza, no suscitando nos alunos o

questionamento e a procura, a iniciativa e a resoluo de problemas, as atitudes
crticas e de responsabilidade, perante a realidade cultural e social. Por outro
lado, corre-se o risco de que se introduzam alguns destes temas (ecologia,
consumismo, sade, etc.) como novos contedos a acrescentar aos j existentes,
sobrecarregando ainda mais os programas (Busquets et al., 1994).
O desequilbrio do currculo e da educao integral que este deveria
proporcionar, ao privilegiar os aspectos cientficos da nossa cultura em
detrimento de outras dimenses, como a arte, a tecnologia, os sentimentos, a
tica, a cultura popular, a linguagem corporal, ou seja a metade do nosso crebro
ou da nossa personalidade (Yus, 1997).
A insuficincia do dilogo da escola com o meio envolvente ("a escola
enclausurada", Trilla, 1995) num contexto de crescimento da "escola paralela",
divorciada da "escola curricular", em vez de procurar uma conjugao de
esforos, na criao de um territrio formativo (escola e meio) com um projecto
comum que propicie a continuidade do processo de socializao e a
rentabilizao de uma diversidade de recursos educativos, numa perspectiva de
"escola com uma permeabilidade selectiva" (Trilla, 1995:226).
O impedimento de os alunos poderem estabelecer e comprender os nexos entre
as disciplinas, j que cada uma se finaliza em si mesma, produzindo
dificuldades de aprendizagem ao ter que passar constantemente de temas,
processos e estilos cognitivos, prprios das diferentes reas do saber, que
acabam por ser vistas como departamentos estanques ou como gavetas que se
abrem e fecham sobre si mesmas, sem possibilidades de intercomunicao. A
escola sempre deu por suposto que os alunos seriam capazes de, por si mesmos,
realizar esta integrao, o que no se tem verificado ao longo da histria escolar
e, muito menos actualmente, em que os contedos dos programas se tm vindo a
especializar e ampliar progressivamente.
A inflexibilidade organizativa, prpria da estrutura do currculo disciplinar,
comprimido em espaos e tempos estandardizados, que obstaculiza a realizao
de actividades educativas, tais como visitas de estudo, oficinas e ateliers,
seminrios e debates, trabalhos de grupo, experincias cientficas, etc., que
exigem uma maior flexibilizao dos tempos e espaos. Vejamos como esta
uma das razes apontadas para o fracasso da rea Escola, inclusive na Escola
Primria, em que, sendo os condicionamentos organizativos menos
constrangedores, os professores levantam todo tipo de argumentos para impedir
a flexibilizao dos espaos e horrios necessrios realizao de actividades
integradoras.

O facto do trabalho disciplinar se basear prioritariamente na utilizao dos
manuais funciona como um entrave opo por propostas integradoras de
currculo. Surgem, assim, as limitaes acima desenvolvidas em relao a esta
opo de utilizao do manual como recurso prioritrio na representao do
conhecimento e da cultura, com as possveis consequncias na
desprofissionalizao docente.
A tomada de conscincia destas limitaes levou-nos a procurar alternativas de
integrao do currculo, para o qual apresentaremos uma base de justificao que nos
permita, posteriormente, uma clarificao da perspectiva com que abordamos este conceito
de integrao, nas suas diferentes vertentes.
4.2.2. Justificao do currculo integrado
Ao longo da histria da pedagogia, especialmente no sculo XX, a partir do
movimento da Escola Nova, a aspirao da significatividade e da relevncia do
conhecimento escolar tem-se evidenciado atravs do aparecimento cclico de movimentos e
experincias que tm dado lugar a uma diversidade de propostas pedaggicas inovadoras,
traduzidas em termos como: "interdisciplinaridade", "centros de interesse", "metodologia
de projecto", "ensino por tpicos" "temas de vida", "globalizao", "educao global",
"temas transversais", todos eles, apesar de assentarem em filosofias ou psicologias
diferentes, coincidentes na procura do que neste trabalho denominamos como "integrao
curricular"
18
.
Ao pretender encontrar justificaes que legitimem a opo por um currculo
integrado, as diferentes fontes do currculo sociolgica, epistemolgica e
psicopedaggica oferecem-nos razes que abonam na sua defesa.
a) Relativamente s primeiras, de tipo epistemolgico, verificamos que a cincia, ao
longo do tempo, no seu objectivo de compreender a realidade, tem ido fragmentando e
diversificando o conhecimento numa multiplicidade de disciplinas, cada uma delas com
um objecto de estudo, de maneira que uma mesma coisa pode ser objecto de muitas
cincias (Zabala, 1989). Simultaneamente, possvel reconhecer a emergncia, nos nossos
dias, de um apelo interdisciplinar, o qual pode ser interpretado como a manifestao
contempornea do velho ideal de unidade do conhecimento, que teve na Grcia o seu local
de origem e que, desde ento, nunca deixou de se manifestar. Como assinala Pombo
(1993:174):

18
Para aprofundar o debate sobre esta problemtica da integrao do currculo e da formao global
pode-se consultar os ns 31 e 32 da revista "Investigacin en la escuela", onde se apresenta uma viso
actualizada deste tema no mbito do ensino bsico e do ensino secundrio, respectivamente.

"Em tenso e alternncia constantes, essas duas tendncias, correspondentes,
respectivamente, s capacidades analtica e sinttica da razo humana a tendncia para a
segmentao do conhecimento e a tendncia para a unidade do conhecimento so,
simultaneamente, opostas e convergentes. A primeira responsvel pelos avanos cientficos e
tecnolgicos que to profundamente determinaram a nossa civilizao; a segunda, est na raiz de
qualquer tentativa de compreenso da condio humana no mundo, seja ela de natureza cientfica,
filosfica ou artstica. Se, sem a especializao nenhum progresso cientfico possvel, sem a
procura da unidade do conhecimento a prpria cincia que perde o seu mais profundo e verdadeiro
sentido, enquanto meio de alargamento da compreenso do mundo e do homem que o habita".
O ideal da sabedoria que moveu os filsofos e pedagogos antigos foi
progressivamente sendo substitudo pelo domnio das disciplinas acadmicas, ainda que
hoje se constate facilmente que se pode ter muitos conhecimentos sem, por isso, se possuir
a sabedoria (Whitehead, 1965). No mbito escolar, a pulverizao dos saberes em
disciplinas estanques tem sido responsvel pela incapacidade dos alunos adquirirem uma
viso global da realidade ("cognio fragmentada"), atravs da conjugao dos diferentes
olhares das disciplinas, num olhar integrado, capaz de utilizar uma metodologia
globalizadora na aproximao realidade e na resoluo dos seus problemas, que so por
natureza complexos e globais. O concurso convergente das diferentes reas do saber e da
experincia, no desenvolvimento de projectos integrados, torna-se inevitvel no mundo
actual. Assim o indica Cavaco (1993:189), parafraseando Morin (1990):
" atravs do reconhecimento do valor da interdisciplinaridade como princpio orientador
de desenvolvimento de atitudes cientficas que se pode operar em ns a necessria convergncia das
verdades vindas dos horizontes mais diversos, umas das cincias, outras das humanidades, outras da
tica, outras da nossa conscincia de viver a Idade de Ferro planetria".
Nesta procura da unidade e convergncia de saberes disciplinares (hibridaes
fecundas, segundo Piaget) podemos encontrar diferentes nveis de interdisciplinaridade,
segundo o grau de integrao que se consiga entre as disciplinas. Torres (1994) apresenta
uma boa sntese desta problemtica, destacando-se a classificao realizada por Jantsch
(1979) e aceite por organismos internacionais como a OCDE e UNESCO, em que as
formas de relao e etapas de colaborao entre as diferentes reas do saber podem ir desde
as mais elementares, como a multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e
disciplinaridade cruzada, at s mais elavadas e unificadoras, como a interdisciplinaridade
e transdisciplinaridade ou metadisciplinaridade, em que o nvel de coordenao tal que
desaparecem os limites entre as disciplinas, constituindo-se uma espcie de macro-
disciplina, num sistema omnicompreensivo, na procura de objectivos comuns. O mesmo
autor chama a ateno para o facto de que a aspirao interdisciplinaridade requer,

fundamentalmente, a criao de estruturas de colaborao baseadas na convico de que o
progresso da cincia e da tecnologia, assim como as relaes entre a teoria e a prtica,
sairo reforadas com o dilogo interdisciplinar, que ajuda a reformular e propor novos
problemas e questes luz de teorias e metodologias mais gerais e profundas, olhando os
problemas a partir de perspectivas mais amplas do que as estritamente disciplinares:
"A interdisciplinariedade vem desempenhando um papel importante na soluo de
problemas sociais, tecnolgicos e cientficos, ao mesmo tempo que contribui decisivamente para
trazer luz novos e ocultos problemas, que as anlises estritamente disciplinares no permitem
vislumbrar. Praticamente, a totalidade dos problemas sociais nacionais e internacionais dependem,
para a sua compreenso e soluo, de anlises complexas, nas quais devem ser contemplados
aspectos econmicos, antropolgicos, sociolgicos, polticos, geogrficos, psicolgicos,
tecnolgicos, biolgicos, etc." (Ibid.:84).
Vrios autores (Porln, 1993; Garca, Martin & Rivero, 1996; Garca & Merchn,
1997) que se debruam sobre o sentido do conhecimento escolar, numa tentativa de superar
a sua viso como uma mera simplificao ou transposio didctica do conhecimento
disciplinar, apontam para a necessidade de utilizarmos um perspectiva metadisciplinar ou
transdisciplinar (paradigma sistmico-ecolgico), enquanto quadro de referncia para a
determinao e organizao do conhecimento escolar, a qual pode ser aplicada tanto na
investigao e compreenso de problemas especficos das disciplinas, como de problemas
claramente interdisciplinares, j que, como afirmam Garca & Merchn (1997:24),
"Esta opo no propugna o abandono dos saberes disciplinares, mas sim uma abordagem
epistemolgica diferente, j que no se trataria tanto de focar os temas com outra perspectiva
metodolgica, quanto com outra perspectiva do mundo, de forma que os problemas e os conceitos de
cada domnio disciplinar seriam redefinidos num quadro epistmico comum, prximo do novo
paradigma sistmico-ecolgico".
Perante esta realidade, preciso avanar na construo de um conhecimento escolar
integrado, capaz de enriquecer a simplificao do conhecimento quotidiano e de ultrapassar
a especializao do conhecimento cientfico, procurando novas formas de aproximao
entre estas formas de conhecimento, que podem ir, desde a agregao de contedos em
grandes reas de saber e de experincia, at definio de temas transversais, enquanto
eixos de organizao vertical e tranversal do currculo, passando pela planificao de
unidades didcticas globalizadoras ou pela realizao de projectos curriculares
integradores, como veremos mais adiante.
b) Do ponto de vista sociolgico, h razes culturais e histricas que merecem ser
consideradas (Pombo, 1993). Em primeiro lugar, a necessidade de encontrar uma resposta

positiva para o fenmeno de parcelao da cultura que caracteriza a nossa ps-
modernidade e de combater os seus possveis efeitos na conscincia dos indivduos,
provocando desestruturao e perda de valores e referncias estveis. Em segundo lugar, a
necessidade de fazer face complexidade enquanto determinao constitutiva da
civilizao contempornea, que se caracteriza pela contnua emergncia de problemas
urgentes (ambientais, sociais, econmicos, de sade, psicolgicos, tecnolgicos, etc.) que
reclamam respostas integradas, exigindo o concurso de especialistas de disciplinas
aparentemente afastadas. Finalmente, a necessidade de responder s exigncias da
sociedade da informao global, a "galxia electrnica" de McLuhan, que parece exigir que
a humanidade aprenda a utilizar, rpida e simultaneamente, os seus vrios sentidos, que
seja capaz de integrar as muitas e diversas informaes provenientes de diferentes locais,
reas, actividades, disciplinas e linguagens, exigindo mtodos interdisciplinares de
trabalho, de descoberta e aprendizagem.
"Trata-se, no fundo, do reconhecimento do imprescindvel valor cultural do velho princpio
da unidade de saberes segundo o qual a humanidade do Homem, o seu lugar de espelho do universo,
no pode consistir na mera acumulao de conhecimentos, mas exige a sua integrao num todo
significativo que, s pela ideia de comunidade subjectivamente constituda, pode ser perseguido e
alcanado" (Ibid.:177).
Assim, para compreender, interpretar, valorar, tomar posio e actuar sobre a
realidade, preciso dispor dos instrumentos que permitam resolver os problemas que
levantam as relaes homem-realidade, oferecendo as disciplinas os recursos intelectuais e
atitudinais que permitam confrontar-se com esta realidade de forma crtica e criativa.
Tendo em conta que a natureza dos problemas sociais com que se confronta
qualquer membro duma sociedade democrtica requer um "currculo de sntese" (Tanner &
Tanner, 1980:449), capaz de lhes dar a devida ateno, nas reformas em curso em vrios
pases da comunidade europeia, surge o conceito de temas transversais (cross-curricular
themes) como uma tentativa de integrar o currculo a partir do tratamento de temas
socialmente importantes ou controversos, que funcionam como eixos unificadores das
diferentes reas de conhecimento e experincia, permitindo, juntamente com a aquisio de
conhecimentos, o desenvolvimento de competncias de interveno, de anlise crtica e de
valores necessrios ao exerccio da cidadania.
Assim, por exemplo, o Currculo Nacional Ingls prope cinco temas
transcurriculares: educao para a cidadania, educao para a compreenso da economia e
a indstria, educao para a sade, educao ambiental e educao e guia para a escolha da
profisso. O Currculo Base Espanhol prope como temas transversais: educao moral e
cvica, educao para a paz, educao para a sade, educao para a igualdade de
oportunidades entre os sexos, educao ambiental, educao sexual, educao do

