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Braslia, setembro de 2009

As autoras so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas
opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de
qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade,
regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
2009 Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO).

Concepo e superviso: Clio da Cunha e Wagner Santana
Reviso tcnica: Janine Schultz Enge
Reviso: Roberto Silveira
Diagramao: Fernando Brando
Capa e Projeto Grfco: Edson Fogaa
Professores do Brasil: impasses e desafos / Coordenado por Bernadete Angelina
Gatti e Elba Siqueira de S Barreto. Braslia: UNESCO, 2009.
294 p.
ISBN: 978-85-7652-108-2
1. Professores 2. Condio do Professor 3. Condies de Emprego do Professor 4.
Formao de Professor 5. Brasil I. Gatti, Bernadete Angelina II. Barreto, Elba Siqueira
de S III. UNESCO

5
Apresentao ................................................................................................................... 7
Introduo ...................................................................................................................... 11
1. O CENRIO DA PROFISSO DOCENTE .............................................................. 15
1. O lugar dos professores na estrutura de empregos no Brasil ............................ 16
2. Caractersticas demogrfcas, de escolaridade e posio
socioeconmica dos professores............................................................................. 20
3. Algumas caractersticas do trabalho docente ........................................................ 29
4. Escolaridade docente x demandas de formao .................................................. 33
2. MARCOS LEGAIS DOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES ............. 37
1. Estruturas formativas de professores antes da Lei n 9.394/96 (LDB) ........... 38
2. As confguraes formativas de docentes aps a Lei n 9.394/96 (LDB) ...........42
3. Escolas Normais Superiores e cursos de Pedagogia ............................................ 48
4. Ensino a distncia e formao de professores ...................................................... 51
5. Poltica nacional de formao de professores ....................................................... 52
6. Ponderando a legislao ........................................................................................... 53
3. A FORMAO INICIAL PARA A DOCNCIA: LICENCIATURAS
PRESENCIAIS .............................................................................................................. 55
1. As licenciaturas presenciais: quadro geral .............................................................. 56
2. Licenciaturas presenciais segundo as reas de conhecimento e postos de
trabalho ...................................................................................................................... 69
3. Algumas concluses parciais sobre as licenciaturas presenciais ......................... 81
4. AS LICENCIATURAS A DISTNCIA ........................................................................ 89
1. O Ncleo de Educao Aberta e a Distncia da Universidade Federal
de Mato Grosso ......................................................................................................... 91
2. A constituio de consrcios e redes de universidades pblicas ....................... 93
3. A transio das polticas de EAD em mbito nacional ...................................... 94
4. A Universidade Aberta do Brasil e o delineamento de um sistema
nacional de formao docente................................................................................. 99
5. Novos referenciais de qualidade de EAD ...........................................................101
6. O Programa Pr-Licenciatura e a formao a distncia dos
professores em servio ...........................................................................................102
SUMRIO
6
7. A expanso acelerada dos cursos ..........................................................................103
8. Os questionamentos sobre a EAD .......................................................................112
5. OS CURRCULOS DAS INSTITUIES QUE FORMAM OS
DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................117
1. Licenciatura em Pedagogia .....................................................................................118
2. Licenciatura em Letras: Lngua Portuguesa .........................................................131
3. Licenciatura em Matemtica ..................................................................................138
4. Licenciatura em Cincias Biolgicas .....................................................................146
5. Sntese e observaes ..............................................................................................152
6. QUEM SO OS ESTUDANTES UNIVERSITRIOS DAS
CARREIRAS QUE CONDUZEM DOCNCIA? ................................................157
1. Caractersticas bsicas .............................................................................................158
2. Condies educativas oferecidas pelas instituies formadoras ......................172
7. MODALIDADES ESPECIAIS DE FORMAO DE PROFESSORES .....................179
1. Detalhando algumas propostas ............................................................................181
2. Iniciativas precursoras ...........................................................................................188
3. Destacando caractersticas .....................................................................................195
8. A FORMAO CONTINUADA EM QUESTO .................................................199
1. Propsitos e procedimentos formativos ..............................................................200
2. Reconceitualizao da educao continuada .......................................................202
3. Dois programas de ampla cobertura: o Procap e o PEC ..................................204
4. Rede Nacional ..........................................................................................................207
5. O que os estudos e as pesquisas indicam ............................................................208
6. Os avanos na legislao sobre formao continuada .......................................222
7. Institucionalizao do desenvolvimento profssional do professor ................225
8. Destaque para algumas consideraes .................................................................234
9. CARREIRA E SALRIO DE DOCENTES DA EDUCAO BSICA .................237
1. Situando a questo ..................................................................................................238
2. Salrios ......................................................................................................................241
3. Planos de carreira ....................................................................................................248
4. Pontos a considerar .................................................................................................252
10. REFLEXES E CONSIDERAES FINAIS ..........................................................255
Referncias Bibliogrficas ..........................................................................................261
Anexo Tabelas Questionrio ENADE 2005 ......................................................279
7
APRESENTAO
Desde a criao da UNESCO, em 1945, o desafo da profssionalizao
docente, sobretudo da educao bsica, vem se constituindo como um
dos mais importantes na agenda mundial de prioridades da Organizao
em decorrncia da importncia do professor para assegurar uma educao
de qualidade para todos, tanto no plano cognitivo quanto na dimenso
humanista e tica dessa profsso. Ambas as dimenses integram o direito
subjetivo educao que a Declarao Universal dos Direitos Humanos de
1948 consagrou para servir de pr-requisito reconstruo das sociedades
em direo a uma cultura de paz.
Sem dvida, se o primeiro pargrafo do Ato Constitutivo da UNESCO
pensado e escrito durante o clima de profundas apreenses ao trmino
da Segunda Guerra reconheceu que na mente das pessoas residia a
esperana para o advento de cenrios de maior plenitude democrtica e
cidad, a educao e, por conseguinte, o professor haveriam de se elevar
como prioridades da poltica educacional de todas as naes.
Foi na perspectiva desse compromisso de grande alcance moral e tico
que a UNESCO e a OIT (Organizao Internacional do Trabalho), h
mais de 40 anos, decidiram somar esforos com o ambicioso objetivo
de produzir um documento de referncia sobre a questo docente.
Assim, essas organizaes aprovaram em 1966, em uma Conferncia
Intergovernamental convocada pela UNESCO, o texto conjunto
Recomendao Relativa Situao do Pessoal Docente. Este documento , ainda
hoje, um dos mais completos sobre a profsso docente, pois compreende
as diferentes dimenses da funo do magistrio, entre elas a formao
inicial e continuada, condies de trabalho para um ensino de qualidade,
remunerao, organizao e poltica docente, acesso, carreira e promoo,
avaliao, estabilidade, disciplina, sade, direitos, deveres e material
pedaggico de apoio.
8
Em que pese o esforo de muitos pases nos ltimos decnios no
sentido de organizar e estruturar carreiras do magistrio com o objetivo
de torn-las mais prximas do que fora estabelecido pela Recomendao
OIT-UNESCO em 1966, o fato que a grande maioria dos pases ainda
no logrou atingir os padres mnimos necessrios para colocar a profsso
docente altura de sua responsabilidade pblica para com os milhes de
estudantes.
O Brasil no constitui uma exceo. Apesar das vrias tentativas de
valorizao dos professores empreendidas nos ltimos anos pelo Governo
Federal e pelos estados, municpios e Distrito Federal, destacando-se mais
recentemente a lei que instituiu um piso salarial e o decreto sobre a Poltica
Nacional de Formao de Profssionais do Magistrio da Educao
Bsica liderada pela Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior), a situao atual bastante crtica, certamente devido
a omisses que se acumularam e foram progressivamente se agravando
ao longo da histria. As sucessivas avaliaes da educao brasileira, em
mbito nacional ou internacional, indicam que o baixo rendimento escolar
persiste e demonstram a magnitude e a complexidade do problema.
A UNESCO, em sua misso de cooperar com a poltica educacional
dos governos, com o apoio do Ministrio da Educao, concebeu um
projeto para o desenvolvimento de amplo estudo sobre a formao inicial
e continuada e a carreira dos professores no Brasil com o intuito de
oferecer s diversas instncias da administrao educacional do pas um
exame crtico do quadro vigente, seguido de orientaes e recomendaes,
para servir de subsdio para uma efetiva valorizao dos professores. A
proposta teve como fundamento a premissa de que o que importa na
fase atual da educao brasileira no mais a denncia de seus maus
resultados, mas o delineamento de solues possveis e necessrias.
Para atingir esse objetivo, a UNESCO convidou duas especialistas em
educao de reconhecido mrito e alta credibilidade, as pesquisadoras
Bernardete Gatti, que coordenou o trabalho, e Elba de S Barreto, ambas
da Fundao Carlos Chagas que, por meio de uma anlise segura das
principais variveis envolvidas, chegaram ao presente documento, que a
9
UNESCO disponibiliza a todos que, direta ou indiretamente, possuem
responsabilidades na formulao e conduo da poltica educacional.
Como as prprias autoras afrmam no captulo fnal de refexes e
consideraes, no so poucos os desafos a superar na direo sinalizada
pelas anlises realizadas. Todavia, tais desafos se tornam mais que urgentes
porque, sem professores valorizados e continuamente qualifcados, o
direito a uma educao de qualidade para todos no ser uma realidade
em nosso pas, o que pode retardar a consecuo de metas de qualidade
na educao que so imprescindveis para o desenvolvimento do pas.
Vincent Defourny
Representante da UNESCO no Brasil
11
INTRODUO
Quando se discute a formao de professores no Brasil, no d para
desconsiderar o fato de que s em meados do sculo XX que realmente
comea o processo de expanso da escolarizao bsica no pas, e de que
seu crescimento real em termos de rede pblica de ensino vai se dar em fns
dos anos 1970 e incio dos anos 1980, se considerarmos o nmero de alunos
matriculados no ensino fundamental proporcionalmente ao contingente de
crianas e adolescentes na faixa etria correspondente ou prxima.
A escolarizao no Brasil foi durante sculos apangio das elites, em
que pese a existncia de propostas educacionais em documentos e estudos,
em debates entre tericos, flsofos, polticos e religiosos, e em algumas
poucas escolas, porm sem um correspondente em poltica inclusiva da
populao como um todo na escola. At esse perodo, era muito pequena
a oferta de escolas pblicas diante do crescimento populacional brasileiro.
Tanto que a grande discusso dos educadores crticos dos anos 1960 e 1970
foi a questo da enorme massa populacional analfabeta ou semianalfabeta
no Brasil, com poucas condies de efetiva participao na vida cidad e
no mundo do trabalho que se sofsticava. Estudantes de ensino mdio e
superior representavam uma quantidade mnima na populao brasileira.
Com as presses populares, com as demandas da expanso industrial e
do capital, os investimentos pblicos no ensino fundamental comeam a
crescer e a demanda por professores tambm aumenta. O suprimento de
docentes nas escolas caminha por meio de vrias adaptaes: expanso das
escolas normais em nvel mdio, cursos rpidos de suprimento formativo de
docentes, complementao de formaes de origens diversas, autorizaes
especiais para exerccio do magistrio a no licenciados, admisso de
professores leigos etc.
Assim, a formao de professores no pas ainda sofre os impactos do
crescimento efetivo to recente e rpido das redes pblicas e privadas
12
de ensino fundamental, e das improvisaes que foram necessrias para
que as escolas funcionassem. Crescimento recente em face da histria da
escolarizao em outros pases, e crescimento vertiginoso em pouco mais
de 40 anos, a considerar os dados da demografa educacional no Brasil.
Esse crescimento do sistema escolar foi sem dvida um mrito, provindo
de grande esforo social, poltico e de administrao, porm chegado o
momento de se conseguir que esse sistema tenha melhor qualidade em seus
processos de gesto, nas atuaes dos profssionais e nas aprendizagens
pelas quais responde. Um dos aspectos a se considerar nessa direo,
entre outros, a formao dos professores, sua carreira e perspectivas
profssionais.
Vrios fatores interagem na composio dos desafos formao de
professores, cuja anlise revela a complexidade da questo. De um lado,
temos a expanso da oferta de educao bsica e os esforos de incluso
social, com a cobertura de segmentos sociais at recentemente pouco
representados no atendimento escolar oferecido nas diversas regies do
pas, provocando a demanda por um maior contingente de professores,
em todos os nveis do processo de escolarizao. De outro, as urgncias
colocadas pelas transformaes sociais que atingem os diversos mbitos
da atividade humana e penetram os muros da escola, pressionando por
concepes e prticas educativas que possam contribuir signifcativamente
para a construo de uma sociedade mais justa, democrtica e moderna. No
quadro de fundo, um pas com grandes heterogeneidades regionais e locais,
e, hoje, com uma legislao que estabelece a formao em nvel superior
como condio de exerccio do magistrio, num cenrio em que a qualidade
do ensino superior tambm est posta em questo.
A complexidade avoluma-se em decorrncia dos desdobramentos
culturais, polticos, econmicos, tcnicos, cientfcos, ou mesmo subjetivos
relacionados a esses fatores, e tambm em razo da diversidade de
interpretaes e respostas que a anlise suscita. De qualquer ngulo que
se focalize a questo, quer na perspectiva dos que se nutrem dos ideais
de educao para a construo de uma sociedade justa na distribuio de
seus bens e na preservao de valores de solidariedade e de coeso social,
quer na perspectiva dos que se preocupam com a efcincia interna dos
13
processos educativos e com a efccia na preparao do aluno para participar
das transformaes em curso no mundo contemporneo, a formao de
professores sobressai como fator relevante. Certamente, os professores no
podem ser tomados como atores nicos, nem de forma independente de
suas condies de trabalho, de seus vnculos de emprego, de incentivos
e de reconhecimento social para o exerccio de suas responsabilidades
profssionais.
O presente trabalho pretende, diante dessas colocaes, oferecer um
balano da situao relativa formao de professores para a educao
bsica no Brasil. Procura traar um panorama sobre os docentes em
exerccio e as questes pendentes, examinar a legislao e suas oscilaes
e complementaes conjunturais, as condies dos cursos de formao e
seu alunado, os modelos especiais de formao para atender exigncia de
sua elevao para o nvel superior, a formao continuada de professores.
Busca ainda abordar questes relativas carreira e ao salrio docentes. O
intuito tentar levar a refexo sobre a docncia e a formao para seu
exerccio a um plano mais amplo e abrangente, na busca de superao de
casusmos. Ao fnal, algumas proposies so postas discusso, a partir
das anlises empreendidas.
15
1. O CENRIO DA PROFISSO
DOCENTE
Para delinear o cenrio da profsso docente, retomaremos de incio a
tese de Tardif e Lessard (2005), para quem o magistrio, longe de ser uma
ocupao secundria, constitui um setor nevrlgico nas sociedades contem-
porneas, uma das chaves para entender as suas transformaes. Nos pa-
ses avanados, e tambm nos pases emergentes como o Brasil, o setor de
servios e, no seu interior, os grupos de profssionais, cientistas e tcnicos
no cessam de crescer, e passam a ocupar posies de destaque em relao
aos trabalhadores que produzem bens materiais, cuja presena numrica e
importncia relativa diminuem.
O crescimento das profsses referidas est ligado ao crescimento
desmesurado das informaes e de suas formas de circulao, possibilitado
pelo avano tecnolgico, bem como ao enorme crescimento dos
conhecimentos sistematizados e de carter complexo, que requerem, para o
seu manejo ou domnio, formao prolongada e de alto nvel.
Alm da importncia econmica, o trabalho dos professores tambm
tem papel central do ponto de vista poltico e cultural. O ensino escolar
h mais de dois sculos constitui a forma dominante de socializao e de
formao nas sociedades modernas e continua se expandindo.
por isso que, para Tardif e Lessard (2005), os professores constituem,
em razo do seu nmero e da funo que desempenham, um dos mais
importantes grupos ocupacionais e uma das principais peas da economia
das sociedades modernas. Eles representam, juntamente com os profssionais
da sade, a principal carga oramentria dos Estados nacionais.
Conforme referem esses autores, no conjunto dos pases pertencentes
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE),
16
os professores da escola bsica constituam, em mdia, 5,5% da populao
ativa. O conjunto desses pases destinava, em mdia, 4% do seu PIB para
o ensino primrio e secundrio e 8,3% dos gastos pblicos para essas
categorias, sendo que na Unio Europia o percentual do PIB se elevava
a 10% e, na Amrica do Norte, a Europia 14%. Mais de 80% da soma
investida nos cursos primrio e secundrio era destinada remunerao
dos profssionais da escola e trs quartos desses recursos iam para os
professores.
1. O LUGAR DOS PROFESSORES NA ESTRUTURA DE EMPREGOS NO
BRASIL
Antes de entrar propriamente na anlise dos dados brasileiros, cumpre
fazer alguns esclarecimentos. Os vrios rgos que coletam dados sistem-
ticos sobre os docentes (Ministrio do Trabalho e Emprego MTE, Mi-
nistrio da Educao MEC, Instituto Brasileiro de Geografa e Estatstica
IBGE) at o momento de realizao desta pesquisa o faziam segundo
lgicas diversas, sendo que, a qualquer das fontes a que se recorra, no
possvel chegar ao nmero preciso de professores no pas, situao que est
sendo alterada pelo Censo da Educao Bsica, cujos microdados ainda
no esto disponveis. Essa impreciso tem desdobramentos importantes
para a formulao das polticas do setor, difcultando o estabelecimento de
relaes entre as caractersticas especfcas dos docentes e suas escolhas no
mbito da formao, da carreira e do desempenho profssional
1
.
1 A Relao Anual de Informaes Sociais (Rais), base estatstica do Ministrio do Trabalho e
Emprego, computa o nmero de vnculos formais de trabalho empregos ou postos de trabalho
existentes em 31 de dezembro de cada ano em todos os estabelecimentos do pas. Na Rais
computado apenas um posto de trabalho por estabelecimento, embora um professor possa
lecionar em mais de um nvel ou modalidade de ensino na mesma escola. No censo escolar do
Ministrio da Educao, so registradas as funes docentes que um mesmo professor exerce
em mais de uma etapa, nvel ou modalidade de ensino em um estabelecimento. Se um professor
d aulas no ensino mdio e fundamental em dado estabelecimento, sero contadas, portanto,
duas funes docentes. Sem embargo, se um professor leciona em dois nveis de ensino em dois
estabelecimentos, sero computadas, no censo escolar, quatro funes docentes e, na Rais, dois
postos de trabalho. Perde-se em ambas as fontes o nmero de sujeitos. Na Pesquisa Nacional
de Amostra por Domiclios (Pnad), ou no censo demogrfco, ambos realizados pelo IBGE, os
informantes so os prprios sujeitos e no os estabelecimentos, como nas outras fontes. No
obstante, os dados que se referem a mais de uma das ocupaes dos sujeitos podem levar a que
se compute o sujeito mais de uma vez.
17
Neste trabalho recorreremos a informaes das fontes mencionadas
porque elas contribuem com aportes complementares para o exame da
questo docente. Entretanto, pelos motivos expostos, os dados de uma
fonte no coincidem com os das outras, embora apontem tendncias na
mesma direo.
No Brasil, a importncia dos professores no cmputo geral dos
empregos formais no menor do que nos pases avanados. Do total dos
empregos registrados em 2006, 8,4% deles destinavam-se a professores,
conforme informa a Rais, sendo que, quanto ao volume de emprego, os
professores situavam-se no terceiro lugar no ranking de subconjuntos de
ocupaes
2
, apenas precedidos por duas categorias reconhecidas como
grandes absorvedoras de mo-de-obra, os escriturrios e os trabalhadores
dos servios (15,2% e 14,9%, respectivamente). Em termos comparativos,
observe-se que as indstrias da construo civil e extrativa contribuem com
apenas 4% dos empregos nacionais (ou 1.439.404), em que pese serem
consideradas termmetros das variaes na oferta de emprego, dada a sua
importncia na absoro de mo-de-obra.
Em 2006 existiam, segundo a Rais, 2.949.428 postos de trabalho para
professores e outros profssionais de ensino
3
, sendo que 82,6% deles
provinham de estabelecimentos pblicos. Essa enorme massa de empregos
na esfera pblica, provavelmente uma das maiores do mundo, tem bvios
desdobramentos em termos do fnanciamento do setor educacional,
dos salrios, das carreiras e das condies de trabalho docente, alm,
evidentemente, das repercusses na qualidade do ensino ofertado.
Entre os postos de trabalho, registrados pelo MTE para os profssionais
do ensino, 77%, eram femininos. A docncia continua, pois, signifcando
boa oportunidade de emprego para as mulheres (15,9% dos empregos
femininos), no mesmo patamar do maior e mais tradicional grupo de
insero feminina no mercado de trabalho: a prestao de servios de todas
as naturezas, apenas suplantada pelas atividades de apoio administrativo,
agrupadas sob a denominao genrica escriturrios (19,2%).
2 Os postos de trabalho so codifcados de acordo com a Classifcao Brasileira de
Ocupaes, em subgrupos principais de ocupaes, utilizada tambm pelo IBGE.
3 Supervisor de ensino, psicopedagogo, coordenador pedaggico, orientador educacional, pedagogo
e assemelhados.
18
Comparativamente aos trabalhadores dos servios e aos escriturrios,
o nvel de instruo da maioria dos professores
4
tende, porm, a ser mais
elevado; grande parte deles possui ensino superior. Em outras palavras, os
professores so uma categoria profssional mais homognea quanto ao nvel
de escolaridade, um dos requisitos que, ao lado da grande regulamentao
que cerca o exerccio da profsso docente, contribui para a sua organizao
legal e corporativa e lhes concede um estatuto reconhecido socialmente.
A importncia dos profssionais do ensino se revela tambm pelo fato de
constiturem eles o maior subgrupo ocupacional entre os profssionais das
cincias e das artes (53%) com alto nvel de escolaridade (mdio e superior),
compartilhado com outros profssionais como engenheiros, mdicos,
dentistas, jornalistas, advogados.
Em 2006, a Rais registrou 2.803.761 empregos para professores no
Brasil, em todos os nveis de ensino. Nada menos que 77% desses empregos
2.159.269 so de professores da educao bsica, a qual compreende a
educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio (tabela 1.1). Mas,
o ensino fundamental que prov quase trs quartos dos postos de trabalho
(1.551.160) para professores da educao bsica, dada a obrigatoriedade
desse nvel de ensino e o seu grau de universalizao no pas. O ensino
mdio, por sua vez, contribui com 14,1% e a educao infantil, com apenas
7,6%. Os demais 23% 644.492 postos de trabalho esto no ensino
superior (16,8%), na educao profssional (5,6%) e na educao especial
(0,6%), sendo que estes ltimos atendem, majoritariamente, crianas e
adolescentes na educao bsica.
A concentrao de empregos para docentes na educao bsica e,
dentro desta, no ensino fundamental encontra justifcativa nos montantes
de matrculas registrados pelo Censo Escolar em 2006: do total de pouco
mais de 60 milhes de matrculas em todos os nveis de ensino, 91%
correspondiam educao bsica, 62% das quais ao ensino fundamental.
Ao ensino superior correspondiam 7,7% das matrculas e educao
profssional, 1,3% (BRASIL. MEC/Inep, 2006b).
4 Embora a maioria absoluta de professores seja do sexo feminino, para facilitar a leitura deste
relatrio, optamos pelo uso do masculino genrico.
19
Em termos regionais, as maiores ofertas de empregos esto nas reas
mais populosas, sendo que 41% deles se localizam no Sudeste, 27% no
Nordeste, 18% no Sul. Os menores mercados de trabalho para docentes,
por sua vez, se localizam no Centro-Oeste e no Norte do Brasil (7,3% e
6,5%, respectivamente).
TABELA 1.1 Empregos para professores segundo nveis e modalidades de
ensino e regies Brasil, 2006
Nveis de educao
Totais
N %
TOTAL 2.803.761 100,0
Educao bsica 2.159.269 77,0
Educao infantil 212.501 7,6
Ensino fundamental 1.551.160 55,3
Ensino mdio 395.608 14,1
Educao profssional 158.221 5,6
Educao especial 16.363 0,6
Educao superior 469.908 16,8
Regies
Sudeste 1.146.894 40,9
Nordeste 765.859 27,3
Sul 505.090 18,0
Centro-Oeste 203.799 7,3
Norte 181.368 6,5
Fonte: Ministrio do Trabalho e Emprego/MTE-Rais.
20
O percentual do PIB destinado educao gira em torno de 4% e a relao
entre o investimento na educao bsica e o investimento na educao superior
de cerca de quatro para um (BRASIL. MEC/CNE, 2007). Mas, como se
ver no decorrer do trabalho, para atender adequadamente as demandas do
setor, e em especial as da escola bsica, h ainda muito a avanar.
2. CARACTERSTICAS DEMOGRFICAS, DE ESCOLARIDADE E
POSIO SOCIOECONMICA DOS PROFESSORES
Para a anlise do perfl dos professores recorremos Pesquisa Nacional
de Amostra por Domiclios (Pnad), porque, como j assinalado, esta a
fonte que permite maior aproximao ao nmero exato de sujeitos, embora
tambm oferea algum risco de infacionar o seu montante.
Grfico 1 Matrculas e empregos para professores em todos os nveis
de ensino Brasil, 2006
Fonte: MEC/Inep, Censo Escolar; MTE, Rais.
21
Comeando por identifcar o tamanho da categoria, 2.866.514
indivduos declararam trabalhar exclusivamente como docentes em
qualquer dos nveis de ensino, no seu trabalho principal e/ou secundrio,
no ano de 2006
5
.
Desse contingente, 92,8% exerciam a funo de professor no trabalho
principal e tambm no secundrio e 7,2%, apenas no trabalho secundrio.
Essas grandezas corroboram a centralidade do trabalho docente na vida
desses indivduos, que a exercem, na sua grande maioria, como trabalho
principal, quer dizer, como a profsso escolhida para se inserirem no
mercado de trabalho. Para essa maioria, a docncia no entendida,
portanto, como um trabalho complementar, para ser exercido junto com
outra ocupao profssional, um bico ou uma atividade que permita
aumentar os rendimentos familiares. Tambm o magistrio, como se ver
pela jornada de trabalho que costuma exigir da maioria dos professores, o
magistrio no facilitaria mais do que outras profsses a conciliao entre
vida domstica e profssional, uma das justifcativas ainda hoje apontadas
como uma das razes da feminizao da categoria.
Da tabela 1.2, em que se observa a distribuio dos professores
nos trabalhos principal e secundrio pelos diferentes nveis de ensino,
emergem duas constataes importantes. A primeira corrobora o at aqui
exposto ao mostrar que 88% do professorado no exerce um trabalho
secundrio como professor, dedicando-se docncia exclusivamente
como sua ocupao principal. Conforme os nveis ou modalidades de
ensino em que do aulas, repete-se a mesma tendncia, expressa pelas
altas propores (entre o mnimo de 82% no ensino mdio e o mximo de
95% no ensino superior) de professores que no exercem outro trabalho
secundrio, nem mesmo como professor.
A segunda constatao que os que tm um trabalho secundrio como
professor tendem a ministrar aulas no mesmo nvel de ensino do seu
trabalho principal. assim que os professores da educao infantil no
trabalho principal que tm outra colocao como professor, do aulas
5 Segundo o IBGE, o primeiro critrio para defnir o trabalho principal o nmero de horas traba-
lhadas naquela atividade na semana de referncia da pesquisa; em caso de empate em termos de
tempo, seleciona-se a atividade que proporciona maior remunerao. Os mesmos procedimentos
so utilizados para defnir o trabalho secundrio da pessoa que trabalha em trs ou mais empre-
endimentos na semana de referncia, depois de excluir o trabalho principal.
22
nesse nvel (3,1%) e no ensino fundamental (3,1%), principalmente. Os
professores do ensino fundamental tendem a ter um segundo emprego
nesse mesmo nvel (8,9%); os do ensino mdio, nos ensinos fundamental
(8,1%) e mdio (8%). Os professores da educao profssional e especial,
da mesma forma, prioritariamente encontram sua segunda colocao
nesses mesmos nveis (7,9% e 10,2%, respectivamente). Apenas no ensino
superior essa tendncia se inverte, pois os professores que tm um outro
trabalho, o encontram, segundo a Pnad, no ensino fundamental. Lembre-
se, porm, que entre esses docentes foram encontrados baixos montantes
amostrais dos que acumulam dois empregos de professor, o que pode
trazer algum grau de distoro nos resultados.
TaBEla 1.2 Professores no trabalho principal e secundrio, segundo
nveis de ensino Brasil, 2006
Fonte: IBGE-Pnad, Microdados.
* Uma parcela muito pequena (~6,1%) acumula com a docncia um trabalho secundrio em outra profsso.
Professores
no trabalho
principal
Professores no trabalho secundrio
Total No tem
trabalho
secundrio*
Ed.
infantil
Ens.
fundamental
Ens.
mdio
Ens.
superior
Ens.
profissional
Ed.
especial
Ed. infantil 285.498 9.583 9.632 478 2.435 307.626
(92,8) (3,1) (3,1) (0,2) (0,8) (100,0)
Ens.
fundamental
1.492.573 10.436 150.739 33.635 8.364 4.626 1.700.373
(87,8) (0,6) (8,9) (2,0) (0,5) (0,3) (100,0)
Ens. mdio 311.254 898 30.895 30.368 5.672 379.087
(82,1) (0,2) (8,1) (8,0) (1,5) (100,0)
Ens. superior 32.511 1.175 596 34.282
(94,8) (3,4) (1,7) (100,0)
Ens.
profissional
190.417 1.608 2.392 16.741 211.158
(90,2) (0,8) (1,1) (7,9) (100,0)
Ed. especial 24.448 886 2.882 28.216
(86,6) (3,1) (10,2) (100,0)
Total 2.336.701 20.917 194.935 66.395 1.074 30.777 9.943 2.660.724
(87,8) (0,8) (7,3) (2,5) (0,1) (1,1) (0,4) (100,0)
23
Finalmente, os indivduos que eram professores apenas no trabalho
secundrio, trabalhavam, principalmente, no ensino fundamental (41%),
na educao profssional (34,7%) e no ensino mdio (16,6%), conforme
mostra a tabela 1.3.
TABELA 1.3 Professores apenas no trabalho secundrio, segundo nveis
de ensino Brasil, 2006
Fonte: IBGE-Pnad, Microdados.
N %
Educao infantil 7.147 3,5
Ensino fundamental 83.967 40,9
Ensino mdio 34.029 16,6
Ensino superior 7.840 3,8
Educao profissional 71.361 34,6
Educao especial 1.170 0,6
Total 205.514 100
Tambm pelos dados preliminares do Censo Escolar da Educao Bsica
2007 (BRASIL. Inep/MEC, 2009, p. 24), no qual se computou professores
individualmente e no funes docentes, verifca-se a confrmao de que a
maioria dos professores trabalha em uma s escola (80,9%), e apenas 16%
atuam em duas escolas, e 3,1% em mais de duas.
2.1. Professores da educao bsica: perfil demogrfico, trabalho e
escolaridade
Uma vez traado esse panorama geral sobre os professores, em qualquer
um dos seus trabalhos e em todos os nveis de ensino, voltemos a ateno
para o contingente que declarou ser professor no emprego principal
e que leciona na educao bsica. A anlise do perfl socioeconmico
do professorado ser feita sobre os que tm a docncia como trabalho
principal apenas e aqueles que so professores nos trabalhos principal
e secundrio, porque eles constituem a maioria absoluta da categoria
(92,8%), o que autoriza, ao se analisar o seu perfl, fazer afrmaes, para
o conjunto da categoria, com alto grau de confana estatstica. Ademais,
o grupo de indivduos que optaram pela docncia apenas como trabalho
24
secundrio, alm de reduzido (7,2%), sugere que a profsso no central
em suas vidas, o que provavelmente tambm se refete no seu perfl
socioeconmico. Com base nessas consideraes, optamos por analisar a
categoria dos professores no trabalho principal, denominao que inclui,
dessa forma, os que tm um s trabalho o principal como docente
e os que, alm de professores no principal, tm um trabalho secundrio,
tambm como docente.
No que tange ao sexo do grupo, como de conhecimento, a categoria
dos professores majoritariamente feminina (segundo a Pnad 2006, 83,1%
versus 16,9% do sexo masculino), apresentando algumas variaes internas
conforme o nvel de ensino. assim que a quase totalidade dos docentes
na educao infantil (98%) de mulheres, prosseguindo com uma taxa de
88,3% no ensino fundamental como um todo e atingindo a 93% entre os
professores de 1 a 4 sries
6
com formao de nvel superior. No ensino
mdio, por sua vez, so encontradas as maiores propores de docentes
do sexo masculino entre todas as demais modalidades da educao bsica:
33% versus 67% do feminino.
Em termos de raa/cor, a maioria (61,3%) dos docentes se autoclassifcou
como brancos e 38,7% como no brancos
7
, conjunto em que predominam
os pardos. A tabela 1.4 traz, ainda, indcios da importncia da profsso
docente para a insero profssional de pretos e pardos, particularmente
por meio da educao infantil e do ensino fundamental, pois 42% dos
docentes de cada uma dessas modalidades se classifcaram como no
brancos. Note-se tambm que no interior do ensino fundamental os no
brancos so a maioria entre os professores com nvel mdio (53%) e entre
os leigos (53%). Mas entre os que lecionam da 5 8 sries e possuem
nvel superior de escolaridade os no brancos representam apenas 31%.
Remarque-se: na educao infantil 9% dos que se classifcaram como no
6 O ensino fundamental costuma ser dividido, informalmente, em duas etapas: a de 1 a 4 sries
(ou anos), com professores polivalentes, e a de 5 a 8 sries (ou anos), com professores por
disciplinas. Em 2006 a Lei n 11.274/06 modifca a LDB/96 ampliando a durao do ensino
fundamental para 9 anos, com a incluso das crianas de 6 anos de idade, e estipula o ano de 2010
como prazo para que a medida seja universalizada. Como estamos em um perodo de transio,
manteremos a nomenclatura tradicional: 1 a 4 e 5 a 8, para designar essas etapas, uma vez que
muitas escolas ainda no se adequaram s novas determinaes legais. Em decorrncia, o perodo
de durao da educao infantil passa a abranger a faixa de 0 a 5 anos.
7 Agregao de preto, pardo e indgena. Como brancos foram consideradas as pessoas que se de-
clararam de raa branca ou amarela.
25
brancos se defniram como pretos, mas apenas 5% assim se declararam no
ensino fundamental. Na outra ponta, o nvel de ensino em que predominou
a classifcao brancos (67,9%) foi o ensino mdio.
TABELA 1.4 Educao bsica: professores no trabalho principal, segundo
nvel de ensino, escolaridade*, sexo e cor/raa Brasil, 2006
Fonte: IBGE-Pnad, Microdados.
Obs.: Branca = branca e amarela; No branca = preta, parda e indgena.
* Excludo educao especial.
Nvel de ensino no
trabalho principal
e escolaridade do
professor
Sexo cor/raa
Total
Masculino feminino Total Branca
No
branca
Educao infantil 6.108 30.1518 307.626 178.851 128.775 307.626
(2,0) (98,0) (100,0) (58,1) (41,9) (100,0)
Profs. com nvel superior 73.781 73.781 53.248 20.533 73.781
(100,0) (100,0) (72,2) (27,8) (100,0)
Profs. com nvel mdio 6.108 227.737 233.845 125.603 108.242 233.845
(2,6) (97,4) (100,0) (53,7) (46,3) (100,0)
Ensino fundamental 199.420 1.500.953 1.700.373 985.903 714.470 1.700.373
(11,7) (88,3) (100,0) (58,0) (42,0) (100,0)
Profs. de 1 a 4 com nvel
sup.
15.411 204.697 220.108 131.117 88.991 220.108
(7,0) (93,0) (100,0) (59,6) (40,4) (100,0)
Profs. de 5 a 8 com nvel
sup.
87.249 634.865 722.114 497.740 224.374 722.114
(12,1) (87,9) (100,0) (68,9) (31,1) (100,0)
Profs. com nvel mdio 76.317 540.719 617.036 289.403 327.633 617.036
(12,4) (87,6) (100,0) (46,9) (53,1) (100,0)
Profs. leigos 20.443 120.672 141.115 67.643 73.472 141.115
(14,5) (85,5) (100,0) (47,9) (52,1) (100,0)
Ensino mdio (Profs. do
ensino mdio)
125.000 254.087 379.087 257.436 121.651 379.087
(33,0) (67,0) (100,0) (67,9) (32,1) (100,0)
Total 330.528 2.056.558 2.387.086 1.422.190 964.896 2.387.086
(33,0) (67,0) (100,0) (67,9) (32,1) (100,0)
Obs.: Na amostra da Pnad no fguram professores leigos na educao
infantil, ou seja, apenas com o curso fundamental, e tampouco professores
do ensino mdio com outra formao que no a de nvel superior.
26
Esse perfl tnico/racial pode ser compreendido quando se observa
o nvel de escolaridade dos professores da educao bsica, medido por
nmero de anos de estudo (tabela 1.5). Na educao infantil se encontra a
menor mdia: 13 anos, seguida do ensino fundamental: 14 anos. O ensino
mdio, ao contrrio, registra em mdia 16 anos de estudo dos seus docentes
e, o mais importante, a escolaridade mnima de 12 anos, expressivamente
maior quando comparada escolaridade mdia mnima dos docentes
da educao infantil e do ensino fundamental (um ano de estudo,
informada pelos professores leigos). Considerando a grande desigualdade
de escolaridade dos brasileiros pretos e pardos, comparativamente aos
brancos, pode-se entender por que a entrada para a profsso de professor
tende a ser facilitada para no brancos, justamente na educao infantil e no
ensino fundamental. Acresa-se que relativamente recente o acesso mais
signifcativo dos brasileiros no brancos aos diversos nveis de ensino, bem
como a sua progresso escolar at o ensino superior.
TABELA 1.5 Educao bsica: nvel de instruo dos professores no trabalho principal,
segundo nveis de ensino* Brasil, 2006
Nvel
de
ensino
anos de estudo
frequentam
escola
cursos que frequentam (%)
Mnimo Mximo Mdia
Desvio
padro
Total N %
Ensino
mdio
ou mais
baixo
Superior
Mestrado ou
doutorado
Total
Ed.
infantil
1 16 13 2 307.626 74.642 24,3 3,2 94,9 1,9 100,0
Ens.
funda-
mental
1 17 14 2 1.700.373 391.167 23,0 11,5 81,4 7,1 100,0
Ens.
mdio
12 16 16 1 379.087 50.465 13,3 - 62,2 37,8 100,0
Total 1 17 14 2 2.387.086 516.274 21,6 9,2 81,5 9,3 100,0
Fonte: IBGE-Pnad, Microdados.
* excludo educao especial.
O perfl etrio dos docentes tambm pode contribuir para entender
melhor o seu perfl de escolaridade, uma vez que a maior porcentagem
de docentes jovens est na educao infantil (41% com at 29 anos de
idade). No ensino fundamental, por sua vez, a distribuio segundo faixas
etrias mostra-se mais equilibrada, com aproximadamente um quarto dos
docentes em cada uma, enquanto no nvel mdio prevalecem docentes
com mais de 30 anos (80,7%), cerca de 30% deles com 46 anos e mais
(tabela 1.6). No so de estranhar, portanto, os mais altos percentuais de
27
estudantes encontrados entre os docentes da educao infantil: 24,3%
declararam frequentar a escola, seguidos de 23% dos professores do
ensino fundamental e 13,3% do ensino mdio. No desprezvel, dessa
forma, a parcela de professores da educao bsica (21,6%) que continua
estudando, dentre eles sobressaindo os da educao infantil, que tambm
so mais jovens e em sua maioria pretos e pardos.
Que cursos frequentam esses profssionais? A maior parte (81,5%)
frequenta cursos superiores, sobretudo os docentes da educao infantil
e do ensino fundamental. Mas merecem ser destacados os 9,3% que
fazem mestrado e/ou doutorado, em que sobressaem os do ensino mdio
(37,8% dos docentes desse nvel de ensino que se declararam estudantes)
e, na outra ponta, outros 9,2% que fazem cursos de nvel mdio ou mais
baixo. Neste contingente pesam os professores do ensino fundamental,
11,5% dos quais frequentavam nvel mdio ou mais baixo.
Nvel
ensino
faixa etria
Total
at 29 anos 30 a 37 anos 38 a 45 anos 46 anos ou +
Ed. infantil 125.221 40,7% 79.178 25,7% 61.751 20,1% 41.476 13,5% 307.626 100,0%
Ens.
fundamental
433.204 25,5% 420.451 24,7% 438.716 25,8% 408.002 24,0% 1.700.373 100,0%
Ens. mdio 72.984 19,3% 99.738 26,3% 93.350 24,6% 113.015 29,8% 379.087 100,0%
Total 631.409 26,5% 599.367 25,1% 593.817 24,9% 562.493 23,6% 2.387.086 100,0%
TaBEla 1.6 Educao bsica: distribuio dos professores no trabalho principal, segundo
faixas de idade e nveis de ensino* Brasil, 2006
Fonte: IBGE-Pnad, Microdados.
* Excludo educao especial.
2.2 Posio socioeconmica dos docentes
A condio na famlia um dos indicadores que ajudam a desvendar
a posio socioeconmica dos indivduos. No caso dos professores da
educao bsica, apurou-se que 28,5% deles eram a pessoa de referncia em
suas famlias; outros 48,2% eram cnjuges, o que refete o sexo feminino
majoritrio na categoria e, provavelmente, o trao cultural que atribui ao
homem a chefa da famlia mesmo que dela no seja o provedor exclusivo
ou mais importante. Cerca de 20% se declararam flhos, indicando por
sua vez a no desprezvel parcela de jovens que opta pelo magistrio
nessas famlias, e 2,9% como outros parentes ou pessoas que residiam
nos domiclios (tabela 1.7). Cruzando a condio na famlia com o sexo
28
do docente, coerentemente, repete-se a prevalncia do sexo feminino
em todas as condies, embora merea ser destacada a importncia das
mulheres entre as pessoas de referncia nas famlias dos professores da
educao bsica (69% eram mulheres e 31% homens), indcio de uma
parcela importante de chefes de famlia entre as professoras. Quando
se observam essas estatsticas por nvel de ensino, constata-se que as
professoras chefes de famlia esto concentradas, principalmente, na
educao infantil e no ensino fundamental (95% e 74,5% das pessoas
de referncia, respectivamente), modalidades que tambm apresentam
propores expressivas de no brancos nessa condio familiar. No ensino
mdio, por sua vez, prevalecem a chefa familiar masculina e os brancos
(55% das pessoas de referncia so homens e 60%, brancos).
Estudos tm demonstrado que a chefa feminina em famlias costuma
vir associada a menores nveis de escolaridade da mulher e dos seus flhos,
menores rendimentos familiares, alm de uma cor especfca, a preta ou
parda (FUNDAO SEADE, 2006).
TABELA 1.7 Educao bsica: professores no trabalho principal, segundo o nvel de
ensino em que lecionam* e a condio na famlia por sexo e raa/cor Brasil, 2006
Nvel de ensino e condio na famlia
Sexo cor/raa
Total
Masc. fem. Branca No branca
Ed. infantil 2,0% 98,0% 58,1% 41,9% 307.626
pessoa referncia 5,2% 94,8% 53,8% 46,2% 59.555
cnjuge 0,0% 100,0% 65,0% 35,0% 156.125
flho 3,4% 96,6% 49,3% 50,7% 82.118
outros 2,2% 97,8% 49,6% 50,4% 9.828
Ens. fundamental 11,7% 88,3% 58,0% 42,0% 1.700.373
pessoa referncia 25,5% 74,5% 53,3% 46,7% 462.273
cnjuge 1,1% 98,9% 60,9% 39,1% 853.539
flho 18,8% 81,2% 57,5% 42,5% 337.718
outros 18,4% 81,6% 54,2% 45,8% 46.843
Ens. mdio 33,0% 67,0% 67,9% 32,1% 379.087
pessoa referncia 55,1% 44,9% 60,4% 39,6% 159.629
cnjuge 5,9% 94,1% 73,5% 26,5% 140.896
flho 37,4% 62,6% 73,0% 27,0% 66.804
outros 31,6% 68,4% 74,2% 25,8% 11.758
Geral (Ed. bsica ) 13,8% 86,2% 59,6% 40,4% 2.387.086
pessoa referncia 30,7% 69,3% 55,0% 45,0% 681.457
cnjuge 1,5% 98,5% 63,0% 37,0% 1.150.560
flho 18,8% 81,2% 58,2% 41,8% 486.640
outros 18,3% 81,7% 57,0% 43,0% 68.429
Fonte: IBGE-Pnad, Microdados.
Obs.: Branca = branca e amarela; No branca = preta, parda e indgena.
* Excludo educao especial.
29
3. ALGUMAS CARACTERSTICAS DO TRABALHO DOCENTE
Corroborando o que foi demonstrado, a grande maioria dos professo-
res (81,7%) declarou ter um s trabalho, o trabalho principal de docente;
outros 16,8% tinham dois trabalhos e 1,5%, trs ou mais. Por nvel de en-
sino, entre os professores de ensino mdio aparece a maior porcentagem
dos que tm dois ou mais trabalhos, cerca de um quarto deles (tabela 1.8).
A maioria absoluta dos professores (97,7%), em todas as modalidades da
educao bsica, se vinculava (s) escola(s) em que trabalhava como em-
pregado, principalmente do setor pblico (79,1%), mas tambm do setor
privado (20,9%). Os ensinos fundamental e mdio so, majoritariamente,
atendidos pelo setor pblico (83,8% e 76,1% respectivamente), enquanto
na educao infantil o setor privado est mais presente, em comparao aos
demais nveis (42,9%) (tabela 1.9). Em decorrncia, na educao infantil,
encontrou-se a menor proporo de professores estatutrios, ou seja, regi-
dos pelo estatuto do funcionrio pblico: 59,4%, ao passo que esse o vn-
culo que predomina entre os professores do ensino fundamental e mdio
(67% e 80%, respectivamente).
A educao infantil e o ensino fundamental so majoritariamente
atendidos pelo poder pblico municipal, esfera administrativa em que 86%
dos professores da educao infantil e 61% dos do ensino fundamental
trabalham. Embora o intenso processo de municipalizao do ensino
fundamental desencadeado na ltima dcada tenha levado as municipalidades
a assumirem maiores propores de matrculas, ainda se encontram 37%
dos professores desse nvel de ensino trabalhando em escolas estaduais,
uma vez que os estados so corresponsveis pelo atendimento ao ensino
obrigatrio. Da mesma forma, 83% dos professores do ensino mdio
trabalham em escolas pblicas estaduais, cuja atribuio a de ministrarem
esse nvel de ensino.
TABELA 1.8 Educao bsica: Professores no trabalho principal, segundo
nmero de trabalhos semanais e nveis de ensino* Brasil, 2006
30
A jornada de trabalho informada pelos professores da educao bsica
ao IBGE indica que o trabalho docente tende a ser exercido em torno de
30 horas semanais (mdia e mediana), homens e mulheres apresentando
valores muito prximos (tabela 1.10). Entretanto, deve-se considerar
que, no caso dos docentes, o nmero de horas semanais efetivamente
trabalhadas costuma ultrapassar o nmero de horas-aula informadas.
Trata-se do diferencial entre tempo de ensino e tempo de trabalho, este
ltimo maior, englobando tambm o tempo empregado em preparao das
aulas, correes de provas, estudos, realizados fora do horrio escolar, que
deveriam ser acrescidos ao tempo de ensino para melhor dimensionar a
jornada semanal de trabalho dos docentes (SOUZA, 2008).
Outro diferencial o que diz respeito s variaes segundo os nveis de
ensino e sexo, quais sejam, os professores leigos de ambos os sexos que
lecionam no ensino fundamental tm as menores medianas, 20 horas de
trabalho, e os professores do ensino mdio, as maiores, ou 32 horas
8
. Neste
caso, porm, h variaes segundo o sexo, os homens trabalhando mais do
que as mulheres (36 e 30 horas, respectivamente). Como os professores do
ensino mdio declararam ter dois e mais trabalhos em maior proporo
que os demais professores, agora se pode afrmar que isso tende a ser mais
comum entre os docentes do sexo masculino.
8 Avalia-se que na educao infantil a pequena proporo de docentes do sexo masculino (2%)
introduziu um vis nos resultados, os quais mostram uma jornada masculina maior que a feminina.
Nvel de
ensino
Setor do emprego rea do emprego pblico funcionrio estatutrio
Privado Pblico Total federal Estadual Municipal Total Sim No Total
Educao
infantil
129.217 171.885 301.102 2.579 21.251 148.055 171.885 102.081 69.804 171.885
(42,9) (57,1) (100,0) (1,5) (12,4) (86,1) (100,0) (59,4) (40,6) (100,0)
Ensino
fundamental
268.717 1.391.443 1.660.160 20.321 518.234 852.888 1.391.443 931.779 459.664 1.391.443
(16,2) (83,8) (100,0) (1,5) (37,2) (61,3) (100,0) (67,0) (33,0) (100,0)
Ensino
mdio
88.201 281.557 369.758 10.089 232.799 38.669 281.557 226.013 55.544 281.557
(23,9) (76,1) (100,0) (3,6) (82,7) (13,7) (100,0) (80,3) (19,7) (100,0)
Total
486.135 1.844.885 2.331.020 32.989 772.284 1.039.612 1.844.885 1.259.873 585.012 1.844.885
(20,9) (79,1) (100,0) (1,8) (41,9) (56,4) (100,0) (68,3) (31,7) (100,0)
TABELA 1.9 Educao bsica: setor e rea em que trabalhavam os professores
empregados no trabalho principal, por nvel de ensino* Brasil, 2006
Fonte: IBGE-Pnad, Microdados.
* Excludo educao especial.
31
Considerando a relao entre nvel de formao dos professores do
ensino fundamental e sexo, registrou-se maior equilbrio entre as jornadas
femininas e masculinas: os professores de ambos os sexos com formao
de nvel superior (5 a 8) trabalham o mesmo nmero de horas por semana
(medianas 30); as professoras de 1 a 4 sries formadas em nvel superior
trabalham mais que seus colegas (medianas 30 e 25, respectivamente) e
as professoras com formao de nvel mdio, por sua vez, tendem a ter
menores jornadas semanais quando comparadas aos seus colegas homens,
formados em nvel mdio (24 e 30, respectivamente).
No setor pblico os professores da educao bsica tm maiores jornadas
de trabalho do que no privado (medianas 30 e 25 horas, respectivamente),
tendncia que se repete na educao infantil, no ensino fundamental e no
mdio. A maior diferena de jornada entre os setores pblico e privado fcou
por conta dos professores do ensino mdio, que apresentaram mediana de
40 horas no primeiro e 26 no segundo. No sentido oposto, as jornadas dos
professores leigos no ensino fundamental tendem a ser maiores no setor
privado (mediana 25) do que no pblico (20).
A mediana de nmero de anos no trabalho principal dos professores da
educao bsica foi sete anos, resultado em que pesaram as professoras,
que, majoritariamente, trabalham no setor pblico (tabela 1.11). A tabela
evidencia tambm que uma questo de gnero tem papel importante na
carreira: os professores tendem a ter menos anos de trabalho na profsso
que as professoras. Na dcada de 1990, entretanto, provavelmente por
causa da escassez na oferta de emprego, o magistrio teria se transformado
em opo vivel para os homens que almejavam alguma colocao. Essa
pode ser uma das razes que expliquem as medianas masculinas menores
do que as femininas: em outras palavras, os professores tm menos tempo
de trabalho porque ingressaram mais recentemente no emprego atual.
Existe uma relao entre tempo de casa e setor em que o trabalho
desenvolvido, sendo a tendncia encontrar professores com maior
nmero de anos de casa no setor pblico (nove anos) do que no privado
(trs anos). O setor pblico traz vantagens de estabilidade no emprego,
aposentadoria integral, atendimento de sade e carreiras estruturadas,
benefcios que costumam ser valorizados pelos trabalhadores. E isso se
refete em maior estabilidade no emprego, sobretudo para os professores
32
da educao infantil e do ensino fundamental com formao de nvel
superior (oito anos no primeiro caso e entre 10 e 11 anos no segundo),
assim como para os professores do ensino mdio (11 anos).
Finalmente, considere-se que os professores e professoras comearam a
trabalhar muito cedo, como indica a mediana de 17 anos. Confrontando essa
informao com o tempo de servio no trabalho atual, pode-se pressupor
que os professores exerceram outras atividades profssionais antes do
magistrio, ainda muito jovens, situao mais comum entre os professores
homens do ensino fundamental com formao de nvel mdio e os leigos,
os quais comearam a trabalhar com 15 e 14 anos, respectivamente.
Nvel de ensino
no trabalho
principal* e
escolaridade do
professor
Sexo Setor do trabalho principal
Total
Masculino feminino Privado Pblico
Mdia Mediana Mdia Mediana Mdia Mediana Mdia Mediana Mdia Mediana
Ed. infantil
Profs. com nvel
superior
31 30 31 30 31 30 31 30
Profs. com nvel
mdio
32 40 30 30 31 30 28 25 30 30
Ens. fundamental
Profs. de 1 a 4
com nvel sup.
28 25 31 30 28 24 31 30 31 30
Profs. de 5 a 8
com nvel sup.
30 30 30 30 29 30 31 30 30 30
Profs. com nvel
mdio
30 30 28 24 27 24 28 25 28 25
Profs. leigos 26 20 26 20 30 25 26 20 26 20
Ens. mdio(Profs.
do ens. mdio)
32 36 31 30 28 26 33 40 32 32
Total 31 30 30 28 29 25 30 30 30 30
TABELA 1.10 Educao bsica: mdia e mediana de horas semanais trabalhadas,
segundo o nvel de ensino*, sexo e setor do trabalho principal Brasil, 2006
Fonte: IBGE-Pnad, Microdados.
* Excludo educao especial.
33
4. ESCOLARIDADE DOCENTE X DEMANDAS DE FORMAO
Em que pesem as informaes do Censo Escolar da Educao Bsica de
2006 se referirem s funes docentes e no propriamente aos professores
que as exercem, seus dados complementam indicaes importantes sobre
a escolaridade dos professores que nela atuam. Tal como apontam estudos
anteriores (UNESCO, 2004; CATRIB; GOMES; GONALVES, 2008),
observa-se que a maioria dos professores brasileiros possua formao
adequada do ponto de vista do grau de escolaridade exigido para os nveis
de ensino em que trabalhavam, sobretudo quando se tem em conta que
at 1996 o curso mnimo requerido por lei para o exerccio da docncia na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental era o
magistrio de nvel mdio.
Entre os ocupantes das funes docentes na educao infantil, 97,2% pos-
suam formao em nvel mdio ou superior e, no ensino fundamental de 1
a 4 sries, essa proporo chegava a 99%. Entretanto, na educao infantil,
mais da metade dos que exerciam as funes docentes (54,3%) possuam to-
somente formao de nvel mdio e, nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, 41,3% dos ocupantes dessas funes tinham essa formao.
Nvel de ensino no trabalho
principal* e escolaridade do
professor
Nmero de anos no trabalho
idade em que
comeou a trabalhar
Sexo Setor do trabalho
Total
Sexo
Total
Masc. fem. Privado Pblico Masc. fem.
Ed. infantil
Profs. com nvel superior 6 3 8 6 17 17
Profs. com nvel mdio 3 3 2 5 3 17 17 17
Ens. fundamental
Profs. de 1 a 4 com nvel sup. 6 10 4 11 10 16 17 17
Profs. de 5 a 8 com nvel sup. 7 10 4 10 10 16 17 17
Profs. com nvel mdio 3 6 2 7 5 15 17 17
Profs. leigos 3 3 2 4 3 14 16 16
Ens. mdio (Profs. do ensino mdio) 8 8 4 11 8 17 18 18
Total 6 7 3 9 7 16 17 17
TABELA 1.11 Educao bsica: medianas do nmero de anos no trabalho
principal e da idade em que comeou a trabalhar, segundo o nvel de ensino* e a
sua escolaridade Brasil, 2006
Fonte: IBGE-Pnad, Microdados.
34
Ademais, 2,8% dos que exerciam as funes docentes na educao
infantil eram leigos, com curso fundamental completo ou incompleto, e
0,8% dos que as exerciam nas quatro sries iniciais do ensino fundamen-
tal igualmente no possuam mais do que esse preparo. A regio em que
esses professores leigos eram encontrados em maiores propores o
Nordeste, seguida da regio Norte e, em se tratando do ensino fundamen-
tal, eles davam aulas sobretudo nas escolas rurais. A oferta de educao
infantil nas zonas rurais era, por sua vez, absolutamente irrisria.
Vem da primeira metade do sculo passado a exigncia de formao
em nvel superior para os professores dos diferentes componentes curri-
culares que hoje equivalem queles da 5 a 8 sries do ensino fundamen-
tal e do ensino mdio. Mesmo assim, 14,5% dos ocupantes das funes
docentes de 5 a 8 sries ainda esto sem preparo de nvel superior, sendo
tambm mais concentrados no Nordeste
O grupo de professores do ensino mdio aparece como o mais quali-
fcado, com 95,4% das funes docentes exercidas por sujeitos formados
em nvel superior completo.
Considerando a elevao das exigncias de formao de todos os pro-
fessores da educao bsica para o nvel superior, determinada pela le-
gislao nacional, grande esforo tem sido feito por parte de diferentes
instncias no s para preparar os novos profssionais que devero prover
as futuras necessidades do setor, como tambm para elevar o patamar de
formao dos professores em servio.
O clculo da demanda de formao inicial e continuada desses docen-
tes requer informaes muito mais detalhadas do que as de que dispomos,
bem como processamentos complexos que no nos compete realizar. No
entanto, a observao dos dados do censo escolar permite que se tenha
uma ideia inicial da ordem das grandezas com que preciso trabalhar para
levar a bom termo essa ousada tarefa.
Tendo em conta o nmero de funes docentes no pas, as demandas
de formao em nvel superior dos professores da educao bsica em
servio se distribuem conforme indicado na tabela 1.12.
35
TABELA 1.12 funes docentes e demanda de formao em nvel supe-
rior Brasil, 2006
Nvel de ensino Total
Sem nvel
superior
leigos
Ed. infantil 403.919 230.518 11.261
1 a 4 840.185 355.393 8.538
5 a 8 865.655 125.991 518
Ed. fundamental 1.705.840 481.384 9.056
Mdio 519.935 23.726 22
Total 2.629.694 735.628 20.339
Nas 735.628 funes docentes exercidas por professores que no pos-
suem nvel superior de formao, alm daqueles com nvel mdio, foram
includos os leigos, mas, como se pode constatar, estes so poucos, sendo
que, entre eles, havia os que estavam estudando, conforme atesta a Pnad (ta-
bela 1.5). Por sua vez, a presena residual de leigos em alguns casos permite
imaginar que uma parcela deles ser substituda quando aumentar a oferta
de profssionais mais qualifcados nas regies em que esto localizadas as
escolas que os contratam.
Em termos de proporo, os dados da tabela 1.12, obtidos para funes
docentes, so congruentes com os dados preliminares do Censo Escolar da
Educao Bsica 2007 (BRASIL. Inep/MEC, 2009, p. 27). Por este censo,
em que se computam professores individualmente, verifca-se que 5,3% dos
professores sem licenciatura lecionam nos anos fnais do ensino fundamen-
tal, e 6,4% nessa condio, no ensino mdio. Atuando na educao bsica
s com formao at o ensino fundamental, foram encontrados 15.982 do-
centes, 6.135 dos quais trabalhavam em creches e pr-escolas, e 5.515 nos
anos iniciais do ensino fundamental.
Conforme mostra a tabela 1.13, as demandas por formao adequada
ao exigido na legislao so muito diferentes segundo os nveis e etapas de
ensino e as regies.
Fonte: BRASIL. MEC/Inep, Censo Escolar da Educao Bsica 2006.
36
Considerando a distribuio desigual da oferta pblica e privada de va-
gas nos cursos superiores de formao para a docncia no interior de cada
regio, salta vista a necessidade de adoo de uma estratgia de atuao
articulada entre as diferentes instncias que formam os professores e as
que os admitem como docentes, a qual, dada a sua complexidade, no pode
prescindir do poder central para ser levada a bom termo.
TABELA 1.13 funes docentes segundo os nveis de ensino e de formao
docente e regies Brasil, 2006
Nveis de ensino Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul
centro-
oeste
Infantil
Total 403.919 27.520 124.123 167.696 61.894 22.686
Sem nvel superior 230.518 21.083 95.581 77.488 27.130 9.236
Leigos 11.261 847 5.226 2.486 2.185 517
1 a 4
Total 840.185 79.076 267.752 315.214 118.300 59.843
Sem nvel superior 355.393 51.431 173.476 81.470 33.274 15.742
Leigos 8.538 1.701 4.666 906 637 628
5 a 8
Total 865.655 63.582 239.657 360.797 137.946 63.673
Sem nvel superior 125.991 16.551 73.255 17.798 10.693 7.694
Leigos 518 120 289 31 43 35
Mdio
Total 519.935 32.145 124.561 243.317 82.572 37.340
Sem nvel superior 23.726 1.124 13.598 5.516 1.973 1.515
Leigos 22 8 7 0 6 1
Fonte: BRASIL. MEC/Inep, Censo Escolar da Educao Bsica 2006.
37
2. MARCOS LEGAIS DOS CURSOS DE
FORMAO DE PROFESSORES
A formao de professores em cursos especfcos inaugurada no Bra-
sil no fnal do sculo XIX com as Escolas Normais destinadas formao
de docentes para as primeiras letras. Essas escolas correspondiam ao
nvel secundrio de ento. Devemos lembrar que nesse perodo, e ainda
por dcadas, a oferta de escolarizao era bem escassa no pas, destinada
a bem poucos.
Nos incios do sculo XX aparece a preocupao com a formao de
professores para o secundrio (correspondendo aos atuais anos fnais do
ensino fundamental e ao ensino mdio), em cursos regulares e especfcos.
A formao desse tipo de professor inicia-se com a criao de universidades.
At ento esse trabalho era exercido por profssionais liberais ou autodida-
tas, mas h que considerar que o nmero de escolas secundrias era bem
pequeno, bem como o nmero de alunos. Com o incio da progresso da
industrializao no pas, nas primeiras dcadas do sculo XX, a necessidade
de maior escolarizao comea a se colocar entre os trabalhadores e inicia-
se uma pequena expanso no sistema de ensino. Para atender a essa expan-
so, mais professores passam a ser demandados. Ento, nos anos 1930, a
partir da formao de bacharis, acrescenta-se um ano com disciplinas da
rea de educao para a obteno da licenciatura, esta dirigida formao
de docentes para o ensino secundrio (formao que veio a denominar-se
3 + 1). Esse modelo vai se aplicar tambm ao curso de Pedagogia, regula-
mentado em 1939, destinado a formar bacharis especialistas em educao
e, complementarmente, formar professores para as Escolas Normais, os
quais tinham tambm, por extenso e portaria ministerial, a possibilidade
de lecionar algumas disciplinas no ensino secundrio.
38
A diferenciao entre o professor polivalente, para as primeiras sries de
ensino, e o professor especialista, para as demais sries, fca assim, histrica
e socialmente, instaurada, sendo vigente at nossos dias, tanto nos cursos,
como na carreira e salrios e sobretudo nas representaes da comunida-
de social, da acadmica e dos polticos, mesmo com a atual exigncia de
formao em nvel superior dos professores dos anos iniciais da educao
bsica. Qualquer inovao na estrutura de instituies e cursos formadores
de professores esbarra nessa representao tradicional, e nos interesses ins-
titudos, o que difculta repensar essa formao de modo mais integrado e
em novas bases, bem como a implementao de fato de um formato novo
que poderia propiciar saltos qualitativos nessas formaes, com refexos
nas escolas, como ocorreu em vrios pases nos ltimos anos, por exemplo,
em Cuba, na Coreia e na Irlanda.
1. ESTRUTURAS FORMATIVAS DE PROFESSORES ANTES DA
LEI N 9.394/96 (LDB)
No ocioso lembrar dos desenhos curriculares anteriores para a for-
mao de professores para a educao bsica, em vista da sua pregnncia
histrica e permanncia em prticas nos cursos atuais.
Considerando a legislao brasileira a partir dos anos 1960, os funda-
mentos legais que nortearam a estrutura curricular dos cursos de forma-
o de professores no pas encontravam-se nas Leis n
os
4.024/61, 5.540/68,
5.692/71 e 7.044/82, e decorrentes normatizaes em nvel federal e estadual.
Desde as primeiras dcadas do sculo XX havia se consolidado a for-
mao de professores para o primrio (anos iniciais de ensino formal) nas
Escolas Normais de nvel mdio (secundrio), e a formao dos professo-
res para o curso secundrio nas instituies de nvel superior (licenciaturas).
Pela Lei n 5.692, de 1971, que reformou a educao bsica no Brasil, as
escolas normais so extintas e a formao que elas proviam passa a ser feita
em uma Habilitao do ensino de segundo grau chamada Magistrio. Com
essa mudana, a formao perde algumas de suas especifcidades, dado que,
sendo uma habilitao entre outras, deveria ajustar-se em grande parte ao
currculo geral do ensino de segundo grau (hoje, ensino mdio).
O suprimento de professores para uma rede de ensino que crescia no
estava garantido poca, e essa lei, na previso de que no haveria docentes
39
sufcientes para o atendimento das demandas dos sistemas educacionais em
virtude da ampliao do ensino obrigatrio para oito anos e, sobretudo, da
necessidade de expanso da oferta de classes de 5 a 8 sries, criava, em
carter suplementar, vrias possibilidades de se suprir a falta de docentes
formados em cursos de licenciatura (arts. 77 e 78). Alm disso, seu texto
mantinha em vigor os esquemas emergenciais de habilitao ao magistrio,
os chamados Esquemas I e II, respectivamente para 1 a 4 sries e para 5
a 8 sries.
Com o fm das Escolas Normais e a introduo da Habilitao
Magistrio, entre outras habilitaes do ento 2 grau, a formao do
professor de 1 a 4 sries terminou sendo feita por um currculo disperso,
tendo fcado sua parte de formao especfca, de fato, muito reduzida
em razo da nova estrutura curricular desse nvel de ensino. As pesquisas
mostram que acabou ocorrendo uma descaracterizao crescente dessa
habilitao no que se refere formao para a docncia (MELLO, 1985).
Porm, por induo do governo federal a partir de 1982, tomavam corpo
em alguns estados do pas, e por estes fnanciados, os Centros Especfcos
de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (Cefams), criados em busca
de garantir uma melhoria na formao de docentes para os anos iniciais de
escolarizao, em vista dos problemas detectados com a formao desses
professores na Habilitao Magistrio. Com formao em tempo integral,
com trs anos de curso, currculo voltado formao geral e pedaggica
desses docentes, com nfase nas prticas de ensino, os Cefams foram se
expandindo em nmero e, pelas avaliaes realizadas, conseguindo alto
grau de qualidade na formao oferecida (GOMES, 1993; GROSBAUM et
al., 1993; Pimenta, 1995). No Estado de So Paulo, onde existiram mais de
50 Cefams espalhados pelas diferentes regies do estado, eram concedidas
bolsas de estudo aos alunos para que pudessem dedicar-se integralmente
sua formao. Esses centros, que proviam a formao em nvel mdio,
acabaram sendo fechados nos anos subsequentes promulgao da Lei n
9.394/96, nova LDB, que transferiu a formao desses professores para o
nvel superior.
Voltemos, porm, aos anos 1980. Em 1982, foi aprovada a Lei n
7.044/82, que trouxe alterao ao artigo 30 da Lei n 5.692/71. Mantm a
formao na Habilitao Magistrio, mas introduz outras opes formativas
para os docentes dos anos iniciais e fnais do ensino fundamental:
40
a) no ensino de 1 Grau, da 1 a 4 sries, habilitao especfca de 2 Grau; b)
no ensino de 1 Grau, da 1 a 8 sries, habilitao especfca de grau superior,
em nvel de graduao, representada por Licenciatura de 1 Grau, obtida em
curso de curta durao; c) em todo o ensino de 1 e 2 Graus, habilitao
especfca obtida em curso superior correspondente Licenciatura plena
(BRASIL, 1996).
Com essa lei instauram-se, ento, os chamados cursos de licenciatura
curta, em nvel superior, com menos horas-aula do que as licenciaturas
plenas, para formar docentes que poderiam atuar da 5 at a 8 sries, mas
tambm de 1 a 4 sries. Esses cursos poderiam formar professores com
integrao de reas, o que foi uma inovao; por exemplo, a licenciatura em
Cincias (com componentes de Biologia, Fsica e Qumica), ou em estudos
sociais (com componentes de Histria, Geografa, Sociologia).
A implantao das licenciaturas curtas (polivalentes), para formar
docentes para o ensino fundamental, gerou polmicas e contraposies
de acadmicos e de entidades corporativas, o que levou o ento Conselho
Federal de Educao (CFE), alguns anos depois, a emitir orientaes
normativas para tornar progressivamente plenas essas licenciaturas curtas,
como habilitaes especfcas, no intuito de que esta modalidade viesse
a ser substituda no tempo pelas habilitaes plenas. Com o objetivo
do aperfeioamento da formao de docentes do ensino bsico, o CFE
aprovou a Indicao n 8/86, em meados dos anos 1980, que propunha
a extino dos cursos de licenciatura curta apenas nas grandes capitais do
pas, tendo em conta as melhores condies de oferta de cursos superiores
nessas localidades e o carter de transitoriedade atribudo pela lei a esses
cursos. Eles s viro a ser extintos completamente pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) em meados para o fnal dos
anos 1990.
No ano de 1986, o Conselho Federal de Educao aprova o Parecer
n 161, sobre a Reformulao do Curso de Pedagogia, que faculta a esses
cursos oferecer tambm formao para a docncia de 1 a 4 sries, o que
algumas instituies j vinham fazendo experimentalmente. Esse curso, de
natureza sempre controversa em vista de seu histrico legal, j havia sofrido
reformulaes anteriores, dentre as quais destacamos a advinda com a
Lei n 5.540/68, da Reforma Universitria, confgurada no Parecer CFE
41
n 252/1969 e na Resoluo n 2/1969. Com essas prescries normatiza-
se a formao do pedagogo com nfase na formao do especialista,
correspondendo ao modelo educacional tecnicista hegemnico no perodo,
e mantm-se a a formao do professor para as Escolas Normais em
nvel de segundo grau. Mediante recursos impetrados foi sendo facultado
a formados em Pedagogia dar aulas para os primeiros anos do ensino de
1 grau, sem que a formao para tanto fosse contemplada nesses cursos.
Como argumenta Brzezinski,
a estruturao do curso de Pedagogia facilitou a adoo da premissa quem
pode o mais pode o menos, isto , se os licenciandos em Pedagogia estavam
habilitados a formar professores de professores primrios, por osmose
adquiririam o domnio dos contedos do curso primrio (BRZEZINSKI,
1996, p. 45).
Quanto s licenciaturas em geral, resolues do ento Conselho Federal
de Educao estipulavam o currculo mnimo a ser cumprido em cada uma
delas, defnindo as disciplinas obrigatrias. A estrutura curricular desses
cursos privilegiava, sobretudo, a formao em rea especfca, com uma
complementao pedaggica ao fnal do curso.
Para esse perodo, que compreende os anos de 1960 at o fnal dos anos
1980, estudos j apontavam problemas nos cursos de formao de pro-
fessores no pas. Em estado da arte sobre a formao de professores
abrangendo os anos 1950 a 1986, Silva et al. constatam que os diversos tra-
balhos voltados principalmente anlise e discusso de como o professor
formado
denunciam uma grande impreciso sobre qual o perfl desejvel a esse profs-
sional, e que diferentes obras, ao longo do tempo, fazem crticas aos currculos
dos cursos apontados como enciclopdicos, elitistas e idealistas. Consideram,
ainda, que as diferentes reformas acabaram por aligeir-los cada vez mais tor-
nando-os, na sua maioria, currculos de formao geral diluda e formao es-
pecfca cada vez mais superfcial (SILVA et al., 1991, p. 135).
Quanto s licenciaturas nas diversas reas de conhecimento contempladas
no ensino bsico, mostra-se que o licenciando fcava entre duas formaes
estanques, com identidade problemtica: especialista em rea especfca ou
42
professor? Matemtico ou professor de Matemtica? Gegrafo ou professor
de geografa? Fsico ou professor de fsica? (GATTI, 1992, p. 71). Questo
que at hoje est em pauta quando se estudam essas formaes.
Com base nas discusses e estudos poca, esse modelo de formao era
fortemente questionado, mas os ajustes feitos aqui e ali pela legislao eram
um tanto fragmentados (ALVES, 1992; BRAGA, 1988; CONARCFE, 1989,
1992; ANFOPE, 1992). Confgura-se ento, pelos documentos publicados,
a necessidade de uma anlise mais profunda e integrada quanto s/ao:
necessidades formativas diante da situao existente;
formas de articulao e relao entre formao em disciplina especfca,
formao educacional geral e formao didtica especfca, levando
em conta os nveis de ensino;
novas formas de organizao institucional que possam dar suporte
a essas necessidades e novas formas de articulao; formao dos
formadores, ou seja, de pessoal adequadamente preparado para
realizar a formao de professores no nvel de 3 grau;
novo conceito de profssionalizao dos professores baseado na
proposta de um continuum de formao.
Nesse cenrio de debates e proposies, edita-se a nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional em 1996.
2. AS CONFIGURAES FORMATIVAS DE DOCENTES APS A
LEI N 9.394/96 (LDB)
Com a publicao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal (BRASIL, 1996) em 23 de dezembro de 1996, alteraes so propostas
para as instituies formadoras e os cursos de formao de professores,
tendo sido defnido perodo de transio para efetivao de sua implanta-
o. Assim, a estrutura curricular dos cursos de formao de professores
fcou ainda com a marca da legislao anterior por um perodo relativamen-
te longo, iniciando-se as primeiras adaptaes de currculo a partir de 2002,
quando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professo-
res so promulgadas, e nos anos subsequentes, quando diretrizes curricula-
res para cada curso de licenciatura passam a ser aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educao.
43
A LDB de 1996 estipula a exigncia de nvel superior para os professores
da educao bsica. Os artigos 62 e 63 dispem:
Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades
e institutos superiores de educao, admitida como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
Art. 63 Os Institutos Superiores de Educao mantero:
I. cursos formadores de profssionais para a educao bsica, inclusive o
curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao
infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;
II. programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de
educao superior que queiram se dedicar educao bsica;
III. programas de educao continuada para os profssionais de educao
dos diversos nveis.
Essa lei fxa, em suas disposies transitrias, prazo de dez anos para
que os sistemas de ensino faam as devidas adequaes nova norma. Esse
prazo foi importante na medida em que no Brasil, nessa poca, a maioria
dos professores do ensino fundamental (primeiros anos) possua formao
no magistrio, em nvel mdio, havendo tambm milhares de professores
leigos, sem formao no ensino mdio como at ento era exigido. Seriam
necessrios tempo, muito esforo e fnanciamentos para chegar a formar
esses docentes em nvel superior. Nos captulos posteriores pode-se
verifcar o esforo realizado por administraes pblicas nessa direo,
com a ampliao dos cursos regulares e a oferta de programas especiais de
formao de professores.
Da leitura dos dois artigos citados depreende-se que as universidades
preservam a possibilidade de organizar a formao de professores conforme
seus prprios projetos institucionais, desde que os cursos venham a ser
oferecidos em licenciatura plena, podendo, ou no, incorporar a fgura dos
Institutos Superiores de Educao (ISEs) e da Escola Normal Superior
(ENS). Mesmo a denominao ISE ser fexibilizada, como veremos
adiante, em Resoluo do Conselho Pleno do Conselho Nacional de
44
Educao (CNE), de 30/9/99, que dispe sobre esses institutos. Em apoio
a essa interpretao pode-se verifcar tambm o disposto no art. 7, inciso
VII, da Resoluo CNE/CP n 1/2002, onde se sinaliza a criao dos ISEs
nas instituies no detentoras de autonomia universitria. Os ISEs, no
mbito das faculdades isoladas ou integradas, constituiriam o novo formato
de formao de docentes, em substituio aos cursos fragmentados
oferecidos aqui e ali. O ISE portava a possibilidade de integrao, com base
comum, da formao de professores para os diversos nveis de ensino e
especialidades, fcando a institucionalizao da Escola Normal Superior no
mbito do ISE (cf. art. 63).
Em 1999, o Conselho Nacional de Educao publica a Resoluo CP n
1/99, que, no seu art. 1 e alneas respectivas, consolida essa nova proposta
de estrutura formativa contida na LDB e, nos arts. 2 e 3, prope um
carter orgnico para seu funcionamento e fexibilidade de organizao e
denominao. Nesses institutos, ou faculdades de educao, ou faculdade
integrada etc. (cf. texto da resoluo), os projetos pedaggicos das
diferentes licenciaturas deveriam ter obrigatoriamente uma articulao
entre si, evitando-se portanto que funcionassem de modo fragmentado
como nossa tradio. A preocupao com a articulao das diferentes
modalidades formativas de professores e sugesto de diferentes formas
institucionais fca evidente. Vejam-se estes artigos:
Art. 2 Visando assegurar a especifcidade e o carter orgnico do processo
de formao profssional, os institutos superiores de educao tero projeto
institucional prprio de formao de professores, que articule os projetos
pedaggicos dos cursos e integre:
I. as diferentes reas de fundamentos da educao bsica;
II. os contedos curriculares da educao bsica;
III. as caractersticas da sociedade de comunicao e informao.
Art. 3 Os institutos superiores de educao podero ser organizados:
I. como instituto superior propriamente dito, ou em faculdade, ou em
faculdade integrada ou em escola superior, com direo ou coordenao do
conjunto das licenciaturas ministradas; (grifo nosso)
II. como unidade de uma universidade ou centro universitrio, com direo
ou coordenao do conjunto das licenciaturas ministradas;
45
III. como coordenao nica de cursos ministrados em diferentes unidades
de uma mesma instituio.
Pargrafo nico. Em qualquer hiptese, os institutos superiores de educao
contaro com uma instncia de direo ou coordenao, formalmente
constituda, a qual ser responsvel por articular a formulao, execuo e
avaliao do projeto institucional de formao de professores, base para os
projetos pedaggicos especfcos dos cursos.

