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Universidad, ciencia e ideologa

Francisco Naishtat
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Desde las dos ltimas dcadas del siglo pasado se habl del fin de las ideologas, en
consonancia con el fin de la historia (Fukuyama), el fin de los metarrelatos
(Lyotard), apuntndose con estas expresiones a diferentes ideas:
crisis de la ideologa marxista concomitante con el derrumbe del socialismo
sovitico y la transformacin de las sociedades occidentales en mundos plurales
y no ya bipolarizados en una contradiccin antagonista de clase;
crisis del metarrelato de la Ilustracin y su consiguiente percepcin de la historia
humana como una suma de progresos;
crisis de la percepcin benvola de la ciencia y la tcnica como factores de
progreso social y moral de las sociedades;
percepcin del mundo contemporneo no como un campo de fuerzas ideolgicas
universalizantes en conflicto -como era el caso con el liberalismo y el
comunismo-, sino como un choque de culturas particularizantes, esto es, choque
de identidades (Huntington), o bien meramente como un choque de intereses de
mercado y de pugnas de poder poltico en un entorno cada vez ms liberal y
asptico (Fukuyama).

Ciencia y Universidad
Ahora bien, si se entiende por ideologa no meramente un sistema de creencias sino
un ncleo de creencias y de valores conducentes a tomas de partido discursivamente
fundamentadas en el campo de la tica, la poltica y la cultura, la cuestin de la
relacin de la ideologa con la ciencia, y a fortiori con la universidad -en cuanto mbito
de educacin cientfica y de produccin de conocimiento- no se debate simplemente
desde las tesis de Lyotard sobre el fin de los metarrelatos ni de las tesis de Fukuyama
sobre el fin de la historia, sino que es una cuestin mucho ms aeja, que atraves de
cabo a rabo toda la ciencia moderna, en particular toda la universidad del s. XIX, y que
encuentra su expresin ms contundente en la clebre tesis de Max Weber formulada
en su artculo de 1917 sobre la neutralidad valorativa (Wertfreiheit) de la ciencia.
Como se sabe, Weber argumenta que la ciencia puede intervenir (tecnolgicamente)
en el ajuste de medios a fines, pero que no puede ella misma seleccionar fines ni
afirmar valores, al menos no puede hacerlo desde una argumentacin estrictamente
cientfica. Esto no quiere decir que para Max Weber la ciencia no tenga una carga

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UBA-CONICET-UNLP
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valorativa en la seleccin de sus objetos (Wertbeziehung) sino que los procesos
cientficos propiamente dichos tienen una racionalidad cognitiva (para emplear un
trmino de Jeffrey Alexander) cuya lgica se puede aislar de las cuestiones ideolgica
y/o axiolgicas.
Weber se inscribe as en la gran tradicin agnstica de la ciencia, segn la cual hay un
salto abismal entre las cuestiones que son del terico y cientfico, y aquellas que son
orden de la accin y de la moral, en sntesis, entre las cuestiones que son del orden
terico-cognitivo y aquellas inherentes al mundo prctico-poltico. No slo los valores
ni los fines pueden derivarse de premisas cientficas, sino que la ciencia est incluso
inhabilitada para cualesquiera toma de posicin en el terreno prctico-poltico. A lo
sumo, sealaba Weber en su clebre artculo de 1904 sobre la objetividad
cognoscitiva, el cientfico podra decirle al poltico que medios adoptar, o bien si sus
fines son realizables en la situacin dada, si por ejemplo son coherentes entre s, o
inclusive, llega admitir Weber, decir al poltico qu cosa es lo que ste quiere (aunque
no sea una expresin de Weber, podramos pensar que hara esto ltimo a la manera
del psicoanalista), pero en ningn caso podra el cientfico decir al poltico qu cosa
ste debe querer.
La tesis weberiana de la neutralidad valorativa de la ciencia vena a coronar en
realidad un lento proceso que tuvo lugar durante todo el siglo XIX en la universidad
alemana y que puede definirse en los trminos del pasaje de la cultura universitaria de
la Bildung al ethos cientfico de la especializacin. De hecho Weber acompaa su tesis
de 1917 de la Wertfreiheit con otra tesis de su famosa conferencia Wissenschaft als
Beruf (La ciencia como vocacin) en la que hace una defensa a rajatabla de la
especializacin cientfica, sealando que aquel que no est hoy dispuesto a ponerse
anteojeras carece de verdadera vocacin para la ciencia:
Hoy en da, una realizacin verdaderamente buena y definitiva siempre es una
realizacin especializada. Y ms vale que se mantengan apartados de la ciencia los
que se sientan incapaces de ponerse anteojeras, por decirlo as, y de acostumbrarse a
la idea de que el destino de su espritu depende de que logren formular la conjetura
correcta en tal prrafo de tal manuscrito
Las anteojeras, como se sabe, son esas piezas de cuero que caen junto a los ojos del
animal para que no vean por los lados sino de frente. Se comprende por qu Weber
emplea este trmino: la ciencia requiere un sacrificio, no dejarse ya embriagar por los
llamados al saber general que resuenan como eco fantasmagrico desde el fragmento
35 de Herclito, que defina al filsofo como aquel que est familiarizado con muchas
cosas (Polimats).