consumidor e educao rodoviria. Pelo seu lado, o Currculo Portugus contempla trs
grandes reas de transversalidade definidas como a "formao pessoal e social", a "lngua e
cultura portuguesa" e a "dimenso humana do trabalho". No que respeita Formao
Pessoal e Social, contemplada na Lei de Bases como uma rea obrigatria do currculo,
tem passado por diversos tipos de concepo e vicissitudes que tem levado sua no
concretizao (poucos so os professores conscientes do seu significado e possibilidades de
desenvolvimento), ficando reduzida a uma disciplina de uma hora semanal oferecida por
algumas escolas em alternativa disciplina de Moral e Religio. No 1 Ciclo, ao no
constar no Programa, a referncia a esta rea transversal tem praticamente passado
despercebida pelas escolas e professores
19
.
Por outro lado, os contributos da sociologia do currculo, especialmente das
perspectivas crtico-emancipatrias, tm vindo a reforar a necessidade da integrao dos
alunos nas decises sobre o currculo, atravs de processos de negociao na gesto e
desenvolvimento do processo educativo, participando activamente em todas as fases dos
projectos globalizados, desde a sua concepo at sua avaliao, adquirindo uma especial
relevncia os processos de meta-reflexo crtica sobre a aprendizagem. As metodologias
globalizadoras assumem o aluno como construtor crtico de conhecimento e, enquanto tal,
exigem a sua co-responsabilidade e colaborao nas decises "sendo o controlo uma tarefa
partilhada entre todos os envolvidos no processo" (Pozuelos, 1997:43).
c) Relativamente aos argumentos de tipo psicopedaggico, estes tm sido, ao longo
da histria da pedagogia, os mais utilizados para defender a integrao do currculo e a
globalizao do processo de ensino-aprendizagem. Na senda do pensamento
rousseauniano, que coloca o aluno, com as suas peculiaridades de desenvolvimento,
necessidades e interesses, no centro do discurso pedaggico, surgiro movimentos
defensores da globalizao do currculo ao servio das formas de pensamento e interesses
dos alunos, reivindicada por movimentos como a Escola Nova, na Europa, e a Associao
da Educao Progressista, nos Estados Unidos. Inicialmente, o argumento fundamental
utilizado por psiclogos ou pedagogos defensores da globalizao, como Claparede ou
Decroly, baseava-se no atendimento s necessidades e interesses individuais das crianas,
com base na sua percepo sincrtica ou global da realidade, organizando todo o processo
de aprendizagem em torno dos seus "centros de interesse" espontneos, dando lugar ao que
se tem denominado como "espontanesmo pedaggico", o qual tem vindo a ressurgir
ciclicamente em determinados momentos histricos, na defesa da liberdade e criatividade

19
Sobre os temas transversais no currculo, podem-se consultar algumas obras signifcativas como: J.J.
Wellington (1986), Controversial issues in the Curriculum; P. Tomlinson (1986), Values Across the
Curriculum; J. Ahier & A. Ross (1995), The Social Subjects within the Curriculum; M. D. Busquets et
al. (1993), Los temas transversales. Claves de la formacin integral. SPCE (1992) - Formao
Pessoal e Social; A. Carita & I Abreu (1994), Formao Pessoal e Social. Desenho Curricular.

das crianas, contrapondo claramente o programa escolar ao interesse do aluno (Porln,
1993).
Uma segunda fonte de justificao psicolgica da globalizao a que provm das
correntes que acentuam o papel da aco e da experincia na aprendizagem, defendido por
psicopedagogos como Dewey, Piaget e Kilpatrick, entre outros. O "mtodo de projectos",
desenhado por este ltimo autor, sustenta-se basicamente na defesa da experincia
interessante e contextualizada, como requisito de toda a proposta de trabalho de projecto.
Ser tambm a escola piagetiana que acentuar o valor da actividade experiencial como
ponto de partida da aprendizagem, atravs da qual se constroem e reconstroem os
esquemas cognitivos para compreender e intervir sobre a realidade. Da a importncia que
se atribui s propostas de trabalho contextualizadas na experincia da criana, a qual se
caracteriza por no ser fragmentada, mas global por natureza. Como assinala Torres
(1993), a psicologia piagetiana e a teoria da percepo da Gestalt vo ser utilizadas como
principais argumentos para a defesa de metodologias globalizadoras na educao infantil,
centrando especialmente esta abordagem nas etapas iniciais do ensino, mas abandonando-a
medida que se progride nos nveis superiores, os quais so claramente organizados numa
perspectiva disciplinar e no contextualizada na experincia ou nos interesses dos alunos.
Mais recentemente, novos contributos da psicologia, que agruparemos com o nome
de construtivismo (Vygotski, Ausubel, Novak, Coll, Hendry, entre outros), tm vindo a
reforar a necessidade da integrao curricular ou globalizao em todas as etapas do
ensino e no s nos primeiros anos de escolaridade, ao ressaltar a ideia de que a
aprendizagem no se produz por simples adio ou acumulao de novos elementos
estrutura cognoscitiva do aluno, mas antes pelo estabelecimento de numerosas e complexas
relaes entre os seus esquemas de conhecimento. Como afirma Coll (1989:120), "a
aprendizagem significativa , por definio, uma aprendizagem globalizada na medida em
que supe que o novo material de aprendizagem se relacione de forma substantiva e no
arbitrria com os esquemas de conhecimento j construdos pelo aluno". Assim, quanto
mais globalizada for a aprendizagem, maior ser a sua significatividade, mais estvel a sua
reteno devido ao nmero de relaes vinculantes com os esquemas de conhecimento
disponveis e maior ser a sua transferncia e funcionalidade para efectuar novas
aprendizagens, numa multiplicidade de contextos e situaes, ou para resolver os
problemas do quotidiano.

4.2.3. Globalizao e interdisciplinaridade
A abordagem dos problemas, das situaes e dos acontecimentos, dentro de um
contexto e na sua globalidade, prpria da perspectiva globalizadora do ensino, permite uma
maior motivao intrnseca do aluno, favorecendo a actividade interna que lhe permite
estabelecer as relaes entre as aprendizagens, dando um sentido e significado ao
conhecimento e estimulando a compreenso e aplicao em novas situaes. Como afirma
Zabala (1989:24):
"A adopo de abordagens globalizadoras que enfatizem a deteco de problemas
interessantes e a procura activa de solues, apresentam a dupla vantagem de, por um lado, motivar
o aluno a implicar-se num processo dinmico e complexo e, por outro, permitir uma aprendizagem
to significativa quanto possvel, na medida em que permita o estabelecimento de mltiplas relaes
em mbitos diferentes".
Por isso, os contributos do construtivismo, no que se refere globalizao da
aprendizagem, no se aplicam somente forma de organizar o currculo e os processos
educativos nas primeiras etapas da escolaridade, mas tambm que os seus princpios
deveriam estar sempre presentes na prtica pedaggica, embora respeitando e estimulando
a capacidade progressiva dos alunos para estabelecerem relaes cada vez mais ricas,
complexas e diversificadas com o conhecimento e a realidade. Outra coisa que, dada a
estrutura organizativa tradicional do currculo e da escola, medida que avanamos nos
nveis de ensino, seja mais difcil conseguir a globalizao das aprendizagens, que supem
necessariamente o trabalho articulado entre os diferentes professores especialistas.
aqui que os conceitos de "globalizao" e "interdisciplinaridade" se cruzam e
enriquecem, embora no se devam confundir. Segundo Zabala (1989), a globalizao
refere-se a como nos aproximamos do conhecimento da realidade e a como esta
percebida como uma realidade global e complexa, composta por mltiplos elementos
interrelacionados. Assim, utilizaremos uma perspectiva globalizadora sempre que a
organizao do currculo e os processos de aprendizagem utilizados nos permitam abordar
e analisar os temas, problemas e os acontecimentos, de forma contextualizada e na sua
globalidade relacional, para o qual utilizaremos os instrumentos das disciplinas
relacionando-os em maior ou menor grau (interdisciplinaridade, multidisciplinaridade,
transdisciplinaridade, etc. ), conforme a natureza do problema a investigar e a
compreender. Por outro lado, as disciplinas e as suas relaes no se referem a como a
realidade , mas a sua funo a de oferecer-nos os instrumentos para chegar ao seu
conhecimento. No entanto, estes enfoques globalizados no pretendem diluir ou relativizar
a importncia das disciplinas, mas sim coloc-las ao servio da compreenso significativa

da realidade. Por isso, como assinala Zabala (1989:24), h vrios caminhos ou mtodos
para conseguir a globalizao do conhecimento:
"A perspectiva globalizadora no prescreve mtodos, mas d orientaes para organizar e
articular os conhecimentos em sequncias de aprendizagem dirigidas a um fim concreto, com sentido
e intencionalidade, e situados em contextos que permitam a sua significatividade e funcionalidade,
dando um sentido global s aprendizagens".
Assim, na histria das metodologias globalizadas, encontramos diversas
modalidades que podem ir desde "os centros de interesse", o "ensino por tpicos" e a
"metodologia de projecto", "investigao de problemas" ou "os temas transversais",
segundo os princpios psicolgicos, epistemolgicos ou sociolgicos que as sustentam e
orientam
20
.
Veremos como, no Projecto PROCUR, optamos por aproveitar muitas das
propostas e experincias destes movimentos, em torno da ideia de Projecto Curricular
Integrado, concretizado na realizao de "actividades integradoras" desenvolvidas com
uma metodologia investigativa, reflexiva e colaborativa. Pretendemos tambm superar os
reducionismos ou dicotomias de algumas destas modalidades, tentando equilibrar as
necessidades e interesses dos alunos com as necessidades sociais e as directrizes
curriculares, atravs de processos de negociao construtiva e interactiva entre alunos,
professores e contexto natural, social e cultural, pondo em prtica a ideia de "currculo
negociado".
4.2.4. Dimenses da integrao curricular
No Projecto PROCUR, tendo por base contributos sociolgicos, epistemolgicos e
psicopedaggicos, utilizamos uma perspectiva abrangente da integrao curricular, cujos
vectores centrais consistem no respeito pelos critrios de "articulao horizontal",
"articulao vertical", "equilbrio", "articulao lateral" e "integrao da diversidade", na
forma de organizar os processos de aprendizagem, utilizando, para isso, metodologias
diversificadas, conforme o nvel de ensino e o contexto experiencial e organizativo dos
alunos e das escolas. Pensamos que o respeito por estes critrios se verifica sempre que
exista a preocupao de organizar o currculo de forma a permitir aos alunos a integrao
dos diferentes contedos, num quadro de interpretao e significatividade mais amplo do
que o que oferece uma nica disciplina, o que implica organizar e articular os contedos
em redes e sequncias de aprendizagem, orientadas para um fim concreto, com sentido e
intencionalidade, e situadas em contextos que estimulem a sua compreenso e

20
Acerca das modalidades e metodologias de integrao curricular pode consultar-se a obra clssica de
Pring (1976) e, mais recentemente, as obras de Tann (1990), Gimeno (1993) e Torres (1994).

funcionalidade e o desenvolvimento de capacidades e atitudes diversificadas. O conceito de
"actividades integradoras", como traduo pedaggica prtica do Projecto Curricular,
baseia-se nesta premissa.
O Currculo, enquanto Projecto Global, deve apresentar uma estrutura continuada
e integrada, possibilitando a articulao das decises e das prticas, que permita aos alunos
adquirir uma formao consistente e significativa para: (a) se conhecerem a si mesmos, (b)
compreender a realidade; e (c) intervir sobre ela. Como j tivemos a oportunidade de
salientar, a ideia de currculo integrado sustenta-se fundamentalmente em trs tipos de
consideraes interrelacionadas: uma de tipo psicolgico, sobre como aprende e se
desenvolve o aluno; outra de tipo epistemolgico/cultural, sobre o que se consideram
contedos valiosos a integrar no currculo e como se organizam; e outra de tipo
profissional, sobre o entendimento actual da profissionalidade docente. Por outro lado, as
teorias sobre aprendizagem significativa, surgidas no mbito do scio-construtivismo, tm
ajudado a superar a tradicional dicotomia entre o pessoal (currculos centrados na criana,
nos interesses, nas capacidades) e o social e cultural (currculos centrados nos contedos),
realando a importncia dos processos mediadores (interactivos) entre o indivduo e a
realidade culturalmente organizada, atravs dos quais este lhe atribui significado.
a) Articulao horizontal
Esta perspectiva de integrao curricular implica a necessidade de aprofundar, na
escola, as questes relativas relao entre as disciplinas do currculo
(multidisciplinaridade, interdisciplinariedade, transversalidade), como uma das dimenses
da integrao curricular em que aquelas, ultrapassando a sua viso como finalidade fechada
sobre si mesma, coloquem os seus instrumentos conceptuais e metodolgicos ao servio da
compreenso do mundo; para poder agir e intervir nele, questionando, interrogando saberes
e procurando respostas, com a confluncia convergente das diferentes reas do
conhecimento e da experincia, sem por isso estas perderem a sua natureza e condio
especfica na forma de representar o saber.
Assim, as propostas mais actuais de integrao curricular consideram as disciplinas
como uma fonte mais entre outras (por exemplo, o conhecimento quotidiano, a cultura
popular, cultura local), ultrapassando assim a ideia dos contedos disciplinares como fins
que resumem, em si mesmos, todo o conhecimento escolar desejvel. A organizao
disciplinar do currculo pode ser adequada para apresentar o conhecimento j construdo,
mas inadequada para ajudar os alunos a construir o seu prprio conhecimento em relao
viso que j possuem do mundo. Por isso, preciso encontrar alternativas de organizao
e representao curricular capazes de ajudar os alunos a construir um conhecimento escolar
significativo e crtico relativamente aos problemas e temas da actualidade. Isto no se

