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Maestra en educacin
Con especialidad en docencia superior

















Manual de Estrategias Didcticas
para la Educacin Semipresencial









Coatepeque, septiembre de 2010




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INTRODUCCION


El siguiente trabajo se enfoca sobre el manual de metodologa didctica y criterios de evaluacin en la
educacin superior del modelo semipresencial, tiene como propsito ofrecer al docente un conjunto
herramientas aplicables al trabajo fuera del aula.

Como docentes universitarios responsables, genera mucho inters conseguir que los estudiantes
aprendan. Los docentes ensean para todos, sin embargo el resultado no siempre responde a sus
expectativas y esfuerzos, es por ello que se hace necesario hacer uso de estas herramientas que motiven
y desarrollen un aprendizaje prctico en los estudiantes, en donde se aplique el jugar aprendiendo.

Que los estudiantes pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es algo que surge
espontneamente, necesita una enseanza intencionada. Por este motivo han surgido en los ltimos
tiempos propuestas que bajo el ttulo de ensear a aprender, aprender a aprender o ensear a pensar,
intentan formar a profesores y estudiantes en este tipo de aprendizaje.

Bajo esta perspectiva, se relacionan el fracaso escolar a la falta de estrategias de aprendizaje, stas se
orientan hacia los estudiantes con el fin de que aprendan conjuntamente de forma significativa a travs
del modelo semipresencial, para generar procesos efectivos en los estudiantes.

Dentro de este contexto, es conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la importancia
que tiene reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en que se producen, no slo los
conocimientos, sino tambin el aprendizaje; es all entonces donde radica la importancia y trascendencia
de las diferentes estrategias que el docente pueda emplear, para este tipo de metodologa que en los
ltimos tiempos se hace necesario, dado la necesidad del estudiante de su autoformacin.

En este sentido este Manual de Metodologa Didctica, rene una serie de herramientas de aprendizaje
que permiten al estudiante aplicar la Semipresencialidad, caracterstica principal que hace, que en gran
medida, el rendimiento de los estudiantes dependa de un eficiente estudio individual de su parte, por lo
que la orientacin del profesor debe estar correctamente dirigida a los objetivos o competencias, de los
contenidos y que se enfoque a la auto-preparacin de los estudiantes.

Las Herramientas para una eficaz y eficiente Educacin Semipresencial, se encuentran dentro de este
manual, se espera entonces que el docente tenga un instrumento que permita apoyar la autoformacin
del estudiante y ste sea capaz de generar procesos de cambio en su crecimiento personal, social y
cultural, donde su contexto sea un componente dentro de su misma formacin.












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JUSTIFICACIN

Dentro del proceso de enseanza aprendizaje en la modalidad semipresencial, muchas veces se usan
conceptos de manera indiscriminada, o bien con cierta flexibilidad, lo cual trae como consecuencia
confusiones y malos entendidos en el momento de seleccionar actividades para llevarlas a la prctica. Es
importante plantear algunas distinciones que ayudan a establecer marcos de referencia ms definidos
sobre estos conceptos.

Mtodo: este se utiliza con frecuencia referido a determinado orden sistemtico establecido para
ejecutar alguna accin, conlleva un trabajo de razonamiento. El mtodo considerado como procedimiento,
como un orden razonado de actuar sirve de gua de una actividad. En el mbito pedaggico se le
conoce al mtodo como estrategia didctica (Gimeno, 1986: 12).

La estrategia didctica: es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza que
tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Las tcnicas: se consideran como procedimientos didcticos que se prestan a ayudar a realizar una parte
del aprendizaje que se persigue con la estrategia.

Las actividades: son parte de las tcnicas y son acciones especficas que facilitan la ejecucin de la
tcnica. Son flexibles y permiten ajustar a la tcnica a las caractersticas del grupo.

Es preciso aclarar, que casi todas las tcnicas pueden asumir el papel de estrategias, al igual que
algunas estrategias pueden ser utilizadas como tcnicas.

La importancia del manual radica en que convierte el proceso de enseanza- aprendizaje en individual y
colaborativo, centrado en el estudiante quien obtiene el conocimiento al investigar, analizar, relacionar,
reflexionar. Las tcnicas y estrategias son los vehculos para lograrlo. Estos procesos permiten el
establecimiento de una relacin ms activa y motivacin entre estudiantes y la temtica de cada curso.

El uso de estrategias y tcnicas activas permite al docente poner en prctica un nuevo rol: el de facilitar el
aprendizaje colaborativo, seleccionando para ello, las estrategias y tcnicas ms apropiadas de acuerdo
con la materia del curso.

Este cambio en el rol del docente universitario conlleva una modificacin en el rol del estudiante al
convertirlo en un sujeto activo que construye su conocimiento y adquiere mayor responsabilidad en todos
los elementos del proceso. Por ejemplo, en un proyecto los estudiantes definen los objetivos, determinan
las estrategias, seleccionan las actividades, distribuyen responsabilidades, establecen compromisos y se
autoevalan a travs de un proceso de reflexin permanente sobre lo que logran y sobre la forma en que
lo logran.

El objetivo del manual es replantear las estrategias y actividades en el saln de clases y en las tareas
asignadas en una modalidad semipresencial, reflexionar sobre la mejor forma de cumplir con los
objetivos de aprendizaje planteados en los diferentes cursos.

El profesor se enfrenta a la necesidad de conocer las opciones de estrategias y tcnicas didcticas y a
dominar los criterios para la seleccin e implementacin de las mismas.

Al utilizar las diferentes estrategias y tcnicas didcticas compiladas en el manual, el aula se trasforma en
un lugar donde se realizan tres actividades de gran importancia:

El profesor comprueba si han adquirido los conocimientos en el nivel deseado.
El profesor ampla la informacin y eleva el nivel de conceptualizacin para que los
conocimientos se adquieran con mayor profundidad.
Los estudiantes mediante su interacin, desarrollan habilidades, actitudes y valores muy
importantes para la convivencia en sociedad.

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Las estrategias y tcnicas didcticas combinan aprendizaje y socializacin. Al aplicarlas es posible
profundizar en el conocimiento y desarrollar valores de la vida social, como el respeto a los dems, el
auto conocimiento, el autocontrol y la tolerancia.







Objetivos


General

Elevar la calidad de la educacin semipresencial de la Facultad de Humanidades del Centro Regional de
Coatepeque, Universidad Mariano Glvez de Guatemala.




Especficos


Actualizar a los docentes en el manejo del modelo semipresencial, su didctica y evaluacin.


Favorecer la aplicacin de la didctica semipresencial en el desarrollo del proceso de enseanza dentro
de la Universidad.


Mejorar la calidad de los procesos educativos de los miembros de la facultad de Humanidades.


Facilitar un manual de actividades y evaluacin semipresencial a todos los que estn deseosos de
mejorar la calidad educativa de esta casa de estudios superiores.
















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5.1 Tcnicas de anlisis
5.1.1 Anlisis FODA
El diagnstico FODA; Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas. Es un instrumento que
permite a una Institucin, detectar su situacin organizacional interna y externa ante la posibilidad de
planificar estratgicamente su accionar a corto, mediano o largo plazo.

La aplicacin de un diagnostico FODA nos entrega importante informacin sobre nuestra forma de
organizacin tanto a nivel interno como externo. Por eso es importante contar con la participacin de
todos los integrantes de un equipo o equipos de trabajo.

Todas las opiniones valen y son de significativa importancia para el buen funcionamiento de un Equipo de
trabajo u organizacin.

5.1.1.1 A nivel interno de una Institucin, Agrupacin u Organizacin:
Fortalezas: son todas aquellas potencialidades materiales o humanas con que cuenta una
organizacin. Son de vital importancia para el funcionamiento y desarrollo.