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Pero no es necesario ir hasta Herclito para hallar el fondo contra el que lucha a
rajatabla el ethos de la especializacin cientfica. Como dijimos, este fondo se
relaciona con la cultura universitaria de la Bildung.
Las caractersticas del movimiento de la Bildung son bien conocidas y, a pesar de que
esta palabra no tiene un equivalente claro en ingls, francs o espaol, la misma ha
sido importada del alemn y traducida en estas lenguas como Formacin, para
caracterizar la idea seminal de la universidad humanista. Pero conviene destacar que
el trmino alemn Bildung -de uso en dicho idioma solamente desde la segunda mitad
del s. XVIII- posee un espectro muy rico de significados, todos importantes para
capturar lo que la Bildung pone en juego, incluso en la universidad. Desde luego,
Bildung procede de Bild, imagen, figura, cuadro, retrato. De all, sus afinidades con
imaginacin: Einbildung. En este mismo sentido de Imagen, el filsofo de la educacin
sueco S.E. Liedman destaca, en un estudio reciente sobre la ideologa alemana de la
Bildung, los orgenes de esta ltima en el misticismo alemn, en la nocin del hombre
como imagen (Bild) de Dios, en la gnosis de la Imago Dei, o en la mera tradicin
pantesta de la Imago mundis, del hombre como microcosmos (Liedman, 1996: 90).
A su vez, Bildung tiene tambin el sentido de un cambio, de una transformacin o
metamorfosis. Este es el sentido que le presta Herder, y que luego privilegiar Goethe,
al hablar de metamorfosis de la naturaleza. Esta ltima acepcin es clara en los usos
vitalistas del trmino, que aparecen aqu o all entre los s. XVIII y XIX, por ejemplo
para hablar del impulso o de la fuerza vital que se presta a las criaturas vivas.
Asimismo, el trmino Gebildeter, es decir, en rigor, un hombre que posee la Bildung,
responde a las ideas pantestas alemanas sobre el microcosmos y el macrocosmos,
es decir, el hombre como imagen de la humanidad en su verdadera realidad. Tambin
es clave aqu la expresin Gebilde, y el nexo que sta plantea, como creacin o
fantasa, entre la Bildung y la creacin esttica.
Desde luego, lo principal del significado de Bildung de cara a la historia universitaria es
la idea de Formacin entendida como educacin activa, en la idea de que toda
educacin genuina es autoeducacin, como procede de la tradicin de Rousseau,
Pestalozzi, von Humboldt y otros. En este mismo sentido pedaggico, es conocida la
importancia que asume la expresin en la Fenomenologa del Espritu de Hegel, como
sinnimo de Cultura, en cuanto estadio de desarrollo a partir de la inmediatez primitiva,
y de la correspondiente significacin pedaggica de la fenomenologa.
Emplear la palabra Bildung de una manera que, bastante sorprendentemente, pero no
menos interesante para esta afinidad entre la Bildung y la historicidad
(Geschichtlichkeit), tiene un significado a la vez en una naturaleza comprendida como
cambio, y en la pedagoga. En 1769, en ocasin de su diario de viaje Diarios de mis
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viajes en 1769- Journal meiner Reise im Jahr 1769, Herder emplea en efecto la
palabra Bildung como cambio y desarrollo en todos los aspectos y en todos los
sentidos: geolgico, biolgico, histrico, pedaggico e individual (Liedman, 1996: 85).
La idea, hoy familiar para nosotros, de una historia de la Tierra, recin haba
comenzado a acuarse en el S. XVIII, de la mano de Buffon y de su Histoire et therie
de la Terre, publicada en 1749, y a la que Kant haba seguido con la publicacin, en
1755, de su Historia natural y teora general del cielo. En sintona con esta
historicizacin de la naturaleza, que calar hondo en el romanticismo alemn, Herder
abstrae la idea de dinmicas de cambio, y les da el nombre de Bildung, palabra que
emplear tanto para designar los procesos naturales como aquellos de la cultura y de
la educacin individual, articulando de esta manera una filosofa de la educacin con
una dimensin general del cambio histrico. Tal es el sentido que tiene en dicha obra
de Herder la expresin Universalgeschichte der Bildung der Welt (Una historia
universal de la Formacin del mundo), mediante la que generaliza la nocin de
historia del plano meramente poltico a la totalidad de los procesos naturales y
culturales, abarcando por ende el plano educativo. En este ltimo, Herder subraya el
carcter activo de la enseanza, siguiendo las ideas de Rousseau.
El giro pedaggico de la palabra Bildung ser claro, pero nunca abandonar sus
determinaciones generales, a saber:
a) como dinmica de cambio histrico, expresin de metamorfosis y transfiguracin
tanto de la naturaleza como de la subjetividad,
b) como parte de una espiritualidad que retoma, en algn sentido, una eminente
tradicin antigua- la epistroph griega o la conversio ad se del estoicismo
romano (Foucault, 2001), esto es, del conocimiento como edificacin y
conversin.