revela de fcil soluo, j que a lgica da especializao continua a ser dominante na
organizao escolar e profissional. Por isso, como aponta Gimeno (1993:211),
"Apostar na educao em geral e especialmente na obrigatria, num currculo de cultura
integradora situar-se numa perspectiva de resistncia e de busca de alternativas perante uma prtica
dominante na cultura e na sociedade modernas. No fcil esta pretenso, pois a integrao do saber
no dispe de espaos, nem dos meios, nem das pessoas, nem do apoio dos interesses que
contribuem a manter a especializao".
Apesar desta lgica hegemnica, a histria da pedagogia e do currculo que a
orienta, tem encontrado algumas alternativas inovadoras, vlidas para confrontar a
disciplinaridade, entre as quais podemos salientar, segundo Pring (1976) e Torres (1994):
(a) a aproximao e organizao dos contedos em grandes reas de saber e de experincia
como a "cincia integrada", os "estudos sociais" ou as "humanidades"; (b) a realizao de
"projectos de trabalho" que exigem o recurso a fontes de conhecimento diversificadas, pr
em exerccio competncias variadas e a colaborao de diferentes professores; (c) a
organizao do currculo em unidades didcticas globalizadas em torno de temas, tpicos
ou problemas, propostos pelos professores ou levantados pelos alunos, que actuam como
"centros de interesse", que permitem agrupar contedos de diferentes reas em torno da
realizao de actividades diversas; (d) a definio de "temas transversais" que funcionam
como eixos integradores de saberes, valores e metodologias das diferentes disciplinas do
currculo.
Outras abordagens de integrao curricular centram-se na definio de processos e
estratgias cognitivas comuns a vrias disciplinas, concentrando-se a interveno
pedaggica no desenvolvimento desses processos possibilitadores do aprender a aprender.
Privilegiam, assim, o desenvolvimento de processos intelectuais margem da aquisio
dos contedos, vista como subsidiria daqueles. Ainda existem outros modelos de
integrao, centrados na aquisio de competncias funcionais, para as quais confluem
contedos e processos diversificados, organizando o currculo em torno do treino e
avaliao do desempenho de determinadas competncias.
Alguns exemplos de Projectos Curriculares reconhecidos internacionalmente como
propostas vlidas de integrao curricular, encontramo-los em: O Humanities Core
Curriculum (HCC), desenvolvido na Australia entre os anos de 1981 e1982; Man: a
Course of Study (MACOS), desenhado nos Estados Unidos, nos finais da dcada de 60,
tendo Bruner como assessor principal; o Humanities Curriculum Project (HCP),
desenvolvido em Inglaterra em finais da dcada de 60 e em cuja equipa participaram
personalidades, como McDonald, Stenhouse e Elliott, ligadas ao movimento do "Professor
como Investigador". Apesar das diferenas entre eles, todos coincidem na sua abordagem
integradora do currculo, ao organizar este em torno do estudo de uma "matriz de conceitos

bsicos das Cincias Sociais" (HCC) quatro unidades didcticas que tratam das questes
fundamentais sobre a natureza humana, em contraste com os animais: o ciclo vital do
salmo, as gaivotas arenqueiras, os mandris e os esquims de Netsilik (MACOS); ou de
"questes humanas importantes" tais como: guerra e sociedade, a famlia, relaes entre os
sexos, educao, pobreza, as pessoas e o trabalho, viver nas cidades, a lei e a ordem, as
relaes raciais (HCP). O desenvolvimento curricular implica o contributo articulado de
diferentes disciplinas, tais como a histria, geografia, antropologia, sociologia, economia,
cincias naturais, poltica, tecnologia, etc., incentivando o trabalho em equipa entre os
professores e os alunos, na investigao e discusso dos problemas da humanidade
21
.
No Projecto PROCUR, temos desenvolvido algumas estratgias para favorecer a
articulao horizontal do currculo, que afectam as suas componentes como um todo,
especialmente atravs da definio do "ncleo globalizador" e "questes geradoras" do
Projecto Curricular, da elaborao dos "mapas de contedos", da definio de "capacidades
transversais", e da coerncia de metodologias e propostas de avaliao que cruzam todo o
projecto, possibilitando aos alunos a aquisio de esquemas organizados de interpretao
da realidade culturalmente organizada, assim como o desenvolvimento de processos e
estratgias de acesso ao conhecimento.
b) Articulao vertical
Uma segunda dimenso implicada na ideia de integrao relaciona-se com a
denominada articulao vertical do currculo intra e inter-nveis, ou seja, com a
possibilidade de melhorar a continuidade entre as experincias de aprendizagem que os
alunos realizam ao longo da escolaridade nas diferentes etapas, ciclos, anos e unidades
didcticas que traduzem a sequncia curricular. Como se relaciona "o qu" e "o como", que
os alunos aprendem na educao pr-escolar, com "o qu" e o "como", que aprendem no 1,
2 e 3 Ciclo, de forma a constituir uma unidade orientada por um Projecto comum? Qual a
coerncia entre as capacidades, atitudes e valores adquiridos ao longo da escolaridade
bsica? Como se sustentam e constroem umas aprendizagens noutras, j que elas no so
fruto de um processo linear ou sumativo, mas antes fruto de processos constantes de
reconstruo e reelaborao pessoal do conhecimento e da experincia, segundo tm
mostrado as teorias construtivistas? Trata-se de assegurar uma diversificao progressiva
dos esquemas cognitivos, que ao no se limitar a juntar novos dados aos j existentes,
obriga a reestruturaes contnuas de amplas reas da estrutura cognitiva do aluno o que
exige "um grande rigor na sequencilizao inter-nveis e intra-nveis, mostrando
explicitamente as relaes de diversa natureza entre os novos elementos de aprendizagem e

21
Para mais informao acerca destes Projectos pode-se ver Stenhouse (1984); Martinez Bonaf (1991)
e Torres (1994).

os elementos prvios, pondo em relevo as conexes e vinculaes subjacentes na
ordenao das aprendizagens" (Coll, 1989:121).
Esta perspectiva dinmica e progressiva do conhecimento escolar, por
contraposio s propostas tradicionais que o representavam de forma linear e acabada,
facilitando a construo de esquemas cada vez mais completos e complexos, j foi
abordada na histria da pedagogia por educadores como Decroly, Dewey ou Bouchet,
tendo o seu maior representante em Bruner, na sua proposta de "currculo espiral". Para ele,
um contedo ou ideia devem ser introduzidos no currculo de forma que possam ser
reconsiderados periodicamente, com objecto de fazer aproximaes cada vez mais
complexas, permitindo uma paulatina codificao e descoberta de relaes no contedo de
aprendizagem, assim como a progressiva expanso em nveis cada vez mais compreensivos
e complexos. Esta perspectiva cclica e em espiral do currculo est muito mais de acordo
com a forma como as pessoas aprendem, segundo o tem evidenciado o construtivismo,
apesar da organizao predominante da aprendizagem escolar ainda no o ter assimilado.
Como reflecte Martin (1992:45):
"Se, como habitual entre os professores, nos deixarmos guiar pelo manual, estamos a
aceitar implicitamente que o conhecimento se organiza de forma linear e temtica e que isso o
lgico e o natural; uns contedos vo atrs dos outros e aprende-se por adio de novos contedos
aos j existentes. Mas, aprende-se realmente assim? Qualquer de ns pode reflectir sobre os seus
processos de aprendizagem e concluir que na realidade isto no assim, que as pessoas aprendem de
outra maneira".
Assim, este critrio de continuidade curricular representa um dos desafios lanados
escola dos nossos dias, considerando-se como uma das reas prioritrias de investigao
na CEE (Zabalza, 1992) e como uma das preocupaes dos projectos e equipas de
investigadores e professores que trabalham nesta rea de integrao do currculo (Pozuelos,
1997)
22
.
O Projecto Humanities Core Curriculum (HCC), acima citado, representa um bom
exemplo de currculo em espiral ao apresentar uma matriz de contedos e experincias para
os sete primeiros anos de escolaridade, agrupados em categorias organizadas num processo
de crescimento em espiral, em que cada tpico vai aumentando a sua complexidade ao
longo dos diferentes nveis de escolarizao.
No projecto PROCUR, a preocupao com a articulao vertical do currculo
mostra-se na importncia atribuda interligao entre as diferentes "actividades

22
A este respeito, pode-se consultar a investigao e reflexo desenvolvida no mbito do Projecto IRES,
considerado um dos grupos de inovao interessado nesta problemtica da integrao vertical do
currculo (1991). A revista Investigacin en la Escuela tem publicado vrios trabalhos de interesse
como, por exemplo, Del Carmen (1995) e Prez, Ramrez & Souto (1997).

integradoras" do Projecto Curricular, as quais assentam progressivamente umas nas outras,
sendo desenvolvidas simultaneamente por turmas de diferentes anos de escolaridade, com
nveis diferentes de complexidade e aprofundamento.
Juntamente com a importncia da articulao e sequencializao do Projecto
Curricular como um todo, salientamos, tambm, a necessidade de melhorar a articulao
horizontal e vertical no mbito de cada uma das reas ou disciplinas que integram o
currculo, em que, longe da sua apresentao linear e descontextualizada, se organizem os
contedos e objectivos numa perspectiva espiral, em torno de eixos (conceitos, tpicos,
problemas) ou unidades didcticas, com sentido e significatividade. O conceito de projecto
integrado aqui defendido deve ser aplicado tambm a cada um dos mbitos disciplinares, o
que significa que se pode trabalhar a Lngua Portuguesa ou o Estudo do Meio com uma
perspectiva globalizada ou de projecto integrado, para alm do seu contributo para o
Projecto mais global do currculo como um todo.
c) Equilbrio
Em terceiro lugar, a ideia de integrao reala tambm o respeito pelo critrio de
equilbrio no currculo, que pressupe a necessidade de este oferecer uma representao
harmoniosa das diferentes capacidades a desenvolver pelos alunos, nos seus diferentes
domnios de desenvolvimento cognitivas, afectivas, scio-relacionais e psicomotoras
, assim como uma representao equilibrada dos diferentes domnios do conhecimento e da
cultura filosfica e tica, cientfica, tecnolgica, artstica, popular , permitindo que se
trabalhe com uma concepo mais equilibrada dos objectivos capacidades a desenvolver
, e mais alargada dos contedos conceptuais e factuais, procedimentais e atitudinais.
Estas so algumas das questes que a reflexo sobre este critrio de equilbrio nos levanta:
Como contribuem as diferentes actividades curriculares para a aquisio de capacidades e
atitudes diversificadas e transversais, como podem ser a capacidade de comunicao, de
raciocnio, de pesquisa, de tomada de decises, de solidaridade ou de autonomia? Como se
traduzem em propostas coordenadas de actividades? Como se avaliam tambm
coordenadamente? Como ultrapassar a representao hierarquizada das reas do saber no
currculo, que justifica, por exemplo, que os alunos passem pela Escola Primria sem
desenvolver minimamente as capacidades motoras ou artsticas indispensveis ao seu
desenvolvimento equilibrado? Segundo propem o Collge de France/Bourdieu
(1987:106), torna-se necessrio no apenas combater todas as formas, mesmo as mais
subtis, de hierarquizao das prticas e dos saberes, nomeadamente as que se estabelecem
entre o "puro" e o "aplicado", entre o "terico" e o "prtico" ou o "tcnico", mas tambm
impor o reconhecimento social de uma multiplicidade de hierarquias de competncia
distintas e irredutveis.