Debilidades: son todas aquellas deficiencias materiales o humanas con que cuenta una
organizacin. Son las principales responsables del funcionamiento interno.

5.1.1.2 A nivel externo de una Institucin, Agrupacin u Organizacin:
Oportunidades: son todas aquellas posibilidades de desarrollo que tiene una organizacin.
Estas oportunidades se encuentran en el medio, natural, geogrfico, cultural, social, poltico y econmico
en la que se mueve la institucin.

Los integrantes deben tener la capacidad de mirar donde se encuentran y de salir al encuentro de estas
oportunidades y de reflexionar al interior del equipo de trabajo, si a ellas presentan o no una real
oportunidad para la organizacin.

Amenazas: son todas aquellas situaciones negativas que atentan contra el desarrollo de una
organizacin. Estas amenazas se encuentran en el medio natural, geogrfico, cultural, social, poltico y
econmico en la que se mueve la organizacin.

Los integrantes deben tener la capacidad de mirar donde se encuentran y de reflexionar al interior de la
organizacin y del equipo de trabajo si tiene la capacidad necesaria de enfrentarlas y trabajarlas para
convertirlas en oportunidades o simplemente detectarlas para que no se conviertan en una real amenaza
para sus objetivos, esquivndolas.

5.1.1.3 Cmo aplicar FODA?
PRIMER PASO
Antes de aplicar un FODA, es importante que la organizacin o el equipo de trabajo se hagan las
siguientes preguntas:

1. Qu es un FODA?
Es recomendable que el equipo responsable, explique a los integrantes de la organizacin lo que es un
FODA. Esto mejorar la claridad de los aportes al diagnstico.


2. Para qu deseamos realizar un diagnstico FODA?
Resolver, previamente esta pregunta puede ayudar a definir la utilidad de los resultados del FODA.
Tener claridad si corresponde a un proyecto especfico, una planificacin anual, semestral, trimestral o, a
mejorar las relaciones o funcionamiento de la organizacin o del equipo de trabajo.


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3. Qu deseamos diagnosticar?
Responder a esta pregunta ayudar a al equipo de trabajo a definir especficamente que es lo que se
desea diagnosticar. La utilidad de esta pregunta es acotar lo diagnosticado, considerando que muchas
veces los equipos caen en discusiones eternas sin llegar a conclusiones o acuerdos.

SEGUNDO PASO
A nivel personal
Se les pide que hagan un FODA desde la visin personal.

A nivel grupal
Cada integrante comparte al resto del grupo de trabajo su FODA personal. El recoge todos los aportes
en el papelgrafo y anota donde corresponda.

Seleccionar
Aquellos aportes que se repitan deben ser marcados para luego poner nfasis en aquellas ideas donde
el grupo coincide.

Conclusin
Finalmente el grupo decide cmo trabajar aquellas ideas que ms afectan al equipo, delegando
responsables, planteando propuestas de trabajo y plazos para concretar dichos trabajos.


Ejemplo de Ficha de Aplicacin de FODA
































Fortalezas





Oportunidades
Debilidades






Amenazas
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5.1.2 Auto reflexin (repaso, relaciono, reflexiono)



5.1.3 Crculos concntricos
Esta tcnica tiene como finalidad favorecer el anlisis, dilogo, la discusin y aportes.
Cooperativamente se forman grupos de cuatro estudiantes para analizar un texto o cualquier otro
material de apoyo. Cada grupo elige: un coordinador de la actividad, un secretario para hacer las
anotaciones, un relator que pasa por todos los grupos explicando el contenido del tema que le fue
asignado al grupo, tambin puede hacerse con la modalidad de plenaria para que el relator exponga las
ideas del grupo y un evaluador que evala el trabajo de los relatores, tambin informa al docente sobre el
trabajo de cada uno de los miembros del grupo (puede hacerse con una rbrica).

Al final el evaluador puede responder un cuestionario como el siguiente para que el docente tenga una
idea de lo que ha sucedido en cada grupo.

INSTRUCCIONES: Marque con una X el punto de la escala que representa su juicio ms honesto
respecto a cmo se realiz la sesin de trabajo en su grupo. Agregue libremente los comentarios y
sugerencias que quiera hacer.

1. Qu tan claros le parecieron los objetivos o metas del trabajo a realizar?
Muy claros ( ) Algo vagos ( ) Confusos ( )
2. Cmo fue la atmsfera de trabajo?
Cooperativa y cohesiva ( ) Aptica ( ) Competitiva ( )
3. Qu tan organizada le pareci la discusin o la realizacin del trabajo por parte del equipo?
Apropiada ( ) Desordenada ( ) Demasiado rgida ( )
4. Qu tan efectivo como lder resulto su compaero que coordin al grupo?
Democrtico ( ) Demasiado autoritario ( ) Dbil ( )
5. Respecto al nivel de participacin, responsabilidad y compromiso de los integrantes del grupo:
Todos trabajaron igual ( ) Slo algunos colaboraron ( ) Casi nadie se involucr ( )
6. Se encontr deseoso de participar cuando tena la oportunidad de hacerlo?
GUIA PARA LA AUTO-REFLEXIN: REPASO, RELACIONO, REFLEXIONO.
REPASO
Lo digo con mis propias palabras
Resumo la informacin
Establezco la idea principal
Hago una lista de las secuencias de
ideas ms
Describo lo significativo
Respondo a temas especficos
Clasifico informacin
Pistas para los apuntes:
Esto fue acerca de
Comprend que
Lo ms importante para m fue
Una idea que me llam mucho la atencin fue
Una idea que capt mi inters fue
Palabras claves para m fueron
Una idea que me surgi fue que
RELACIONO
Hago conexiones entre temas
Hago referencia a experiencias personales,
libros, asuntos, eventos situaciones,
sentimientos.
Comparo: contrasto (diferencio)
Analizo: doy ejemplos
Pista para los apuntes:
Esto me acuerda que
Esto me hace pensar
Algo con lo que me identifico es
Esto me hace sentir
Lo que hall especialmente significativo para m
fue
REFLEXIONO
Saco conclusiones
Desarrollo juicios
Establezco opiniones
Comparo intuiciones
(conocimientos y nuevas comprensiones)
Hago preguntas relevantes
Doy razones sobre lo que hice
Pistas para los apuntes:
Ahora entiendo que
Pienso que
Me pregunto por qu o si
Me doy cuenta ahora de que
Cmo?
Una pregunta que me surge es
Quizs
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Frecuentemente ( ) ocasionalmente ( ) Casi nunca ( )
7. Qu tan satisfecho se siente con los resultados de la discusin o del trabajo realizado?
Muy satisfecho ( ) moderadamente satisfecho ( ) insatisfecho ( )
8. Le gustara trabajar con el mismo equipo?
Me encantara ( ) si es necesario ( ) de ninguna manera ( )
Comentarios y sugerencias.
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5.1.4 Crculos de estudio
5.1.4.1 Qu es un crculo de estudio?
Es un mtodo idneo para la educacin obrera a la base. Permite dar a un gran nmero de miembros de
base una formacin sindical bsica. El objetivo es adquirir conocimientos que se traduzcan en la prctica
de cambios sociales tangibles. Por lo tanto, es importante que los mtodos de aprendizaje provoquen la
discusin, la reflexin y el anlisis, adems de fomentar la confianza del grupo. El xito de un crculo de
estudio depende del nivel de entusiasmo y participacin de cada uno de los miembros. El mtodo de
enseanza debe ayudar al lder del crculo a alcanzar sus objetivos y atenuar o incluso eliminar las
dificultades con que tropieza el miembro del crculo.

El mtodo consiste en grupos voluntarios, auto-organizados, de 5 a 20 personas que se encuentran entre
tres y seis veces para explorar un tema, a menudo un tema crtico social.
El lder de un crculo de estudio es un miembro del grupo, en condiciones de igualdad con los dems. No
debe necesariamente tener conocimientos especializados. Su papel ser animar al grupo y crear las
condiciones para que todos puedan aprender compartiendo sus experiencias y conocimientos.