En 1784, quince aos despus del referido antecedente de Herder, el Berliner
Monatsschrift formulaba la pregunta Qu es la Ilustracin? Was ist Aufklrung?, a
la que respondieron el filsofo judo-alemn Moses Mendelssohn e Immanuel Kant. La
respuesta de Kant es conocida y adquiere celebridad a partir de su distincin entre,
por una parte, el uso pblico y libre de la razn y, por otra, su uso privado y
condicionado. Sin embargo, Kant no menciona aqu la palabra Bildung, sobre la que
Mendelssohn, por el contrario, hace centro (Liedman, 1996: 84).
Mendelssohn, en efecto, parte en su respuesta de la observacin de que las palabras
Aufklrung, Kultur y Bildung son recin llegadas a la lengua alemana, y de que la
nocin de Bildung es el concepto ms integrador, al significar la madurez humana de
una persona que posee Kultur y Aufklrung. Ilustracin (Aufklrung) es para
Mendelssohn un trmino que se refiere a cualidades abstractas, como el conocimiento
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racional, y cuyos rganos son la ciencia y la filosofa. La palabra Kultur, en cambio,
describe para Mendelssohn las cualidades particulares, inherentes al refinamiento y al
ethos del comportamiento segn las capacidades artsticas y ticas adquiridas en la
socialidad humana, como las costumbres, el trabajo, las artes, las normas en la
conducta social y la elocuencia. Mientras que los pueblos europeos contemporneos
poseen una u otra de estas cualidades, el ejemplo mismo de un pueblo que posee
ambas, cultura e ilustracin, est dado, precisamente, segn Mendelssohn, por los
antiguos griegos. Segn Mendelssohn tanto la cultura como la ilustracin son
indispensables para el florecimiento del hombre en sociedad, y por ende para el
fortalecimiento del ciudadano y del estado. La Bildung pasa as al centro de un
programa educativo que hace de la articulacin entre la cultura (Kultur) y la Ilustracin
(Aufklrung) una condicin de la capacidad de ciudadana poltica.
Por ende Bildung pasa a significar pedaggicamente una dinmica vigorosa, que
implica la cooperacin del estudiante. Hay as un carcter subjetivo-objetivo del
concepto de la Bildung en cuanto proceso interior; innerlich: mientras que la mera
educacin no implica necesariamente esta colaboracin, en el plano de la Bildung, el
papel del maestro no es nunca imponer el conocimiento al alumno sino hacer salir a la
luz los talentos y predisposiciones que posee todo ser humano. La Bildung es as
autorrealizacin, ya que el gebildete aprende a realizar en s mismo algo que ya tiene
potencialmente. Ahora bien, mientras que para Mendelssohn la garanta de la Bildung
reside en la esfera pblica, y para Pestalozzi en la escuela elemental, para otros,
como von Humboldt, esta garanta reside en la Universidad.

La Bildung y la universidad
Se ha observado muchas veces que en el mismo momento (1793) en que en la
Francia revolucionaria se decretaba, sin demasiada repercusin, el cierre de unas
universidades ya carcomidas por la reaccin clerical y al servicio de una cultura
reputada muerta y alejada del espritu de la Ilustracin, en Alemania se planteaba la
exigencia de pensar la transformacin de la universidad de cara a las exigencias de la
Ilustracin, pero preservando precisamente su carcter universal, pluridisciplinario y
sistemtico, heredado de la tradicin de la Humanitas. Es por la misma poca que
Immanuel Kant consagra a la cuestin universitaria su clebre opsculo Der Streit der
Fakultaten (El Conflicto de las Facultades), texto comenzado a redactar precisamente
desde 1793, pero recin publicado en 1798. Kant, adems de ser en ese momento un
filsofo consagrado en toda Europa, haba tenido en carne propia la experiencia no
slo de una larga vida consagrada a la enseanza universitaria, sino tambin la
experiencia de la direccin de su propia universidad, ya que en 1788 fue decano de la
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facultad de filosofa y rector de la universidad de Koenigsberg, entonces capital de la
Prusia Oriental.
No viene al caso intentar aqu resumir esta obra, de una densidad y agudeza
concordantes con el pensamiento maduro de Kant. Sin embargo, es importante
recapitular algunos de sus nudos sistemticos, ya que eso nos permite bosquejar
algunos elementos estructurantes de lo que ser la filosofa universitaria de la Bildung.
En primer lugar, Kant plantea una divisin de la universidad en las facultades que hoy
llamaramos profesionales y que Kant designa aqu con el mote de Facultades
superiores (Teologa, Derecho y Medicina) y aquellas que hoy llamaramos cientficas,
y que Kant llama la facultad inferior, o facultad de filosofa. Esta facultad comprende
para Kant un departamento de disciplinas sistemticas (fsica, matemtica. Filosofa
terica, filosofa prctica) y un departamento de disciplinas histricas (filologa,
geografa, antropologa, historia). El carcter de facultad inferior no quiere decir desde
luego que la facultad de filosofa se site por debajo de las facultades superiores, sino
simplemente que, siendo la nica facultad que posee una libertad absoluta e
incondicionada, carece de la autoridad que poseen las otras facultades en materia de
regulaciones que ataen a la vida social extra-acadmica.