Nessa resoluo cuida-se tambm da qualidade do corpo docente para
os ISEs, em seu artigo 4, 1 e incisos, colocando exigncias bem maiores
do que para outros cursos de graduao no pas:
Art. 4 Os institutos superiores de educao contaro com corpo docente
prprio apto a ministrar, integradamente, o conjunto dos contedos curriculares
e a supervisionar as atividades dos cursos e programas que ofeream.
1 O corpo docente dos institutos superiores de educao, obedecendo
ao disposto no art. 66 da LDB, ter titulao ps-graduada, preferencialmente
em rea relacionada aos contedos curriculares da educao bsica, e incluir,
pelo menos:
I. 10% (dez por cento) com titulao de mestre ou doutor;
II. 1/3 (um tero) em regime de tempo integral;
III. metade com comprovada experincia na educao bsica.
Considera-se, nessa resoluo, necessria a participao coletiva dos
docentes na elaborao e avaliao do projeto pedaggico:
Art. 5 O corpo docente dos institutos superiores de educao, articulado
por instncia de direo ou coordenao, participar, em seu conjunto,
da elaborao, execuo e avaliao dos respectivos projetos pedaggicos
especfcos.
Essas proposies caracterizam um novo momento nas perspectivas
sobre formao de professores, tanto do ponto de vista da estrutura, como
da articulao formativa dos currculos e a preocupao com a qualifcao
dos formadores de formadores, com clareza da posio institucional no que
46
diz respeito formao dos professores para a educao bsica. Em que
pese a ausncia no trato das questes da pesquisa relacionada formao
pretendida, em princpio preciso lembrar que, no que diz respeito s
universidades, a atividade cientfca intrnseca carreira universitria,
fazendo parte indissocivel da profsso de professor universitrio e da
vocao das universidades.
As normatizaes e autorizaes de cursos formadores de professores,
posteriores a essa resoluo, permitem a instaurao de escolas normais
superiores, isoladamente, e o nmero destas cresce, mas o mesmo no
acontece com os ISEs, com o que vai se perder gradativamente a ideia
de organicidade na formao de docentes. Essa perda tambm se acentua
com as diretrizes curriculares para cada curso de professor especialista,
sendo deixada em segundo plano a considerao das Diretrizes Nacionais
para a Formao de Professores, ao mesmo tempo em que proliferam
licenciaturas independentes umas das outras, sem as articulaes previstas.
A desagregao que as pesquisas evidenciam no que respeita formao
de professores e sua fragmentao interna em termos de currculo parece
corresponder a interesses institucionais diversos, como a existncia de
nichos institucionais cristalizados, ou a falta de perspectivas quanto ao perfl
formador do profssional professor, e a reduo de custos. Alm da estrutura
integrada exigida aos ISEs, as condies defnidas para a contratao de
docentes especifcamente para eles tambm podem ter concorrido, no
mbito das instituies privadas, em virtude de seu custo maior, para que
a ideia de um centro especfco formador de docentes, fosse um instituto
ou uma faculdade, no vingasse. Para as instituies universitrias pblicas,
alteraes estratgicas de currculo ou estrutura organizacional implicariam
remanejamentos institucionais e de docentes, o que demandaria mudana
da cultura formativa, de representaes cristalizadas.
Em 2002 instituram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores para a Educao Bsica, cuja redao centra-se
no desenvolvimento de competncias pessoais, sociais e profssionais dos
professores. Postulam essas diretrizes que a formao de professores que
atuaro nos diferentes nveis e modalidades da educao bsica observar
alguns princpios norteadores desse preparo para o exerccio profssional
especfco, que considerem, de um lado, a formao de competncias
necessrias atuao profssional, como foco do curso, a coerncia entre
47
a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, e, de outro,
a pesquisa, com foco no ensino e na aprendizagem, para compreenso
do processo de construo do conhecimento. As aprendizagens devero
ser orientadas pelo princpio da ao-refexo-ao tendo a resoluo
de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas
(BRASIL. MEC/CNE, 2002).
Sobre as perspectivas dessas diretrizes, destacamos a seguir o pargrafo
3 do artigo 6:
3 A defnio dos conhecimentos exigidos para a constituio de
competncias dever, alm da formao especfca relacionada s diferentes
etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais
amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento
sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia, contemplando:
I. cultura geral e profssional;
II. conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas
as especifcidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das
comunidades indgenas;
III. conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica da
educao;
IV. contedos das reas de conhecimento que sero objeto de ensino;
V. conhecimento pedaggico;
VI. conhecimento advindo da experincia.

As diretrizes tambm orientam que a prtica dever estar presente desde
o incio do curso e permear toda a formao do professor, em qualquer
especialidade (art. 12), e enfatiza a fexibilidade necessria, de modo
que cada instituio formadora construa projetos inovadores e prprios,
integrando os eixos articuladores nelas mencionados (art. 14). Os eixos
articuladores para composio da matriz curricular so seis (art. 11): 1) o
dos diferentes mbitos de conhecimento profssional; 2) o da interao e da
comunicao, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e
profssional; 3) da relao entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; 4) da
formao comum com a formao especfca; 5) dos conhecimentos a serem
ensinados e dos conhecimentos flosfcos, educacionais e pedaggicos que
fundamentam a ao educativa; 6) das dimenses tericas e prticas.
48
Em princpio, esta resoluo o guia bsico para os cursos de formao
de professores, devendo as demais diretrizes curriculares especfcas de rea
tom-la como referncia. Embora citando esta resoluo do CNE, nem
todas a diretrizes mantm as perspectivas fundamentais aqui expostas, e
os cursos formadores de professores, embora em seu projeto pedaggico
adotem essas referncias, no as concretizam em seus currculos (ver
captulo III).
Mesmo com ajustes parciais em razo das diretrizes, verifca-se nas
licenciaturas dos professores especialistas a prevalncia da histrica ideia
de oferecimento de formao na rea disciplinar especfca com alto peso
em nmero de disciplinas e horas-aula, praticamente sem integrao com
as disciplinas pedaggicas. Estas fcam com parcela reduzida no total de
horas-aula ou atividades (GATTI; NUNES, 2008, v. 2).
Quanto proposio normativa de articulao dos cursos formadores
com os sistemas e as escolas de educao bsica, para propiciar a prtica
e experincia com a vida escolar, conforme j abordado por Ayres (2005),
ainda necessrio que a universidade e as demais instituies formadoras
se esforcem por buscar canais institucionais de interao com as escolas,
em uma parceria na formao dos futuros professores, pois isto no
realizado na maioria dos cursos.
3. ESCOLAS NORMAIS SUPERIORES (ENS) E CURSOS DE PEDAGOGIA
Aps a edio da LDB/96, entre 1997 e 2006 instaurou-se disputa
acirrada entre grupos favorveis aos ISEs e ENS e os defensores da
formao de professores para os anos iniciais do ensino fundamental
e educao infantil nos cursos de Pedagogia, o que a LDB no prev.
Em 2006, depois de muitos debates o Conselho Nacional de Educao
aprovou a Resoluo n 1, de 15/5/06 (BRASIL. MEC/CNE, 2006),
com as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao
em Pedagogia, licenciatura, atribuindo tambm a estes a formao de
professores para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental,
bem como para o ensino mdio na modalidade Normal e para a educao
de jovens e adultos, alm da formao de gestores. Essa licenciatura
49
passa a ter amplas atribuies, embora tenha como eixo a formao de
docentes. Faculta aos cursos de Pedagogia e normal superior, autorizados
e em funcionamento, adaptar-se a essas diretrizes, para o que devero
propor novo projeto pedaggico.
A amplitude das atribuies conferida aos cursos de licenciatura em
Pedagogia pela Resoluo CNE/CP n 1/06, especialmente considerando o
nmero de horas para totalizao do curso, logo se mostra em seu artigo 4:
Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de
professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal, de Educao Profssional na rea de servios e apoio escolar e em
outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem
participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino,
englobando:
I. planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
tarefas prprias do setor da Educao;
II. planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao
de projetos e experincias educativas no-escolares;
III. produo e difuso do conhecimento cientfco-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no-escolares.
A complexidade curricular exigida para esse curso grande, notando-se
tambm, pelas orientaes da resoluo citada, a disperso disciplinar que
se impe, em funo do tempo de durao do curso e sua carga horria,
dado que ele dever propiciar a aplicao ao campo da educao, de
contribuies, entre outras, de conhecimentos como o flosfco, o histrico,
o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingustico,
o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural, e englobar todos os
aspectos previstos pelo artigo 4, pargrafo nico, da referida resoluo.
O licenciado em Pedagogia dever ainda estar apto no que especifcado
em mais 16 incisos do artigo 5 dessa resoluo, e cumprir (inciso IV do
art. 8):
50
IV. estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar
aos graduandos experincia de exerccio profssional, em ambientes escolares
e no-escolares que ampliem e fortaleam atitudes ticas, conhecimentos e
competncias:
a) na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
prioritariamente;
b) nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal;
c) na Educao Profssional na rea de servios e de apoio escolar;
d) na Educao de Jovens e Adultos;
e) na participao em atividades da gesto de processos educativos, no
planejamento, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao
de atividades e projetos educativos;
f) em reunies de formao pedaggica.
Estas postulaes criaram tenses para o desenvolvimento curricular
desses cursos, ainda no bem equacionadas. Enfeixar todas essas orientaes
em uma matriz curricular, especialmente para os cursos noturnos onde se
encontra a maioria dos alunos, no tarefa fcil, e est conduzindo a
algumas simplifcaes que podem afetar o perfl dos formados. Quanto
formao do professor para a educao infantil e primeiras sries do ensino
fundamental, os cursos de Pedagogia e normal superior esto procurando
ajustes s amplas funes a eles atribudas pelas diretrizes especfcas
aprovadas pelo CNE em 2006. Poucos oferecem disciplina para esta
formao (GATTI et al., 2008, v. 1). O que se constata a permanncia
de algumas formas tradicionais de formao nos currculos e ementas
disciplinares nos cursos de Pedagogia, com incorporao pouco clara das
novas orientaes. Isto ser tratado no captulo IV deste estudo, onde
tambm se ver como as demais licenciaturas, apesar das novas diretrizes
curriculares, mostram-se com seus currculos mais prximas do antigo
esquema (3 + 1) do que das ideias ps-LDB preconizadas tanto pelos
documentos ofciais como pelos estudiosos da formao de professores
para a educao bsica.
51
4. ENSINO A DISTNCIA E FORMAO DE PROFESSORES
Preocupao presente entre os estudiosos da educao, e em particular
da formao de professores, a proliferao de cursos de licenciatura a
distncia. Estes cursos, como cursos superiores, so regulados pelos
Decretos Presidenciais n
os
5.622/05, 5.773/06 e 6.303/07.
A Lei n 9.394/96 (LDB), em seu artigo 80, estipula que a instituio
interessada em oferecer cursos superiores a distncia deve solicitar creden-
ciamento especfco Unio, e, para tanto, critrios foram fxados. No art.
1 do Decreto n 5.622/05 (BRASIL, 2005), determina-se que essa modali-
dade de curso tenha momentos presenciais, para avaliaes dos estudantes,
estgios obrigatrios, apresentao e defesa de trabalho de concluso de
curso e atividades relacionadas a laboratrios de ensino. Estes momentos
podem ser realizados tanto na sede como nos polos abertos pela instituio.
Os cursos de graduao a distncia devem ter a mesma durao defnida
para os cursos presenciais. Esse decreto regulamenta todas as condies
para o credenciamento das instituies que pretendam oferecer cursos a
distncia, e os dois outros o complementam. Uma vez credenciados, de
acordo com o Parecer CES/CNE n 301/03, as universidades e centros
universitrios podem criar novos cursos superiores sem necessidade de au-
torizao ministerial, mas esses cursos fcam submetidos aos processos de
reconhecimento do ministrio. Por outro lado, o Ministrio da Educao
facultou aos cursos presenciais oferecerem at 20% de sua carga horria em
sistema semipresencial.
Mesmo com os cuidados legais previstos, o volume de cursos a distncia
para formao de professores em diferentes reas cresceu rapidamente,
sendo oferecidos em inmeros polos mantidos pelas instituies
credenciadas. Este crescimento sinaliza a necessidade de se aprimorar
alguns dos processos avaliativos relativos a essas iniciativas. Com a
facilitao da abertura desses cursos, e pela sua expanso enorme na rea
das licenciaturas, uma pergunta tem pairado no ar: a formao de docentes
far-se- para as novas geraes apenas em cursos no presenciais? Como
fca o desenvolvimento sociocultural dos jovens candidatos a professor sem
uma vivncia universitria, comunitria, institucional? E o desenvolvimento
da sensibilidade humana e da solidariedade? Quase sem experienciar
relaes acadmicas face a face, um cotidiano coletivo de estudos e relaes
escolares, como iro interagir com seus alunos nas salas de aula das classes
de educao bsica?
52
5. POLTICA NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES
Em janeiro 2009 foi editado o Decreto n 6.755 (BRASIL, 2009),
que institui uma poltica nacional para a formao de profssionais do
magistrio da educao bsica, dispondo sobre a atuao da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) no fomento
a programas de formao inicial e continuada. A proposta organizar
em regime de colaborao entre Unio, os Estados, o Distrito Federal
e os Municpios, a formao inicial e continuada dos profssionais do
magistrio para as redes pblicas da educao bsica (art. 1). Enseja
apoiar a oferta e a expanso de cursos de formao inicial e continuada
a profssionais do magistrio pelas instituies pblicas de educao
superior. E equalizar nacionalmente as oportunidades de formao
inicial e continuada dos profssionais do magistrio (art. 3, incisos
II e III). Prev a criao de Fruns Estaduais Permanentes de Apoio
Formao Docente, com representantes de vrias instituies, para
articular planos estratgicos a serem formulados em coparticipao,
a partir de diagnsticos, acompanh-los e avali-los. Os secretrios
estaduais de Educao devem presidir esses fruns em seus respectivos
estados. A aprovao do plano estratgico ser atribuio do Ministrio
da Educao, e este apoiar as aes de formao tanto atravs de
concesso de bolsas de estudo e bolsas de pesquisa para professores,
provendo auxlio a projetos relativos s aes propostas e aprovadas,
como dando apoio fnanceiro aos estados, Distrito Federal, municpios e
instituies pblicas para a implementao dos projetos.
Ainda, esse decreto presidencial prope que as aes formativas
devero prever a articulao entre as instituies de ensino superior e as
redes de ensino da educao bsica e a participao dos estudantes nas
atividades de ensino-aprendizagem da escola pblica, devendo a Capes
fomentar projetos pedaggicos que proponham inovao nas matrizes
curriculares e percursos formativos, bem como propostas de reviso da
estrutura acadmica e curricular dos cursos de licenciatura e pesquisas
que impactem a formao de docentes (arts. 10 e 11).
As propostas contidas nesse documento procuram responder a alguns
dos problemas de fundo apontados por dcadas pelas anlises realizadas
no pas sobre o processo de formao de docentes, entre eles: conseguir
articulaes entre nveis de gesto e tambm entre e intrainstituies, bem
53
como destas com as redes de ensino, escolas e outros espaos educativos
no formais; dar organicidade matriz curricular e processos formativos;
repensar currculos e suas formas de implementao, revendo estruturas
das instituies formadoras e dos cursos; estudar mais a fundo os prprios
processos formativos em suas diversas modalidades. Pode-se interpretar
que se busca um rompimento com estruturas tradicionais de formao,
mobilizando os institudos j cristalizados em direo a uma transformao
nas aes formativas. Como proposta avana, embora aspectos burocrticos
e fnanceiros includos na forma de sua realizao possam criar obstculos
agilidade de implementao (aspectos dos arts. 4, 5, 6, 8 e 13).
Outra questo a considerar a mentalidade e representaes vigentes nas
instituies e seus membros, que, como vimos no incio deste texto, acham-
se impregnadas pela conformao que historicamente se instituiu entre ns
quanto formao de professores. H tambm a considerar a tenso entre
acadmicos, tecnlogos e educadores, em que a questo do racionalismo e
do enciclopedismo se ope s intencionalidades e fnalidades humansticas.
Tambm, apenas estimulando a ampliao das estruturas vigentes e seus
currculos atuais (ver captulo V) no se conseguir realmente transformaes
em direo a uma nova qualidade para a formao de professores para a
educao bsica.
Ser preciso aguardar algum tempo para avaliar a efetividade do que
proposto, a partir do que for concretizado nos prximos anos, em relao
a esse decreto.
6. PONDERANDO A LEGISLAO
Mover-se em meio legislao educacional sobre formao de
professores, que comporta idas, voltas, remendos, complementos e
iniciativas paralelas de poderes pblicos, no simples. Faz-nos lembrar
a frase de Brzezinski, inspirada em Ansio Teixeira, que generalizamos:
decretos, normas etc. podem se caracterizar como manifestaes de
como o mundo ofcial atribui padres para o mundo real (ou mundo
vivido) dos profssionais da escola bsica, sem levar em conta suas
particularidades e originalidades... (BRZEZINSKI, 1999, p. 81). E, como
A. Teixeira afrmava, Continuamos a ser, com a autonomia, a nao de
dupla personalidade, a ofcial e a real (BRZEZINSKI, 1999). Poderamos
dizer, a dos grupos hegemnicos em cada momento e a da populao e
54
dos trabalhadores do outro lado. No mesmo artigo, a autora citada nos
provoca a pensar, perguntando: os embates travados entre o mundo ofcial
e o mundo real em relao s polticas de formao de professores para a
educao bsica expressam respeito cidadania ou constituem disputa pelo
poder? (BRZEZINSKI, 1999, p. 83).
55
3. A FORMAO INICIAL PARA
A DOCNCIA: LICENCIATURAS
PRESENCIAIS
A elevao dos patamares de formao docente foi uma constante ao lon-
go do sculo XX nos pases desenvolvidos e se fez tambm acompanhar no
Ocidente pelos pases com indicadores mdios de desenvolvimento. Buscan-
do equiparar-se s tendncias internacionais mais recentes, a Lei n 9.394/96,
como j se viu, ao estabelecer que a formao dos docentes da educao bsi-
ca deve ser realizada em nvel superior, prevendo um prazo de dez anos para
que os sistemas educacionais incrementassem essa determinao, admitiu o
funcionamento temporrio dos cursos Normais de nvel mdio.
Aps os dez anos de carncia estipulados, o Censo Escolar da Educao
Bsica de 2006 j no registra cursos de formao de professores em nvel
mdio, a despeito das defcincias de formao bsica identifcadas em cer-
tos segmentos docentes e do fato de que h ainda professores leigos em
exerccio que podem ou no estar estudando (Pnad 2006).
A verdade que, em um perodo muito curto de tempo, o locus de for-
mao docente no pas se deslocou inteiramente para o ensino superior.
Essa mudana, de amplas consequncias e realizada to rapidamente, susci-
ta indagaes tais como as que dizem respeito possibilidade de os novos
cursos superiores cobrirem as vastas reas do territrio nacional onde, h
bem pouco tempo, mal chegavam os cursos de nvel mdio, mesmo con-
siderando a ocorrncia no pas de um processo intenso de interiorizao
das instituies de nvel superior, tanto pblicas quanto privadas
9
. Indaga-
se tambm sobre as condies de funcionamento e de fnanciamento dos
9 De acordo com a Sinopse Estatstica da Educao Superior de 2006, 37,7% das 2.270 instituies
de ensino superior ento existentes se localizavam nas capitais e as demais, no interior.
56
cursos, bem como sobre a qualidade da formao oferecida, certamente o
aspecto mais difcil de aferir.
Dadas as novas exigncias legais, como seria de esperar, observa-se
aps a LDB uma exploso de cursos superiores de licenciatura voltados
para a formao de professores das sries iniciais do ensino fundamental
e da educao infantil, embora, em vista do grande nmero de docentes
que apenas frequentaram cursos de nvel mdio, haja ainda um longo
caminho a percorrer para universalizar a formao de professores em
exerccio em nvel superior, sem contar os das novas geraes que devem
ingressar no magistrio. Mas tambm se verifca um crescimento expres-
sivo da oferta das licenciaturas tradicionais, que formam os professores
dos componentes curriculares especfcos do currculo do ensino funda-
mental e mdio.
Mais recentemente, observa-se ainda que, em face das novas orienta-
es da esfera federal, grandes mudanas esto se confgurando na oferta
de cursos de licenciatura a distncia; os primeiros indcios j podem ser
constatados no atual panorama dos cursos de formao para a docncia
no Brasil.
1. AS LICENCIATURAS PRESENCIAIS: QUADRO GERAL
De acordo com os dados de censo, arrolados na Sinopse Estatstica da
Educao Superior, havia em 2006 no Brasil 22.101 cursos presenciais de
graduao
10
, dentre os quais os destinados formao docente constitu-
am um tero: 33,7%
11
.
Neste estudo denominaremos Licenciatura I os cursos destinados
formao de professores para a educao infantil e sries iniciais do en-
sino fundamental (Pedagogia, Normal, Superior e similares). Denomina-
10 Comeam a ser divulgados os dados preliminares do Censo da Educao Superior de 2007, mas
ainda no possvel ter acesso base de dados desse ano. Assim sendo, recorreremos por vezes
a algumas informaes disponveis sobre o ano de 2007, mas as anlises so feitas predominante-
mente com base nos processamentos permitidos pela Sinopse Estatstica da Educao Superior
de 2006.
11 As informaes referentes aos cursos que formam os docentes em nvel superior padecem de al-
gumas ambiguidades em virtude da diversidade de nomenclatura adotada e do fato de que alguns
desses cursos podem formar no s professores, mas outros profssionais.
57
remos Licenciatura II os cursos dedicados formao de professores das
disciplinas especfcas do magistrio da educao bsica
12
.
Quando se compara o crescimento relativo dos cursos de formao
de professores entre 2001 e 2006 (tabela 3.1), verifca-se que os cursos de
Licenciatura I, destinados basicamente formao de professores poliva-
lentes, praticamente dobraram. Ainda que em propores inferiores, foi
tambm relativamente elevado o aumento dos cursos das Licenciaturas II,
tendo alcanado a cifra de 52,4%.
A essa exploso de cursos no correspondeu, entretanto, um equivalente
crescimento das matrculas. Elas se expandiram, mas em propores me-
nores do que o aumento dos cursos, o que sugere, tal como indicam outros
estudos, como o realizado por Catrib, Gomes, Gonalves (2008), que con-
tinua a haver muitas vagas ociosas, sobretudo nos cursos privados. As ma-
trculas nos cursos regulares de Licenciatura I aumentaram 37,2%, ao passo
que nas Licenciaturas II esse percentual chegou a 40%. Esse aparente des-
12 Nas Licenciaturas II encontram-se os cursos que constam da chamada rea Geral da Educao
do Censo da Educao Superior e que so especifcamente destinados formao de professores
especialistas. Entretanto, cursos com denominaes genricas como Histria, Qumica, Filosofa,
que so arrolados em outras reas do censo, foram tambm includos porque podem constituir
a primeira etapa de uma formao que se completa com a licenciatura, oferecida ou no pela
mesma unidade.
Perodo cursos Matrculas
Licenciatura I
2001 1.224 259.575
2006 2.415 356.168
% Cresc. (97,30) (37,21)
Licenciatura II
2001 3.307 575.809
2006 5.041 805.947
% Cresc. (52,40) (40,00)
Total
2001 4.531 835.384
2006 7.456 1.162.115
% Cresc. (64,60) (39,10)
TABELA 3.1 crescimento dos cursos presenciais de licenciatura e respec-
tivas matrculas Brasil, 2001 a 2006
Fonte: MEC/Inep, Sinopse Estatstica da Educao Superior 2001 e 2006.
58
compasso, no caso das Licenciaturas I, em parte pode ser explicado pelos
programas especiais de graduao, desenvolvidos em carter emergencial
por vrios estados para elevar os nveis de formao dos professores das
sries iniciais e de educao infantil de suas redes estaduais e municipais,
os quais teriam aliviado a demanda pelos cursos regulares de Licenciatura I
nos respectivos estados.
Acompanhando, porm, o ritmo de crescimento desses cursos em inter-
valos mais curtos de tempo, como fez o estudo de Gatti e Nunes (2008),
constata-se que a fase de maior expanso das licenciaturas ocorreu entre
2001 e 2004, sendo que o seu crescimento passou a diminuir seguidamente
a partir de ento.
O Censo da Educao Superior de 2007 oferece, por sua vez, um outro
indcio importante. O nmero de matrculas nos cursos voltados especifca-
mente para as disciplinas do magistrio, os chamados cursos de Formao
de Professores de Disciplinas Especfcas, foi menor que em 2006 no caso
de algumas disciplinas. Alguns desses cursos foram os nicos que apresen-
taram nmeros negativos de crescimento no pas. No obstante uma vez
que as categorias que criamos abrangem cursos de outras reas alm daque-
las da rea Geral da Educao , os resultados obtidos para esta rea no
Censo da Educao Superior de 2007 no podem ser generalizados para o
conjunto de cursos analisados neste estudo.
organizao acadmica das iES
licenciatura 1 licenciatura 2 Total
n % n % n %
Universidades 1.371 56,8 3.352 66,5 4.723 63,3
Centros Universitrios 264 10,9 507 10,1 771 10,3
Faculdades Integradas 96 4,0 205 4,1 301 4,0
Faculdades, Escolas e Institutos 684 28,3 927 18,4 1.611 21,6
Centros de Educao Tecnolgica 0,0 50 1,0 50 0,7
Total 2.415 100,0 5.041 100,1 7.456 99,9
TABELA 3.2 cursos de licenciatura segundo a organizao acadmica das
iES Brasil, 2006
Fonte: MEC/Inep, Sinopse Estatstica da Educao Superior 2001 e 2006.
59
Do ponto de vista da organizao acadmica das IES que oferecem cur-
sos de licenciatura (tabela 3.2), o primeiro dado a destacar que a formao
para a docncia est sendo realizada sobretudo nas universidades, o que su-
gere, em princpio, maiores oportunidades de vida cultural e acadmica para
os estudantes. Alm de 63,3% dos cursos serem oferecidos por universida-
des, 10,3% deles pertencem a centros universitrios, em que as condies
e oportunidades institucionais, presumivelmente, devem aproximar-se das
presentes nas universidades.
No obstante, ser preciso cautela na anlise das oportunidades educa-
tivas efetivamente ao alcance dos estudantes em muitas das universidades,
em razo do acelerado processo de crescimento dessas instituies e, de-
correntemente, da insufciente experincia que elas detm.
De acordo com o Censo de 2007, entre as dez maiores universidades
do pas em nmero de alunos, apenas trs eram pblicas, e sabido que
entre as pblicas que esto concentradas as instituies de excelncia aca-
dmica. A Universidade de So Paulo, a maior entre as pblicas, ocupava
o sexto lugar no ranking das matrculas (com 49.774 alunos); alm da USP,
a Universidade Estadual Paulista e a Universidade Federal do Par deti-
nham o nono e o dcimo lugar respectivamente, com pouco mais de 32 mil
alunos cada. O processo de transformao de um nmero signifcativo de
universidades privadas em grandes empresas, com mais de 100 mil alunos
algumas delas, resultou na expanso de seus campi por diferentes estados e
regies do pas, mas o sucesso empresarial que obtiveram parece no ter
sido acompanhado de um correspondente amadurecimento acadmico e
do desenvolvimento efetivo da capacidade de criao de conhecimentos
novos por meio de pesquisa, que constitui o cerne das atividades de carter
propriamente universitrio.
Feitas essas ressalvas, voltemos aos dados. Verifca-se que h ainda um
percentual no desprezvel dos cursos (21,6%) que so realizados em facul-
dades ou institutos isolados em que as oportunidades de trocas culturais
tendem a ser mais pobres.
Note-se, porm, que as condies de convvio cultural e acadmico, ape-
sar das limitaes apontadas, esto mais presentes entre os alunos das Li-
cenciaturas II, uma vez que os estudantes das Licenciaturas I estudam mais
em faculdades isoladas e menos em universidades do que os seus colegas.
60
1.1. Oferta de cursos e matrculas segundo a dependncia administrativa
das IES
Que segmento da sociedade teria respondido em maior proporo
pelo crescimento desses cursos nos ltimos anos? E, em particular, quem
teria arcado com os investimentos para atender a mais recente elevao
das demandas educativas para um segmento to numeroso de professores
como o que se ocupa dos anos iniciais da escolarizao? Veja-se a prop-
sito a tabela 3.3:
Perodo
Pblico
Subtotal
Privado
Subtotal Total
federal Estadual Municipal Particular
comun./
confes./
filantr.
Licenciatura II
2001 764 894 93 1.751 670 886 1.556 3.307
(23,1) (27,0) (2,8) (52,9) (20,3) (26,8) (47,1) (100,0)
2006 916 1.428 164 2.508 1.219 1.314 2.533 5.041
(18,2) (28,3) (3,3) (49,8) (24,2) (26,1) (50,2) (100,0)
Licenciatura I
2001 204 349 27 580 323 321 644 1.224
(16,7) (28,5) (2,2) (47,4) (26,4) (26,2) (52,6) (100,0)
2006 186 671 52 909 768 738 1.506 2.415
(7,7) (27,8) (2,2) (37,6) (31,8) (30,6) (62,4) (100,0)
Total
2001 968 1.243 120 2.331 993 1.207 2.200 4.531
(21,4) (27,4) (2,6) (51,4) (21,9) (26,6) (48,6) (100,0)
2006 1.102 2.099 216 3.417 1.987 2.052 4.039 7.456
(14,8) (28,2) (2,9) (45,8) (26,6) (27,5) (54,2) (100,0)
TABELA 3.3 cursos presenciais de licenciatura segundo a categoria administrativa
das iES Brasil, 2001 a 2006
Fonte: MEC/Inep, Sinopse Estatstica da Educao Superior 2001 e 2006.
Entre os 22.101 cursos de nvel superior, de diversa natureza, exis-
tentes no pas, a iniciativa privada era responsvel pela manuteno de
70% deles. Mas, quando se trata da formao de professores, a oferta de
cursos pblicos e privados tende a ser mais equitativa. Em 2001 o setor
pblico detinha pouco mais da metade dos cursos (51,4%), ao passo que
em 2006 a situao se inverte: o setor privado que mantm 54,2% deles.
A despeito dessa pequena variao, o relativo equilbrio entre pblico
e privado na oferta das licenciaturas presenciais, quando comparado
presena majoritria do setor privado no cmputo geral dos cursos de
61
nvel superior, pode ser indcio de maior envolvimento do Estado com
a preparao dos que sero, na sua maioria, os seus prprios funcion-
rios. Entretanto, a distribuio da oferta de cursos entre as instituies
pblicas e privadas est sujeita tambm a outros condicionantes, como
se ver a seguir.
Na esfera pblica, observa-se um ligeiro predomnio de cursos nas
instituies estaduais, tanto na Licenciatura I quanto na II. No intervalo
de 2001 e 2006, entre os mantidos pelo setor pblico, foram os cursos
estaduais de licenciatura os que proporcionalmente mais cresceram em
face do aumento das demandas recentes de formao.
A extino de alguns Cursos Normais Superiores na jurisdio federal
nesse espao de tempo contribuiu, por sua vez, para a perda relativa de
espao dos cursos pblicos de Licenciatura I registrada em 2006 (37,6%
pblicos contra 62,4% privados). As instituies federais, que, via de
regra, gozam de maior prestgio acadmico, diminuram tambm propor-
cionalmente o nmero de Licenciaturas II entre 2001 e 2006, mas con-
tinuam a manter mais cursos das licenciaturas em disciplinas especfcas
do que das que formam professores polivalentes (Licenciaturas I: 7,7%
e Licenciaturas II: 18,2%).
Foi a esfera privada a principal responsvel pelo crescimento dos cur-
sos de Licenciatura I no perodo, tendo aumentado tambm o nmero de
cursos de Licenciatura II. A oferta se divide em propores semelhantes
entre os cursos particulares com fns lucrativos e os de natureza flan-
trpica, comunitria, confessional, entre os quais se distinguem alguns
poucos de longa tradio na rea, como os de algumas universidades
confessionais.

62
A despeito do esforo de expanso de cursos pblicos, verifca-se que
a proporo do crescimento das matrculas nas Licenciaturas I e II tem
sido sistematicamente menor do que o crescimento da oferta dos cursos
pblicos (tabela 3.4). O quadro se inverte porm quando se considera o
setor privado. Em 2006, a proporo de matrculas dos estudantes que
frequentavam instituies privadas (57,5%) era maior que a do crescimen-
to dos cursos (54,2%).
Entre os fatores que podem contribuir para explicar a maior procura dos
estudantes pelos cursos privados esto: o nmero de vagas oferecido pelas
IES; os vestibulares mais concorridos nas instituies pblicas, sobretudo
nas de maior prestgio; e o perodo de funcionamento dos cursos.
1.2. Distribuio regional dos cursos
Outro fator que interfere na maior captao de estudantes pelos di-
ferentes tipos de IES est relacionado distribuio regional dos cursos,
que no s tem a ver com a densidade populacional das diferentes regies
Perodo
Pblico
Subtotal
Privado
Subtotal Total
federal Estadual Municipal Particular
comun./
confes./
filantr.
Licenciatura II
2001 145.981 128.356 21.213 295.550 125.846 154.413 280.259 575.809
(25,4) (22,3) (3,7) (51,3) (21,9) (26,8) (48,7) (100,0)
2006 163.349 169.897 34.106 367.352 203.508 235.087 438.595 805.756
(20,3) (21,1) (4,2) (45,6) (25,3) (29,2) (54,4) (100,0)
Licenciatura I
2001 41.331 56.188 5.240 102.759 77.071 79.745 156.816 259.575
(15,9) (21,6) (2,0) (39,6) (29,7) (30,7) (60,4) (100,0)
2006 37.877 83.009 6.020 126.906 129.688 99.383 229.071 355.977
(10,6) (23,3) (1,7) (35,7) (36,4) (27,9) (64,3) (100,0)
Total
2001 187.312 184.544 26.453 398.309 202.917 234.158 437.075 835.384
(22,4) (22,1) (3,2) (47,7) (24,3) (28,0) (52,3) (100,0)
2006 201.226 252.906 40.126 494.258 333.196 334.470 667.666 1.161.733
(17,3) (21,8) (3,5) (42,5) (28,7) (28,8) (57,5) (100,0)
TABELA 3.4 Matrculas nos cursos de licenciatura presenciais segundo a
categoria administrativa das iES Brasil, 2001 a 2006
Fonte: MEC/Inep, Sinopse Estatstica da Educao Superior 2001 e 2006.
63
e localidades em que se situam os estabelecimentos, mas com o estgio
de desenvolvimento socioeconmico e educacional da regio. O contexto
pode favorecer ou restringir a oferta de cursos e seu funcionamento em
termos de mercado, quer pela maior capacidade da populao escolar de
arcar com os custos dos cursos pagos, quer pela proporo de sujeitos
com escolaridade completa de nvel mdio que lhes possibilite postular o
ingresso no nvel superior.
Como as informaes referentes distribuio regional dos cursos no
esto disponveis na Sinopse Estatstica da Educao Superior de 2006, re-
corremos, na tabela 3.5, aos dados de 2005, dada a importncia da varivel.
regio licenciaturas Pedagogia Total
Norte
409 367 776
(8,5) (15,0) (10,7)
Nordeste
1.256 457 1.713
(26,2) (18,6) (23,6)
Sudeste
1.769 1.093 2.862
(36,9) (44,5) (39,5)
Sul
827 316 1.143
(17,3) (12,9) (15,8)
Centro-Oeste
533 221 754
(11,1) (9,0) (10,4)
Total
4.794 2.454 7.248
(100,0) (100,0) (100,0)
TABELA 3.5 cursos presenciais de formao de professores segundo a
regio Brasil, 2005
Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2005.
Dos 7.248 cursos das Licenciaturas I e II no pas, 2.862, ou seja, prati-
camente 40% esto concentrados na regio Sudeste, a mais desenvolvida e
populosa. A segunda regio em nmero de cursos o Nordeste, quase to
populosa quanto a primeira, mas com economia pouco dinmica (23,6%);
64
em terceiro lugar, vem a regio Sul, com 15,8% dos cursos e bons indica-
dores sociais e de desenvolvimento econmico. As regies Centro-Oeste
e Norte possuem menor densidade populacional e propores semelhan-
tes dos cursos de licenciatura, respondendo cada uma, respectivamente,
por pouco mais de 10% da sua oferta, embora o Centro-Oeste seja mais
dinmico do ponto de vista do desenvolvimento do que os estados da
Amaznia, localizados na regio Norte.
A diversidade da oferta adquire nuanas ainda mais signifcativas quan-
do se considera as mantenedoras dos cursos nas respectivas regies.
regio
Pblico
Subtotal
Privado
Subtotal Total
federal Estadual Municipal Particular
comun./
confes./
filantr.
Cursos
Norte
79 224 2 305 52 10 62 367
(21,5) (61,0) (0,5) (83,1) (14,2) (2,7) (16,9) (100,0)
Nordeste
34 303 2 339 99 19 118 457
(7,4) (66,3) (0,4) (74,2) (21,7) (4,2) (25,8) (100,0)
Sudeste
15 65 28 108 404 581 985 1.093
(1,4) (5,9) (2,6) (9,9) (37,0) (53,2) (90,1) (100,0)
Sul
16 38 14 68 99 149 248 316
(5,1) (12,0) (4,4) (21,5) (31,3) (47,2) (78,5) (100,0)
Centro-Oeste
26 81 5 112 83 26 109 221
(11,8) (36,7) (2,3) (50,7) (37,6) (11,8) (49,3) (100,0)
Total
170 711 51 932 737 785 1.522 2.454
(6,9) (29,0) (2,1) (38,0) (30,0) (32,0) (62,0) (100,0)
Matrculas
Norte
17.801 13.786 360 31.947 9.658 2.024 11.682 43.629
(40,8) (31,6) (0,8) (73,2) (22,1) (4,6) (26,8) (100,0)
Nordeste
9.022 39.809 370 49.201 17.332 5.317 22.649 71.850
(12,6) (55,4) (0,5) (68,5) (24,1) (7,4) (31,5) (100,0)
Sudeste
6.026 10.928 3.714 20.668 67.775 75.372 143.147 163.815
(3,7) (6,7) (2,3) (12,6) (41,4) (46,0) (87,4) (100,0)
Sul
3.240 7.027 1.987 12.254 13.762 27.468 41.230 53.484
(6,1) (13,1) (3,7) (22,9) (25,7) (51,4) (77,1) (100,0)
Centro-Oeste
5.525 10.994 581 17.100 16.190 4.356 20.546 37.646
(14,7) (29,2) (1,5) (45,4) (43,0) (11,6) (54,6) (100,0)
Total
41.614 82.544 7.012 131.170 124.717 114.537 239.254 370.424
(11,2) (22,3) (1,9) (35,4) (33,7) (30,9) (64,6) (100,0)
TABELA 3.6 cursos presenciais de licenciatura i e respectivas matrculas,
segundo a dependncia administrativa e regio Brasil, 2005
Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2005.
65
Em primeiro lugar, salta vista na tabela 3.6 o fato de que nas regies
mais prsperas h claro predomnio da iniciativa privada, tendncia que
tambm comea a se evidenciar no emergente Centro-Oeste.
Na regio Sudeste, 90,1% dos cursos de Licenciatura I so oferecidos
por mantenedoras privadas, e neles se concentram 87,4% das matrculas.
Na regio Sul, detentora da segunda maior oferta de cursos de Licencia-
tura I no pas, 78,5% tambm pertencem iniciativa privada; eles abrigam
77,1% das matrculas. No Centro-Oeste, os cursos privados quase igua-
lam a oferta pblica (49,3% e 50,7% respectivamente), mas as matrculas
nas instituies privadas respondem por 54,6% do alunado.
As demais regies, menos propcias ao funcionamento dos cursos no
sistema de mercado, dependem mais das iniciativas pblicas para o pre-
paro profssional de seus professores. Na regio Nordeste, densamente
povoada mas pobre, a esfera pblica responde por 74,2% da oferta de
cursos de Licenciatura I e por 68,5% das suas matrculas; por fm, na re-
gio Norte, de populao rarefeita e com cidades de difcil acesso, a gran-
de maioria dos cursos oferecida pelo poder pblico (83,1%) e 73,2% dos
estudantes so por ele atendidos.
Quanto aos cursos de Licenciatura II, que preparam os professores
para os componentes especfcos do currculo, a oferta dos setores p-
blico e privado relativamente equivalente, embora proporcionalmente
haja um pouco mais de matrculas na esfera privada, conforme se pode
ver na tabela 3.7. Mas h algumas diferenas em relao aos cursos de
Licenciatura I.
Na regio Sudeste, a proporo de cursos de Licenciatura II mantidos
pela iniciativa privada (78,1%) um pouco menor do que a de cursos de
Licenciatura I, e os alunos representam 72,4% das matrculas. Na regio
Sul, essa proporo de cursos privados baixa para 66,7% e as suas matr-
culas para 63,1%. Mas nas demais regies h mais cursos pblicos do que
privados, sendo que no Nordeste das trs regies a que mais se benefcia
da oferta pblica 87,3% dos cursos so pblicos e 80% das matrculas
tambm.
66
regio
Pblico
Subtotal
Privado
Subtotal Total
federal Estadual Municipal Particular
comun./
confes./
filantr.
Cursos
Norte
228 86 4 318 74 17 91 409
(55,7) (21,0) (1,0) (77,8) (18,1) (4,2) (22,2) (100,0)
Nordeste
239 820 37 1.096 111 49 160 1.256
(19,0) (65,3) (2,9) (87,3) (8,8) (3,9) (12,7) (100,0)
Sudeste
135 187 65 387 672 710 1.382 1.769
(7,6) (10,6) (3,7) (21,9) (38,0) (40,1) (78,1) (100,0)
Sul
96 129 50 275 146 406 552 827
(11,6) (15,6) (6,0) (33,3) (17,7) (49,1) (66,7) (100,0)
Centro-Oeste
111 233 15 359 105 69 174 533
(20,8) (43,7) (2,8) (67,4) (19,7) (12,9) (32,6) (100,0)
Total
809 1455 171 2.435 1108 1251 2.359 4.794
(16,9) (30,4) (3,6) (50,8) (23,1) (26,1) (49,2) (100,0)
Matrculas
Norte
30.765 7411 629 38.805 9.839 2.536 12.375 51.180
(60,1) (14,5) (1,2) (75,8) (19,2) (5,0) (24,2) (100,0)
Nordeste
49.334 74.177 12.637 136.148 22.441 10.652 33.093 169.241
(29,2) (43,8) (7,5) (80,4) (13,3) (6,3) (19,6) (100,0)
Sudeste
38.442 47.447 13.589 99.478 120.159 140.150 260.309 359.787
(10,7) (13,2) (3,8) (27,6) (33,4) (39,0) (72,4) (100,0)
Sul
21.605 23.261 7.153 52.019 23.962 64.874 88.836 140.855
(15,3) (16,5) (5,1) (36,9) (17,0) (46,1) (63,1) (100,0)
Centro-Oeste
21.680 21.979 1.038 44.697 18.032 15.192 33.224 77.921
(27,8) (28,2) (1,3) (57,4) (23,1) (19,5) (42,6) (100,0)
Total
161.826 174.275 35.046 371.147 194.433 233.404 427.837 798.984
(20,3) (21,8) (4,4) (46,5) (24,3) (29,2) (53,5) (100,0)
TABELA 3.7 cursos presenciais de licenciatura ii e respectivas matrculas,
segundo a dependncia administrativa e regio Brasil, 2005
Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2005.
67
1.3. Horrio de funcionamento dos cursos
A tabela 3.8 traz outra varivel importante para se entender melhor
o encaminhamento dos estudantes para os cursos pblicos ou privados.
Trata-se da distribuio de matrculas dos cursos de licenciatura segundo
o perodo de funcionamento, a qual s pode ser examinada pelas infor-
maes do Censo da Educao Superior de 2005.
Pblico
Privado Total
Estadual federal Municipal
Licenciatura I
Diurno
47.033 29.475 842 38.904 116.254
(57,0) (70,8) (12,0) (16,3) (31,4)
Noturno
35.511 12.139 6.170 200.350 254.170
(43,0) (29,2) (88,0) (83,7) (68,6)
Total 82.544 41.614 7.012 239.254 370.424
Licenciatura II
Diurno
92.234 111.304 5673 110.057 319.268
(52,9) (68,8) (16,2) (25,7) (40,0)
Noturno
82.041 50.522 29.373 317.780 479.716
(47,1) (31,2) (83,8) (74,3) (60,0)
Total 174.275 161.826 35.046 427.837 798.984
Total
Diurno
139.267 140.779 6515 148.961 435.522
(54,2) (69,2) (15,5) (22,3) (37,2)
Noturno
117.552 62.661 35.543 518.130 733.886
(45,8) (30,8) (84,5) (77,7) (62,8)
Total 256.819 203.440 42.058 667.091 1.169.408
TABELA 3.8 Matrculas nos cursos presenciais de licenciatura por
perodo, segundo a regio Brasil, 2005
Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2005.
Ainda que a maior parte das matrculas dos cursos de licenciatura es-
teja no perodo noturno, observa-se que os cursos destinados formao
dos professores polivalentes tm mais alunos nesse perodo (68,6%) do
que os das demais licenciaturas (60%), embora o percentual de matrculas
nas Licenciaturas II seja tambm bastante elevado. Entre as Licenciaturas
I, so os cursos federais que tm menor nmero de alunos no perodo
noturno (29,2%), seguidos dos estaduais (43%). Os poucos cursos muni-
cipais de nvel superior existentes seguem o padro das instituies priva-
das, sendo que mais de 88% do seu alunado estuda noite.
68
Entre as Licenciaturas II, a proporo de alunos matriculados nos
cursos noturnos nas diferentes dependncias administrativas no difere
muito da do grupo das Licenciaturas I; apenas ligeiramente maior do
que nas Licenciaturas I nos cursos federais (31,2%) e estaduais (47,1%).
Nos municipais e nas IES privadas as propores de alunos no perodo
noturno continuava alta, respectivamente 83,2% e 74,3%.
Os cursos noturnos, de modo geral, tendem a ter um funcionamento
mais precrio do que os diurnos, particularmente no que diz respeito s
atividades ligadas s prticas docentes requeridas pela formao espec-
fca para o magistrio, o que sugere que a formao dos estudantes de
licenciatura, realizada no perodo noturno, tende a ocorrer em condies
de qualidade menos satisfatrias que a dos demais licenciandos.
O quadro geral da oferta de cursos e matrculas mostra que, na regio
Sudeste, a que detm em torno de 45% dos estudantes das licenciaturas
no pas, so proporcionalmente muito poucos os alunos que tm acesso
aos cursos das instituies pblicas, muito embora a estejam situadas
algumas das mais importantes universidades federais e as universidades
estaduais paulistas, responsveis pela maior produo acadmica e cien-
tfca do pas. Os estudantes que optam pela docncia so, no entanto,
relegados em sua esmagadora maioria aos cursos privados, que costumam
apresentar menor qualidade acadmica. No Nordeste, regio que possui
o segundo maior contingente de alunos de licenciatura, a formao dos
docentes assegurada sobretudo pela expanso recente dos cursos esta-
duais, com tradio no ensino superior ainda pouco consolidada.
A oferta dos cursos de licenciatura permite inferir que as condies
de formao dos professores no pas, de modo geral, ainda esto muito
distantes de serem satisfatrias, e evidencia que a preparao de docentes
para os anos iniciais da escolaridade em nvel superior est sendo feita
de forma um pouco mais precria que a dos demais. A atuao do poder
pblico na formao de professores da educao bsica tem cumprido
at aqui uma funo predominantemente complementar e redistributiva,
a qual se concentra sobretudo no atendimento s regies com menores
indicadores de desenvolvimento econmico e social.
69
2. LICENCIATURAS PRESENCIAIS SEGUNDO AS REAS DE
CONHECIMENTO E POSTOS DE TRABALHO
A distribuio dos cursos de licenciatura e suas matrculas pelas diferentes
reas de conhecimento depende grandemente de decises sobre o currculo
da escola bsica, tomadas na esfera legislativa e na executiva e secundadas
pelos Conselhos Nacional e Estaduais de Educao. Essas decises decor-
rem de disputas entre diferentes atores sociais, que reivindicam maior repre-
sentao de determinados conhecimentos, valores, habilidades e competn-
cias no currculo. Entre esses atores contam certamente os prprios rgos
executivos e legislativos, mas tambm os movimentos sociais, organizaes
no-governamentais, entidades empresariais e de classe, entidades cientfcas
e profssionais, entre as quais as associaes docentes tm desempenhado um
papel protagonista destacado no desenho curricular da educao bsica.
Novos componentes curriculares obrigatrios, que demandam tambm
um preparo precpuo de docentes, foram introduzidos recentemente no
currculo da educao bsica: Lngua Espanhola (Lei n 11.161/2005), So-
ciologia e Filosofa (Lei n 11.684/2008), e Msica (Lei n 11.769/2008).
Acrescente-se a eles a obrigatoriedade de abordar de forma interdiscipli-
nar, em todos os nveis educacionais, a Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana (Lei n 10.639/2003), bem como a dos povos indgenas (Lei n
11.465/2008).
A dimenso quantitativa dos diferentes nveis educacionais da edu-
cao bsica tambm tem de ser levada em conta na oferta de cursos de
licenciatura, na medida em que postos de trabalho no magistrio so cria-
dos em consonncia com o nmero de alunos a atender.
Entretanto, entre outras variveis que infuenciam a abertura dos cur-
sos para a docncia e a escolha dos estudantes, no podem ser descartadas
as infuncias de mercado sobre a procura por certas licenciaturas, uma
vez que entre elas h as que oferecem maiores ou mais diversifcadas
oportunidades de insero no mercado de trabalho e so, por vezes, mais
bem remuneradas. Levantamento recente realizado pelo MEC aponta que
em torno de 300 mil pessoas do aulas no pas em reas diferentes daque-
las em que se formaram
13
.
13 MEC/Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Assessoria de Comunicao
Social. Clipping Capes. Disponvel em: <www.capes.gov.br>. Acesso em 6/2/2009.
70
Examinaremos a seguir a oferta das licenciaturas segundo as reas de
conhecimento.
2.1. Licenciaturas I
O Censo do Ensino Superior de 2006 ainda registra a diversidade de
cursos de formao de professores para os anos iniciais do ensino funda-
mental e para a educao infantil, possibilitada pela Lei n 9.394/96. Em
face das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia,
exaradas em 2006, todos os cursos devero ajustar-se ao desenho mais
abrangente dos cursos de Pedagogia, assegurada a autonomia das IES
para formular os currculos de formao docente levando em conta a sua
histria institucional e vocao especfca, bem como as caractersticas da
clientela que atendem.
possvel constatar pela tabela 3.9 a predominncia dos cursos de
Pedagogia nessa modalidade de formao. Eles representavam 64,7% da
oferta e acolhiam 79% das matrculas, sendo que 44,5% dos alunos se
encontravam nas IES pblicas, majoritariamente nas estaduais.
licenciatura i
Total
Pblico Privado
federal Estadual Municipal
Subtotal
Pblico
Particular
comun./
confes./
filantr.
Subtotal
Privado
N % N % N % N % N % N % N % N %
C
u
r
s
o
Pedagogia 1.562 64,7 164 10,5 495 31,7 36 2,3 695 44,5 491 31,4 376 24,1 867 55,5
Normal superior 798 33,0 5 0,6 162 20,3 16 2,0 183 22,9 269 33,7 346 43,4 615 77,1
Formao de prof.
de...
55 2,3 17 30,9 14 25,5 0 0,0 31 56,4 8 14,5 16 29,1 24 43,6
Total Lic. I 2.415 100,0 186 7,7 671 27,8 52 2,2 909 37,6 768 31,8 738 30,6 1.506 62,4
M
a
t
r