Como assinala Pozuelos (1997:44), na actualidade, surge um interesse crescente na
procura dum maior equilbrio entre as reas do saber e da experincia, com a finalidade no
s de propiciar um conhecimento mais amplo da realidade, mas tambm promover uma
dimenso mais complexa e crtica do conhecimento, baseado no s em referentes
disciplinares, mas tambm em outros referentes culturais e axiolgicos.
Do ponto de vista da educao global do aluno, este critrio, sob a influncia de
correntes psicopedaggicas actuais e de concepes humanistas da educao, orienta a
necessidade de ampliar o campo da formao dos alunos para facetas a que a escola
tradicionalmente deu pouca ateno e que se vm denominando como formao pessoal e
social, clarificando o contributo transcurricular de cada rea ou disciplina para esta
formao, ou inclusive, criando espaos curriculares especficos para desenvolver
capacidades relativas a competncias, atitudes e valores pessoais e sociais, que contribuam
para a formao integral dos alunos. Por exemplo, Limoser (1992) prope que um
Currculo de formao moral na escola bsica deveria contemplar, ao menos, estas quatro
dimenses: (a) autoestima e sentido de comunidade social, (b) aprendizagem cooperativa e
relaes interpessoais; (c) reflexo moral; e (d) participao na tomada de decises. Pelo
seu lado, Campos (1992) sugere que a formao pessoal e social dos alunos deveria
facilitar: (a) a promoo do desenvolvimento psicolgico, tanto cognitivo como afectivo ou
motor; (b) a capacitao para a resoluo de problemas de vida atravs da aquisio de
competncias especficas; e (c) a educao para os valores atravs do desenvolvimento do
raciocnio moral ou da clarificao e explorao de valores. Esta tomada de conscincia
tem alertado tambm para a importncia da formao pessoal e social dos professores, que
lhes permita uma interveno consciente e adequada neste mbito da educao.
No Projecto PROCUR defendemos o equilbrio curricular atravs do valor que se
atribui aos diferentes tipos de conhecimento e dimenses da cultura, combatendo as
diversas formas de hierarquizao predominante nas prticas escolares, especialmente
aquelas que atribuem um papel de menoridade formao esttica, artstica e tecnolgica
ou as que desvalorizam o saber do quotidiano ou o saber popular. A abordagem de Projecto
Curricular Integrado inclui a aprendizagem interrelacionada das diferentes reas do saber e
da experincia, em ligao com o saber da vida, integrando a formao pessoal e social do
aluno, de forma natural, nas diferentes actividades e vivncias que concretizam o projecto
na prtica.


d) Articulao lateral
Em quarto lugar, precisamos relevar a necessidade de articular as aprendizagens
escolares com as aprendizagens experienciais, do quotidiano, o que temos vindo a
denominar como "articulao lateral" ou a capacidade da escola ensinar a olhar o meio, a
organiz-lo e dar-lhe significado sabendo ir e voltar da escola ao meio e vice-versa. Como
escrevia Nieztsche (citado por Trilla, 1995:231), a justificao da educao baseia-se em
que precisamos de "aprender a ver, aprender a pensar e aprender a comunicar".
A constatao da insuficincia do dilogo entre a escola e o meio a "escola
enclausurada" em que a escola veio constituir-se como um universo separado, sagrado,
capaz apenas de fornecer uma cultura igualmente sagrada e distanciada do quotidiano, tem
propiciado, ao longo da histria escolar, a emergncia de opes por uma "escola
permevel", em que se pretende conseguir uma recontextualizao dos contedos e uma
renaturalizao dos processos educativos (Trilla, 1995:224) (ver, por exemplo, as
propostas pedaggicas de Pestalozzi, Decroly, Freinet, Dewey, entre outros).
Mas, como sugere Carbonell (1995), falar hoje da escola aberta ao meio j no se
pode limitar ao referente geogrfico mais imediato (bairro, aldeia ou cidade), mas tambm,
e cada vez mais, a outros universos geograficamente mais longnquos, mas simbolicamente
mais prximos da infncia, num mundo cada vez mais globalizado. Por outro lado,
preciso reflectir, em concreto, sobre o meio de que estamos a falar pois, por exemplo, no
caso das escolas localizadas em contextos sociais de pobreza, marginalidade e violncia,
talvez o que deva fazer a escola seja interromper o continuum escola-meio oferecendo aos
alunos a vivncia de um ambiente e relaes diferentes das que vivem (ou mal-vivem) no
seu meio, ajudando a estabelecer pontes com outras realidades. Por isso, Trilla (1995)
defende o princpio da "permeabilidade selectiva", j que dizer que a escola deve arreigar-
se no seu meio, deve integrar-se no seu territrio, deve abrir-se ao seu contexto..." constitui
amide tpicos sem matizes, dos quais a pedagogia est demasiado cheia" (Ibid.:228).
Assim, a integrao da escola no meio deve pautar-se pela selectividade crtica, em que
aquela se coloca como observatrio, nem demasiado perto, nem demasiado longe, sendo
necessria uma certa distncia crtica para saber alternar as distncias, saber ir e voltar da
escola ao meio e vice-versa.
Esta falta de permeabilidade entre a escola e o meio acarreta o risco, como assinala
Prez Gmez (1993:30), de que os alunos adquiram duas estruturas semnticas paralelas,
justapostas e independentes uma da outra, ou seja, que os alunos realizem determinadas
aprendizagens e desenvolvam capacidades dentro da escola que s lhes servem para olhar,
pensar e resolver os problemas das aulas ou dos testes ("o ofcio de aluno", Perrenoud,
1995), mas no para interpretar e intervir nos problemas do quotidiano e vice-versa. Como
reala Cavaco (1993:182),

"Tornado fragmentrio, abstracto, desactualizado, o que se aprende na escola acaba por se
finalizar pragmaticamente nas competncias para resolver testes de avaliao, porque no chamado
para contribuir na resoluo de problemas reais".
De maneira crescente, como fruto da influncia dos meios de comunicao social e
das possibilidades ilimitadas da informtica, os alunos tm acesso a um manancial de
informaes, conhecimentos e sistemas de valores diversificados e desorganizados,
adquiridos fora da influncia da escola e os quais no podem ser menosprezados. Por isso,
uma das funes actuais da escola a de ajudar os alunos "viciados" por um ensino
academicista a organizar, reconstruir e dar um sentido aos saberes que j possuem, a
pensarem sobre o que j sabem, a dar sentido experincia, utilizando para isso os
instrumentos do currculo. Como acima j pusemos em evidncia, a escola, por vezes, age
tomando por suposto que os alunos, por si mesmos, conseguiro fazer a tal integrao,
tanto entre as aprendizagens escolares como entre estas e as extraescolares, mas, na
realidade, hoje sabemos que isto no assim, e que preciso utilizar espaos e
metodologias prprias para favorecer a aprendizagem significativa e integradora, para
participar na "criao da cultura" o que, como bem assinala Alfieri (1995:74), significa,
fundamentalmente, adequar as ideias aos factos da realidade. Apesar do crescimento da
escola paralela que tem vindo a questionar o papel da instituio escolar, existem domnios
em que a aco da escola hoje insubstituvel, como se reconhece no relatrio Collge de
France/Bourdieu (1987:118):
"S a escola pode transmitir, por um lado, os instrumentos intelectuais que condicionam no
s a compreenso de todas as mensagens e a integrao racional de todos os conhecimentos, mas
tambm a sntese crtica dos saberes susceptveis de serem adquiridos por outras vias, saberes ou
semi-saberes frequentemente dispersos e fragmentarios e, por outro, as condies mais ou menos
aleatrias da sua aquisio".
Assim, Gusdorf (1990, citado por Cavaco, 1993:183) insiste no esprito de sntese,
ou de integrao, o que "exige a criao de novas instituies que no seriam orientadas
pela simples justaposio de ensinos incoerentes, mas fariam eclodir um espao mental
animado por um projecto comum".
No Projecto PROCUR, esta articulao com o meio constitui um princpio central
que orienta todas as suas opes tericas e metodolgicas e que se traduzem em diferentes
dispositivos includos no Projecto Curricular, tais como: o "levantamento dos factores
condicionantes" de forma a conhecer as necessidades e recursos da escola e do meio social
em que se insere, assim como os interesses e experincias prvias dos alunos; o tratamento
de problemas e temas contextualizados na experincia da criana; a utilizao permanente

do meio como recurso, fonte e objecto de aprendizagem; o envolvimento da comunidade e
de parceiros sociais no desenvolvimento do projecto, etc.

e) Integrao dos alunos na sua diversidade
A presena na escola de alunos com diversidade de culturas e estratos sociais de
provenincia, com capacidades, ritmos, interesses e estilos de aprendizagem diversificados,
pressupe tambm a necessidade de integrar e flexibilizar o currculo de forma a que todos
eles possam ter sucesso, em funo das suas necessidades especficas, as quais devem
passar a ser vistas antes como "recurso" do que como "dficit" (Alonso, 1995b:1):
" num contexto cultural especfico que as crianas elaboram uma viso e representao
personalizada do mundo, formada por uma multiplicidade de interconexes. Quando entram para a
escola levam consigo uma histria cultural especfica, um saber construdo num determinado
contexto social e cultural, como menino ou menina, como pertencente a uma determinada classe
social, como habitante do campo ou da cidade, da periferia ou do interior, de uma determinada raa
ou etnia, com deficincias congnitas ou adquiridas, etc. Tudo isto possibilitou-lhe desenvolver
determinadas representaes, capacidades, atitudes e valores que determinam o que podemos
denominar como 'necessidades educativas' ou 'recursos individuais' que a escola no pode apagar ou
menosprezar".
Sendo a escola bsica uma "escola para todos", uma "escola inclusiva", com um
currculo comum que define os conhecimentos, aptides e processos, atitudes e valores a
que todos os alunos deveriam ter o direito e a possibilidade de desenvolver na escola, nos
seus primeiros anos de escolaridade, a questo que se levanta como conciliar esta
formao bsica, geral e compreensiva, com a diversidade dos alunos, ou seja, como criar a
unidade global apostando na fora e originalidade do singular? Como j afirmavmos num
trabalho anterior (Alonso, 1994d:8), "a dialctica entre unidade/diversidade, entre o
projecto comum e a variabilidade, complexidade e pluralismo das realidades e
necessidades educativas torna-se o grande desafio e dilema da escola bsica actual".
Assim, a adequao do currculo diversidade, hoje to apreciada, exige encontrar
diferentes modalidades de flexibilizao e diferenciao nas formas de representao
curricular, mantendo alguns objectivos bsicos comuns, mas diversificando a maneira de
organizar os contedos, as metodologias, as formas de agrupamento, os espaos e tempos e
o sistema de avaliao, com vista integrao de todos os alunos na escola, entendida
como aquela encruzilhada de culturas, defendida por Prez Gmez (1995). Como assinala
o relatrio Collge de France/Bourdieu (1987:108):

"O reconhecimento da pluralidade de formas de sucesso, que libertaria os professores do
dever de modelar e de avaliar todos os espritos segundo um modelo nico, aliado ao exerccio de
uma pluralidade de pedagogias, que permitiria valorizar e exigir actividades e actuaes diferentes
(dentro dos limites dum mnimo cultural comum exigvel para cada nvel), poderiam fazer da escola,
no um lugar de fracasso e estigmatizao para os mais desfavorecidos socialmente, mas um lugar
em que todos poderiam encontrar a sua forma prpria de sucesso".
por isso que o problema das diferenas sociais e psicolgicas dos alunos prope
um repto organizao do sistema educativo, exigindo uma reconverso de estruturas,
curricula, funcionamento e mentalidade, em que a ideia de homogeneizao e
selectividade, ainda prevalecentes, deve dar lugar ideia de diferenciao e tratamento
compensatrio numa escola " medida do aluno", onde todos e cada um possam rever-se e
integrar-se. A escolaridade obrigatria, vista luz da perspectiva de "uma escola para
todos", reclama uma diversidade de metodologias e processos que contemplem e acolham
diferentes interesses, ritmos de aprendizagem e formas de aprender, contemplando,
especialmente, os direitos e oportunidades daqueles que sempre estiveram marginalizados
e esquecidos no sistema educativo" (Bines, 1988:151). Como assinala Gimeno (1993:222),
"O currculo comum ser menos coercitivo e mais flexvel se possibilitar a expresso das
diferenas em metodologias diversas e permitir aos alunos escolher entre actividades".
Mas, como constata este autor, a verdade que, ao longo da histria escolar, os professores
foram socializados em formas de trabalho que toleram pouco e mal a coexistncia de
actividades e ritmos diferentes nas aulas, permanecendo, ainda, muito arreigada, nas
prticas, uma imagem da aula em que todos realizam simultaneamente a mesma tarefa,
para o que contribuem vrios factores, entre os quais no podemos esquecer o papel
uniformizador dos manuais. Cantarero (1997:85), ao verificar o pouco respeitosos que
estes se apresentam em relao diversidade dos alunos, alerta:
"A linearidade das propostas de aprendizagem, a falta de opes, os elevados nveis ou as
actividades rotineiras provocaro previsivelmente que um significativo nmero de alunos se
desliguem da dinmica central uniformizadora dos manuais".
Por isso, a emergncia de perspectivas ecolgicas (Feiler & Thomas, 1988) por
contraposio s de corte psicolgico baseadas no diagnstico prescritivo, prev um tipo
diferente de abordagem das escolas e das aulas na forma de organizar um contexto
adaptvel e flexvel, no sentido de responder aos problemas que nela surgem e de
proporcionar um currculo e tipo de interveno que mudam quando as condies mudam.
Como afirmam estes autores (Ibid.:28), "o professor ser mais eficaz dedicando as suas
energias compreenso dos processos da aula do que elaborao de programas para um
grupo determinado de alunos".