Ahora bien, la originalidad, y en ms de un sentido la actualidad del pensamiento de
Kant acerca de la universidad es haber pensado la conflictividad entre la facultad de
filosofa y las facultades superiores, no como un asunto contingente y meramente
subsanable con una poltica adecuada, sino como un conflicto estructural y constitutivo
de la universidad moderna. Este conflicto, en el que la facultad de filosofa tiene su
lugar a la izquierda -Kant dixit- y las otras a la derecha, no es simplemente el de una
misin que tiene por finalidad el conocimiento en su pura universalidad, como valor en
s mismo, y el de unas facultades reguladas por el servicio a la sociedad que las
circunda. Se trata ms bien de un conflicto ms radical, que procede del alcance de la
reflexin filosfica inclusive en aquellos dominios que pueden ser objeto de las
facultades superiores. En efecto, la facultad de filosofa no es simplemente para Kant
un compartimento ms de la arquitectnica universitaria pensada como un agregado
de disciplinas, cada una con sus fines, sus mtodos, y su ethos respectivo. Se trata
ms bien de una arquitectnica racional cuyo fundamento descansa en la facultad de
filosofa como el lugar de la razn y de su reflexividad pura. La facultad de filosofa,
regida por el Sapere aude (el atreverse a saber) como leitmotiv de la Ilustracin,
propende a tener tambin una mirada en aquellas cuestiones de orden terico y
reflexivo que las otras facultades no pueden resolver por s solas. En este sentido la
facultad de filosofa est en derecho de reclamar a las otras disciplinas cualquier
asunto atinente a la verdad. Ahora bien, ms all del nombre que demos a la facultad
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inferior, Kant piensa que toda institucin universitaria ha de contar con un
departamento semejante.
El filsofo espaol Javier Muguerza seal alguna vez que en Kant es ms interesante
ver cmo se plantean los problemas que las soluciones que aporta a los mismos; lo
cierto es que en la manera en que se plantea el problema de la universidad hay ya una
percepcin muy aguda de una situacin que an hoy sentimos como caracterstica de
esta institucin: la de un conflicto y una crisis estructural entre misiones y perspectivas
contradictorias. Kant analiza estas contradicciones a travs de los diferentes conflictos
entre las facultades, que no viene al caso seguir aqu. Lo que interesa es ms bien el
primado que Kant otorga a la reflexividad crtica como articulacin de toda la
arquitectnica universitaria. Ahora bien, esta reflexividad crtica inscribe su mirada en
una perspectiva histrica de progreso, no como una verdad emprica, sino asumido
como un punto de vista (Standpunkt) de la razn, como lo muestra suficientemente el
conflicto analizado por Kant, en la segunda seccin de su Streit der Fakultten, entre
la facultad de filosofa y la facultad de derecho, bajo el sugestivo ttulo de
Replanteamiento de la pregunta sobre si el gnero humano se halla en continuo
progreso hacia lo mejor (Ak, VII, 80). En esta seccin de su Conflicto de las
facultades, Kant vuelve sobre la historia humana mostrando que nada se puede inferir
de la misma en cuanto a si nos hallamos en un progreso, regresin o estancamiento,
pero que en cambio s podemos detectar en la historia algunos indicios o signos que
nos permiten descubrir en ella una disposicin moral de la humanidad, que es causa
de progreso. Como se sabe, Kant encuentra ese signo en la Revolucin francesa y,
particularmente, en el entusiasmo que esta ltima ha suscitado en los pblicos
desinteresados que la contemplan como espectadores.
Lo radicalmente sugerente en esta seccin es la sorprendente irrupcin, en el seno de
la cuestin universitaria moderna, de la filosofa de la historia. La filosofa de la historia
viene aqu a clavar una cua entre una facultad de derecho, limitada por la
consideracin positiva de la legislacin, y la facultad de filosofa, cuyo inters consiste
en capturar la legislacin desde una perspectiva racional y crtica sobre el conjunto de
la historia humana. Esta perspectiva historicista no puede fundamentarse en datos
empricos que oficien como premisas, sino solamente en signos, interpretados desde
la gua heurstica que suministra la misma reflexin crtica. Este signo por excelencia
es para Kant la revolucin francesa, que viene as a oficiar de horizonte inesperado
para la cuestin universitaria, no como la subordinacin de la Universidad a un
acontecimiento que se sacraliza, sino como la clave de una filosofa universitaria
inscripta en una filosofa del presente que es a su vez una reflexin sobre el pasado y
el futuro desde la perspectiva abierta por la filosofa crtica.
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Paradjicamente, en el momento mismo en que la Francia revolucionaria proceda a
barrer de un plumazo la Sorbona y las viejas universidades para sustituirles la
escuelas centrales superiores (Grandes coles), Kant llevaba adelante en Prusia una
reflexin orientada a servir de fundacin filosfica de la universidad moderna, e
inscriba toda esta reflexin en el horizonte histrico abierto precisamente por la
Revolucin francesa. Es que los avatares propiamente acontecimientales de la
Revolucin no importaban tanto como el sentido mismo del acontecimiento
interpretado a luz de una perspectiva crtica. Y desde este punto de vista Kant poda
retener en el acontecimiento revolucionario la clave de una progresividad histrica de
la humanidad en su conjunto. Sabemos que esta progresividad no implica para Kant
un progreso moral del hombre, el cual se desempea siempre en las condiciones de la
finitud y de lo que Kant llama el mal radical, es decir, el conflicto humano entre las
mximas no morales del primado de las pasiones egostas y las mximas de la
libertad. Pero esa progresividad s significa, en cambio, un progreso de la moralidad en
la historia humana, es decir, un progreso de las condiciones que hacen posible la
intervencin moral consciente del hombre en la historia, y en el centro de las cuales se
halla la realizacin del estado constitucional de derecho y la federacin de estados
republicanos en vista de una paz cosmopolita.