c
u
l
a
Pedagogia 281.172 79,0 36.892 13,1 63.867 22,7 5.327 1,9 106.086 37,7 104.566 37,2 70.520 25,1 175.086 62,3
Normal superior 70.025 19,7 167 0,2 17.464 24,9 693 1,0 18.324 26,2 24.458 34,9 27.243 38,9 51.701 73,8
Formao de prof.
de...
4.780 1,3 818 17,1 1.678 35,1 0 0,0 2.496 52,2 664 13,9 1.620 33,9 2.284 47,8
Total Lic. I 355.977 100,0 37.877 10,6 83.009 23,3 6.020 1,7 126.906 35,7 129.688 36,4 99.383 27,9 229.071 64,3
TABELA 3.9 licenciaturas i: cursos e matrculas segundo a dependncia adminis-
trativa Brasil, 2006
Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2006.
71
Entretanto, observa-se em boa proporo a oferta de cursos Nor-
mais Superiores (33%), a maior parte deles mantida pela iniciativa priva-
da (77,1%), embora o conjunto das suas matrculas representasse apenas
19,7% no cmputo geral. A tendncia, em vista da Resoluo CNE/CP
n 1/2006, ser que esses cursos se constituam rapidamente como cursos
de Pedagogia.
Com denominaes diversas, voltadas Formao de Professores
para: as sries iniciais do ensino fundamental, as sries fnais do ensino
fundamental, a educao infantil e para o ensino mdio (modalidade ma-
gistrio), os demais cursos tinham presena irrisria.
Merece, porm, ateno a enorme lacuna quanto formao de pro-
fessores para a educao infantil, uma vez que se trata do nvel inicial
da educao bsica, que compreende vrios anos de ateno criana
pequena, e que concentra, como j se viu, o maior percentual de docentes
sem formao adequada. Seguindo a tradio dos cursos de magistrio de
nvel mdio, os atuais cursos superiores de Licenciatura I costumam pre-
parar concomitantemente o professor para atuar na educao infantil e no
ensino fundamental. A suspeita que, entendida, como em tempos pas-
sados, mais como uma complementao da formao do professor dos
primeiros anos do ensino fundamental, a formao oferecida no esteja
contemplando devidamente as especifcidades da educao das crianas
na pr-escola e nas creches.
No cmputo geral da Licenciatura I, 37,6% dos cursos eram mantidos
pelo poder pblico, sendo que as IES estaduais respondiam pela maior
proporo da oferta (27,8%) e acolhiam, entre as pblicas, o maior con-
tingente de alunos: 23,3%.
2.2. Licenciaturas II
Antes de proceder anlise da oferta de cursos e das matrculas nas
respectivas reas das Licenciaturas II, retomemos alguns estudos realiza-
dos pelo Inep e pela Cmara da Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao (CEB/CNE) sobre o atendimento demanda de profes-
sores de reas especfcas para a segunda etapa do ensino fundamental e
para o ensino mdio, os quais tiveram grande repercusso nas polticas de
formao docente.
72
Em 2006, retomando simulaes realizadas em anos anteriores pelo
Inep com base no Censo Escolar da Educao Bsica e no Censo da Edu-
cao Superior, acrescidas das informaes do Censo dos Profssionais
do Magistrio da Educao Bsica
14
, realizado em 2003, mas publicado
em 2006, os estudos publicados pelo Conselho Nacional de Educao
(BRASIL. MEC/CNE, 2007) e pelo Inep (BRASIL. MEC/Inep, 2006a)
mostram que o nmero de professores formados nos ltimos 15 anos
apresentava enorme defasagem em relao s demandas de professores
na educao bsica. Mais ainda, que havia baixo percentual de professores
com formao inicial nas respectivas disciplinas em que lecionavam, em-
bora pudessem ter sido habilitados por meio de formao contnua, e que
apenas em Lngua Portuguesa, Biologia e Educao Fsica havia mais de
50% de docentes com formao na disciplina especfca. A situao mais
grave era a da rea das cincias da natureza, em que havia apenas 9% de
professores de fsica com formao especfca, e 13% de qumica, dfcit
que incidia particularmente sobre o ensino mdio. Segundo este ltimo
estudo, haveria que preencher 246.085 postos de trabalho no ensino m-
dio e 479.906 no ensino fundamental, conforme relata Ruiz (2008).
Entre as propostas apresentadas para superar esse impasse, encontram-
se o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid) e a
instituio de programas de incentivo s licenciaturas, prevendo a criao
de licenciaturas em reas especfcas e em perodos noturnos nas reas de
maior carncia.
O grfco 2 permite o exame de alguns dados fornecidos pelo Censo
dos Profssionais do Magistrio de 2003. Eles oferecem um quadro indi-
cativo da presena diferenciada dos componentes curriculares na escola
bsica, mesmo com as ressalvas feitas sobre a sua representatividade.
14 Embora o Censo dos Profssionais do Magistrio de 2003 tenha sido planejado para ter alcance
censitrio, em razo de difculdades na coleta de dados, obteve-se menor nmero de respostas
do que o previsto. Constituindo uma amostra no probabilstica, os dados no so passveis
de generalizao, ainda que o retorno dos questionrios (um por escola) tenha sido de 77,8%.
A despeito dessas limitaes, pelos dados inditos que contm, o Inep decidiu public-lo.
Acrescente-se ainda que, tal como nos censos da educao bsica, os dados foram tabulados em
termos de funes docentes, o que impossibilita uma aproximao efetiva do nmero preciso de
professores.
73
Ainda que se considerem as diferenas entre as regies, evidente que
Lngua Portuguesa e Matemtica, que a segue de perto, constituem os
componentes curriculares que mais empregam os professores, uma vez
que so aqueles mais trabalhados ao longo de toda a escolaridade bsica,
embora se observe, em algumas regies, uma distribuio mais equitativa
entre o conjunto dos componentes curriculares.
Depois de Lngua Portuguesa e Matemtica, vm Histria e Geogra-
fa, sendo que a posio relativa que ocupam os professores de Cincias,
Educao Fsica e Lngua Inglesa nas escolas oscila bastante segundo a
regio considerada. O desdobramento do ensino de cincias em biolo-
gia, fsica, qumica, que ocorre apenas no ensino mdio, implica, por isso
mesmo, um volume menor de aulas nessas disciplinas especfcas, em vis-
ta do menor nmero de matrculas nesse nvel, sendo que a distribuio
desses componentes curriculares feita em propores semelhantes entre
os seus respectivos professores. Embora educao artstica seja tambm
componente obrigatrio no currculo da educao bsica, ela no fgura
no grfco.
Retornando aos dados do Censo da Educao Superior de 2006 e aos
cursos e matrculas das Licenciaturas II a registrados, observa-se uma
distribuio de disciplinas bastante diversa daquela encontrada nas esco-
las trs anos antes, como mostra o grfco 3.
Grfico 2 Disciplinas ministradas pelos professores da educao
bsica, segundo a regio Brasil, 2003
Fonte: MEC/Inep, Censo dos Profssionais do Magistrio da Educao Bsica 2003, apud Catrib, Gomes,
Gonalves (2008).
74
O agrupamento de cursos e disciplinas com base no Censo da Educa-
o Superior de 2006 no corresponde exatamente s disciplinas que os
professores declararam ministrar no Censo dos Profssionais do Magist-
rio de 2003, mas, ainda assim, permite uma anlise que pode ser reportada
ao que foi encontrado nas redes de ensino.
O que se observa pelos dados do censo de 2006 que a oferta de cur-
sos e as escolhas dos estudantes revertem a tradicional hierarquia que co-
loca no topo do currculo da escola bsica o ensino de Lngua Portuguesa
e de Matemtica. No quer isso dizer que esses componentes deixaram
de ser altamente valorizados no ensino bsico. Ao contrrio, sua presena
nas redes escolares tem sido reforada, inclusive pela adoo da avaliao
do rendimento escolar dos alunos do ensino fundamental e mdio, pro-
movida pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e,
recentemente, pela criao do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (Ideb), os quais incidem justamente sobre os resultados do rendi-
mento dos alunos em Lngua Portuguesa e Matemtica.
Grfico 3 licenciaturas ii: cursos e matrculas nas disciplinas que
compem o currculo da educao bsica Brasil, 2006
Fonte: MEC/Inep, Sinopse Estatstica da Educao Superior 2006.
75
No obstante, o grfco 3 sugere que parcela expressiva de estudantes
parece buscar os cursos de licenciatura com a perspectiva de encontrar um
leque mais variado de colocaes no mercado de emprego, entre outros
motivos, provavelmente tambm por conta do desprestgio do magistrio
e de seus salrios pouco encorajadores. Reforando essa hiptese, dados
do Censo da Educao Superior de 2007 e uma anlise do fuxo de ma-
trculas ao longo dos ltimos anos indicam que o nmero de estudantes
formados nos cursos especifcamente voltados para o magistrio, como
Letras, Biologia, Qumica, Geografa e Filosofa, diminuiu em relao a
2006, conforme editorial encontrado no site Capes/MEC (2009).
Os dados referentes s disciplinas que compem as reas de conheci-
mento sero examinados mais detalhadamente com apoio nas tabelas ao f-
nal do captulo, contendo o nmero de cursos e matrculas das licenciaturas
por rea, segundo a dependncia administrativa (tabelas 3.10 e 3.14).
rea de Letras
Na rea de Letras, entre os 1.152 cursos de lnguas registrados, apenas
94 (8,2%) eram exclusivamente de lngua verncula (portugus). A maior
parte inclua lngua e literatura verncula e lngua e literatura estrangeira
moderna, e alguns se denominavam simplesmente cursos de Letras. Alm
disso, havia os que se destinavam especifcamente formao de profes-
sores e outros eram genricos, como os cursos de Letras. esse o con-
junto que detm o maior nmero de cursos e de alunos de Licenciatura II.
Agrega-se a ele um grupo minoritrio de cursos em que se ministram ape-
nas lnguas estrangeiras, rotuladas no grfco 3 como Segundas Lnguas.
O que esses dados sugerem que os professores de Lngua Portuguesa
so formados por cursos que atribuem nfases diversas seja aos conte-
dos especfcos da rea, seja relao entre lngua verncula e lngua
estrangeira, seja ainda aos contedos voltados propriamente ao ensino da
lngua. Sabe-se tambm que trs quartos dos cursos e das matrculas esto
voltados especifcamente para a formao do professor de Letras. No h
informao disponvel a respeito de quais e quantas lnguas estrangeiras
esto sendo ministradas com vistas formao de docentes.
76
A impreciso das informaes sobre os cursos suscita indagaes so-
bre as condies de domnio efetivo das lnguas nesse esquema comparti-
lhado e sobre a adequao do preparo desses professores para a docncia
nas respectivas lnguas.
Na rea de Letras a oferta de cursos pblicos (45,9%) apenas ligeira-
mente inferior dos cursos privados. Entretanto, entre as IES pblicas, as
que mais oferecem essa licenciatura so as estaduais (31%).
rea de Matemtica e Cincias da Natureza
O nmero de cursos de Matemtica e a proporcionalmente escassa
procura por eles no condiz com a extensa presena e a importncia desse
componente curricular na educao bsica. Esse dado sugere que devem
faltar professores de Matemtica para atender as necessidades das redes
escolares. Segundo os mencionados estudos do Inep realizados em 2006,
haveria apenas em torno de 27% de professores de Matemtica com for-
mao especfca na rea.
A rea de cincias quantitativamente mais bem representada quanto
oferta de cursos e respectivas matrculas do que parece ser no currcu-
lo da escola bsica. Mas para compor o grupo dos cursos de Biologia,
que constitui o segundo mais numeroso das Licenciaturas II, foi tambm
preciso juntar modalidades diversas tais como os cursos com denomina-
o genrica de Cincias, Cincias Biolgicas e Biologia, e os cursos de
formao de professores de cincias e biologia, sendo que predominam
os destinados ao magistrio (27,6%), ainda que seja bem expressivo o
percentual dos que cursam Cincias Biolgicas (20,2%).
Do mesmo modo, quando se tomam os cursos de Fsica e os de Qu-
mica, predominam os destinados ao preparo de professores das respecti-
vas disciplinas. Entretanto, as matrculas nos cursos de qumica so maio-
res que nos voltados explicitamente ao magistrio, e as matrculas nos
cursos de Fsica so quase equivalentes s dos voltados para a docncia,
o que contribui para explicar a falta de professores desses componentes
curriculares nas escolas.
77
Para fazer frente ao desinteresse dos estudantes que optam pelos cur-
sos clssicos da rea de Cincias, em particular de Fsica e Qumica, e
deixam mngua os postos de trabalho no magistrio, tm sido criados os
cursos de formao de professores de Cincias, numa tentativa de atrair
alunos especifcamente interessados no magistrio, preparando-os como
professores polivalentes das disciplinas da rea, o que pode contribuir
para suprir lacunas provocadas pela falta de professores habilitados, de-
pendendo dos locais a serem atendidos. No obstante, a forte tradio
disciplinar que marca a identidade docente no Brasil, segundo a qual os
professores se afnam mais com as demandas provenientes da sua rea
especfca de formao do que com as demandas gerais da escola bsica
(LOPES, 2002), leva no s as entidades profssionais como at as cien-
tfcas a oporem resistncias s solues de carter interdisciplinar para o
currculo.
No conjunto da rea, 55,7% dos cursos so ofertados por institui-
es pblicas e entre estas a maior contribuio a das IES estaduais
(29,6%).
rea de Cincias Humanas e Filosofa
Se o currculo do ensino fundamental goza de consenso relativamente
mais amplo na sociedade, o do ensino mdio ainda objeto de lutas bas-
tante acirradas entre atores sociais que buscam imprimir nfases diversas
ao seu carter formativo, sendo que a rea das cincias humanas a que
mais tem suscitado embates desse tipo.
As reformas curriculares do fnal dos anos 1990 se propuseram a recu-
perar a importncia das cincias humanas na sociedade e na cultura escolar,
as quais haviam perdido prestgio e espao para as cincias duras durante o
regime militar. Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio as-
seguram a retomada da cultura humanista, procurando ali-la necessidade
de lidar com os imperativos da sociedade tecnolgica, pois entendem que
as cincias exatas e da natureza e as cincias humanas so complementares
e no excludentes. As cincias humanas passam, pois, a abrigar no currculo
conhecimentos de carter histrico, geogrfco, econmico, poltico, jurdi-
78
co, sociolgico, antropolgico e, sobretudo, flosfco. Eles podem ser ofe-
recidos de maneira interdisciplinar; ser agrupados e reagrupados a critrio
da escola em disciplinas especfcas, ou em projetos, programas e atividades,
visando superar a fragmentao disciplinar. Retornam ao currculo os con-
tedos flosfcos em carter transdisciplinar, como Filosofa da Cincia e
Filosofa da Linguagem (BRASIL. MEC/SEMT, 1999).
Dentro dessa orientao ampla, histria e geografa
15
, que, aps terem
sido parcialmente diludas nos Estudos Sociais, recuperaram suas carac-
tersticas prprias j nos anos 1980, continuam a ser as disciplinas mais
presentes nos currculos da educao bsica.
Essa presena repercute na oferta de cursos de licenciatura, os mais
numerosos da rea neste tpico considerada. Entre estes destacam-se,
com propores maiores de matrculas, os cursos de formao de profes-
sor de histria e de professor de geografa. A eles agreguem-se os cursos
de histria e de geografa com denominao geral que, alm de formarem
bacharis, costumam tambm diplomar licenciandos nas respectivas dis-
ciplinas. Ainda que no muito numerosos, esses cursos acolhem, propor-
cionalmente, um bom contingente de matrculas.
Quanto aos outros contedos das cincias humanas, no perodo de
transio para o regime democrtico, em vrios sistemas educacionais ha-
viam sido reintroduzidas no currculo do ensino mdio disciplinas como
flosofa, sociologia e psicologia, em carter obrigatrio ou facultativo, a
critrio das redes de ensino ou das escolas, de sorte que a reforma curri-
cular do fnal dos anos 1990 veio ratifcar essas iniciativas e conferir-lhes
um carter mais abrangente e nacional.
Ocorre porm que, assim como os cursos de licenciatura tm forte
acento disciplinar, as escolas bsicas tambm funcionam sobre uma estru-
tura fundada em bases disciplinares, particularmente nas 5 a 8 sries e no
ensino mdio, as quais se refetem nos critrios de contratao docente,
na atribuio de aulas e na falta de tempos e espaos concebidos para
articulaes que possibilitem maior integrao do currculo. Da resultou
que, alm de histria e geografa, a abordagem dos demais contedos das
15 Geografa, disciplina a meio caminho das cincias da natureza e humanas.
79
cincias humanas nas escolas bsicas se manteve pouco representativa ou
assistemtica, ainda que as prprias matrizes tericas da histria e da geo-
grafa contemporneas j tenham incorporado a contribuio de outras
cincias (BITTENCOURT, 1998).
Essas difculdades, aliadas s de colocao dos licenciandos das cin-
cias humanas no mercado de trabalho, resultaram em fortes presses de
entidades docentes que levaram o Conselho Nacional de Educao, em
7/7/2006, a aprovar a incluso obrigatria das disciplinas flosofa e so-
ciologia no ensino mdio, o que foi ratifcado por lei federal em 2008, a
qual determina que elas sejam ministradas em todas as sries desse nvel
de ensino. Psicologia, no entanto, foi excluda dessas determinaes.
As oscilaes quanto composio das grades curriculares do ensino
mdio se refetem, obviamente, na oferta de cursos superiores e na procu-
ra dos estudantes pela diplomao nas respectivas disciplinas.
Depois de Histria e Geografa, os cursos de cincias sociais, neste
grupo, so os mais numerosos e os que possuem o maior nmero de
matrculas. Seguem-se os cursos denominados Formao de Professores
de Cincias Sociais. Tanto os de sociologia, quanto os de formao de
professores de sociologia eram numericamente insignifcantes.
Os cursos de flosofa, em 2006, tinham mais matrculas do que os
propriamente voltados para a formao de professores mas, no conjunto,
eram poucos. A recente obrigatoriedade das duas disciplinas poder re-
verter essa tendncia.
Uma vez que psicologia deixou de fazer parte da trade da rea de hu-
manas que costumava enriquecer o currculo do ensino mdio, os cursos
que formam os professores da disciplina praticamente desapareceram, j
em 2006, o que passa a ser motivo de mobilizaes das entidades repre-
sentativas da rea.
Apenas a abordagem das temticas referentes s matrizes tnico-cultu-
rais brasileiras tem-se mantido como transversal, no disciplinar portanto,
podendo ser mais facilmente identifcada em iniciativas de formao de
docentes em servio do que nos cursos de licenciatura (GOMES, 2008).
Na rea das cincias humanas o setor pblico responde por 53,9% dos
cursos de formao, sendo que as IES estaduais se responsabilizam por
30,6% das matrculas pblicas.
80
rea de Educao Fsica e Artes
Surpreendente, como se pode constatar pelo grfco 3, a quantidade
de matrculas nos cursos de Educao Fsica. Os cursos que oferecem
a disciplina no so poucos, entretanto eles tm tido enorme procura, a
tal ponto de as suas matrculas se equipararem s dos cursos de Letras,
os mais frequentados entre as Licenciaturas II.
Como a demanda por aulas de Educao Fsica na educao bsica
bem menor do que a demanda por aulas de Lngua Portuguesa, o que
se pode inferir que esses estudantes se apercebem de perspectivas de
trabalho bem mais amplas que os cursos lhes oferecem. Ainda assim, a
maior concentrao de matrculas encontra-se nos cursos de formao
de professor de educao fsica, embora haja tambm um percentual
expressivo de alunos nos cursos de Educao Fsica.
O aparente sucesso desses cursos contrasta profundamente com os
minguados cursos de formao de professor de artes e alguns poucos
afns. Por a talvez seja mais fcil entender a mobilizao que condu-
ziu recentemente reiterao da obrigatoriedade do ensino de msica
dentro de educao artstica, componente que j era obrigatrio nos
currculos, evidenciando esforos de ampliao de oportunidades de
trabalho para os profssionais dessa modalidade especfca.
Diferentemente das demais reas das Licenciaturas II, este nicho, por
conta da Educao Fsica, est majoritariamente nas mos da iniciati-
va privada: 67,3%. Entre as instituies pblicas, mantm-se, porm, a
maior oferta de cursos nas IES estaduais (16,3%) do que nas federais.
Em resposta ao grande desafo posto para a formao de professo-
res, o Plano de Desenvolvimento da Educao, que veio a pblico em
2007 (BRASIL. MEC, 2007), d nfase formao de professores e
valorizao dos profssionais da educao, e expressa um comprometi-
mento determinante da Unio com a formao de professores para os
sistemas pblicos da educao bsica. assim que a Capes/MEC passa
a assumir tambm a responsabilidade pela formao inicial e continuada
de professores, e proposta a criao do Sistema Nacional de Formao
de Profssionais do Magistrio (BRASIL, 2009).
81
3. ALGUMAS CONCLUSES PARCIAIS SOBRE AS LICENCIATURAS
PRESENCIAIS
1. A rpida mudana do locus de formao docente para o nvel supe-
rior que se operou no Brasil, acompanhada do crescimento acele-
rado de IES com escassa ou nenhuma tradio acadmica na rea
de formao para o magistrio, nos faz indagar sobre a efetiva
capacidade de muitas delas de acrescentar elementos relevantes
formao de professores nesse novo patamar.
2. Embora a maior parte dos cursos superiores seja privada, como
j foi possvel observar no quadro geral das licenciaturas, o poder
pblico tem mostrado grande participao nos cursos voltados
formao de docentes. Apenas dois grandes nichos de formao
de professores o de polivalentes do ensino fundamental e da
educao infantil e os de Educao Fsica so predominante-
mente privados.
3. As IES pblicas vm exercendo um papel claramente compen-
satrio no pas, de modo a assegurar oportunidades de formao
docente em nvel superior nas regies economicamente menos di-
nmicas.
4. As IES estaduais, muitas delas de criao recente, so as que, no
setor pblico, esto atendendo em maiores propores s deman-
das de formao docente.
5. Observando as matrculas nos cursos de disciplinas especfcas
voltados explicitamente para a formao de professores e nos cur-
sos de formao geral dessas mesmas disciplinas, verifca-se que,
embora as primeiras sejam mais numerosas, h ainda propores
expressivas de estudantes que buscam os cursos de formao ge-
ral, sobretudo em reas em que as ofertas de emprego so mais
variadas e convidativas do que o magistrio.
6. Os cursos de bacharelado que agregam licenciaturas, como os de
Letras, Fsica, Matemtica, Biologia, Histria, Geografa, tendem,
no setor pblico, a ser oferecidos pelas universidades federais, ao
passo que os cursos de formao de professores de 1 a 4 sries
concentram-se nas estaduais.
82
7. Ainda que em diferentes momentos histricos os professores
tenham desempenhado importante papel na reconfgurao do
currculo da educao bsica, a multiplicao de disciplinas e o
engessamento do currculo em grades curriculares de feio en-
ciclopdica, sem uma discusso mais aprofundada do seu escopo
na educao bsica, pode estar servindo mais a interesses ligados
ampliao de postos de trabalho do que propriamente s neces-
sidades de formao dos estudantes.
83
TABELAS COMPLEMENTARES CAPTULO 3
licenciatura i
Total Subtotal Pblico Subtotal Privado
cursos Matrculas cursos Matrculas cursos Matrculas
Educao infantil
n 1 41 0 0 1 41
% 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 100,0
Pedagogia
n 1.562 281.172 695 106.086 867 175.086
% 64,7 79,0 44,5 37,7 55,5 62,3
Formao de professor
das sries finais do
ensino fundamental
n 1 0 0 1
% 0,0 0,0 100,0
Formao de professor
das sries iniciais do
ensino fundamental
n 5 5 0 0
% 0,2 100,0 0,0
Formao de professor
de educao infantil e
sries iniciais do ensino
fundamental
n 11 1.309 10 1.286 1 23
% 0,5 0,4 90,9 98,2 9,1 1,8
Formao de professor
do ensino fundamental
n 2 167 1 102 1 65
% 0,1 0,0 50,0 61,1 50,0 38,9
Formao de professor
do ensino mdio
n 12 686 8 486 4 200
% 0,5 0,2 66,7 70,8 33,3 29,2
Formao de professor
para a educao bsica
n 19 2.378 6 557 13 1.821
% 0,8 0,7 31,6 23,4 68,4 76,6
Normal superior
n 798 70.025 183 18.324 615 51.701
% 33,0 19,7 22,9 26,2 77,1 73,8
Formao de professor
de educao infantil
n 4 199 1 65 3 134
% 0,2 0,1 25,0 32,7 75,0 67,3
Total Licenciatura I
n 2.515 355.977 909 126.906 1.506 229.071
% 100,0 100,0 37,6 35,7 62,4 64,3
TABELA 3.10 licenciatura i: denominaes, nmero de cursos e matrculas
84
TABELA 3.11 cincias e Matemtica: denominaes, nmero de cursos e
matrculas
Matemtica e cincias
da Natureza
Total Subtotal Pblico Subtotal Privado
cursos Matrculas cursos Matrculas cursos Matrculas
Formao de professor
de biologia
n 377 47.200 210 19.766 167 27.434
% 19,8 18,2 55,7 41,9 44,3 58,1
Formao de professor
de cincias
n 203 24.453 140 14.616 63 9.837
% 10,7 9,4 69,0 59,8 31,0 40,2
Formao de professor
de fsica
n 134 11.734 89 9.334 45 2.400
% 7,0 4,5 66,4 79,5 33,6 20,5
Formao de professor
de matemtica
n 567 59.254 295 30.505 272 28.749
% 29,8 22,9 52,0 51,5 48,0 48,5
Formao de professor
de qumica
n 155 13.856 101 9.390 54 4.466
% 8,1 5,3 65,2 67,8 34,8 32,2
Biologia
n 15 3.413 1 14 3.413
% 0,8 1,3 6,7 93,3 100,0
Cincias Biolgicas
n 247 52.275 91 20.464 156 31.811
% 13,0 20,2 36,8 39,1 63,2 60,9
Cincias
n 8 3.977 1 112 7 3.865
% 0,4 1,5 12,5 2,8 87,5 97,2
Fsica
n 51 11.060 43 10.571 8 489
% 2,7 4,3 84,3 95,6 15,7 4,4
Matemtica
n 64 14.260 42 10.329 22 3.931
% 3,4 5,5 65,6 72,4 34,4 27,6
Qumica
n 84 17.645 49 10.849 35 6.796
% 4,4 6,8 58,3 61,5 41,7 38,5
Total Matemtica e
Cincias da Natureza
n 1.905 259.127 1.062 135.936 843 123.191
% 100,0 100,0 55,7 52,5 44,3 47,5
85
TABELA 3.12 letras: denominaes, nmero de cursos e matrculas
letras
Total Subtotal Pblico Subtotal Privado
cursos Matrculas cursos Matrculas cursos Matrculas
Formao de
professor de Letras
n 880 139.678 350 54.781 530 84.897
% 76,4 74,9 39,8 39,2 60,2 60,8
Formao de
professor de lngua/
literatura estrangeira
moderna
n 43 3.296 41 3.239 2 57
% 3,7 1,8 95,3 98,3 4,7 1,7
Formao de
professor de lngua/
literatura verncula
(Portugus)
n 92 5.448 85 4.254 7 1.194
% 8,0 2,9 92,4 78,1 7,6 21,9
Formao de
professor de lngua/
literatura verncula
e lngua estrangeira
moderna
n 38 2.883 24 2.064 14 819
% 3,3 1,5 63,2 71,6 36,8 28,4
Letras
n 91 33.247 24 17.125 67 16.122
% 7,9 17,8 26,4 51,5 73,6 48,5
Lngua/literatura
verncula e lnguas/
literaturas estrangeiras
modernas
n 2 634 1 416 1 218
% 0,2 0,3 50,0 65,6 50,0 34,4
Lngua/literatura
verncula (Portugus)
n 2 598 1 486 1 112
% 0,2 0,3 50,0 81,3 50,0 18,7
Lnguas/literaturas
estrangeiras modernas
n 3 591 2 359 1 232
% 0,3 0,3 66,7 60,7 33,3 39,3
Segunda lngua
n 1 83 1 83 0 0
% 0,1 0,0 100,0 100,0 0,0 0,0
Total Letras
n 1.252 186.458 529 82.807 623 103.651
% 100,0 100,0 45,9 44,4 54,1 55,6
86
TABELA 3.13 filosofia e cincias Humanas: denominaes, nmero de cursos
e matrculas
filosofia e cincias
Humanas
Total Subtotal Pblico Subtotal Privado
cursos Matrculas cursos Matrculas cursos Matrculas
Formao de professor
de filosofia
n 70 7.758 15 2.584 55 5.174
% 5,5 4,5 21,4 33,3 78,6 66,7
Formao de professor
de geografia
n 343 32.375 197 19.724 146 12.651
% 27,1 18,8 57,4 60,9 42,6 39,1
Formao de professor
de histria
n 471 53.297 252 27.522 219 25.775
% 37,1 30,9 53,5 51,6 46,5 48,4
Formao de professor
de psicologia
n 2 573 1 368 1 205
% 0,2 0,3 50,0 64,2 50,0 35,8
Formao de professor
de sociologia
n 1 49 1 49 0 0
% 0,1 0,0 100,0 100,0 0,0 0,0
Formao de professor
em cincias sociais
n 26 1.246 13 642 13 604
% 2,1 0,7 50,0 51,5 50,0 48,5
Filosofia
n 83 12.131 32 7.962 51 4.169
% 6,5 7,0 38,6 65,6 61,4 34,4
Histria
n 94 23.419 53 15.381 41 8.038
% 7,4 13,6 56,4 65,7 43,6 34,3
Cincias Sociais
n 77 18.098 55 15.765 22 2.333
% 6,1 10,5 71,4 87,1 28,6 12,9
Sociologia
n 6 775 1 346 5 429
% 0,5 0,4 16,7 44,6 83,3 55,4
Geografia
n 95 22.582 63 17.677 32 4.905
% 7,5 13,1 66,3 78,3 33,7 21,7
Total Filosofia e
Cincias Humanas
n 1.268 172.303 683 108.020 585 64.283
% 100,0 100,0 53,9 62,7 46,1 37,3
87
TABELA 3.14 Educao fsica e artes: denominaes, nmero de cursos e
matrculas
Educao fsica e artes
Total Subtotal Pblico Subtotal Privado
cursos Matrculas cursos Matrculas cursos Matrculas
Formao de professor
de educao fsica para
educao bsica
n 1 191 0 0 1 191
% 0,1 0,1 0,0 0,0 100,0 100,0
Formao de professor
de artes (educao
artstica)
n 84 11.841 40 5.549 44 6.292
% 11,7 6,3 47,6 46,9 52,4 53,1
Formao de professor
de educao fsica
n 387 97.618 147 25.090 240 72.528
% 54,1 51,9 38,0 25,7 62,0 74,3
Artes
n 6 1.172 4 874 2 298
% 0,8 0,6 66,7 74,6 33,3 25,4
Artes e Educao
n 1 88 1 88 0 0
% 0,1 0,0 100,0 100,0 0,0 0,0
Artes e Mdia
n 1 102 1 102 0 0
% 0,1 0,1 100,0 100,0 0,0 0,0
Educao Artstica
n 12 2.869 3 664 9 2.205
% 1,7 1,5 25,0 23,1 75,0 76,9
Educao Fsica
n 224 74.178 38 8.222 186 65.956
% 31,3 39,4 17,0 11,1 83,0 88,9
Total Ed. Fsica e Artes
n 716 188.059 234 40.589 482 147.470
% 100,0 100,0 32,7 21,6 67,3 78,4
89
4. AS LICENCIATURAS A DISTNCIA
A formao de professores ganha recentemente nova confgurao ao
ser associada educao a distncia (EAD). Traaremos um breve histrico
dessa modalidade de ensino para contextualizar a oferta de cursos e melhor
situ-los no bojo das transformaes que vm ocorrendo no pas.
A partir do fnal da dcada de 1970, pases como a Inglaterra, a Alemanha
e a Espanha criaram universidades pblicas com ensino a distncia, voltadas
ao atendimento de milhares de estudantes trabalhadores com custos mais
baixos, e, ao longo da experincia que acumularam, conseguiram obter
bom padro de qualidade nos programas desenvolvidos.
Tal como registra Preti (2005b), naquela poca o governo brasileiro no
cogitou da criao de uma universidade estatal a distncia, mas elaborou
e implantou programas nacionais de EAD, como o Projeto Minerva, que
visava incrementar a formao geral das populaes pouco escolarizadas,
e o Logos, voltado formao de professores leigos (1973-1990).
Em 1992 o MEC criou a Coordenadoria Nacional de Educao a Dis-
tncia e, em 1995, a Secretaria de Educao a Distncia (Seed). Embora
tendo institudo a Seed, o poder pblico no assume de fato uma poltica
para EAD. Como assinala Preti (2005b), o governo passa apenas a imple-
mentar ou apoiar projetos para atender a demandas especfcas no campo
educacional, como o Telecurso 2000, criado em 1994 com o objetivo de
prover formao geral de nvel mdio, e programas voltados formao
de professores, como o Proformao, dirigido a professores leigos; Um
Salto para o Futuro, destinado formao continuada de professores de
1 a 4 sries e de educao infantil, e alguns cursos de licenciatura. Con-
forme o autor, os programas implementados nos ltimos 30 anos sempre
correram na periferia das polticas educacionais, muito mais como aes
ou estratgias emergenciais para dar conta de problemas graves e imedia-
90
tos na educao como o analfabetismo e a qualifcao dos trabalhadores
e dos professores, em particular. Apesar de resultados quantitativos apa-
rentemente positivos de muitos programas, a maioria deles foi desativada
com as mudanas de gesto, que no deram continuidade ou estabilidade
s aes iniciadas. Sua inefccia tambm se deveu falta de atualizao
do material didtico, de atendimento sistematizado e personalizado de
alunos, de desenvolvimento de sistemas de avaliao do processo forma-
tivo, assim como ao fato de os programas serem quase sempre gerados
no governo central para todo o territrio nacional e implementados sem
a devida considerao das diferenas regionais.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional abriu no-
vas possibilidades de desenvolvimento da EAD no pas, estabelecendo,
em seu art. 80, que o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a
veiculao de programas de ensino a distncia em todos os nveis e mo-
dalidades de ensino, e de educao continuada. Unio fca reservado
o credenciamento das instituies para esse fm, cabendo aos respectivos
sistemas de ensino as normas para produo, controle e avaliao de pro-
gramas de EAD e a autorizao para a sua implementao (Brasil, 1996).
Em 1998, o Ministrio da Educao promove a regulamentao de
EAD por meio dos Decretos n
os
2.494/98 (BRASIL, 1998a) e 2.561/98
(BRASIL, 1998b) e da Portaria n 301/98 (BRASIL. MEC, 1998). Esta
ltima normaliza os processos de credenciamento de instituies que se
propem a oferecer cursos de graduao e educao profssional tec-
nolgica a distncia, abrindo a possibilidade de parcerias e convnios
entre instituies. No mesmo ano o ministrio publica o documento
Indicadores de qualidade para cursos de graduao a distncia, que visa
a orientar as instituies proponentes dos cursos de EAD, mas no tem
fora de lei.
A partir de meados dos anos 1990 algumas universidades pblicas se
propem a ensaiar suas primeiras experincias em EAD: Universidade
Federal de Mato Grosso (1995), Universidade Federal do Paran (1998),
Universidade Estadual do Cear (1998) e Universidade Federal de Santa
Catarina (1998), com grande diversidade de propostas, visando responder
a problemas especfcos. Embora essa forma de conceber EAD no
implique a criao de sistemas em carter permanente que atendam a
projetos e programas diferenciados nas diferentes esferas administrativas
91
e no interior das prprias universidades, comeam a se desenvolver
projetos regionais com caractersticas locais, que buscam maior adequao
s necessidades e ao tipo de populao a ser atendida e tm maior insero
na realidade e na cultura local. Eles seguem a senda de experincias de
outros pases emergentes na Amrica Latina e em outros continentes, que
vm formulando um novo discurso de EAD, mais focalizado nos sujeitos
do que nas demandas de mercado.
1. O NCLEO DE EDUCAO ABERTA E A DISTNCIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) foi pioneira nos
cursos de graduao a distncia. Segundo Preti (2005a, 2005b), seu Ncleo
de Educao Aberta e a Distncia (Nead) iniciou estudos sobre EAD em
1992 e fez contatos com grandes universidades estatais no exterior. Em
1995 realizou a primeira Licenciatura Plena em Educao Bsica: 1 a 4
sries na modalidade a distncia do pas, dirigida a 350 professores da rede
pblica; passou depois a oferec-la a todo o estado, tendo se expandido
posteriormente para outros estados, em parceria com universidades
pblicas locais. O curso faz parte do Programa Interinstitucional de
Qualifcao Docente em Mato Grosso, que contou, em sua formulao,
com a participao de representantes das universidades pblicas do estado
envolvendo suas diversas licenciaturas, da Secretaria Estadual de Educao
(Seduc), da Unio de Dirigentes Municipais de Educao (Undime) e do
Sindicato de Trabalhadores da Educao Pblica do Mato Grosso. Ele
representa uma continuao da parceria com a Seduc, existente desde a
dcada de 1970 por meio do Programa de Interiorizao (licenciaturas
parceladas), que oferece cursos de graduao durante as frias escolares.
Convnio tripartite possibilita que o curso seja levado a qualquer
municpio empenhado em dele fazer parte. A UFMT disponibiliza
recursos humanos para a equipe pedaggica e de coordenao, bem
como especialistas em diferentes reas do conhecimento. A Seduc oferece
tcnicos para a equipe pedaggica e professores da rede para atuarem
como orientadores acadmicos. Os municpios disponibilizam e mantm
a estrutura dos Centros de Apoio e dos Ncleos Municipais de EAD,
assim como professores de suas redes para atuarem como orientadores
92
acadmicos e oferecerem apoio aos alunos. O projeto assumido,
construdo e avaliado coletivamente nas dimenses pedaggicas e poltico-
administrativas.
Em 2001, o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
(Pnud), juntamente com a Secretaria de Educao Fundamental do MEC
e o Conselho Nacional de Educao, realizou pesquisa sobre os cursos
de formao de professores, em que o curso da UFMT foi includo por
constituir referncia nacional na modalidade. Quanto ao seu impacto, alm
de permitir o atendimento de maior nmero de alunos, foram assinalados
como positivos a oferta em carter permanente e o desenvolvimento
com rigoroso padro de qualidade, tendo sido destacados: o acordo
interinstitucional; a equipe interdisciplinar; a sistemtica operacional, que
privilegia o suporte autoaprendizagem; a produo de material de ensino
especfco e a existncia de Centro de Apoio com aparato tecnolgico que
viabiliza o acesso e a interatividade com a coordenao acadmica.
A consolidao do Ncleo de Educao a Distncia da UFMT contou
tambm com a participao no Programa Caerenad, composto pela
Tl-Universit de Qubec, no Canad; Pontifcia Universidade Catlica do
Chile; Universidade Estatal a Distncia da Costa Rica; Universidade do
Senegal e Universidade Maurice, das Ilhas Maurcio. Pesquisas realizadas
em parceria com os pases do Programa Caerenad sobre os respectivos
sistemas de tutoria orientaram a reformulao da formao inicial dos
orientadores acadmicos, e algumas das prticas adotadas. Estudos
tambm demonstraram a baixa evaso do curso, muito inferior registrada
em mdia nos cursos de EAD.
Dos cursos de graduao autorizados pelo MEC desde a sua
regulamentao em 1998, s o da UFMT, desenvolvido em carter
experimental, passa a ser reconhecido pelo MEC em 2002, tendo obtido
o maior conceito de acordo com os critrios estabelecidos para EAD pelo
MEC/SESu.
Aps quatro anos de implantao, o programa expandiu-se para o es-
tado em articulao com a Universidade Estadual do Mato Grosso. A
estimativa era de que at 2007 o estado teria praticamente atendido a
toda a demanda de formao de docentes em nvel superior. Entretanto,
estimava-se que o fato de muitos professores no serem efetivados nas
respectivas redes poderia produzir novas demandas de formao.
93
Uma vez equacionada a oferta do curso de licenciaturas, o Nead pas-
sou a buscar outros campos de ao e parcerias e a oferecer cursos de
extenso, ps-graduao lato sensu e formao continuada.
Em 2001 o Nead coordenou a elaborao do Programa ProDocncia,
do qual participaram 21 universidades, na sua maioria federais, e nesse
mesmo ano props documento com princpios norteadores para a ela-
borao de cursos de licenciatura a distncia, visando formao de pro-
fessores das quatro primeiras sries do ensino fundamental no mbito
da UniRede, documento que subsidiou as orientaes da Secretaria de
Educao a Distncia do MEC. A experincia adquirida pelo Nead sub-
sidiou a formulao de polticas de EAD de mais amplo alcance em nvel
nacional, tendo contribudo para a construo de um padro de qualidade
na oferta de cursos de licenciatura nessa modalidade.
2. A CONSTITUIO DE CONSRCIOS E REDES DE
UNIVERSIDADES PBLICAS
O Ncleo de Educao Aberta e a Distncia da UFMT assessorou a
Universidade Federal do Paran (UFPR) e a Universidade Estadual de
Santa Catarina (UFSC) na constituio de seus ncleos de EAD, e pos-
teriormente atuou como Polo Pedaggico da UniRede, consrcio criado
em 1999, inicialmente pela UFMT, UFPR, UFSC e Universidade Estadual
do Cear, que, tendo se ampliado grandemente, passou a contar com 69
instituies consorciadas em 2005 (MARTINS, 2006).
Analisando os projetos pedaggicos e a concepo de tutoria das
propostas do Consrcio UniRede, Oliveira (2002) constata, porm,
contradio no prprio discurso dos projetos e na sua implementao.
So propostos processos dialgicos e de interao numa perspectiva
construtivista centrados no aprendiz e se afrma o reconhecimento
das diferenas, da necessidade de educao personalizada. Entretanto
a organizao desses projetos e suas aes pedaggicas se enquadram
preferencialmente em um modelo de ensino de massas, sem identidade
regional, transferido de sala de aula para ambientes virtuais e/ou para
telessalas, que marginaliza a dimenso humanizadora (OLIVEIRA apud
PRETI, 2005b).
94
Preti (2005b) tambm faz referncias s crticas da Associao Nacional
pela Formao dos Profssionais da Educao (Anfope), realizadas em
Belm, 2002, segundo as quais as propostas de formao de professores
por EAD no tinham carter formativo e acabavam por desqualifcar o
professor em exerccio, consistindo uma forma de aligeirar e baratear a
formao.
A incipiente capacidade de regulao e de controle da qualidade por
parte do poder pblico e a ausncia de polticas de EAD terminam, con-
tudo, favorecendo o desenvolvimento desvinculado das iniciativas de edu-
cao a distncia no interior das instituies pblicas de ensino superior.
Alimentam tambm a diluio dos limites entre o pblico e o privado.
Servios de terceiros passam a ser contratados para manter o funciona-
mento dos cursos; materiais produzidos por terceiros so adquiridos; ins-
tituies privadas e no governamentais obtm subsdios pblicos.
Prossegue, entretanto, o esforo de criar sistemas cooperados ou de re-
des para oferecimento de cursos de formao de professores da educao
bsica, constituindo uma nova resposta ao desafo de elevar a formao
do professorado ao nvel superior que se amplia e atinge diferentes esta-
dos e regies. Recursos do FNDE so liberados pelo governo central para
sustentar esses projetos.
O consrcio Cederj, criado em 2002 pelo governador do Estado do
Rio de Janeiro, rene as universidades pblicas e o Centro de Cincias
desse estado. A Univir agrega as universidades do Centro-Oeste e a Cam-
pusNet, as da Amaznia. O Projeto Veredas, voltando-se para uma das
prioridades do governo de Minas Gerais, agrega as IES desse estado. A
Univesp (Universidade Virtual do Estado de So Paulo) comea sua atua-
o no mbito da formao em nvel superior, com proposta prpria.
3. A TRANSIO DAS POLTICAS DE EAD EM MBITO NACIONAL
A expanso de cursos e redes na virada do milnio e o crescente en-
volvimento das IES com EAD, sobretudo na formao de professores,
mostram que essa modalidade de ensino ganha nova dimenso no pas e
passa a adquirir importncia crescente na poltica educacional.
95
O Plano Nacional de Educao, sancionado pela Lei n 10.172/2001
(BRASIL, 2001), reitera a importncia da EAD nas polticas de educao
e estabelece diretrizes, objetivos e metas para a sua implementao. Para
atender as demandas criadas na rea, o plano d nfase poltica de EAD
para a formao de professores, propondo entre seus objetivos o aumen-
to da oferta de cursos de formao docente em nvel superior a distncia
e o apoio fnanceiro pesquisa sobre EAD.
Essa orientao se coaduna com as recomendaes da Conferncia
Mundial sobre o Ensino Superior, convocada pela UNESCO em 1998
(UNESCO, 1998), segundo as quais as difculdades de acesso educao
podem ser equacionadas mediante a utilizao das tecnologias da infor-
mao e comunicao (TICs), o que possibilitaria a democratizao desse
nvel de ensino. Embora reconhea os problemas da educao a distncia
e admita que nos pases em desenvolvimento eles so acrescidos das ca-
rncias de infraestrutura, a entidade prope que as polticas de planeja-
mento educacional ofeream EAD um lugar de destaque, apoiado pelos
prprios governos centrais (MARTINS, 2006).
Ainda em 2001, a Portaria n 2.253/01 do Ministrio da Educao
autoriza as instituies de ensino superior a introduzirem nos currculos
de seus cursos presenciais disciplinas que utilizem mtodo no presencial,
desde que no ultrapassem 20% da carga horria total do curso e que
promovam avaliaes fnais em carter presencial.
Em vista da crescente tendncia de introduo de abordagens e tec-
nologias de EAD nos sistemas de ensino superior, possibilitando o esta-
belecimento das mais variadas combinaes de ensino presencial e a dis-
tncia na oferta de cursos no interior dos mesmos sistemas, designada
pelo MEC, em 2002, uma Comisso Assessora para Educao Superior
a Distncia, para apoiar a Secretaria de Educao Superior, em conjunto
com representantes da Secretaria de Educao a Distncia, da Secretaria
da Educao Mdia e Tecnolgica, da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (Capes) e do Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos (Inep).
O relatrio da Comisso Assessora para a Educao a Distncia (BRA-
SIL. MEC/SESu, 2002) parte do pressuposto de que a EAD constitui
a iniciativa de maior alcance para fazer face s novas demandas geradas
pela ampliao do nmero de egressos do ensino mdio e pela formao
96
docente, estimadas em 875 mil vagas no ensino superior, longe ainda de
ser atendidas. Admitindo que a regulamentao brasileira est presa a uma
viso emergencial e ultrapassada do alcance da EAD e que o investimen-
to em EAD elevado, prope-se a contribuir para o estabelecimento de
novos referenciais normativos, capazes de orientar os processos de super-
viso e avaliao de EAD, permitindo a expanso da oferta de cursos com
fexibilidade e assegurando a melhoria da qualidade da educao superior.
Tendo em conta a experincia adquirida nas iniciativas de formao do-
cente em cursos semipresenciais nas redes pblicas, que obtiveram signi-
fcativa cooperao dos governos estaduais e municipais, bem como os
projetos inovadores, apoiados por tutorias presenciais e virtuais e material
didtico de qualidade
16
, o documento advoga:
1. a elaborao de um novo conceito de educao a distncia, que
incorpore as TICs e a internet, e promova uma relao cooperativa
entre alunos, professores e instituies;
2. a equivalncia de status entre EAD e a educao presencial, atendi-
dos os seus aspectos especfcos, e assegurada a boa qualidade da
educao em ambas as modalidades;
3. a integrao de EAD no Plano de Desenvolvimento da Instituio
e no planejamento pedaggico das IES.
O documento enumera ainda os elementos que devem compor um
projeto de curso superior a distncia e faz uma proposta de regulamenta-
o para EAD.
O Relatrio da Comisso Assessora do Ministrio deu origem aos
Referenciais de Qualidade para EAD, disponibilizados pela Seed em 2003,
que visam orientar as iniciativas em andamento, em um contexto ainda
muito disperso e pouco regulamentado. Eles oferecem indicaes sobre
os aspectos pedaggicos, recursos humanos e infraestrutura a serem
observados pelos cursos, contemplando: compromisso dos gestores;
desenho do projeto; transparncia nas informaes; equipe profssional
multidisciplinar; comunicao/interao entre os agentes, recursos
educacionais, infraestrutura de apoio, avaliao contnua e abrangente,
convnios e parcerias, e sustentabilidade fnanceira (SANCHEZ, 2008).
16 Consulte-se, a propsito, o captulo VII (Modalidades Especiais de Formao de Professores)
deste trabalho.
97
Com vistas a corrigir o aligeiramento dos cursos e assegurar atendi-
mento mais adequado aos alunos, o MEC emite a Portaria n 4.059/2004
(BRASIL, 2004) que revoga a de 2001, determinando que as disciplinas de
cursos presenciais que utilizem tecnologias de comunicao remota (at
no mximo 20%) tenham carter semipresencial, e que a organizao pe-
daggica e curricular preveja encontros presenciais e atividades de tutoria.
Esclarece ainda que as tutorias implicam a existncia de docentes qualif-
cados em nvel compatvel com o projeto pedaggico do curso, com carga
horria especfca para os momentos presenciais e a distncia.
Com base nos dfcits de professores no ensino mdio e de docentes
com formao especfca em 5 a 8 sries, detectados pelo Censo de
Profssionais do Magistrio de 2003, a Secretaria de Educao a Distncia
do MEC promulga o Edital 001/2004, convocando as universidades
pblicas a oferecerem cursos de licenciatura em Pedagogia, Fsica,
Qumica e Biologia e Matemtica. Foram selecionados oito consrcios,
totalizando 39 IES, que ofereceram 19 cursos em todas as regies do pas
para atender a 17.585 alunos.
Segundo Martins (2006), a Seed institui ento um sistema de
acompanhamento das instituies consorciadas, na busca de solues
compartilhadas com vistas a assegurar a ampliao de vagas no ensino
superior pblico. Essas instituies so postas em contato com o Pr-
Licenciatura, programa lanado em 2005 pela Secretaria da Educao
Bsica, cujo objetivo ofertar cursos das licenciaturas dos diversos
componentes curriculares a professores em exerccio.
Considerando que a implementao de cursos de EAD com qualidade
requer grande trabalho e considervel investimento, o consrcio da
UniRede envia ao MEC um documento como contribuio s medidas
necessrias consolidao da modalidade no pas. Conforme sintetiza
Martins, elas se referem :
abertura de vagas para docentes e tcnicos administrativos nas
universidades para atender EAD;
ampliao do alcance da universidade mediante apoio de municpios
e estados na construo e manuteno de centros de estudo com
recursos de telecomunicaes, bibliotecas, computadores, salas de
estudo e pessoal de apoio tcnico e pedaggico, de modo a aumentar a
capilaridade do ensino superior e o alcance de comunidades distantes;
98
incluso dos alunos de EAD no planejamento oramentrio das
IES;
destinao de recursos fnanceiros para implantar e implementar a
infraestrutura de EAD (que podero advir de parcerias pblicas e
privadas);
implementao de servios de comunicao adequados e subsidiados
para EAD em todo o territrio nacional;
criao de mecanismos que viabilizem o uso compartilhado de
material didtico elaborado pelas IES pblicas (MARTINS, 2006).
Finalmente, o Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL,
2005), confere novo ordenamento legal para EAD no pas, defnindo-
a, em seu artigo 1, como modalidade educacional na qual a mediao
didtico-pedaggica nos processos de ensino-aprendizagem ocorre
com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos. Ele determina que os cursos e programas
a distncia devem ser projetados com a mesma durao dos presenciais
e estabelece a equivalncia dos certifcados e diplomas. Determina ainda
que os Referenciais de Qualidade para a Educao a Distncia, defnidos
pelo MEC, devem pautar as regras para a regulao, superviso e avaliao
dessa modalidade de ensino (art. 7). Dentre os aspectos relevantes do
decreto, destaquem-se: o estabelecimento e a preponderncia da avaliao
presencial de alunos em relao s avaliaes a distncia; maior explicitao
de critrios para credenciamento institucional, sobretudo no que se
refere aos polos descentralizados de apoio ao aluno; mecanismos para
coibir abusos, como a oferta desmesurada de vagas no ensino superior,
desvinculada de condies adequadas para o atendimento; permisso para
o estabelecimento de regime de colaborao entre Conselhos Estaduais,
Conselho Nacional de Educao e diferentes esferas administrativas;
previso de atendimento a pessoas com defcincia; institucionalizao
de documento ofcial com Referenciais de Qualidade (MEC/Seed apud
SANCHEZ, 2008).
99
4. A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL E O DELINEAMENTO DE
UM SISTEMA NACIONAL DE FORMAO DOCENTE
Nesse mesmo ano de 2005, o Ministrio da Educao discute com
o Frum das Estatais pela Educao o projeto de criao do sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), cujo objetivo primordial ser o de
promover a formao e a capacitao inicial e continuada de professores
da educao bsica com a utilizao de metodologias de educao a
distncia.
Em junho de 2006, publicado o Decreto n 5.800 (BRASIL,
2006a), que institui o sistema Universidade Aberta do Brasil, a cargo
da Diretoria de Educao a Distncia do MEC, ligada Capes, em
parceria com a Seed. Para atingir esse objetivo central, a UAB realiza a
articulao entre as instituies pblicas de ensino superior, estados e
municpios brasileiros, visando expandir e interiorizar a oferta de cursos
e programas de educao superior, alm de ampliar o acesso educao
superior pblica, levando esses cursos s diferentes regies do pas. A
UAB tambm se prope a oferecer cursos superiores para a capacitao
de dirigentes, gestores e trabalhadores em educao bsica dos estados,
Distrito Federal e municpios, e a apoiar pesquisas sobre metodologias
inovadoras de TICs no ensino superior. O MEC pretende ainda, com esse
sistema, ampliar a colaborao entre a Unio e os demais entes federados
e estimular a criao de centros de formao permanentes por meio dos
polos de apoio presencial, prioritariamente localizados em municpios do
interior do pas.
Para oferecer cursos a distncia, cada municpio deve montar um polo
de apoio presencial com biblioteca e laboratrios de informtica, fsica,
qumica e biologia e assegurar o apoio de tutores, garantindo espao
fsico para o atendimento presencial dos alunos. A elaborao e oferta
dos cursos fcam a cargo das IES pblicas e dos Centros Federais de
Educao Tecnolgica (Cefets), aos quais cabe tambm desenvolver
material didtico e pedaggico. O acesso ao sistema UAB feito por
meio de exames vestibulares presenciais e gratuitos, cujas provas so
elaboradas e aplicadas pelas respectivas instituies. As instituies que
ofertam cursos devem promover visitas aos polos para cumprir a carga
de disciplinas presenciais exigidas pela LDB (Disponvel em: <www.uab.
capes.gov.br> em: 13 mar. 2009).
100
O Frum das Estatais pela Educao prope em continuidade a criao
de uma Fundao de Fomento UAB, composta pelos representantes
das instituies estatais e pelas demais entidades e instituies. Ressalte-
se o importante papel das estatais no estabelecimento e na organizao
conjunta de futuros consrcios pblicos a serem criados entre a Unio,
estados e municpios, de maneira a proporcionar atividades de EAD
em todo o territrio nacional. A proposta dessa fundao ancora-se na
criao do programa de bolsas de pesquisas sobre EAD e na realizao
de consrcios pblicos entre os trs poderes com a participao das
universidades federais e a UAB (Malanchen, 2007).
Em dezembro de 2005 foi lanado o primeiro edital que estabelece
como as instituies devero organizar seus projetos e estruturar os polos
para concorrer aos cursos de EAD em parceria com a UAB para o ano
de 2007. Foram selecionados 27 polos, por meio dos quais seriam abertas
673 turmas e 32.880 vagas. O segundo edital, publicado em outubro de
2006, previa a seleo de projetos e polos a serem implantados a partir de
abril de 2008.
Diante do aumento da complexidade dos processos de expanso da
educao e, em particular, da modalidade EAD, o Ministrio da Educao
amplia e fortalece o papel da Capes a partir de 2007, instituindo aes
voltadas formao de professores para o ensino bsico, em busca de
uma articulao mais orgnica entre as polticas da educao bsica e
superior (DOURADO, 2008). A nova Capes, nas palavras do autor,
alm das atribuies anteriores, passa a coordenar a estruturao do Plano
do Sistema Nacional de Formao, visando maior articulao das aes
destinadas formao inicial e continuada de docentes, por meio da
UAB e de outras iniciativas. No fca claramente delineado o papel antes
reservado s secretarias de Educao Bsica, de Educao Superior e de
Educao a Distncia.
Ainda segundo Dourado (2008), os papis do Inep e do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao (FNDE) so fortalecidos, medida que
esses rgos passam a ser considerados como instncias de acompanhamento,
avaliao e fnanciamento da educao nacional, sobretudo no que se refere
s aes destinadas formao de professores.
101
5. NOVOS REFERENCIAIS DE QUALIDADE DE EAD
Em 2007 o MEC, por meio da Seed, estabelece novos Referenciais de
Qualidade para a Educao a Distncia, que devem pautar as regras para
a regulao, superviso e avaliao dessa modalidade (BRASIL. MEC/
Seed, 2007).
Sanches (2008), citando artigo publicado pelo Anurio Brasileiro
Estatstico de Educao Aberta e a Distncia, assinala que os aspectos
abordados nos referenciais de 2003 so retomados, sendo que nestes h
mais nfase ao projeto poltico-pedaggico dos cursos e aos fundamentos
em que se embasam. Defende-se a necessidade de propiciar informaes
claras e precisas aos alunos e demais envolvidos nos cursos e programas de
EAD. Quanto aos altos ndices de evaso inicial nos cursos, relacionados
em 2003 falta de informao inicial dos estudantes, os referenciais de 2007
reconhecem que a sensao de isolamento provocada pela metodologia
seria um dos fatores de agravamento do problema, o que leva o documento
a se deter mais nas formas de interao entre professor, tutor, alunos e
alunos, bem como entre estes e os coordenadores de curso e disciplinas
e os responsveis pelo seu gerenciamento acadmico e administrativo.
O sistema de comunicao do curso deve permitir ao estudante resolver
com rapidez questes relativas aprendizagem em geral e aos contedos
e materiais especfcos.
Sobre o material didtico, que deve ser concebido do ponto de
vista da forma e do contedo de acordo com os princpios do projeto
poltico-pedaggico e os referenciais de 2007, ele dever ser pr-
testado e prestar-se ao desenvolvimento de habilidades e competncias
especfcas. A avaliao, por sua vez, deve compreender duas dimenses:
a da aprendizagem presencial e a distncia do aluno e a institucional, que
abrange a organizao didtico-pedaggica do curso, o corpo docente, de
tutores e tcnico-administrativo, bem como as instalaes.
Outro aspecto que merece especial ateno no documento o da
qualifcao e atribuies do corpo de docentes e tutores e tcnico-
administrativo, assim como especial importncia conferida aos polos
de apoio presencial, com a descrio das estruturas essenciais que devem
possuir, a previso de manuteno das instalaes e equipamentos, e o
102
seu dimensionamento adequado ao nmero de alunos a serem atendidos.
nfase tambm conferida integrao de EAD aos demais processos da
instituio, no sentido de assegurar ao estudante condies de aprendizagem
e suporte equivalentes s oferecidas pelos cursos presenciais.
6. O PROGRAMA PR-LICENCIATURA E A FORMAO A
DISTNCIA DOS PROFESSORES EM SERVIO
Alm do sistema UAB, o governo federal implementou tambm, a
partir de 2005, o Programa Pr-Licenciatura, voltado exclusivamente para
a formao inicial a distncia de professores em servio, com base nos
estudos que indicavam as inadequaes na formao dos docentes que
atuavam no ensino fundamental e mdio
17
. O programa coordenado
pela Secretaria da Educao Bsica em articulao com a Secretaria de
Educao a Distncia.
Os requisitos para que os professores possam participar dos cursos so
que as respectivas secretarias do estado ou do municpio faam parte do
programa e que o professor no tenha habilitao legal na rea em que est
atuando, possuindo pelo menos um ano de exerccio na rede pblica de
ensino. Os tutores dos polos presenciais de apoio devem ser professores
da rede pblica local e ter, no mnimo, a licenciatura e, preferencialmente,
formao ps-graduada em educao ou nas reas afns.
Em 2006, segundo Malanchen (2007), o Programa Pr-Licenciatura
possua 55 projetos aprovados para cursos de licenciatura. Os cursos foram
lotados em IES pblicas, comunitrias e confessionais em 22 unidades
da Federao. Das instituies que tiveram seus projetos aprovados,
78% eram universidades pblicas. O objetivo do MEC era atingir 60 mil
professores em 2006 e 90 mil em 2007, assegurando a operacionalizao
e manuteno do programa nas instituies pblicas e privadas com
recursos advindos do FNDE.
17 A propsito o estudo de Moon (2008) sobre o papel das novas tecnologias de EAD na resposta
crise global de falta de professores e de preparao adequada de docentes assinala que esse
problema no ocorre apenas nos pases pobres. Em 1999 o Estado da Califrnia, nos EUA,
lanou um programa de EAD para preparar o crescente nmero de professores leigos no seu
sistema de ensino fundamental.
103
7. A EXPANSO ACELERADA DOS CURSOS
A reordenao do campo da educao a distncia por parte do poder
pblico cria evidentemente condies para o crescimento acelerado do
ensino superior nessa modalidade na ltima dcada.
Em 1998, segundo dados do MEC/SESu/Depes citados pela Comisso
Assessora para Educao Superior a Distncia do MEC, havia oito pedidos
de credenciamento e autorizao de cursos regulares a distncia no Brasil.
Em 2002, entretanto, esse nmero salta para 47, sendo a maioria de
cursos de graduao voltados formao docente (80%) e, destes, 60%
destinados a cursos de Pedagogia e normal superior.
De acordo com o portal da UAB, em abril de 2009 havia 74 instituies
consorciadas no sistema e 774 polos de apoio presencial arrolados (<www.
uab.capes.gov.br>, acessado em 2/4/09).
Em 2008 lanada a Universidade Virtual do Estado de So Paulo
(Univesp), pelo governo estadual, que prev uma ao cooperativa
cujo objetivo articular iniciativas de sucesso j desenvolvidas pelas
universidades estaduais paulistas, USP, Unesp e Unicamp, com o apoio
da Fundao de Amparo Pesquisa no Estado de So Paulo (Fapesp),
da Fundao para o Desenvolvimento Administrativo Paulista (Fundap)
e da Fundao Padre Anchieta, mantenedora da TV Cultura do estado,
sob a coordenao da Secretaria de Estado do Ensino Superior. Entre as
aes de desenvolvimento profssional para professores em exerccio na
rede estadual, esto previstos um curso de especializao em docncia
no ensino fundamental, cursos de licenciatura em Lngua Portuguesa,
cincias e informtica, e cursos de ps-graduao. Alm da oferta de
cursos superiores para professores que no dispem de titulao neste
nvel um total de 36 mil , o programa prev o aperfeioamento na
docncia de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica.
Como a expanso dos cursos de graduao de EAD muito recente,
a sistemtica de coleta de dados dessa modalidade ainda no est
inteiramente consolidada. Os dados dos Censos da Educao Superior
indicam, contudo, o grande salto no crescimento dos cursos de graduao
a distncia no pas (tabela 4.1).
104
TABELA 4.1 crescimento de cursos e alunos de graduao a distncia
Brasil, 2000-2007
Nmero de cursos de graduao a distncia
ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
N 10 14 46 52 107 189 349 408
Nmero de vezes que cresceu em relao
ao ano de 2002
0,1 1,3 3,1 6,6 7,9
Matrculas nos cursos de graduao a distncia
ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
N 1.682 5.359 40.714 49.911 59.611 114.642 207.206 369.766
Nmero de vezes que cresceu em relao
ao ano de 2002
0,2 0,5 1,8 4,1 8,1
concluintes dos cursos de graduao a distncia
ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
N 460 131 1.712 4.005 6.746 12.626 25.804 29.812
Nmero de vezes que cresceu em relao
ao ano de 2002
1,3 2,9 6,4 14,1 16,4
Vagas oferecidas por vestibular e por outros processos seletivos
ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
N 6.430 6.856 24.389 24.025 113.079 423.411 813.550 1.541.070
Nmero de vezes que cresceu em relao
ao ano de 2002
0,0 3,6 16,4 32,4 62,2
Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2002 a 2007.
Conforme indica a tabela 4.1, entre 2002 e 2007 o nmero de cursos
de graduao cresceu cerca de oito vezes, sendo que a grande expanso se
verifca entre 2005 e 2007, facilitada no s pela induo das IES pblicas
a adotarem EAD, como pela equiparao legal da graduao a distncia
presencial, que tambm abre novas perspectivas de atuao das IES
privadas. Dos 107 cursos que havia em 2004, passou-se a 408 em 2007, e
das 59.611 matrculas em 2004, chegou-se a 369.766 alunos em 2007.
de se notar ainda a exploso da oferta do nmero de vagas
oferecidas por vestibular e outros processos seletivos, que de 113.079
em 2004 alcanam a cifra de 1.541.070 em 2007, o que, considerando o
grande investimento inicial demandado por esses cursos, leva a indagar
105
acerca da efetiva capacidade instalada para atender adequadamente os
potenciais estudantes. No obstante, as respostas dos alunos, traduzidas
em matrculas, parecem ter sido abaixo das expectativas institucionais,
uma vez que representam apenas 30% das vagas oferecidas em 2007.
A legislao determina que a graduao a distncia deve ter durao
equivalente presencial, e, por sua vez, a equiparao dos cursos muito
recente, o que pode ser um fator explicativo do nmero muito reduzido de
concluintes, que em 2004 correspondiam a 11,3% e, em 2007, a 8% do total
das matrculas. Mas preciso ter em conta que, segundo estudo do Anurio
Brasileiro de EAD (Sanchez, 2008), entre os alunos de graduao, 91,2%
dos que se evadiram nessa modalidade o fzeram no incio do curso.
Quanto aos cursos de licenciatura a distncia, nos Censos da Educao
Superior, at o momento, somente h dados completos disponveis at
2005. No total, eles cresceram em menores propores do que os cursos de
graduao em geral, porm, o seu nmero mais do que dobrou entre 2002
e 2005, sendo que o maior aumento se verifca em relao s Licenciaturas
II, as quais se multiplicaram em quase seis vezes (tabela 4.2).
TABELA 4.2 crescimento de cursos de licenciatura a distncia Brasil,
2002-2005
Norte Nordeste Sudeste Sul
centro-
oeste
Total
Licenciatura II
2002 0 4 2 3 0 9
2005 9 39 7 4 2 61
N de vezes que
cresceu 2002-2005
8,8 2,5 0,3 2* 5,8
Licenciatura I
2002 0 3 27 3 3 36
2005 2 38 21 19 5 85
N de vezes que
cresceu 2002-2005
11,7 -0,2 5,3 0,7 1,4
Total
2002 0 7 29 6 3 45
2005 11 77 28 23 7 146
N de vezes que
cresceu 2002-2005
10,0 0,0 2,8 1,3 2,2
Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2002, 2003, 2004, 2005.
*Valor aproximado, j que em 2002 no foram identifcados cursos nessa regio.
106
Em vista do pressuposto das polticas indutoras de EAD, o esperado
que essa modalidade contribua para diminuir a segmentao do ensino
superior no pas, aumentando o acesso de estudantes residentes em
regies com menores oportunidades educacionais em relao a esse nvel
de educao.
Observando a distribuio regional dos cursos, sua expanso ocorreu
em parte na direo desejada dentro de uma perspectiva inclusiva, uma
vez que eles teriam contribudo para facilitar o acesso educao superior
no Nordeste. Entretanto, nas regies Norte e Centro-Oeste, em que as
oportunidades educacionais tambm no so muito abundantes, os cursos
de EAD mostraram um crescimento muito pequeno entre 2002 e 2005.
Na regio Sudeste, a mais bem servida de cursos de EAD, houve
aumento das Licenciaturas II, mas diminuio das Licenciaturas I, ao
passo que na regio Sul pode-se constatar um crescimento expressivo da
oferta de formao docente a distncia para as sries iniciais do ensino
fundamental.
Sobre a distribuio das matrculas a distncia por regio no perodo,
observem-se os dados da tabela 4.3.
TABELA 4.3 Matrculas nas licenciaturas a distncia segundo a regio
Brasil, 2002-2005
Norte Nordeste Sudeste Sul
centro-
oeste
Total
Licenciatura II
2002
565 310 116 0 991
0,0 57,0 31,3 11,7 0,0 100,0
2005
353 5.387 2.979 147 0 8.866
4,0 60,8 33,6 1,7 0,0 100,0
Licenciatura I
2002
1.959 18.655 16.965 1.759 39.338
0,0 5,0 47,4 43,1 4,5 100,0
2005
6.385 7.550 18.417 34.868 2.280 69.500
9,2 10,9 26,5 50,2 3,3 100,0
Total
2002
2.524 18.965 17.081 1.759 40.329
0,0 6,3 47,0 42,4 4,4 100,0
2005
6.738 12.937 21.396 35.015 2.280 78.366
8,6 16,5 27,3 44,7 2,9 100,0
Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2002, 2005.
107
Embora o nmero de cursos tenha mais do que dobrado, as matrculas
aumentaram em ritmo mais lento, no chegando a duplicar no perodo:
de 40.324 passaram a 78.366. O maior crescimento absoluto verifcou-se
na Licenciatura I, responsvel pelo grande volume de matrculas de EAD,
mas o maior crescimento relativo ocorreu nas Licenciaturas II.
Ainda que a anlise desses dados necessariamente adquira um carter
preliminar, considerando que essas polticas so muito recentes, o que se
observa que, em 2002, as matrculas estavam fortemente concentradas
nas regies Sudeste e Sul, as mais ricas, e em 2005 constata-se melhor
distribuio entre as regies como um todo, com exceo da regio Sul,
em que aumenta a concentrao. Esse perfl de distribuio de matrculas
determinado sobretudo pelas Licenciaturas I, as mais numerosas.
J as matrculas nas Licenciaturas II apresentam uma distribuio bem
distinta. Em 2002 estavam concentradas sobretudo no Nordeste, pobre
e populoso, mas tambm bastante presentes na regio Sudeste, rica e
populosa, e, em alguma medida, na regio Sul. Em 2005 esse quadro se
altera apenas pela diminuio de matrculas no Sul e pelo fato de que elas
comeam a aparecer na regio Norte, mas no ainda na Centro-Oeste.
Em suma, h indcios de uma redistribuio de cursos e matrculas
entre as regies que pode ser auspiciosa.
Quanto dependncia administrativa, verifca-se que a preponderncia
de matrculas no setor pblico encontrada em 2002 (85,1%) sofre
signifcativa alterao. Em 2005, a despeito do esforo de expanso
da oferta pblica de EAD, esta passa a atender 55,4% do alunado, ao
passo que a iniciativa privada passa de 14,9% para 44,6%, em razo do
crescimento das matrculas nas instituies particulares. Nas instituies
privadas, as comunitrias, confessionais e flantrpicas mantm uma
participao modesta no perodo.
Entre as IES pblicas, semelhana do que ocorre nas licenciaturas
presenciais, so as instituies estaduais as que mais acolhem os estudantes.
Esse perfl bem claro quando se trata das Licenciaturas I, mas se altera
quando se trata das Licenciaturas II, em que predominam as instituies
federais.
108
A direo almejada pelas polticas pblicas que o crescimento da
oferta de EAD nas IES pblicas supere o das privadas, mas por ora essa
tendncia no se confrma.
A partir de 2006, as bases de dados do Censo da Educao Superior
sobre os cursos de EAD no esto disponveis ainda, portanto as
informaes sobre eles se tornam mais limitadas.
De acordo com o Censo da Educao Superior de 2006, quando se
examinam os cursos de licenciatura a distncia oferecidos nas diferentes
reas, constata-se que metade deles era de Licenciatura I, abrangendo os
cursos de Pedagogia, normal superior e outros. Em torno de 30% eram
voltados para as reas de Matemtica e cincias da natureza, aquelas que
apresentam o maior dfcit de docentes titulados depois dos cursos de
formao de professores dos anos iniciais de escolaridade. J 72% das
matrculas se concentram nos cursos de Licenciatura I, e so bem menos
expressivas nas reas de Matemtica e cincias (13,5%), a despeito da
inteno das polticas de melhor prover essa demanda das escolas. Nas
demais reas os nmeros so ainda pouco expressivos (tabela 4.5).
TABELA 4.4 Matrculas nas licenciaturas a distncia segundo a dependncia
administrativa Brasil, 2002-2005
Pblico Privado
Total
federal Estadual Subtotal Particular
comum./
confes./
filantr.
Subtotal
Licenciatura II
2002
841 150 991 0 0 0 991
84,9 15,1 100,0 0,0 0,0 0,0 100,0
2005
2.344 639 2.983 5.387 496 5.883 8.866
26,4 7,2 33,6 60,8 5,6 66,4 100,0
Licenciatura I
2002
11.123 22.208 33.331 3.855 2.152 6.007 39.338
28,3 56,5 84,7 9,8 5,5 15,3 100,0
2005
13.298 27.149 40.447 23.068 5.985 29.053 69.500
19,1 39,1 58,2 33,2 8,6 41,8 100,0
Total
2002
11.964 22.358 34.322 3.855 2.152 6.007 40.329
29,7 55,4 85,1 9,6 5,3 14,9 100,0
2005
15.642 27.788 43.430 28.455 6.481 34.936 78.366
20,0 35,5 55,4 36,3 8,3 44,6 100,0
Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2002, 2005.
109
Observe-se ainda que a proporo de ingressantes em relao ao total de
matrculas ao fnal de primeiro semestre de 2006 muito grande: 94,9%, o
que no permite qualquer inferncia sobre o atual nmero de concluintes.
TABELA 4.5 cursos e matrculas das licenciaturas a distncia por reas
Brasil, 2006
rea e curso cursos ingressos
concluin-
tes
Matrculas
em 30/6
L
i
c
e
n
c
i
a
t
u
r
a