El lder no es un maestro. A diferencia del sistema tradicional de educacin, en la que el profesor inculca
sus conocimientos a los estudiantes, el mtodo de crculos de estudio es un foro de discusin basado en
los conocimientos y experiencias de los miembros del grupo.
Los resultados que se obtengan en un crculo de estudio dependern en gran medida de la habilidad del
lder en elegir el mtodo adecuado y aplicarlo concretamente.

5.1.4.2 Cmo funciona un crculo?
Se llama crculo de estudio porque los participantes suelen sentarse en un crculo. Ello influye en la
dinmica de grupo: todo el mundo tiene la misma importancia, inclusive el lder del grupo, y esta
disposicin facilita el contacto directo entre los distintos miembros del grupo.

Cada encuentro dura entre 2 o 3 horas y es facilitado por un/a moderador/a cuyo rol es el de asistir a un
dilogo animado pero enfocado.

Entre cada encuentro y el siguiente, los participantes leen materiales entregados al final del ltimo
encuentro.

Estos materiales se usan como puntos de lanzamiento para el dilogo, no como conclusiones
autoritarias.

5.1.4.3 Por qu son beneficiosos?
Al alentar a las personas a formular sus propias ideas sobre diferentes temas y a compartirlos con otros,
el proceso del grupo de estudio ayuda a superar la falta de informacin de la gente y sentimientos de
inadecuacin frente a problemas complejos.

Los grupos de estudio, siendo pequeos, democrticos y no-expertos, se pueden adaptar a virtualmente
cualquier uso.
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Las organizaciones cvicas, los activistas, las empresas, los sindicatos, las iglesias, los grupos de
discusin y los gobiernos, todos ellos pueden promover (y han promovido) grupos de estudio para educar
y activar a las personas sobre asuntos sociales. Millones de ciudadanos usan los grupos de estudio.
Los materiales son normalmente recopilados por el promotor u organizador de un grupo de estudio
particular, pero los grupos que quieren constituir un grupo de estudio sobre un tema particular pueden
crear sus propios materiales, o conseguir paquetes listos para usar de organizaciones.

5.1.5 CTF (Considerar Todos los Factores)
Con sta tcnica se debe de considerar todos los factores. Se recomienda el uso de sta cuando es
necesario definir una situacin o problema que implica mltiples aspectos o factores a tener en cuenta
para tomar decisiones acertadas, ya que la misma persigue precisamente la valoracin de cada uno de
ellos para comprender el fenmeno en su complejidad.

Para aplicarla se puede trabajarse con todo el grupo o en subgrupos; en uno u otro caso los estudiantes
analizarn todos los factores que consideran tienen que ver con el problema planteado.

Si se trabaja con el grupo completo, al culminar la actividad (porque se agoten las posibilidades de
nuevas ideas) el profesor o jefe de grupo podr agregar a la lista las ideas que faltaron y estimular al
grupo a completar las ideas vagas. Tambin se podr designar a un subgrupo para que contine
considerando nuevos factores. En ese caso un representante del mismo expondr las conclusiones a las
que arribaron y seguidamente se agregar a la lista los factores nuevos. Todo debe registrarse en
pancartas o en el pizarrn.

La aplicacin de la tcnica puede concluir con un anlisis por el docente o por el jefe del grupo de los
factores implicados en la situacin o problema.

5.1.6 Diario pedaggico
El concepto de Diario Pedaggico, est referido a un instrumento para el registro detallado de
experiencias que, pueden ser objeto de construcciones tericas a partir -en este caso- de una prctica
pedaggica; tambin es posible, por supuesto, referirse a prcticas docentes.


5.1.6.1 Orgenes de la idea de Diario Pedaggico
Se han querido asumir para el DIARIO PEDAGOGICO, algunas caractersticas del DIARIO DE CAMPO,
el cual ha sido utilizado en los procesos de sistematizacin de experiencias, como una herramienta para
construir conocimientos a partir de una prctica intencionada.

5.1.6.2 Por qu un diario?
En la revista Actualidad Educativa, el profesor Efrn Acero, justifica la elaboracin del Diario por parte del
profesorado, dado que:

1. Urge el cambio de la profesin, para lo cual se debe:
Hacer lectura y registro de los problemas y las conceptualizaciones;
Reconceptualizar las concepciones.

2. Porque se debe pensar y escribir la teora que determine la nueva pedagoga.
Porque lo cierto es que nuestra profesin de educadores no ha alcanzado en nuestra sociedad la
jerarqua normal a que tiene derecho, dentro de la esencia de los valores intelectuales. Porque el
maestro no debe seguir siendo un simple transmisor de conocimientos que estn al alcance de todos;
se ha considerado hasta ahora, que un buen maestro, suministra lo que se espera de l, cuando
posee una cultura general elemental y algunas recetas aprendidas que le permitan inculcarla en la
mente de los estudiantes.

3. El Diario es un instrumento que favorece la reflexin sobre la praxis, facilitando la toma de decisiones a
cerca del proceso de evolucin y la relectura de los referentes, acciones stas, normales en un
docente investigador, agente mediador entre la teora y la prctica educativa.

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4. Favorece el establecimiento de conexiones significativas entre el conocimiento prctico (significativo) y
el conocimiento disciplinar (acadmico). Mediante el Diario se pueden realizar focalizaciones
sucesivas en las problemticas cotidianas sin perder las relaciones de contexto.

5. Propicia el desarrollo de niveles descriptivos, analticos, explicativos, valorativos y prospectivos dentro
del proceso investigativo y reflexivo del docente-educador.

6. Un buen Diario, podr convertirse en el medio para analizar, categorizar y por lo tanto someter a
revisin crtica nuestras maneras naturales de desempeo docente.

5.1.6.3 Caractersticas y justificacin
En el Diario Pedaggico se anotan los hechos observados de primera mano, o por personas que con su
testimonio, permiten que el educador abarque un universo mayor de informacin; por ejemplo, los hechos
ocurridos en las clases, en los descansos, u otros momentos significativos para la vida intelectual de
docente, como su participacin en consejos, reuniones, asambleas, conferencias, talleres, seminarios,
observacin de videos, cines...etc. donde el educador pueda tener acceso a nuevas formas de
pensamiento, costumbres, modelos pedaggicos, tendencias didcticas, formas de evaluacin y todo
aquello que pueda influenciar su trabajo como maestro.

Es recomendable utilizar una libreta (cuaderno o similar) que se llevar consigo al sitio de los
acontecimientos (campo). Cuando esto sea imposible, las notas en cualquier medio son importantes,
siempre y cuando se transcriban posteriormente en el Diario Pedaggico. Los apuntes sueltos, con
destino al Diario, suelen marcarse con un encabezamiento a manera de palabra clave o frase corta que
ayudar a refrescar la memoria en el momento de pasar a limpio el Diario Pedaggico.

Estas palabras claves sirven para ubicar fcilmente el tema cuando el Diario deba ser utilizado con fines
de documentacin o de argumentacin conceptual.

La libreta (al igual que en el Diario de Campo) se puede utilizar para anotar fechas, cifras, actores,
nombres y otros datos de importancia, que muchas veces olvidamos con facilidad. Adems, se puede
utilizar la libreta para hacer esquemas, diagramas, mapas conceptuales, dibujos, etc., elementos que
harn ms fcil la reconstruccin posterior del Diario Pedaggico.

Los registros deben ser exactos tratando de captar la mayor cantidad posible de informacin; utilizar el
lenguaje original. De l dependen las precisiones de los registros.