Kant no menciona nunca en su Streit der Fakultten la palabra Bildung, y sin embargo
este opsculo tendr una repercusin central en el debate que seguir en Alemania en
torno a la universidad, y cuyo resultado ms visible es la fundacin de la universidad
de Berln en 1800, en donde las ideas de autonoma preconizadas por Kant para la
facultad inferior se generalizan para el conjunto del sistema universitario pensado
simultneamente como pblico y autnomo, y donde las unidades entre la docencia y
la investigacin por una parte, y entre las disciplinas y la Bildung por la otra, pasan a
ser una condicin constitutiva. No es este el lugar para analizar la evolucin de este
movimiento universitario, constitutivamente imbricado con la filosofa y las
humanidades. Ms bien me interesa volver ahora al punto de partida de nuestra
discusin, encarnado en las weberianas de la neutralidad valorativa de la ciencia, y
que no podemos separar del ethos de la especializacin cientfica. pensado en
adelante como la condicin existencial de la vida acadmica.

Posicin establecida v. posicin crtica
Ahora hemos reconstruido hermenuticamente el fondo contra el que se debate la
tesis de la neutralidad valorativa de la ciencia. Hemos visto que:
a) dicha tesis es inseparable de una idea de racionalidad cognitiva en cuanto
racionalidad libre de valores;
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b) es a su vez inseparable de la tesis del hiato entre ciencia terica y accin, entre
ciencia y moral, que se remonta a las concepciones agnsticas de la ciencia.
c) es a su vez inseparable de un ethos de la especializacin, por el cual la labor
cientfica ciencia debe focalizarse en objetos particularismos poniendo
anteojeras para evitar cualquier actitud generalizante, en adelante catalogada
como diletantismo.
d) pero tambin hemos visto el fondo contra el que la tesis de la neutralidad y de la
especializacin cobra realidad: se trata del horizonte hermenutico de la Bildung
como cultura de la transfiguracin subjetiva. Desde la perspectiva de la Bildung
la ciencia no solamente tiene una prolongacin en la vida prctica sino que es
radicalmente transfiguradota y emancipadora: es susceptible de alterar
radicalmente la forma de vida del sujeto en formacin. A su vez la Universidad de
la Bildung, impregnada de cultura historicista, entenda situarse en el centro de
una cultura de la nacin y del progreso histrico.
Una vez establecida la ilacin hermenutica de este conflicto en el suelo alemn del s.
XIX y en la transicin del XIX al XX, podemos decir sin ambages que la posicin
weberiana es la que ha predominado. Podemos adoptar la terminologa del socilogo
norteamericano Jeffrey Alexander quien, en un artculo reciente, llama a dicha posicin
la posicin consagrada.
Alexander relaciona la posicin weberiana de la neutralidad moral e ideolgica de la
ciencia con el gran ethos parsoniano expresado en el libro de Talcott Parsons y Gerald
Platt, The american University -1973 (tambin aqu el libro de una dcada posterior de
Derek Bok, Beyond the ivory Toser- 1982) donde se articulan:
a) el ethos de la neutralidad valorativa de la ciencia;
b) el ethos de la especializacin cientfica a ultranza;
c) la idea de que los procesos cientficos poseen su propia racionalidad cognitiva
que es autnoma respecto de consideraciones extemporneas;
d) la idea de autonoma acadmica de la universidad bajo el supuesto de la
autonoma de la racionalidad cognitiva;
e) la idea subsecuente de que los conflictos intramuros de la universidad slo
pueden concernir y estar planteados en los trminos de la racionalidad cognitiva,
independientemente de toda otra consideracin.
f) La idea de que en este modelo se deslindan entonces dos corporeidades de la
universidad: f.1) el cuerpo administrativo que la representa extramuros y que es
responsable ante los suministradores de fondos: estado, fundaciones, sociedad,
etc.
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f.2) el colegio acadmico propiamente dicho que es ajeno a la representacin
externa y que solo habla intramuros en trminos de la racionalidad cognitiva.
Segn Alexander podemos oponer a esta posicin de cuo liberal una posicin que l
denomina crtica, y que puede estar representada o bien por la Nueva Izquierda, como
se vio durante la guerra de Vietnam, o bien por un nuevo conservadurismo religioso de
derecha, como surge desde las posiciones fundamentalistas que pretenden ligar la
universidad a cuestiones religiosas, morales, o de tica teolgica.