I
Administrao educacional 1 114 19 53
Formao de professor das sries iniciais do ensino
fundamental
26 6.496 835 7.227
Formao de professor de educao especial 1 0 0 117
Formao de professor de educao infantil 1 732 0 1.073
Formao de professor de educao infantil e sries
iniciais do ensino fundamental
1 35.587 0 16.622
Formao de professor do ensino fundamental 1 751 543 661
Formao de professor do ensino mdio 1 59 0 23
Formao de professor para a educao bsica 1 87 37 46
Normal superior 19 24.068 7.577 46.221
Pedagogia 38 27.543 9.904 35.565
Subtotal Pedagogia 90 95.437 18.915 107.608
M
a
t
e
m

t
i
c
a

e

C
i

n
c
i
a
s

d
a

N
a
t
u
r
e
z
a


Formao de professor de biologia 14 6.165 45 7.374
Formao de professor de cincias 2 573 0 0
Formao de professor de computao (informtica) 1 346 0 252
Formao de professor de fsica 6 1.865 10 1.376
Formao de professor de matemtica 24 12.359 109 10.582
Formao de professor de qumica 5 1.160 37 635
Subtotal Matemtica e Cincias da Natureza 52 22.468 201 20.219
L
e
t
r
a
s
Formao de professor de letras 10 8.478 0 5.767
Formao de professor de lngua/literatura verncula
(portugus)
4 1.845 89 1.913
Formao de professor de lngua/literatura verncula e
lngua estrangeira moderna
4 3.429 0 5.802
Subtotal Letras 18 13.752 89 13.482
C
i

n
c
i
a
s

H
u
m
a
n
a
s

e

F
i
l
o
s
o
f
i
a
Formao de professor de flosofa 2 569 0 531
Formao de professor de geografa 6 5.301 0 1.608
Formao de professor de histria 5 4.126 0 5.929
Formao de professor de sociologia 1 15 0 4
Subtotal Cincias Humanas e Filosofia 14 10.011 0 8.072
A
r
t
e
s

e

E
d
u
c
a

o
F

s
i
c
a
Formao de professor de artes (educao artstica) 1 45 17 11
Formao de professor de educao fsica 1 73 0 0
Subtotal Artes e Educao Fsica 2 118 17 11
Total geral 176 141.786 19.222 149.392
Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2006.
110
Os dados preliminares do Censo da Educao Superior de 2007
indicam que o nmero de cursos de licenciatura a distncia subiu para
176 e o de matrculas para 149.392, e muito sintomtico que, como
j se assinalou na anlise das licenciaturas presenciais, o impacto de seu
crescimento j comece a repercutir no fechamento destes ltimos cursos.
Na esfera privada, a concorrncia desencadeada pelo custo mais baixo das
matrculas de EAD no pode ser suportada por muitos cursos presenciais,
cuja manuteno mais cara. Ademais, o crescimento das matrculas de
EAD pblicas e gratuitas certamente deve vir a restringir o mercado das
instituies privadas em relao aos cursos presenciais.
Diante de impactos dessa magnitude e das enormes desconfanas
expressas pela sociedade de modo geral, e pela academia em particular,
acerca da qualidade da educao a distncia, uma srie de indagaes
comeam a ser feitas.
Ainda em 2007, pesquisa coordenada por Dilvo Ristoff, ento diretor
do Departamento de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior
(Deaes) do Inep, e intitulada A trajetria dos cursos de graduao a distncia,
procura, de certo modo, trazer evidncias tranquilizadoras a respeito da
nova modalidade de formao que se expande. O estudo esclarece que
os alunos de EAD tendem a ser em mdia mais velhos, mais pobres e
menos brancos que os estudantes das licenciaturas presenciais. So na
maioria casados, tm flhos, possuem pais com baixa escolaridade,
trabalham e sustentam a famlia, alm de terem menor acesso internet,
utilizarem menos o computador e possurem menor conhecimento de
lnguas estrangeiras (espanhol e ingls). No obstante, o desempenho
desses estudantes em sete das 13 reas da licenciatura que se submeteram
s provas do Exame Nacional de Cursos (Enade) em 2005 e 2006
18
, foi
melhor que o dos alunos dos cursos presenciais, o que constituiria uma
evidncia da qualidade desses cursos (LOYOLLA, 2008). Os dados do
estudo de Deaes esto na tabela 4.6.
A hiptese para explicar os melhores resultados dos alunos de EAD, a
despeito das suas desvantagens de entrada, seria a de que eles teriam mais
condies de estudar sem tantas interrupes.
18 O Enade um dos instrumentos de avaliao da qualidade dos cursos de nvel superior.
111
TABELA 4.6 Desempenho de alunos de cursos de graduao, presenciais
e a distncia, no Enade Brasil, 2005 e 2006
rea Presencial Distncia
Administrao 37,71 37,99
Biologia 32,67 32,79
Cincias Contbeis 34,97 32,59
Cincias Sociais 41,16 52,87
Filosofa 32,5 30,36
Fsica 32,5 39,62
Formao de professores (Normal Superior) 42,82 41,52
Geografa 39,04 32,58
Histria 38,47 31,6
Letras 35,71 33,05
Matemtica 31,68 34,16
Pedagogia 43,35 46,09
Turismo 46,34 52,26
Fonte: MEC/Inep/Deaes. Dados coletados por Dilvo Ristoff.
Esses dados, no entanto, precisam ser analisados com mais cautela.
Observe-se, na tabela 4.7, que na maioria dos cursos de EAD no havia
ainda alunos concluintes, ou o seu nmero era excessivamente reduzido,
o que coloca dvidas srias na comparao feita do ponto de vista da sua
representatividade e, consequentemente, da margem de erro estatstico.
Assim sendo, os melhores resultados apresentados pelos poucos alunos
de EAD avaliados nas provas, comparativamente ao volume dos alunos
oriundos de cursos presenciais, podem ser imputados a variveis de
entrada e no propriamente ao que foi agregado pelos cursos.
112
8. OS QUESTIONAMENTOS SOBRE A EAD
Todo o aparato legal montado para dar suporte inicial criao de
um sistema nacional de formao docente, concebido fundamentalmente
por meio da integrao das instituies pblicas e para fazer face
preponderncia da iniciativa privada na oferta de ensino superior no pas,
no impediu o crescimento acelerado e desordenado de EAD, tanto no
setor pblico, quanto no privado. Ao contrrio, possvel admitir que o
crescimento decorre justamente dessa forma de regulao.
A urgncia poltica de montar um novo sistema que reverta a situao
de iniquidade de acesso ao ensino superior em prazo pequeno, parece
no se coadunar com o tempo requerido para que polticas desse porte
e dessa envergadura tenham condies de se expandir com base no
amadurecimento das experincias, na criao de respostas inovadoras a
TABELA 4.7 Nmero de alunos ingressantes e concluintes dos cursos em
que foram aplicadas as provas do Enade em 2005 e 2006
Enade* Educao a distncia
N de
cursos
ingres-
santes
conclu-
intes
Total
N de
cursos
ingressos
Matrcula
30/6
conclu-
intes
Biologia 542 13.542 10.933 24.475 9 4.518 2.517 -
Fsica 164 2.574 1.654 4.228 4 379 304 -
Matemtica 457 10.229 9.243 19.472 17 3.394 1.390 105
Qumica 188 3.952 3.120 7.072 3 - - -
Pedagogia 891 23.318 26.179 49.497 20 4.574 10.501 2.810
Letras 1.287 23.330 22.870 46.200 11 4.016 1.964 36
Filosofia 113 2.363 2.056 4.419 2 208 149 -
Geografia 321 5.668 6.075 11.743 5 919 316 -
Histria 408 9.537 9.075 18.612 5 1.653 903 -
Cincias Sociais 78 1.680 2.150 3.830 2 155 130
Normal Superior** 462 10.468 10.598 21.066 19 24.068 46.221 7.577
Administrao** 1.475 90.916 62.593 153.509 50 28.329 13.742 717
Cincias
Contbeis**
811 23.907 19040 42.947 11 6.169 944 -
Turismo** 397 7.449 9.500 16.949 3 537 1.209 196
* Fonte: Enade 2005 e 2006 Nmero de alunos presentes nas provas.
** Os dados dos cursos a distncia de administrao, cincias contbeis, turismo e normal superior foram obtidos no
Censo de Educao Superior de 2006, ano em que tais cursos se submeteram s provas do Enade.
113
uma realidade nova e mutante a ser enfrentada e na montagem de uma
infraestrutura permanente e slida que assegure a qualidade dos servios
prestados.
Evidencia-se, porm, a fragmentao da prpria poltica de formao
docente em nvel superior na esfera do governo central, uma vez que a
SESu, rgo tradicionalmente encarregado da sua formulao e ordenao,
passa a ter um papel coadjuvante no novo arranjo, juntamente com a
Secretaria da Educao Bsica.
H, alm disso, numerosos indcios de que a multiplicao de
consrcios e polos para a oferta de cursos de licenciatura a distncia
estaria ocorrendo sem que um projeto poltico-pedaggico de formao
docente mais adensado no mbito de sua articulao nacional e local tenha
sido desenvolvido e compartilhado e sem que as estruturas operacionais
bsicas estejam funcionando adequadamente.
Conforme argumenta Barreto (2008), o portal da UAB, em
discurso muitas vezes circular, parte dos polos e a eles retorna, sempre
aumentando o seu nmero. A arquitetura do programa simplesmente
remete ao cumprimento das metas estabelecidas no Plano Nacional de
Educao quanto ao nmero de vagas oferecidas na educao superior.
A fundamentao pedaggica da proposta no explicitada, limitando-
se referncia metodologia de EAD, de sorte que os textos fcam
restritos dimenso operacional das formulaes. Em vista disso, como
assevera Dourado (2008), preciso que a centralidade do projeto poltico-
pedaggico seja estabelecida e ateno maior conferida s condies
efetivas de ensino-aprendizagem, de forma a romper com a prioridade
conferida ao aparato tecnolgico e ao seu uso, subsumidos como
responsveis diretos pela qualidade do ensino ofertada ou pela sua falta.
So ainda raras as pesquisas que se debruam sobre os problemas e
desafos postos pela expanso de EAD e pelas novas dimenses que ela
vem assumindo no pas, o que compreensvel, de certo modo, tendo
em conta o seu carter recente. Mas esse um campo muito eivado de
ideologias e cheio de radicalizaes polarizadoras. De um lado, h autores
que se atm defesa do maior acesso educao e do melhor domnio
das TICs como fatores de democratizao, e h instituies empenhadas
em grandes investimentos autopromocionais. De outro lado, h os
que repudiam o uso das TICs como substitutas das relaes humanas
114
necessariamente envolvidas nos processo de formao e se insurgem
contra as infuncias globalizadoras da tendncia a adot-las. Em vista
da necessidade de superar essas dicotomias, importante apoiar estudos
que abordem as questes relativas gesto desse modelo de formao
no Brasil, as articulaes em rede, a integrao de EAD nos Planos de
Desenvolvimento Institucional das IES, que tragam evidncias empricas
sobre o funcionamento das dimenses especfcas dos cursos no interior
das instituies e que avaliem os impactos dessa modalidade de ensino
quanto a aprendizagens profssionais efetivas.
Embora as normas que regulam a expanso de EAD insistam na sua
integrao ao Plano de Desenvolvimento Institucional das IES, a tendncia
criao de estruturas paralelas e independentes para a montagem e
funcionamento desses cursos parece continuar sendo a regra, uma vez
que ainda no se rompeu com a tradio de segregao dessa modalidade
de ensino em relao aos cursos presenciais, que constituem o modus
operandi pelo qual a universidade sempre representou o seu prprio
funcionamento.
Do ponto de vista do funcionamento dos cursos, observa-se que
os projetos especiais de formao docente em servio foram, via de
regra, objeto de acompanhamento prximo e de avaliaes externas. Os
professores em sua maioria avaliaram a modalidade como positiva e os
ganhos aferidos parecem ser representativos. No obstante, quando se
trata de implementar uma poltica permanente de EAD em condies de
igualdade com os cursos presenciais, h que considerar que o governo
federal no dispe do aparato de acompanhamento, superviso e
fscalizao dos cursos criados. Sequer os 20% de disciplinas a distncia
que a legislao possibilita sejam introduzidos nos cursos presenciais tm
sido devidamente supervisionados.
Como o ensino virtual altera no s a lgica institucional, mas
a prpria natureza do trabalho docente, preciso atentar mais para o
papel do professor, em princpio, expandido na EAD. A experincia
da Universidade de Mato Grosso, nos seus primrdios, muito investiu
na consolidao de uma equipe multidisciplinar no seio das prprias
licenciaturas. J a equipe multidisciplinar que consta da regulamentao de
EAD refere-se a professores, tutores e tcnicos. certo que os tcnicos
em EAD so necessrios para tornar o sistema operacional e adequado
115
s especifcidades do ensino a distncia. Entretanto no h indcios
de especial ateno articulao dos docentes no mbito das prprias
licenciaturas para a elaborao e implementao do projeto pedaggico,
produo e reviso sistemtica do material didtico e acompanhamento
dos tutores e alunos. Um ncleo de EAD no pode se reduzir a uma
equipe mnima de operadores, mesmo que estes sejam professores
inclusive, pois necessrio um envolvimento mais coletivo dos docentes
para acompanhar o processo de ensino-aprendizagem e equacionar as
difculdades que aparecem.
A tutoria tem sido, por sua vez, um dos aspectos mais vulnerveis
na experincia de EAD. O exame de vrios editais lanados para a
promoo de cursos de EAD feito por Barreto (2008) evidencia a pre-
carizao das suas atividades. O tutor, segundo a autora, figura como
elo mais frgil de uma cadeia de simplificaes, um desdobramen-
to do processo de esvaziamento da formao e do trabalho docente,
no podendo ser desvinculado da aposta centrada nos materiais ditos
autossuficientes e das tecnologias para sua produo e circulao
(BARRETO, 2008, p 925).
Os recursos do FNDE previstos para o seu pagamento, em geral na
forma de bolsas que servem de complementao aos salrios de professores,
preferencialmente das redes estaduais ou municipais, no so certamente
compatveis com a montagem de um sistema regular de educao, que
requer fnanciamento permanente para assegurar a estabilidade de seus
quadros. A condio precria que est sendo expandida para a sua
contratao torna o vnculo do tutor com o programa extremamente
frgil e no permite investir sistematicamente no seu aperfeioamento
em servio.
H ainda que considerar os estgios de formao docente. Nos
programas especiais de formao de professores em servio, os estgios se
resolviam bem, na medida em que a prpria escola em que trabalhavam os
professores-alunos constitua o locus natural de aproximao teoria-prtica.
Uma vez que os cursos de graduao a distncia passam a ser regulares, a
tendncia que, como os presenciais, eles recebam crescentemente alunos
egressos do ensino mdio, como nas demais licenciaturas. Certamente
que ateno maior dever ser conferida aos requerimentos de estgios nas
escolas bsicas nesse novo formato.
116
Embora expressamente indutoras da ampliao da oferta de ensino
superior pblico, as polticas do governo central, ao conferirem novo
marco regulatrio educao a distncia e equipararem os cursos de EAD
aos presenciais, abrem novas possibilidades de atuao das IES privadas
e novos nichos de mercado quelas empresas que atuam na rea com
propsitos predominantemente mercadolgicos, uma vez que, a despeito
dos investimentos necessrios para a criao e manuteno dessa modalidade
de curso, seu custo aluno menor. Os investimentos iniciais so, porm,
bem altos considerando-se, entre outros fatores, a infraestrutura necessria,
o que parece no estar sendo devidamente cuidado.
A grande inquietao da comunidade de educadores diante desse quadro
que a insero, nos moldes propostos, de uma modalidade de formao
docente que oferecida ainda de maneira mais precria que a dos cursos
presenciais, em vez de contribuir para a soluo da crise de formao
de professores, poder tornar mais frgeis os processos de formao
docente e desestabilizar uma larga experincia acumulada de formao
que, a despeito das crticas que lhe so devidas, requer alternativas que
contribuam para fortalec-la e consolid-la.
117
5. OS CURRCULOS DAS
INSTITUIES QUE
FORMAM OS DOCENTES
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Diante dos atuais desafos da educao bsica e dos problemas que a
formao docente vem enfrentando, e com o propsito de compreender
as caractersticas que esta tem assumido, so apresentados, a seguir, os
principais resultados da pesquisa Formao de professores para o ensi-
no fundamental: instituies formadoras e seus currculos, realizada, em
2008, pelo Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos
Chagas, com apoio da Fundao Vitor Civita, sob coordenao das pes-
quisadoras Bernardete A. Gatti e Marina R. Nunes (2008).
A pesquisa analisou, por amostra representativa, a estrutura curricular
e as ementas de 165 cursos presenciais de instituies de ensino supe-
rior do pas que promovem a formao inicial de docentes nas reas de
Pedagogia, Letras: Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas.
Os cursos foram distribudos da seguinte forma: 71 de Pedagogia, 32 de
licenciatura em Letras: Lngua Portuguesa, 31 de licenciatura em Matem-
tica e 31 de licenciatura em Cincias Biolgicas.
Para constituir a amostra de cursos foram levadas em conta: as regies
do pas, as formas de organizao das instituies de ensino superior e sua
dependncia administrativa, sendo que a coleta dos dados realizou-se por
meio da colaborao direta das instituies que forneceram os dados soli-
citados e pela pesquisa, pela internet, da estrutura curricular de cursos.
Para cada uma das quatro reas investigadas, ser feita uma caracterizao
geral da amostra, seguida de anlise sucinta da composio da estrutura
curricular e das ementas dos cursos. Ao fnal, so sistematizadas algumas
das concluses gerais do estudo.
118
1. LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Nos projetos pedaggicos dos 71 cursos de Pedagogia, foram listadas
3.513 disciplinas: 3.107 obrigatrias
19
e 406 optativas. Procedeu-se, para
o estudo, a um agrupamento que evidenciasse com mais clareza o que
vem sendo proposto como formao inicial de professores nos currcu-
los das instituies de ensino superior investigadas. Alm da anlise da
estrutura curricular, foram analisadas 1.498 ementas das disciplinas que
delas faziam parte. O agrupamento das disciplinas foi inicialmente norte-
ado pelas orientaes contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Pedagogia (BRASIL. MEC/CNE, 2006), que englobam trs
grandes ncleos: 1) estudos bsicos; 2) aprofundamento e diversifcao
de estudos; 3) estudos integradores. No entanto, para diferenciar melhor
as estruturas curriculares, foi necessrio especifcar alguns elementos que
aparecem nesses ncleos, o que levou construo das categorias de an-
lise que foram utilizadas, conforme a seguir:
1. Fundamentos tericos da educao agregam as disciplinas que
oferecem uma base terica ao estudante, a partir de diferentes reas
do conhecimento: Antropologia, Histria, Psicologia, Sociologia,
Estatstica, entre outras, e suas correlatas no campo da educao.
Por guardar maior relao com o campo da Pedagogia, a didtica
geral foi destacada em um subgrupo que ser analisado separada-
mente, dentro desta categoria.
2. Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais incluem disci-
plinas de conhecimento pedaggico que objetivam dar uma forma-
o ampla da rea de atuao do professor e de outros profssionais
da educao. As disciplinas referem-se:
estrutura e funcionamento do ensino: Estrutura e Funciona-
mento da educao bsica, Financiamento da Educao Bsica
no Brasil, Fundamentos da Gesto Educacional, Legislao da
Educao Bsica, e Planejamento e Polticas Educacionais;
19 Desse cmputo foram excludos os estgios porque, embora componentes obrigatrios com
carga horria defnida nas normas e Diretrizes Curriculares Nacionais, observou-se que as horas
a eles referentes so registradas como parte das estruturas curriculares, e no se especifca na
maioria dos casos como eles so realizados. Os estgios, em razo de sua especifcidade e da
forma homognea e indiscriminada como so registradas as horas a eles dedicadas, no foram
computados para o clculo das propores na anlise das disciplinas.
119
ao currculo: Currculo: Polticas e Prticas, Currculo da Educa-
o Bsica I, Currculo e Avaliao, Currculo e Cultura, Avalia-
o da Aprendizagem, Currculo e Projeto Poltico Pedaggico,
e Elaborao de Projetos Pedaggicos;
gesto escolar: Coordenao do Trabalho na Escola, Funo do
Diretor, Gesto da Unidade de Ensino, Gesto e Coordenao
do Trabalho Pedaggico no Ensino Fundamental (Superviso,
Administrao e Orientao), Dimenses da Ao Supervisora,
e Organizao do Trabalho Pedaggico;
ao ofcio docente: Ensino e Identidade Docente, tica Profssio-
nal e Formao de Professores.
3. Conhecimentos relativos formao profssional especfca agru-
pam as disciplinas que fornecem instrumental para a atuao do
professor:
contedos do currculo da Eucao Bsica (Infantil e Funda-
mental): Alfabetizao e Letramento, Arte e Educao, Conhe-
cimento Lgico-Matemtico, Educao Matemtica, Leitura e
Escrita e Lngua Portuguesa;
didticas especfcas, metodologias e prticas de ensino: Conte-
do e Metodologia de Lngua Portuguesa, Contedo e Metodolo-
gia de Matemtica, Didtica do Ensino de Histria, Fundamentos
e Metodologia do Ensino de Cincias Naturais, Fundamentos e
Metodologia de Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino
de Geografa, Lngua Portuguesa: Contedos e Didticas, Meto-
dologia da Alfabetizao e Letramento, Metodologia do Ensino
de Artes, Metodologia do Ensino da Educao Fsica, Prtica de
Ensino em Metodologia da Lngua Portuguesa, e Pesquisa em
Educao na Prtica de Ensino;
saberes relacionados tecnologia: Gesto de Mdias Educacio-
nais, Informtica Aplicada Educao, e Recursos Tecnolgicos
para a Educao, que focalizam a sua utilizao.
4. Conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino espec-
fcos renem as disciplinas que abordam reas de atuao junto a
segmentos determinados:
120
na educao infantil: Fundamentos da Educao Infantil, Didtica
do Ensino da Matemtica na Educao Infantil e Histria da Edu-
cao Infantil;
na educao especial: Desenvolvimento e Aprendizagem: Espe-
cifcidades das Pessoas com Defcincia, Educao Especial e In-
cluso, e Concepo e Metodologia do Ensino de Defcincias
Mltiplas;
na educao de jovens e adultos (EJA): Educao de Adultos no
Brasil: Histria e Poltica, Fundamentos e Metodologia da Educa-
o de Jovens e Adultos, e Iniciao Prtica de Alfabetizao de
Jovens e Adultos;
na educao em contextos no-escolares: Contedos para a For-
mao do Educador do 3 Setor e Educao em Instituies No-
Escolares.
5. Outros saberes disciplinas que ampliam o repertrio do professor
como, por exemplo, temas transversais, novas tecnologias, religio etc.
6. Pesquisa e trabalho de concluso de curso (TCC) abarcam as disci-
plinas que abordam as metodologias de pesquisa e a elaborao dos
trabalhos de concluso de curso, incluindo sua orientao.
7. Atividades complementares referem-se s atividades integradoras,
recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais: Atividades
Cientfco-Culturais, Atividades Complementares, Estudos Indepen-
dentes, Seminrio Cultural etc.
Cabe uma observao sobre os estgios. Os projetos pedaggicos e as
ementas dos cursos no fornecem informaes sobre como eles so reali-
zados, supervisionados e acompanhados. No esto claros os objetivos, as
exigncias, formas de validao e documentao, acompanhamento, conv-
nios com escolas das redes para a sua realizao. Essa ausncia nos projetos
das IES e nas ementas pode sinalizar que os estgios ou so considerados
como uma atividade parte do currculo, o que um problema, na medida
em que devem se integrar com as disciplinas formativas e com aspectos da
educao e da docncia, ou sua realizao considerada como aspecto me-
ramente formal. Alm disso, as observaes largamente difundidas sobre
o funcionamento dos cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a
maior parte dos estgios envolve atividades de observao, no se consti-
tuindo em prticas efetivas dos estudantes de Pedagogia nas escolas.
121
1.1. Anlise dos dados
Agregando-se s 3.107 disciplinas obrigatrias o rol das 406 optativas,
as possibilidades de combinao entre elas se tornam muito grandes.
Como o nmero mnimo de horas prescrito para o curso de Pedagogia
de 3.200, sendo que 300 horas devem ser dedicadas ao estgio, pode-se
inferir que o currculo efetivamente desenvolvido nesses cursos tem uma
caracterstica fragmentria, com um conjunto disciplinar bastante disperso.
Isso confrmado tambm quando se examina o projeto pedaggico de
cada curso, em que consta o conjunto de disciplinas por semestre e em
tempo sequencial, e no qual, em regra, no so identifcadas articulaes
explcitas entre elas.
Considerando a totalidade da amostra, constata-se uma quase equivalncia
entre a proporo de disciplinas que cumprem a funo de embasar
teoricamente o curso a partir de diferentes reas de conhecimento e aquelas
ligadas profssionalizao mais especfca do professor (tabela 5.1). A
anlise do contedo das ementas indica, no entanto, que nas disciplinas
referentes aos conhecimentos relativos formao profssional especfca
tambm predominam enfoques que buscam fundamentar os conhecimentos
de diversas reas, mas pouco exploram seus desdobramentos em termos das
prticas educacionais. Suas ementas frequentemente expressam preocupao
com as justifcativas, com o porqu ensinar, o que pode contribuir para evitar
que os contedos se transformem em meros receiturios. Entretanto, s de
forma muito incipiente registram o qu e como ensinar. Um grande nmero
de ementas emprega frases genricas que no permitem identifcar contedos
especfcos. H instituies que propem o estudo dos contedos de ensino
associados s metodologias, mas, ainda assim, de forma panormica e pouco
aprofundada. Ento, mesmo nesse conjunto de 28% de disciplinas que
podem ser classifcadas como voltadas formao profssional especfca,
o que sugerem as suas ementas que essa formao feita de forma ainda
muito insufciente. A complexa mediao entre teoria e prtica parece, de
fato, no se realizar a bom termo, tal como vm apontando, de longa data,
inmeros estudos (ANDR, 2002).
Entre as disciplinas dedicadas educao infantil e a modalidades
especfcas de ensino (educao de jovens e adultos, educao especial,
entre outras), as ementas acentuam abordagens mais genricas das
questes educativas, ou descritivas, tambm com poucas referncias s
122
prticas associadas. Alguns poucos cursos promovem um aprofundamento
da formao nessas modalidades educativas, quer mediante a oferta de
disciplinas optativas, quer de tpicos e projetos especiais, mas neles no
possvel detectar a predominncia de elementos voltados propriamente
para as prticas docentes como uma construo integrada a conhecimentos
de fundo. As ementas revelam, antes de tudo, maior preocupao com
o oferecimento de subsdios da sociologia e da psicologia que podem
contribuir para a maior compreenso e contextualizao dos problemas
do trabalho nessas modalidades de ensino, mas param a. Quando se
agrega o conjunto de disciplinas dedicadas aos fundamentos da educao
s disciplinas variadas e de carter geral que compem o grupo dos
outros saberes e s atividades complementares, chega-se a quase 40% do
conjunto da oferta do currculo. Alm disso, fca muito pouco claro o que,
nos projetos curriculares, se qualifca como atividades complementares.
Juntando a esse quadro as disciplinas optativas, a maioria tambm com uma
perspectiva genrica de formao, pode-se inferir que a parte curricular
que propicia o desenvolvimento de habilidades profssionais especfcas
para a atuao nas escolas e nas salas de aula fca bem reduzida. A relao
teoria-prtica, como proposta nos documentos legais e nas discusses da
rea, tambm se mostra comprometida desde essa base formativa.
Essas consideraes se mantm ainda quando se leva em conta a car-
ga horria das disciplinas e no simplesmente o nmero delas. assim
que a proporo de horas dedicadas s disciplinas referentes formao
profssional especfca de 30%, fcando 70% para as demais. Cabe aqui a
ressalva, j feita, de que nas prprias disciplinas de formao profssional
costuma predominar uma abordagem mais genrica das questes, antes
que a sua articulao com as prticas educativas.
A tabela 5.1 apresenta em maior detalhe as subcategorias curriculares
de anlise. Entre as disciplinas que compem a categoria fundamentos
tericos da educao (26% do total), apenas 3,4% se referem a didtica
geral. O grupo das didticas especfcas, metodologias e prticas de ensino
(o como ensinar) representa 20,7% do total, e as disciplinas voltadas aos
contedos a serem ensinados nas sries iniciais do ensino fundamental
constituem apenas 7,5% do conjunto. Por essas indicaes torna-se evidente
que os contedos especfcos das disciplinas a serem ministradas em sala de
aula nas escolas no so objeto dos cursos de formao inicial docente, o
123
que d margem a pensar que ainda prevalece o que j afrmava Bernstein
(1984) sobre o papel das professoras mulheres na escolarizao inicial nos
primrdios do sculo XX. Esperava-se que fosse primordialmente o de
socializar as crianas com base em um conjunto de valores e conhecimentos
elementares altamente consensuais, estando pouco presentes as questes de
aprendizagens efetivas de contedos socialmente valorizados e necessrios
vida social e da formao e trabalho futuro.
Quanto ao grupo de conhecimentos relativos aos sistemas educacionais,
verifca-se um equilbrio entre as diferentes subcategorias, exceo feita
s matrias que dizem respeito ao ofcio docente (apenas 0,6%). Dentre
aquelas que compem os conhecimentos relativos s modalidades e nveis
de ensino, nota-se o baixo percentual de ateno curricular educao
infantil (5,3%) e educao especial (3,8%). Algumas instituies abrem
um pouco mais de espao a um ou outro desses percursos de formao, nos
limites das horas que o curso deve cobrir minimamente.
TABELA 5.1 Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias e subcate-
gorias de anlise
categorias N %
Fundamentos tericos da
educao
Fundamentos tericos da educao 701 22,6
Didtica geral 106 3,4
Subtotal 807 26,0
Conhecimentos relativos aos
sistemas educacionais
Sistemas educacionais 165 5,3
Currculo 158 5,1
Gesto escolar 140 4,5
Ofcio docente 19 0,6
Subtotal 482 15,5
Conhecimentos relativos
formao profissional especfica
Contedos do currculo da educao
bsica (infantil e fundamental)
232 7,5
Didticas especfcas, metodologias e
prticas de ensino
643 20,7
Tecnologia 22 0,7
Subtotal 897 28,9
Conhecimentos relativos s
modalidades e nveis de ensino
Ed. especial 118 3,8
EJA 49 1,6
Ed. infantil 165 5,3
Contextos no-escolares 16 0,5
Subtotal 348 11,2
Outros saberes 173 5,6
Pesquisa e TCC 217 7,0
Atividades complementares 183 5,9
Total 3.107 100,0
124
Observando o conjunto de disciplinas optativas oferecidas na tabela
5.2, verifca-se maior propenso dos cursos a oferecer disciplinas relativas
a fundamentos tericos da educao (24%), que contemplam flosofa
da educao, histria da educao, fundamentos biolgicos da educao,
antropologia etc. Um menor percentual oferece algum aprofundamento
sobre a educao infantil, EJA ou educao especial, ou mesmo dos
conhecimentos referentes ao magistrio das sries iniciais do ensino
fundamental.
Em torno de 25% das disciplinas optativas se enquadram em outros
saberes e contemplam um rol muito variado de assuntos. Em princpio
muitas delas podem ser interpretadas como representando novos elementos
introduzidos no currculo para dar conta de demandas especfcas das
sociedades contemporneas, e, em geral, esto relacionadas aos temas
transversais preconizados pelos Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL. MEC/SEF, 1997). So voltadas para a abordagem das diferenas
culturais; de segmentos empobrecidos da populao que at recentemente
tinham acesso muito restrito escola; de grupos de alto risco. Trabalham
tambm questes relativas preservao do meio ambiente e sade, e h
outras que procuram dar conta dos desafos educacionais postos pela era
da informtica.
As atividades de pesquisa e trabalho de concluso de curso (TCC),
bem como as atividades complementares, foram concebidas pelos
referenciais curriculares nacionais como recursos de integrao, que
permitissem, de um lado, estreitar os laos de pesquisa ao conhecimento
emprico da escola bsica e refexo sobre ela, e, de outro, oferecessem
aos estudantes oportunidades de ampliar os horizontes culturais. Porm,
pelo material examinado no possvel saber praticamente nada sobre as
atividades de pesquisa, alm do fato de que elas representam uma nfma
porcentagem nos currculos. Quanto s atividades complementares,
fca muito pouco claro do que constam e qual o tratamento que lhes
oferecido.
125
TABELA 5.2 Disciplinas optativas, segundo as categorias e subcategorias
de anlise
categorias N %
Fundamentos
tericos da
educao
Fundamentos tericos da educao 93 22,9
Didtica geral 3 0,7
Subtotal 96 23,6
Conhecimentos
relativos
aos sistemas
educacionais
Sistemas educacionais 20 4,9
Currculo 14 3,4
Gesto escolar 23 5,7
Ofcio docente 8 2,0
Subtotal 65 16,0
Conhecimentos
relativos
formao
profissional
especfica
Contedos do currculo da educao
bsica (infantil e fundamental)
26 6,4
Didticas especfcas, metodologias e
prticas de ensino
24 5,9
Tecnologias 13 3,2
Subtotal 63 15,5
Conhecimentos
relativos s
modalidades e
nveis de ensino
Educao especial 16 3,9
EJA 17 4,2
Educao infantil 14 3,4
Contextos no escolares 4 1,0
Subtotal 51 12,6
Outros saberes 101 24,9
Pesquisa e TCC 9 2,2
Atividades complementares 21 5,2
Total 406 100,0
Quanto ao peso relativo dos grupos de disciplinas, merecem
destaque:
no que toca s regies, percentuais um pouco mais elevados dos
fundamentos tericos da educao nas regies Norte e Nordeste, e
percentuais um pouco mais elevados dos conhecimentos relativos
s modalidades e nveis de ensino no Sul e Sudeste;
quanto organizao acadmica das IES, as universidades apresentam
um percentual mais alto de disciplinas relativas aos fundamentos
126
tericos da educao (28%), ao passo que as faculdades integradas
ou isoladas colocam maior acento nas disciplinas de formao
profssional especfca;
no que diz respeito dependncia administrativa, as federais e
estaduais tendem a valorizar os fundamentos tericos da educao,
mas as federais se ocupam em igual proporo da formao
profssional especfca. J entre as municipais, que so bem poucas,
as preferncias se invertem.
1.2. Aprofundando a anlise das ementas das disciplinas
A anlise das 1.498 ementas de disciplinas revelou que no h um padro
comum para a sua elaborao e que em trs quartos delas fgura apenas
o arrolamento de temas. A redao, geralmente vaga, no favorece uma
compreenso mais clara dos temas propostos e nem propicia a apreciao
dos objetivos explcitos ou subjacentes. Os contedos especfcos que
devem ser ensinados aos alunos das sries iniciais do ensino fundamental,
da educao infantil e de EJA esto circunscritos s reas de Alfabetizao,
Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografa, Artes, Cincias e
Educao Fsica, e, em princpio, as ementas precisariam ter em conta
os conhecimentos e valores que devem estar presentes em cada nvel
educacional ou modalidade de ensino, o que no ocorre.
Entre as universidades pblicas, nenhuma dentre as estudadas oferece
disciplina sobre contedos substantivos de cada rea, nem mesmo de
Lngua Portuguesa e Matemtica. Tais contedos permanecem implcitos
nas disciplinas relativas s metodologias de ensino, ou na presuno
de que eles so de domnio dos estudantes dos cursos de formao.
Algumas poucas ementas permitem identifcar o tratamento dispensado
aos contedos especfcos a serem ensinados nas escolas de ensino
fundamental. Observou-se que as instituies privadas apresentam, em
sua maioria, alguma disciplina associada lngua portuguesa, separada das
metodologias de ensino. Quanto aos contedos de matemtica, eles so
estudados de modo especfco em apenas 18% dos cursos.
A leitura das ementas de Lngua Portuguesa nas IES privadas permite
afrmar que existem duas formas de apresentao dessa disciplina: uma,
cujos contedos se referem ao seu mbito especfco, sem incluso dos
127
contedos que devero ser ensinados pelos futuros professores, e outra,
cujos contedos se referem diretamente ao que ensinar na escola bsica.
Como exemplos do primeiro grupo incluem-se as disciplinas Lingustica
e Lngua Portuguesa, que se reportam a contedos de aprofundamento
ou que sugerem preparo dos futuros professores para uso da lngua,
independentemente da sua tarefa de ensinar. Como exemplo do segundo
grupo, fgura a disciplina alfabetizao e metodologia do ensino da lngua
portuguesa. Certamente, os dois grupos de disciplinas colaboram para a
construo de competncias para ensinar, evidentemente se a metodologia
do ensino de lngua portuguesa estiver articulada aos contedos especfcos
com a profundidade e a particularidade prprias desse campo. Mas ainda
se observa nesse nvel a tendncia a propor aprofundamento terico sem
o correlativo das prticas profssionais.
Os demais saberes: Histria, Geografa, Artes, Cincias e Educao F-
sica comparecem predominantemente associados s disciplinas do campo
das metodologias de ensino.
O exame das ementas levanta tambm a questo de se entender o que
as instituies consideram como contedos bsicos a serem ensinados nas
sries iniciais, o que leva a indagar se estes so os conhecimentos realmente
recomendados nos sistemas escolares. De acordo com as ementas nas
quais a questo aparece e no so muitas , so considerados contedos
bsicos:
de Histria: noes de tempo, permanncia e mudana, fato
histrico, sujeito histrico, relaes sociais;
de Geografa: espao, sociedade e natureza, localizao, estudo do
meio, leitura de mapas;
de Cincias: os contedos so relativos histria da cincia ou
questes epistemolgicas e metodolgicas e no aos temas que
devem ser ensinados aos estudantes das sries iniciais. So eles: a
relao entre cincia e sociedade, a relao entre cincia e tecnologia,
epistemologia e o ensino de cincias, incluindo a observao e a
experimentao;
de Matemtica: numerais, quatro operaes fundamentais, frao,
resoluo de problemas;
128
de Lngua Portuguesa: interpretao de textos, correo gramatical e
lexical, difculdades de expresso oral e escrita, gneros do discurso,
fundamentos lingusticos.
A carga horria e as ementas das disciplinas associadas a Cincias,
Geografa, Histria, Educao Fsica e at mesmo a Matemtica sugerem
que os poucos cursos que as oferecem propiciam um panorama sobre
os contedos especfcos sem o aprofundamento necessrio para a
contextualizao de formas de construo de determinado conceito no
campo disciplinar, bem como da problematizao dos signifcados passveis
de serem construdos pelos alunos. E, ainda, no oferecem oportunidade
de aprofundamento para que os professores proponham desafos capazes
de favorecer o estabelecimento de relaes entre os saberes escolares e a
experincia cotidiana dos discentes.
O preparo insufciente dos futuros professores para ensinar os
contedos tradicionais escolares, ainda que em nvel de iniciao, exige
uma refexo mais aprofundada sobre a sufcincia ou adequao da
formao polivalente e da perspectiva interdisciplinar.
J as disciplinas relativas aos mtodos de ensino ou saberes para
ensinar so identifcadas de forma variada: contedo e metodologia de...;
metodologia do ensino de...; fundamentos e metodologia de..., saberes
e metodologia de..., teoria e metodologia de..., didtica e metodologia
de..., fundamentos terico-metodolgicos do ensino de..., metodologia e
prtica de ensino de...
Na nomenclatura das disciplinas, a palavra contedo aparece dissociada
dos mtodos de ensino e, na amostra estudada, ela fgura nas disciplinas
de seis instituies apenas. Por sua vez, frequente o emprego de termos
que do nfase ao embasamento terico das prticas, como o caso de
fundamentos e teorias associados s metodologias. As ementas registram
preocupao com teorizaes sem relao com aes pedaggicas.
As instituies que propem o estudo dos contedos associado s
metodologias o fazem de forma panormica e pouco aprofundada.
Especifcamente em relao a didtica, h disciplinas nomeadas didtica,
outras identifcadas como didtica geral e disciplinas identifcadas como
didtica do ensino de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografa,
Artes, Cincias, Educao Fsica (tudo junto ou em subcomposies).
129
As ementas das disciplinas identifcadas apenas pela palavra didtica
sugerem que esse um campo de fundamentos, que prope temas associados
s teorias pedaggicas numa abordagem flosfca, psicolgica, pedaggica
ou sociolgica da educao. A discusso defagrada nos anos 1980 sobre
a distino entre didtica fundamental e didtica instrumental, que critica
uma interpretao tecnicista da didtica, est claramente sugerida em muitas
das ementas, pois elas revelam a preocupao de explicitar a importncia da
perspectiva terica na construo prtica de uma didtica ou metodologia
de ensino. Em muitos casos observa-se que a disciplina didtica aparece
como didtica I e didtica II. Na primeira, so estudadas teorias pedaggicas,
teorias educacionais e retrospectivas histricas da didtica. Na segunda,
so estudados o planejamento do ensino, as estratgias para ensinar e a
avaliao. Novamente aqui h um predomnio de discursos tericos sem os
seus desdobramentos quanto aos usos possveis na educao escolar.
Em pouco menos da metade das ementas examinadas, h uma disciplina
com o ttulo geral de didtica, abordando teorias gerais da educao e do
ensino. Em 18% dos cursos no consta a disciplina didtica, sob qualquer
denominao. Em apenas um curso, h a ocorrncia de disciplinas
identifcadas como didtica do ensino de..., que no so acompanhadas
de didtica geral. Tais disciplinas, neste curso, adotam uma perspectiva
mais claramente profssionalizante.
Quanto educao de crianas de 0 a 6 anos e educao de jovens
e adultos, as ementas sugerem antes uma tentativa de adequar os saberes
tradicionais, histricos ou tericos, do que um esforo de incorporar
conhecimentos novos.
Com respeito educao especial, a linguagem em Libras (lngua
brasileira de sinais) merece destaque como novo contedo a ser ensinado,
e disciplina presente em todos os cursos da amostra por ter carter
obrigatrio (Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005).
A educao infantil comparece em geral com uma disciplina, pelo
menos, em 82% das instituies estudadas. Entre as universidades
estaduais, todas contam com essa disciplina. Entre as federais, 29%
no contemplam explicitamente a educao infantil nas disciplinas que
abordam a educao nos anos iniciais do ensino fundamental. Nas
130
instituies privadas, 79% apresentam disciplinas voltadas ao preparo
da docncia para esse nvel educacional. As disciplinas relativas
educao infantil variam em sua nomenclatura e ementas; so nomeadas
Fundamentos da Educao Infantil; Metodologia e Prtica da Educao
Infantil; Organizao do Trabalho Pedaggico na Educao Infantil;
Prtica de Ensino e Construo de Conhecimentos na Educao Infantil;
Fundamentos da Educao Infantil e Propostas Pedaggicas. A maioria
dos cursos apresenta apenas uma disciplina semestral nessa rea. Em todas
as instituies que ministram tais disciplinas, as abordagens dividem-se
em fundamentos sociolgicos, polticos e psicolgicos e, bem menos
frequentemente, em prticas escolares ou experincias em creches.
No bloco de disciplinas que respondem s demandas contemporneas,
incluem-se aquelas que procuram atender os temas transversais sugeridos
nos Parmetros Curriculares Nacionais: tica, Educao Sexual, Educao
Ambiental, e disciplinas voltadas a estudos sobre novas tecnologias e
educao, educao a distncia e incluso digital de educadores e cidados
em geral, muito embora deva-se lembrar a disperso dessas disciplinas
entre os cursos. De modo geral, as disciplinas do bloco so muito variadas,
no chegando a caracterizar um padro.
Todos os cursos contam com uma disciplina identifcada como Arte
e Educao ou Educao e Arte, uma vez que se trata de componente
curricular obrigatrio na escola bsica. Em uma das universidades federais,
encontra-se mesmo uma disciplina para cada Linguagem Artstica: Dana,
Teatro, Artes Visuais e Msica.
O elenco das disciplinas optativas grande e muito variado. So
exemplos disciplinas como: Juventude e Educao; Noes de Direito
na Educao; EcoPedagogia. Em alguns poucos currculos podem ser
encontrados ncleos de aprofundamento ou percursos de formao
diversifcados. H projetos pedaggicos que procuram expressar seus
valores, sobretudo nesses agrupamentos. Certas instituies do mais
nfase s questes da educao especial, outras educao esttica, outras
ainda s vivncias, genericamente abordadas.
Por fm, destaque-se o desequilbrio na relao teoria-prtica, em favor
do pretenso tratamento de fundamentos e teorizaes. Note-se que a escola
131
objeto quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formao
de carter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto em que
o profssional-professor deve atuar, haja vista que, dentre as ementas
examinadas, pode-se encontrar referncia explcita palavra escola em
apenas 8% delas.
2. LICENCIATURA EM LETRAS: LNGUA PORTUGUESA
Nas grades curriculares dos 32 cursos de Letras, foram listadas 1.397
disciplinas: 1.207 obrigatrias
20
e 190 optativas. Elas foram agrupadas
seguindo as categorias bsicas de anlise utilizadas para todos os cursos,
atendidas, contudo, as especifcidades da rea, a saber:
1. Fundamentos tericos semelhante aos do curso de Pedagogia.
2. Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais como j expli-
citados.
3. Conhecimentos especfcos da rea agregam contedos discipli-
nares especfcos da rea, ou seja, saberes que apresentam maior
nvel de aprofundamento para atuao do profssional de Letras.
So exemplos: estudos diacrnicos de lngua portuguesa, lngua
portuguesa e sintaxe, semntica do portugus, fontica, lingustica,
teorias do texto.
4. Conhecimentos especfcos para a docncia concentram discipli-
nas que fornecem instrumental para atuao do profssional de Le-
tras como professor. Compe-se de:
contedos do currculo dirigidos escola bsica so conheci-
mentos especfcos da rea, necessrios para que o profssional
atue como professor. Exemplos: fundamentos da alfabetizao,
ensino/aprendizagem do portugus, lingustica aplicada ao ensi-
no da lngua portuguesa, literatura infanto-juvenil;
didticas especfcas, metodologias e prticas de ensino, que in-
cluem: metodologia de lngua portuguesa, ofcina de ensino de
literatura, prtica do conhecimento: a produo textual na sala
de aula; ou,
20 A exemplo dos cursos de Pedagogia, desse cmputo foram excludos os estgios.
132
saberes relacionados tecnologia em enfoque de utilizao, que
incorporam: tecnologia aplicada educao, recursos tecnolgi-
cos no ensino de portugus.
5. Conhecimentos relativos a modalidades e nveis de ensino espe-
cfcos renem as disciplinas relativas a reas de atuao junto a
segmentos determinados:
educao especial, disciplinas tais como: fundamentos da edu-
cao especial, Libras: lngua brasileira de sinais. (No caso de
Letras, no houve nenhuma disciplina especfca de educao de
jovens e adultos, outra subcategoria deste grupo.)
6. Outros saberes disciplinas que ampliam o repertrio do pro-
fessor como, por exemplo, temas transversais, novas tecnologias,
religio etc.
7. Pesquisa e trabalho de concluso de curso (TCC) abarcam as dis-
ciplinas que abordam as metodologias de pesquisa e a elaborao
dos trabalhos de concluso de curso, incluindo sua orientao.
8. Atividades complementares referem-se s atividades integradoras,
recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais: atividades
cientfco-culturais, atividades complementares, estudos indepen-
dentes, seminrio cultural etc.
2.1. Anlise dos dados
A anlise das grades curriculares dos cursos de Letras mostra que a
maioria das disciplinas obrigatrias ministradas pelas IES est relacionada
aos conhecimentos especfcos da rea, correspondendo a 51,6% do
total. Das demais categorias, 15,4% dizem respeito a outros saberes,
10,5% so conhecimentos especfcos para a docncia, 8,5% referem-se
a fundamentos tericos e 12,7% dividem-se de forma semelhante entre
conhecimentos relativos aos sistemas educacionais, pesquisa e TCC e
atividades complementares. Somente 1,2% das disciplinas destinado aos
conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino especfcos
(GATTI; NUNES, 2008, v. 2).
Conforme a tabela 5.3, que nos mostra a distribuio das disciplinas
segundo sua carga horria, observa-se que a maioria das matrias tambm
133
se enquadra na categoria conhecimentos especfcos da rea (51,4%)
e outros saberes (15,2%), o que corresponde a aproximadamente dois
teros da formao oferecida.
A tabela 5.3 tambm mostra que, do total de disciplinas que compem
a categoria conhecimentos especfcos para a docncia, 50,4% destinam-
se aos contedos dirigidos escola bsica, 47,2% s didticas especfcas,
metodologias e prticas de ensino e apenas 2,4% aos saberes relacionados
tecnologia. No que se refere aos sistemas educacionais, que representam
muito pouco no total de disciplinas oferecidas (4,3%), vale destacar o
percentual inexpressivo de matrias relacionadas gesto escolar e ao
ofcio docente.
TABELA 5.3 Total de horas das disciplinas obrigatrias segundo as
categorias de anlise, somados todos os cursos da amostra. licenciatura
em letras: lngua Portuguesa
categorias
carga horria Disciplinas
Horas % N %
Fundamentos
tericos
Fundamentos 4.950 6,2 81 6,7
Didtica geral 1.296 1,6 21 1,7
Subtotal 6.246 7,8 102 8,5
Conhecimentos
relativos
aos sistemas
educacionais
Estrutura e funcionamento 1.490 1,9 25 2,1
Currculo 1.256 1,6 20 1,7
Gesto escolar 236 0,3 3 0,2
Ofcio docente 288 0,4 4 0,3
Subtotal 3.270 4,1 52 4,3
Conhecimentos especficos da rea 41.031 51,4 623 51,6
Conhecimentos
especficos para a
docncia
Contedos dirigidos escola bsica 4.179 5,2 64 5,3
Didticas especfcas, metodologias e
prticas de ensino
4.531 5,7 60 5,0
Saberes relacionados tecnologia 188 0,2 3 0,2
Subtotal 8.898 11,1 127 10,5
Conhecimentos
relativos s
modalidades e
nveis de ensino
Educao especial 800 1,0 15 1,2
EJA 0 0,0 0 0,0
Subtotal 800 1,0 15 1,2
Outros saberes 12.184 15,2 186 15,4
Pesquisa e TCC 2.992 3,7 49 4,1
Atividades complementares 4.531 5,7 53 4,4
Total 79.952 100,0 1.207 100,0
134
No que se refere distribuio das disciplinas optativas segundo as
categorias de anlise, verifca-se na tabela 5.4 que a grande maioria delas
est concentrada em conhecimentos especfcos da rea e outros saberes
(42,1%, cada). Romance Portugus Contemporneo, Idiomaticidade e
Convencionalidade, so algumas das matrias optativas de contedos
especfcos. Em outros saberes, encontram-se as seguintes disciplinas, alm
daquelas destinadas ao ensino de lngua estrangeira: Cultura e Instituies de
Pases de Lngua Inglesa, Folclore Brasileiro, Fontica e Fonologia de Lngua
Francesa e Interao em Sala de Aula de Lngua Estrangeira. A concentrao
em disciplinas de formao especfca especializada da rea grande, tanto
no que se refere s disciplinas obrigatrias, como s optativas.
TABELA 5.4 Disciplinas optativas, segundo as categorias e subcategorias
de anlise. licenciatura em letras: lngua Portuguesa
categorias N %
Fundamentos tericos
Fundamentos 16 8,4
Subtotal 16 8,4
Conhecimentos relativos aos
sistemas educacionais
Estrutura e funcionamento 1 0,5
Currculo 1 0,5
Subtotal 2 1,1
Conhecimentos especficos da rea 80 42,1
Conhecimentos especficos
para a docncia
Contedos do currculo dirigidos
escola bsica
8 4,2
Didticas especfcas, met. e
prticas de ensino
2 1,1
Subtotal 10 5,3
Conhecimentos relativos s
modalidades e nveis de ensino
Educao especial 1 0,5
Subtotal 1 0,5
Outros saberes 80 42,1
Pesquisa e TCC 1 0,5
Total 190 100,0
Ao relacionar a distribuio das disciplinas com as regies do pas,
verifcou-se que: a regio Centro-Oeste a que apresentou diferenas mais
expressivas em relao s outras, j que mostrava 12,6% de disciplinas
ligadas a currculo, enquanto o percentual nacional inferior a 2%; e
135
apresentava 22,5% das disciplinas referentes a outros saberes, enquanto
no conjunto das regies esse percentual era de 15,4%. Tambm nesta
regio, o peso relativo das matrias de formao especfca da rea diminui:
enquanto no conjunto das regies o percentual para esta categoria era de
51,6%, nesta regio ele era de 44,2%, ainda que as disciplinas ligadas ao
campo do currculo pudessem contribuir para recompor esse total sob
outro ngulo. Embora a regio Norte tambm apresentasse um perfl
muito semelhante ao do Centro-Oeste quanto aos outros saberes (22,7%),
a participao das disciplinas de contedos de formao especfca da
rea e de sistemas educacionais manteve-se prxima ao total nacional. Por
fm, observou-se que no Nordeste havia um percentual de disciplinas de
Fundamentos Tericos ligeiramente mais elevado que nas demais regies
(12,5%). Quanto dependncia administrativa das instituies, verifcaram-
se algumas diferenas, principalmente em relao s instituies estaduais:
se o percentual nacional de disciplinas voltadas aos conhecimentos
especfcos da rea era de 51,6%, nas IES estaduais ele subia para 69,4%,
confrmando a vocao especfca disciplinar que compartilham muitas
dessas instituies criadas nos ltimos anos. Chama a ateno tambm
que apenas 1,7% das disciplinas oferecidas na rede estadual destinado
a outros saberes, enquanto nas federais esse percentual era de 20,1%
(GATTI; NUNES, 2008, v. 2).
2.2. Aprofundando a anlise das ementas
Como as Diretrizes Curriculares Nacionais para esses cursos so
amplas e a estruturao do currculo fca a cargo de cada instituio, trata-
se de analisar o que se prope como formao nos currculos das IES,
verifcando seus eixos, semelhanas, diferenas, pertinncias e adequao
s demandas profssionais.
O exame do material disponibilizado indicou que h documentos que
apresentam discurso mais afnado com as diretrizes das polticas pblicas,
considerado como ponto de referncia o ano de 2001, data da resoluo
que regulamenta a carga horria da Formao de Professores da Educao
Bsica. Observou-se, porm, que nem sempre o discurso do Projeto
Pedaggico (PP) referendado pela matriz curricular e pelos programas
das disciplinas especfcas, o que possibilitou confgurar situaes de
afastamento em relao s orientaes ofciais. Houve:
136
eleio de disciplinas e/ou ementas sem harmonia com o projeto
pedaggico apresentado;
bibliografas em disparidade com linhas tericas citadas ou
reconhecveis nas ementas e/ou em disparidade com os pressupostos
dos Parmetros Curriculares Nacionais;
discrepncia entre cargas horrias adotadas e as supostamente
necessrias para a formao do profssional em sua especfca rea
de atuao;
recorrncia de contedos em disciplinas distintas.
Do ponto de vista qualitativo, a avaliao resultou nas consideraes
que se seguem:
1. Apenas em 17% dos cursos verifcou-se foco bem delineado,
especifcando o perfl de professor a formar e as opes curriculares;
notam-se vnculo e coerncia entre o projeto, matriz curricular e
programas. H privilgio para a lingustica e literatura, com preocupao
relativa ao padro culto da lngua, explicitado como objetivo, e com
relao aos estudos clssicos, o que comprova a coerncia com as
diretrizes ofciais; verifca-se explcita inteno de oferecer curso de
orientao didtico-pedaggica coerente com as diretrizes ofciais.
As ementas, com o apoio bibliogrfco consistente e coerente,
revelam que a perspectiva orientadora dos estudos lingusticos est
fundamentada em teorias lingusticas contemporneas e contempla,
entre outros pontos, o estudo dos gneros discursivos, de questes
relacionadas oralidade, estilstica, bem como o estudo de questes
referentes diversidade lingustica. A rea da literatura contempla
no apenas os contedos programticos de teoria da literatura,
literatura portuguesa e literatura brasileira, como tambm contedos
de literatura infantil e juvenil. A prtica pedaggica destaca-se por dar
relevo questo da avaliao; h disciplinas de carter terico-prtico,
na modalidade de ofcinas, com propostas claras, que visam no s
prtica da produo escrita, mas tambm ao ensino.
2. Nos demais cursos a grande maioria a anlise qualitativa
detectou foco impreciso, s vezes contraditrio, com problemas
na nomenclatura de disciplinas e suas respectivas ementas, e nas
137
ementas e respectivas bibliografas. Disciplinas de metodologia e de
prtica docente referem generalidades, sem abordagem especfca,
por exemplo, do processo de avaliao, to enfatizada nos PCNs,
ou da literatura infantil e juvenil. Essas ausncias podem fazer
supor que as diretrizes esto mais presentes no plano da retrica
do que no da ao pedaggica. Havendo casos de extensa lista de
disciplinas optativas, dimenses nucleares para aqueles que atuaro
no ensino fcam relegadas ao segundo plano, uma vez que no
esto garantidas formao de todos. Aparecem disciplinas como
projetos integradores ou seminrios repetidas em vrios semestres,
mas cujos contedos no so defnidos, deixando vago o que se
prope. Por fm, observou-se, em alguns casos, uma contradio
entre o projeto pedaggico, que destaca certos conhecimentos e
prticas como essenciais, e a grade horria, que no os confrma
como centrais. Notaram-se tambm, entre os cursos, desequilbrios
entre formao na rea, nem sempre to bem defnida, e formao
para a docncia, nem sempre bem especifcada no projeto de
curso e ementas. E, fnalmente, nem sempre a declarao quanto
forma de oferecimento, inicialmente defnida como presencial,
mantida, havendo na especifcao de certas disciplinas a indicao
de oferecimento semipresencial. Com vasto rol de disciplinas, com
a ausncia de um eixo formativo claro, presume-se pulverizao na
formao dos licenciados.
3. Disciplinas de metodologia e de prtica docente referem
generalidades, sem abordagem especfca, por exemplo, do processo
de avaliao, ou da literatura infantil e juvenil.
4. Ausncia de consonncias quanto s disciplinas tericas dirigidas
formao para a docncia. reduzido o nmero de disciplinas
tericas da rea de educao (didtica, psicologia, flosofa da
educao etc.) que fguram nos currculos de Letras.
5. Eleio de focos restritivos. A maioria privilegia a formao
especfca, especialmente em certas linhas da lingustica.
6. Pulverizao de oferta disciplinar.
7. Tratamento incipiente das questes relativas educao inclusiva.
138
3. LICENCIATURA EM MATEMTICA
Nas estruturas curriculares dos cursos de Matemtica, foram listadas
1.228 disciplinas: 1.128 obrigatrias e 100 optativas. As disciplinas fo-
ram agrupadas segundo as categorias bsicas utilizadas para a anlise de
todas as reas, sendo atendidas as especialidades da rea. As categorias
1 e 2 j foram explicitadas nas anlises j apresentadas. A categoria 3
conhecimentos especfcos da rea agrega contedos disciplinares
especfcos da rea de Matemtica, ou seja, saberes que apresentam um
nvel de aprofundamento mais elevado, para atuao do matemtico.
So exemplos: lgebra Moderna, Anlise na Reta, Clculo Diferencial,
Equaes Diferenciais Ordinrias, Geometria Diferencial, Introduo
Lgica, Sries Infnitas, Teoria dos Grupos. A categoria 4 conheci-
mentos especfcos para a docncia concentra as disciplinas que for-
necem instrumental para atuao do profssional de Matemtica como
professor. Compe-se de:
contedos do currculo dirigidos escola bsica so conheci-
mentos especfcos da rea necessrios para que o profssional atue
como docente. Exemplos: Anlise Combinatria, Estatstica Bsica,
Fundamentos da lgebra, Geometria, Probabilidade, Sequncias
Numricas;
didticas especfcas, metodologias e prticas de ensino, que in-
cluem: Didtica da Matemtica, Instrumentalizao para o Ensino
da Matemtica, O Ensino da Matemtica Atravs de Problemas;
saberes relacionados tecnologia, em enfoque de utilizao, que in-
corporam: Aplicaes da Informtica para o Ensino da Matemtica,
Computao para o Ensino, Tecnologias da Informao e Comuni-
cao (TIC), aplicaes educao matemtica.
A categoria 5 conhecimentos relativos s modalidades e nveis de
ensino especfcos rene as disciplinas relativas a reas de atuao junto
a segmentos determinados:
na educao especial, disciplinas tais como: Educao Inclusiva,
Mtodos e Tcnicas da Educao Inclusiva para o Ensino da Mate-
mtica, Lngua Brasileira de Sinais (Libras);
139
na educao de jovens e adultos (EJA) apenas uma disciplina:
Educao Matemtica na EJA.
A categoria 6 outros saberes congrega disciplinas que ampliam o
repertrio do professor, como, por exemplo, temas transversais, novas
tecnologias, religio etc. No caso da Matemtica, foram includas as dis-
ciplinas referentes Fsica e Qumica.
As categorias 7 e 8 so semelhantes s duas outras licenciaturas j
expostas.
3.1. Anlise dos dados
A anlise da estrutura curricular dos cursos de Matemtica mostra que
a maioria das disciplinas obrigatrias oferecidas pelas IES concentra-se
em duas categorias: conhecimentos especfcos da rea e conhecimentos
especfcos para a docncia, 32,1% e 30%, respectivamente. Entre as
demais categorias, 14,7% dizem respeito categoria outros saberes
que, como dito, englobam os temas transversais e novas tecnologias
e, no caso da Matemtica, as disciplinas de Fsica e Qumica (9,2%);
Fundamentos Tericos (13,3%), subdivididos em Sistemas Educacionais
(3,6%), Pesquisa e TCC (4,6%) e Atividades Complementares (5,1%)
(GATTI; NUNES, 2008, v. 2).
Embora a proporo de disciplinas relativas a conhecimentos
especfcos da rea e conhecimentos especfcos para a docncia se
equilibre melhor nas licenciaturas em Matemtica do que nas outras
licenciaturas estudadas, quando se computa o nmero de disciplinas em
cada uma delas, em termos do nmero de horas-aula em cada categoria,
h que ressaltar algumas diferenas. H maior proporo de horas-aula
dedicadas s disciplinas de conhecimentos especializados da rea (tabela
5.5) e menor proporo de horas para conhecimentos especfcos para
a docncia. Tambm h, proporcionalmente, menor nmero de horas
para Pesquisa e TCC. Observa-se ainda que apenas 0,7% das disciplinas
desta licenciatura so destinadas s modalidades e nveis de ensino
especfcos.
140
TABELA 5.5 Total de horas das disciplinas obrigatrias segundo as
categorias de anlise, somados todos os cursos da amostra. licenciatura:
Matemtica, 2006
categorias
carga horria Disciplinas
Horas % N %
Fundamentos
tericos
Fundamentos 5.380 6,6 85 7,5
Didtica geral 1.307 1,6 19 1,7
Subtotal 6.687 8,2 104 9,2
Conhecimentos
relativos
aos sistemas
educacionais
Estrutura e funcionamento 1.644 2,0 25 2,2
Currculo 554 0,7 8 0,7
Gesto escolar 392 0,5 6 0,5
Ofcio docente 100 0,1 2 0,2
Subtotal 2.690 3,3 41 3,6
Contedos especficos da rea 27.707 34,1 361 32,1
Formao
especfica para a
docncia
Contedos dirigidos escola
bsica
15.088 18,5 204 18,1
Didticas especfcas,
metodologia e prticas de ensino
8.551 10,5 116 10,3
Saberes relacionados
tecnologia
1.356 1,7 18 1,6
Subtotal 24.995 30,7 338 30,0
Conhecimentos
relativos s
modalidades e
nveis de ensino
Educao especial 401 0,5 7 0,6
EJA 40 0,0 1 0,1
Subtotal 441 0,5 8 0,7
Outros saberes 11.766 14,5 166 14,7
Pesquisa e TCC 3.027 3,7 52 4,6
Atividades complementares 4.039 5,0 58 5,1
Total 81.352 100,0 1.128 100,0
Detalhando mais a questo, a tabela 5.5 mostra a distribuio da
carga horria das disciplinas em cada subcategoria de anlise e a sua
frequncia em relao ao total. Verifca-se que, em termos de carga
horria, proporcionalmente, Didtica geral ocupa 1,6% do tempo
da licenciatura; Conhecimentos dirigidos escola bsica, 18,5%;
Conhecimentos aprofundados especfcos da rea disciplinar, 34,1%.
Pesquisa e TCC ocupam 3,7% do tempo do curso, menos horas do
141
que atividades complementares (5%), que contemplam rtulos como
atividades acadmico-cientfco-culturais, atividades complementares,
estudos independentes.
No que se refere a sistemas educacionais, que j representam muito
pouco no total de horas oferecidas (3,3%), vale destacar que, desse
percentual, 2,0% correspondem a estrutura e funcionamento do ensino,
0,7% das horas so dedicadas a currculo, 0,5% a gesto escolar e 0,1%
a ofcio docente. Apesar de disciplinas relacionadas a esses temas serem
importantes na formao de professores, nota-se que os cursos de
licenciatura de Matemtica ainda no incorporaram em suas matrizes
curriculares um nmero de horas maior quanto a aspectos importantes
para a formao de profssionais que vo atuar nas escolas de ensino
fundamental e mdio. A avaliao educacional, por exemplo, problema
enfrentado no dia a dia das escolas, e uma questo discutida em relao
aos resultados das avaliaes externas dessa disciplina (Saeb, Saresp,
Enem, Pisa) e aos baixos ndices apresentados pelos alunos nessas
avaliaes, no consta das matrizes curriculares dos cursos de licenciatura
em Matemtica. Avaliar alunos no questo trivial para educadores.
Exige formao e discusso. Porm, os licenciandos em Matemtica,
assim como os das demais licenciaturas estudadas, no recebem essa
formao, pelo que foi constatado. Observa-se, ainda, que nem todas as
instituies apresentam disciplinas relacionadas a Pesquisa e TCC, o que
preocupante, considerando que atualmente a elaborao de um trabalho
de concluso de curso item obrigatrio para a obteno do diploma de
licenciado em Matemtica.
Considerando o conjunto de disciplinas optativas oferecidas pelos
cursos (tabela 5.6), verifca-se que so privilegiados os conhecimentos
especfcos da rea (42%), seguidos de outros saberes (25%) e de
conhecimentos especfcos para a docncia (22%). Na primeira categoria,
so exemplos: Corpos e Extenses, Programao no Linear e Espaos
Mtricos. Na segunda categoria, aparecem como optativas matrias como
Ecologia e Poluio, Matemtica e Meio Ambiente, Ingls Tcnico I e
Fsica Experimental III e, na terceira, Matemtica Discreta e Teoria dos
Conjuntos.
142
TABELA 5.6 Disciplinas optativas segundo as categorias e subcategorias
de anlise. licenciatura: Matemtica, 2006
Categorias N %
Fundamentos tericos
Fundamentos 6 6,0
Subtotal 6 6,0
Conhecimentos relativos
aos sistemas educacionais
Estrutura e funcionamento 0 0,0
Currculo 0 0,0
Gesto escolar 0 0,0
Ofcio docente 0 0,0
Subtotal 0 0,0
Conhecimentos especficos da rea 42 42,0
Conhecimentos
especficos para a
docncia
Contedos dirigidos escola
bsica
9 9,0
Didticas especfcas,
metodologias e prticas de ensino
11 11,0
Saberes relacionados tecnologia 2 2,0
Subtotal 22 22,0
Conhecimentos relativos
s modalidades e nveis de
ensino
Educao especial 1 1,0
Subtotal 1 1,0
Outros saberes 25 25,0
Pesquisa e TCC 4 4,0
Total 100 100,0
Ao relacionar a distribuio das disciplinas agrupadas nas categorias
com as IES das diferentes regies do pas, verifca-se pequena variao
entre elas. As regies Nordeste e Centro-Oeste so as que possuem menor
percentual de conhecimentos especfcos para a docncia, ao passo que
a Norte e a Sul so as que mais ministram esse conjunto de disciplinas.
Por outro lado, quando se compara essa categoria e a de conhecimentos
especfcos da rea, nota-se que so as regies Sul e Sudeste aquelas que
registram maior equilbrio na distribuio. J a regio Norte a nica em
que as disciplinas relativas formao especfca para a docncia superam
aquelas especfcas da rea. O Nordeste destaca-se por ter um percentual
ligeiramente superior em relao aos sistemas educacionais (6%). No
143
interior dessa categoria, chama a ateno que, no Centro-Oeste, no h
registro de disciplinas direcionadas ao currculo, gesto escolar e ao
ofcio docente.
3.2 Aprofundando a anlise das ementas
Conforme as Diretrizes Curriculares para a Licenciatura de Matemtica,
os contedos considerados comuns a esses cursos de licenciatura so:
Clculo Diferencial e Integral, lgebra Linear, Fundamentos de Anlise,
Fundamentos de lgebra, Fundamentos de Geometria e Geometria
Analtica. Os cursos analisados oferecem os contedos considerados
comuns a todos os cursos de licenciatura em Matemtica. Encontram-se,
porm, diferenas nas denominaes e quanto ao aprofundamento. O
nmero de disciplinas em cada uma dessas subreas tambm varia muito.
Varia muito, ainda, a carga horria atribuda a esses contedos, mostrando
nfases institucionais diferentes. s vezes, h uma s disciplina em uma
subrea, outras vezes, quatro ou mais. Cerca de 16% dos currculos
examinados apresentam contedos bastante especializados e de grande
aprofundamento, importantes na formao de profssionais matemticos,
porm, no to importantes para professores da educao bsica. De
outro lado, 45% desses currculos oferecem apenas conceitos bsicos
introdutrios. Entretanto, alguns dos cursos (21%) tambm trabalham
esses contedos em disciplinas ligadas prtica de ensino como
componente curricular, ou a contedos da educao bsica.
Alm dos contedos considerados comuns aos cursos de licenciatura
em Matemtica, a parte comum do currculo deve incluir contedos
matemticos presentes na educao bsica nas reas de lgebra, geometria
e anlise. Todos os cursos analisados contemplam esses contedos,
algumas vezes em disciplinas isoladas, outras sob a forma de introduo
aos contedos do ensino superior. As denominaes para as disciplinas
isoladas aparecem como tpicos ou fundamentos de matemtica elementar,
matemtica ou matemtica bsica, matemtica para o ensino, geometria
no ensino, educao matemtica no ensino fundamental e no ensino
mdio. Os contedos trabalhados nessas disciplinas envolvem conjuntos
numricos, operaes elementares, diversas funes (funo polinomial,
144
logartmica, exponencial e trigonomtrica), progresses aritmticas e
geomtricas, geometria plana e espacial, proporcionalidade, nmeros
complexos, polinmios, equaes, combinatria, matrizes e determinantes,
juros simples e compostos. Em alguns cursos cujas ementas possuam
referncias bibliogrfcas, identifcou-se que, em muitas dessas disciplinas,
aparecia indicao de livro dirigido a estudantes do ensino mdio.
As disciplinas referentes s metodologias e prticas de ensino especfcas
procuram atender s 400 horas de prtica como componente curricular,
previstas nas Diretrizes Curriculares para Formao de Professores da
Educao Bsica. Identifcou-se que todos os cursos de licenciatura em
Matemtica analisados possuem disciplinas especfcas referentes prtica
de ensino, denominadas: Prtica e Metodologia do Ensino de Matemtica;
Prtica de Ensino de Matemtica; Prtica de Ensino Fundamental; Prtica;
Prtica Pedaggica para o Ensino de Matemtica; Laboratrios de Ensino;
Projetos de Ensino; Instrumentao para o Ensino de Matemtica, entre
outras. No se percebe, porm, um projeto intencional que relacione
aspectos de formao para a docncia e h ementas repetitivas e vagas.
Alguns poucos cursos contemplam uma dimenso mais ampla
de formao propondo disciplinas como Introduo Informtica;
Introduo Histria da Matemtica; Matemtica, Sociedade e Cultura;
Educao e Cultura; Educao Matemtica e TIC; Educao Matemtica
e Suas Investigaes; Educao Inclusiva.
Dentre os currculos e ementas analisados, verifcou-se que apenas um
deles no possui uma disciplina especfca para trabalhar com conceitos
ligados computao. Porm, quando se trata de uso da informtica para
a educao, esta referida claramente em apenas 29% dos cursos. Trs dos
cursos apresentam vrias disciplinas com ementas que fazem referncia
s novas tecnologias de informao e comunicao. Observa-se, no
entanto, que as ementas mostram mais uma discusso sobre a utilizao
dessas tecnologias do que a sua aplicao propriamente dita. Questiona-
se se a forma como esse conhecimento vem sendo ministrado favorece
a utilizao das novas tecnologias nas prticas de ensino dos futuros
professores. Ou seja, se disciplinas que apenas discutem, teoricamente,
a informtica no ensino e que fornecem fundamentos da computao
so sufcientes para uma futura prtica docente com utilizao das novas
tecnologias.
145
Fica claro que esses cursos de licenciatura em Matemtica esto
formando profssionais com perfs diferentes, alguns com uma formao
Matemtica profunda, que talvez no se sintam preparados para enfrentar
as situaes de sala de aula, que no se restringem ao saber matemtico.
Outros, com uma formao pedaggica desconexa da formao especfca
em Matemtica, forando o licenciado a encontrar as inter-relaes entre
esses tipos de formao.
Uma caracterstica tambm percebida nas estruturas curriculares
diz respeito incorporao da pesquisa como princpio formativo. As
instituies oferecem atividades/disciplinas que permitem a elaborao
de um trabalho de concluso de curso, o TCC. Algumas poucas oferecem
disciplina que aborda questes ligadas metodologia de pesquisa, outras
oferecem tambm disciplinas que apresentam e discutem questes ligadas
pesquisa educacional e investigaes em educao matemtica, e ainda
outras oferecem orientao para a elaborao do TCC. Essas disciplinas/
atividades podem propiciar o desenvolvimento de certas competncias
e habilidades prprias do educador matemtico, capacitando o futuro
professor para se expressar escrita e oralmente com clareza e preciso;
compreender, criticar e utilizar novas ideias e tecnologias para a resoluo
de problemas; aprender continuadamente, sendo sua prtica profssional
tambm fonte de produo de conhecimento; identifcar, formular
e resolver problemas na sua rea de aplicao, utilizando rigor lgico-
cientfco na anlise da situao-problema; estabelecer relaes entre a
matemtica e outras reas do conhecimento e ter uma educao abrangente,
necessria ao entendimento do impacto das solues encontradas num
contexto global e social. Porm, as ementas, de um lado, no permitem
inferir, pelo seu contedo, o papel efetivo das disciplinas acerca da pesquisa
educacional na direo antes mencionada e, de outro lado, tampouco
permitem saber como as orientaes de TCC se desenvolvem.
Considerando as fragilidades relativas a esses cursos, pode-se apontar a
prtica de ensino e o estgio como aspectos que merecem maior ateno
na anlise da formao de professores, da maneira como ela est sendo
realizada pelos cursos de licenciatura. Considerando que , principalmente,
nessas disciplinas/atividades que sero desenvolvidas e discutidas as
competncias e habilidades que o futuro professor precisa adquirir para
elaborar propostas efetivas de ensino-aprendizagem de matemtica
146
voltadas sua atuao na educao bsica, entende-se que a clareza e
a objetividade nos projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura em
Matemtica nessas disciplinas/atividades deixam muito a desejar. Outro
aspecto que indica a fragilidade desses cursos o desequilbrio entre
formao na rea especfca e formao para a docncia, em que quase no
existe uma perspectiva de formao integradora. Nesse sentido, a falta de
critrios e de prticas, claramente explicitados nos projetos pedaggicos,
que possibilitem um dilogo crescente entre os dois contextos formativos
(a escola bsica e o ensino superior) constitui tambm uma debilidade nos
projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura em Matemtica.
4. LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS
Pela pesquisa de Gatti e Nunes (2008, v. 2), a anlise dos dados das
grades curriculares dos cursos de Cincias Biolgicas pesquisados mostra
que a maioria das disciplinas obrigatrias oferecidas pelas IES refere-se
aos conhecimentos especfcos da rea, correspondendo a 64,3% do total.
o maior percentual entre as licenciaturas aqui relatadas. Em seguida,
mas com proporo bem menor, esto os conhecimentos especfcos
para a docncia, com 10,4%. As demais categorias de disciplinas
possuem uma distribuio entre 4% e 7,1%, com exceo da categoria
de anlise conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino
especfcos, que representa apenas 0,8% do total. Portanto, na formao
de licenciandos em Cincias Biolgicas h um predomnio bastante grande
de contedos disciplinares da rea e muito pouco contedo relativo
educao e docncia. Detalhando mais a questo, a tabela 5.7 mostra
a distribuio de carga horria das disciplinas em cada subcategoria de
anlise e a sua frequncia simples em relao ao total.
Essa distribuio indica que, dos apenas 10,4% de horas dedicadas
aos conhecimentos especfcos para a docncia, 8,4% relacionam-se s
didticas especfcas, metodologias e prticas, 17,4% aos contedos
dirigidos escola bsica, e 2,1% aos saberes relativos s tecnologias. No
que se refere aos sistemas educacionais, que j representam pouco no total
de disciplinas oferecidas (4,0%), vale destacar que a maior parte desse
percentual corresponde a estrutura e funcionamento do ensino, sendo
que contedos de gesto escolar e ofcio docente mostram-se quase nada
contemplados.
147
Em relao s disciplinas optativas oferecidas nos cursos de
licenciatura em Cincias Biolgicas pesquisados, observa-se que a maioria
delas concentra-se, assim como entre as obrigatrias, na categoria
conhecimentos especfcos da rea correspondendo a 59,7% (exemplos:
administrao biolgica e legislao ambiental, biologia foral). Outros
saberes e conhecimentos especfcos para a docncia vm em seguida, com
percentuais bem abaixo (11,9% e 10,4%, respectivamente) em relao ao
TABELA 5.7 Total de horas das disciplinas obrigatrias segundo as
categorias de anlise, somados todos os cursos da amostra licenciatura:
cincias Biolgicas
categorias
carga horria Disciplinas
Horas % N %
Fundamentos tericos
Fundamentos 4.560 5,0 77 5,5
Didtica geral 1.269 1,4 22 1,6
Subtotal 5.829 6,4 99 7,1
Conhecimentos
relativos aos sistemas
educacionais
Estrutura e funcionamento 1.428 1,6 24 1,7
Currculo 847 0,9 15 1,1
Gesto escolar 244 0,3 4 0,3
Ofcio docente 801 0,9 12 0,9
Subtotal 3.320 3,6 55 4,0
Conhecimentos especficos da rea 59.507 65,0 894 64,3
Conhecimentos
especficos para a
docncia
Contedos dirigidos escola
bsica
1.358 1,5 25 1,8
Didticas especfcas,
metodologias e prticas de ensino
8.007 8,7 116 8,4
Saberes relacionados tecnologia 160 0,2 3 0,2
Subtotal 9.525 10,4 144 10,4
Conhecimentos
relativos s
modalidades e nveis
de ensino
Educao especial 529 0,6 11 0,8
EJA 0 0,0 0 0,0
Subtotal 529 0,6 11 0,8
Outros saberes 3.219 3,5 56 4,0
Pesquisa e TCC 3.067 3,3 55 4,0
Atividades complementares 6.577 7,2 75 5,4
Total 91.573 100,0 1.389 100,0
148
total de disciplinas optativas. Cabe ressaltar que conhecimentos relativos
a modalidades de ensino especfcas aparece com 7,5%. Como exemplos
para esta ltima categoria, encontram-se: organizao e gesto em educao
especial e educao de adultos e sua organizao (tabela 5.8).
TABELA 5.8 Disciplinas optativas segundo as categorias e subcategorias
de anlise licenciatura: cincias Biolgicas
categorias N %
Fundamentos tericos
Fundamentos 0 0,0
Didtica geral 0 0,0
Subtotal 0 0,0
Conhecimentos relativos aos
sistemas educacionais
Estrutura e
funcionamento
2 3,0
Currculo 4 6,0
Subtotal 6 9,0
Conhecimentos especficos da rea 40 59,7
Conhecimentos especficos para
a docncia
Contedos do currculo
dirigidos escola bsica
4 6,0
Didticas especfcas,
metodologias e prticas de
ensino
2 3,0
Saberes relacionados
tecnologia
1 1,5
Subtotal 7 10,4
Conhecimentos relativos s
modalidades e nveis de ensino
Educao especial 4 6,0
EJA 1 1,5
Subtotal 5 7,5
Outros saberes 8 11,9
Pesquisa e TCC 1 1,5
Total 67 100,0
No estudo em que nos baseamos, j citado, observado que, ao relacionar
a distribuio das disciplinas agrupadas nas categorias com as regies do
pas, verifca-se que h algumas diferenas entre elas. As regies Norte e
Centro-Oeste so as que possuem maior nmero de disciplinas referentes
a contedos disciplinares especfcos da rea e menor nmero em relao
149
queles especfcos para a docncia. J na regio Sudeste h um percentual
um pouco maior, relativo a disciplinas voltadas s didticas especfcas,
metodologias e prticas de ensino (12,1%), enquanto nas regies Norte
e Centro-Oeste este percentual no alcana 4%. O Norte a regio que
apresenta currculos com o menor percentual de fundamentos tericos,
mas, por outro lado, tem uma participao relativamente superior no que
se refere aos conhecimentos relativos aos sistemas educacionais.