Nesta dimenso de integrao dos alunos no podemos esquecer a ideia acima
apresentada de "currculo negociado", em que o trabalho escolar entendido como "uma
experincia dialogada de aprendizagem" (Tann, 1990:16), envolvendo todos os alunos
activamente na planificao, desenvolvimento e avaliao do processo educativo, pondo
em jogo todas as suas capacidades, ideias e interesses, ao servio da melhoria da qualidade
das aprendizagens, atravs de processos colaborativos.
Relativamente ao Projecto PROCUR, partimos da convico de que, trabalhando
com uma perspectiva de projecto integrado, todos os alunos poderiam participar nas
actividades propostas, j que estimula o trabalho colaborativo e a entreajuda entre alunos
de nveis e capacidades diferentes, permite a escolha entre diferentes tarefas, estimula a
participao de todos nos processos de negociao das actividades, flexibiliza os espaos e
tempos conforme as necessidades, isto , oferece vias diversificadas de acesso ao
conhecimento, permitindo que todos os alunos consigam desenvolver as capacidades
bsicas contidas nos objectivos mnimos, ainda que de forma diferenciada.
4.2.5. Para um Modelo de Integrao Curricular
Todas estas vertentes da integrao curricular, representadas na Figura 9, no sentido
de trabalhar com uma perspectiva de Projecto aberto, flexvel e integrado, requerem uma
escola pensada para o sucesso de todos, com estruturas de coordenao e articulao a
diferentes nveis, que possibilitem tornar exequveis estas ideias, favorecendo a gesto
participada do currculo, atravs do fomento do trabalho colaborativo dos professores, dos
alunos e com o territrio envolvente, constituindo-se a escola numa comunidade de vida e
de aprendizagem.
O modelo que apresentamos a seguir, sustenta a abordagem seguida no Projecto
PROCUR, a qual pretende interligar as dimenses da integrao que acabamos de
apresentar e que se evidenciam no trabalho desenvolvido em torno da abordagem de
Projecto Curricular, confluindo todas elas na consecuo de aprendizagens globalizadoras,
significativas e crticas, no processo de construo do conhecimento e da cultura que
caracteriza esta abordagem.

INTEGRAO NO/DO
MEIO
INTEGRAO DAS
REAS CURRICULARES
INTEGRAO
DOS ALUNOS
INTEGRAO
DOS PROFESSORES
E DA ESCOLA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CRTICA
APRENDIZAGEM GLOBALIZADORA
INTEGRAO
CURRICULAR

Figura 9. Dimenses da integrao curricular (Alonso, 1997b)

A este propsito, pela actualidade e sintonia que representa com as nossas ideias,
gostaramos de reflectir sobre uma proposta apresentada por Alfieri (1995), no seu trabalho
denominado "Criar cultura dentro e fora das escolas". Esta consiste em que, se
entendermos a educao como a arte de aprender a viajar, navegar entre diferentes culturas
e pontos de vista (desenvolvendo a compreenso e a solidariedade), a escola actual dever
oferecer dois tipos de viagens complementares: uma entre "teatros cognitivos
fundamentais" e a outra entre o que o autor denomina "situaes fortes".
Neste sentido, a primeira viagem conduziria os alunos entre os diferentes "teatros
cognitivos" fundamentais as disciplinas cada um dos quais prope uma forma
especfica de olhar a realidade e de criar cultura, oferecendo o seu prprio jogo. "A viagem,
na sua complexidade converter-se- num jogo de jogos" (Ibid.:184), pelo que necessrio
manter uma coerncia ou sentido global da viagem entre os diferentes teatros cognitivos.
A segunda viagem desenvolver-se-ia entre "situaes fortes" e complexas que no
tm cabimento nos teatros cognitivos de base, tais como acontecimentos actuais, problemas
do mundo ou da escola, temas de interesse para os alunos, em que se utilizariam de forma
original e criativa as linguagens e instrumentos conquistados na primeira viagem,
mostrando assim que, entre as disciplinas e os factos da realidade, se pode encontrar uma
relao dialctica, adequando as ideias aos factos. "As primeiras proporcionam
instrumentos preciosos para a compreenso dos segundos, mas estes alimentam,
acompanham e reorientam constantemente as disciplinas" (Ibid.:185)
Mas, para garantir a relao entre as duas viagens, a escola precisa da ajuda dos
recursos diversificados do territrio envolvente, que colabore com a escola na criao dum
sistema formativo ecolgico em que os alunos aprendam a reflectir e a sistematizar as
experincias autnticas da vida. "A lgica desta abordagem deveria consistir em que o

territrio promova uma srie organizada de experincias educativas em relao directa com
os recursos de que dispe, e a escola trabalhe a favor da transformao da experincia vital
em experincia cultural" (Ibid.:187). Nesse sentido, seria indispensvel, como recomenda o
relatrio Collge de France /Bourdieu (1987), quer escala nacional, quer escala das
pequenas unidades locais, estabelecer a articulao entre todas as formas de produo e
difuso cultural. Trata-se de favorecer a coordenao da aco escolar, no apenas com a
das diferentes instituies de difuso cultural (bibliotecas, museus, orquestras, rdios,
jornais, etc.), mas tambm com a dos diferentes agentes de produo (professores, artesos,
artistas, escritores, investigadores...), aproximando tanto quanto possvel o mundo da
produo da cultura com o da sua transmisso.
Todos estes argumentos sobre a abertura e integrao do currculo convergem no
sentido de desafiar a escola para a resposta aos problemas da contemporaneidade e do
futuro, afectando especialmente trs dimenses da escolarizao: a organizao e
desenvolvimento curricular, as metodologias de trabalho no ensino-aprendizagem e as
questes organizativas (Pombo, 1993:178). No Projecto PROCUR, fomos construindo
uma viso da educao escolar centrada na ideia de Projecto Curricular Integrado, que
pretende incidir articuladamente nestas trs dimenses, atravs da mudana das concepes
e prticas dominantes na cultura escolar e profissional.

5. A abordagem de Projecto Curricular Integrado como uma proposta de inovao
das prticas na escola bsica
A palavra Projecto remete para trs ideias fundamentais: tarefa em aberto,
perspectiva de futuro e participao co-responsvel dos participantes (Antunes, 1996:140).
Orientar a prtica curricular numa perspectiva de projecto pressupe, ento, uma
concepo flexvel e integrada do conhecimento escolar, envolvendo activamente os alunos
e professores na investigao de temas e problemas, que requerem o contributo articulado
das diferentes reas do saber e da experincia.

5.1. Pressupostos tericos
De acordo com a orientao acima desenvolvida sobre o currculo aberto e
integrado, a abordagem de Projecto Curricular sustenta-se nas perspectivas construtivistas,
ecolgicas e scio-crticas de currculo, traduzindo-se nos seguintes pressupostos:
1. O currculo entendido como um projecto integrado e global de cultura e de
formao que fundamenta, articula e orienta as decises sobre a interveno pedaggica

nas escolas, com o fim de permitir uma mediao educativa de qualidade para todos os
alunos. Este conceito de Projecto Curricular assenta na ideia do currculo como um todo
integrado (Zabalza, 1992), em que as diversas actividades realizadas na escola adquirem
um sentido global, pois atendem a uma intencionalidade formativa comum e,
simultaneamente, respondem s necessidades reais da comunidade escolar. Assim, os
projectos curriculares, no sentido em que aqui os entendemos, sustentam-se
necessariamente no Projecto Educativo de Escola, sendo atravs deles que este adquire
rosto e visibilidade nos processos prticos de aprendizagem e socializao cultural,
caractersticos da aco educativa. Nesse sentido, o currculo visto como um projecto a
ser construdo a diferentes nveis de responsabilidade e de competncia, cabendo escola
um papel fundamental na sua reconstruo e na adequao das decises de mbito nacional
ao seu contexto especfico.
2. Enquanto "representao antecipadora" (Barbier, 1993) de uma realidade
educativa susceptvel de mudana, o Projecto Curricular apresenta uma perspectiva de
desenho aberto, flexvel e dinmico. A natureza das decises curriculares problemticas
e dilemticas na sua essncia , assim como a complexidade e pluralismo cultural dos
contextos educativos, exigem atitudes e processos de anlise, reflexo, investigao e
dilogo permanentes com a situao, luz dos princpios e finalidades definidos no
projecto. A existncia de uma equipa de professores que adopta uma postura de
investigao-aco (Stenhouse, 1987; Elliott, 1990), perante a prtica do ensino, uma
condio indispensvel ao desenvolvimento desta perspectiva de projecto.
3. Consequentemente, a teoria e a prtica do projecto Curricular baseiam-se numa
concepo construtivista do desenvolvimento humano, na qual a aprendizagem entendida
como um processo de construo pessoal e social do conhecimento, o qual elaborado
atravs de um processo interactivo de reestruturao contnua das ideias sobre a realidade e
dos esquemas de conhecimento. Isto supe entender a dinmica escolar como resultado da
negociao de significados e da reflexo partilhada sobre a realidade (Garca & Cubero,
1993), em que o conhecimento escolar se vai construindo em interaco com o
conhecimento pessoal, quotidiano e o conhecimento acadmico, atravs de um processo
individual e social de transformao de significados (Porln, 1993).
4. Por outro lado, na lgica construtivista, a pessoa globalmente considerada que
aprende, no limitando a sua incidncia s capacidades cognitivas, mas antes mobilizando
todas as dimenses afectivas, sociais e motoras no sentido de propiciar a actividade
interna/externa na construo do conhecimento. Por isso, tanto os objectivos como os
contedos so entendidos num sentido abrangente (factos, conceitos, procedimentos e
atitudes), os quais envolvem capacidades diversificadas, incidindo no desenvolvimento
global do alunos (Sol & Coll, 1993)

5. Neste sentido, o Projecto Curricular deve respeitar os critrios de equilbrio e
articulao intrnsecos natureza do currculo integrado, apresentando uma estrutura
continuada e articulada, em que os diferentes domnios da formao humana e da cultura se
interligam e enriquecem, na realizao de actividades integradoras, permitindo aos alunos
adquirir uma educao consistente e significativa. Assim, do ponto de vista metodolgico,
o Projecto Curricular assenta numa abordagem globalizadora em que se organizam os
contedos em sequncias de aprendizagem em espiral (actividades integradoras),
orientadas para a procura e resoluo de problemas, com sentido e intencionalidade, e
situadas no contexto experiencial das crianas, de forma a permitir a sua significatividade e
funcionalidade. Em vez de uma concepo do conhecimento como algo acabado e
compartimentado, esta perspectiva organiza os contedos das diferentes reas de forma
interligada, permitindo assim uma viso mais integrada e complexa da realidade.
6. O currculo sempre fruto de uma construo social e, portanto, poltica e
moral. Neste sentido, no entendemos o Projecto Curricular como uma mera tomada de
decises tcnicas, mas sim como um processo de comprometimento e vinculao de uma
comunidade ou de uma equipa, com determinadas finalidades e valores educativos e
sociais, atravs de um processo constante de troca de perspectivas, de crtica e de
negociao. Como assinala Martinez Bonaf (1991:21), os Projectos Curriculares so um
espao importante, quer de reflexo e discusso sobre os problemas educativos
fundamentais (que cultura e que conhecimento, para que escola, em que sociedade), quer
de tomada de decises pedaggico-didcticas para melhorar as prticas educativas.
Exigem, por isso, um processo prxico de reflexo na aco, e sobre a aco onde se
submetem crtica os nossos ideais educativos, num quadro interactivo de relaes entre a
teoria e a prtica.
7. A abordagem de Projecto Curricular situa-se num cenrio de inovao, o que
significa que o seu desenvolvimento deve incidir progressivamente na mudana das
concepes e atitudes, das metodologias e prticas e dos contextos sociais em que aquelas
se desenvolvem, luz da progressiva clarificao e assuno dos valores e princpios que
orientam esta mudana. Como tivemos oportunidade de ressaltar no captulo anterior, trata-
se de ir criando uma cultura de mudana na escola, clarificando o tipo e a direco da
mudana que pretendemos promover, para o qual contribui a ligao estreita entre os
processos de desenvolvimento curricular e a formao dos professores em contexto.
8. Esta perspectiva de projecto, entende o currculo como um espao de
comunicao, de negociao e de aceitao e promoo da diversidade, em que o respeito
pela diferena de capacidades, culturas e traos de identidade, nomeadamente aquelas
relativas a gnero, etnia, classe e capacidades, se coloca como questo central para a
consecuo do sucesso educativo para todos.

9. Finalmente, o currculo, entendido como projecto, pressupe um estmulo ao
desenvolvimento profissional, atravs dos processos de investigao, aco e reflexo
colaborativas, necessrias sua construo em contextos escolares diversificados.
Na Figura 10 apresentamos uma sntese dos eixos fundamentais desta abordagem de
Projecto Curricular Integrado, que pretende melhorar a significatividade das aprendizagens
escolares consideradas numa perspectiva global e abrangente, exigindo, para isso, uma
articulao das decises, uma abertura ao meio e um trabalho colaborativo e investigativo
entre todos os participantes.