Alexander realiza una crtica mitigada a la posicin establecida: por una parte
comparte la necesidad de defender la autonoma acadmica de la universidad, pero
por otra parte considera que los cientficos estn perneados por cuestiones de valor y
cuestiones de ideologa. Esto es, todo cientfico, como simple ciudadano, no es neutro
en relacin a disputas de valor, y por ende no puede aislar sus posiciones morales de
su vida acadmica: cuando promueve un estudio sobre el constitucionalismo, por
ejemplo, no lo hace desinteresadamente, sino que lo hace porque defiende el ideal
constitucionalista, etc.
Desde esta perspectiva Alexander sostiene que el cientfico no trabaja desde una
racionalidad cognitiva estricta sino que lo hace desde una racionalidad valorativa.
Alega que las cuestiones de la ciencia tienen un impacto enorme en el plano tico-
poltico y en el plano social.
En este sentido, alega que la universidad no puede permanecer ciega a disputas
morales que polarizan a una sociedad, sino que debe tomar partido. Toda la cuestin
es cmo tomar partido, desde qu criterio.

Criterio de racionalidad como mixing
Alexander seala un criterio: el de la mxima racionalidad valorativa:
a) libertad intelectual sustancial, i.e. libertad de pensamiento;
b) autorregulacin intelectual: el mayor control acadmico posible sobre el trabajo
intelectual;
c) plena comunicacin, la mxima oportunidad para el intercambio de las ideas.
Ahora bien, lo que no toma en cuenta el modelo de Alexander es que el patrn de
reforma iniciado en Latinoamrica en los noventa no responde ya al ciclo de
profesionalizacin acadmica en el que Merton y Parsons vean hace unas dcadas,
despus de Max Weber, el modelo de la universidad cientfica y de la modernizacin
universitaria, sino que responde a un nuevo ciclo de hibridacin universitaria que ya
haba germinado en la Inglaterra de Thatcher y en el Chile de Pinochet, diez aos
antes de echar races ms profundas en Argentina y en Mxico. Lo que desdibuja
muchas veces la identificacin de este nuevo patrn es que el mismo es presentado
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bajo cobertura del ideal de excelencia y de modernizacin cientfica; por otra parte,
muchas de las tendencias inscriptas en la profesionalizacin acadmica, como la
ideologa de mano invisible y la prdida de un sentido unificado del conocimiento que
no sea meramente procedimental, resultan afines al nuevo ciclo y permiten sospechar
que en algunos aspectos clave este ltimo nace del anterior casi sin solucin de
continuidad.
No es mi propsito aqu describir este patrn de hibridacin que modela los diversos
mestizajes de la universidad reciente, es decir, entre lo privado y lo pblico, entre
mercado acadmico y mercado laboral, entre los caracteres institucionales y
normativos de la universidad y sus caractersticas como organizacin estratgica en la
economa de mercado y en el mundo social, y a fortiori entre la instancia de la gestin
como producto del consenso colegiado y dicha instancia como toma de decisin
burocrtica y experta en un entorno organizacional.
Ms bien nos interesa detenernos en un solo aspecto de la cuestin, a saber, la
cuestin de la ciencia, que es la que venamos desarrollando en las dos
transformaciones precedentes. Se trata de examinar el avance de un nuevo modelo de
produccin de conocimiento, como punto crtico en lo que llamamos la tendencia a la
hibridacin. Es el conocido socilogo de la ciencia Michael Gibbons quien, en un
artculo que destaca el corte que representa esta nueva fase, subsume precisamente,
bajo el mote de pertinencia de la educacin superior
2
, la hibridacin que l define
como acercamiento entre investigacin pura e investigacin aplicada, entre contexto
de descubrimiento y contexto de aplicacin, entre pautas pedaggicas epistmicas o
cognoscitivas y criterios pedaggicos performativos o de habilidad
3
. Redactado en un
tono que mezcla los planos descriptivo y prescriptivo, no es difcil sin embargo
reconocer en el artculo de Gibbons las huellas ideolgicas construccionistas en
filosofa de la ciencia, con su nfasis en la dupla investigacin-accin en detrimento de
conocimiento-verdad. De hecho Gibbons no se priva de mencionar varias veces a
Bruno Latour
4
ni de reivindicar el nfasis del socilogo francs en la idea de
investigacin en detrimento de la idea de disciplina
5
, lo que es coherente con el

2
Michael Gibbons, Pertinencia de la educacin superior en el siglo XXI, Contribucin a la Conferencia
Mundial sobre Educacin Superior de la UNESCO, The World Bank, Washington D.C., 1998.
3
Esto ltimo, es decir, la tendencia a la superposicin de criterios cognitivos y performativos en una
educacin cada vez ms comprometida con las habilidadaes y menos comprometidas con los
conocimientos, ha sido criticado por Ronald Barnett en R. Barnett, Los lmites de la competencia. El
conocimiento, la educacin superior y la sociedad, Gedisa, Barcelona, 2001.
4
Sobre el construccionismo de Latour, cf. From the World of Science to the World of Research?,
Science, Vol. 280, 1998. Vase asimismo Bruno Latour y Steve Woolgar, La vida en el laboratorio. La
construccin de los hechos cientficos, Alianza, Madrid, 1995.