4.1. Analisando as ementas
A anlise, em uma perspectiva qualitativa, procurou verifcar a sufcincia
da formao bsica diante das indicaes das Diretrizes Curriculares de
Cincias Biolgicas (Parecer CNE/CES n 1.301/2001) e das Diretrizes
Curriculares de Formao de Professores da Educao Bsica (Resoluo
CNE/CP n 1/2002), bem como identifcar o foco dos cursos, questes
ligadas s disciplinas de formao docente e sua articulao com as
disciplinas de formao disciplinar, as homogeneidades e heterogeneidades
e as suspeitas de fragilidades no que se refere formao docente. As
anlises podem sintetizar-se como segue:
a) Formao para a docncia vs. formao especfca
Na maior parte dos ementrios analisados no foi observada uma
articulao entre as disciplinas de formao especfca (contedos das
cincias biolgicas) e a formao pedaggica (contedos da docncia).
Embora apaream, na maior parte dos currculos, desde o incio do
curso, ou seja, as disciplinas pedaggicas no fcam mais para o ltimo
ano (antigo modelo 3+1), nas propostas analisadas ainda encontrou-se
25% de cursos cujas disciplinas pedaggicas s comeam a fazer parte da
grade a partir da segunda metade do curso, o que contraria a orientao
da legislao que dispe sobre a carga horria de cursos de formao
de professores, especifcamente a Resoluo n 2/2002, que coloca a
necessidade de 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso. Essas prticas podem estar
inseridas como um conjunto de atividades previstas nas ementas de
diferentes disciplinas, como na composio de disciplinas especfcas de
prtica de ensino, com os mais diferentes tpicos nas ementas. Pouco se
verifcou disso nas ementas.
150
A separao que se percebe entre contedos das reas especfcas de
Biologia e de formao pedaggica apresenta elementos histricos desde
o surgimento dos cursos de Cincias Biolgicas na modalidade conjunta
da licenciatura com o bacharelado (SELLES; FERREIRA, 2004).
Em muitos cursos analisados, atribui-se ao licenciado o ttulo de
bilogo, alm do de professor de biologia. Tal aspecto pode estar
articulado ao fato do licenciado tambm ter a possibilidade de obter o
registro profssional nos Conselhos Regionais de Biologia e, tambm, ao
disposto nas diretrizes de cincias biolgicas no sentido de que, mesmo
no caso do bacharel, este deve estar consciente de sua responsabilidade
como educador, nos vrios contextos de atuao profssional.
b) Foco dos cursos
O foco dos cursos no est na formao de professores, alguns
centrando-se na temtica evolutiva, outros no meio ambiente, e outros
com uma disperso que no permite qualifcar seu foco.
A articulao da universidade com as instituies de educao bsica
e os sistemas de ensino estadual e municipal prevista nas ementas
de poucas instituies, embora esta seja uma exigncia das Diretrizes
Curriculares de Formao de Professores. Como os planos de estgio
no constam no material analisado, pode ser que isso seja revelado em
outras anlises. Conforme j abordado por Ayres (2005), necessrio
que a universidade estabelea canais institucionais de interao com as
escolas, em uma parceria na formao dos futuros professores. Mas, hoje
isto ainda no realizado pela maioria dos cursos.
O papel social do ensino de cincias, articulado formao cidad, bem
como o entendimento das cincias como construes humanas geradas
em contextos socioculturais especfcos previsto nos PCNs de Cincias,
nas diretrizes curriculares, em recentes referenciais tericos da rea (ex.
KRASILCHIK; MARANDINO, 2004), e nas diretrizes para o Enade
2008, que toma como referncia um perfl profssional com conscincia
da importncia da difuso cientfca, do seu papel como educador, de
manter uma formao continuada, e de ser agente transformador da
realidade, compreendendo a cincia como uma atividade social com
151
potencialidades e limitaes , pouco foram observados nas ementas dos
cursos analisados, onde praticamente no existem tpicos que abordem o
papel da cincia na sociedade.
Uma proposta diferente, encontrada, foi a de um nico currculo que
mostra a articulao universidade-escola nas ementas da disciplina projetos
integradores, que desde o primeiro semestre j propicia a produo de
conhecimentos por meio de atividades de pesquisa e projetos acadmicos
ligados escola bsica. A cada semestre, a disciplina prope um tema
gerador de pesquisas discentes, com questes sucessivamente tratadas,
como: perfl do professor de biologia e cincias, difculdades de contedos
da disciplina cincias e biologia, integrao de alunos com necessidades
especiais, perfl das escolas, investigaes dentro da temtica meio ambiente
e educao ambiental, investigaes dentro da temtica sade e orientao
sexual. Nessas disciplinas, foi possvel observar o enfoque das pesquisas
na rea de ensino de cincias, que se constitui atualmente como uma das
possibilidades de pesquisa acadmica, permitindo uma fundamentao
terico-prtica sobre o uso da pesquisa participativa para a soluo de
problemas como alternativa flosfca e metodolgica para a educao em
cincias, previsto nas diretrizes de cincias biolgicas como necessidade
da licenciatura da rea.
c) Outros aspectos a considerar
No se observou na maioria dos cursos analisados o entendimento
da rea de ensino de cincias
21
como uma das possibilidades de pesquisa
acadmica. Quando se fala de pesquisa, sempre aparece articulada com as
reas bsicas da biologia.
A articulao com as novas tecnologias para mediao na educao
cientfca no apareceu nas ementas de praticamente nenhum dos cursos
analisados.
O estgio supervisionado geralmente proposto a partir da segunda
metade do curso, conforme preconiza a Resoluo 2/2002 (BRASIL.
MEC/CNE, 2002a). Somente em alguns poucos cursos encontrou-se
21 As pesquisas na rea de ensino de cincias existem no Brasil desde a dcada de 1970. Atualmente
existem vrios cursos de ps-graduao stricto sensu com essa linha de pesquisa, que tambm uma
rea de avaliao dentro da Capes/MEC.
152
explicitao do estgio. Exemplifcando, num determinado ementrio
aparece, no primeiro semestre em que oferecido, o acompanhamento
de experincias de educao no formal. No prximo semestre se dedica
ao mapeamento e diagnstico da educao escolar da regio com vistas
elaborao de propostas para o ensino de cincias e biologia. Em
continuidade, segue o estgio supervisionado em salas de aula de ensino
fundamental e mdio e, por ltimo, o estgio de interveno em turmas
de cincias e/ou biologia.
Uma inovao encontrada foi a presena em 25% dos cursos da
disciplina biotica, que se articula com as novas descobertas cientfcas
atuais. No entanto, as ementas apresentam enfoque do papel da tica nas
pesquisas biolgicas, e no fazem relao ao tratamento de temas que
envolvem questes bioticas na sala de aula de educao bsica.
5. SNTESE E OBSERVAES
Sobre os cursos de Pedagogia que respondem pela formao de
professores para os primeiros anos da educao bsica , foi possvel
constatar que o currculo proposto nesses cursos tem uma caracterstica
fragmentria, apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso.
A proporo de horas dedicadas s disciplinas referentes formao
profssional especfca de 30%, fcando 70% para outro tipo de matrias
oferecidas nas instituies formadoras. Cabe observar que na anlise
das ementas, nas disciplinas de formao profssional, predominam os
referenciais tericos, seja de natureza sociolgica, psicolgica ou outros,
com associao em poucos casos s prticas educacionais. Assim, as
disciplinas referentes formao profssional especfca apresentam
ementas que registram preocupao com as justifcativas sobre o
porqu ensinar, o que, de certa forma, contribuiria para evitar que essas
matrias se transformassem em meros receiturios; entretanto, s de
forma muito incipiente registram o qu e como ensinar. Pode-se inferir
que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades
profssionais especfcas para a atuao nas escolas e nas salas de aula
bem reduzida. Assim, a relao teoria-prtica, como reiteradamente
proposta nos documentos legais e nas discusses da rea, tambm se
mostra comprometida desde essa base formativa.
153
Nesses cursos de formao de docentes, os contedos das disciplinas
a serem ensinadas na educao bsica (alfabetizao, Lngua Portuguesa,
Matemtica, Histria, Geografa, Cincias, Educao Fsica) comparecem
apenas esporadicamente; na grande maioria dos cursos analisados, eles
so abordados de forma genrica ou superfcial no interior das disciplinas
de metodologias e prticas de ensino, sugerindo frgil associao com as
prticas docentes. Apresentam maiores fragilidades as ementas associadas
ao ensino de cincias, histria e geografa para os primeiros anos do ensino
fundamental, por no explicitarem os contedos referentes.
Poucos cursos de licenciatura em Pedagogia propem disciplinas que
permitam algum aprofundamento e formao de competncias na rea de
educao infantil, e menos ainda em relao a modalidades educacionais
(EJA e educao especial), seja mediante a oferta de optativas, seja de
tpicos e projetos especiais. As disciplinas optativas oferecidas pelos cursos
tendem a referir-se mais frequentemente aos fundamentos tericos da
educao e a outros saberes (incluindo algumas vezes os temas transversais
com referncia aos Parmetros Curriculares Nacionais de 1996).
Os estgios, obrigatrios, so registrados de modo vago, com pouqussimas
excees. No h propriamente projeto ou plano de estgio, nem sinalizaes
sobre o campo de prtica ou a atividade de superviso dos mesmos.
Uma observao fnal: a escola, enquanto instituio social e de ensino,
elemento quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formao
de carter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde o
profssional-professor vai atuar.
Quanto s demais licenciaturas analisadas em seus currculos Lngua
Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas que respondem pela
formao inicial de professores que iro lecionar do 6 ao 9 (ou 5-8)
ano do ensino fundamental e no ensino mdio, verifcou-se que:
Predomina nos currculos a formao disciplinar especfca,
em detrimento da formao de professores para essas reas do
conhecimento.
H grande dissonncia entre os projetos pedaggicos formulados
e a estrutura do conjunto de disciplinas e suas ementas, parecendo
que aqueles so documentos que no orientam de fato a realizao
dos cursos.
154
Raras instituies especifcam em que consistem os estgios e sob
que forma de orientao so realizados, se h convnio com escolas
das redes, entre outros aspectos.
A questo das prticas de ensino, exigidas pelas diretrizes curriculares,
mostra-se problemtica, pois s vezes se coloca que esto embutidas
em diversas disciplinas, sem especifcao clara, outras vezes aparecem
em separado, mas com ementas muito vagas.
Na maior parte dos ementrios analisados no foi observada uma
articulao entre as disciplinas de formao especfcas (contedos
da rea disciplinar) e as de formao pedaggica (contedos da
docncia).
Saberes relacionados a tecnologias no ensino esto praticamente
ausentes.
Aparecem nos currculos muitas horas dedicadas a atividades
complementares, ou seminrios, ou atividades culturais etc., que
fcam sem nenhuma especifcao quanto a que se referem, se so
atividades acompanhadas por docentes, seus objetivos, etc.
Os cursos de licenciatura em Letras e em Cincias Biolgicas
registram percentual em torno de 10% de disciplinas ligadas
formao para a docncia.
Os cursos de licenciatura em Matemtica se diferenciam por
apresentarem um percentual um pouco maior de disciplinas relativas
aos conhecimentos especfcos para a docncia.
As disciplinas da categoria conhecimentos relativos aos sistemas
educacionais registram percentuais inexpressivos de presena em
todas as licenciaturas analisadas. Quando se desagrega esta categoria,
nota-se que a maior parte das matrias aloca-se em estrutura e
funcionamento do ensino, fcando aspectos ligados a currculo, a
gesto escolar e a ofcio docente com percentuais irrisrios.
Uma parte dessas licenciaturas promovem especializao precoce
em aspectos que poderiam ser abordados em especializaes ou
ps-graduao.
155
Reafrma-se o que j est colocado em vrios estudos sobre as
licenciaturas: que elas ocupam um lugar secundrio no modelo de
universidade brasileira. Dentro desse quadro, a formao de professores
considerada atividade de menor categoria e quem a ela se dedica pouco
valorizado. Decorre da uma ordem hierrquica na academia universitria,
as atividades de pesquisa e de ps-graduao possuem reconhecimento e
nfase, a dedicao ao ensino e formao de professores supe perda
de prestgio acadmico.

157
6. QUEM SO OS ESTUDANTES
UNIVERSITRIOS DAS
CARREIRAS QUE
CONDUZEM DOCNCIA?
Para conhecer as caractersticas dos estudantes brasileiros que
frequentam os cursos que conduzem docncia, foi feito uso do
questionrio socioeconmico do Exame Nacional de Cursos (Enade),
aplicado pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior do
MEC aos iniciantes e concluintes dos cursos presenciais de Pedagogia
22

e licenciatura de 2005
23
. O curso de Pedagogia, embora seja tambm
um curso de licenciatura, foi considerado como categoria isolada pelas
caractersticas especfcas que possui.
Alm dos estudantes dos cursos de Pedagogia, fzeram parte das
provas do Enade em 2005 os alunos dos cursos das seguintes reas de
conhecimento: Biologia, Fsica, Qumica, Matemtica, Histria, Geografa
e Letras. Para fns desta anlise, obteve-se um total de 137.001 sujeitos.
22 As provas do Enade foram aplicadas apenas aos alunos dos cursos de Pedagogia, embora
houvesse outros cursos de formao para o magistrio das sries iniciais do ensino fundamental
e da educao infantil, como os Normais Superiores.
23 Licenciatura uma nomenclatura genrica que foi utilizada para incluir todos os ttulos adotados
para os cursos de formao docente, a saber, os de: Licenciatura propriamente ditos; Formao
de Professores; Formao nica, Tecnolgicos e Bacharelado. Os tecnolgicos foram includos
porque possibilitam a formao de professores de qumica, componente curricular de formao
geral no ensino bsico. O bacharelado foi considerado porque pode constituir a primeira etapa
de uma formao que se completa com a licenciatura, oferecida ou no pela mesma unidade.
Em vista da ambiguidade que pode ser gerada pela nomenclatura dos cursos, visto que alguns
deles formam outros profssionais que no docentes, para afnar mais o perfl dos estudantes
quanto expectativa de exerccio do magistrio optou-se por tomar como sujeitos to-somente
aqueles que responderam afrmativamente questo quer ser professor?, ou que declararam
ainda no se ter decidido pelo magistrio.
Entre os estudantes de Pedagogia, cerca de 8,5% afrmaram no querer ser professor e entre os
licenciandos esse percentual subiu para 10% (tabela A1).
158
A fonte utilizada para a organizao das tabelas de dados foi: CD-ROM:
Microdados Enade MEC/Inep, 2005. As tabelas com prefxo A
encontram-se no anexo ao fnal do volume.
1. CARACTERSTICAS BSICAS
1.1. As escolhas segundo as reas de formao
No conjunto dos cursos, os estudantes de Pedagogia correspondem a
28,7% dos sujeitos. Observe-se, porm, que os alunos de Letras so tam-
bm muito numerosos, quase se igualando em quantidade aos de Pedago-
gia. No obstante, tiveram de ser computados nas Letras os estudantes de
Lngua Portuguesa e os de lngua estrangeira, porque a nomenclatura ge-
nrica adotada por alguns cursos impossibilita identifcar a modalidade de
formao ministrada, o que resulta em perda de informao. Sabe-se con-
tudo que, entre os estudantes dos cursos que se declaram especifcamente
como de formao de professores de Lngua Portuguesa, encontram-se
72,7% do total dos estudantes de Letras, e que, entre os que formam ex-
plicitamente professores de lngua estrangeira, computam-se 21,8 %.
Chama a ateno o percentual relativamente pequeno no Enade de
alunos dos cursos de Matemtica, sobretudo quando se tem em conta
que, juntamente com Lngua Portuguesa, a Matemtica constitui o
componente curricular que possui o maior nmero de aulas na escola
bsica, o que anuncia provvel falta de professor na rea, como j
apontado pelos estudos do Inep e Conselho Nacional de Educao. Mais
crtica ainda a proporo dos estudantes das cincias duras: Fsica
e Qumica, reas tradicionalmente defcitrias quanto ao nmero de
professores nos sistemas escolares no s brasileiros, como de diversos
pases (AGUERRONDO, 2004). Certamente os estudantes dessas reas
encontram melhores ofertas de trabalho fora da docncia. Mas, vale
repetir, os componentes curriculares da rea de cincias somente fguram
desagregados no ensino mdio, que possui um contingente relativamente
pequeno de alunos em relao ao ensino fundamental (19% das matrculas
na escola bsica).
159
TABELA 6.1 licenciandos por curso Enade, 2005
N %
Pedagogia 39.359 28,7
Demais cursos
Biologia 17.718 12,9
Fsica 2.840 2,1
Geografa 9.459 6,9
Histria 15.587 11,4
Letras 38.770 28,3
Matemtica 9.320 6,8
Qumica 3.948 2,9
Subtotal Lic. 97.642 71,3
Total 137.001 100,0
Fonte: MEC/Inep/Deaes, Enade 2005.
1.2. Expectativas em relao ao curso
Quando indagados sobre a principal razo que os levou a optarem pela
licenciatura, 65,1% dos alunos de Pedagogia atribuem a escolha ao fato de
querer ser professor, ao passo que esse percentual cai para aproximada-
mente a metade entre os demais licenciandos.
TABELA 6.2 Principal razo para a escolha por licenciatura Enade,
2005
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Porque quero ser professor. 25.625 65,1 47.469 48,6 73.094 53,4
(B)
Para ter uma outra opo se no
conseguir exercer outro tipo de atividade.
5.222 13,3 23.319 23,9 28.541 20,8
(C) Por infuncia da famlia. 2.036 5,2 3.374 3,5 5.410 3,9
(D)
Porque tive um bom professor que me
serviu de modelo.
2.595 6,6 13.265 13,6 15.860 11,6
(E) Eu no quero ser professor. 1.898 4,8 5.174 5,3 7.072 5,2
(F)
o nico curso prximo da minha
residncia.
1.153 2,9 3.684 3,8 4.837 3,5
Branco 784 2,0 1.260 1,3 2.044 1,5
Resp. invlidas 46 0,1 97 0,1 143 0,1
Fonte: MEC/Inep/Deaes, Enade 2005.
160
Observe-se, contudo, que a escolha da docncia como uma espcie
de seguro desemprego, ou seja, como uma alternativa no caso de no
haver possibilidade de exerccio de outra atividade, relativamente alta,
sobretudo entre os licenciandos de outras reas que no a Pedagogia.
Entre os estudantes de Pedagogia 28,2% j tm trabalho na rea e
16,6% trabalham em outra rea, mas pretendem buscar atividade na rea
de graduao; j entre os licenciandos so apenas 15,6% os que traba-
lham na rea, mas maior o percentual dos que pretendem nela trabalhar:
23,5%. Surpreende o grande percentual de estudantes dos dois grupos
que tm a inteno de se dedicar atividade acadmica e buscar um curso
de ps-graduao (31,8% e 33,3% respectivamente, tabela A2).
1.3. Idade
Outro dado no esperado que h menos da metade dos estudantes
na faixa etria ideal, de 18 a 24 anos: (46%); entre 25 a 29 anos situam-se
pouco mais de 20% deles e proporo semelhante est na faixa dos 30 a
39 anos. possvel, porm, fazer uma distino entre os estudantes de
Pedagogia e os demais: os primeiros tendem a ser mais velhos. Enquanto
apenas 35% dos alunos de Pedagogia esto na faixa ideal, essa proporo
aumenta para os estudantes das demais licenciaturas, sendo que entre os
alunos de Letras e da rea de humanas a proporo na faixa ideal est em
torno de 45% e, para os da rea de cincias e Matemtica, fca entre 51%
e 65%. Os alunos de Pedagogia so tambm mais numerosos nas faixas
etrias dos mais velhos, no intervalo de 30 a 39 anos, ou acima de 40 anos,
conforme a tabela 6.3.
161
A diferena de idade entre os estudantes de Pedagogia e os alunos das
demais licenciaturas pode ser entendida em parte por razes conhecidas:
a certifcao obrigatria para o professor das sries iniciais do ensino
fundamental e da educao infantil era a de nvel mdio at a promulgao
da Lei n 9.394, em 1996. Uma vez formados, os professores geralmente
comeavam a lecionar para depois se dirigirem ao curso superior.
Os dados relativos ao perodo em que o conjunto dos estudantes
concluiu o ensino mdio mostram que apenas 37,6% deles ingressaram
nos cursos superiores atuais logo aps o trmino do nvel mdio, ou seja,
o ingresso tardio nos cursos para a docncia constitui a regra antes que a
exceo (tabela A3).
Mais velhos, pouco mais da metade dos estudantes de Pedagogia so
solteiros (53,6%), enquanto esse percentual sobe a 68,7% entre os de
outras reas (tabela A4).
1.4. Mulheres e homens
O primeiro dado que salta vista na tabela 6.4 a feminizao da
docncia: 75,4% dos estudantes so mulheres. Como sabido, este no
fenmeno recente. Desde a criao das primeiras escolas normais, no fnal
do sculo XIX, as mulheres comearam a ser recrutadas para o magistrio
TABELA 6.3 licenciandos segundo a faixa etria Enade, 2005
at 17 18 a 24 25 a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 64
65 ou
mais
Total
N % N % N % N % N % N % N % N %
Pedagogia 20 0,1 13.671 34,7 8.610 21,9 10.466 26,6 5.380 13,7 1.189 3,0 23 0,1 39.359 100,0
Biologia 209 1,2 11.546 65,2 3.112 17,6 2.003 11,3 719 4,1 125 0,7 4 0,0 17.718 100,0
Fsica 32 1,1 1.719 60,5 633 22,3 322 11,3 110 3,9 24 0,8 0 0,0 2.840 100,0
Geografia 35 0,4 4.206 44,5 2.083 22,0 2.044 21,6 900 9,5 188 2,0 3 0,0 9.459 100,0
Histria 80 0,5 7.069 45,4 3.297 21,2 3.267 21,0 1.496 9,6 369 2,4 9 0,1 15.587 100,0
Letras 254 0,7 17.762 45,8 8.370 21,6 8.183 21,1 3.413 8,8 771 2,0 17 0,0 38.770 100,0
Matemtica 72 0,8 4.737 50,8 1.875 20,1 1.823 19,6 675 7,2 134 1,4 4 0,0 9.320 100,0
Qumica 4 0,1 2.242 56,8 968 24,5 553 14,0 156 4,0 25 0,6 0 0,0 3.948 100,0
Total 706 0,5 62.952 46,0 28.948 21,1 28.661 20,9 12.849 9,4 2.825 2,1 60 0,0 137.001 100,0
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.
162
das primeiras letras. A prpria escolarizao de nvel mdio da mulher se
deu pela expanso dos cursos de formao para o magistrio, permeados
pela representao do ofcio docente como prorrogao das atividades
maternas e pela naturalizao da escolha feminina pela educao. Forte
determinante da entrada da mulher no mercado de trabalho, a carreira do
magistrio expandiu-se por meio de um padro altamente segmentado
do ponto de vista do gnero, seja em relao a outras carreiras, seja com
respeito prpria carreira docente, a qual durante muitas dcadas reservou
aos homens as funes de mando nos sistemas educativos (direo e
superviso), enquanto as mulheres fcaram restritas s salas de aula.
Predominantes especialmente no magistrio das sries iniciais do ensino
fundamental e da educao infantil, as mulheres constituem igualmente a
maioria absoluta dos estudantes de Pedagogia: 92,5% na atualidade.
TABELA 6.4 licenciandos segundo o sexo Enade, 2005
Masculino feminino Total
n % n % n %
Pedagogia 2.939 7,5 36.420 92,5 39.359 100,0
Biologia 4.911 27,7 12.807 72,3 17.718 100,0
Fsica 2.024 71,3 816 28,7 2.840 100,0
Geografia 4.337 45,9 5.122 54,1 9.459 100,0
Histria 6.779 43,5 8.808 56,5 15.587 100,0
Letras 6.661 17,2 32.109 82,8 38.770 100,0
Matemtica 4.237 45,5 5.083 54,5 9.320 100,0
Qumica 1.799 45,6 2.149 54,4 3.948 100,0
Total 33.687 24,6 103.314 75,4 137.001 100,0
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.
O processo de feminizao das outras licenciaturas, um pouco mais
tardio que o dos cursos de formao das professoras primrias, ocorreu
acompanhando a expanso dos ginsios, nos anos 1950 e 1960, e a
popularizao da escola de primeiro grau de 8 anos, aps a Lei n 5.692/71,
que foi seguida da perda relativa de prestgio dos professores, e em particular
dos licenciados, e da piora nas condies de trabalho e remunerao. Mas
nesse segmento da docncia o do professor especialista os homens ainda
163
mantm uma presena signifcativa, chegando a constituir quase a metade
dos estudantes em vrios cursos e representando mais de 70% dos alunos
de Fsica. Em Letras confrma-se a forte presena feminina constatada em
estudos anteriores (ROSEMBERG; AMADO, 1992; SETTON, 1994) e
na Biologia, um curso cujo perfl de estudantes mais novas, recm-sadas
do ensino mdio, elas tambm so muito numerosas.
A despeito do processo de feminizao do magistrio, as relaes de
gnero na constituio das especifcidades da profssionalizao e da or-
ganizao do trabalho docente apenas nas ltimas dcadas passaram a ser
objeto de estudos mais aprofundados no Brasil (DEMARTINI; ANTU-
NES, 1993; ALMEIDA, 1996; ROSEMBERG; AMADO, 1992; BRUS-
CHINI; AMADO, 1988; CARVALHO, 1996).
1.5. Situao socioeconmica
Os estudos sobre os professores costumam descrev-los como uma
categoria profssional relativamente homognea, proveniente, em larga
medida, dos estratos mdios da populao. No obstante, pesquisas mais
recentes tm apontado diferenas de renda dignas de nota entre os docentes
de acordo com o nvel educacional a que se dedicam, a regio do pas, a
dependncia pblico/privada dos estabelecimentos em que trabalham e
a localizao rural ou urbana das escolas, o que tambm reiterado no
presente estudo por dados apresentados mais adiante (FANFANI, 2007;
UNESCO, 2004; SAMPAIO, 2002).
TABELA 6.5 licenciandos: renda mensal da famlia Enade, 2005
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) At 3 salrios mnimos. 16.473 41,9 37.237 38,1 53.710 39,2
(B) De 3 a 10 salrios mnimos. 19.340 49,1 49.758 51,0 69.098 50,4
(C) De 11 a 20 salrios mnimos. 2.483 6,3 7.564 7,7 10.047 7,3
(D) De 21 a 30 salrios mnimos. 496 1,3 1.599 1,6 2.095 1,5
(E) Mais de 30 salrios mnimos. 221 0,6 791 0,8 1.012 0,7
Branco 295 0,7 581 0,6 876 0,6
Resp. invlidas 51 0,1 112 0,1 163 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.
164
Os atuais estudantes dos cursos de nvel superior para a docncia for-
mam um grupo majoritrio (50,4%) que se concentra nas faixas de renda
familiar mdia, cujo intervalo de trs a dez salrios mnimos. Ligeiras
variaes favorecem os estudantes das demais licenciaturas em relao
aos alunos de Pedagogia nas diferentes faixas salariais superiores, con-
forme aponta a tabela 6.5. Observa-se, entretanto, uma clara infexo em
direo faixa de renda mais baixa. muito expressivo o percentual de
alunos com renda familiar de at trs salrios mnimos (39,2%), e escassa
a frequncia de sujeitos nas faixas mais elevadas de renda. O fato pode
sugerir, como j o faziam Pucci, Oliveira e Sguissard (1991), que estaria
havendo um processo de proletarizao dos trabalhadores em educao,
mas pode ser igualmente interpretado como uma forma de ascenso de
certos estratos populacionais a carreiras mais qualifcadas.
Outro indcio da modesta origem social de um bom nmero desses
estudantes aparece quando se observa a tabela 6.6. Ela indica que, em
mdia, apenas 26,2% dos alunos no trabalham e so inteiramente
custeados pela famlia. Ou seja, trata-se de estudantes que, na maioria, so
trabalhadores.
TABELA 6.6 licenciandos: estudo, trabalho e sustento familiar
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A)
No trabalho e meus gastos so
fnanciados pela famlia.
8.240 20,9 27.714 28,4 35.954 26,2
(B)
Trabalho e recebo ajuda da
famlia.
10.643 27,0 27.148 27,8 37.791 27,6
(C) Trabalho e me sustento. 4.342 11,0 11.508 11,8 15.850 11,6
(D)
Trabalho e contribuo com o
sustento da famlia.
12.936 32,9 23.109 23,7 36.045 26,3
(E)
Trabalho e sou o principal
responsvel pelo sustento da
famlia.
3.093 7,9 7.914 8,1 11.007 8,0
Branco 66 0,2 154 0,2 220 0,2
Resp. invlidas 39 0,1 95 0,1 134 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.
165
Quanto s relaes entre estudo, trabalho e sustento familiar, possvel
detectar diferenas mais acentuadas entre os estudantes de Pedagogia e
os licenciandos de outras reas, provavelmente bastante associadas faixa
etria, mas tendo em conta que muitos estudantes j trabalham como
docentes. As diferenas tambm podem ser devidas aos diferentes regimes
de trabalho dos professores polivalentes e dos que lecionam componentes
curriculares especfcos. Entre os alunos de Pedagogia, 40,8% trabalham
e contribuem para o sustento da famlia, e, dentre esses, 7,9% so os
principais responsveis pela sua manuteno, ao passo que, entre os
demais licenciandos, o percentual dos que trabalham e contribuem para o
sustento da famlia baixa para 31,8%, embora uma proporo semelhante
dos pedagogos seja chefe de famlia.
Quanto jornada semanal dos que trabalham (tabela 6.7), os que tm
carga horria de trabalho integral (40 horas) nos dois grupos representam
43,3% das respostas; os que trabalham mais de 20 e menos de 40 horas
por semana so 23,3% entre os estudantes de Pedagogia e 20,1% entre
os das outras licenciaturas. Ou seja, trata-se de alunos que, na sua grande
maioria, empregam o seu tempo em outras ocupaes que no o estudo e
o fazem em atividades laborais.
TABELA 6.7 licenciandos: carga horria da atividade remunerada
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A)
No exero/no exerci
atividade remunerada.
4.862 12,4 16.333 16,7 21.195 15,5
(B)
Trabalho/trabalhei
eventualmente.
1.731 4,4 5.924 6,1 7.655 5,6
(C)
Trabalho/trabalhei at 20
horas semanais.
6.260 15,9 12.494 12,8 18.754 13,7
(D)
Trabalho/trabalhei mais de 20
horas semanais e menos de 40
horas semanais.
9.187 23,3 19.643 20,1 28.830 21,0
(E)
Trabalho/trabalhei em tempo
integral 40 horas semanais
ou mais.
16.935 43,0 42.350 43,4 59.285 43,3
Branco 309 0,8 748 0,8 1.057 0,8
Resp. invlidas 75 0,2 150 0,2 225 0,2
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.
166
Considerando que a maior parte dos cursos presenciais de formao
para a docncia pertence iniciativa privada, no surpreende que o
ingresso de alunos provenientes de segmentos de renda mais baixa nos
cursos de nvel superior venha sendo favorecido por polticas ou iniciativas
institucionais de apoio ao custeio das despesas do curso. Cerca de 35%
dos alunos recebem bolsas de estudos ou algum tipo de fnanciamento,
integral ou parcial, seja do governo federal, por intermdio do Programa
de Financiamento Estudantil (Fies) (3,3%), seja das prprias instituies
mantenedoras dos cursos (13,8%), ou de outrem (tabela A5).
1.6. A bagagem cultural
A escolaridade dos pais (tabelas 6.8 e 6.9) pode ser tomada como um
indicador importante da bagagem cultural das famlias de que provm os
estudantes. Em um pas de escolarizao tardia como o Brasil, em torno
de 10% deles so oriundos de lares de pais analfabetos e, se somados
esses aos que tm pais que frequentaram apenas at a 4 srie do ensino
fundamental, chega-se aproximadamente metade dos alunos, o que
denota um claro processo de ascenso desse grupo geracional aos mais
altos nveis de formao. Observa-se, contudo, que h tambm uma
proporo, que no to pequena para os padres de escolaridade da
populao, de alunos que tm pais com instruo de nvel mdio que,
quando somada dos que tm pais com instruo superior, demarca a
heterogeneidade no seio dos prprios grupos de estudantes.
TABELA 6.8 licenciandos: escolaridade dos pais
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Nenhuma escolaridade. 4.326 11,0 8.196 8,4 12.522 9,1
(B) Ensino fundamental: de 1
a
a 4
a
srie. 18.303 46,5 38.587 39,5 56.890 41,5
(C) Ensino fundamental: de 5
a
a 8
a
srie. 6.203 15,8 17.371 17,8 23.574 17,2
(D) Ensino mdio. 7.240 18,4 22.151 22,7 29.391 21,5
(E) Superior. 2.982 7,6 10.583 10,8 13.565 9,9
Branco 255 0,6 648 0,7 903 0,7
Resp. invlidas 50 0,1 106 0,1 156 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.
167
TABELA 6.9 licenciandos: escolaridade das mes
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Nenhuma escolaridade. 3.910 9,9 7.087 7,3 10.997 8,0
(B)
Ensino fundamental: de 1
a
a 4
a