Es necesario tener claro que no se quiere (ni se puede) realizar un inventario exhaustivo, sino ms
exactamente una recopilacin de elementos y aspectos pertinentes que se deben integrar en un todo,
concretamente en el "objeto" de la sistematizacin, que se reconstruir con todas sus partes y relaciones,
a partir de la informacin obtenida de la experiencia y de otras fuentes.

5.1.6.4 Cmo iniciarlo?
Siguiendo las orientaciones del Profesor Acero, un Diario deber iniciarse con una descripcin
sistemtica y pormenorizada de la dinmica de los ambientes de aprendizaje -dentro o fuera del aula-,
hecha a travs de la lectura de la realidad; as ser posible y fcil detectar:

Indicadores del desconocimiento de los estudiantes por parte de los profesores.
Niveles previos de desarrollo, al iniciar las actividades de enseanza.
Expectativas de los estudiantes. temores, esperanzas...
Circunstancias del proceso de concertacin del nuevo plan de estudios o plan de trabajo del
docente.
Estrategias de seguimiento y control.
Los instrumentos de registro del estado de desarrollo de competencias.
Las estrategias para identificar aprendizajes previos.
Descripcin de acontecimientos ms significativos de la dinmica psicosocial y ambiental
percibida en el aula y fuera de ella.

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El propsito de iniciar as el Diario es presentar una panormica general y significativa de aquello que
sucede en el aula (o fuera de ella). Se describen las actividades, se relatan procesos y se hacen
categorizaciones (en lo posible) las distintas observaciones que se van recogiendo.
Una clasificacin sera:

Las observaciones referidas al docente. Conductas afectivas, normativas, de enfoque,
imaginarios prospectivos...
Las referidas a los estudiantes. Actuaciones individuales, grupales, caractersticas personales,
niveles de desarrollo, estilos de aprendizaje...
Las referidas a la comunidad docente: organizacin, apoyo, convergencia de intereses, acuerdos,
trabajo colectivo, integracin de reas...

En las Escuelas Normales, el Diario Pedaggico recobra importancia, en cuanto facilita el monitoreo y
socializacin de experiencias para derivar o reafirmar aprendizajes mediante la consideracin y
evaluacin de la prctica cotidiana.

5.1.6.5 Estructura del Diario
Para resolver la preocupacin sobre qu modelo seguir, se acoge en este documento la sugerencia de
resolver previamente dos interrogantes, a saber:

Para qu se hace?
Para quin se hace?

Aclaradas estas preguntas, surge el Cmo hacerlo?
Desde el punto de vista operativo el Diario Pedaggico no tiene, ni podr tener una estructura rgida
basada en modelos.

5.1.7 Ensayos
Es una forma particular de comunicacin de ideas, realizada por un autor que da a conocer su
pensamiento y lo hace con una gran libertad. Es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone
sin rigor sistemtico pero con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretacin personal sobre
cualquier tema, sea filosfico, cientfico, histrico o literario.

5.1.7.1 Caractersticas
Estructura libre
Forma sintctica
Extensin relativamente breve
Variedad temtica
Estilo cuidadoso y elegante (sin llegar a la afectacin)
Tono variado (profundo, potico, didctico, satrico, etc.)
Ameno en la exposicin

5.1.7.2 Clasificacin
Se distinguen dos tipos generales:

a) De Carcter personal: el escritor habla de s mismo y de sus opiniones sobre hechos y cosas,
con un estilo ligero, natural, casi conversacional.

b) De carcter Formal: Es ms ambicioso, ms extenso y de control formal y riguroso, se
aproxima al trabajo cientfico, pero siempre debe contener el punto de vista del autor.

5.1.8 Hermenutica
De acuerdo a Ferraris (2002; p. 11), la hermenutica naci con la mitologa griega como un ejercicio
informativo y comunicativo de Hermes, el mensajero de los dioses, quien ejerci la tarea de llevar y traer
amonestaciones, anuncios o profecas entre los hombres y los dioses, convirtindola en una actividad
prctica, en contraposicin a un sistema filolgico, como hoy los entendemos.

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La hermenutica es la disciplina de la interpretacin, trata de comprender textos; lo cual es dicho de
manera muy amplia colocarlos en sus contextos respectivos. Con eso el intrprete los entiende, los
comprende, frente a sus autores, sus contenidos y sus destinatarios, estos ltimos tanto originales como
efectivos. La hermenutica muestra una cara mltiple. Pero, sin traicionar la gran diversidad de
planteamientos de esta disciplina, se renen aqu algunos de sus rasgos, problemas y perspectivas ms
bsicos, de modo que puedan servir de contacto inicial con ella.

La hermenutica tiene sus orgenes histricos desde los griegos. Aristteles, en su Peri hermeneias, dej
muchas ideas inapreciables sobre ella. Los medievales, con su exgesis bblica de los cuatro sentidos de
la Escritura, fueron afanosos cultivadores suyos. El renacimiento llev al mximo la significacin
simblica de los textos, al tiempo que origin la filologa ms atenida a la letra. La modernidad lleva
adelante esa filologa, con tintes de cientificismo, hasta que, en la lnea del romanticismo, Schleiermacher
resucita la teorizacin plenamente hermenutica. Su herencia se recoge en Dilthey, que la aplica a la
filosofa de la cultura y de la historia. De l supo recogerla Heidegger, en sus intrincadas reflexiones
sobre el ser y el hombre. La transmite a Gadamer, el cual ha influido sobre otros ms recientes, como
Ricoeur y Vattimo. Esta genealoga de la hermenutica sigue viva actuante hoy en da.

Segn Palmer: "los griegos atribuyeron a Hermes el descubrimiento del lenguaje y la escritura,
herramientas que la inteligencia humana utiliza para captar el significado y transferirlo a otros" (2002:30).

El planteamiento de la perspectiva hermenutica concuerda con lo que proponen Maykut y Morehouse
(1994) cuando afirman que:

La metodologa constructivista se orienta a interpretar los fenmenos sociales, y por consiguiente los
educativos, y se interesa por el estudio de los significados e intenciones de las accionas humanas desde
la perspectiva de los propios agentes sociales. Se sirve de las palabras, de las acciones y de los
documentos orales y escritos para estudiar las situaciones sociales tal y como son construidas por los
participantes.

5.1.8.1 Instrumento de evaluacin para la Hermenutica

No. Descripcin de actividad
Necesita
mejorar
Hay que
mejorar
algunos
aspectos
El
esfuerzo
observado
fue el
mximo
01 Realiz una lectura amena y sin distracciones.
02 Plasm por escrito la interpretacin de las ideas
generales del texto.

03 Su diccin al momento de su participacin.
04 Claridad de su mensaje.
05 Orografa y caligrafa en el mensaje escrito.
06 Estableci relacin entre todas las ideas del
documento.







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5.1.9 Las 3 Q
5.1.9.1 Descripcin
Es un esquema de 3 columnas, en la primera se anota la pregunta Qu es?, en la segunda; Qu
quiero saber?, y en la tercera Qu aprend?

En este esquema se diagnostica el nivel de conocimiento de los participantes respecto a un tema.

Objetivos de la tcnica
Desarrollar procesos que permitan llegar a la capacidad de anlisis y sntesis respecto a un tema o
problema.

Poblacin que participa
Comunidad Educativa.

Tiempo
4 horas, dependiendo del tema.

Organizacin
Organizar grupos de trabajo de 5 a 6 participantes.
Elegir un(a) Coordinador(a), Secretario(a), Relator(a).

Procedimiento
1. En un cartel o pizarrn, se presenta el esquema.
2. Se distribuyen los temas o subtemas a los grupos, para leer, discutir y analizar.
3. Trabajar en grupos el esquema.
4. Elaboracin del trabajo en grupo.

Evaluacin sugerida
Presentacin escrita y oral del trabajo de cada grupo en plenaria.