A
P
R
E
N D I Z
A
G
E
M
S
I
G
N I F I C A
T
I
V
A
FUNCIONALIDADE
A
R
T
I
C
U
L
A

O
- Contexto experiencial
- Conhecimentos prvios
- Interesses
- Interveno
- Resoluo problemas
- Aplicao
- Vertical
- Horizontal
- Lateral
D
E
S
E
N
V
O
L
V
I
M
E
N
T
O
- Capacidades
- Valores
- Atitudes
ESCOLA
ALUNOS
MEIO
PROFESSORES
Tomada de decises
reflexiva e
colaborativa
Abertura e
comunicao
Metodologia
-investigativa
-reflexiva
-colaborativa
Gesto
coordenada
e participada
PROJECTO
CURRICULAR
MOTIVAO

Figura 10. Eixos do Projecto Curricular (Alonso, 1994)

5.2. Caractersticas do Projecto Curricular Integrado
Com base nestes pressupostos recolhemos algumas das caractersticas intrnsecas
concepo do Projecto Curricular, que nos tm servido como princpios de procedimento a
respeitar pelas equipas de professores que trabalham com esta perspectiva, no mbito do
Projecto PROCUR:
Desenho progressivo e aberto em que, a partir duma primeira concepo inicial, o
projecto se vai enriquecendo, crescendo e adequando, atravs de processos de investigao,
experimentao e avaliao, paralelos ao desenrolar do mesmo, numa atitude de dilogo
permanente entre os princpios e a realidade, entre o desejvel e o possvel (flexibilidade).
Coerncia interna entre as diferentes componentes do projecto, de modo que as
opes tomadas em cada uma delas condicionam, de forma sistmica, as restantes,
especialmente o que diz respeito coerncia entre os princpios e intenes, e as
metodologias e processos adoptados na prtica (coerncia teoria-prtica).
Planificao e gesto participada e negociada entre todos os participantes no
projecto (alunos, professores e outros parceiros), atravs de processos de colaborao que
os impliquem e responsabilizem, ainda que de forma diferenciada, nas decises e processos
organizativos e de construo do conhecimento, caractersticos da metodologia de projecto
(currculo negociado).
Enraizamento no meio envolvente, atravs da abertura e dilogo com a
comunidade (famlia, instituies culturais, parceiros sociais, outras escolas, etc), de forma
a melhorar o aproveitamento de recursos diversificados e a favorecer a continuidade e a
coerncia das intervenes educativas. O projecto Curricular, ao utilizar o meio como
recurso fundamental de aprendizagem, atravs da pesquisa e a procura de fontes
alternativas aos manuais, facilita o estabelecimento da relao entre a aprendizagem
escolar e a aprendizagem do quotidiano, revertendo, por sua vez, no enriquecimento
cultural do territrio educativo envolvente (abertura).
Orientado por princpios e finalidades claros, que definem o quadro antropolgico
e psico-pedaggico em que se sustenta todo o desenho curricular, dando um sentido e
coerncia s decises e aces e servindo como referncia para a reflexo e a mudana
(princpios).
Baseado no diagnstico de necessidades da comunidade educativa, assim como na
avaliao dos recursos e condies organizacionais, o que permitir, em confronto com os
princpios, definir as prioridades e opes que orientaro todo o projecto, tornando-o
adequado e relevante (factores condicionantes).
Articulado em torno de problemas, questes ou temas pessoal e socialmente
relevantes para os participantes no projecto, que funcionam como ncleos ou eixos
globalizadores em torno dos quais se articula e sequencializa o processo curricular. Para

conseguir esta articulao, revestem-se de especial interesse as questes geradoras que
ajudam a especificar e concretizar as diferentes dimenses dos problemas a serem
trabalhados e investigados no projecto (ncleo globalizador e questes geradoras).
Estruturado curricularmente de forma integrada, respeitando os critrios de
equilbrio e articulao vertical e horizontal dos diferentes saberes e capacidades a
desenvolver nos processos de ensino-aprendizagem, o que se consegue atravs da
elaborao de redes de contedos das diferentes reas e da definio de objectivos em
termos de capacidades e atitudes transversais a serem trabalhados no projecto, numa
perspectiva globalizadora e integradora do saber e da experincia (mapas de contedos e
objectivos transversais).
Organizado em torno da planificao, desenvolvimento e avaliao
sequencializada e interligada de "actividades integradoras" que se pretende sejam
globalizadoras, significativas e contextualizadas na experincia e nas concepes prvias
dos alunos, de forma a conferir um sentido pessoal, funcional e global realizao das
actividades. Nestas, privilegiam-se as metodologias investigativa, reflexiva e colaborativa
e defende-se uma perspectiva significativa e construtiva do saber e da experincia, de
forma a que os alunos possam encontrar sentido e relevncia no que aprendem e, ao mesmo
tempo, possam dar funcionalidade, ou seja, fiquem capacitados para aplicar e transferir o
que apreenderam em novas aprendizagens ou na resoluo de situaes ou problemas de
vida (actividades integradoras).
Acompanhado de um sistema de avaliao contnua e formativa sobre os
processos e os resultados, a qual, a modo de conscincia crtica do projecto, funciona como
uma "lanterna" que ilumina, questiona, problematiza e clarifica as prticas e as teorias que
as sustentam, atravs do processo reflexivo que antecede, acompanha e conclui ou fecha
cada uma das suas fases. Isto permite melhorar no s os processos e resultados como os
critrios intrnsecos ao prprio processo reflexivo/avaliativo (avaliao iluminativa).

5.3. Modelo para a construo do Projecto Curricular Integrado:
componentes e relaes

Com base nestas caractersticas, foi elaborado o modelo esquemtico (Figura 11)
que nos tem servido de base no Projecto PROCUR para a reflexo e elaborao do Projecto
Curricular Integrado, em que podemos salientar a sua natureza aberta, flexvel e integrada,
superando os modelos de planificao linear e instrumentalista.


PRINCPIOS
Filosficos Sociolgicos Psicopedaggicos

ANLISE NECESSIDADES
Individuais Sociais
Culturais Curriculares
CONDIES CONTEXTO
Alunos Famlias
Escola Meio
OPES
PRIORIDADES
NCLEO
INTEGRADOR
Problema
Questo
Tema
QUESTES
GERADORAS
MAPA DE
CONTEDOS
Aprendizagens
a realizar
OBJECTIVOS
Capacidades
tranversais
ABORDAGEM METODOLGICA
PROCESSOS
Investigativos Reflexivos Colaborativos
ORGANIZAO E SEQUENCIALIZAO
FASES DO PROJECTO

ACTIVIDADES INTEGRADORAS
AVALIAO/FEED-BACK

PROCESSOS E RESULTADOS
I
N
V
E
S
T
I
G
A

O
R
E
F
L
E
X

O
R
E
F
L
E
X

O
I
N
V
E
S
T
I
G
A

O
A
C
C

O
A
C
C

O

Figura 11. Modelo para a construo do Projecto Curricular Integrado (Alonso, 1994)

Assim, o trabalho de desenho e construo do Projecto Curricular prope uma srie
de questes sobre as quais as equipas tm que reflectir conjuntamente, de forma a poder
encontrar solues criativas, criteriosas e relevantes, no processo de desenvolvimento
curricular necessrio para adequar/recriar o currculo nacional a um contexto escolar
especfico.
Quem somos? O nosso contexto, com as suas necessidades , que nos leva a definir
os princpios educativos (os valores e a teoria) que orientaro os processos de mudana
educativa que pretendemos promover no projecto, dando-lhes um sentido e justificao.
Quais as nossas prioridades de aco? O ncleo globalizador enquanto eixo
integrador do projecto e que configura os problemas e subproblemas que vamos investigar
para procurar alternativas ou possveis solues, atravs do levantamento das questes
geradoras que orientaro os processos de ensino-aprendizagem.
O que pretendemos? As finalidades e objectivos que definem as mudanas que
pretendemos conseguir com o projecto e o mapa de contedos global (contedos retirados
do currculo nacional e outros a introduzir prprios da cultura local ou regional) que lhes
do corpo.
Como e quando o vamos conseguir? Plano geral da sequncia e interligao das
actividades integradoras que iremos desenvolver ao longo do ano, para procurar respostas
aos problemas e respectivas questes geradoras, acompanhado da reflexo sobre a
abordagem metodolgica a utilizar, assim como da previso dos recursos humanos e
materiais necessrios e de uma calendarizao provisria.
Como nos organizamos? decises sobre a coordenao e organizao das equipas
(professores e alunos); distribuio de problemas a investigar pelas diversas equipas e a sua
articulao; previso de formas de coordenao e articulao entre as equipas e entre os
seus membros, de forma a que o projecto mantenha a sua unidade e coerncia; previso de
espaos de troca de experincias e de comunicao entre as diversas equipas; previso da
coordenao com outras actividades da escola; formas de participao dos pais e outros
membros da comunidade no projecto.
Como saberemos o qu e como o estamos a conseguir? procedimentos de
investigao/avaliao contnua e formativa da qualidade do Projecto, com vista a sua
regulao, reformulao e melhoria constantes que incluem as formas de reflexo e de
registo sobre o processo.
Como saberemos o que conseguimos? processos de avaliao final e sumativa dos
resultados do projecto.
Como e quando vamos partilhar e comunicar o nosso trabalho comunidade
educativa? Formas e tempos de comunicao e divulgao do trabalho desenvolvido a
utilizar ao longo e no final do projecto (jornal, placard, exposio, debates, rdio, reunies,
dossier...)

Estas questes permitem aos professores colocar-se numa postura de investigao e
reflexo perante o currculo, passando a ser construtores crticos do mesmo, de maneira a
permitir a adequao das orientaes curriculares de mbito nacional s necessidades do
seu contexto especfico, atravs de propostas globais e articuladas de interveno
pedaggico-didctica, partilhadas por toda a comunidade educativa (professores, alunos,
pais e outros parceiros sociais...).

5.4. As "actividades integradoras" como concretizao didctica do Projecto
Curricular
A concretizao do desenho dos projectos curriculares elaborados pelas equipas,
traduz-se no que designamos por "actividades integradoras" que, estruturadas em torno de
problemas scio-naturais significativos (questo geradora), desencadeiam todo um
percurso de actividades interligadas e articuladas, tanto vertical como horizontal e
lateralmente, no sentido de procurar respostas adequadas, utilizando para isso os diferentes
instrumentos conceituais e metodolgicos das reas ou disciplinas e outros existentes no
meio envolvente. Assim, professores e alunos assumem um papel de investigadores, ao
mesmo tempo que trabalham os contedos do Programa, organizados de forma a serem
apreendidos com significado e sentido pessoal e colectivo. A mudana de atitudes e valores
perante o saber e a aprendizagem, perante as relaes com as pessoas e o mundo algo
que, forosamente, acontece. Ao aprender desta maneira, estamos a ligar duas atitudes que
raramente se casam na escola: o rigor e a fundamentao terica com o prazer e a
espontaneidade da prtica.
Ao organizar-se em torno de problemas scio-naturais relacionados entre si e
relevantes para a compreenso da realidade, as "actividades integradoras" constituem
espaos/tempos pedaggicos privilegiados para organizar o conhecimento escolar de forma
globalizadora e contextualizada na experincia da criana, desencadeando processos de
investigao educativa que requerem dos alunos uma postura de pesquisa e de reflexo
perante a cultura e o saber. Este processo investigativo requer, por sua vez, um clima de
confiana e valorizao das ideias e experincias dos alunos, assim como uma organizao
baseada na colaborao, na partilha, na entre-ajuda e aceitao da diversidade dessas ideias
e experincias, passando as aulas a serem entendidas como espaos de construo
partilhada do saber.
Desta forma o currculo torna-se algo dinmico, um instrumento nas mos dos
professores que com atitude profissional o reconstroem, o adequam e recriam, dando um
sentido educativo e global a toda a diversidade de actividades que os alunos realizam na
escola.

No Projecto Curricular, entendemos por "Actividades Integradoras" as actividades
que respeitam os critrios fundamentais definidos na fundamentao do Projecto.
Realamos, especialmente, os critrios de:
a) Equilbrio - as actividades permitem e estimulam no aluno o desenvolvimento
global e articulado de capacidades diversificadas, tanto cognitivas, como afectivas, sociais
ou psicomotoras;
b) Articulao horizontal - as actividades integram (sem por isso desvirtuar a sua
natureza especfica) a aprendizagem articulada e bem estruturada de contedos das
diferentes reas do currculo: cientficos, lingusticos, tecnolgicos, artsticos e ticos;
c) Articulao vertical - em que se organizam as diferentes tarefas da actividade
numa sequncia interligada e progressiva, sustentando-se umas nas outras, de forma a
permitir ao aluno integrar umas aprendizagens nas outras;
d) Articulao lateral - contextualizando as actividades na experincia e nas
concepes prvias do aluno, de forma a que este possa encontrar sentido e relevncia no
que aprende e, ao mesmo tempo, possa dar funcionalidade, ou seja, fique capacitado para
aplicar e transferir o que apreendeu em novas aprendizagens e na resoluo de situaes ou
problemas de vida.
Assim, na selecco e organizao das actividades integradoras temos em conta os
conhecidos critrios apresentados por Raths (1971) e Tann (1990), j que permitem que os
alunos: tenham um papel eminentemente activo e implicado; faam escolhas criteriosas e
reflictam sobre as consequncias da sua escolha; se comprometam pessoalmente na
procura, anlise e resoluo de problemas e questes social e pessoalmente significativos;
entrem em contacto directo com a realidade atravs da observao, recolha e anlise de
dados; apliquem e transfiram o aprendido para novas situaes e aprendizagens; partilhem
com outros a planificao, desenvolvimento e os resultados do seu trabalho estimulando a
expresso e discusso das ideias e a procura de consensos; reflictam sobre os processos
utilizados desenvolvendo estratgias de aprender a aprender. Esta postura perante o
conhecimento escolar permitir que todos os alunos, cada qual com as suas capacidades,
ritmos e interesse, possam participar nestas actividades que no impem normas de
realizao uniformes e incentivam a sua reviso e aperfeioamento progressivo. Neste
processo o professor coloca-se como um guia, trabalhando ao lado dos alunos com
objectivos bem definidos.
Apresentamos, a seguir, uma grelha (Quadro 2) para o desenho do Projecto
Curricular que permite organizar e sequencializar as Actividades Integradoras ao longo de
Projecto nas suas diferentes fases de desenvolvimento.