srie.
17.046 43,3 34.477 35,3 51.523 37,6
(C)
Ensino fundamental: de 5
a
a 8
a

srie.
6.722 17,1 18.206 18,6 24.928 18,2
(D) Ensino mdio. 8.204 20,8 24.515 25,1 32.719 23,9
(E) Superior. 3.367 8,6 13.055 13,4 16.422 12,0
Branco 77 0,2 227 0,2 304 0,2
Resp. invlidas 33 0,1 75 0,1 108 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.
Pais e mes dos estudantes de Pedagogia so sistematicamente menos
escolarizados que os dos estudantes dos demais cursos. Se as diferenas
de renda familiar so apenas ligeiramente maiores para os demais
licenciandos, elas se mostram bem mais acentuadas a favor destes ltimos
no que tange bagagem cultural da famlia de origem.
No estudo comparativo realizado pela UNESCO sobre a condio
docente, utilizando amostras representativas de professores da escola
bsica da Argentina, Brasil, Peru e Uruguai, as diferenas para menos
quanto ao capital cultural familiar entre os professores brasileiros e os dos
demais pases mostraram-se mais acentuadas ainda, uma vez que nesses
pases os docentes provm de famlias cujos pais, na sua maioria, tm
instruo de nvel mdio e superior (FANFANI, 2007).
De qualquer modo, a formao para a docncia agrega, e em particular
no caso brasileiro, um capital cultural aos estudantes que, ainda mais do
que a renda, parece constituir um importante distintivo social.
1.7. Escolaridade anterior dos alunos e domnio de lngua estrangeira
Os estudantes provm, em sua maioria, da escola pblica. So 68,4%
os que cursaram todo o ensino mdio no setor pblico e 14,2% os que o
fzeram parcialmente (tabela A6). A proporo de alunos que frequentaram
apenas o ensino mdio privado menor entre os alunos da Pedagogia
(14,3%) do que entre os das demais licenciaturas (18,3%).
168
Como se pode ver na tabela 6.10, a modalidade de ensino mdio
concluda varia signifcativamente entre os dois grupos. Enquanto
entre os alunos de Pedagogia a proporo dos que fzeram o curso do
magistrio no ensino mdio (41,8%) chega a ser ligeiramente superior
dos que frequentaram o curso de formao geral, entre os alunos de
outras licenciaturas so 57,9% os que cursaram esta modalidade e mais
14,1% os que fzeram cursos tcnicos de nvel mdio.
O percentual de estudantes que procedem do supletivo situa-se em
torno de 6% nos dois grupos.
TABELA 6.10 licenciandos: tipo de ensino mdio concludo
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A)
Comum ou de educao geral,
no ensino regular.
15.665 39,8 56.528 57,9 72.193 52,7
(B)
Profssionalizante tcnico
(eletrnica, contabilidade,
agrcola, etc.) no ensino regular.
3.801 9,7 13.768 14,1 17.569 12,8
(C)
Profssionalizante magistrio de
1
a
a 4
a
srie (Curso Normal), no
ensino regular.
16.461 41,8 19.501 20,0 35.962 26,2
(D) Supletivo. 2.603 6,6 6.067 6,2 8.670 6,3
(E) Outro curso. 647 1,6 1.446 1,5 2.093 1,5
Branco 81 0,2 151 0,2 232 0,2
Resp. invlidas 101 0,3 181 0,2 282 0,2
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.
O conhecimento de lngua estrangeira tem, por sua vez, signifcado
uma barreira importante no acesso aos cursos superiores mais concorri-
dos (BORGES; CARNIELLI, 2005). Embora nas escolas de nvel mdio
o ensino dominante de lngua estrangeira seja o do ingls, verifca-se que
em torno de 60% dos estudantes de Pedagogia no possuem sequer um
domnio elementar desse idioma, o que ocorre com 40,3% dos alunos das
demais licenciaturas (tabela 6.11).
169
TABELA 6.11 licenciandos: conhecimento da lngua inglesa
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Leio, escrevo e falo bem. 918 2,3 7.064 7,2 7.982 5,8
(B)
Leio, escrevo e falo
razoavelmente.
5.330 13,5 23.236 23,8 28.566 20,9
(C) Leio e escrevo, mas no falo. 3.429 8,7 11.376 11,7 14.805 10,8
(D) Leio, mas no escrevo nem falo. 6.260 15,9 16.357 16,8 22.617 16,5
(E) Praticamente nulo. 23.335 59,3 39.323 40,3 62.658 45,7
Branco 57 0,1 180 0,2 237 0,2
Resp. invlidas 30 0,1 106 0,1 136 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.
Cerca de 30% dos licenciandos das reas que no a Pedagogia leem,
escrevem e falam ingls, mas esse percentual cai pela metade entre os
alunos de Pedagogia. Do mesmo modo, entre os que afrmam possuir ra-
zovel domnio do idioma estrangeiro escrito, os licenciandos constituem
o maior grupo.
Em suma, no que diz respeito ao capital cultural escolar propriamente
dito, possvel afrmar que, no cmputo geral, o grupo dos estudantes de
Pedagogia possui uma bagagem um pouco menos aquinhoada que a dos
outros licenciandos
1.8. Consumo cultural
Importantes mediadores na transmisso da cultura sistematizada, muito
do que os professores sabem, sentem, pensam e a forma como atuam nas
escolas tem a ver no apenas com as experincias estritas de escolariza-
o que tm, mas com a sua prpria experincia de vida e com as formas
mais amplas pelas quais eles se inserem na sociedade contempornea e
se relacionam com os bens culturais. Da o interesse, expresso em muitas
pesquisas recentes, de obter informaes sobre o consumo de outros bens
culturais pelos professores (UNESCO, 2004; FANFANI, 2007; CNTE,
2003). Quanto a essa questo, preciso ter em mente que a oferta de bens
culturais muito varivel conforme as localidades, alm do que os estudos
tm alertado que o seu consumo se diferencia segundo os estratos sociais
de que provm os docentes e o nvel de ensino a que se dedicam.
170
Quanto aos hbitos de leitura dos estudantes (tabela 6.12), a frequncia
com que os estudantes leem livros semelhante entre os estudantes de
Pedagogia e demais licenciandos. Em mdia 28% deles afrmam ter lido
no mximo at dois livros durante o ano, e 35,8% leram entre trs e cinco
livros, excluindo os escolares.
TABELA 6.12 licenciandos: nmero de livros lidos no ano, excetuando
os escolares
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Nenhum. (Passe para questo 19) 2.898 7,4 10.014 10,3 12.912 9,4
(B) No mximo dois. 11.538 29,3 26.887 27,5 38.425 28,0
(C) Entre trs e cinco. 14.913 37,9 34.111 34,9 49.024 35,8
(D) Entre seis e oito. 4.904 12,5 11.992 12,3 16.896 12,3
(E) Mais de oito. 4.887 12,4 14.137 14,5 19.024 13,9
Branco 202 0,5 422 0,4 624 0,5
Resp. invlidas 17 0,0 79 0,1 96 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.
Mas h ainda um percentual razovel dos que no leem livros alm
do que lhes solicitado nos cursos e, entre esses, so mais numerosos os
alunos das outras licenciaturas que no a Pedagogia.
Quanto aos gneros, as obras literrias aparecem como as preferidas
dos licenciandos de outras reas quando comparados com os de Pedago-
gia (46,7% contra 27%), ao passo que os livros tcnicos ou de autoaju-
da parecem interessar mais aos estudantes de Pedagogia (35,95% contra
24,6%, tabela A7).
Cerca de metade dos alunos afrma ler jornal algumas vezes na semana
ou diariamente, mas 35% deles o fazem raramente (tabela A8). Entretan-
to, o meio mais utilizado para se manterem atualizados sobre os aconte-
cimentos contemporneos a televiso (58,3%) e, reforando a cultura
imagtica que predomina entre as novas geraes, a internet (19%) supera
os jornais (12,8%) entre esses meios de comunicao (tabela A9).
171
O cinema a atividade cultural preferida pela maioria dos estudantes
(42,8%), a que se seguem os shows ou concertos musicais (23,9%), depois
os espetculos teatrais (16,9%) e a dana (10,5%) (tabela A10). Mesmo
considerando que o tempo disponvel do conjunto dos estudantes no
o mesmo dos profssionais plenos, ainda que boa parte deles j trabalhe,
o ndice de respostas a esse quesito no permite inferir que a frequncia a
essas atividades seja equivalente das preferncias indicadas. Os estudos
sobre os professores urbanos, como os da UNESCO, trazem indicadores
semelhantes aos encontrados nesta pesquisa, mas mostram que o aluguel
de flmes em videolocadoras uma prtica muito usual entre eles (CNTE,
2003; UNESCO, 2004; FANFANI, 2007).
1.9. Uso de computador
Considerando que as novas tecnologias da informao e da comunica-
o (TICs) ampliam grandemente as oportunidades de acesso cultura, as
respostas dos estudantes de nvel superior oferecem uma imagem positiva
quanto ao acesso que possuem a elas e capacidade que tm de com elas
operar. Em mdia, apenas 5% dos alunos afrmam no utilizar computa-
dor e 63,7% o utilizam com muita frequncia. Cerca de 81,3% tm acesso
internet e 87,6% consideram que tm bom domnio de informtica.
Esse dado contrasta com a desigualdade de acesso e utilizao do mi-
crocomputador e internet pelos docentes em exerccio, o que leva a supor
que, em parte, seriam as condies institucionais que estariam favorecen-
do o seu uso intensivo nos cursos de formao, o que no acontece nas
mesmas propores quando se considera o trato com as tecnologias da
comunicao que tm os professores que trabalham na escola bsica, de
que do indicaes as pesquisas referidas.
sugestivo que o uso mais frequente do computador entre os estu-
dantes seja para a realizao de trabalhos escolares (92,6%, tabela A11),
mas ele tambm bastante empregado na comunicao por correio ele-
trnico (69,7%), realizao de trabalhos profssionais (62,1%) e para en-
tretenimento (59,8%). No h diferenas muito signifcativas quanto sua
utilizao entre os dois grupos de estudantes.
172
2. CONDIES EDUCATIVAS OFERECIDAS PELAS INSTITUIES
FORMADORAS
O questionrio do Enade inclui tambm quesitos referentes opinio
dos estudantes sobre as condies educativas oferecidas pelos cursos, o
que permite obter um panorama nacional representativo de aspectos im-
portantes da formao recebida. Para analisar esses dados foram consi-
deradas apenas as respostas dos alunos concluintes, perfazendo um total
de 68.955 sujeitos, uma vez que s eles tinham condies de fazer uma
apreciao que retratasse o curso no seu conjunto. As informaes conti-
das nesses quesitos precisam, no entanto, ser tomadas com maior cautela,
porque so ainda mais suscetveis ao vis da desejabilidade das respostas.
Quanto ao nmero de alunos por turma (tabela 6.13), os cursos de
Pedagogia tendem a ter classes maiores que os das demais licenciaturas.
TABELA 6.13 licenciandos: nmero aproximado de estudantes por tur-
ma no curso
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) At 30. 5.234 25,2 18.403 38,4 23.637 34,4
(B) Entre 31 e 50. 11.626 56,0 23.809 49,7 35.435 51,6
(C) Entre 51 e 70. 2.883 13,9 4.436 9,3 7.319 10,7
(D) Entre 71 e 100. 873 4,2 980 2,0 1.853 2,7
(E) Mais de 100. 86 0,4 133 0,3 219 0,3
Branco 46 0,2 80 0,2 126 0,2
Resp. invlidas 26 0,1 40 0,1 66 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.
No geral, cerca de metade dos estudantes frequentam classes que pos-
suem entre 31 e 50 alunos, mas h uma proporo grande de turmas pe-
quenas, com at 30 estudantes, e propores pequenas de turmas muito
numerosas com mais de 70 alunos.
Cerca de 25% dos cursos no possuem laboratrios, segundo os alunos.
Entre os que respondem haver laboratrios nos cursos, cerca da metade
afrma que eles estariam atualizados e bem conservados, sendo que as opi-
nies mais favorveis tendem a ser dos alunos de Pedagogia (tabela A12).
173
No se sabe, porm, exatamente, de que tipo so tais laboratrios, em par-
ticular nos cursos de cincias humanas e de Pedagogia.
Pouco menos da metade dos alunos utiliza a biblioteca de sua instituio
com razovel frequncia; cerca de um quarto deles a utiliza muito e pro-
poro semelhante o faz raramente. pequena a porcentagem, mas ainda
h 1.521 alunos que declaram no haver biblioteca nos cursos em que esto
matriculados! E tambm h alunos que afrmam no fazer uso da biblioteca
de sua instituio. Esses dados esto exibidos na tabela 6.14:
TABELA 6.14 licenciandos: frequncia de uso da biblioteca da instituio
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) A instituio no tem biblioteca. 379 1,8 1.142 2,4 1.521 2,2
(B) Nunca a utilizo. 607 2,9 1.220 2,5 1.827 2,7
(C) Utilizo raramente. 5.167 24,9 10.816 22,6 15.983 23,3
(D) Utilizo com razovel frequncia. 9.724 46,8 21.760 45,4 31.484 45,9
(E) Utilizo muito frequentemente. 4.841 23,3 12.806 26,7 17.647 25,7
Branco 24 0,1 87 0,2 111 0,2
Resp. invlidas 32 0,2 50 0,1 82 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.
Embora entre 60% e 70% dos sujeitos dos dois grupos considerem o
acervo das bibliotecas atualizado ou medianamente atualizado, os alunos
de outras licenciaturas que no a Pedagogia tendem a ser mais rigorosos
no que diz respeito questo (tabela A13). Ambos os grupos parecem
estar satisfeitos quanto adequao dos horrios de funcionamento das
bibliotecas s suas necessidades (tabela A14).
Quanto aos microcomputadores para atender s necessidades do cur-
so de graduao, 28,5% dos estudantes afrmam ter pleno acesso a eles e
57,2% os utilizam com limitaes. Os demais no utilizam microcompu-
tadores na faculdade, seja porque no os h na instituio, seja porque no
esto disponveis, ou porque consideram que o curso no necessita desse
tipo de recurso (tabela A15).
174
2.1. Apreciao do trabalho docente e do currculo do curso pelos
alunos
Com a inteno de obter uma apreciao dos estudantes sobre a di-
menso social contemplada nos cursos, solicitou-se aos alunos que pre-
cisassem em que medida a frequncia aos cursos lhes teria possibilitado
refetir sobre a realidade brasileira nos seguintes aspectos: analfabetismo;
desigualdades econmicas e sociais; desemprego; habitao; discrimina-
o de cor, gnero e minorias; diversidades regionais; segurana e crimi-
nalidade, e explorao do trabalho infantil e adulto. Cerca de 70% dos
estudantes declararam que os cursos contriburam para o entendimento
dessas questes de maneira ampla ou parcial, mas a tnica social no curso
de Pedagogia parece ser nitidamente maior que no conjunto das demais
licenciaturas (tabelas A16 a A23).
Quanto integrao dos componentes curriculares, cerca de 85% dos
alunos consideram que as disciplinas so plenamente articuladas ou que
se vinculam por blocos ou reas de conhecimento, porm, no entender
dos alunos de Pedagogia, os cursos so mais integrados do que os dos
outros licenciandos. No geral, poucos so os estudantes que admitem
a falta de integrao no currculo (tabela A24). Em torno de 75% deles
consideram ainda que as orientaes contidas nos planos de ensino so
relevantes para o desenvolvimento do curso (tabela A25) e, para 84,4%
dos estudantes, os professores tm se mostrado atualizados e com bom
domnio das disciplinas que ministram (tabela A26).
Sobre as estratgias de ensino utilizadas pela maioria dos docentes (ta-
bela 6.15), verifca-se a predominncia absoluta das aulas expositivas, a
maioria delas, segundo os alunos, envolvendo a sua participao. Na Pe-
dagogia destaca-se tambm a utilizao de trabalhos em grupo na sala de
aula (31,3%).
175
TABELA 6.15 licenciandos: tcnica de ensino utilizada pela maioria dos
professores, de modo predominante
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Aulas expositivas (preleo). 1.203 5,8 9.367 19,6 10.570 15,4
(B)
Aulas expositivas, com
participao dos estudantes.
12.088 58,2 28.587 59,7 40.675 59,2
(C) Aulas prticas. 447 2,2 1.361 2,8 1.808 2,6
(D)
Trabalhos de grupo,
desenvolvidos em sala de aula.
6.506 31,3 7.306 15,3 13.812 20,1
(E) Outra. 444 2,1 1.098 2,3 1.542 2,2
Branco 46 0,2 88 0,2 134 0,2
Resp. invlidas 40 0,2 74 0,2 114 0,2
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.
Como, na prtica docente da escola bsica, os professores tendem a
reproduzir mais as experincias provenientes da sua vivncia como estu-
dantes do que as teorias com as quais entram em contato, um dado preo-
cupante o extremo desequilbrio, nos cursos de formao docente, entre
as abundantes aulas expositivas e a absoluta escassez de aulas prticas em
todos os cursos. No obstante, um bom nmero de alunos afrma realizar
atividades de pesquisa como estratgias de aprendizagem em muitas dis-
ciplinas (67%) (tabela A27).
Em que pese essa afrmao, um curso feito base de apostilas e re-
sumos, e cpias de trechos ou captulos de livros, basicamente o que
forma a maioria dos atuais estudantes para o magistrio, quer nos cursos
de Pedagogia, quer nos das demais licenciaturas! Esse o tipo de material
mais utilizado pelos alunos, segundo 67% das respostas (tabela 6.16).
176
TABELA 6.16 licenciandos: tipo de material mais utilizado durante o
curso
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Livros-texto e/ou manuais. 5.150 24,8 14.697 30,7 19.847 28,9
(B) Apostilas e resumos. 8.270 39,8 15.840 33,1 24.110 35,1
(C)
Cpias de trechos ou captulos
de livros.
6.914 33,3 15.054 31,4 21.968 32,0
(D)
Artigos de peridicos
especializados.
261 1,3 782 1,6 1.043 1,5
(E)
Anotaes manuais e cadernos
de notas.
109 0,5 1.279 2,7 1.388 2,0
Branco 43 0,2 148 0,3 191 0,3
Resp. invlidas 27 0,1 81 0,2 108 0,2
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.
levado a crer que os estudantes tm contato quase que to-somente
com materiais textuais grandemente fragmentados. A julgar pelas respostas
dos alunos, os artigos de peridicos especializados veculos por onde cir-
culam mais intensamente os resultados das pesquisas nas reas disciplinares
de referncia no passam de resduos pouco signifcativos.
Quanto aos instrumentos de avaliao mais utilizados pelos profes-
sores (tabela 6.17), nos cursos de Pedagogia predominam os trabalhos
em grupo (50,4%), seguidos de provas escritas discursivas (31,7%), ao
passo que nos outros cursos de licenciatura as provas escritas so, de lon-
ge, a modalidade de avaliao mais empregada (68,6%), seguida, em bem
menor proporo, dos trabalhos em grupo (19,1%). Os demais tipos de
avaliao so pouco representativos.
177
TABELA 6.17 instrumentos de avaliao utilizados predominantemente
pelos professores
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Provas escritas discursivas. 7.697 37,1 32.860 68,6 40.557 59,1
(B) Testes objetivos. 832 4,0 2.317 4,8 3.149 4,6
(C) Trabalhos de grupo. 10.470 50,4 9.129 19,1 19.599 28,5
(D) Trabalhos individuais. 1.112 5,4 1.781 3,7 2.893 4,2
(E) Provas prticas. 548 2,6 1.470 3,1 2.018 2,9
Branco 38 0,2 187 0,4 225 0,3
Resp. invlidas 77 0,4 137 0,3 214 0,3
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.
Digno de nota o fato de que metade dos alunos de Pedagogia prova-
velmente no passa por experincias de avaliao individual nos respec-
tivos cursos.
179
7. MODALIDADES ESPECIAIS DE
FORMAO DE PROFESSORES
Vrias iniciativas diferenciadas de formao e titulao de professores
desenvolveram-se por demanda de rgos pblicos responsveis
pela gesto de sistemas educacionais, para graduar seus docentes, em
atendimento Lei n 9.394/96 (LDB), demanda esta feita a universidades
que responderam ao desafo de prover uma formao especial para
docentes j em exerccio nas redes, porm sem titulao em nvel superior.
Houve tambm programas realizados pelos prprios rgos gestores
de educao, com a colaborao de pessoal das universidades e outros
consultores. Esses programas formativos de professores, com concesso
de titulao, em sua maioria, foram considerados como especiais, com
durao predeterminada, e devidamente credenciados pelo setor pblico
(Conselho Nacional de Educao e Conselhos Estaduais de Educao).
Mesmo antes da nova LDB, algumas iniciativas haviam sido implementadas
nessa direo, em universidades, com apoio de rgos governamentais.
Esses programas apresentaram inovaes que merecem ser consideradas.
Logo aps a promulgao da LDB de 1996, algumas regulamentaes
foram exaradas sobre as condies de oferecimento dos cursos a
distncia, e cursos semipresenciais, abrindo a possibilidade de oferta de
cursos especiais para complementar a formao de professores em nvel
mdio, ou seja, formao dirigida a professores leigos existentes nos
sistemas, e, para complementar tambm, em nvel superior, a formao
de professores que s possuam o nvel mdio e estivessem em exerccio
nas escolas. Estando em servio, abriram-se possibilidades formativas aos
professores sem que tivessem que custear seus estudos os programas
foram subsidiados por gestes federais, estaduais ou municipais e sem
deixar a sala de aula. O prprio Fundef (Fundo de Desenvolvimento do
180
Ensino Fundamental), na dcada de 1990, tendo fxado um percentual
de seus recursos para o aperfeioamento do magistrio, em grande parte
viabilizou essas iniciativas.
Legislaes especfcas foram elaboradas, em nvel federal e em alguns
estados, como Mato Grosso, So Paulo e Minas Gerais. Esperava-se
com esses processos de formao especial atingir em menor tempo um
nmero signifcativo de docentes j em exerccio nas redes. Calculava-
se que, com os cursos superiores regulares existentes, o tempo para
complementar a formao dos professores em exerccio, em nvel mdio
ou superior, demandaria vrias dcadas, em razo do volume de docentes
em exerccio que necessitariam dessas formaes. As justifcativas dos
diversos programas sustentavam que os sistemas pblicos de ensino no
poderiam esperar tanto tempo para alcanar maior qualifcao escolar de
seu corpo docente. Estima-se que, atravs das diversas iniciativas especiais
implementadas, quase 100 mil professores tenham sido titulados nesses
programas, seja em nvel mdio, seja em nvel superior, num perodo
prximo a quatro anos. Este tipo de formao ainda oferecido, mas
o ritmo de oferta desses programas especiais pblicos diminuiu nos
sistemas, uma vez que muitos dos seus professores j foram titulados e os
novos ingressantes j devem trazer essa formao bsica quando de seu
ingresso. Porm, a demanda para complementao da formao grande
ainda no ensino fundamental, e especialmente alta na educao infantil.
Examinando as propostas curriculares e os materiais desenvolvidos
e implementados por alguns desses programas, verifca-se que eles
apresentaram inovaes que convergem com teorias de currculo mais
recentes no que se refere s matrizes curriculares e aos modos de
desenvolver os contedos e atividades. Vrias avaliaes desses programas
sinalizam isso, como sinalizam a satisfao dos participantes com o tipo
de curso e contedos, apontando tambm aprendizagens signifcativas
por parte das instituies formadoras, advindas do desafo de criar novas
abordagens, materiais didticos de diferentes naturezas, experimentar
novos recursos tecnolgicos, e desenvolver novos processos de relao
entre professores formadores tutores ou monitores e licenciandos
(NICOLAU; KRASILCHIK, 2006; DUARTE, 2004; FUNDAO
CARLOS CHAGAS, 2003).
181
Dentre essas propostas, podemos citar o Proformao (MEC); o
Projeto Veredas (SEE-MG); o Projeto Formao Universitria (SEE-
SP PEC Formao Universitria); PEC-Municpios (USP; PUC-SP); o
Pedagogia Cidad (Unesp); o Projeto Licenciaturas Plenas Parceladas da
Universidade Estadual de Mato Grosso (Unemat); o Projeto Licenciatura
Plena em Educao Bsica: 1
os
anos, parceria da SEE-MT/UFMT/Unemat/
prefeituras; o Projeto Angra dos Reis da Universidade Federal Fluminense
em parceria com a prefeitura desse municpio; o programa de Graduao de
Professores Municipais, da Universidade Estadual do Amazonas.
Alm dos citados, outros programas foram e so desenvolvidos, em boa
parte por organizaes diversas contratadas pelo poder pblico. Houve,
e h, de certo modo, um empenho no setor pblico para titular seus
professores, em nveis compatveis com sua funo, progressivamente.
Sobre alguns programas h dados avaliativos, sobre outros, a maioria, no
se obteve informao sobre avaliao do processo e resultados. O que
fca pendente se h, por trs da titulao, uma formao adequada com
aprendizagens bsicas slidas.
1. DETALHANDO ALGUMAS PROPOSTAS
A apresentao que segue tem por objetivo mostrar em alguns dos
programas desenvolvidos por setores pblicos as abordagens utilizadas,
propiciando uma refexo sobre suas contribuies.
Proformao
O Programa de Formao de Professores em Exerccio (Proformao)
foi desenvolvido pelo Ministrio da Educao, a partir de 1997, com o
objetivo de oferecer diploma em magistrio em nvel de ensino mdio a
professores leigos; proposto em mdulos, com multimeios e currculo or-
ganizado em eixos articuladores, j atendeu em torno de 30 mil docentes
nas regies Centro-Oeste, Norte e Nordeste. Esse programa funciona na
modalidade de educao a distncia, utilizando-se de materiais autoins-
trucionais (impressos e vdeos) especifcamente produzidos para o curso,
atividades individuais e coletivas, e um servio de apoio aprendizagem
realizado pela equipe de professores formadores das agncias formadoras
182
(escolas/faculdades da regio) e por tutores. O curso concebido em
quatro semestres, e cada semestre corresponde a um mdulo, envolvendo
Fases Presenciais e Reforo para as Provas Bimestrais (96h), Atividades
Individuais de estudo nos Guias de Estudo e exerccios no Caderno de
Verifcao (192h), Encontros Quinzenais aos Sbados (72h), Prtica Pe-
daggica (320h), elaborao de Memorial (40h), Projetos de Trabalho e
Lngua Estrangeira (80h). O currculo compe-se de um ncleo bsico
estruturado em reas temticas: Linguagens e Cdigos; Identidade, So-
ciedade e Cultura; Matemtica e Lgica; Vida e Natureza. E de um n-
cleo de formao pedaggica, com duas reas: Fundamentos da Educao
e Organizao do Trabalho Pedaggico. As reas esto interligadas, em
cada mdulo, por um eixo integrador, criando um espao de interdisci-
plinaridade, onde os contedos das disciplinas das diferentes reas so
articulados em torno das experincias dos professores cursistas. Os eixos
integradores so em nmero de quatro (um por mdulo) e servem como
elemento agregador de todas as reas. A essas reas do ncleo comum
acrescentam-se uma Lngua Estrangeira e o projeto de trabalho, que
uma investigao e/ou ao pedaggica realizada pelo cursista a respeito
de algum aspecto de seu trabalho na escola. Dedicou-se ateno especial,
com materiais apropriados, capacitao dos formadores e dos tutores. A
inovao curricular fcou patente, diferenciando o programa dos cursos
regularmente oferecidos. A avaliao externa realizada pontuou bem que
esses professores, que estavam no exerccio da docncia, sem formao es-
pecfca para tanto, conseguiram se desenvolver na direo de uma profssio-
nalizao mais bem construda. Para isso foram determinantes o currculo
inovador (em que as prticas pedaggicas so tomadas como eixo articulador
dos conhecimentos), os materiais de suporte de boa qualidade, o acompa-
nhamento contnuo dos tutores e o contato com os professores formadores
(PLACCO; ANDR; GATTI, 2003, p. 82).
Mesmo com alguns fatores difcultadores em alguns locais, constatou-
se que foram superados pelo desenho do programa, em nveis articulados,
por sua gesto adequada, pelo tipo e contedo dos materiais utilizados,
pelo empenho e motivao despertados nos professores cursistas e nos
formadores, em todos os nveis, pelo respeito ao professor cursista, ao
183
seu nvel de partida, pelas parcerias desenvolvidas. Note-se que o sistema
de avaliao inclua, alm de outros elementos, provas bimestrais, o que
foi avaliado positivamente. Particularmente, a recuperao paralela ofe-
recida aos professores cursistas ao longo do semestre, o reforo para a
prova, pouco antes dela. Memoriais e projetos de trabalho foram tambm
considerados elementos essenciais ao desenvolvimento de suas aprendi-
zagens. O memorial escrito quinzenalmente pelos professores cursistas
um relato sobre seu cotidiano, suas experincias nas diferentes etapas do
curso com feedback dos tutores foi considerado um instrumento precio-
so para anlise do desenvolvimento de sua escrita, desenvolvimento este
que fcou patenteado na anlise sequencial de suas escritas (PLACCO;
ANDR; GATTI, 2003). Os efeitos positivos desse programa e as mu-
danas culturais, atitudinais e em sala de aula ocorridas foram constatados
tambm por estudo de Morais (2001), e esses dados, ao serem analisados
sob uma tica psicossocial por Gatti (2003), levaram constatao de
que, embora uma pequena proporo dos cursistas no tenha concludo
o curso e se verifcassem alguns problemas com a linguagem dos guias
curriculares e desajustes locais de gesto, a maioria dos cursistas, tendo le-
vado a bom termo sua formao, mostraram como ele se entrelaou com
suas vidas e experincias profssionais. Desse entrelaamento construdo
pelo formato do programa e seu processo, que deriva sua efetividade,
reforando a ideia de que, para que mudanas em concepes e prticas
educacionais de professores ocorram, necessrio que os programas que
visam inovaes educacionais, aperfeioamentos, atualizaes tenham um
entrelaamento concreto com a ambincia psicossocial em que esses pro-
fssionais trabalham e vivem. No se trata apenas de uma racionalidade
tcnica, mas, preciso fazer convergir o pensar, com sentir e o querer, o
que exige lidar com representaes pessoais e sociais e os sentimentos a
elas associados.
PEC Formao Universitria
O Programa de Educao Continuada: PEC Formao Universitria,
da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, foi desenvolvido
em convnio com a USP, Unesp e PUC-SP. Este programa, embora
com plataforma comum, assumiu caractersticas diferentes na oferta de
cada instituio, com contedos, dinmica e materiais prprios. Na rede
184
estadual, titularam-se aproximadamente 8.000 professores. A avaliao
externa realizada e outros estudos (FUNDAO CARLOS CHAGAS,
2003; NICOLAU; KRASILCHIK, 2006) mostraram que grande parte
dos alunos-professores considerou que as abordagens do programa
revelaram novas formas de apresentar e desenvolver os contedos em sala
de aula, havendo grande aceitao da parte dos mesmos pelas atividades
de classe e extraclasse, por serem apoiadas por materiais impressos
de boa qualidade. O que se observa pelos estudos que os alunos-
professores foram, de algum modo, afetados pelo PEC Formao
Universitria, na medida em que vivenciaram alguma modalidade de
confrontao de seus valores e atitudes na e pela apropriao de novos
conhecimentos. Depoimentos colhidos no decorrer dos trabalhos
de campo (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2003, v. 3) indicavam
que, na viso dos alunos-professores, a maior contribuio do PEC
Formao Universitria foi uma mudana de viso a respeito da prtica
docente, que se tornara mais crtica. No dizer dos alunos-professores,
o esclarecimento terico sobre a prtica pedaggica e, sobretudo, um
maior conhecimento sobre o processo de aprendizagem das crianas que
conferiu maior segurana ao agir, foram, na percepo dos entrevistados,
os aspectos de maior impacto do programa.
PEC Municpios
O PEC Formao Universitria foi oferecido a municpios, com
algumas adaptaes, gerando-se o PEC Municpios (USP; PUC-SP),
e, como desdobramento, na Unesp, deu origem ao Programa Pedagogia
Cidad. Esses programas esto atendendo basicamente municpios do
Estado de So Paulo.
No que diz respeito ao PEC Municpios, sua estrutura curricular
compunha-se de um mdulo introdutrio, com a fnalidade de capacitar
os alunos-professores em informtica, e quatro outros mdulos voltados
formao especfca, desenvolvidos na perspectiva de integrao com
vivncias prticas, nos eixos: a) dimenso experiencial, refexiva e tica do
trabalho docente; b) formao para a docncia escolar, incluindo o cenrio
poltico-pedaggico atual, contedos e didticas das reas curriculares;
185
c) currculo, envolvendo espao e tempo de deciso coletiva; d) escola
como um elo na rede da sociedade do conhecimento. O desenvolvimento
do programa foi realizado em ambientes de aprendizagem com os
equipamentos necessrios educao a distncia, usando videoconferncias
com interao das diferentes salas com o professor e entre eles, formando
uma rede; teleconferncias com debate e esclarecimentos; trabalho
monitorado, voltado para aspectos da sala de aula, com acompanhamento
de tutor; vivncias educadoras; ofcinas culturais. Materiais didticos
foram elaborados para subsidiar os alunos-professores. Estudo sobre
mudanas de postura ocorridas em participantes do curso, abrangendo
17 simulaes com situaes-problema respondidas por uma amostra
de 1.272 participantes, no incio e ao fnal do programa, mostrou que
30% dos alunos-professores mostraram modifcaes de perfl nas
posturas estudadas no sentido esperado (proposies do programa).
Evidenciou-se que os participantes tinham ao fnal do programa maior
tendncia para dominar e planejar situaes didticas que envolviam os
contedos bsicos das reas de conhecimento; reconhecer e empregar
adequadamente os recursos e tecnologias disponveis no processo de
ensino-aprendizagem, e valer-se da teoria para orientar a prtica docente.
Outra parte dos alunos-professores desenvolveu parcialmente as posturas
esperadas, porm sinalizando mudanas em direo positiva. Pequeno
grupo manteve posturas mais tradicionalmente arraigadas (DAVIS et al.,
2007, p. 227-246). Ainda constatou-se que reconhecer prticas pedaggicas
que promovem a aprendizagem signifcativa nos alunos parece ser mais
simples do que demonstrar a habilidade em articular teoria e prtica e
atuao adequada no processo de ensinar, aprender e avaliar (DAVIS
et al., 2005, 2008). Por estas anlises, novamente se observa que aspectos
tcnicos, somente, no do conta de criar condies para mudanas
efetivas em valores, atitudes e prticas. Processos formativos de
professores na direo de prover conhecimentos e propiciar habilidades
e atitudes que superem preconceitos e formas mais arraigadas de pensar
os aspectos de ensino-aprendizagem, a escola, a sala de aula, os alunos,
a comunidade a que estes pertencem, demandam atividades curriculares
que perpassem por experincias de vida dos formandos na relao com
novos conhecimentos e formas de pensar e ver pessoas em suas relaes
sociais e nas relaes educativas.
186
Pedagogia Cidad
Quanto ao programa Pedagogia Cidad, concebido e desenvolvido
pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), dirigido a professores em
exerccio na educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamen-
tal, ligados, preferencialmente, a redes pblicas de ensino municipal, foi
implementado com ao presencial de profssionais da Unesp em con-
junto com outros profssionais coordenados pela universidade. Tambm
comporta a utilizao de multimeios relativos a educao a distncia, sen-
do realizado em forma modular, defnida a partir de grandes reas de
formao (UNESP, 2001). A infraestrutura prevista implicava 875 salas
de aulas distribudas em todo o interior do Estado de So Paulo, dez
para geradores de videoconferncias e 20 para receptores. O currculo
est composto por Fundamentos da Educao, Contedos Disciplinares
e seu tratamento metodolgico, Organizao do Trabalho da Escola, Tra-
balho Coletivo e Administrao Democrtica, Gesto Curricular, Plane-
jamento e Avaliao, Estudos Complementares, Vivncias Profssionais,
Introduo Informtica e Mdias Interativas, Estudos de Comunicao,
Metodologia da Pesquisa Educacional, Prtica de Ensino, Estgio, Tra-
balho de Concluso de Curso. Os mdulos podem ser estruturados por
reas temticas. A durao do mdulo pode ser varivel e a presena das
matrias redistribuda, desde que cumprida a carga horria total. Reco-
menda-se nos documentos que deve-se evitar a fragmentao disciplinar,
mdulos estanques, carga horria modular rgida, padronizao. Ou seja,
um programa fexvel, podendo ajustar-se a realidades locais, mantendo
uma perspectiva integradora. No processo avaliativo visa-se capacidade
de sistematizao de conhecimentos para o enfrentamento da prtica de
sala de aula. A avaliao fnal feita pela anlise do portfolio do aluno, que
dever conter trabalhos realizados durante o curso, provas, protocolos de
observao, autoanlise da prtica docente luz dos contedos tericos
desenvolvidos. No foi localizada avaliao externa dessa proposta.
Projeto Veredas
Outra iniciativa que pode ser enquadrada nessa mesma direo o
projeto Veredas Formao Superior de Professores, desenvolvido
em parceria do governo de Minas Gerais com vrias universidades e
187
instituies de ensino superior daquele estado, visando titular em nvel
superior, em quatro anos, os professores dos anos iniciais do ensino
fundamental das redes pblicas do estado. Utilizando tecnologias variadas
e se caracterizando como formao em servio, o projeto foi defnido
como um curso de educao a distncia com momentos presenciais. Em
2001, o universo potencial estava estimado em cerca de 30 mil docentes
(MINAS GERAIS, 2001). Sua estrutura curricular matricial e pauta-se
por flosofa de educao que guarda semelhanas com a proposta do
Proformao, porm incorporando os elementos necessrios a uma boa
formao universitria. Eixos formadores, interdisciplinaridade, contedos
integrados, materiais didticos de diversas naturezas, consistentes,
formao dos formadores, so elementos que deram ao Veredas um grau
de qualidade alto e bons resultados (MIRANDA; CAIAFFA, 2003).
1.1. Aspectos contributivos
O planejamento curricular coletivizado e socializado, dentro de
premissas claras sobre o perfl profssional desejado, mostra seu potencial
inovador, por desdobrar-se em variados formatos de curso possveis, como
se observou nas experincias desenvolvidas nas vrias regies do pas.
Destaca-se nesses programas o cuidado com o currculo, disciplinas e seus
contedos, mostrando a possibilidade de se estruturar um curso para um
perfl profssional visando docncia em que aspectos de cultura geral, de
conhecimento de fundamentos relativos aos processos educacionais, e em
particular aos de ensino e aprendizagem, convergem na formao docente
e constroem a base necessria para a aquisio de habilidades profssionais
bsicas para o trabalho na escola e nas salas de aula. Tais habilidades so
objeto de tratamento especfco visando a uma instrumentalizao consciente
e refetida para o exerccio do trabalho junto aos alunos. Ao oferecerem
sustentabilidade terica a prticas possveis na escola bsica, permitem a
emergncia da criatividade nos formandos e sua autonomizao com algum
grau de consistncia pela iniciao assim oferecida.
Outro aspecto importante o envolvimento dos profssionais
formadores com toda a proposta formativa, o que permitiu um trabalho
mais integrado desses formadores, fugindo ao esquema tradicional da
colcha de retalhos que deixa inteiramente a cargo dos licenciandos
188
descobrir ou estabelecer os laos entre conhecimentos oferecidos em
perspectivas estanques, muitas vezes ao sabor de cada docente formador,
a cada momento de seu prprio interesse, ou condio de trabalho e
envolvimento.
Os materiais didticos e paradidticos utilizados, voltados proposta
do curso e dentro de uma flosofa formativa, aliadas aos cuidados com
sua adequao aos objetivos do curso e perfl profssional visado, com
linguagem cuidada, tambm constituem-se em referncia que permite
articular a relao professor-formador, ou tutor, ou monitores, com os
eixos curriculares e o trabalho com os licenciandos. Permitem dar sentido
ao processo formativo de forma sincrnica.
O uso de multimeios, materiais impressos, CDs, vdeos ou DVDs,
internet etc. mobilizou formadores e licenciandos, oferecendo fontes de
informao mais amplas, permitindo a eles passar a dominar o uso desse
instrumental, conhecimento de uso que os licenciandos levaro para seus
lugares de trabalho, sem dvida. Nos cursos regulares nas instituies de
ensino superior, em geral os formadores no fazem uso desses recursos e o
alunado no tem oportunidade de tomar contato com suas potencialidades
para o trabalho em salas de aula. As respostas aos questionrios do Enade
nos mostram isso, como vimos anteriormente.
A presena de provas individualizadas, destaque especialmente em
dois dos projetos analisados, ao lado de outras formas avaliativas, parece
ser elemento a considerar quando essas provas assumem valor formativo
pela sua preparao cuidadosa, e preparao dos alunos, com revises
e recuperaes, e pela prpria elucidao e discusso da avaliao feita,
com esclarecimentos e complementaes. Ou seja, a prova tomada como
elemento didtico-formativo.