Recursos
Humanos: estudiantes, profesores, padres de familia.
Materiales: pizarrn, cartulina, marcadores, yeso.

Instrucciones:
Trabajar el tema de Acuerdo Socioeconmico y Situacin Agraria, utilizando el siguiente esquema.



QU ES?

QU QUIERO SABER?

QU APREND?



5.1.10 OMIARO

Es un mtodo de aprendizaje que fortalece en primer lugar el proceso de comprensin de la lectura.
Adems, permite desarrollar los procesos de observacin, memoria, imaginacin, anlisis, reflexin y
opinin personal; de ah la naturaleza de su nombre, es decir, la unin de las letras iniciales de todos los
procesos que estimula.

Puede ser desarrollado en forma oral o escrita, no necesita recursos costosos o algn lugar especial
donde poder desarrollarlo, emplea para su desarrollo herramientas como la observacin, memoria,
imaginacin, anlisis, reflexin y opinin personal.

Se consideran como pilares del mtodo la lectura que puede ser oral explorativa, silenciosa, de repaso y
de correccin; el aprestamiento, y el apoyo de maestros y padres de familia.
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Puede parecer innecesario aclarar que, este mtodo se aplica tomando como base algn contenido que
el docente y los estudiantes hayan acordado, es decir, el captulo de algn libro o determinado folleto o
material de investigacin y/o consulta que los estudiantes previamente hayan ledo preferentemente; o
por lo menos que les sea proporcionado a todos al momento de empezar el trabajo.

5.1.10.1 La planificacin del OMIARO
Para su desarrollo se toman en cuenta los siguientes aspectos en cada elemento:

5.1.10.1.1 Observacin
Los aspectos a tomar en cuenta aqu son la gramtica, ortografa, vocabulario y caligrafa.

5.1.10.1.2 Memoria
Aqu es necesario buscar ideas principales, enumerar esas ideas, hacer cuadros sinpticos o esquemas.

5.1.10.1.3 Imaginacin
En este apartado se desarrolla la creatividad, ya que, se crean cuentos, poemas, canciones, fabulas,
dramatizar, dibujar, pintar, acrsticos, crucigramas, adivinanzas y otros.

5.1.10.1.4 Anlisis
Se realiza una lectura muy afondo, recurriendo para ello a redactar preguntas usando las palabras
Cmo? Dnde? Qu? Cundo? Cul? Quin?

5.1.10.1.5 Reflexin
Aqu es necesario ordenar sus ideas para luego describirlas con sus propias palabras, en forma exacta y
clara.

5.1.10.1.6 Opinin personal
Deben formular su propia opinin de acuerdo con el esquema: Qu te pareci la lectura? Por qu?
Hay algo que no te pareci, explica por qu? Cmo aplicas estos conocimientos en tu vida, en tu casa
o tu comunidad? Qu sentiste?


Observacin Memorizacin Imaginacin Anlisis Reflexin Opinin
personal
Despus de
haber realizado
una lectura
silenciosa de
las paginas 45,
46 y 47 localice
lo siguiente:

03 palabras
agudas
03 palabras
graves
03 palabras
esdrjulas
03 Diptongos
03 Palabras
nuevas para su
lxico
Escriba la idea
principal de
este tema.

Elabore un
declogo
para un
profesional
considerado
como agente
de calidad o
profesional
reflexivo.
Responda en forma
breve pero concisa a
las siguientes
interrogantes:

Cul es mi
condicin actual con
referencia a ser
agente de calidad o
profesional
reflexivo?

Cules seran los
consejos que le
dara a un
profesional que
quiera ser reflexivo?

Qu ventajas y
desventajas traer
ser un profesional
reflexivo?
Escriba un
pequeo
ensayo en el
que se haga
nfasis en las
caractersticas
de un
profesional
reflexivo, su
desempeo en
el campo de
trabajo
educativo y
por ltimo, el
beneficio que
obtendr la
calidad de la
educacin con
el desempeo
de este tipo de
profesionales.
Redacte una
opinin sobre
el tema,
resaltado los
conocimientos
nuevos que
adquiri y una
crtica a la
tcnica
aplicada.
Recuerde que
la ortografa,
la coherencia
y la calidad de
la redaccin
son aspectos
importantes a
tomar en
cuenta.
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Ejemplo de un OMIARO


OBSERVACIN MEMORIA IMAGINACIN ANLISIS REFLEXIN
OPININ
PERSONAL
De la pgina No.
05 a la 08,
encuentre lo
siguiente:

05 palabras
agudas

05 palabras
esdrjulas

05 palabras
graves

05 diptongos

05 palabras
nuevas para su
vocabulario

Elabore un
cuadro sinptico
con el tema

Construya un
mapa mental con
los temas

Elabore 3
definiciones
sobre

Ordene tomando
como base su
utilidad los
siguientes
elementos.
Redacte un
declogo sobre

Escriba un
poema tomando
como base el
tema

Escriba un
cuenta donde la
historia se base
en

Redacte una
propuesta para
mejorar el
problema
relacionado
con
Redacte
preguntas
tomando como
base las
siguientes
palabras:

Cmo?
Dnde? Qu?
Cundo?
Cul? Quin?

Desarrolle un
clima para que el
estudiante
manifieste su
capacidad
creadora o de
sntesis
relacionando sus
experiencias con
el contenido.
El estudiante
deber escribir lo
que piensa sobre
la tcnica, el
aprendizaje que
obtuvo y si hubo
limitantes.

Tambin es
bueno conceder
espacio para que
hagan
observaciones
para mejorar el
trabajo




Cada uno de estos aspectos tiene como base propositiva lo que se describi, pero desde luego, cada
docente tiene la libertad y facilidad de modificar las directrices, en todo caso, mejorar con su vasta
experiencia cada uno de los indicativos.

Para elaborar el OMIARO se recurre a una tabla donde se ha de colocar en cada columna las
instrucciones para el desarrollo del trabajo. Luego el estudiante en hojas adicionales o como previamente
lo hayan acordado, entregarn descrito el producto que hayan obtenido de cada instructivo, la forma en la
que se presenta el instrumento ser as:


5.1.10.2 Evaluacin del OMIARO
A manera de propuesta, se detalla una lista de cotejo para evaluar este mtodo.


Evaluacin sumativa del OMIARO
Nombre del estudiante___________________________________________
Curso_______________________________Catedrtico________________
Tema_______________________________________Fecha_____________

REA COGNOSCITIVA
Puntaje
asignado
Puntaje
obtenido
No. OBSERVACIN
01 Observacin de gramtica
02 Observacin d ortografa
03 Observacin de vocabulario (palabras nuevas)
MEMORIA
01 Encontr ideas principales
02 Enumer las ideas en orden de importancia
03 Elabor un cuadro sinptico o esquema
IMAGINACIN
01 Creatividad (redact un cuento, hizo una cancin, un poema)
02 Elabor dibujos, colore, model con plastilina u otro material


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5.1.11 OPV (Otro punto de vista)
Es un esfuerzo deliberado por comprender y aceptar el punto de vista de otras personas, ampliar la
percepcin de un problema, ayudar a enfocar una situacin de modo diferente. Permite tomar conciencia
de que el enfoque de un asunto por otra persona puede ser totalmente diferente al nuestro y ser
igualmente vlido.

Se puede trabajar en subgrupos, los cuales deben generar tantas ideas como sea posible, tomando una
posicin u otra con respecto a la situacin. Por ejemplo, ante la situacin siguiente:

Un padre llega del trabajo y sorprende a su hija de 12 aos fumando y le prohbe que lo haga. Cules
consideran que podran ser los puntos de vista del padre y de la hija ante esta situacin?
Esta tcnica permite obtener gran cantidad de opiniones, cada una dependiente de los intereses de las
personas que estn involucradas en el problema y es una forma de conocer como sealan o enfocan su
propio punto de vista los estudiantes.