Fases
Tempo
Questes
Geradoras
Actividades
Integradoras
Recursos Avaliao
do
Projecto

Quadro 2. Desenho e sequencializao do Projecto Curricular

Do mesmo modo, apresentamos outra grelha (Quadro n 3) que pode servir para
planificar cada uma das Actividades Integradoras:

PLANIFICAO DAS ACTIVIDADES INTEGRADORAS
a) Definio da Actividade (questo ou questes geradoras):
b) Tempo dedicado actividade:
c) Mapa de Contedos:
d) Objectivos:
e) Organizao e desenvolvimento:

Tempo rea Formas de
Agrupamento
Tarefas
Professor Aluno
Recursos
didcticos
Espao

f) Avaliao:
Quadro 3. Planificao de Actividades Integradoras

5.5. A metodologia de investigao de problemas no Projecto Curricular
No Projecto PROCUR optamos por uma metodologia investigativa e colaborativa,
conscientes das suas potencialidades na construo reflexiva e crtica do conhecimento por
parte dos alunos, o que, em contrapartida, exige dos professores atitudes de investigao-
aco colaborativa no seu prprio processo reflexivo de construo do conhecimento
profissional.
As "actividades integradoras" que se desenvolvem ao longo do Projecto Curricular,
numa sequencialidade progressiva e em espiral, encontram nesta metodologia o seu melhor
aliado, j que, atravs dela, os alunos podem tornar a aprendizagem mais significativa e
funcional, ao mesmo tempo que estabelecem conexes de sentido entre os seus saberes e os
diferentes conhecimentos que o currculo escolar prope como conhecimento socialmente
desejvel. Como assinala Canrio (1996:65),
"Na medida em que um problema corresponde sempre a um ponto de vista, algo que no
dado mas sim construdo e essa construo mais importante do que a soluo, porque a
determina".
Assim, a metodologia investigativa, partindo da negociao de problemas prximos
da experincia e concepes da criana, prope uma dinmica de trabalho colaborativo
(Freitas, 1992), estimulando a observao, a curiosidade, a pesquisa e a atitude cientfica
perante a realidade, de forma a, progressivamente, ampliar e modificar as suas concepes,
tornando a aprendizagem mais significativa, reflectida e funcional, e desenvolvendo um
pensamento crtico e consistente sobre a mesma.

5.5.1. Potencialidades da metodologia investigativa e reflexiva
Como assinala Porln (1993), a metodologia de investigao escolar tem grandes
potencialidades pedaggicas, j que permite ultrapassar a aparente contradio entre os
interesses espontneos dos alunos (modelos espontanestas de ensino) e os objectivos e
directrizes curriculares propostos pela instituio escolar (modelos transmissivos de
ensino). Ao apoiar-se num processo de negociao construtiva e interactiva entre alunos,
professor e contexto natural, social e cultural, evita as dicotomias ou esquizofrenias
pedaggicas entre o acadmico e o experiencial, entre a significatividade epistemolgica
do conhecimento e a significatividade psicolgica do aluno, e reala a significatividade
didctica, atravs da qual o aluno integra, reestrutura e outorga um significado pessoal ao
conhecimento.
A negociao explcita de problemas interessantes, significativos e relevantes, tanto
social como individualmente, a expresso da diversidade de ideias e crenas prvias dos

alunos e a seleco crtica de algumas delas para as submeter a contrastao com outras
fontes de informao, desencadeiam um processo interactivo de investigao reflexiva,
construtiva e colaborativa na escola, atravs do qual se produz a restruturao gradual e
enriquecedora do pensamento e da aco.
Por isso, a metodologia de ensino-aprendizagem por investigao mostra-se como
uma opo rica em possibilidades de inovao, alternativa aos problemas que afligem o
ensino, e j discutidos no incio deste captulo, tais como: (a) o isolamento escola-meio; (b)
o predomnio da abstraco terica e da metodologia transmissiva; (c) a imposio dos
interesses do adulto; (d) o predomnio da funcionalidade estritamente escolar das
aprendizagens e da memorizao mecnica; (e) a considerao do trabalho escolar como
algo claramente diferenciado do jogo e do prazer; (f) o conhecimento escolar determinado
e organizado disciplinarmente; (g) o excesso de contedos factuais desintegrados, em
prejuzo da construo de conceitos fundamentais; (h) a inadequao dos contedos ao
nvel do desenvolvimento intelectual e afectivo dos alunos; (i) o currculo organizado e
desenvolvido linearmente; (j) o currculo como algo fechado e empacotado; (k) o professor
como tcnico executor de currculo desenhado por especialistas; (l) a inadequao dos
materiais curriculares tradicionais, etc...
Seguindo autores como Porln (1993); Trav & Caal (1997); Del Carmen (1995);
Garcia & Caal (1995) e Alonso & Loureno, (1997), a investigao escolar apresenta as
seguintes potencialidades pedaggicas:
a) Contempla e promove a capacidade inata do ser humano para encontrar
explicaes racionais e para investigar os problemas e incertezas surgidos na
interaco e confronto com a realidade; potencia a abertura realidade social e
natural, a pesquisa e a atitude cientfica, impulsionando a relao entre a teoria e
a prtica, entre a reflexo racional e a contrastao emprica.
b) Permite pr em prtica a ideia de um currculo negociado, j que ao acolher as
ideias e experincias dos alunos e ter em conta os seus interesses, no avano
progressivo da construo de um conhecimento escolar desejvel, promove a
aprendizagem significativa e a sua funcionalidade para a vida. Assim se evita a
inadequao dos contedos ao nvel de desenvolvimento dos alunos, ao permitir-
lhes a possibilidade de intervir na seleco dos objectos de estudo e das
informaes necessrias e teis ao processo investigativo.
c) Torna possvel a globalizao do conhecimento escolar, mediante uma adequada
seleco dos objectos de estudo a investigar e da relao entre as diferentes reas
do saber e da experincia no tratamento dos mesmos; supe, por isso, uma
mudana de perspectiva radical em relao aos contedos curriculares, utilizando
critrios alternativos (articulao vertical, horizontal e lateral) na hora de os

seleccionar e organizar, evitando a sua abstraco, repetio e acumulao
desnecessrias.
d) compatvel com uma modalidade de currculo em espiral, pois os sucessivos
processos de investigao oferecem possibilidades reiteradas para a progressiva
aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes, cada vez mais complexos,
que contribuem para o aperfeioamento de capacidades diversificadas no aluno.
e) Pode aumentar substancialmente os nveis de motivao e de satisfao dos
alunos, e contribuir para o desenvolvimento de atitudes positivas (Sol, 1993)
em relao a si mesmos e aos outros: (a) partir do que o aluno j possui, aceit-lo
e potenci-lo positivamente, favorecendo a auto-estima; (b) propor-lhe desafios
exequveis, estimulando a confiana nas suas possibilidades; (c) proporcionar-
lhe ajudas necessrias, tornando possvel a construo de uma imagem positiva e
ajustada de si mesmo; (d) interpretar o contexto de ensino como um processo
partilhado, contribuindo para que o aluno se sinta responsvel e apoiado; (e)
assegurar que este possa mostrar-se progressivamente autnomo no
estabelecimento de metas, na planificao das tarefas para as atingir, na auto-
direco e auto-regulao do processo de aprendizagem, traduzindo confiana
nas suas possibilidades e educando-o na autonomia e responsabilidade; (f)
avaliar os seus resultados em relao com as suas capacidades e o esforo
realizado, fomentando a auto-estima e a motivao para continuar a aprender.
Tudo isto adquire significado num clima de interaces caracterizado pelo
respeito mtuo, pela confiana e pelo afecto, onde a exigncia, a
responsabilidade e o esforo se entrecruzam com a solidariedade, a aceitao do
erro e da diferena.
f) Ao permitir uma variedade de objectos de estudo, igualmente vlidos para a
consecuo dos objectivos educativos referenciais, possibilita a flexibilizao do
currculo, oferecendo amplas margens para o desenvolvimento curricular
integrado e adequado s necessidades e caractersticas dos diferentes contextos
educativos; e estimula um perfil de professor como construtor de currculo, o que
exige e impulsiona a elaborao e experimentao de novos materiais
curriculares, implicando as equipas de professores na construo dum currculo
alternativo aos manuais. Esta metodologia, que pretende estimular nos alunos
capacidades de investigao e de reflexo em colaborao, requer, tambm, dos
professores uma atitude e capacidade investigativa para, atravs da observao,
recolha, interpretao e registo de dados, irem reflectindo sobre o percurso dos
alunos, de forma a desenhar itinerrios pedaggico-didcticos relevantes para a
construo do conhecimento num contexto interactivo.

Por tudo isto, a investigao escolar proporciona um quadro alternativo global,
tanto no terreno do ensino, como no da formao de professores, capaz de articular entre si,
de forma rigorosa e coerente, as diversas propostas de mudana para ultrapassar os
problemas acima apresentados.
No entanto, como assinalam Trav & Caal (1997), esta opo metodolgica
suscita algumas questes curriculares que no se devem descurar. Vejamos:
- O problema da seleco dos objectos de estudo. Que critrios utilizar? Haver
alguns objectos de estudo imprescindveis ou claramente prioritrios frente a
outros?
- O problema da sequenciao dos objectos de investigao, pressupondo a
existncia de alguma ordem ou sequncia na sua abordagem ao longo do
percurso escolar.
- A necessidade de contar com critrios e instrumentos consistentes para definir
um conhecimento escolar slido, que no deixe lacunas na formao (definir o
que se considera importante para a formao bsica das pessoas).
- O problema das modalidades de currculo vlidas para conseguir um
conhecimento no arbitrrio e rico em relaes estruturantes.
Trata-se de encontrar critrios para a articulao horizontal e vertical do currculo,
que permitam que o aluno consiga os instrumentos conceptuais e procedimentais bsicos
para compreender a realidade e inserir-se nela de forma crtica e autnoma. J Freinet se
preocupava com esta necessidade de um currculo integrado quando levantava questes
como a seguinte:
"Como fazer para que o aluno saiba no final de ano que entre o xido de uma faca, a
circulao do sangue nos pulmes, a combusto de um bocado de madeira e a respirao da planta
existe uma ligao comum a todos eles, que o oxignio?" (Freinet, 1976, citado por Trav &
Caal, 1997:57).
Estas questes devem estar presentes numa opo de ensino por investigao, se
no se quiser cair na simples introduo espordica de actividades ou unidades desta
natureza ou de opes activistas que se movem na incerteza de se se est a abordar
realmente os objectos de estudo prioritrios ou se os resultados que se obtm da
investigao so valiosos ou irrelevantes para a formao do aluno.
No projecto PROCUR, estas questes so discutidas, procurando utilizar
abordagens de organizao do currculo que, se respeita, por um lado, os objectivos e
contedos constantes do Programa Nacional, por outro, os organiza e sequencializa numa
perspectiva globalizadora e investigativa, tornando a aprendizagem mais relevante e

significativa para o aluno. A organizao do conhecimento (conceitos, procedimentos e
atitudes) em mapas ou redes de contedos uma estratgia que se tem revelado de grande
consistncia nesta representao integrada do currculo escolar desejvel.
Mas, como transformar este modelo terico em propostas prticas capazes de, nos
condicionalismos ainda vigentes na organizao das escolas e nas concepes pedaggicas
predominantes, proporcionar os benefcios desejveis na educao dos alunos? A
metodologia de investigao de problemas pode dar-nos algumas respostas vlidas e
exequveis.
5.5.2. O processo de construo do conhecimento na investigao de problemas
Tendo em conta que a construo de conhecimentos, tal como entendida no
construtivismo, supe uma interaco activa e produtiva entre os significados do aluno e as
informaes provenientes do exterior, concebemos o processo de ensino-aprendizagem
orientado por uma abordagem investigativa como um processo aberto e circular (Garca &
Garca, 1989), em que, a partir de problemas concretos, interessantes e prximos dos
alunos, estes pem em jogo as suas concepes pessoais, as comparam entre si, as
submetem contrastao crtica com outras informaes (experincias, observaes,
pesquisas bibliogrficas, visitas, informaes do professor, entrevistas, debates, etc.), as
reestruturam, as comunicam e as pem em prtica, reflectindo sobre o prprio processo de
construo do conhecimento.
um processo mediante o qual o sujeito elabora significados prprios, no se
limitando simplesmente a receb-los ou a assimil-los, construindo, ao mesmo tempo, o
caminho especfico da sua progressiva evoluo. Atravs da investigao de problemas, os
alunos pem em jogo os seus prprios esquemas de conhecimento e o professor pode
dirigir a construo de novos significados atravs da realizao de actividades com
finalidades prximas e interessantes.
5.5.3. Fases da metodologia de investigao de problemas
Na figura que se segue (Figura 12), apresentamos um modelo esquemtico que
representa as diferentes fases do processo de construo do conhecimento, quando
utilizamos uma metodologia de investigao de problemas, numa determinada actividade
integradora. Este processo, embora apresentado com fases diferenciadas, deve ser
entendido numa perspectiva aberta, interactiva e circular, especialmente as trs ltimas
fases, que acabam por se entrecruzar e enriquecer mutuamente, possibilitando o incio de
um novo processo.