2. INICIATIVAS PRECURSORAS
Propostas nascidas no incio e meados da dcada de 1990, como j
apontamos, merecem ser lembradas, pois tambm se mostraram como
inovaes e sinalizavam a necessidade de busca de novos caminhos
para a formao de professores, fosse para os primeiros anos do ensino
fundamental, fosse para os ltimos e o ensino mdio. Vamos citar quatro
dessas propostas.
189
O governo do Estado do Rio Grande do Norte tomou a iniciativa de
criar o Instituto de Formao de Professores (IFP) Presidente Kennedy,
com trs funes: formao qualifcante; formao continuada; e centro
de referncia. Para desenvolver uma formao qualifcante, partiu-
se do oferecimento de um curso de Pedagogia para o Ensino Infantil
e Fundamental. Para a montagem desse curso, o primeiro passo foi a
defnio de um perfl para o Professor-Formador, que deveria integrar
competncia acadmica e prtica com a realidade do ensino pblico infantil
e fundamental. Selecionados os candidatos, todos vinculados ao sistema
pblico de ensino, estes participaram de um Ciclo de Aprofundamento de
Estudos, agrupados por reas, sob a orientao de especialistas da UFRN.
Este ciclo durou trs meses, compreendendo seminrios e sesses de
estudos para domnio de uma bibliografa bsica, para planejamento e
execuo de aulas e apresentao de um plano de trabalho de formao.
Aps o ciclo, os docentes com melhor desempenho foram selecionados
para compor um Quadro de Formadores, com regime de tempo integral.
Universidade Federal compete a formao continuada dos Professores-
Formadores. A implementao do curso implicou tambm convnio com a
UFRN. A clientela alvo do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia para
o Ensino Infantil e Fundamental constitui-se de professores em atividade
na rede pblica estadual e municipal de Natal, portadores da habilitao
Magistrio ensino mdio. O curso tem durao compactada em dois
anos, compreendendo 2.930 horas, tendo sido atendidos 200 professores
em 94/95, mais 200 em 95/96 e 200 em 96/97. Os alunos participam
da formao e, em outro perodo, continuam em sala de aula. O curso,
atravs da dinmica implementada, permite a insero dos Professores-
Alunos em atividades que visam desenvolver o trabalho pessoal autnomo,
que permitem tanto anlises de situaes de sala de aula com base nos
contedos curriculares trabalhados nas escolas do ensino fundamental,
como alternncia entre teoria e prtica, provendo formao profssional,
formao polivalente, formao complementar interdisciplinar e
iniciao investigao cientfca. Propunha-se desenvolver a formao
profssional atravs de seminrios, em trabalho de tempo integral, para
o qual h um esquema de revezamento entre os professores-alunos para
dar cobertura a suas aulas regulares no sistema. Tambm nas salas de
ensino infantil e fundamental do IFP, esses licenciandos experimentam
atividades de ensino atravs de uma preparao e programao feita
190
com os professores-formadores. A Formao Polivalente se d em aulas,
projetos, conferncias, atividades de laboratrio e em atelis. A Formao
Complementar pode referir-se recuperao de contedos, atravs
de ofcinas interdisciplinares, ou ao aprofundamento de reas, temas
ou contedos; neste caso, processando-se na iniciao pesquisa. Os
professores-alunos se inscrevem nas ofcinas conforme orientao de seu
Tutor, em funo daquilo que lhes proporcionar melhores oportunidades
de superar suas difculdades. H um encontro semanal entre o Tutor e os
Tutelados em um momento que chamado de Mediao. momento de
integrao da prtica com a teoria, em que se trabalha a polivalncia, tanto
em seu sentido horizontal como vertical. A Mediao desempenha papel
relevante para o acompanhamento da formao do professor-aluno pelo
tutor, pois sua a responsabilidade do acompanhamento da prtica dos
alunos na Escola-Laboratrio, orientando as aes a desenvolvidas e o
Memorial Profssional dos tutelados. O balano feito quanto ao trabalho
com a primeira turma concluinte bastante positivo e apontou alguns
ajustes para melhoria do esquema do curso, que no nada convencional.
Em texto analtico de Maranho, l-se:
O Curso, por contemplar uma metodologia bem especfca, exigiu uma
organizao e uma dinmica pouco convencional. A assimilao desses
aspectos, que garantiria a efetivao da proposta, foi lenta, tanto por parte
dos Professores-Formadores, como, ainda, por parte dos Professores-Alunos
(MARANHO, 1996).
A proposta de Licenciatura Plena em Educao Bsica: 1
os
anos
confgurou-se como um trabalho interdisciplinar e interinstitucional,
contando com a participao de Licenciaturas da UFMT, da Unemat e da
Secretaria de Educao do Estado do Mato Grosso, com envolvimento
de prefeituras municipais (UNEMAT, 1996). O curso foi desenvolvido
combinando as metodologias do ensino a distncia com as do ensino
presencial, com durao de quatro anos, no mnimo, e cinco, no mximo,
em duas etapas e cinco estgios. Na primeira etapa, constituda de trs
estgios, eram oferecidas orientaes metodolgicas sobre o processo
de ensino-aprendizagem a distncia e desenvolvidos contedos ligados
s disciplinas de Fundamentos da Educao, com vistas a uma anlise
191
e refexo sobre a realidade educacional que era vivenciada pelos
prprios alunos. O terceiro estgio desta etapa tem forma presencial e
realizado atravs de Seminrios sobre a realidade educacional brasileira.
Nesta fase, tem o aluno oportunidade de levantar dvidas quanto aos
contedos j estudados com a metodologia a distncia, como tambm
discutir o fazer pedaggico as prticas. Na segunda etapa, oferece-se
ao aluno o aprofundamento de conhecimentos sobre as cincias bsicas
e estudos sobre o ensino destas cincias nas primeiras sries do ensino
fundamental. Na primeira fase desta etapa, trabalham-se os contedos
e metodologias das reas de conhecimento desenvolvidas nas primeiras
sries do ensino fundamental. Na segunda, realizam-se seminrios
sobre ensino. O material bsico para o desenvolvimento do curso so
os fascculos temticos, e a distribuio destes programada de modo
que o aluno tem o controle de seus estudos. Conta-se com acervo
bibliogrfco e videoteca, devendo o aluno desenvolver seus estudos
e fazer as atividades propostas ao fnal de cada unidade. Assim, pode-
se autoavaliar e programar sua progresso. Para o desenvolvimento do
curso, prev-se a existncia de uma base na universidade, denominada
Sede, e uma base no municpio-sede, denominada Centro de Apoio. Este
conta com uma Equipe de Orientadores Acadmicos que desenvolvem
trabalho personalizado e contnuo com os alunos, orientando,
dirigindo e supervisionando seu processo de ensino-aprendizagem.
Conta-se a com recursos pedaggicos e materiais diversifcados para
aprofundamento de contedos. No centro so ainda desenvolvidos os
seminrios. Na Sede, tambm existem os orientadores acadmicos, que
devem interagir com os do Centro de Apoio e com alunos, quando no
houver soluo em nvel local. Quanto avaliao, durante o trabalho
com os fascculos, o aluno estar fazendo sua autoavaliao, atravs
da compreenso do contedo estudado e da resoluo de exerccios e
questes. No fnal de cada fascculo, proposta uma avaliao escrita
e sua realizao condio para a progresso do aluno, devendo este
alcanar a nota mnima: sete. Os alunos s recebem novos fascculos
temticos medida que cumprem estas avaliaes parciais. Avalia-se
tambm o envolvimento com o curso, a participao nos seminrios,
os contatos com o orientador acadmico (professor-tutor), a busca de
informaes, o uso do material do Centro etc.
192
Outro programa a ser lembrado o de Licenciaturas Plenas Parceladas
da Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat). Constituiu-se
como um projeto de formao em servio e continuada, para professores
em exerccio no magistrio fazerem suas licenciaturas. A universidade
multicampi e poderiam participar do programa professores vinculados
profssionalmente aos sistemas de ensino municipal ou estadual dos
municpios consorciados em torno de um dos campi. As atividades da
licenciatura parcelada contemplam dois momentos curriculares: o da
formao bsica e o da formao especfca, tendo como eixo a pesquisa,
entendida como ferramenta pedaggica que defne cada uma das etapas
de trabalho e as disciplinas que lhe do suporte. Na formao bsica, as
atividades pedaggicas so planejadas com base em um diagnstico inicial,
feito a partir do vestibular e da contextualizao da regio. Priorizam-
se nesta etapa as disciplinas que formam os blocos das Cincias Sociais,
Cincias Naturais, Introduo Matemtica, Estatstica, Produo de
Texto e Leitura e Lnguas Estrangeiras. A formao bsica tem a durao
de um ano e meio e desenvolvida em trs etapas. Essa formao se
encerra com um seminrio de comunicao sobre o processo de elaborao
e execuo do projeto de pesquisa e dos primeiros resultados, processo
este que se desenvolve em articulao com as disciplinas. A formao
especfca corresponde s habilitaes oferecidas e tem a durao de trs
anos e meio. Aqui a pesquisa se aprofunda e os licenciandos, orientados
pelos docentes, vo aos poucos enfocando a realidade local e os pontos
crticos do processo de ensino. A pesquisa propicia a transformao
de sua prtica pedaggica, alm de ajudar no sentido de que sua ao
educacional seja tambm uma prtica investigadora continuada. Nessa
fase os alunos-professores engajam-se nos cursos (Pedagogia, Histria,
Geografa, Matemtica, Cincias Biolgicas ou Letras). O licenciando
em Pedagogia concebido como um educador multidiferencial, que
responder pelas reas introdutrias de Linguagem, Cincias Sociais,
Cincias Naturais e Matemtica, nas sries iniciais do ensino fundamental.
Os demais cursos pretendem formar um educador com conhecimentos
mais aprofundados em uma rea, relativos s disciplinas que compem o
currculo das sries fnais do ensino fundamental e do mdio. A avaliao
continuada e integrada a todas as atividades, havendo registro sistemtico
do acompanhamento e orientaes aos alunos, que permitem verifcar se
estes atingiram os objetivos em cada etapa e se podem avanar. O curso
193
se distribui em etapas letivas intensivas e etapas letivas intermedirias. As
intensivas ocorrem na sede do campus no perodo das frias escolares, nos
meses de janeiro, fevereiro e julho, e cobrem 75% das atividades do curso.
As intermedirias ocorrem durante o ano letivo do calendrio escolar
estadual, com tempo previsto para o acompanhamento e orientao pessoal
aos discentes em cada municpio. Este acompanhamento feito por uma
equipe de docentes e estagirios na regio geoeducacional compreendida
por cada campus. Nas etapas letivas intermedirias, realizam-se a prtica
da pesquisa em campo, pesquisas bibliogrfcas, reorientao de projetos
de pesquisa, bem como complementao de instruo em disciplinas,
reelaborao e aprofundamento de conceitos em grupos de estudos.
Importante ressaltar o cuidado previsto com a preparao dos docentes
para atuarem nessa licenciatura parcelada. Cada etapa do curso parcelado
precedida de uma etapa de formao destes docentes por meio de cursos
de rpida durao para aperfeioamentos, bem como por discusses
conjuntas em que se traam as metas a seguir, avalia-se o que se fez e se
redirecionam caminhos e estudos para autoformao. Busca-se, para este
aperfeioamento dos docentes que atuam nessa licenciatura, assessorias
especializadas e a participao de docentes de outras universidades.
As avaliaes mostram ser este tambm um caminho promissor para
repor defasagens de formao, mesmo considerando alguns problemas
ocorridos na sua implementao.
O curso de Formao de Professores desenvolvido pela UFF com a
Prefeitura de Angra dos Reis, em regime experimental, foi uma experincia
de tempo determinado, com caractersticas integradoras e currculo
totalmente repensado em funo de metas claras quanto populao
atendida, com seu eixo orientado pela pesquisa e prtica pedaggica
(ALVES; GARCIA, 1993). Seus fundamentos, estrutura e funcionamento
podem fornecer elementos para refexo e proposio de novos enfoques
na formao de professores. Nasceu de uma discusso coletiva de um
grupo de professores e foi delineado em parceria com representantes da
Secretaria Municipal de Angra dos Reis, visando o desenvolvimento de um
curso de Pedagogia prevendo a formao de professores de crianas de 0 a
6 anos, do professor de 1 a 4 sries do ensino fundamental, do professor
de disciplinas pedaggicas da habilitao Magistrio ensino mdio, do
administrador educacional, do orientador educacional e do supervisor
educacional. Para a concretizao das atividades do curso, partiu-se
194
de uma postura quanto aquisio de conhecimento, concebida como
uma busca permanente, admitindo-o como algo prtico, que se constri
pela atividade dos sujeitos, os quais, pela sua experincia, se relacionam
com os objetos. Logo, conforme colocam as autoras citadas, a prtica
social trazida como direcionadora da prtica pedaggica, uma vez que
a apreenso da realidade exige algo muito alm do que nos fazem ver os
olhares fragmentrios da flosofa, sociologia, psicologia ou antropologia.
Exige uma articulao adequada das diferentes reas de conhecimento
num processo de interdisciplinaridade e de redes disciplinares. Visando
romper com a separao teoria-prtica, em que tradicionalmente nos
cursos a teoria precede a prtica, que vem a se dar tardiamente nos
estgios, optou-se por tomar a pesquisa que, perpassando todo o curso,
poderia vir a garantir uma constante relao teoria-prtica, por meio de
uma apropriao refetida da prpria prtica. Tudo isto vinculando-se,
sempre, a uma viso de totalidade quanto aos aspectos formativos destes
profssionais, considerando-se as vrias esferas, ou seja, a das prticas
pedaggicas cotidianas, a das prticas polticas coletivas, a das aes
governamentais e as da pesquisa em educao. O currculo proposto para
este curso apoiou-se em uma lgica de desenvolvimento de contedos
de complexidade crescente, com variao de percursos, articulao e
construo coletiva. A proposta curricular confgurou-se como uma espiral
aberta, em que generalidades e especifcidades de formao se entrecruzam
com momentos de sntese traduzidos por seminrios interdisciplinares,
com a participao de todos professores e alunos, e outros que possam
enriquecer o processo. Consideram-se obrigatrias todas as disciplinas do
curso dado que so indispensveis para a formao. A possibilidade de
opes se apresenta nas escolhas dos contedos e mtodos das disciplinas,
do que vai ser pesquisado e das atividades especfcas das habilitaes,
bem como das atividades culturais a serem desenvolvidas. Havia um eixo
articulador concretizado pelo Ncleo de Estudos e Atividades Pedaggicas
(Neap), conforme os seguintes temas disciplinares: 1. Educao e
Sociedade: anlise de estrutura e conjuntura e suas relaes. 2. Educao,
Histria e Conhecimento: o processo histrico de construo coletiva do
conhecimento e de privatizao deste. 3. Vises de Mundo e o Ensino das
Cincias: a cincia como espao de disputa e a importncia da socializao
do conhecimento cientfco. 4. Educao Popular e Trabalho: o papel
195
central do trabalho na histria dos homens e a apropriao privada dos
seus resultados. 5. Alfabetizao e Linguagens: a apropriao de diferentes
linguagens como possibilidade de acesso ao conhecimento de afrmao
de um discurso autnomo. 6. A Construo Cotidiana da Escola: o
confito entre o pblico e o privado na escola e a reorientao curricular.
7. O Cotidiano da Escola e da Sala de Aula: a escola como espao possvel
de construo de novas relaes e novos saberes. 8. Prxis Pedaggica I: a
teoria e a prtica no ensino fundamental. 9. Prxis Pedaggica II: a teoria
e a prtica no ensino fundamental. 10. Prxis Pedaggica III: a teoria e
a prtica dos profssionais da educao. 11. Prxis Pedaggica IV (por
habilitao): o cotidiano do ensino fundamental, o cotidiano da pr-escola,
o cotidiano da escola normal, o cotidiano da administrao educacional, o
cotidiano da superviso educacional, o cotidiano da orientao educacional.
12. Pesquisa. 13. Atividades Culturais. Ao fnal de cada Neap, professores
e alunos avaliaro os sujeitos do processo (alunos e professores), o prprio
processo (metodologias, contedos, relaes, articulao teoria e prtica,
contedo e mtodo, articulao vertical e horizontal etc.) e a produo
individual e coletiva. A avaliao, tal como concebida no projeto, constitui-
se em possibilidade de desenvolvimento de pensamento crtico e criador,
condies consideradas indispensveis formao do profssional de
educao.
3. DESTACANDO CARACTERSTICAS
Refetindo sobre os efeitos positivos observados com o desenvolvimento
dos programas especiais que foram avaliados, e acima descritos, verifcamos
que h algumas caractersticas comuns entre eles que merecem destaque.
A primeira delas a preocupao expressa nos programas com a
formao dos formadores, alguns contando com momentos especfcos
para isso e materiais prprios para orientao. Certos percalos encontrados
nas avaliaes desses programas passam situadamente por locais onde
formadores ou tutores no corresponderam s necessidades dos cursistas,
e, nesse sentido, algumas diferenciaes entre locais de aprendizagem
foram encontradas.
Por exemplo, interessante observar que o Ministrio da Educao
buscou aprimorar a questo da seleo do formador para o Proformao,
196
publicando a Portaria 81 da Secretaria de Educao a Distncia do
MEC, de 8/12/2006. Ela se refere qualifcao dos formadores para o
Proformao, existente desde 1997. Embora o que essa portaria estipula
dirija-se especifcamente a esse programa, ao ser implementada consolida
um caminho que pode ser seguido em outros projetos de natureza
semelhante, podendo tambm orientar a avaliao, pelos rgos pblicos,
de propostas para educao continuada a distncia, no que concerne
qualifcao dos formadores. Essa portaria regulamenta as disposies
gerais do Programa de Formao Continuada para Supervisores de
Curso, Professores Formadores e Tutores do Proformao. Prev
formao continuada para os colaboradores que atuam no Servio de
Apoio Aprendizagem do Proformao em contedos e mtodos,
em subsdios terico-metodolgicos para a implementao de curso a
distncia, com o propsito de aprimorar a prtica pedaggica e aumentar
o nvel de conhecimento dos docentes que atuam no programa; em
suma, como consta da referida portaria, para valorizar o magistrio
pela profssionalizao da funo docente e melhoria da qualidade de
ensino . Defne-se, ento, um programa e modalidades dessa formao
dos formadores que devem atuar no programa. Sem dvida, o poder
pblico federal d exemplo importante ao voltar sua ateno para a
melhor qualifcao dos formadores atuantes nesse programa de
educao continuada, propondo para estes, tambm, uma formao
mais especfca. Os estudos avaliativos mostrando a importncia dos
docentes e dos tutores nesses programas encontraram eco nessa portaria
e em outras normatizaes que comeam a aparecer.
A segunda a existncia de proposta curricular com foco claro na
formao de professores, sem disperso nem complementao para outro
tipo de graduando. A traduo desta proposta tem base em conceitos
claros quanto a processos formativos e s metas almejadas, que so
compartilhadas entre coordenadores, professores, tutores e licenciandos.
Concretizando as atividades formativas, apresentam currculo em forma
matricial, no um rol de disciplinas despregadas, com integrao de reas e
conhecimentos, fundamentos, didticas e prticas. Pela matriz e atividades
didticas propostas, observa-se equilbrio distributivo de tratamento de
fundamentos, conhecimentos bsicos de rea e formao pedaggica.
197
Outros pontos a destacar so:
Integrao de vivncias em escolas e experincias pessoais.
Avaliao formativa, sem dispensar provas de conhecimento.
Materiais didticos, textuais e eletrnicos, bem elaborados, testados,
revisados, com linguagem adequada.
Superviso e acompanhamento contnuo da implementao
curricular, por grupo coordenador atuante.
Desenvolvimento de ajustes, se necessrio.
Formao continuada dos formadores em funo da flosofa e
metas do curso.
199
8. A FORMAO
CONTINUADA EM QUESTO
O interesse pelo tema da Formao Continuada difundiu-se nos
ltimos anos, envolvendo polticos da rea de educao, pesquisadores,
acadmicos, educadores e associaes profssionais. H uma grande
mobilizao em torno do assunto, a produo terica crescente,
eventos ofciais e no ofciais propiciam debates e razovel circulao de
anlises e propostas e os sistemas de educao investem cada vez com
maior frequncia no ensaio de alternativas de formao continuada de
professores. Apesar disto, os resultados obtidos com os alunos, do ponto
de vista de seu desempenho em conhecimentos escolares, no tm ainda
se mostrado satisfatrios, fato que tem posto, no Brasil, os processos de
educao continuada em questo.
Observa-se que a formao continuada tem recebido ateno de
destaque. Os indicadores revelam o elevado nmero de docentes que
participam de atividades ou cursos com esse objetivo. Segundo dados
do Censo de Profssionais do Magistrio da Educao Bsica de 2003
analisados por Catrib et al. (2008), 701.516 desses profssionais, de um
total de 1.542.878, participaram de alguma atividade ou curso, presencial,
semipresencial ou a distncia, nos dois anos anteriores, oferecidos quer
por instituies governamentais, no mbito dos entes federados, Unio,
estados e municpios, quer por instituies de ensino superior de carter
pblico ou privado, quer por ONGs, sindicatos, ou ainda pelas prprias
escolas. Dentre as instituies provedoras de capacitao, comparecem
com um nmero superior de profssionais alcanados as secretarias
municipais de Educao quando comparadas s secretarias de Estado e
a rgos federais, as instituies privadas de ensino superior em relao
s pblicas e as regies Nordeste e Sudeste, quando confrontadas com as
demais regies do pas. A grande maioria dessas atividades de capacitao
200
das quais participaram os professores de cursos presenciais, apesar
da tendncia crescente a abranger grande contingentes de profssionais
mediante a utilizao de cursos semipresenciais e a distncia com o
suporte de material impresso conjugado a modernas tecnologias de
informao e comunicao. preciso considerar, nesses indicadores,
que a designao de formao continuada presencial cobre um universo
bastante heterogneo de atividades, cuja natureza varia, desde formas mais
institucionalizadas, que outorgam certifcados com durao prevista e
organizao formal, at iniciativas menos formais que tm o propsito de
contribuir para o desenvolvimento profssional do professor, ocupando
as horas de trabalho coletivo, ou se efetivando como trocas entre pares,
grupos de estudo e refexo, mais prximos do fazer cotidiano na unidade
escolar e na sala de aula.
1. PROPSITOS E PROCEDIMENTOS FORMATIVOS
Em geral, a formao continuada oferecida nas ltimas dcadas teve
como propsito a atualizao e aprofundamento de conhecimentos como
requisito natural do trabalho em face do avano nos conhecimentos,
as mudanas no campo das tecnologias, os rearranjos nos processos
produtivos e suas repercusses sociais. Vrios programas de capacitao
de professores para o ensino de cincias, matemtica, lngua portuguesa
foram implementados no pas por setores de governo ou por grupos
de professores universitrios especialistas envolvidos com questes de
ensino. Alguns desses programas duraram mais de uma dcada, com
repercusses pontuais na melhoria do trabalho nas escolas. Verifcou-
se nesse tempo que alguns projetos interessantes muitas vezes estavam
acima da capacidade de apropriao pelos alunos professores, exigindo
dos docentes formadores um investimento muito maior em termos de
diagnstico, planejamento e desenvolvimento que os oramentos, os
tempos previstos e a disponibilidade permitiam.
Com problemas crescentes nos cursos de formao inicial de professores,
a ideia de formao continuada como aprimoramento profssional foi se
deslocando tambm para uma concepo de formao compensatria
destinada a preencher lacunas da formao inicial. Os indicadores
resultantes de avaliao de cursos de formao e do desempenho dos
alunos demonstram a insufcincia ou mesmo a inadequao da formao
201
inicial adquirida em instituies de ensino superior, extraordinariamente
expandidas, sobretudo por intermdio do setor privado, a partir dos anos
1980. Verifca-se que os currculos desses cursos so pouco atentos
necessidade de uma formao que fornea os instrumentos indispensveis
a um fazer docente consciente de seus fundamentos, com boa iniciao
em prticas, e aberto a revises e aperfeioamentos constantes (GATTI;
NUNES, 2008). As reformas curriculares dos anos 1990, a mudana de
paradigmas de conhecimento nos diferentes domnios tericos que esto
na base dos contedos curriculares da escola bsica, trouxeram desafos
s instituies formadoras de professores que no foram adequadamente
equacionados por estas em seus currculos nas licenciaturas. Decorreu
da, em parte, o desenvolvimento intenso de programas de educao
continuada com o objetivo de prover capacitao para implantao
de reformas educativas. Algumas dessas iniciativas concentraram-se
na divulgao dos fundamentos e princpios da reforma, procurando
legitimar-se junto ao corpo de educadores em exerccio, deixando para
um momento posterior ou transferindo para os prprios educadores a
tarefa de encontrar os caminhos de sua implantao. Outras cobriram
detalhes relativos atuao docente, em reas especfcas, como para os
processos de alfabetizao.
Aguerrondo (2004), em debate sobre os desafos das polticas de
formao de professores, examina os vrios processos de formao
continuada que tiveram lugar ao longo das polticas e prticas adotadas
pelos sistemas educativos de diferentes pases e considera que nem sempre
foram bem-sucedidos. Ao contrrio, no raramente foram recebidos com
ceticismo e mesmo severamente criticados pelos professores. Os processos
de formao continuada desenvolvidos desde os anos 1980, quer para
atualizao ou complementao de conhecimentos, quer para preparar
a implementao de uma reforma educativa, no produziram os efeitos
esperados. Entre as razes invocadas esto a difculdade da formao em
massa, a brevidade dos cursos, realizados nos limites dos recursos fnanceiros
destinados, e a difculdade de fornecer, pelos motivos citados, ou ainda pelo
nvel de preparao das instituies formadoras, os instrumentos e o apoio
necessrios para a realizao das mudanas esperadas.
Outra razo comumente invocada nos estudos crticos sobre formao
continuada a limitada, seno ausente, participao dos professores na
202
defnio de polticas de formao docente, como categoria profssional,
e na formulao de projetos que tm a escola e o seu fazer pedaggico
como centro. Nestas condies, eles no se envolvem, no se apropriam
dos princpios, no se sentem estimulados a alterar sua prtica, mediante
a construo de alternativas de ao, ao mesmo tempo em que se recusam
a agir como meros executores de propostas externas.
No raro o modelo de capacitao segue as caractersticas de um
modelo em cascata, no qual um primeiro grupo de profssionais
capacitado e transforma-se em capacitador de um novo grupo que por
sua vez capacita um grupo seguinte. Mediante esse procedimento, que
geralmente percorre os diferentes escales da administrao dos extensos
sistemas de ensino, corpo tcnico-pedaggico, supervisores regionais,
professores especialistas, embora permita envolver um contingente
profssional bastante expressivo em termos numricos, tem-se mostrado
pouco efetivo quando se trata de difundir os fundamentos de uma reforma
em suas nuances, profundidade e implicaes.
Ensinar a ensinar requer estratgias mais complexas e demoradas
que as disponibilidades de capacitao oferecem, tanto dos formadores
intermedirios como dos professores em atuao na base do sistema.
Considerando, ainda, que o prprio corpo de formadores, responsvel
principal pelos programas, precisa estar envolvido e aprendendo com seu
desenvolvimento.
2. RECONCEITUALIZAO DA EDUCAO CONTINUADA
Mais recentemente, assistiu-se a um movimento de reconceitualizao
da formao continuada em decorrncia de pesquisas destinadas a
investigar questes relativas identidade profssional do professor. As
propostas inspiradas no conceito de capacitao cedem lugar a um novo
paradigma, mais centrado no potencial de autocrescimento do professor,
no reconhecimento de uma base de conhecimentos j existente no seu
cabedal de recursos profssionais, como suporte sobre o qual trabalhar
novos conceitos e opes. As representaes, atitudes, motivao dos
professores passam a ser vistas como fatores de capital importncia a se
considerar na implementao de mudanas e na produo de inovaes
na prtica educativa. O protagonismo do professor passa a ser valorizado
203
e a ocupar o centro das atenes e intenes nos projetos de formao
continuada. Novos modelos procuram superar a lgica de processos
formativos que ignoram a trajetria percorrida pelo professor em seu
exerccio profssional.
Nesta concepo de formao como um contnuo ao largo da vida
profssional, o conceito subjacente o de desenvolvimento profssional.
O processo de formao defnido como um movimento orientado
a responder aos diversos desafos que se sucedem no que se poderia
identifcar como diferentes fases da vida profssional: o incio da carreira,
o processo de desenvolvimento e os tempos mais avanados em que o
professor consolida sua experincia profssional.
A ideia de formao continuada como desenvolvimento profssional
a base de dois modelos amplamente aceitos e defendidos na literatura
educacional mais recente: as ofcinas de refexo sobre a prtica e a
formao centrada no fortalecimento institucional.
Analisando os dois modelos, Rego e Mello (2002) ponderam que o
modelo de refexo sobre a prtica realizada em pequenos grupos uma
estratgia de alto valor formativo e tem produzido efeitos interessantes.
Permite maior aderncia realidade do professor e maior ateno ao seu
repertrio de prticas em culturas escolares diversas, seja para legitim-
lo, ressignifc-lo ou super-lo. Contudo, quando limitado s dimenses
de uma unidade escolar, no responde s necessidades sistmicas de
induo de mudanas com certa urgncia social e amplitude para atingir
o corpo docente em seu conjunto, cuja dimenso quantitativa de
elevada monta. Embora apoiado por polticas de governo mais recentes,
seus efeitos, da perspectiva do sistema como um todo, no alcanam os
nveis desejados. Por outro lado, a introduo de processos formativos
que utilizam a refexo crtica sobre as prticas no contexto de um
compromisso com o fortalecimento da escola, enquanto instituio
com responsabilidade social relevante e desafadora no mundo atual,
implica ambientes propcios a trabalho coletivo, gesto participativa e
disponibilidade de recursos pedaggicos e materiais apropriados. Ambos
os modelos, o fortalecimento institucional da escola e a prtica refexiva,
supem transformaes que ultrapassam as questes de envolvimento
dos professores e de formao continuada propriamente dita, dado que
demandam condies institucionais e estruturais propcias.
204
H que lembrar, nesse sentido, as experincias realizadas em municpios
de perfl poltico mais claramente envolvido com a qualidade da educao
a ser oferecida, que, desde os anos 1990, investem com resultados
interessantes nestes modelos de formao continuada. O Projeto Grupos
de Formao desenvolvido pela Secretaria Municipal de So Paulo, entre
1989 e 1992, atingiu todas as escolas e adotou uma dinmica de formao
continuada que favoreceu o protagonismo do professor e da escola. O
fator favorvel implementao do projeto foi a criao de um estatuto
do magistrio que previa 40 horas de trabalho semanais, sendo 20 em sala
de aula e 20 dedicados a estudos, planejamentos, formao, remunerados.
Estudos sobre processos de formao continuada com perfl semelhante,
realizados em sistemas municipais, revelam seu alto potencial para induzir
modifcaes signifcativas na educao local, mas seus efeitos positivos
podem ser limitados em decorrncia de situaes de alternncia de poder
e mudanas programticas de governo.
3. DOIS PROGRAMAS DE AMPLA COBERTURA: O PROCAP E O PEC
Nos anos 1990, dois programas desenvolvidos, um em Minas Gerais
e outro no Estado de So Paulo, utilizaram dinmicas de formao em
servio inovadoras que permitiram identifcar com maior clareza elementos
favorveis e limitaes, quando se trata de desenvolvimento profssional em
larga escala. Ambos os programas, realizados entre 1996 e 1998, alcanaram
aproximadamente 100 mil profssionais das redes escolares respectivas,
em municpios e escolas de caractersticas muito diversas. Ambos,
fnanciados com recursos externos do Banco Mundial, apresentaram
algumas caractersticas comuns mais gerais como o envolvimento
de instituies de ensino superior e a diviso do estado em polos de
formao, porm defniram estratgias operacionais distintas. O Procap,
Programa de Capacitao de Professores, implementado pela Secretaria
de Educao de Minas Gerais em parceria com as suas superintendncias
regionais, universidades e prefeituras municipais, teve como pblico-alvo
professores das sries iniciais das redes estadual e municipal e assumiu um
perfl mais centralizado. A Secretaria de Educao do Estado formulou a
proposta do programa e respondeu pela sua superviso e gerenciamento,
defnindo os contedos curriculares, produzindo os materiais didticos e
vdeos que foram trabalhados e provendo a logstica operacional necessria
205
realizao das atividades presenciais na prpria escola e das atividades
no presenciais. Criou-se um Sistema de Apoio Aprendizagem que
possibilitou a articulao das atividades no nvel local, regional e estadual
com a presena de facilitadores para atuao nas escolas, escolhidos entre
seus prprios profssionais, monitores no nvel regional, responsveis pela
capacitao dos facilitadores, e instituies de ensino superior conveniadas
com a funo de preparar os monitores. As atividades presenciais previam
anlise do contedo do material impresso, discusses a partir dos vdeos e
refexes sobre a prtica pedaggica que os professores eram estimulados
a desenvolver com seus prprios alunos a partir de um Plano de Atividade
Pedaggica por eles formulado. De adeso voluntria, o programa foi
desenvolvido em um total de 120 horas e adotou como incentivo a emisso
de certifcado e o aproveitamento em plano de carreira, alm de ajuda de
custo aos participantes e facilitadores.
O Programa de Educao Continuada (PEC), desenvolvido pela
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo para os profssionais
de todo o ensino fundamental, tendo como foco as necessidades das
escolas e de seus professores, privilegiou uma forma descentralizada de
capacitao no sistema presencial. O programa foi realizado em 19 polos
do estado em parceria com universidades e instituies capacitadoras que
deviam programar suas aes com base nas demandas colocadas pela
rede e identifcadas pelas delegacias regionais de Ensino. As instituies
formadoras tinham autonomia para realizar suas propostas e elaborar
o material didtico necessrio, com base em uma plataforma comum
orientada pelo princpio de ao-refexo-ao. O programa era destinado
a preparar os professores para diagnosticar problemas, prioriz-los,
propor coletivamente aes de interveno e avaliar sistematicamente
o trabalho realizado. Entre os mdulos de capacitao, quatro de 24
horas cada, em um total de 96 horas de formao, os participantes eram
orientados a realizar em seus locais de trabalho atividades planejadas e
a trazer suas experincias para discusso no coletivo com os subsdios
tericos trabalhados. Dada a caracterstica descentralizada do programa,
as iniciativas implementadas apresentaram grande diversidade.
As anlises dos efeitos desses programas realizadas por Vanda Catarina
Duarte (2004), mediante o exame de documentos e avaliaes externas, e por
Vanice de Castro Duarte (2006), em pesquisa efetuada junto a participantes
206
do Procap, contribuem para consolidar alguns consensos sobre formao
continuada e para alertar sobre estruturas, procedimentos e dinmicas
pouco favorveis ao desenvolvimento profssional dos professores. Os
trabalhos mais bem avaliados do PEC de So Paulo foram aqueles que
resultaram de cuidadosa negociao entre as instituies formadoras e as
diretorias regionais de Ensino, envolvendo diretores, professores e tcnicos
e que, portanto, abriam espao para a insero do professor como sujeito
ativo e para uma capacitao centrada na articulao entre a teoria e os
desafos do professor. Foi ainda um aspecto positivo a fexibilidade para
adaptaes ao longo do programa, demonstrada por alguns polos. Por sua
vez, em que pese o levantamento das caractersticas e das necessidades da
rede feito pelas diretorias regionais de Ensino para subsidiar o programa,
em algumas delas esse diagnstico no apresentou o aprofundamento
necessrio a uma adequada focalizao do programa, quer por limitaes
de tempo, quer pela falta de competncia tcnica. Em decorrncia, nestas
situaes os professores tinham difculdade de acompanhar o contedo
da capacitao ou no enxergavam nas atividades uma resposta aos seus
desafos especfcos. Os efeitos mais evidentes observados foram de
sensibilizao, abertura de perspectivas na interpretao dos desafos da
educao, no reconhecimento da importncia da relao afetiva e formadora
com o aluno, na valorizao do trabalho coletivo, entre outros. O que por
vezes provocava uma sensao de contrariedade, visto que a Secretaria de
Educao, na poca, implantava uma poltica de reorganizao da rede
fsica e atribuio centralizada de aulas, que, independentemente de sua
legitimidade, difcultava o trabalho dos coletivos escolares.
A maior homogeneidade do programa de Minas Gerais provocou
menores questionamentos dos professores do que o programa
descentralizado de So Paulo. A formao continuada centrada na escola, a
adoo de incentivos externos, e uma atitude mais passiva dos professores
de 1 a 4 sries diante da capacitao parecem ter contribudo para maior
aceitao do programa. Ambos contriburam mais para conscientizar em
relao a aspectos primordiais do ensino, lidar melhor com as diferenas
individuais dos alunos, utilizar material didtico-pedaggico diversifcado,
valorizar o trabalho coletivo, do que para sustentar mudanas signifcativas
na prtica docente.
Nos anos que se seguiram as ofertas de formao continuada
multiplicaram-se. Redes estaduais e municipais, na maior parte das
207
vezes por induo e com apoio fnanceiro do Ministrio de Educao,
responderam por iniciativas de formao continuada das mais variadas
naturezas e formatos.
4. REDE NACIONAL
O Ministrio da Educao, em 2005, criou a Rede Nacional de
Formao Continuada de Professores da Educao Bsica, integrando
centros de pesquisa de vrias universidades. A Rede nasceu em funo da
constatao de que a formao continuada vem se integrando cada vez
mais s perspectivas dos docentes, das escolas e dos gestores educacionais
em diferentes nveis, e tambm das anlises sobre formaes continuadas
que mostravam a disperso excessiva das iniciativas, sua superposio e,
muitas vezes, superfcialidade. Com a institucionalizao da Rede, houve
o credenciamento de vrios centros de formao, ligados a universidades,
especializados em vrias reas do conhecimento. Com isso, propiciou-
se o desenvolvimento, em universidades, de materiais didticos diversos,
fundamentados e validados, destinados a professores em servio, o que
confgura atividade que esteve distante da pesquisa institucionalizada
na vida acadmica, trazendo contribuio para a instrumentalizao
de prticas educativas em salas de aula. Muitas aes especfcas foram
desenvolvidas em estados e municpios por esses centros. A articulao
de aes de educao continuada avana, tambm, com a expanso do
Plano de Aes Articuladas (PAR). Em torno de 75% dos municpios
brasileiros esto com seus planos elaborados, e, atravs deles, programas
de formao continuada vm sendo demandados e realizados, muitos
pelos Centros da Rede Nacional, integrando tambm outras iniciativas
do Ministrio da Educao, como o Pr-Infantil (destinado a professores
da educao infantil), o Pr-Letramento (voltado a docentes dos anos
iniciais do ensino fundamental) e o Programa que atende docentes de
Lngua Portuguesa e Matemtica do 6 ao 9 anos do ensino fundamental.
Os centros exercem a funo de coordenadores dos cursos em suas
especialidades e so responsveis pela elaborao de materiais didticos
e propostas pedaggicas. Os centros tm como meta serem o foco de
referncia para os sistemas e as escolas, que, assim, teriam como apoio
208
para a educao continuada de seus docentes uma formao oferecida por
universidades, com uma qualifcao mais bem defnida do que a oferecida
no mercado de ofertas desses cursos, em geral.
5. O QUE OS ESTUDOS E AS PESQUISAS INDICAM
A produo terica e emprica sobre formao continuada de
professores destaca que h avanos a considerar, mas que eles so ainda
modestos quando confrontados com as expectativas de elevar o nvel de
desempenho dos alunos dos sistemas educacionais.
Os estados da arte sobre formao docente no Brasil, realizados por
Andr et al. (1999) e Andr (2004), ilustram o crescente interesse pelo
assunto no pas. Segundo Andr (2004), nos anos 1990, a grande maioria
das teses e dissertaes, 76%, elege como foco a formao inicial no
nvel mdio e superior; 14,8% abordam o tema da formao continuada e
9,2% se debruam sobre a questo da identidade e da profssionalizao
docente. Os estudos sobre formao continuada no perodo cobrem um
espectro abrangente de questes referentes a contextos, procedimentos e
recursos de ensino utilizados.
A anlise dos estudos encontrados em peridicos, por sua vez, indica
que a formao continuada comparece em 26% dos artigos, desenvolvidos
basicamente em torno de trs tpicos: a questo conceitual, propostas de
formao continuada e o papel dos professores articulado ao lugar da
pesquisa na sua formao. A concepo que prevalece a de formao
continuada concebida como processo crtico-refexivo do saber docente.
As propostas de formao priorizam o aspecto poltico emancipatrio e
o papel ativo do professor, sujeito na construo de seu saber com base
na investigao sobre sua prpria prtica, no transcorrer de toda a sua
carreira, preferencialmente no mbito da instituio escolar. Em termos
comparativos, a tnica dos artigos mais poltica e abrangente, enquanto
a produo acadmica apresenta-se com uma caracterstica de natureza
mais tcnico-pedaggica.
Cotejando os estudos sobre a produo de trabalhos nos incios dos
anos 1990 e os posteriores a 2000, Andr (2004) verifca que, se na dcada
de 90 o objeto de estudos privilegiado pelos investigadores so os cursos
de formao inicial, dez anos depois os temas escolhidos para investigao
209
so o professor e a construo de sua identidade. H uma interpretao
bastante difundida nos meios acadmicos segundo a qual a nfase nos
estudos sobre formao continuada decorre de polticas que priorizaram
a formao em servio por induo de organismos multilaterais, que
estimularam, via fnanciamento, este tipo de formao.
O levantamento das teses e dissertaes de um perodo mais recente,
entre 2000 e 2008, registradas na Biblioteca Digital Nacional da Capes,
na Base de Dados Acervus do Sistema de Bibliotecas da Unicamp e no
Sistema Ddalos da Faculdade de Educao da USP, acessadas entre 15 e
22 de dezembro de 2008, indicou que continua crescendo o interesse pelo
tema e oferece oportunidade de um balano preliminar das tendncias
que marcam as polticas e as aes de formao continuada de professores
no pas. Foram identifcadas 30 produes acadmicas entre teses e
dissertaes, especifcamente referentes em seus ttulos a programas de
formao continuada desenvolvidos por redes municipais e estaduais de
ensino. Mesmo sem a possibilidade de cotejar com o nmero de produes
sobre formao de professores em seus mais variados aspectos, trata-se
de um nmero expressivo, mormente se considerado o fato que, embora
no conste dos ttulos, a formao continuada um tpico de formao
docente que comparece na maioria das produes sobre o assunto.
Uma das tnicas presentes nos trabalhos acadmicos o interesse de
analisar uma possvel relao entre a formao continuada oferecida e a
prtica pedaggica do professor. Alguns estudos examinam a presena ou
no de contedos e atividades que possam orientar o professor para uma
prtica bem-sucedida em sala de aula, enquanto outros, raros, avanam
no sentido de acompanhar os efeitos da formao no cotidiano da ao
docente. Na maioria dos casos, h evidncias de que as prticas pedaggicas
do professor apresentam algumas das transformaes pretendidas durante
o processo de formao. Entretanto, fndo este, a tendncia a de uma
permanncia reduzida das novas prticas ou mesmo de uma apropriao
de tal ordem que elas no so mais reconhecidas.
Outros temas podem ser identifcados nas teses e dissertaes: polticas
de formao continuada; formao contnua e as novas tecnologias de
informao e comunicao; acompanhamento e avaliao de projetos
de formao continuada de professores alfabetizadores, professores
de educao infantil e de educao de jovens e adultos, e formao de
210
professores especialistas de disciplinas, casos nos quais a nfase, em geral,
recai em questes de contedo.
Conquanto os estudos identifcados para as consideraes do presente
trabalho tenham sido, boa parte das vezes, realizados sob a orientao de
instituies de ensino superior localizadas nos polos mais avanados do
pas, possvel verifcar que as diversas regies esto bem representadas na
produo acadmica sobre o assunto. Isso se deve ao fato de que vrios destes
estudos elegem como tema questes prprias dos estados e municpios de
origem dos mestrandos e doutorandos que os desenvolvem. Em suma, o
levantamento realizado contempla uma desejada dimenso nacional.
Aproximadamente 50% dos estudos localizados referem-se
implementao de programas de formao continuada em redes
municipais de ensino, que se distribuem por todas as regies do pas:
Cuiab, Santa Maria, Natal, Campinas, Imperatriz, So Paulo, Uberlndia,
Dourados, Barueri, Maring, Caxias do Sul, So Lus, Pelotas, Poos de
Caldas. A mesma amplitude relativa s regies encontrada nos estudos
sobre iniciativas das redes de ensino estaduais. A diversidade de processos
formativos em seus desdobramentos to vasta quanto so diversos os
contextos polticos, sociais e econmicos nos quais os programas so
concebidos e implementados. Contudo, esse fato no impede que se
identifquem alguns aspectos recorrentes cuja anlise pode subsidiar a
formulao de polticas educacionais nesse campo.
Os estudos adotam, em geral, uma abordagem qualitativa de pesquisa
na qual priorizam a utilizao de questionrios e a realizao de entrevistas,
alm da anlise documental e da pesquisa bibliogrfca que lhes servem
de base. Alguns poucos, mediante o uso da observao, debruam-se
sobre variveis internas sala de aula e escola em suas relaes com a
comunidade e o sistema, no quadro das polticas educacionais em vigor,
para aquilatar os efeitos nas prticas dos professores.
Foram identifcados trs trabalhos especifcamente voltados para o estudo
do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, PROFA. Um na
rede municipal de Porto Velho (TAMBORIL, 2005) e dois na rede estadual
de So Paulo (ALTOBELLI, 2008; RIGOLON, 2008). Este programa
resultou de uma iniciativa da Secretaria de Educao Fundamental do MEC
no ano 2000, pressionada pelos indicadores de baixo desempenho escolar
nas sries iniciais do ensino fundamental colhidos pelo Inep. Criou-se um
211
programa para aprofundar a formao de professores que se dedicavam ao
ensino da escrita, com apoio de farto material de orientao metodolgica,
coletnea de textos, catlogo de resenhas, vdeos e textos especfcos para
os formadores. Sua implementao atingiu mais de 100 mil professores, em
quase todos os estados da Federao.
Este foi um dos programas de formao continuada mais bem avaliado
pelos professores, pela concepo do processo formativo, pela qualidade
do material produzido e por alguns procedimentos de implementao.
Mas, as anlises efetuadas nos trabalhos acadmicos citados destacam
fatores limitadores que merecem especial ateno.
No Estado de So Paulo, o programa foi implementado entre 2003 e
2006, em todas as 89 diretorias regionais de Ensino, sob a designao de
Programa de Formao de Professores Letra e Vida. Organizado sob a
forma de trs mdulos com durao de aproximadamente um semestre
cada um, o programa foi desenvolvido em encontros semanais presenciais
de trs horas. O formador, por sua vez, era acompanhado pela coordenao
do programa na Secretaria de Educao do Estado em encontros de oito
horas quinzenais. No se tratava, portanto, de um programa de perfl
aligeirado.
Coube ao formador cumprir a pauta prevista no manual do formador,
mediar as discusses desencadeadas pelos textos e vdeos, orientar
as atividades propostas aos participantes planejamentos, relatrios
refexivos sobre a prtica e desenvolvimento de algumas atividades com
seus prprios alunos e realizar uma avaliao ao fnal de cada mdulo.
Professoras entrevistadas por Altobelli (2008), que haviam participado de
vrios programas de formao para professores alfabetizadores nos ltimos
20 anos na rede estadual de So Paulo, alguns com 60, 90 horas de durao,
afrmam que ainda se sentem inseguras para modifcar suas prticas de sala
de aula. Suas dvidas e indagaes continuam sem resposta. Afrmam que
mudaram, que sua concepo e suas ideias sobre alfabetizao no so mais
as mesmas, mas que isto no signifca que os cursos tenham infuenciado
suas prticas. Queixam-se de que o programa no propiciou momentos de
exposio em que pudessem relatar suas difculdades e angstias.
Rigolon (2008) teve oportunidade de aprofundar a anlise do
programa ao realizar observaes in loco alm de entrevistas. Segundo a
212
pesquisadora, os professores fazem uma boa avaliao do programa e
procuram aplicar os princpios preconizados. Contudo, encontram muitas
difculdades. Assimilados os princpios, os professores tm dvidas sobre
como selecionar as aes possveis, como aliar os princpios ao fazer,
nos contextos por eles vivenciados. As difculdades agravam-se porque,
ao contrrio do que pregam os pressupostos do prprio programa, aos
professores no se indaga sobre suas experincias, seus conhecimentos
prvios, suas concepes. Segundo os participantes destes cursos, a
atuao do formador revelava pouca autonomia para abrir espaos
para discusses que no as previstas na pauta de cada aula. Mais do que
isso, questionavam se os formadores tinham eles prprios assimilado
os princpios da proposta, uma vez que apresentavam difculdade de
implement-los em sua atuao. Os formadores eram profssionais do
magistrio em diferentes posies da administrao local e regional e
assumiam esta funo como mais uma responsabilidade dentre as tarefas
que continuavam a desempenhar. Sentiam necessidade de maior tempo
para seus prprios estudos, revelando as condies limitadas de formao
do prprio formador.
5.1. Fatores para manuteno de aquisies novas
As constataes sobre a manuteno dos efeitos de processos de
formao continuada parecem indicar que um dos fatores relevantes para
que isso acontea est na continuidade das trocas, das discusses, dos
ensaios de alternativas que se defnem na dimenso coletiva do trabalho
da escola. Atividades que o sistema no sustenta ao fndar o programa,
cujo prazo de validade coincide com a sua prpria vigncia.
Tal situao revela que polticas gestadas no mbito federal, por mais
legtimas que sejam, podem induzir as redes municipais e estaduais a
prticas de formao continuada sem qualquer aderncia a polticas
que lhes so prprias, formuladas nas suas secretarias de Educao,
com a participao de seus profssionais e a adeso de dirigentes e da
comunidade. A falta de uma poltica de sustentao dos processos de
desenvolvimento profssional agravada pelos excessos de algumas redes
de ensino que, induzidas pela poltica de formao desencadeada pelo
MEC e pelos recursos externos disponibilizados, oferecem uma profuso
213
de programas concomitantes, gerando mais problemas que solues.
Tamboril (2005) descreve uma situao na qual alunos cursando ainda
programas especiais para obteno de certifcao do ensino superior,
podem ser encontrados como participantes de cursos de especializao
em nvel de ps-graduao lato sensu, em busca incessante por titulao,
acima daquela em que se encontram, para assegurar empregabilidade em
cargos superiores, fora da sala de aula.
Outra fonte para se examinar os avanos e difculdades na realizao
de formao continuada e manuteno de seus efeitos est na formulao
e implementao de programas cujo propsito introduzir inovaes
nas redes de ensino. Este o caso da adoo do regime de ciclos de
aprendizagem, centrado na integrao curricular, no atendimento
diferenciado do aluno e na progresso contnua. Estudo realizado por
Campos (2007) em escolas da rede municipal de Cuiab entre 1998 e
2005 aponta, entre as difculdades encontradas para a introduo dos
ciclos, a fragmentao da formao continuada oferecida, tanto pela sua
concepo, como pela rotatividade de professores e a troca de gestores
na administrao municipal. Os eventos envolventes do incio da
implantao, debates, encontros, publicao de documentos, assessoria
da Secretaria Municipal de Educao ao trabalho das escolas, aos poucos
vo diminuindo, quer pela inrcia, quer por ter que competir em ateno
com outros programas que objetivam melhoria educacional na viso dos
gestores que se alternam. Esta situao recorrente nos estudos sobre a
implantao do regime de ciclos em vrios estados do pas.
O modelo de formao adotado em Cuiab previa corresponsabilidade
entre as escolas e a Secretaria da Educao. No perodo compreendido
pelo estudo foi possvel verifcar momentos em que a escola respondia
pela maioria das iniciativas de formao, e momentos em que as aes
tinham origem na Secretaria Municipal de Educao. As anlises indicam
que esta variao tinha a ver com o modelo de fnanciamento da formao
continuada em vigor. As escolas utilizavam recursos do Fundescola para
fnanciar seus Planos de Desenvolvimento da Escola (PDEs-Escola), os
quais incluam os encontros de formao, enquanto a secretaria lanava mo
de recursos prprios. A utilizao de recursos do Fundescola, entretanto,
impedia a possibilidade de usufruir da colaborao de professores
de universidades pblicas, mais qualifcadas dada sua experincia de
214
pesquisa na educao bsica. Uma instruo normativa da Secretaria do
Tesouro Nacional (n 1 de 1997) veda, nesses convnios, o pagamento
de servidor pblico por servios de consultoria ou assistncia tcnica.
Na perspectiva do pesquisador, faltou, no caso da formao continuada
na rede cuiabana, um projeto integrador das diversas aes de formao.
A modalidade de formao realizada pelas escolas foi a de reunies
independentes organizadas esporadicamente para o estudo de um texto
ou uma pauta especfca, e a modalidade adotada pela secretaria estadual
foi a de ofcinas e ciclos de palestras com especialistas. Nos encontros de
formao desenvolvidos na escola, o calendrio dos cursos de capacitao
no obedecia s necessidades identifcadas no cotidiano dos ciclos, mas
a uma agenda do programa Fundescola. Do mesmo modo, os contedos
das palestras e as assessorias rpidas promovidas pela secretaria estadual
no respondiam a contento s demandas de capacitao dos professores.
Um outro estudo realizado por Cunha (2007) em escola sob regime de
ciclos da rede municipal de So Paulo, implantado desde 1992, revela que
muitas difculdades persistem entre os professores, apesar das formaes
oferecidas, e que, igualmente, as possibilidades de capacitao centrada
na questo dos ciclos tornam-se reduzidas com o decorrer do tempo,
substitudas por desafos mais pontuais como por exemplo a alfabetizao.
Nas horas de trabalho coletivo que tem como um dos seus primordiais
objetivos oferecer oportunidade de desenvolvimento profssional, realiza-
se um trabalho fragmentado, sem sequncia ou relao mais aderente aos
desafos da implementao dos ciclos em sala de aula.
Um estudo interessante sobre a introduo de proposta inovadora por
meio de um processo de formao continuada foi realizado por Falsarella
(2004). Trata-se do Projeto de Reorganizao da Trajetria Escolar
Classes de Acelerao, desenvolvido no Estado de So Paulo, entre 1996
e 1998. Seu objetivo era preparar os professores para incorporar novas
prticas docentes, com atividades estimulantes e desafos signifcativos aos
alunos, em um ensino de nvel mais elevado e ao mesmo tempo capaz de
corrigir a defasagem srie-idade de alunos multirrepetentes do ciclo bsico
at a 4 srie do ensino fundamental. Propunha alteraes signifcativas
na organizao do currculo, na dinmica de sala de aula, nas relaes
professor-aluno e entre alunos e nos procedimentos de avaliao. A longo
prazo, pretendia-se, ainda, que estas dimenses pedaggicas priorizadas
215
fossem disseminadas a outros professores, no coletivo das escolas em
condies rotineiras de trabalho. A capacitao dos professores foi
feita com base em material especfco e lhes foi dada a possibilidade de
trabalhar com menor nmero de alunos em sala de aula, acervo de livros
paradidticos para serem utilizados em classe e assinatura de publicaes
pedaggicas e culturais.
O processo de formao foi organizado em cinco encontros no
decorrer do ano, com 24 horas de trabalho cada um, perfazendo 120
horas de capacitao. Participavam professores regentes, coordenadores
pedaggicos das escolas envolvidas e tcnicos das diretorias regionais
de Ensino, uma vez que se procurava disseminar prticas de ensino
mais adequadas s necessidades de aprendizagem dos alunos em geral.
As avaliaes de impacto do programa foram positivas. Os professores
incorporaram prticas inovadoras em seu fazer pedaggico e os alunos
avanaram em suas aprendizagens.
O acompanhamento do trabalho nas classes e o desempenho dos alunos
egressos indicam que a preparao dos professores durante a vigncia
do programa deu sustentao ao trabalho e refetiu-se nos resultados
positivos alcanados. A pesquisadora indica como fatores favorveis a
seleo e formao criteriosa das prprias capacitadoras e a mobilizao
que se conseguiu fazer de todos os envolvidos em torno de um objetivo
comum: fazer com que os alunos aprendessem.
Um dos aspectos que se destaca na implementao do programa foi a
seleo e preparao do grupo de capacitadoras, especialmente orientadas
para trabalhar no projeto, portadoras de um perfl de envolvimento e
compromisso com questes da escola pblica e experincia em alfabetizao
e coordenao de grupos. Sua preparao apoiava-se nos princpios de
articulao entre teoria e prtica, valorizao do saber do professor,
fortalecimento de sua autonomia e de sua autoestima e interao e criao
de vnculos entre os participantes. O ponto fundamental que orientava o
processo de formao era levar o professor a incorporar as concepes
da proposta pedaggica em vigor na rede estadual de ensino, ter domnio
do material de apoio, trabalhar com o currculo considerando a realidade
dos alunos, atuar com trabalho diversifcado com as classes heterogneas,
promover entre os alunos a crena na capacidade de aprender, e desenvolver
o hbito de registro e replanejamento de atividades.
216
A capacitao era organizada em forma de ofcinas destinadas
explorao do material de apoio e vivncia de atividades calcadas na
Proposta Pedaggica Curricular do Estado, de 1996, com destaque nas
questes de alfabetizao, seguidas de refexo terica. Os momentos
de formao constituam espaos privilegiados para os professores
manifestarem suas ideias e difculdades e trocarem experincias sobre
acertos e avanos de seus alunos. A preocupao fundamental era o
fortalecimento da competncia e assegurar a autoestima de cada professor
e do grupo em sua totalidade, em um clima de segurana e apoio ao
professor em suas difculdades quer de compreenso, quer de transposio
das atividades vivenciadas na capacitao para situaes em sala de aula.
O marco referencial que dava sentido s discusses e refexes realizadas
era a funo social da escola e de seus profssionais.
A participao de outros profssionais da escola e das administraes
regionais, alm de professores, foi uma exigncia do Conselho Estadual
de Educao de So Paulo, que ao aprovar o projeto entendeu que seria
mais adequado ter a escola como unidade a ser capacitada e no apenas o
professor individualmente.
Quatro anos aps o trmino do programa de acelerao que teve a
formao de professores em servio como pilar de sustentao e que
pretendia no apenas dar resposta a uma demanda situada de melhoria de
fuxo escolar mas tambm oferecer, aos professores e escolas em geral,
subsdios a uma prtica pedaggica capaz de prevenir o fracasso escolar, a
pesquisa verifca que, embora o objetivo inicial de atender um contingente
especfco de alunos multirrepetentes tivesse sido atingido, o propsito
de disseminao das novas prticas no logrou xito. Sem o entusiasmo
da ocasio, as orientaes do programa sobrevivem com adaptaes no
trabalho que se realiza nas escolas com alunos em recuperao de ciclo.
Com o passar do tempo, sob o teste da utilidade prtica e das condies
de trabalho, foi possvel reconhecer que algumas alteraes propostas
permanecem, outras se modifcam incorporadas aos saberes que os
professores construram ao longo de sua trajetria profssional e outras
desaparecem. O estudo indica as poucas possibilidades de sobrevivncia
que as propostas teriam na escola real com suas classes numerosas, sem
material de apoio, sem acompanhamento do trabalho dos professores, em
geral orientado por uma cultura que privilegia uma viso homognea de
217
sua classe de alunos. Os desafos dos sistemas de ensino estariam, portanto,
em equacionar a lgica da qualidade de ensino com questes de estrutura
e de destinao de recursos, e continuidade de apoio formativo.
5.2. Avaliao de polticas
Ainda com relao aos estudos que tm como objeto examinar a
formao continuada em redes municipais de ensino, vale registrar
o trabalho desenvolvido por Moraes (2007) que procura realizar um
diagnstico da poltica de formao de professores na Regio Metropolitana
de Campinas. Segundo as informaes colhidas para esse trabalho, os
19 municpios estudados desenvolvem uma poltica de formao de
professores bastante diversifcada e abrangente e aplicam nela recursos
oramentrios signifcativos. Um exame das iniciativas de formao
continuada nestes municpios revela que a maioria privilegia cursos de
pequena durao, embora um nmero signifcativo tenha desenvolvido
programas com mais de 80 horas, como o PROFA e o Parmetros em
Ao, em parceria com o MEC. A modalidade presencial ainda representa
a grande maioria dos cursos oferecidos e tambm a que mais atrai a
participao do professor, mesmo quando convidado a participar fora de
seu horrio de trabalho. Dos municpios da regio, 27% j se utilizam de
recursos da educao a distncia.
O percentual de frequncia nesses programas, que atinge o ndice de
100% quando oferecido dentro da jornada de trabalho, cai para 20%
quando as atividades so realizadas em turno diverso. A frequncia
tambm muito mais alta, em mdia 90%, quando o municpio remunera
diretamente a participao como servio extraordinrio, do que quando
a remunerao indireta, por meio de certifcados e pontos para
classifcao de atribuio de aulas. Entretanto, esta varivel no apresenta
os mesmos efeitos em todos os municpios estudados. H municpios
que remuneram diretamente nos quais a participao em programa de
formao continuada atinge, em mdia, 16%. A razo dessa variao pode
no estar no nvel de interesse dos professores pela falta ou presena de
remunerao participao, mas principalmente na sua situao de terem
que dobrar a jornada de trabalho, no mesmo municpio ou em municpios
conurbados.
218
Alm do alto nmero de parcerias com o Ministrio de Educao, esses
municpios apresentam um vnculo estreito com as universidades pblicas
da regio, o que, segundo a pesquisadora, tem contribudo para romper a
barreira histrica entre o saber acadmico e a prtica diria das polticas
traadas nos sistemas pblicos de ensino.
Um estudo interessante sobre o papel da avaliao nas polticas de
formao continuada examina os avanos e os limites na utilizao
dos resultados de um sistema de avaliao do rendimento escolar dos
alunos, adotado na rede estadual de ensino de So Paulo, o Saresp, para
balizar aes de formao continuada de professores das escolas da
capital paulista (BAUER, 2006). A Secretaria de Educao do Estado
criou um mecanismo de acesso aos dados da avaliao pelas escolas,
induzindo-as a utiliz-los no planejamento e na formao continuada
de seus professores. Para tanto, envolveu as diretorias regionais de
Ensino que deveriam se encarregar da formao continuada com base
nos resultados do Saresp, capacitando-as a compreender os princpios
do programa de avaliao utilizado e a trabalhar com indicadores
quantitativos e com as interpretaes pedaggicas do desempenho dos
alunos. Segundo os resultados da pesquisa, a relao avaliao-formao
mostrou-se positiva apenas nos casos em que as diretorias regionais
tiveram efetivas oportunidades de serem preparadas para a ao de
capacitar os professores e quando esta atividade se articulava no mbito
de um programa de educao continuada (PEC), que aliava os resultados
do Saresp a outras informaes como taxas de evaso e repetncia,
diagnstico e avaliao das condies e necessidades das escolas sob
suas responsabilidades, realizados pela prpria escola e pela diretoria.
Ou seja, a iniciativa foi positiva quando a responsabilidade pela demanda
e pelo acompanhamento fcava a cargo das diretorias regionais que
participavam diretamente da anlise dos dados e proposio de aes.
O que signifcava, tambm, aes mais prximas do projeto poltico-
pedaggico das escolas. O trabalho de algumas equipes, entretanto,
era prejudicado pela difculdade de interpretar pedagogicamente os
resultados da avaliao.
Outros fatores que limitaram as possibilidades de uma contribuio
positiva da avaliao do desempenho dos alunos como subsdio para
a formao de professores foram: o uso da avaliao para fns de
219
gesto do sistema, a centralizao das aes de formao continuada
e uma elevada proliferao de atividades formativas que prejudicavam
a dinmica escolar. Tais fatores ocorreram em momentos diferentes da
gesto da educao no estado.
Com relao formao continuada de professores do ensino
mdio, a Semtec/MEC, no mbito do Programa de Expanso e
Melhoria do Ensino Mdio, e em parceria com vrios estados da Unio,
promoveu, com recursos externos, o Programa Nacional de Referncia
Formao Continuada de Professores do Ensino Mdio. Seu objetivo
era aprofundar saberes disciplinares e seus fundamentos cientfcos,
contemplar disciplinas pedaggicas que fundamentam a prtica, viabilizar
ensino interdisciplinar, formar professores para uso de tecnologias de
informao e comunicao, com ateno s demandas de preparao
para o exerccio da cidadania e a participao democrtica. Foram
desenvolvidas atividades de formao de 120 horas, com liberao dos
professores em horrio de trabalho. As atividades de formao fcaram
a cargo de instituies de ensino superior selecionadas em funo da sua
experincia em formao contnua e da aderncia do projeto apresentado
s necessidades das secretarias de Educao.
Em estudo realizado por Pinto (2008) no municpio de Pelotas, os
professores manifestaram viso positiva do programa que valoriza o
coletivo, oferece oportunidade de maior integrao de disciplinas e de
conhecimento de propostas alternativas, alm de propiciar o fortalecimento
das relaes profssionais que repercutem na autoestima. Pelas mesmas
razes, o programa Ensino Mdio em Rede, desenvolvido no Estado
de So Paulo, com o recurso da educao a distncia, mereceu avaliao
positiva dos participantes: pela oportunidade de relacionamento entre
pares, pela qualidade do material e pelo fato do curso ocorrer no ambiente
escolar em que o docente atua. Os obstculos ao desenvolvimento do
programa fcaram por conta de falhas na estrutura e organizao.
5.3. Formao a distncia
Com relao educao a distncia, muitas so as iniciativas de formao
continuada com este recurso. Em vrios dos centros componentes da
Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao
220
Bsica, do Ministrio da Educao, cursos utilizam-se de ferramentas da
internet para estabelecer relacionamento entre formadores e professores
das redes de ensino e para disseminao de materiais. A plataforma virtual
TelEduc, desenvolvida na Universidade de Campinas (Unicamp), vem
sendo bastante utilizada nesses processos formativos.
Como exemplo de iniciativa institucionalizada em nvel de secretaria
de governo, temos a recentemente criada Universidade Virtual do
Estado de So Paulo, Univesp, j citada, voltada tanto para formao em
graduaes como para formao continuada lato sensu. Entre as aes
de desenvolvimento profssional para professores em exerccio na rede
estadual est previsto a ser por ela realizado um curso de Especializao
em Docncia no Ensino Fundamental. O Programa Univesp prev
tambm o aperfeioamento em docncia de Fsica, Qumica, Biologia
e Matemtica, para o que pretende elaborar modelos preliminares de
Projeto Pedaggico dos cursos e Projeto de Unidades de Aprendizagem
que defnem a concepo do curso e norteiam a elaborao de material
de apoio pedaggico.
O uso da educao a distncia nos processos de formao continuada
vem se expandindo como uma modalidade capaz de responder ao desafo
de propiciar desenvolvimento profssional a um grande contingente de
profssionais em localidades distantes dos locais onde se encontram as
instncias formadoras, com uma srie de vantagens, mas tambm com
muitas limitaes. Da produo acadmica localizada, pode-se inferir
que os professores, em sua maioria, avaliam a modalidade como positiva
especialmente porque possibilita investir em capacitao sem sair do
ambiente de trabalho.
H projetos deste tipo em vrios outros estados, como o Paran e
Minas Gerais, e programas desenvolvidos por muitas instituies privadas
que fazem oferta aberta de cursos de aperfeioamento, ou vinculam-se a
municipalidades para o desenvolvimento de seus programas nessas redes.
5.4. Concluses recorrentes
Nos estudos que tm como foco iniciativas de formao continuada de
professores nas redes de ensino possvel identifcar algumas concluses
recorrentes, apesar da diversidade de situaes examinadas. Em geral
221
os professores valorizam o potencial presente nas oportunidades de
formao continuada, no apenas na perspectiva de desenvolvimento
profssional, mas tambm com objetivos mais imediatos de melhoria de
desempenho em sala de aula. Entretanto, com frequncia o entusiasmo
convive com sentimento de fastio, seno de rejeio, perante as situaes
que so vivenciadas.
De forma no unnime, os professores apontam aspectos positivos
como a oportunidade de aprofundar conhecimentos, o acesso a novos
conceitos que ampliam suas possibilidades de anlise das situaes de
ensino, as interaes com os pares, o contato com os formadores. As
queixas, contudo, ocorrem em unssono:
a formao continuada organizada com pouca sintonia com as
necessidades e difculdades dos professores e da escola;
os professores no participam das decises acerca dos processos de
formao aos quais so submetidos;
os formadores no tm conhecimento dos contextos escolares e
dos professores que esto a formar;
os programas no preveem acompanhamento e apoio sistemtico
da prtica pedaggica dos professores, que sentem difculdade de
entender a relao entre o programa desenvolvido e suas aes no
cotidiano escolar;
mesmo quando os efeitos sobre a prtica dos professores so
evidentes, estes encontram difculdade em prosseguir com a nova
proposta aps o trmino do programa;
a descontinuidade das polticas e orientaes do sistema difculta a
consolidao dos avanos alcanados;
falta melhor cumprimento da legislao que assegura ao professor
direito a formao continuada.
No raramente, os pesquisadores identifcam uma postura de
exterioridade dos professores em sua relao com o saber, que acreditam
estar pronto nos estudos e pesquisas elaborados nas universidades e
centros de investigao. Entendem que a soluo de seus problemas est
em conhecimentos produzidos fora do espao escolar e atribuem aos
formadores a competncia de resolv-los. Mantm em relao formao
222
continuada uma expectativa ambgua: pedem respostas prontas e nicas,
ao mesmo tempo em que advogam valorizao de sua experincia,
criatividade e poder de deciso.
Os estudos e pesquisas, em geral, analisam a questo da formao
continuada tendo como referncia o contexto poltico-social no qual ela
se desenvolve. Os que partem de uma perspectiva mais crtica acentuam
o interesse de controle do Estado, aliado a um descompromisso em
oferecer condies efetivas ao desenvolvimento profssional dos
docentes. Nesses casos, as difculdades detectadas acerca dos programas
de formao continuada quanto a alcanarem seus objetivos so
percebidas como decorrncia de um poder regulador que coloca limites
ao exerccio da autonomia e da refexo crtica dos docentes, provocando
reaes de rejeio.
6. OS AVANOS NA LEGISLAO SOBRE FORMAO
CONTINUADA
Em meados dos anos 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei n 9.394/96, refetindo os debates sobre a importncia e
os desafos da formao continuada, e baseando-se nas experincias
desenvolvidas mais intensamente a partir dos anos 1980 em alguns
estados da Federao, estipula em seu artigo 67 que os sistemas de
ensino devero promover a valorizao dos profssionais da educao,
assegurando-lhes, nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistrio, aperfeioamento profssional contnuo, inclusive com
licenciamento peridico remunerado para esse fm. As obrigaes do
poder pblico nesta questo ainda so enfatizadas no artigo 80, que reza
que o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de
programas de ensino a distncia em todos os nveis e modalidades de
ensino e de educao continuada, e nas disposies transitrias do artigo
87, pargrafo 3, inciso III, onde se explicita o dever de cada municpio de
realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio,
utilizando, tambm, para isto, os recursos da educao a distncia.
Aos impulsos proporcionados pela nova legislao, ampliando as
responsabilidades do poder pblico com o desenvolvimento profssional
do magistrio, e s demandas crescentes de setores sociais veio se somar
223
a regulamentao sobre recursos alocados ao setor educacional, poca
o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio (Fundef), que pela primeira vez no pas deu
respaldo legal ao fnanciamento sistemtico de cursos de formao de
professores em servio, contribuindo, sobremaneira, para a elevao da
oferta de formao continuada no setor pblico.
Outras propostas de formao continuada foram as ofertas de
cursos de especializao, presenciais ou a distncia, denominados ps-
graduao lato sensu. De natureza genrica, pois no habilitam para
funes especializadas como em outros campos de trabalho, esses
cursos comearam a chamar a ateno do poder pblico, que, atravs
de seus diversos rgos, procurou defnir algumas orientaes para
assegurar melhor qualidade a esses processos formativos. Em junho
de 2007, o Conselho Nacional de Educao editou a Resoluo n
1/07, que, sem restringir a necessria fexibilidade em sua oferta e
funcionamento, coloca parmetros que norteiam o credenciamento das
instituies interessadas em oferec-los: a sujeio avaliao dos rgos
governamentais, as condies de oferta de ps-graduao lato sensu a
distncia e a composio do corpo docente formador desses cursos,
que deve ser de profssionais com ttulo de mestre ou doutor obtido em
programa stricto sensu, devidamente credenciados pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes).
Essa ateno especial com a formao dos formadores vinha sendo
antecipada em outros rgos pblicos alertados por estudos de avaliao
que mostravam a importncia dos docentes e dos tutores para a qualidade
dos cursos de formao continuada.
O passo mais recente em direo a concentrar esforos no mbito
nacional para qualifcar os cursos de formao continuada no pas,
como j apontado no captulo II deste estudo, um conjunto de normas
especfcas sobre o assunto que compe a Poltica Nacional de Formao
de Profssionais do Magistrio da Educao Bsica, recentemente
instituda pelo Decreto n 6.755, de 29 de janeiro do corrente ano de
2009. Esse documento norteia a possibilidade de articular aes de
educao continuada de docentes entre os trs nveis de gesto: Unio,
224
estados e municpios. O Decreto n 6.755/09 procura organizar, em
regime de cooperao entre os nveis de governo da Federao, a oferta
de formao inicial e continuada do magistrio para as redes pblicas
da educao bsica. No que se refere formao continuada, entre
seus princpios esto a equidade no acesso formao continuada, sua
articulao com a formao inicial, seu carter de componente essencial
de profssionalizao docente e o imperativo de integrar-se ao cotidiano
da escola, considerando os saberes e a experincia docente. Entre seus
objetivos est o de reforar a formao continuada como prtica escolar
regular que responda s caractersticas culturais e sociais regionais. O
decreto defne que o atendimento s necessidades de formao continuada,
mediante atividades formativas presenciais e a distncia, dever ocorrer
em consonncia com os projetos das unidades escolares e das redes e
sistemas de ensino. Prev, ainda, apoio fnanceiro para o desenvolvimento
dos programas e fomento a pesquisas sobre formao continuada,
condies fundamentais para que o pas possa avanar provendo suporte
de acompanhamento durante e aps as atividades de formao.
preciso que os efeitos positivos, que ocorrem geralmente durante
o processo de desenvolvimento da capacitao, sejam efetivamente
apropriados e incorporados prtica docente. Para isso, sabemos, h
necessidade de continuidade nessas polticas, e no as interrupes
sucessivas nessas iniciativas como temos assistido ao longo dos ltimos
20 anos.
Como se registrou at aqui, h uma diversidade de iniciativas em torno
da formao continuada no pas, expressa nos sucessivos programas desta
natureza promovidos na esfera pblica, para atender a crescente demanda
de melhor qualifcao e de maiores oportunidades de desenvolvimento
profssional dos professores. Seus efeitos sobre as prticas docentes
cotidianas, identifcados nos processos de avaliao que as acompanham,
so diversos. Essa situao, amplamente analisada nos debates
educacionais, e nos estudos e pesquisas sobre o assunto, tem alertado os
educadores, os polticos e administradores da rea para a necessidade de
uma ao concertada no mbito nacional, como estratgia de qualifcao
da formao de professores, incluindo a a formao continuada.
225
7. INSTITUCIONALIZAO DO DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DO PROFESSOR
Esta a demanda mais contempornea. Vaillant (2007) afrma que
no h receitas, mas os ingredientes fundamentais esto dados: ateno
ao contexto social e cultural do professor, condies de trabalho,
valorizao profssional e gesto com acento na participao democrtica
e nas responsabilidades das equipes dirigentes da administrao central
e intermediria, aos quais se poderia acrescentar o fator de polticas
integradas e sustentveis. As questes de maior relevncia quanto
formao continuada de professores esto nos desdobramentos desses
ingredientes.
7.1. Articulao entre formao inicial e formao continuada
Uma das limitaes das polticas e prticas de formao continuada,
entendida como desenvolvimento profssional, que objeto de alertas
constantes na bibliografa e nos estudos sobre o assunto, a sua falta de
relao com a formao inicial. No h uma tradio de compromisso
das instituies de ensino superior, responsveis pela formao inicial,
com o acompanhamento, apoio e atualizao contnuos dos profssionais
docentes que elas formam. Esforos nesse sentido so mais recentes e
pontuais.
Alguns analistas cobram uma articulao da formao continuada
com a inicial no que tange aos fundamentos tericos e s orientaes
pedaggicas. No raro encontrar novas teorias sendo ensinadas nos
moldes tradicionais de transmisso de conhecimentos, quando o ato de
ensinar uma profsso no pode se restringir a ensinar uma teoria, mas
exige em complemento o ensinar a pensar, a decidir e a fazer.
Outro aspecto que comea a ser enfatizado no elo entre a formao
inicial e a formao continuada a necessidade de apoio aos que iniciam
a docncia. Esta preocupao se amplia quando se compreende que a
trajetria profssional do professor constituda de momentos em que suas
necessidades de orientao e apoio so de ordens diversas, demandando
ateno mais focalizada em termos de objetivos.
226
7.2. Introduo de estgios de formao continuada
Segundo Aguerrondo (2006), o fato de os professores em seu
desenvolvimento profssional percorrerem estgios diferentes de formao
deveria corresponder a responsabilidades diferentes e, consequentemente,
a procedimentos de formao continuada que contemplassem essas
diferenas. Assim, do professor no incio da carreira se deveria esperar
que ponha em prtica os conhecimentos e capacidades adquiridos na
formao inicial e que se dedique a aperfeioar-se no diagnstico de
suas difculdades e a aprender com seus pares. Alguns advogam que na
incorporao de novos professores no exerccio profssional lhes seja
destinado um tempo menor em sala de aula para poderem se dedicar
a estudos, realizar estgios com profssionais mais competentes, receber
apoio de tutores em seu trabalho. Do professor mais avanado na carreira
se poderia esperar um repertrio de estratgias diversas que o auxiliem em
sua prtica e um investimento em ampliar e diversifcar esse repertrio.
Em um nvel profssional mais avanado estaria aquele professor que tem
competncia para gerar inovaes, encontrar solues para problemas
mais complexos e exercer funes de acompanhamento tutorial de
seus pares, fortalecido em suas competncias pelo acompanhamento
de instituies formadoras. Cada um desses estgios envolvendo o
exerccio de capacidades mais complexas demandaria, por fm, diferentes
propsitos e procedimentos formativos. O compromisso das instituies
formadoras com o desenvolvimento profssional docente e no somente
seu envolvimento na formao inicial aliviaria a expectativa inoperante e a
angstia decorrente de se ter de ensinar tudo ou quase tudo o que se deve
saber nessa fase da formao.
Seria importante que nos planos de carreira para docentes se
incorporasse a possibilidade de estgios peridicos para os professores
em instituies diversifcadas, como escolas com projetos inovadores,
pblicas ou privadas, universidades que tenham laboratrios de ensino,
centros que atuam em educao formal e no formal etc.
7.3. Prioridade do vnculo com a realidade das escolas
Rego e Mello (2002) colocam entre as lies mais relevantes dos estudos
sobre formao docente, tanto inicial como continuada, a necessidade
227
de um sistema orgnico que supere o carter pontual, assistemtico e
fragmentado dos eventos de curta durao e que estabelea uma vinculao
entre a formao e a realidade das escolas de educao bsica, superando a
distncia que prevalece entre as agncias formadoras, e os formadores que
nelas atuam, e a realidade escolar. H um consenso, nos dias atuais, sobre
a necessidade de se elevar o nvel do desenvolvimento profssional dos
professores integrando atualizao terico-cientfca e fortalecimento da
prtica profssional. Cobram-se das instituies formadoras a concepo e
o desenvolvimento de programas de formao continuada que articulem de
forma orgnica o aprofundamento no campo dos fundamentos polticos,
sociais e pedaggicos da educao escolar, o domnio dos contedos das
reas de conhecimento e suas didticas especiais, com temticas relevantes
e desafadoras da realidade escolar, identifcadas mediante um trabalho
conjunto com os sistemas de ensino e seus professores.
A expectativa que novos modelos de formao continuada sejam
gestados, os quais orientem e apoiem o professor no desenvolvimento de
uma postura crtico-refexiva sobre sua ao docente e, ao mesmo tempo,
deem condies para que ele possa construir conhecimentos e acumular
um cabedal de recursos que lhe permitam desenvolver iniciativas para
enfrentar seus desafos profssionais. H poucas experincias que
integram num mesmo universo conceitual e prtico o projeto pedaggico
da instituio de formao e o projeto pedaggico das escolas (REGO;
MELLO, 2002).
Ainda no contexto das consideraes sobre a necessidade de maior
aderncia da formao continuada realidade das escolas, pode-se
afrmar que nfase nos problemas concretos que emergem do trabalho
cotidiano um fator de valorizao pessoal e profssional, pois traz
implcita a necessidade de uma ao integrada do coletivo dos educadores
na construo de novas alternativas de ao pedaggica.