Continuacin de la evaluacin del OMIARO

REA COGNOSCITIVA
Puntaje
asignado
Puntaje
obtenido
REFLEXIN
01 Orden sus ideas principales
02 Realiz una redaccin utilizando signos de puntuacin
03 Us oraciones bien construidas
04 Cada oracin expresa una idea
05 Los prrafos se relacionan entre s
06 Se entiende el mensaje de su redaccin
OPININ PERSONAL
01 Us el esquema propuesto por el docente o el propio
02 Redact su opinin
03 Aplic las reglas ortogrficas
04 Us palabras nuevas
Total
REA PSICOMOTRIZ
01 Desarrolla nuevas habilidades y destrezas manuales
02 Caligrafa (mejor su letra, es clara y uniforme)
Total
REA AFECTIVA Siempre
A
veces Nunca
01 Puntualidad
02 Participacin
03 Expresin oral
04 Disciplina
05 Perseverancia y responsabilidad
06
Hbitos de limpieza y orden en sus
trabajos
07 Autoestima
08
Aplica los nuevos conocimientos
en su vida
09 Respeto al prjimo
10 Cooperacin
Total

NOTA FINAL DEL OMIARO
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Cuando se termine el tiempo asignado, el profesor o el jefe de grupo solicitarn las opiniones de los
diferentes grupos (a travs de los representantes), y destacar las diferencias entre los puntos de vista de
los implicados.

Las tcnicas de De Bono, pueden combinarse entre s, segn lo permita el problema. Tambin con otros
mtodos, por ejemplo, un juego de roles; en el caso de la tcnica OPV esto permitir que cada uno de los
protagonistas exprese sus argumentos, y se logre mayor motivacin, mientras que el resto del grupo
puede ampliar con otros puntos de vista si as se requiere.

5.1.12 PNI (Positivo, Negativo, Interesante)
5.1.12.1 Descripcin
El P.N.I. consiste en descomponer una idea en funcin de sus aspectos positivos, negativos e
interesantes. Permite considerar las ventajas y desventajas que ofrece una idea o situacin.

Se presenta en un cuadro dividido en tres casillas en el cual se escribe Positivo-Negativo-Interesante.

Objetivos de la tcnica
1. Emitir un juicio valorativo de una idea.
2. Desarrollar la habilidad de anlisis y sntesis.

Poblacin que participa
Comunidad Educativa.

Tiempo
De 3 a 4 horas.

Organizacin
1. Organizar grupos de 4 a 6 participantes.
2. Elegir un Coordinador(a) Secretario(a) Relator(a).

Procedimiento
1. El facilitador ejemplificar la tcnica
2. Elaborar un cuadro de tres casillas y escribir PNI.
3. Entregar a cada grupo el esquema y tema o problema a analizar.
4. En plenaria cada grupo expone el tema y da a conocer su juicio.

Evaluacin
Exposicin del trabajo de grupo oral y escrito.

Recursos
Humanos: estudiantes, profesores, padres de familia y otros que se considere importante su
participacin.
Materiales: pizarrn, cartulina, marcadores, papel bond, marcadores o lpices.

Tema: _____________________________________________________________

P N I







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5.1.13 Resumen ejecutivo
Este es un breve anlisis de los aspectos ms importantes del proyecto, va antes de la presentacin y es
lo primero o a veces lo nico que lee el receptor del proyecto, por lo tanto en pocas palabras se debe
describir el producto o servicio, el mercado, la empresa, los factores de xito del proyecto, los resultados
esperados, las necesidades de financiamiento y las conclusiones generales.

Con este resumen, lo que se busca es que capte por s mismo la atencin del lector y motivarlo a
aprender ms acerca del proyecto asegurndole con ello una junta. Por lo tanto debe estar bien
redactado y presentado para que facilite la comprensin de la informacin que el plan contiene.

En la estructura y contenido del Resumen Ejecutivo se debe contemplar lo siguiente:

De preferencia el resumen debe presentarse en una pgina, pero si son ms no debe ser todo
texto.

Es esencial que en el proyecto se presente lo que se pretende lograr y los individuos
involucrados.

La propuesta presentada en el resumen ejecutivo debe ser clara y simple, es muy importante
especificar la necesidad comercial del producto o servicio, es decir que lo har diferente a los
dems. Y por ningn motivo asuma que quien reciba el resumen notar beneficios que a usted le
parezcan obvios.

Es el resumen adems de definir especficamente la ventaja competitiva que se tendr el
producto o servicio contra el mercado actual directo, tambin se debe definir claramente de que
manera beneficiara esto a los consumidores finales, por lo que ser necesaria informacin
relevante que confirme que el consumidor estar dispuesto a pagar por estos beneficios.

Describir el estado actual en el que se encuentra el proyecto, es decir si el producto final est
preparado para salir al mercado, incluyndose cualquier propiedad intelectual con la que cuenta
el proyecto como patentes y registros de marca que apoyarn al producto y su comercializacin.

Es esencial que en el Resumen Ejecutivo se delineen las caractersticas principales del mercado,
incluyendo su tamao y crecimiento, especificando adems la oportunidad de mercado que se
est atacando.

En el resumen tambin se debe resaltar cualquier noticia exitosa que tenga el proyecto/producto,
ya sea por medio de notas publicadas por la industria, comentarios de analistas, ventas o
alianzas comerciales establecidas, prototipos funcionando, y otros. Esto har que el proyecto por
si mismo sea ms tangible y de confianza.

Proporcionar un resumen de los principales objetivos de la empresa a corto o mediano plazo y las
estrategias clave que se utilizaran para lograrlos.

Definir cules son los requerimientos financieros y que proporcin de la empresa se brindar a
cambio, es decir como sus propietarios o los inversionistas obtendrn su retorno de inversin, y
adems su ganancia.

Una vez terminado el Resumen Ejecutivo, se puede saber si es claro y efectivo mediante las siguientes
acciones:

Pruebe con personas independientes a l y sin experiencia; una persona que no est
familiarizada con lo que se est haciendo, puede ser un amigo o familiar.

Pdales que despus de haber ledo detenidamente el resumen ejecutivo, le hablen sobre el
proyecto y si les caus una muy buena impresin. Con eso sabr si los ha motivado como para
que le hagan preguntas acerca del detalle y no sobre generalidades bsicas.

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Solictales que le digan clara y concisamente Que les gust del documento y que no les gust?
Est clara la propuesta? Le parece interesante? Cmo creen que podra mejorar el
documento? Existen y en cuales reas hay dudas o escepticismo?

No subestime la importancia del resumen ejecutivo, trabjale duro hasta que lo tenga impecable.

5.1.13.1 Instrumento para evaluar el Resumen Ejecutivo

No. Descripcin de actividad Si No
01 Cumpli con la estructura de la tcnica.
02 Cubri todo el contenido asignado
03 Manifest buena ortografa.
04 Su caligrafa se entiende muy bien.
05
Las ideas que present estn centradas en el
tema asignado.

06
Las lecciones aprendidas y conclusiones
evidencias la lectura del documento.


5.1 Aplicacin de mtodos
5.2.1 Estudio de casos
5.2.1.1 Antecedentes
La tcnica del caso tiene ya una larga historia en la enseanza. Si se considera a la palabra caso en su
sentido amplio, se puede afirmar que en la educacin siempre se ha utilizado en forma de ejemplo o
problema prctico. La casustica, por ejemplo, tpica de la filosofa escolstica medieval, no es sino la
aplicacin del caso para resolver problemas morales o religiosos, pero sin entrar en el anlisis de la
situacin social o psicolgica previa (Lpez, 1997).