SELECO DE
PROBLEMAS
A INVESTIGAR
EXPLICITAO DE
CONCEPES PRVIAS
DESENHO DO
PLANO DE
TRABALHO/INVESTIGAO
REALIZAO DAS
ACTIVIDADES
ESTRUTURAO,
APLICAO E
GENERALIZAO
DO CONHECIMENTO
EXPRESSO E
COMUNICAO
DO CONHECIMENTO
METACOGNIO
AVALIAO DOS
RESULTADOS E DO
PROCESSO
Projecto
curricular
Programa
Interesses
dos alunos
Necessidades
comunidade
O que sabemos?
Estabelec. de hipteses
(questes geradoras)
Mapa de
contedos
Objectivos
Estratgia
Sequncia de tarefas
Organizao
Recursos
Utilizao de
fontes diversificadas
Recolha de
dados
Organizao e tratamento
da informao
Sntese e
concluses
Aplicao e
tranferncia
Interveno
no meio
Na turma
Interturmas ou
interescolas
Na comunidade
Registo
Reflexo
Ampliao do
campo de interesses
Conflito cognitivo
e social
PROCESSO
DE
CONSTRUO
DO
CONHECIMENTO
Figura 12. A metodologia investigativa nas actividades integradoras (Alonso, 1997)

1. Seleco e definio de problemas a investigar
Esta fase implica a realizao interligada de duas tarefas, uma da responsabilidade
da equipa docente e outra a ser desenvolvida com os alunos:
a) Pr-desenho de uma actividade integradora por parte da equipa docente
decorrente do respectivo Projecto Curricular de escola, para dar resposta a uma questo

geradora (ou questes interrelacionadas) do projecto. Na elaborao deste pr-desenho
preciso ter em conta o levantamento prvio dos interesses dos alunos, dos contedos das
reas do Programa previsto no desenho global/ anual do Projecto, e das necessidades
detectadas na comunidade educativa. Com base neste levantamento, realizar-se- uma
inventariao de problemas relevantes a investigar (definidos como hipteses de trabalho a
serem concretizadas e redefinidas com os alunos) nesta actividade integradora, formulados
em termos de questes. Este pr-desenho dever prever tambm possveis trajectrias de
investigao tendo em conta o tempo disponvel para a actividade e os recursos necessrios
ao seu desenvolvimento.
b) Actividades que permitam aos alunos exprimir e ampliar o seu campo de
interesses em relao aos problemas. Trata-se de pr os alunos em situaes que os
ajudem a descobrir os aspectos que mais lhes interessam, atravs da criao de um clima
favorvel expresso, discusso e contrastao de ideias, argumentos e pontos de vista
diferentes sobre a actividade integradora. Isto permitir realizar a seleco e caracterizao
de problemas significativos a investigar, de forma negociada com os alunos. Levantar e
definir um bom problema to importante como investig-lo ou resolv-lo; por isso, deve
dedicar-se algum tempo a esta fase, com a finalidade de propor problemas relevantes que
sirvam como questes geradoras da dinmica de trabalho.
2. Actividades de expresso e anlise das concepes prvias dos alunos.
Trata-se de diagnosticar as ideias e as concepes implcitas dos alunos em relao
problemtica seleccionada, de os ajudar a explicit-las, tomando conscincia do que j
sabem e do que pensam acerca dos problemas. Para isso, os professores devero prestar
uma grande ateno s ideias e conhecimentos prvios dos alunos, ajudando-os a explicit-
los e sistematiz-los atravs da realizao de actividades especficas ("turbilho de ideias",
desenhos, mapas de conceitos, campos semnticos, questionrios, etc.), no s no incio do
processo investigativo, mas tambm ao longo e no final do desenvolvimento das
actividades, para acompanhar a modificao destas concepes e, assim, poder elaborar
itinerrios didcticos adequados aos diferentes alunos, de forma a promover a necessria
restruturao do conhecimento. Pretende-se criar um clima em que a partilha, a negociao
e a modificao de significados se tornem possveis ao longo do processo investigativo que
acompanha a construo do conhecimento, atravs da contrastao de experincias,
concepes pessoais, interesses e expectativas dos alunos e o conhecimento escolar
desejvel (organizado de forma flexvel e integrada), de maneira a provocar o conflito
cognitivo e social e a ajudar a ultrapassar os obstculos do percurso.
Este levantamento e constrastao de ideias e concepes prvias dos alunos
permitiro definir e concretizar os problemas a investigar, de acordo com o seu nvel de
percepo e compreenso, atravs da elaborao de um elenco de questes geradoras que

serviro como especificao das diferentes dimenses do problema e como interrogaes
impulsionadoras do processo investigativo.
3. Re/desenho do plano de trabalho/investigao em funo dos dados obtidos nas
fases precedentes.
Isto requer que a equipa docente, a partir da anlise e reflexo dos dados anteriores,
proceda ao desenho global da actividade integradora comum a todas as turmas, a partir do
qual cada professor com os seus alunos elaborar o plano especfico para a sua turma.
Este desenho constar da definio dos objectivos em termos de capacidades
transversais a serem desenvolvidas por todos os alunos em relao aos problemas a
investigar; o mapa/rede de contedos da actividade; o processo metodolgico e os recursos
e materiais necessrios; as formas de organizao; e as modalidades e momentos de
avaliao a serem utilizados.
Com base neste desenho global, cada turma elaborar um plano de trabalho
adequado s suas caractersticas, s de cada grupo e de cada aluno, concretizando os
objectivos, o mapa de contedos e as metodologias em propostas de aco. (Consultar as
grelhas de registo apresentadas no final do captulo).
4. Actividades de investigao dos problemas, em que se realiza a contrastao das
concepes prvias com outras fontes de informao (observaes, experincias, visitas,
recolha e anlise de dados, debates, consulta de documentos escritos ou audiovisuais,
explicaes orais do professor, etc.), por meio da qual se pretende ajudar a evoluir as ideias
dos alunos de forma consciente, para formulaes mais complexas e adequadas,
questionando-as e ampliando, assim, a sua viso dos problemas e da realidade.
este o momento central desta proposta metodolgica, pois constitui o
espao/tempo em que os alunos, atravs da actividade interna e externa, se transformam em
protagonistas do seu prprio processo de aprendizagem.
5. Actividades de estruturao, aplicao e generalizao do conhecimento. Nesta
fase, devem proporcionar-se estratgias que ajudem os alunos a organizar e sistematizar o
aprendido, consolidando as mudanas produzidas, ajudando a estabelecer relaes
significativas e contrastando com situaes e problemas diferentes dos que foram objecto
de investigao, de maneira que possa realizar-se a transferncia da aprendizagem.
Pretende-se, tambm, aplicar os conhecimentos a situaes prticas e, inclusivamente,
promover intervenes a nvel da comunidade educativa, que mostrem a relevncia social
do projecto. De entre as possveis estratgias a utilizar nesta fase, destacamos a realizao
de "mapas de conceitos" e "matrizes de actividades".

6. Actividades de comunicao e troca de saberes. Tendo em conta que a dimenso
colaborativa do Projecto Curricular favorece a construo interactiva e social do
conhecimento, nesta fase torna-se especialmente visvel esta dimenso, atravs da criao
de situaes diversas (na turma, inter-turmas, inter-escolas e na comunidade) em que os
alunos, comunicam, partilham e debatem os saberes construdos, tomando conscincia do
valor individual e social desses saberes.
7. Actividades de reflexo e avaliao do processo e dos resultados que facilitem a
meta-reflexo sobre os mesmos. Trata-se de os alunos, atravs de diferentes processos de
anlise e reflexo, tomarem conscincia: (a) do processo utilizado; (b) das dificuldades
sentidas e de como as ultrapassaram; (c) das mudanas produzidas nas suas concepes; e
(d) dos novos problemas e questes que o processo de investigao lhes suscitou.
Isto permite aos professores detectar a ampliao do campo de interesses dos
alunos, assim como prever futuras trajectrias de ensino-aprendizagem e formas de
ultrapassar as dificuldades.

5.6. O registo das actividades integradoras
Tendo em conta a perspectiva investigativa e reflexiva que orienta este processo nas
suas diferentes fases e que abrange todos os intervenientes, professores e alunos, a
utilizao de sistemas de registo torna-se imprescindvel enquanto estratgia de reflexo,
sistematizao, auto e hetero-avaliao contnua e formativa, que ajuda a uma reorientao
continuada do processo, luz dos princpios e objectivos pretendidos.
Para concretizar esta ideia, construmos algumas formas diversificadas de registo
(do professor e dos alunos) das actividades integradoras, que devem ser analisadas e
adequadas, pelas equipas, de acordo com o seu estilo e contexto.
Oferecemos dois exemplos de instrumentos de registo dos alunos (Quadros 4 e 5),
um para a planificao e outro para a reflexo e avaliao das actividades, que tm sido
utilizados de forma flexvel pelas equipas do PROCUR e que podem revestir formas de
representao diferenciada, conforme sejam registos colectivos, de grupo ou individuais.

PROJECTO CURRICULAR
Questo geradora
Actividade Integradora

Problema/s O que j
sabemos?
O que vamos
aprender?

Como vamos
investigar?
O que
precisamos?
Como nos
vamos
organizar?
Quando o
vamos fazer?

Quadro 4. Registo de planificao de uma actividade integradora

PROJECTO CURRICULAR
Questo geradora
Actividade Integradora

O que sabamos? O que amos
aprender?
O que conseguimos
aprender?
Como e em que
podemos utilizar o
que aprendemos?
A nossa opinio sobre
esta actividade

Quadro 5. Registo de reflexo de uma actividade integradora

Como podemos apreciar, esta metodologia inclui a investigao, a reflexo e a
colaborao como trs linhas fundamentais dos processos de ensino aprendizagem que
concretizam a realizao de Actividades Integradoras ao longo do Projecto Curricular,
permitindo a professores e alunos uma aproximao ao currculo, caracterizada pela
procura e pela construo individual e interactiva do conhecimento que o consubstancia.


6. Reflexo final
Ao longo deste captulo pretendemos mostrar algumas alternativas aos problemas
curriculares que afligem o sistema escolar, caracterizados fundamentalmente por uma
concepo fechada e desarticulada do currculo, que assenta em perspectivas positivistas e
acadmicas, muito arreigadas na tradio curricular.
A anlise realizada sobre a construo histrica e social do currculo levou-nos
propor um novo paradigma curricular apoiado em perspectivas construtivistas, ecolgicas e
crticas, que concedem um papel central anlise dos processos explcitos e ocultos
de construo pessoal e social do conhecimento/cultura que o currculo possibilita, no
contexto escolar. Assim, a discusso sobre o que se considera conhecimento valioso a ser
ensinado e aprendido na escola actual colocou-se-nos como uma questo central que exige
ampliar o conceito tradicional de contedos (linguagens, conceitos, procedimentos, atitudes
e valores), assim como reforar as perspectivas abertas, integradas, investigativas e
crticas do conhecimento. O desenvolvimento da capacidade de pensar e agir com
compreenso e de atitudes e valores necessrios para adquirir a cidadania um desafio
que se coloca sociedade actual, em que a escola desempenha um papel importante na
aquisio dos alicerces necessrios para a aprendizagem ao longo da vida.
Por outro lado, a reflexo que fizemos sobre os contextos de configurao do
currculo em que, ultrapassando as perspectivas tecnicistas, propusemos uma viso
abrangente, dinmica e prxica, convida-nos a trabalhar com uma concepo processual,
flexvel e aberta de currculo em que se destacam as diferentes mediaes que influenciam
esta configurao, adquirindo uma relevncia especial o papel mediador das equipas
docentes dos estabelecimentos educativos, tradicionalmente relegadas para meras funes
de execuo individual.
Do mesmo modo, a escola plural e aberta dos nossos dias, concebida como
comunidade educativa, ao no se limitar mera reproduo cultural, ela mesma se
transforma num centro do produo do saber e da experincia, proporcionando aos alunos
uma mediao reflexiva entre a sua cultura experiencial e a cultura escolar desejvel, num
processo de sinergias e de trocas enriquecedoras entre o territrio escolar e o territrio
educativo mais amplo.
neste contexto que surge a abordagem do Projecto Curricular Integrado como uma
proposta terico-prtica para a inovao dos processos curriculares, tornando-os mais
integrados, flexveis e participados, atravs de metodologias que colocam professores e
alunos numa atitude de construo activa e crtica do currculo e do conhecimento que o
consubstancia, em interaco com a realidade.
Assim, o objecto central da inovao que o Projecto PROCUR pretende desencadear,
centra-se na criao de equipas de investigao e desenvolvimento curricular nas escolas,

capazes de elaborar, desenvolver e avaliar Projectos Curriculares Integrados, adequados s
caractersticas e necessidades dos alunos, nos diferentes contextos educativos. Foi, para
isso, construdo um modelo curricular aberto, centrado no conceito de "integrao" das
reas curriculares, dos alunos na sua diversidade e do meio , que pressupe dos
professores e alunos uma postura de investigao e pesquisa de interesses e concepes,
problemas e saberes; de criao e experimentao de metodologias e materiais
diversificados; de partilha de saberes e experincias e de reflexo e avaliao permanentes,
numa perspectiva de currculo negociado.
Como teremos oportunidade de mostrar no captulo seguinte, esta abordagem tem
indiciado grandes potencialidades, tanto no desenvolvimento profissional e pessoal dos
professores, como na melhoria da escola enquanto organizao que aprende, incidindo na
qualidade da educao proporcionada aos alunos, tornando esta mais globalizadora,
significativa e relevante para todos.
Trata-se, ento, de suscitar o compromisso de todos os parceiros, tais como os
professores e as suas organizaes, os alunos, as autoridades morais e espirituais, a famlia,
as empresas, os media e os intelectuais, artistas e cientistas para que contribuam
activamente para a criao de uma escola entendida como um centro activo de
aprendizagem intelectual, moral, espiritual, cvica e profissional, adaptada a um mundo em
constante mudana.


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Braga, Universidade do Minho, Abril (Texto policopiado).

INOVAÇÃO, FORMAÇÃO e MELHORIA ESCOLA (VOL I) (UM - 1998)

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