7.4. Articulao entre processos de avaliao e formao continuada
Este um dos temas mais controvertidos com respeito formao
continuada de professores: o da padronizao e desenvolvimento
profssional. Por um lado, os docentes so estimulados a assumir maior
autonomia para ajudar seus alunos a desenvolver capacidades que os
228
habilitem a participar construtivamente e de forma crtica de uma sociedade
justa, na qual o conhecimento tem papel preponderante. Os professores
so pressionados a substituir os processos tradicionais de transmisso e
reproduo de conhecimentos por formas de ensino que permitam ao
aluno o desenvolvimento de formas cognitivas mais complexas, domnio
de conhecimentos bsicos, uso de novas tecnologias, desenvolvimento de
valores e atitudes que o habilitem a aprender em cooperao. O propsito
oferecer uma educao que o prepare para construir com independncia
seu processo de aprendizagem contnua e para o exerccio de uma postura
crtica e participativa na vida social. Tal concepo de ensino demanda
prticas docentes e, consequentemente, processos formativos mais
aderentes s necessidades e urgncias locais.
Por outro lado, h uma crescente conscincia de que a educao
um bem pblico, direito subjetivo do cidado e responsabilidade do
Estado. Esta concepo, legtima em seus termos, tem pressionado o
poder pblico a defnir com maior clareza critrios que permitam aferir
o desempenho dos professores em dado momento de sua trajetria
profssional e as demandas de formao continuada a serem atendidas.
Em seus desdobramentos, essa expectativa supe a construo de
indicadores para direcionar as polticas de formao continuada a serem
obtidos mediante o estabelecimento de perfs profssionais, com base na
defnio de competncias bsicas, e valoriza a utilizao de dados de
desempenho dos alunos mediante aplicao de avaliaes sistmicas pelos
sistemas ofciais de ensino.
Avalos (2002), analisando o novo profssionalismo que se busca
na profsso docente e que trata de desenvolver o professor para o uso
de competncias e habilidades que permitam a formao almejada do
aluno, ressalta que este novo profssionalismo deve contemplar, alm
da formao, as condies de trabalho e uma poltica de estmulos e
incentivos necessrios ao bom desempenho do professor. Nesse sentido,
entende que enfatizar a responsabilidade por resultados, controlada
externamente por sistemas de avaliao, no o melhor caminho para
fortalecer o desempenho docente, mas que se deve ter como suposto
que o professor aceite a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos
em diversos contextos e com diversas capacidades, responsabilidade
que a sua, embora compartilhada com o sistema, com as famlias e,
primordialmente, com as instituies formadoras.
229
Para alguns autores a questo no est na defnio de padres ou
de competncias, mas na existncia de um acordo social que envolva os
docentes sobre a validade desses marcos referenciais e seus limites para
que no atentem contra o profssionalismo docente.
Ainda h a considerar, no que diz respeito avaliao, a responsabilidade
inerente formulao de polticas de formao continuada de assegurar
a avaliao da efccia desses processos.
7.5. Formao dos formadores de docentes
Os estudos e as investigaes sobre processos formativos para o
desenvolvimento profssional do professor indicam que o tema da
formao dos formadores merece ateno. A qualidade da formao
inicial e do desenvolvimento profssional dos professores tem relao
com a preparao dos profssionais que atuam como formadores
nesse trabalho, seu domnio conceitual e prtico e seu envolvimento e
compromisso com a formao de educadores.
Um dos aspectos a se considerar na anlise desta questo a do
locus da responsabilidade pela formao continuada dos professores.
Os que defendem a participao das instituies de ensino superior
como responsveis primordiais, tanto na formao inicial quanto na
continuada, argumentam que as instncias administrativas centrais dos
sistemas educativos so inadequadas para levar a cabo estratgias de
formao em massa, por lhes faltar estrutura, competncia de gesto
e conhecimentos adequados. Assim, cabe s instituies de ensino
superior assumir o compromisso de orientar os professores ao longo
de sua carreira. Para tanto indispensvel o contato com as escolas,
sua cultura, suas prticas cotidianas, o trabalho em cooperao com
seus profssionais na experimentao de novas alternativas de ensino
apropriadas s peculiaridades de cada contexto sem desvalorizar as
iniciativas e a experincia profssional desenvolvida pelos professores.
A expectativa que os professores responsveis pela formao sejam
portadores de alto nvel de conhecimento e experincia adquiridos em
atividades de investigao, no exerccio da docncia em nvel superior, na
230
sua participao em processos de formulao, desenvolvimento e avaliao
de programas de formao de professores. Em suma, a preparao dos
formadores de professores deve ser uma decorrncia de seu investimento
e compromisso com a formao inicial e continuada de professores.
Apesar de algumas iniciativas muito pontuais, o caminho a percorrer a
respeito dessa questo parece longo.
Institucionalizar a possibilidade de desenvolvimento profssional permanente
de todos os professores de um sistema educativo , sem dvida, um forte
desafo, porque requer que um sistema educativo, organizado a partir de
instituies que se desinteressam pelos seus alunos assim que se tornam
egressos, transforme seus espaos institucionais de tal forma que possam
oferecer variadas experincias formadoras, que s sero vlidas se logram ter
fexibilidade para poder adaptar-se s complexas e cambiantes necessidades dos
professores nas diferentes etapas de sua vida profssional (AGUERRONDO,
2004, p. 21).
Nessa questo, no faltam os que alertam para a diviso disciplinar e
departamental que prevalece no ensino superior. Este fator um claro
obstculo quando a expectativa a de uma formao abrangente do
professor, na qual o seu domnio nas vrias dimenses cientfcas e culturais
seja enriquecido por uma slida formao pedaggica, em geral considerada
menos importante do que o conhecimento das reas especfcas.
Ainda com relao ao envolvimento do prprio sistema na formao
continuada de seus professores, com a utilizao de seu corpo tcnico
posicionado nas vrias instncias de sua organizao administrativa,
preciso considerar que esse modelo formativo apresenta suas limitaes.
Em primeiro lugar, pelo fato de que a formao continuada conduzida com
exclusividade pelo sistema de ensino fca ao sabor das descontinuidades
administrativas, com todos os efeitos negativos que delas decorrem. Por
outro lado, mesmo quando esses profssionais dominam alguns saberes
de interesse para a formao dos docentes, eles prprios necessitam de
espao para sua formao e de apoio e assessoria na tarefa de orientar
os professores. Esta uma limitao que um trabalho integrado entre as
administraes e as instituies de ensino superior pode superar.
231
No debate sobre o desafo da formao dos formadores de professores,
a discusso ganha em qualidade quando a questo do locus da formao
docente no obscurece a questo preliminar que a necessidade de
se reformular a concepo de formao continuada do professor e,
consequentemente, de se conceber que as instituies formadoras sejam
vocacionadas para se debruarem sobre a diversidade de demandas da
realidade escolar e educacional e se empenhem, com responsabilidade
acadmica e social, na busca de melhoria da formao e do desempenho
escolar dos alunos em suas escolas.
7.6. Dimenso psicossocial da formao continuada
Fanfani (2005) observa que cada vez mais os professores trabalham
em uma situao em que a distncia entre a defnio ideal da profsso
e a realidade de trabalho tende a aumentar em razo da complexidade e
multiplicidade de tarefas que so chamados a cumprir. A nova situao
solicita cada vez mais que o professor esteja preparado para exercer uma
prtica contextualizada, atenta s especifcidades do momento, cultura
local, ao alunado diverso em sua trajetria de vida e expectativas escolares.
Uma prtica que depende no apenas de competncias cognitivas no ato
de ensinar, mas tambm de valores e atitudes favorveis a uma postura
profssional aberta, capaz de criar e ensaiar alternativas para os desafos
que se apresentam.
Ao analisar a formao continuada dessa perspectiva, Gatti (2003)
e Gglio (2006) chamam ateno para as limitaes dos programas
centralizados apenas nos aspectos cognitivos individuais. Tais programas
desconsideram os professores como seres essencialmente sociais, imersos
em relaes grupais das quais derivam valores, atitudes que do sentido s
suas opes pessoais e profssionais e servem de referncia a suas aes.
Sob infuncias polticas, sociais e culturais diversas, o professor constri
concepes sobre o ensino, os alunos, o valor social de seu trabalho,
sua prtica docente. com base nessas representaes e valores que os
professores se relacionam com os conhecimentos aos quais tm acesso.
Ou seja, os processos de formao continuada que buscam modifcar
conceitos, atitudes e prticas no podem ignorar o que pensam e sabem
os professores e as infuncias do ambiente sociocultural em que vivem
e trabalham. Para isso no bastam os levantamentos informativos sobre
232
os participantes de um processo de formao continuada, ou mesmo
mapeamentos preliminares sobre seus conhecimentos e necessidades. Os
professores clamam por muito mais. Querem ser ouvidos no processo,
querem poder expressar suas dvidas e expectativas profssionais em um
ambiente de trabalho em que seja possvel estabelecer laos sociocognitivos,
afetivos e motivacionais com seus formadores, seus tutores e seus pares,
laos que lhes abram as portas de novas ideias, concepes e caminhos
alternativos a trilhar. Querem encontrar, em seus formadores e nos
processos formativos dos quais participam, sinais de respeito e interesse
pelo seu trabalho e compromisso em torno de um propsito comum que
a melhoria da formao e aprendizagem dos alunos.
Fanfani (2005) analisa a mesma questo do ponto de vista dos princpios
estruturantes da formao continuada: racionalidade instrumental, aliada
a controle tcnico e racionalidade orgnica com componentes culturais,
tico-morais e polticos, que confa no autocontrole decorrente da
autonomia e da responsabilidade do professor e do coletivo docente.
As novas condies de trabalho docente exigem dos professores mais do
que competncias no ato de ensinar, exigem qualidades e atitudes pessoais
como interesse, paixo, pacincia, vontade, convices, criatividade e
outras no passveis de ser padronizadas, tampouco desenvolvidas em
cursos e capacitaes formais. Nessas condies a pessoa do professor,
com seu modo de ser, conviver, interpretar o mundo que passa a estar
envolvida na qualidade do trabalho e no apenas o cumprimento de uma
funo defnida no nvel sistmico.
H, portanto, uma evidente tenso no trabalho docente em razo desses
dois princpios estruturantes. Os desafos do momento exigem a um s
tempo uma prtica docente mais contextualizada e autnoma e uma busca
de efcincia e efccia na realizao de objetivos de ensino legitimamente
colocados pelo poder pblico e pela sociedade. O desafo est em tecer
compromissos que incorporem elementos de ambas as racionalidades.
Ainda, com respeito dimenso subjetiva do desenvolvimento
profssional do professor, Tedesco (2005) lembra que o sentido tico e
a dimenso poltica do trabalho docente so os pilares da identidade do
professor: acreditar no projeto da educao e acreditar na capacidade
do aluno.
233
7.7. Acesso a bens culturais
Investigaes recentes e os dados analisados neste estudo indicam
uma elevao do contingente de professores excludos de certos bens
culturais bsicos. Assiste-se expanso do recrutamento de professores
nos segmentos mais desfavorecidos da populao, portadores de um
capital cultural insufciente para o exerccio da funo docente pela escassa
oportunidade de fruio de bens culturais como a leitura de jornais e
obras literrias, a frequncia a eventos artsticos.
Os processos de formao continuada no podem prescindir de
estratgias que facilitem o acesso do professor a estes bens. Alm disso
as prprias instituies formadoras podem converter-se em espaos de
produo e difuso cultural que envolvam os professores da educao
bsica de nossas escolas.
7.8. Mecanismos de incentivo ao desenvolvimento profissional
Vaillant (2007) e Fanfani (2005) concordam que, embora a atividade
docente se torne cada vez mais complexa, seu prestgio social tende a
diminuir, afetando o sentimento de autorrealizao e de autoconfana
do professor. Pesquisas realizadas mostram que os professores sentem
a perda de prestgio social e que esta perda real quando se considera a
opinio de diferentes segmentos sociais sobre a profsso docente. Pode-
se afrmar que as expectativas so altas, mas a valorizao baixa.
Em que pesem os avanos decorrentes da criao de fundos de
educao, o Fundef e agora o Fundeb, no h uma estrutura adequada
de incentivos que apoie e fortalea o desenvolvimento profssional do
professor. Algumas iniciativas de incentivo ensaiadas com o propsito de
motivar os professores a se envolverem em seu prprio desenvolvimento
profssional, no chegam a produzir impacto devido sua pequena
durao por razes polticas e administrativas.
7.9. Investimento em investigao
O levantamento realizado na Biblioteca Digital Brasileira de Teses
e Dissertaes e em outras bases de dados de universidades indica que
nos anos mais recentes as instituies formadoras ampliaram o foco das
234
investigaes sobre a formao continuada. Boa parte dessa produo
acadmica realizada no nvel de dissertaes de mestrado que selecionam
como objeto de estudo uma gama muito ampla e variada de aspectos
referentes aos processos formativos utilizados no desenvolvimento
profssional do professor, o que pode ser promissor, se esses estudos
forem aprofundados no prosseguimento da trajetria acadmica de ps-
graduandos. Entretanto, o mapeamento ainda que preliminar desses
estudos mostra que h uma disperso acentuada que difculta o avano do
conhecimento sobre o tema.
Nesse sentido, h que incentivar, no mbito das polticas de formao
das instituies de ensino superior, a escolha de algumas questes de
formao continuada como foco de investigao mais aprofundada.
7.10. Articulao entre polticas e sua continuidade
Uma das ideias mais compartilhadas sobre o desenvolvimento
profssional do professor a de que ele no ocorre em um vazio contextual.
Vaillant (2007) defende articulao entre desenvolvimento profssional e
carreira, avaliao e remunerao. Em educao qualquer mudana ou
interveno no traz resultados imediatos. A temporalidade para se obter
resultados em uma direo pretendida precisa ser considerada. Por isso
nociva a descontinuidade de polticas e aes que interrompem processos
que comeam a tomar sentido e a se consolidar para as pessoas envolvidas
com a educao escolar.
8. DESTAQUE PARA ALGUMAS CONSIDERAES
O que se pode constatar, atravs do que at aqui se exps, que h
um conjunto no desprezvel de ideias sobre a formao continuada de
professores e de alternativas j experimentadas nos sistemas de ensino, por
iniciativa dos diversos nveis de governo, que podem subsidiar a formulao
de polticas gerais ou locais de formao continuada. A diversidade muito
grande e os efeitos tambm. A demanda atual por uma unidade em torno
de certos consensos, sem deixar de considerar a importncia de abordagens
plurais que sejam, a um s tempo, uma resposta obrigao de resultados e
aos contextos sociais em que se d a prtica educativa.
235
Uma poltica nacional de formao de professores, inicial e continuada,
que articule os diversos segmentos sociais responsveis e envolvidos no
processo, pode ser um avano como resposta complexidade da questo,
desde que aberta pluralidade nos modelos e a reformulaes na dinmica
de sua implementao. No dizer de Lessard (2006), uma poltica de
formao que no corra o risco de se orientar por tendncias prescritivas
padronizadas, nem de se enclausurar em prticas no transferveis, no
singular, no nico, no local. Seu grande desafo propiciar aes que
conciliem efccia e refexividade.
237
9. CARREIRA E SALRIO DE
DOCENTES DA
EDUCAO BSICA
Discutir aqui carreira e salrio de docentes toma sentido para refetir
sobre as condies profssionais desses trabalhadores e a atratividade dessa
profsso para as novas geraes. Aspectos como falta de professores
em algumas regies e em determinadas disciplinas, e o abandono de
carreira nos dizem da importncia de considerar as condies reais da
profssionalizao docente (LAPO; BUENO, 2003; MOTTER, 2007).
Sendo o Brasil um pas federativo, com distribuio de responsabilidades
entre trs instncias Unio, estados e municpios que guardam suas
respectivas autonomias, e levando em conta que muitos processos
de articulao previstos na Constituio de 1988 no foram objeto de
tratamento poltico-normativo, como previsto no prprio texto legal, o
grau de autonomia de cada instncia reguladora de carreiras e salrios
de professores no mbito das gestes pblicas nos mostra a difculdade
de se conseguir uma imagem mais precisa sobre as condies de carreira
e salrio dos trabalhadores em educao, considerando a, tambm, o
conjunto das escolas privadas.
Sobre essas questes nos defrontamos com legislaes, fontes de
recursos e oramentos muito diferentes. H no pas 5.561 municpios, 26
estados e um Distrito Federal, cada qual com seus sistemas de ensino e
regulamentaes prprias. A situao bastante heterognea e complexa
nos aspectos referentes carreira e salrio de professores, entre estados e
entre municpios (conforme regio, caractersticas da populao, sistema
produtivo regional e local, capacidade fnanceira prpria, repasses federais
238
ou estaduais, tradies polticas e culturais etc.). Na estrutura de carreira
no setor pblico h diferenciao entre cargos e funes, com implicaes
quanto s formas de preenchimento de vagas e salrios, o que se refete em
opes diversifcadas em cada instncia governamental no que se refere
incorporao de professores ao sistema e na progresso funcional.
Abaixo apresentamos alguns dados e informaes sobre as questes
de carreira e as condies de salrio dos docentes da educao bsica,
procurando sinalizar aspectos caractersticos do cenrio a elas relativos.
Lembramos que, no que concerne a carreiras e salrios dos professores
da educao bsica, as atribuies do setor pblico so, em muito, maior
do que as do setor privado. As porcentagens apresentadas na tabela 9.1,
estimadas atravs da Pnad/IBGE 2006, do uma ideia desses encargos
para o setor pblico.
TABELA 9.1 Porcentagem de docentes no setor pblico e privado por
nvel de ensino
Nvel de ensino
Dependncia administrativa
Pblica Privada
Educao infantil 57,1% 42,9%
Ensino fundamental 83,8% 16,2%
Ensino mdio 76,1% 23,9%
Brasil 79,1% 20,9%
Fonte: Pnad/IBGE, 2006.
1. SITUANDO A QUESTO
O estudo de diversas carreiras profssionais no mbito das sociedades
contemporneas mostra caractersticas ligadas no s especializao
associada ao exerccio do trabalho, como tambm ligadas ao valor
simblico, social, a elas atribudo, o que varia no tempo e nos espaos,
em funo de aspectos da cultura, da educao e de formas polticas de
regies onde uma determinada profsso exercida. O que se constata
por estudos na rea de sociologia do trabalho que a valorizao social
real de uma rea profssional traz refexos nas estruturas de carreira e nos
salrios, e/ou condies de trabalho, a ela relativos.
239
No Brasil, as nfases valorativas da profsso de professor no mbito
sociocomunitrio variam muito conforme a regio do pas, porm os
discursos genricos existentes sobre o valor do professor no redundaram
em todos os estados e em todos os municpios em estatutos de carreira,
e em salrios, que refitam a importncia retrica a esse profssional
atribuda.
A representao da docncia como vocao e misso de certa
forma afastou socialmente a categoria dos professores da ideia de uma
categoria profssional de trabalhadores que lutam por sua sobrevivncia,
prevalecendo a perspectiva de doao de si, o que determinou, e
determina em muitos casos, as difculdades que professores encontram
em sua luta categorial por salrios, difculdades estas que esto presentes
no mbito social e poltico, bem como na cultura intracategoria. Essa
representao est associada prpria gnese histrica da profsso
e tem peso no s nas dimenses materiais dos sistemas educacionais,
como tambm nas mentalidades dos professores, suas identidades e suas
prticas, conforme explicitam os autores (TEDESCO; FANFANI, 2004,
p. 68-73). Hoje o trabalho docente vem sendo, cada vez mais, colocado em
contexto de progressiva especialidade profssional, porm, nem sempre
prevalece essa viso nas polticas locais ou regionais no trato das questes
da carreira docente. Por outro lado, sendo a educao o setor nacional
com o maior volume de emprego, com alta proporo de profssionais a
cargo das administraes pblicas, traz para estas um custo considervel
para o qual solues foram tentadas (como as polticas redistributivas de
impostos), mas cujo equacionamento uma carreira condizente com a sua
relevncia social, com salrios atraentes ainda no est bem realizado.
As diferenas entre municpios e estados quanto estruturao da carreira
e na remunerao dos professores nas diversas regies do pas muito
grande, como veremos depois.
No que diz respeito carreira docente na educao bsica, embora
atualmente seja comum, em certos meios, o discurso que aumento de
salrio no garante maior qualidade, preciso lembrar que carreiras
pouco atraentes do ponto de vista salarial acabam por no ser objeto de
procura entre as novas geraes, e especialmente no se mostram atraentes
240
para aqueles que se consideram em melhores condies de domnio de
conhecimentos, ou com melhores chances em outras atividades. Claro,
isto, grosso modo. Os dados que, mais ou menos, sustentam o discurso
de que aumentar salrio de professor no redunda em melhoria do ensino
so dados passivos (tambm a considerar a margem de erro nos modelos
estatsticos empregados), porque relativos a quem j est no sistema,
no se levando em conta o movimento de procura inicial da carreira e as
caractersticas dessa procura, bem como a permanncia na atividade. O
salrio inicial de professores no geral tem sido baixo quando comparado a
outras profsses que exigem formao superior (como se ver adiante), e
isso tem peso sobre as caractersticas de procura por esse trabalho. Entre
outros fatores, carreira e salrios que esto associados a desprestgio
profssional com certeza pesam tanto na procura por esses cursos, como
sobre o ingresso e permanncia na profsso.
Verifcamos que esse problema comum a vrios pases da Amrica
Latina. Rivas e Lavarreda, citando estudo de Morduchowicz e Duro,
sinalizam que esses autores mostraram com os dados levantados
que os salrios dos professores eram inferiores, em termos absolutos, aos
dos profssionais e tcnicos, tanto assalariados como no assalariados, ainda
que superiores aos recebidos pelo conjunto de todos os ocupados, em
mdia (MORDUCHOWICZ; DURO, 2007 apud RIVAS; LAVARREDA,
2008, p. 17-18).
Os dados mostrados adiante neste estudo deixam evidente que a
condio de remunerao de professores no Brasil vem sendo muito
desigual, tanto no que se refere aos nveis de educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, como nas demais sries da educao
bsica, e tambm conforme a regio e a dependncia administrativa. Em
mdia, ela no pode ser considerada atraente quando comparada a outras
profsses com exigncia de grau universitrio. Ao se olhar o conjunto de
dados relativos a salrios, constata-se que h regies em que a remunerao
dos professores tem sido sistematicamente muito baixa. Claro que cabe
considerar aqui a oferta de empregos. Porm, para certo conjunto de
jovens o magistrio no uma carreira que estimula sua procura.
241
Em estados e municpios economicamente mais desenvolvidos, os salrios
se mostram um pouco melhores. Porm, diante do contexto de opes de
outros trabalhos nessas regies, esses salrios no so nada competitivos.
Ainda, relativamente ao custo de vida regional, tambm so preocupantes.
2. SALRIOS
Com a fxao recente do piso salarial, de R$ 950,00, a partir de agora
espera-se uma melhora na condio de salrio dos docentes. Compreender
a situao at 2008 pode dar uma ideia da importncia desse ajuste nas
condies salariais dos docentes, embora no d para dimensionar ainda
o que ele vai signifcar.
A fonte escolhida para discutir a questo salarial neste estudo foi a
Pnad 2006. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios nos pareceu
a fonte mais segura para este aspecto. As tabelas 9.2 e 9.3 sintetizam
os dados relativos a mdias e medianas salariais mensais por nvel de
ensino, regio, anos de estudo. O clculo das medianas permite entender
a heterogeneidade dos salrios informados, uma vez que a mdia
afetada por valores extremos (maiores ou menores). A mediana auxilia a
interpretao ao mostrar o ponto em que 50% dos valores esto acima ou
abaixo de um determinado valor.
Pela tabela PN2, onde se encontra a mdia e mediana do salrio mensal
de professores, em reais, verifca-se que os salrios crescem medida que
consideramos professores que atuam na educao infantil, no ensino
fundamental e no ensino mdio, o que corresponde estrutura bsica
de carreira, como sinalizado no tpico seguinte. Para o conjunto dos
docentes da educao bsica total Brasil a mdia salarial era de R$
927,00 (novecentos e vinte e sete reais), mas a mediana situava-se em
R$ 720,00 (setecentos e vinte reais), sinalizando que 50% dos docentes
recebiam abaixo desse valor. As maiores mdias salariais, considerando
todas as categorias de professores na educao bsica, esto nas regies
Centro-Oeste e Sudeste. Mesmo assim, na regio Centro-Oeste, 50% dos
docentes recebiam menos de R$ 1.000,00 por ms, e na Sudeste, menos
de R$ 900,00.
242
Os professores atuantes na educao infantil, que so 13% do conjunto
de docentes, so os que recebiam menores salrios (mdia de R$ 661,00).
Os do ensino mdio (16% do conjunto de professores) percebiam, em
mdia, os maiores salrios (R$ 1.390,00). O grande grupo de professores
do ensino fundamental (71% dos docentes) situa-se com um salrio mdio
de R$ 873,00 (mas, note-se, com mediana bem mais baixa, no valor de R$
700,00).
Detalhando dentro dos nveis de ensino, observa-se que na educao
infantil as maiores mdias salariais esto no Sudeste e Centro-Oeste (R$
809,00 e R$ 807,00, respectivamente) e as menores mdias salariais esto
na regio Nordeste, seguida da regio Norte.
No ensino fundamental, as maiores mdias esto nas regies Centro-
Oeste e Sul (R$ 1.178,00 e R$ 1.018,00, respectivamente), porm, note-
se que no Centro-Oeste 50% desses professores recebem menos de R$
933,00, e na Sul, menos de R$ 850,00.
No ensino mdio, as maiores mdias salariais encontram-se nas regies
Sudeste e Norte, respectivamente R$ 1.503,00 e R$ 1.424,00. Novamente
cabe observar que 50% desses professores recebem menos de R$ 1.300,00
na regio Sudeste, e menos de R$ 1.400,00 na regio Norte. Nesta regio,
no ensino mdio, onde encontramos maior proximidade entre a mdia
salarial e a mediana.
243
TABELA 9.2 Estatsticas do rendimento mensal de professores, segundo a
regio e o nvel de ensino no qual o professor exerce a atividade (em reais)
regio
Nvel de ensino
Total
Estatsticas
Educao
infantil
Ensino
fundamental
Ensino
mdio
Norte
Mdia 557 870 1.424 906
Mediana 412 750 1.400 772
N 19.755 156.683 24.752 201.190
% C 6,4% 9,2% 6,5% 8,4%
% L 9,8% 77,9% 12,3% 100,0%
Nordeste
Mdia 390 585 1180 635
Mediana 350 440 1.000 450
N 70.916 545.559 82.770 699.245
% C 23,1% 32,1% 21,8% 29,3%
% L 10,1% 78,0% 11,8% 100,0%
Sudeste
Mdia 809 1.008 1.503 1.066
Mediana 664 850 1300 900
N 153.847 637.210 181.134 972.191
% C 50,0% 37,5% 47,8% 40,7%
% L 15,8% 65,5% 18,6% 100,0%
Sul
Mdia 586 1.018 1.239 993
Mediana 500 850 1.100 800
N 48.338 229.821 57.721 335.880
% C 15,7% 13,5% 15,2% 14,1%
% L 14,4% 68,4% 17,2% 100,0%
Centro-Oeste
Mdia 807 1.178 1.548 1.215
Mediana 551 933 1.200 1.000
N 14.770 131.100 32.710 178.580
% C 4,8% 7,7% 8,6% 7,5%
% L 8,3% 73,4% 18,3% 100,0%
Total (Brasil)
Mdia 661 873 1.390 927
Mediana 500 700 1.200 720
N 307.626 1.700.373 379.087 2.387.086
% C 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% L 12,9% 71,2% 15,9% 100,0%
Fonte: Pnad/IBGE, 2006.
244
Considerando a mdia salarial mensal dos professores por nmero de
anos que estudou (tabela 9.3), verifca-se que esse nmero, que comporta
as sucessivas graduaes (mdio, superior, ps-graduaes), pesa
positivamente nos vencimentos, em todas as regies e para o exerccio
em qualquer dos nveis de ensino, o que coerente com os planos de
carreira. Chama a ateno nesses dados a existncia de professores que
declararam ter at oito anos de escolaridade, o que corresponderia ao
ensino fundamental. Isto sinaliza a docncia por professores leigos. H
outro conjunto que se situa com formao at o ensino mdio, com
exerccio na educao infantil e tambm no ensino fundamental, em todas
as regies, com exceo da Centro-Oeste.
TABELA 9.3 Estatsticas do rendimento mensal de professores, segundo o nvel
de ensino no qual o professor exerce a atividade, a regio e a escolaridade (em
reais)
Nvel de
ensino
regio
Escolaridade (anos de estudo)
at 8 anos 9 a 11 anos 12 a 14 anos 15 a 17 anos
Mdia Mediana Mdia Mediana Mdia Mediana Mdia Mediana
Educao
infantil
Norte 471 370 859 800
Nordeste 349 350 580 550
Sudeste 350 350 750 800 626 500 1.066 800
Sul 65 65 455 400 776 700
Centro-Oeste 509 450 1.245 820
Ensino
fundamental
Norte 332 350 373 350 683 570 1.097 1.000
Nordeste 270 350 272 300 477 362 789 640
Sudeste 429 350 498 180 690 600 1.151 1.000
Sul 450 450 325 350 664 550 1.134 1.000
Centro-Oeste 644 644 746 600 1.363 1.100
Ensino
mdio
Norte 1.210 860 1.436 1.400
Nordeste 1.292 1.100 1.166 1.000
Sudeste 1.184 650 1.518 1.300
Sul 884 970 1.253 1.100
Centro-Oeste 1.076 800 1.573 1.300
Fonte: Pnad/IBGE, 2006.
245
Os dados da tabela 9.4 e o grfco 4 salientam a estrutura de salrios dos
docentes considerando a partio em quintis, o que d uma boa dimenso
sobre a distribuio desigual desses salrios, mostrando que apenas um
pequeno percentual deles percebem salrios acima de R$ 2.000,00. No
Nordeste, 60% deles ganham menos de R$ 530,00. V-se que nessa regio
os salrios da maioria dos professores so sistematicamente mais baixos
do que nas demais, para todos os nveis de ensino.
Nvel de ensino no
trabalho principal
regio
Quintis do rendimento mensal do trabalho
principal
P 20 P 40 P 60 P 80
Educao infantil
Norte 350 364 500 800
Nordeste 217 350 350 425
Sudeste 400 550 740 1.200
Sul 350 457 600 800
Centro-Oeste 350 470 600 1.000
Ensino fundamental
Norte 400 602 870 1.250
Nordeste 350 375 500 800
Sudeste 500 700 1.000 1.448
Sul 500 700 1.000 1.500
Centro-Oeste 550 800 1.100 1.700
Ensino mdio
Norte 950 1.200 1.680 1.900
Nordeste 600 900 1.200 1.700
Sudeste 800 1.200 1.500 2.037
Sul 700 970 1.205 1.700
Centro-Oeste 830 1.200 1.500 2.200
Total (Ed. bsica)
P 20 P 40 P 60 P 80
Norte 400 620 900 1.300
Nordeste 350 380 530 900
Sudeste 500 730 1.050 1.500
Sul 500 700 1.000 1.500
Centro-Oeste 526 800 1.200 1.700
Fonte: Pnad/IBGE, 2006.
TABELA 9.4 Pontos quintis da distribuio do rendimento dos professores
Brasil, 2006 (em reais)
246
Quanto ao setor em que trabalham os docentes da educao bsica
pblico ou privado , verifca-se que (tabela 9.5):
1. Na educao infantil os docentes do setor privado tm salrio
mdio menor do que o do setor pblico, sendo que os que tm nvel
superior recebem em mdia maiores salrios, e os docentes s com
nvel mdio de formao recebem um salrio quase 50% menor,
tanto no setor pblico como no privado.
2. No ensino fundamental d-se o mesmo: a mdia e a mediana salarial
dos professores do setor privado so menores do que as do setor
pblico. Detalhando por nvel de formao, professores com nvel
superior atuando seja de 1 a 4 srie ou de 5 a 8 no setor pblico
tm mdia salarial superior dos que trabalham no setor privado.
So bem menores os salrios dos que atuam nesse nvel e tm apenas
formao em nvel mdio. 50% no setor privado recebem menos de
R$ 400,00 e, no setor pblico, menos de R$ 516,00.
Grfico 4 Distribuio da remunerao mensal de professores,
conforme o quintil, por regio (em reais)
Fonte: Pnad/IBGE, 2006.
247
3. No ensino mdio as mdias salariais so equivalentes nos dois
setores, porm, considerando as medianas, a situao se altera: 50%
dos professores no setor pblico recebem menos de R$ 1.300,00,
enquanto 50% dos que atuam no setor privado recebem menos de
R$ 1.000,00.
TABELA 9.5 Estatsticas do rendimento de professores, segundo o nvel
de ensino em que exercem sua atividade, setor administrativo e nvel de
escolaridade Brasil, 2006 (em reais)
Nvel de
ensino
ocupao/Escolaridade
Setor
Privado Pblico
Mdia Mediana Mdia Mediana
Educao infantil 559 400 739 568
Profs. com nvel superior 898 670 1.120 900
Profs. com nvel mdio 460 350 613 500
Ensino fundamental 735 525 912 745
Profs. com nvel superior no E.F. (1 a 4) 814 600 1.017 800
Profs com nvel superior no E.F. (5 a 8) 997 800 1.106 970
Profs. com nvel mdio no E.F. 549 400 696 516
Profs. leigos no E.F. 498 350 574 400
Ensino mdio 1.403 1.000 1.403 1.300
Fonte: Pnad/IBGE, 2006.
Como se verifca, os salrios recebidos pelos professores no so
to compensadores, especialmente em relao s tarefas que lhes so
atribudas.
Comparando com os salrios mdios de outras profsses que tambm
exigem para seu exerccio nvel superior de formao, verifca-se que
os professores tm rendimento mdio muito menor. Para comparao
escolheu-se algumas ocupaes que, alm de exigirem curso superior, tm
alta participao do sexo feminino. A tabela 9.6 a seguir exemplifca.
248
TABELA 9.6 rendimento mensal mdio em reais Profisses diversas
Profisso rendimento mdio mensal
Arquitetos 2.018
Bilogos 1.791
Dentistas 3.322
Farmacuticos 2.212
Enfermeiros 1.751
Avogados 2.858
Jornalistas 2.389
Professores (ed. bsica) 927
Fonte: Pnad 2006.
Mesmo considerando o nmero de horas-trabalho semanal, a mdia
salarial dos professores da educao bsica fca muito a dever em relao
s outras profsses. Sabendo, como mostrado no captulo I deste estudo,
que a mdia semanal de horas-trabalho dos professores de 30 horas,
o acrscimo que poderia resultar em seu salrio, se considerssemos 40
horas semanais, ainda deixaria esse salrio, em mdia, bem abaixo dos
demais (ela se aproximaria de R$ 1.200,00).
3. PLANOS DE CARREIRA
A existncia de planos de carreira para o magistrio um princpio que
foi consolidado na Constituio de 1988. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, de 1996, em seu artigo 67 estabelece que os sistemas
de ensino devero promover a valorizao dos profssionais da educao,
por estatutos e planos de carreira que garantam: ingresso exclusivamente
por concurso pblico de provas e ttulos, aperfeioamento profssional
continuado, com licenciamento remunerado para isso, piso salarial,
progresso funcional baseada na titulao e na avaliao de desempenho,
perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, e condies
adequadas de trabalho.
O que de fato se observou pelos dados consultados que essa
profsso at quase o fnal dos anos 1990 no contava na maioria dos
municpios e em alguns estados com um marco regulatrio. Isto vem a se
249
realizar em maior escala, na segunda metade dos anos 1990, na medida
da implementao pelo governo federal do Fundo de Desenvolvimento
do Ensino Fundamental, hoje da Educao Bsica (Fundef/Fundeb), e
das exigncias postas como condio para o recebimento de retribuies
fnanceiras para os sistemas estaduais e municipais de educao escolar.
Portanto, na maioria das instncias de gesto da educao pblica no
havia preocupao poltica com o estatuto de carreira dos docentes seja
da educao infantil, seja do ensino fundamental, seja do mdio.
A discusso que segue baseia-se em estudo desenvolvido pelo Consed
(2005), abrangendo 25 unidades da Federao, e, complementarmente,
em levantamento realizado por ns, em 2008, relativo a dez estados e 30
municpios de diferentes regies do pas
24
. Estes dados foram obtidos
por informaes diretas, em alguns casos em sites, e por informaes
documentais.
Verifcou-se que, dos planos de carreira examinados, apenas 23% datavam
de antes de 1997. Portanto, muitos planos foram elaborados ou revistos nos
anos fnais do sculo passado, movimento que j apontamos.
No conjunto de dados acessados, a primeira constatao de uma
diferenciao entre estados e municpios, sendo que aqueles tm legislao
e normas de carreira mais complexas; ainda, municpios menores (menos
de 30 mil habitantes) tm normas bem simples, sem incorporar aspectos
de formao continuada, por exemplo. A maioria dos planos de carreira
prev tanto a carreira de professor, propriamente, como a carreira de
especialista (pedagogo, coordenador, supervisor, orientador etc.), sendo
que para estes ltimos o salrio proposto maior.
A estrutura geral de carreira dos professores mostra trs patamares
de titulao, correspondente a salrios diferenciados, em consonncia
24 Em 2008 foram consultados dados dos estados do Acre, Bahia, Cear, Mato Grosso, Minas
Gerais, Paran, Piau, Rondnia, So Paulo, Sergipe, e dos municpios: gua Boa (MT), Amargosa
(BA), Barra do Gara (MT), Belm (PA), Belo Horizonte (MG), Castanhal (PA), Campinas (SP),
Campo Grande (MS), Congonhas (MG), Corumb (MS), Cuiab (MT), Curitiba (PR), Dourados
(MS), Fortaleza (CE), Goinia (GO), Governador Valadares (MG), Itanham (SP), Manaus
(AM), Mandaguau (PR), Novo Hamburgo (RS), Passo Fundo (RS), Petrolina (PE), Recife (PE),
Ribeiro Preto (SP), Salvador (BA), Santa Maria de Jetib (ES), So Paulo (SP), So Sebastio do
Paraso (MG), Sobral (CE), Vitria (ES).
250
com seu nvel de formao escolar: o de nvel mdio, o de graduao
em nvel superior (licenciatura ou equivalente) e o de ps-graduao.
Estes patamares defnem a progresso vertical, que se complementa,
nas regulamentaes de carreira examinadas, com os fatores tempo
de servio e outras qualifcaes em instituies credenciadas. Nos
estados e municpios maiores aparece na legislao do plano de carreira
a considerao da formao continuada para a progresso horizontal,
combinada proporcionalmente com os quesitos bsicos de formao e
tempo de exerccio. Mas, ainda no h, de modo geral, a incorporao
de outros fatores de qualifcao docente na carreira profssional, tal
como esta foi regulamentada em estados e municpios brasileiros. Por
exemplo, embora a legislao em nvel nacional colocasse a avaliao de
desempenho como fator de progresso, praticamente este fator no foi
encontrado nos planos de carreira. Atividades de formao continuada
so consideradas em poucos casos (15%). A Resoluo n 3/97 do CNE,
que trata da formulao dos planos de carreira do magistrio, alm dos
aspectos apontados, propunha que na progresso da carreira fossem feitas
e consideradas avaliaes peridicas de aferio de conhecimentos na
rea curricular em que o professor exera a docncia e de conhecimentos
pedaggicos. Esta proposta no foi considerada em 89% dos planos
examinados, e nos restantes 11% no se obteve informao sobre a
implementao deste quesito, exceto para dois estados. Ento, conforme se
l no estudo do Consed (2005, p. 36-37) no que diz respeito considerao
do desempenho e conhecimentos, que envolvem processos de avaliao
dos professores, quando previstos na lei, carecem de regulamentao
para serem implementados. Este realmente um ponto controverso
que tem pouca aceitao nas redes e na expresso dos sindicatos. Essas
avaliaes implicam questes delicadas, no desprezveis, devendo ser
consideradas com os devidos cuidados. Observa-se, ento, que o tempo
de servio continua sendo o fator principal de promoo na carreira e que,
voltando ao texto do Consed, embora o tempo de servio na docncia
e a qualifcao em instituies credenciadas se constituam diretrizes
nacionais, devendo ser mantidos como elementos de progresso nos
novos planos de carreira, precisam ser adequados a novos paradigmas e
evoluir, superando antigas concepes de merecimento.
251
Algumas iniciativas em alguns dos planos examinados poderiam ser
levadas em conta por outras administraes, como as relativas s condies
e limites para as licenas para aperfeioamento profssional, e oferecimento
de formao continuada com avaliao individualizada de conhecimentos.
Est em discusso, no momento, pelo Conselho Nacional de Educao, a
reformulao da sua Resoluo 3/97, acima citada, na direo de se elaborar
novas Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos
Profssionais do Magistrio da Educao Bsica. Foi constituda comisso
do CNE para dar andamento questo. Foram elaboradas propostas e
realizadas audincias pblicas, com participao do Consed (Conselho
Nacional de Secretrios Estaduais de Educao), da Undime (Unio
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao), de representantes de
conselhos diversos e de entidades representantes dos docentes, e demais
interessados. Essas discusses resultaram em documento editado em
dezembro de 2008 (CNE Diretrizes da Carreira), no qual a conselheira
relatora Maria Izabel A. Noronha sintetiza os aspectos em debate,
colocando as bases jurdicas para essas diretrizes, os pressupostos sociais
e educacionais da nova resoluo a ser proposta, o carter sistmico da
carreira dos integrantes do magistrio da educao bsica, entre outros
aspectos, e apresenta minuta de resoluo sobre essas diretrizes, como
segundo texto para debate. Como esse texto propositivo ainda est aberto,
apenas destacamos alguns dos pontos que contempla: acesso carreira
por concurso (isso constitucional) de provas e ttulos, adequado ao perfl
profssional; progresso salarial na carreira contemplando experincia,
tempo de servio, desempenho, atualizao e aperfeioamento profssional;
jornada preferencial em tempo integral, com parte de tempo destinada
formao continuada, com perodo reservado a estudos, planejamento e
avaliao; prope critrios para a proporo professor/aluno conforme
o nvel de atendimento e idade; etc. Quanto avaliao de desempenho,
h vrias estipulaes que deixam em aberto questes problemticas
relativas operatividade e possibilidade de efetividade e efccia nas redes
de ensino. No item XIX do art. 5 proposto o elaborar e implementar,
com participao dos trabalhadores, processo avaliativo concomitante
ao estgio probatrio, no perodo de (02) dois anos, entre a posse e a
aquisio da estabilidade no cargo, aspecto importante na considerao
da qualifcao do exerccio do magistrio. A discusso da minuta deve
prosseguir em 2009 at resultar na resoluo fnal.
252
4. PONTOS A CONSIDERAR
Considerando que a valorizao da profsso de professor da educao
bsica passa pela prpria formao dos docentes e pelas condies
de carreira e de salrios vinculadas a ela, bem como pelas condies
concretas de trabalho nas escolas, polticas que visem contribuir para o
desenvolvimento da profssionalidade (competncia, qualifcao mais
aprofundada) e da profssionalizao dos professores demandam a
superao de alguns entraves para o exerccio da docncia na direo de
melhoria da formao e das aprendizagens das novas geraes. Muitos
trabalhos referem-se a essas questes (GATTI; NUNES, 2008; RIVAS;
LAVARREDA, 2008; FANFANI, 2005; UNESCO; CONSED, 2007;
CONSED, 2005; VAILLANT, 2007; RASMUSSEN, 2008; ZEICHNER,
2008, entre outros).
A partir dos estudos, destacam-se alguns pontos:
1. Para a valorizao da carreira de professor, o primeiro aspecto
destacado diz respeito aos cuidados com sua formao na graduao.
O prestgio pode comear por a, donde a colocao enftica da
necessidade de se reformular e manter constantemente atualizada a
formao inicial bsica dos professores, contando com formadores
de professores preparados para conseguir que seus alunos (futuros
professores) aprendam a ensinar. Ou seja, comear a qualifcar melhor
os futuros professores na graduao. Como coloca Rasmussen, o
professor de matemtica ou lnguas tem que ter expertise em suas
reas, mas isto no de modo algum sufciente para dizer que ele est
profssionalmente preparado para ensinar: O professor efciente
e profssional que trabalha para propiciar a aprendizagem de seus
alunos precisa possuir a combinao adequada entre conhecimento
profssional e conhecimento didtico (RASMUSSEN, 2008, p. 12).
Este um aspecto bastante problemtico nos cursos de formao
no Brasil como mostram anlises recentes.
2. O segundo ponto enfatizado, como valor, a existncia de concurso
para ingresso na carreira, sendo este considerado fator primeiro de
deteco da qualifcao dos candidatos docncia. O concurso
para a carreira de magistrio no setor pblico obrigatrio pela
legislao brasileira. No entanto, muitas vezes esses concursos
ou no so realizados, contratando-se professores em condio
253
transitria, ou deixam muito a desejar em sua concepo e execuo
como mostra o estudo de Gatti e Nunes (2008), o que os torna
insufcientes para verifcao de qualifcao profssional mnima.
3. Questo importante apontada no estudo do Consed (2005) e ainda
pendente, como se pode verifcar pelo exame atual de uma amostra
de planos, que, mesmo prevista em lei, a avaliao de desempenho
em estgio probatrio no tem sido regulamentada, portanto, no
praticamente implementada. No texto pergunta-se:
O que impede as Secretarias de Educao de cumprir a Constituio e a Lei
estadual, regulamentando e implementando a avaliao de desempenho do
estgio probatrio? No seria essa a experincia necessria e fundamental
para dar incio discusso do processo de avaliao de desempenho do
magistrio como elemento de valorizao profssional na carreira? Seria
[tambm] o reconhecimento do perodo do estgio probatrio como um
momento privilegiado de aprendizagem para o professor estagirio, em que o
acompanhamento e a orientao de professores experientes so fundamentais na
complementao do processo de formao profssional (CONSED, 2005, p. 62).
O estgio probatrio, quando bem conduzido, cria uma aura de
responsabilidade e uma imagem pblica de seriedade, na ideia de garantia
para os pais de competncia profssional. Agregaria valor carreira, sem
dvida.
4. Polticas na direo de qualifcar melhor a educao bsica passam
pela formao pr-servio e continuada dos docentes, mas passam
tambm pela renovao constante da motivao para o trabalho
do ensino, pela satisfao com a remunerao e a carreira, o que
implica a implementao de vrias aes de gesto do pessoal do
ensino de modo integrado. Polticas isoladas, aes pontuais no
interligadas por uma fnalidade comum, na direo de construo
de um valor social profssional, no conseguem impacto sufciente
para a melhoria das aprendizagens nos sistemas escolares. As anlises
do pequeno impacto de iniciativas pontuais ou de seu fracasso
nos ltimos 30 anos deixam entrever claramente a necessidade de
polticas integradas e duradouras.
254
5. Aes de diversas naturezas em relao profssionalizao
docente necessitariam evidenciar melhorias nas perspectivas de
carreira e alterar o imaginrio coletivo relativo a esta profsso,
tanto na sociedade em geral, como entre os prprios professores,
o que passa, segundo Vaillant, por devolver a esses profssionais a
confana em si mesmos, o que pode ser conseguido com polticas
adequadas que perdurem no tempo (VAILLANT, 2007, p. 8-9).
preciso considerar aqui o que Fanfani destaca: docentes no so
autmatos sociais cujas aes obedecem unicamente a estmulos
externos, tais como as leis, decretos, circulares e regulamentos
(FANFANI, 2005, p. 279-280). So pessoas com ideias, imaginao,
representaes, e gozam de certa autonomia, mesmo que esta
seja parcial. Da a importncia de conhecer a subjetividade dos
agentes sociais para compreender o que fazem e porque o fazem
(FANFANI, 2005, p. 279-280). As polticas pblicas no podem
ignorar este fato. Mudanas de perspectivas e valores se constroem
em vasos comunicantes e no pela tinta de um regulamento. O
sentimento de menos-valia da categoria, expresso em tantos e tantos
estudos, passa pela condio salarial e as perspectivas de carreira,
como sinalizam as pesquisas (JESUS, 2004).
6. Os diferenciais nos planos de carreira encontrados no mostram a
possibilidade real de professores subirem na carreira sem deixar
a sala de aula. Esta situao desmotiva bons candidatos a professor,
e tambm os bons professores, que se sentem desvalorizados e
acabam por procurar outra funo fora da sala de aula para obter
promoo signifcativa. Cria tambm a representao de que fcar
na sala de aula no propicia uma carreira recompensadora social e
fnanceiramente.
255
10. REFLEXES E
CONSIDERAES FINAIS
Complexa a trama que nos oferecem os dados trazidos neste
estudo, considerando, de um lado, os aspectos relativos ao trabalho dos
professores, as caractersticas dos docentes, da formao em servio e
continuada como elementos que compem o cenrio das atividades
de ensino-aprendizagem nas escolas do pas e, de outro, as posturas
normativas, as condies de formao e socioculturais dos licenciandos
em diversas reas, sinalizando perspectivas de futuro para a qualidade da
educao. No so poucos os desafos a superar nessa direo, sinalizados
pelas anlises realizadas.
Comeamos por lembrar que as demandas por formao adequada
ao exigido na legislao so muito diferentes segundo os nveis e etapas
de ensino, e conforme a regio. Em polticas para ao no possvel
desconsiderar essas diferenas e fazer projees e planos de carter
genrico. Levando em conta a distribuio desigual da oferta pblica e
privada dos cursos superiores de formao para a docncia no interior
de cada regio, salta vista a necessidade de adoo de uma estratgia de
ao articulada entre as diferentes instncias que formam os professores
e as que os admitem como docentes, que, dada a sua complexidade, no
pode prescindir do poder central para ser levada a bom termo. Isto s
ser possvel com a superao dos interesses partidaristas polticos mais
radicais e competitivos, e mediante consensos quanto aos rumos da
educao nacional, das estruturas formativas de docentes para a educao
bsica e dos currculos respectivos.
Os profssionais da educao esto entre os mais volumosos e importantes
grupos ocupacionais, tanto pelo seu nmero como pelo seu papel, sendo
que o setor pblico de longe o grande empregador na rea. Isto remete
256
s questes do fnanciamento pblico da educao, da carreira e salrio dos
profssionais docentes, bem como das condies de infraestrutura necessria
nas escolas, pois a melhor qualifcao da educao passa tambm por esses
aspectos, os quais no esto postos altura das exigncias que tm sido
feitas s escolas e seus profssionais. Os dados so claros: no d para se
manter o discurso de que a educao no precisa de mais verbas. Por outro
lado, como foi mostrado nas anlises, no d para se alocar verbas sem um
plano integrado, que leve em conta a diversidade de condies das diversas
regies, e sem um monitoramento forte.
Salrios pouco atraentes, como exposto no captulo IX, e planos de
carreira estruturados de modo a no oferecer horizontes claros, promis-
sores e recompensadores no exerccio da docncia interferem nas esco-
lhas profssionais dos jovens e na representao e valorizao social da
profsso de professor. No nos parece gratuito que, quando os alunos
das licenciaturas foram indagados sobre a principal razo que os levou a
optarem pela licenciatura, 65% dos alunos de Pedagogia atribuem a esco-
lha ao fato de querer ser professor, ao passo que esse percentual cai para
aproximadamente a metade dos demais licenciandos. Mesmo tendo os
licenciandos da Pedagogia, em maioria, declarado ter optado de fato pelo
magistrio, no desprezvel o contingente de 35% que no opta por essa
carreira, mesmo fazendo o curso.
Polticas na direo de qualifcar melhor a educao bsica passam pela
formao pr-servio e continuada dos docentes, mas passam tambm pela
renovao constante da motivao para o trabalho do ensino, pela satisfao
com a remunerao e a carreira, o que implica a implementao de vrias
aes de gesto do pessoal do ensino de modo integrado. Polticas isoladas,
aes pontuais no interligadas por uma fnalidade comum na direo de
construo de um valor social profssional no causam impactos relevantes.
Assim, aes de diversas naturezas em relao profssionalizao docente
necessitariam evidenciar melhorias nas perspectivas de carreira e alterar o
imaginrio coletivo relativo a esta profsso, tanto na sociedade em geral,
como entre os prprios professores.
Agregando a dimenso normativa dos sistemas, deve-se considerar
que a legislao relativa aos diferentes aspectos da educao escolar
mereceria uma reviso de fundo e mudanas de atitudes ante as funes
precpuas da escola e suas necessidades. Currculos precisam ser mais bem
257
equacionados nos diferentes nveis de ensino, em particular na formao de
professores. Aodamentos momentneos, ao sabor de grupos de presso,
geram consequncias que em geral no so ponderadas por legisladores
e esses grupos, luz das condies de espao-tempo da atividade escolar
e de sua funo social bsica. As interferncias sucessivas de diferentes
fontes legislativas sobre o currculo da educao bsica tambm cooperam
para a desarticulao de um projeto pedaggico mais consistente, com
metas a atingir em termos de conhecimentos e valores, rebatendo sobre
os processos formativos de professores que so acrescidos de mil e uma
facetas, fragmentando ainda mais seu processo de profssionalizao.
Abundam resolues e normas que acabam por gerar remendos nos
processos formativos de professores, gerando um processo entrpico,
que acaba por mant-los com formas e contedos j exaustivamente
analisados como inoperantes quando se pensa educao de qualidade.
No que concerne formao de professores, uma verdadeira revolu-
o nas estruturas institucionais formativas e nos currculos da formao
necessria. As emendas j so muitas. A fragmentao formativa clara.
preciso integrar essa formao em instituies articuladas e voltadas a
esse objetivo precpuo. A formao de professores no pode ser pensada
a partir das cincias e seus diversos campos disciplinares, como adendo
destas reas, mas a partir da funo social prpria escolarizao ensi-
nar s novas geraes o conhecimento acumulado e consolidar valores e
prticas coerentes com nossa vida civil. A forte tradio disciplinar que
marca a identidade docente entre ns, e leva os futuros professores em
sua formao a se afnarem mais com as demandas provenientes da sua
rea especfca de conhecimento do que com as demandas gerais da es-
cola bsica, leva no s as entidades profssionais como at as cientfcas
a oporem resistncias s solues de carter interdisciplinar para o cur-
rculo, o que j foi experimentado com sucesso em vrios pases. A for-
mao de profssionais professores para a educao bsica tem que partir
de seu campo de prtica e agregar a este os conhecimentos necessrios
selecionados como valorosos, em seus fundamentos e com as mediaes
didticas necessrias, sobretudo por se tratar de formao para o trabalho
educacional com crianas e adolescentes.
Verifcou-se que o processo de oferta dos cursos de licenciatura no pas
permite inferir que as condies de formao de professores, de modo
258
geral, ainda esto muito distantes de serem satisfatrias, e evidencia que
a preparao de docentes para os anos iniciais da escolaridade em nvel
superior est sendo feita de forma um tanto precria. Constata-se nas
instituies de ensino superior que oferecem licenciaturas a ausncia de
um perfl profssional claro de professor. Os currculos no se voltam para
as questes ligadas ao campo da prtica profssional, seus fundamentos
metodolgicos e formas de trabalhar em sala de aula. Continuam a
privilegiar preponderantemente os conhecimentos da rea disciplinar
em detrimento dos conhecimentos pedaggicos propriamente ditos.
Os estgios, que so obrigatrios, mostram-se fragilizados, constam nas
propostas curriculares sem planejamento e sem vinculao clara com os
sistemas escolares, e sem explicitar as formas de sua superviso. Some-se a
isso a constatao de que esses cursos, conforme informao dos prprios
licenciandos, so feitos em grande parte a base de apostilas, resumos e
cpias de trechos ou captulos de livros, fcando evidente certo grau de
precariedade nos conhecimentos oferecidos. As condies de formao
anterior dos estudantes tambm aqui merecem ser consideradas, visto
que eles provm, em sua maioria, da escola pblica. So 68,4% os que
cursaram todo o ensino mdio no setor pblico e 14,2% os que o fzeram
parcialmente. As instituies formadoras e as polticas precisam trabalhar
com esse dado.
Merece, ainda, ateno a enorme lacuna quanto formao de pro-
fessores para a educao infantil, uma vez que se trata do nvel inicial
da educao bsica, que compreende vrios anos de ateno criana
pequena, e que concentra, como j se viu, o maior percentual de docentes
sem formao adequada. Seguindo a tradio dos cursos de magistrio
de nvel mdio, os atuais cursos de Pedagogia costumam preparar con-
comitantemente o professor para atuar na educao infantil e no ensino
fundamental. A suspeita que, entendida, como em tempos passados,
mais como uma complementao da formao do professor dos primei-
ros anos do ensino fundamental, a formao oferecida no esteja con-
templando devidamente as especifcidades da educao das crianas na
pr-escola e nas creches.
Vale afrmar mais uma vez o que j est posto em vrios estudos sobre
as licenciaturas: que no modelo universitrio brasileiro elas ocupam um
lugar secundrio. Dentro desse quadro, a formao de professores
259
considerada atividade de menor categoria e quem a ela se dedica pouco
valorizado. Decorre da uma ordem hierrquica na academia universitria,
as atividades de pesquisa e de ps-graduao possuem reconhecimento e
nfase, a dedicao ao ensino e formao de professores supe perda
de prestgio acadmico.
Cabem algumas ponderaes sobre os processos formativos de
professores a distncia. A expanso de cursos e redes na virada do milnio
e o crescente envolvimento das IES com EAD, sobretudo na formao
de professores, mostram que essa modalidade de ensino ganha nova
dimenso no pas e passa a adquirir importncia crescente na poltica
educacional. A reordenao do campo da educao a distncia por parte
do poder pblico criou condies para o crescimento acelerado do ensino
superior nessa modalidade na ltima dcada.
Esse crescimento vem se efetivando em propores enormes e j se
enunciam preocupaes quanto qualidade e adequao desse sistema
em determinadas condies, por exemplo, a do alunado que egresso do
ensino mdio com sofrvel desempenho em Lngua Portuguesa tal como
mostram as avaliaes. Educao a distncia requer leitura e interpretao
de textos quase sempre individualizada. H, alm disso, numerosos ind-
cios de que a multiplicao de consrcios e polos para a oferta de cursos
de licenciatura a distncia estaria ocorrendo sem que um projeto poltico-
pedaggico de formao docente mais adensado no mbito de sua articu-
lao nacional e local tenha sido desenvolvido e compartilhado e sem que
as estruturas operacionais bsicas estejam funcionando adequadamente.
Do ponto de vista do funcionamento desses cursos, observa-se que
os projetos especiais de formao docente em servio foram, via de
regra, objeto de acompanhamento prximo e de avaliaes externas. Os
professores em sua maioria avaliaram a modalidade como positiva e os
ganhos aferidos parecem ser representativos. No obstante, quando se
trata de implementar uma poltica permanente de EAD em condies de
igualdade com os cursos presenciais, h que considerar que o governo
federal no dispe de aparato sufciente de acompanhamento, superviso
e fscalizao dos cursos a distncia.
A tutoria tem sido, por sua vez, um dos aspectos mais vulnerveis na
experincia de EAD. Como apontado neste estudo, o exame de vrios editais
lanados para a promoo de cursos de EAD evidencia a precarizao das
260
suas atividades. O tutor aparece como um dos elementos mais frgeis de
um processo de transformao e esvaziamento do trabalho docente, em
que pese a aposta centrada nos materiais ditos autossufcientes e nas
tecnologias empregadas para a sua produo e disseminao. As formas
de contrato e pagamento dos tutores, previstas nos consrcios, no so
compatveis com a montagem de um sistema regular de educao, que
requer fnanciamento permanente para assegurar a estabilidade de seus
quadros. A condio que est sendo difundida para a sua contratao
torna o vnculo do tutor com o programa extremamente vulnervel e no
permite investir sistematicamente no seu aperfeioamento em servio.
H ainda que considerar os estgios de formao docente. Certamente
que ateno maior dever ser conferida aos requerimentos de estgios nas
escolas bsicas nesse novo formato. Alguns trabalhos apontam para outros
aspectos como falta de atualizao do material didtico, de atendimento
sistematizado e personalizado de alunos, de desenvolvimento de sistemas
consistentes de avaliao do processo formativo.
A inquietao da comunidade de educadores diante desse quadro
que a insero, nos moldes propostos, de uma modalidade de formao
docente que oferecida ainda de maneira mais precria que a dos cursos
presenciais, em vez de contribuir para a soluo da crise de formao
de professores, poder tornar mais frgeis os processos de formao
docente e desestabilizar experincias de formao presenciais que tm
mostrado sucesso.

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279
ANEXO
Tabelas Questionrio ENADE 2005
281
A. TABELAS REFERENTES AOS ALUNOS CONCLUINTES E
INGRESSANTES QUE FIZERAM O ENADE 2005
TABELA a1 Pretenso de ser professor
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Sim. 31.075 79,0 67.959 69,6 99.034 72,3
(B) No. 3.264 8,3 9.715 9,9 12.979 9,5
(C) Ainda no me decidi. 4.898 12,4 19.527 20,0 24.425 17,8
Branco 81 0,2 359 0,4 440 0,3
Resp. invlidas 41 0,1 82 0,1 123 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
TABELA a2 Expectativa profissional futura
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A)
J tenho trabalho na rea e
pretendo continuar nele.
11.114 28,2 15.242 15,6 26.356 19,2
(B)
Trabalho em outra rea, mas
pretendo buscar uma atividade
na minha rea de graduao.
6.538 16,6 22.904 23,5 29.442 21,5
(C)
Vou me dedicar atividade
acadmica e buscar um curso de
ps-graduao.
12.517 31,8 32.483 33,3 45.000 32,8
(D)
Vou prestar concurso para
atividade em empresa pblica.
5.424 13,8 13.518 13,8 18.942 13,8
(E)
Pretendo trabalhar em empresa
privada.
1.788 4,5 2.618 2,7 4.406 3,2
(F) Ainda no me decidi. 1.749 4,4 10.234 10,5 11.983 8,7
Branco 104 0,3 426 0,4 530 0,4
Resp. invlidas 125 0,3 217 0,2 342 0,2
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
282
TABELA a3 Trmino do ensino mdio
antes de
1990
1991 a
1995
1996 a
2000
2001 ou
mais
Total
n % n % n % n % n %
Pedagogia 7.523 19,1 5.571 14,2 13.264 33,7 13.001 33,0 39.359 100,0
Biologia 1.182 6,7 1.374 7,8 6.857 38,7 8.305 46,9 17.718 100,0
Fsica 197 6,9 258 9,1 1.114 39,2 1.271 44,8 2.840 100,0
Geografia 1.372 14,5 1.174 12,4 3.636 38,4 3.277 34,6 9.459 100,0
Histria 2.268 14,6 1.797 11,5 5.696 36,5 5.826 37,4 15.587 100,0
Letras 5.582 14,4 4.900 12,6 14.006 36,1 14.282 36,8 38.770 100,0
Matemtica 1.159 12,4 1.073 11,5 3.295 35,4 3.793 40,7 9.320 100,0
Qumica 274 6,9 412 10,4 1.571 39,8 1.691 42,8 3.948 100,0
Total 19.557 14,3 16.559 12,1 49.439 36,1 51.446 37,6 137.001 100,0
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
TABELA a4 Estado civil
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Solteiro(a). 21.089 53,6 67.042 68,7 88.131 64,3
(B) Casado(a). 14.443 36,7 23.705 24,3 38.148 27,8
(C)
Separado(a)/desquitado(a)/
divorciado(a).
2.094 5,3 3.591 3,7 5.685 4,1
(D) Vivo(a). 341 0,9 440 0,5 781 0,6
(E) Outro. 1.322 3,4 2.722 2,8 4.044 3,0
Branco 32 0,1 68 0,1 100 0,1
Resp. invlidas 38 0,1 74 0,1 112 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
283
TABELA a5 Tipo de bolsa ou financiamento recebido para custeio das
despesas do curso
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A)
Financiamento Estudantil
FIES.
1.187 3,0 3.346 3,4 4.533 3,3
(B)
Bolsa integral ou parcial
(inclusive descontos em
mensalidades) oferecida pela
prpria instituio.
5.757 14,6 13.110 13,4 18.867 13,8
(C)
Bolsa integral ou parcial
oferecida por entidades externas.
4.029 10,2 8.284 8,5 12.313 9,0
(D) Outro(s). 3.854 9,8 7.583 7,8 11.437 8,3
(E) Nenhum. 24.199 61,5 64.552 66,1 88.751 64,8
Branco 195 0,5 460 0,5 655 0,5
Resp. invlidas 138 0,4 307 0,3 445 0,3
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
TABELA a6 Tipo de escola em que concluiu o ensino mdio
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Todo em escola pblica. 27.989 71,1 65.683 67,3 93.672 68,4
(B)
Todo em escola privada
(particular).
5.631 14,3 17.903 18,3 23.534 17,2
(C)
A maior parte do tempo em
escola pblica.
2.773 7,0 6.573 6,7 9.346 6,8
(D)
A maior parte do tempo em
escola privada (particular).
1.260 3,2 3.901 4,0 5.161 3,8
(E)
Metade em escola pblica
e metade em escola privada
(particular).
1.616 4,1 3.359 3,4 4.975 3,6
Branco 48 0,1 86 0,1 134 0,1
Resp. invlidas 42 0,1 137 0,1 179 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
284
TABELA a7 Tipo de livros que mais l
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Obras literrias de fco. 4.704 12,0 27.702 28,4 32.406 23,7
(B) Obras literrias de no-fco. 6.193 15,7 17.876 18,3 24.069 17,6
(C) Livros tcnicos. 7.196 18,3 15.149 15,5 22.345 16,3
(D) Livros de autoajuda. 6.942 17,6 8.915 9,1 15.857 11,6
(E) Outros. 11.083 28,2 20.210 20,7 31.293 22,8
Branco 3.141 8,0 7.618 7,8 10.759 7,9
Resp. invlidas 100 0,3 172 0,2 272 0,2
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
TABELA a8 leitura de jornais
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Diariamente. 5.660 14,4 15.020 15,4 20.680 15,1
(B) Algumas vezes por semana. 14.429 36,7 36.471 37,4 50.900 37,2
(C) Somente aos domingos. 4.222 10,7 9.101 9,3 13.323 9,7
(D) Raramente. 13.902 35,3 33.893 34,7 47.795 34,9
(E) Nunca. (Passe para a questo 21) 1.047 2,7 2.843 2,9 3.890 2,8
Branco 74 0,2 268 0,3 342 0,2
Resp. invlidas 25 0,1 46 0,0 71 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
Tabela a9 Meio mais utilizado para a atualizao dos acontecimentos
contemporneos
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Jornais. 5.029 12,8 12.572 12,9 17.601 12,8
(B) Revistas. 2.168 5,5 5.606 5,7 7.774 5,7
(C) TV. 24.127 61,3 55.779 57,1 79.906 58,3
(D) Rdio. 1.436 3,6 3.611 3,7 5.047 3,7
(E) Internet. 6.412 16,3 19.659 20,1 26.071 19,0
Branco 61 0,2 145 0,1 206 0,2
Resp. invlidas 126 0,3 270 0,3 396 0,3
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
285
TABELA a10 atividades artstico-culturais preferidas
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Cinema. 16.029 40,7 42.663 43,7 58.692 42,8
(B) Espetculos teatrais. 7.264 18,5 15.927 16,3 23.191 16,9
(C) Shows musicais e/ou concertos. 8.358 21,2 23.604 24,2 31.962 23,3
(D) Dana. 5.573 14,2 8.797 9,0 14.370 10,5
(E) Nenhuma. 1.998 5,1 6.201 6,4 8.199 6,0
Branco 51 0,1 248 0,3 299 0,2
Resp. invlidas 86 0,2 202 0,2 288 0,2
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
TABELA a11 Uso do computador para os trabalhos escolares
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Sim. 35.708 90,7 91.135 93,3 126.843 92,6
(B) No. 792 2,0 2.698 2,8 3.490 2,5
Branco 2.838 7,2 3.761 3,9 6.599 4,8
Resp. invlidas 21 0,1 48 0,0 69 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
286
B. TABELAS REFERENTES APENAS AOS ALUNOS CONCLUINTES
TABELA a12 condio dos equipamentos de laboratrio utilizados no
curso
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Atualizados e bem conservados. 10.509 50,6 20.393 42,6 30.902 45,0
(B)
Atualizados, mas mal
conservados.
1.687 8,1 4.019 8,4 5.706 8,3
(C)
Desatualizados, mas bem
conservados.
1.441 6,9 7.870 16,4 9.311 13,6
(D)
Desatualizados e mal
conservados.
785 3,8 3.967 8,3 4.752 6,9
(E)
No h laboratrio no meu
curso.
6.232 30,0 11.347 23,7 17.579 25,6
Branco 99 0,5 206 0,4 305 0,4
Resp. invlidas 21 0,1 79 0,2 100 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
TABELA a13 atualizao do acervo da biblioteca, frente s necessida-
des curriculares do curso
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) atualizado. 7.209 34,7 11.992 25,0 19.201 28,0
(B) medianamente atualizado. 7.371 35,5 16.475 34,4 23.846 34,7
(C) pouco atualizado. 3.739 18,0 10.905 22,8 14.644 21,3
(D) desatualizado. 1.415 6,8 6.275 13,1 7.690 11,2
(E) No sei responder. 998 4,8 2.083 4,4 3.081 4,5
Branco 28 0,1 123 0,3 151 0,2
Resp. invlidas 14 0,1 28 0,1 42 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
287
TABELA a14 avaliao do horrio de funcionamento da biblioteca
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Plenamente adequadas. 8.110 39,0 18.972 39,6 27.082 39,4
(B) Adequadas. 9.741 46,9 21.664 45,2 31.405 45,7
(C) Pouco adequadas. 1.815 8,7 4.228 8,8 6.043 8,8
(D) Inadequadas. 585 2,8 1.503 3,1 2.088 3,0
(E) No sei responder. 495 2,4 1.378 2,9 1.873 2,7
Branco 20 0,1 118 0,2 138 0,2
Resp. invlidas 8 0,0 18 0,0 26 0,0
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
TABELA a15 acesso aos microcomputadores da instituio para aten-
der s necessidades do curso
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Plenamente. 6.640 32,0 12.947 27,0 19.587 28,5
(B) De forma limitada. 11.255 54,2 28.036 58,6 39.291 57,2
(C)
No viabiliza para os estudantes
do meu curso.
1.428 6,9 3.073 6,4 4.501 6,6
(D)
No viabiliza para nenhum
estudante.
710 3,4 1.840 3,8 2.550 3,7
(E)
O curso no necessita de
microcomputadores.
677 3,3 1.778 3,7 2.455 3,6
Branco 54 0,3 166 0,3 220 0,3
Resp. invlidas 10 0,0 41 0,1 51 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
288
Instituio contribui para que voc reflita sobre (para as questes
A16 a A22):
TABELA a16 analfabetismo
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A)
Contribui/contribuiu
amplamente.
13.038 62,8 19.329 40,4 32.367 47,1
(B)
Contribui/contribuiu
parcialmente.
6.027 29,0 16.492 34,4 22.519 32,8
(C)
Contribui/contribuiu muito
pouco.
1.234 5,9 7.843 16,4 9.077 13,2
(D)
No contribui/contribuiu de
forma alguma.
188 0,9 2.601 5,4 2.789 4,1
(E) No sei informar. 262 1,3 1.453 3,0 1.715 2,5
Branco 19 0,1 137 0,3 156 0,2
Resp. invlidas 6 0,0 26 0,1 32 0,0
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
TABELA a17 Desigualdades econmicas e sociais
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A)
Contribui/contribuiu
amplamente.
12.315 59,3 19.823 41,4 32.138 46,8
(B)
Contribui/contribuiu
parcialmente.
6.574 31,6 17.172 35,9 23.746 34,6
(C)
Contribui/contribuiu muito
pouco.
1.331 6,4 7.233 15,1 8.564 12,5
(D)
No contribui/contribuiu de
forma alguma.
211 1,0 2.184 4,6 2.395 3,5
(E) No sei informar. 314 1,5 1.333 2,8 1.647 2,4
Branco 19 0,1 103 0,2 122 0,2
Resp. invlidas 10 0,0 33 0,1 43 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
289
TABELA a18 Desemprego
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A)
Contribui/contribuiu
amplamente.
9.333 44,9 15.949 33,3 25.282 36,8
(B)
Contribui/contribuiu
parcialmente.
7.765 37,4 17.535 36,6 25.300 36,9
(C)
Contribui/contribuiu muito
pouco.
2.478 11,9 9.032 18,9 11.510 16,8
(D)
No contribui/contribuiu de
forma alguma.
586 2,8 3.454 7,2 4.040 5,9
(E) No sei informar. 577 2,8 1.804 3,8 2.381 3,5
Branco 27 0,1 72 0,2 99 0,1
Resp. invlidas 8 0,0 35 0,1 43 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
TABELA a19 Habitao
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A)
Contribui/contribuiu
amplamente.
7.206 34,7 11.522 24,1 18.728 27,3
(B)
Contribui/contribuiu
parcialmente.
7.896 38,0 16.032 33,5 23.928 34,9
(C)
Contribui/contribuiu muito
pouco.
3.508 16,9 10.991 23,0 14.499 21,1
(D)
No contribui/contribuiu de
forma alguma.
1.237 6,0 6.386 13,3 7.623 11,1
(E) No sei informar. 885 4,3 2.808 5,9 3.693 5,4
Branco 33 0,2 117 0,2 150 0,2
Resp. invlidas 9 0,0 25 0,1 34 0,0
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
290
TABELA a20 Discriminao em relao a cor, gnero e minorias
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A)
Contribui/contribuiu
amplamente.
11.772 56,7 18.292 38,2 30.064 43,8
(B)
Contribui/contribuiu
parcialmente.
6.204 29,9 15.564 32,5 21.768 31,7
(C)
Contribui/contribuiu muito
pouco.
1.722 8,3 8.081 16,9 9.803 14,3
(D)
No contribui/contribuiu de
forma alguma.
458 2,2 3.560 7,4 4.018 5,9
(E) No sei informar. 579 2,8 2.278 4,8 2.857 4,2
Branco 29 0,1 78 0,2 107 0,2
Resp. invlidas 10 0,0 28 0,1 38 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
TABELA a21 Diversidades e especificidades regionais
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A)
Contribui/contribuiu
amplamente.
9.392 45,2 17.657 36,9 27.049 39,4
(B)
Contribui/contribuiu
parcialmente.
7.913 38,1 17.115 35,7 25.028 36,5
(C)
Contribui/contribuiu muito
pouco.
2.309 11,1 7.666 16,0 9.975 14,5
(D)
No contribui/contribuiu de
forma alguma.
458 2,2 2.833 5,9 3.291 4,8
(E) No sei informar. 661 3,2 2.419 5,1 3.080 4,5
Branco 28 0,1 164 0,3 192 0,3
Resp. invlidas 13 0,1 27 0,1 40 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
291
TABELA a22 Segurana e criminalidade
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A)
Contribui/contribuiu
amplamente.
7.620 36,7 11.995 25,1 19.615 28,6
(B)
Contribui/contribuiu
parcialmente.
8.381 40,3 17.374 36,3 25.755 37,5
(C)
Contribui/contribuiu muito
pouco.
3.214 15,5 10.955 22,9 14.169 20,6
(D)
No contribui/contribuiu de
forma alguma.
877 4,2 5.078 10,6 5.955 8,7
(E) No sei informar. 638 3,1 2.336 4,9 2.974 4,3
Branco 36 0,2 123 0,3 159 0,2
Resp. invlidas 8 0,0 20 0,0 28 0,0
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
TABELA a23 Explorao do trabalho infantil e (ou) adulto
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A)
Contribui/contribuiu
amplamente.
10.092 48,6 12.689 26,5 22.781 33,2
(B)
Contribui/contribuiu
parcialmente.
6.875 33,1 15.590 32,6 22.465 32,7
(C)
Contribui/contribuiu muito
pouco.
2.379 11,5 10.634 22,2 13.013 19,0
(D)
No contribui/contribuiu de
forma alguma.
720 3,5 6.034 12,6 6.754 9,8
(E) No sei informar. 653 3,1 2.762 5,8 3.415 5,0
Branco 36 0,2 135 0,3 171 0,2
Resp. invlidas 19 0,1 37 0,1 56 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
292
TABELA a24 avaliao do currculo do curso
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A)
bem integrado, havendo clara
vinculao entre as disciplinas.
10.601 51,0 17.507 36,6 28.108 40,9
(B)
relativamente integrado, j
que as disciplinas se vinculam
apenas por blocos ou reas de
conhecimento afns.
7.646 36,8 22.411 46,8 30.057 43,8
(C)
pouco integrado, j que poucas
disciplinas se interligam.
1.806 8,7 5.413 11,3 7.219 10,5
(D)
No apresenta integrao alguma
entre as disciplinas.
332 1,6 1.189 2,5 1.521 2,2
(E) No sei dizer. 342 1,6 1.148 2,4 1.490 2,2
Branco 35 0,2 164 0,3 199 0,3
Resp. invlidas 12 0,1 49 0,1 61 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
TABELA a25 relevncia das orientaes dos planos de ensino para o
desenvolvimento do curso
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) So altamente relevantes. 5.995 28,9 11.946 24,9 17.941 26,1
(B) So relevantes. 10.983 52,9 23.541 49,2 34.524 50,3
(C) So medianamente relevantes. 2.298 11,1 7.615 15,9 9.913 14,4
(D) So de pouca relevncia. 601 2,9 2.523 5,3 3.124 4,6
(E) No so relevantes. 142 0,7 703 1,5 845 1,2
Branco 744 3,6 1.527 3,2 2.271 3,3
Resp. invlidas 11 0,1 26 0,1 37 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
293
TABELA a26 Domnio das disciplinas pelos professores
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Sim, todos. 7.310 35,2 14.545 30,4 21.855 31,8
(B) Sim, a maior parte deles. 10.714 51,6 25.428 53,1 36.142 52,6
(C) Sim, mas apenas metade deles. 1.724 8,3 4.611 9,6 6.335 9,2
(D) Sim, mas menos da metade deles. 927 4,5 2.948 6,2 3.875 5,6
(E) No, nenhum deles. 57 0,3 207 0,4 264 0,4
Branco 26 0,1 91 0,2 117 0,2
Resp. invlidas 16 0,1 51 0,1 67 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.
TABELA a27 atividades de pesquisa como estratgia de aprendizagem
Pedagogia licenciaturas Total
n % n % n %
(A) Sim, em todas as disciplinas. 3.894 18,7 6.106 12,8 10.000 14,6
(B)
Sim, na maior parte das
disciplinas.
9.540 45,9 17.592 36,7 27.132 39,5
(C)
Sim, mas apenas em metade das
disciplinas.
2.561 12,3 6.412 13,4 8.973 13,1
(D)
Sim, mas em menos da metade
das disciplinas.
3.377 16,3 11.692 24,4 15.069 21,9
(E) No, em nenhuma disciplina. 1.334 6,4 5.939 12,4 7.273 10,6
Branco 51 0,2 98 0,2 149 0,2
Resp. invlidas 17 0,1 42 0,1 59 0,1
Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.