En su acepcin ms estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de Derecho, hacia
1914. El Case System pretenda que los estudiantes del rea de leyes buscaran la solucin a una
historia concreta y la defendieran. Pero es hacia 1935 cuando el mtodo cristaliza en su estructura
definitiva y se extiende, como metodologa docente, a otros campos.

Se perfecciona, adems, con la asimilacin del "role-playing" y del sociodrama que son otras dos tcnicas
de enseanza las cuales, en pocas palabras, consisten en representar o dramatizar una situacin
problemtica concreta de la vida real.

El estudio de casos como estrategia didctica tambin se utiliz en dicha universidad en la Escuela de
Graduados en Administracin. A partir de estas experiencias, ha sido ampliamente desarrollada en la
formacin de profesionales en el campo del derecho, la administracin de empresas y organizacin,
medicina y ciencias polticas, entre otros. Actualmente est teniendo una notable aplicacin en el mbito
de las ciencias sociales.

5.2.1.2 Definicin de la tcnica
La tcnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que
representen situaciones problemticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen.

De esta manera, se pretende entrenar a los estudiantes en la generacin de soluciones. Evidentemente,
al tratarse de un mtodo pedaggico activo, se exigen algunas condiciones mnimas. Por ejemplo,
algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodologa activa, preocupacin por una
formacin integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicacin con el alumnado y una
definida vocacin docente. Tambin hay que reconocer que se maneja mejor el mtodo en grupos poco
numerosos.

Especficamente, un caso es una relacin escrita que describe una situacin acaecida en la vida de una
persona, familia, grupo o empresa. Su aplicacin como estrategia o tcnica de aprendizaje, como se
apunt previamente, entrena a los estudiantes en la elaboracin de soluciones vlidas para los posibles
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problemas de carcter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso ensea a
vivir en sociedad. Y esto lo hace particularmente importante.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las
posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones

5.2.1.3 En qu consiste la tcnica
El uso de esta tcnica est indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de los
problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de l se puede:

1. Analizar un problema.
2. Determinar un mtodo de anlisis.
3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de accin.
4. Tomar decisiones.

Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didctica (Martnez y Musitu, 1995), mencionan
que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razn de los propsitos
metodolgicos que especficamente se pretenden en cada uno:

1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el anlisis de casos (casos que han sido
estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la
comprensin de los procesos de diagnstico e intervencin llevados a cabo, as como de los recursos
utilizados, las tcnicas empleadas y los resultados obtenidos a travs de los programas de intervencin
propuestos.

A travs de este modelo, bsicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en formacin,
conozcan, analicen y valoren los procesos de intervencin elaborados por expertos en la resolucin de
casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la
situacin objeto de estudio.

2. El segundo modelo pretende ensear a aplicar principios y normas legales establecidas a casos
particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la seleccin y aplicacin de los principios
adecuados a cada situacin. Se busca desarrollar un pensamiento deductivo, a travs de la atencin
preferente a la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a
la situacin planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho.

3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolucin de situaciones que si bien
requieren la consideracin de un marco terico y la aplicacin de sus prescripciones prcticas a la
resolucin de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos
especficos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las
interacciones que se producen en el escenario que est siendo objeto de estudio. En consecuencia, en
las situaciones presentadas (dinmicas, sujetas a cambios) no se da la respuesta correcta, exigen al
profesor estar abierto a soluciones diversas.

5.2.1.4 La evaluacin en la tcnica de estudio de casos
A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y resolver casos.
Tambin se les menciona que no traten de convencer al maestro de ejecutar los cursos de accin o
soluciones que ellos proponen. Aqu el trabajo del profesor consiste en ayudar a los estudiantes a
identificar y desarrollar contextos basados en prcticas especficas partiendo de teoras o modelos.

Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas, ponderan las
alternativas y escogen un curso de accin. Estas habilidades integran la reflexin crtica. Se requiere que
los estudiantes utilicen conocimiento prctico y terico para analizar minuciosamente y reestructurar un
caso. El responder a las preguntas sobre un caso hace que el proceso de pensamiento de los estudiantes
sea explcito.

Para evaluar el progreso de los estudiantes, es til dividir las habilidades de un anlisis de casos en tres
partes: identificacin de los hechos, identificacin del problema y solucin del mismo, por lo tanto, la
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evaluacin del estudiante se establece en la medida en que haga explcitas sus preguntas, su proceso de
informacin y sus soluciones.

Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, Alfonso Lpez (1997) seala que hay que tener en
cuenta lo siguiente:

1. Es necesario que el estudiante previamente conozca, discuta y asimile lo que es el mtodo del caso, lo
que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.

2. El mtodo debe aplicarse a materias generales, donde an los casos son discutibles. Ejemplos:
sociologa, tica, religin, psicologa, negocios, poltica, educacin, relaciones familiares, actitudes
sexuales, y otros.

3. El mtodo requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones formadas y
actitudes ya tomadas.

4. Puede ser llevado a la prctica en materias como la estadstica, pero slo en la interpretacin de los
resultados y en las medidas a tomar.

5. Requiere profesores con experiencia en direccin activa de grupos, conocimientos de psicologa y una
personalidad honesta y cientfica.

6. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formacin de los que van a
desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas concretas, a las que va
dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro que exija alguna correccin para adaptarlo a la
situacin. Con relacin a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes al trabajar con el mtodo de
casos se puede sealar lo siguiente:


5.1.1 Mtodo de proyectos
5.2.2.1 Definicin
Segn Garca (2008, P.75) este es un mtodo de enseanza aprendizaje en el que los estudiantes
implementan un proyecto en un determinado tiempo para resolver un problema o abordar una tarea
mediante la planificacin, diseo y realizacin de una serie de actividades y todo ello, a partir del
desarrollo y aplicacin de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de todos los recursos disponibles.

5.2.2.2 Fundamentacin
Este es un mtodo que se basa en al aprendizaje experiencial y reflexivo, que tiene como finalidad
aportar soluciones a problemas complejos a partir de soluciones abiertas; y en otros casos, abordar
temas difciles que permitan la generacin de conocimientos nuevos o mejor an, el desarrollo de nuevas
y mejores habilidades para los estudiantes. Pretende que el estudiante asuma una mayor
responsabilidad de su propio aprendizaje, as como aplicar en proyectos reales, las habilidades y los
conocimientos que hayan adquirido durante toda su formacin.

Para realizar un proyecto se necesita integral el aprendizaje de varias reas y materias, superando as,
un aprendizaje fragmentado. O sea, que los proyectos son componentes centrales y no perifricos; a
travs de su realizacin los estudiantes descubren y aprenden conceptos y principios propios de su
especializacin.

Este mtodo hace referencia a un aprendizaje orientado a la accin, no se trata solo de aprendiera cerda
de algo, sino en hacer algo, el profesor ya no constituye la fuente principal de acceso a la informacin.

5.2.2.3 Descripcin
Los proyectos se centran en problemas o temas vinculados a los conceptos y principios de una o varias
materias; se relacionan con temas o problemas reales, quedando fuera de todo esto la simulacin.



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5.2.2.4 Estructura
5.2.2.4.1 Informacin
Los estudiantes recopilan toda la informacin posible de deferentes fuentes, con la finalidad de resolver la
tarea planeada.

5.2.2.4.2 Planificacin
Se hace referencia aqu al plan de trabajo, el procedimiento metodolgico, la estructuracin de
instrumentos y medios de trabajo y la eleccin de las estrategias a utilizar.

5.2.2.4.3 Realizacin
Supone la accin experimental e investigadora, ejercitndose y analizndose la accin creativa,
autnoma y responsable.

5.2.2.4.4 Evaluacin
Los estudiantes informan de los resultados conseguidos y conjuntamente con el profesor los discuten y
tratarn de replantearlos cuando haya tiempo.