5
Mucho se ha escrito sobre filosofa de la ciencia- escribe Gibbons en guisa de conclusin- pero en
cierto sentido lo que se ha dicho en las pginas precedentes no es ms que un intento por caracterizar
algunos de los elementos que tendran que figurar en la clase de filosofa de la ciencia que propicia
Latour, M. Gibbons, op. cit., pg. 72.
11
conocido texto de Gibbons que precedi en un lustro el documento sobre la
pertinencia
6
. Lo que en cambio resulta sugerente aqu es el uso que hace Gibbons de
esta suerte de construccionismo para dar un contenido y un perfil cognitivo a una
nocin- nos referimos a la pertinencia- que apereci originalmente en el lxico de los
documentos de la UNESCO para enfatizar la inherencia social de la educacin
superior
7
.
Ahora bien, qu es exactamente lo que Gibbons entiende aqu por pertinencia, o ms
precisamente por dinmica de pertinencia- para emplear su propio vocabulario? Se
trata, escribe Gibbons, de un marco que se genera y se sostiene en el contexto de
aplicacin y que no es generado primero y es aplicado ms adelante por un grupo
distinto de ejecutantes(...). La solucin no surge nicamente o siquiera principalmente
de la aplicacin de un conocimiento que ya existe
8
. Para ampliar esta tesis Gibbons
distingue entre dos modalidades de conocimiento, a saber, la modalidad clsica o
Modalidad 1, basada en las disciplinas, la especializacin cientfica y la distancia
entre los contextos de descubrimiento y de aplicacin, y una Modalidad 2,
correspondiente a la investigacin en el marco del contexto de aplicacin, la
transdisciplina, la orientacin a la resolucin de problemas y a la comprensin de
sistemas complejos.
La idea de una investigacin en el contexto de aplicacin pretende superar lo que
todava Derrida llamaba finalizacin, es decir, la nocin de un conocimiento que se
obtiene primero en una fase terica y luego se aplica o se finaliza. Para Gibbons el
conocimiento de modalidad 2 ya vendra condicionado desde el contexto de aplicacin
de una manera semejante a como un analista de sistemas debe elaborar un
conocimiento ajustado a un problema que es planteado en el inicio del ciclo de su
investigacin. Este giro no slo desdibuja la demarcacin epistemolgica entre los
contextos de la teora, sino que da cabida en la investigacin a un conjunto de actores
heterogneos que trascienden el mundo disciplinar, en provecho de un ambiente que
Gibbons denomina tecnoeconmico
9
.
La idea de transdisciplina se conecta as con el principio de un conocimiento que no
sera la suma o reunin de aportes disciplinares discretamente descomponibles, sino
que es ms bien el producto de una interaccin generadora de una investigacin no

6
Vase Michael Gibbons et al., La nueva produccin del conocimiento. La dinmica de la ciencia y la
investigacin en las sociedades contemporneas, Pomares Corredor, Barcelona, 1997.
7
En un documento de la UNESCO sobre universidad de 1995 se defina la pertinencia como la manera
de considerar la enseanza superior en funcin de su lugar y su rol en la sociedad, es decir, su misin en
materia de educacin, de investigacin y de servicios, tanto como sus lazos con el mundo del trabajo en el
sentido ms amplio, de sus relaciones con el estado y las fuentes del financiamiento pblico y de sus
interacciones con los otros grados y formas de enseanza, UNESCO, Changement et dveloppement de
lenseignement suprieur: document dorientation, Pars, 1995.
8
M. Gibbons, Pertinencia de la educacin superior en el siglo XXI, op. cit., pg. 8.
9
M. Gibbons, op. cit., pg. 12.
12
divisible en sus componentes de origen. Esta investigacin no se acomoda ya con la
dinmica interna de las disciplinas sino con la dinmica de problemas complejos, en el
marco de una nocin de ciencia posnormal afectada simultneamente por un elevado
nivel de incertidumbre y por una alta cuota de negociacin y deliberacin entre actores
heterogneos, entre los que Gibbons incluye al mundo empresarial e industrial.
Cul es el impacto que esta modalidad traera a las universidades y ms
especficamente a la pertinencia universitaria como pauta de evaluacin? Gibbons
seala que en la modalidad 2 aquello que estaba antes en la periferia se desplaza al
centro del conocimiento, generando ahora un sistema distribuido en el que la
universidad pierde el monopolio de la produccin de conocimiento y debe asociarse
con otros actores institucionales. A la homogeneidad de las especializaciones y de las
disciplinas sucede ahora una amplia heterogeneidad que debe hallar sin embargo
coherencia centrpeta en la dinmica organizacional. Gibbons, con cierta irona, seala
as que el imperativo publish or perish es reemplazado por un nuevo imperativo de
supervivencia individual e institucional: Asciate o perece
10
. El prototipo de esta
nueva cultura de la investigacin no es ya el especialista de las anteojeras
weberianas, sino el trabajador del conocimiento, un sujeto que Gibbons, siguiendo al
analista simblico de Robert Reich, describe con pautas de liviandad y flexibilidad: La
moderna educacin superior masiva ensea a la gente a no dedicarse casi por entero
a una ocupacin o a un determinado conjunto de aptitudes. La prepara para la
eventualidad de que ambas cosas cambien a menudo y de que tengan que moverse
con celeridad. Para moverse con celeridad hay que acarrear poco peso
11
. Esta nueva
modalidad no va incluso sin una divisin internacional del trabajo del conocimiento; en
efecto, para el mundo de los pases en va de desarrollo es vital segn Gibbons que la
agenda investigativa quede definida desde los problemas y no desde la abstracta
agenda de las disciplinas; de esta manera, la nueva modalidad permitira una mayor
cuota de pertinencia para nuestras universidades
12
.

Conclusin
Hemos examinado sucesivamente tres transformaciones de la universidad moderna: la
universidad de la Ilustracin, la universidad de la especializacin cientfica y la

10
M. Gibbons, op. cit. Pg. 62. La consigna es tomada de la rectora Brenda Gourley, de la Universidad de
Natal (Sudfrica); cmparese con el conocido precepto humboldtiano de la libertad y la soledad como
criterios predominantes dentro de la idea pura de ciencia Cf. Wihelm von Humboldt, La situacin de la
universidad, en Claudio Bonvecchio, op. cit., pp. 77-78. Recientemente Tzvetan Todorov, bajo el
sugerente ttulo El pensamiento ocurre en soledad, public una carta de protesta en la que arremeta
precisamente contra la compulsin al asociacionismo en boga en los mbitos de investigacin de las
humanidades. Vase Clarn del 4 de noviembre de 2002.
11
M. Gibbons, op. cit., pg. 14. Cf. Asimismo R. Reich, El trabajo de las naciones, Vergara, Mxico, 1993.
12
M. Gibbons, op. cit., pp. 63-65.
13
universidad de la hibridacin. Mientras que el primer modelo cal hondo en la
universidad europea de los s. XVIII y XIX, y el segundo en la universidad
norteamericana del s. XX, el tercer modelo pugna por imponerse sin restos, desde
finales del siglo pasado, en las universidades de los pases en desarrollo, y en
particular en la Latinoamrica de la ltima dcada, abrindose un espacio en una
lucha a brazo partido contra el modelo cientfico de los aos sesenta.
Hemos sealado asimismo que esta evolucin de la universidad moderna se inscribe
en un gradual abandono del ethos de la Ilustracin, en provecho de otras culturas
universitarias. Para nosotros, y de cara a la pregunta por el futuro de la universidad,
que preside esta mesa, hemos adoptado la cuestin del tiempo y de la verdad como
hilos conductores. De este modo, mientras que para la Ilustracin existi un ethos
programtico de cara al futuro, inscripto en una nocin de la historia como progreso, y
en una nocin de la ciencia como lucha moral, poltica y cultural contra las fuerzas de
la obscuridad y de la reaccin, la universidad de la especializacin cientfica slo ha
tenido un ethos ms modesto de resistencia, muchas veces de baja intensidad, de
cara a los avances heternomos del estado o de la sociedad contra la autonoma
acadmica. Su visin del futuro no era ya la de un horizonte de sentido, sino
solamente la de un campo de posibilidades abiertas, en donde la poltica y el juego
irracional de los valores lucharan a brazo partido para imponer sus verdades. Frente a
esto, a la universidad no le caba otra cosa que una defensa a rajatabla de su
independencia, desde el lugar del espectador que todo lo comprende pero que no
toma partido en la lucha entre los dioses y los demonios de la poca, limitndose
siempre a sealar la inherencia de una cuestin de la verdad y el carcter no
inexorable del porvenir. Por ltimo, podemos definir el ethos de la universidad de la
hibridacin como un ethos de la adaptacin, de la resignacin, donde el control de la
incertidumbre y la vivencia del futuro en el plano de la adaptacin humana al entorno
complejo que es propio del mundo global parece marcar la senda del destino
universitario. En este contexto ni la cuestin de la verdad ni la cuestin de la historia
mantienen algn inters, sino que ceden enteramente su espacio a las cuestiones de
la resolucin de problemas y del control del flujo del tiempo en clave de una
intensificacin del presente.
Desde luego, alegamos aqu, pero esto nos conduce a un punto que no podemos ms
que indicar, que esta evolucin universitaria en los tres estadios indicados carece de
toda necesidad o irreversibilidad histricas y que, por consiguiente, los modelos
vuelven espectralmente y de manera cclica sobre la cabeza de los actores
universitarios. De este modo, la lucha, hace casi cuatro dcadas, de los estudiantes
del 68 por una universidad menos descarnada, menos especializada, ms involucrada
14
en su poca, y ms proclive a una cultura de la intervencin con sentido, a pesar de
haber fracasado inexorablemente, demuestra que los ideales de la Ilustracin y de la
Bildung, o por lo menos algunos de sus aspectos salientes, pueden todava
desempear un papel afirmativo en la cabeza de los actores universitarios. De este
modo la idea de una rearticulacin crtica de la universidad contempornea,
comprendida en su basamento como metacrtica o como tica del discurso, segn
algunas de las ideas de Habermas, prueba todava la inherencia de una cuestin de la
Ilustracin, aunque sin la carga, a veces considerada pesada, de una filosofa de la
historia.

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