5.2.2.5 Las tareas del estudiante
Se detallan varias, entre las principales se tienen:
Conformar grupos de trabajo.
Interactuar con el profesor para aclarar dudas y definir el proyecto de una mejor manera.
Definir el plan de trabajo
Individualmente buscar y recoger informacin, proponer diseo y soluciones.
Revisin de la informacin y planificacin del trabajo.
Desarrollo del proyecto y reuniones con el profesor.
Entrega de un primer informe o propuesta de resultados.
Presentacin de los resultados obtenidos y de los aprendizajes logrados por el equipo.

5.2.2.6 Ventajas
Los estudiantes aprenden a tomar sus propias decisiones y actan en forma independiente.
Mejora su motivacin para aprender porque se apoya en la experiencia y favorece el
establecimiento de objetivos relacionados con la tarea.
Permite aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas a situaciones concretas con
la consiguiente mejora de las competencias correspondientes.
Favorece un aprendizaje integrador
Fortalece la confianza de los estudiantes en s mismos.


5.2.2.7 Evaluacin
Se desarrolla con base en la realizacin misma del proyecto, principalmente a lo siguiente:
Entregar por equipo el informe escrito del proyecto.
Exponer en quipo una presentacin del proyecto ante los profesores y compaeros.
Exponer y debatir individualmente ante el profesor y profesores una presentacin del proyecto.
La evaluacin debe examinar el conocimiento acreditado por cada estudiante individualmente en
lo que respecta al proyecto y a los contenidos acadmicos.

5.2.3 Portafolio
5.2.3 La tcnica del portafolio.
El portafolio es un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin que consiste en la aportacin de
producciones de diferente ndole por parte del estudiante a travs de las cules se pueden juzgar sus
capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del
proceso personal seguido por el estudiante, permitindole a l y los dems ver sus esfuerzos y logros, en
relacin a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin establecidos previamente. El portafolio
como modelo de enseanza-aprendizaje, se fundamenta en la teora de que la evaluacin marca la forma
cmo un estudiante plantea su aprendizaje.

El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje,
implica toda una metodologa de trabajo y de estrategias didcticas en la interaccin entre docente y
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discente; y, por otro lado, es un mtodo de evaluacin que permite unir y coordinar un conjunto de
evidencias para emitir una valoracin ms ajustada a la realidad que es difcil de adquirir con otros
instrumentos de evaluacin ms tradicionales que aportan una visin ms fragmentada.

El potencial que tiene el portafolio para identificar habilidades complejas ha contribuido a su uso
expansivo en diferentes mbitos, El portafolio se usa en la educacin pero es una idea importada de otros
mbitos profesionales: artistas, fotgrafos y arquitectos para mostrar lo mejor de su trabajo.

5.2.3.1 Objetivos:
Guiar a los estudiantes para en su actividad y en la percepcin de sus propios progresos.
Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino que se
preocupen de su proceso de aprendizaje.
Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los conocimientos previos en
la situacin de aprendizaje.
Resaltar lo que un estudiante sabe de s mismo y en relacin al curso.
Desarrollar la capacidad para localizar informacin, para formular, analizar y resolver problemas.

5.2.3.2 Proceso de elaboracin
Aunque la estructura formal de un portafolio que evala el aprendizaje de un estudiante pueda ser muy
variada y dependa de los objetivos marcados en cada rea curricular, se pueden diferenciar los
siguientes apartados en su elaboracin:

1. Una gua o un ndice de contenidos que determinar el tipo de trabajo y estrategia didctica, que
puede estar totalmente determinado por el profesor o ms abierto a una direccin por parte del
estudiante.
2. Un apartado introductoria al portafolio que detalle las intenciones, creencias y punto de partida
inicial de un tema o rea determinada.
3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la documentacin
seleccionada por el estudiante que muestra el aprendizaje conseguido en cada uno de los temas
seleccionados.
4.
Un apartado de clausura como sntesis del aprendizaje con relacin a los contenidos impartidos.
Adems en la eleccin de un portafolio se han de concretar todos estos aspectos:

Autora y audiencia del portafolio
Contenidos a desarrollar
Objetivos a desarrollar
Objetivos y competencias
Estructura y organizacin completa
Criterios de evaluacin.

5.2.3.3 Proceso de uso
Existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado sobre este tema, que distinguen las
siguientes fases para el desarrollo del portafolio por parte de los estudiantes:

1. Fase 1. Recogida de evidencias. Algunas de estas evidencias pueden ser: a) informacin de
diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas
realizadas en clase o fuera de ellas, mapas conceptuales, recortes de diario, exmenes,
informes, entrevistas, y otros) y c) documentos en diferente soporte fsico (digital, papel, audio,
etc). Estas evidencias vendrn determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el
portafolio.

2. Fase 2. Seleccin de evidencias. En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o
las partes de aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje
para ser presentado ante el profesor o resto de compaeros.

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3. Fase 3. Reflexin sobre evidencias. Esta fase es necesaria porque si no se incluyen procesos
reflexivos el instrumento no presenta puntos flojos y fuertes del proceso de aprender y
propuestas de mejora.

4. Fase 4. Publicacin del portafolio. En esta fase se trata de organizar las evidencias con una
estructura ordenada y comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando
constancia de que es un proceso en constante evolucin.

5.2.3.4 Plantilla de coevaluacin para portafolio

Criterios Incompleto 1 Medio 2 Bien 3 Excelente 4 Nota
Trabajo de
investigacin




Utilizacin de
vocabulario
adecuado


Bsqueda de
informacin
relativa al tema
que se trabaja


Presentacin del
trabajo




Variedad de los
temas tratados en
la presentacin




5.2.4 Resolucin de problemas
Es la proposicin de una situacin problemtica que debe ser resuelta aplicando conceptos, principios,
reglas o leyes aprendidas previamente.

En las clases prcticas, generalmente se analizan ejercicios y supuestos, normalmente de carcter
cuantitativo. Se trata de aplicar los conocimientos tericos a la resolucin de problemas concretos.

Estos trabajos prcticos deben basarse en conocimientos tericos previos que posibilitan la clarificacin
de conceptos, la eliminacin de fallos en el aprendizaje anterior y comprender la aplicacin prctica de los
modelos tericos.

El rol del docente es despertar inters y motivar al estudiante, de asesoramiento y gua en la bsqueda
de soluciones adecuadas a la cuestin planteada.
Esta tcnica:

Ayuda a desarrollar la capacidad de razonamiento.
Desarrolla la capacidad de transferir informacin para resolver nuevas situaciones.
Fomenta la creatividad para descubrir la solucin al problema y comprobar su acierto.
Se produce un refuerzo positivo que motiva al estudiante a plantearse nuevos problemas.
Puede apoyarse en otras tcnicas para un mayor dinamismo.
Ejercita, ensaya y pone en prctica los conocimientos previos.




5.2.4.1 Instrumento integrador para evaluar un problema
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PROBLEMA
Nivel 1.
____________
Conocimientos
que posee el
estudiante (datos,
hechos, teoras.
otros.)
2 puntos
Nivel2.
_____________
Adquisicin de
habilidades
necesarias para la
aplicacin de los
conocimientos a
situaciones
concretas.
Competencias
procedimentales.
3 puntos

Nivel 3.
____________
Desempeo de
tareas de carcter
profesional
(Resolucin de
problemas).
Competencias de
ejecucin
(profesionales).

5 puntos





Total
10 puntos




5.2.5 Ruta de aprendizaje

TTULO DE LA RUTA:


Nivel: (Grado)

Materia principal:
Materias secundarias:

APRENDIZAJES
Conocimientos
(saber)


Capacidades
(saber hacer)
Actitudes
(saber ser)



METAS:


Lanzamiento

Disear el Lanzamiento
El lanzamiento debe:
Hacer sentir
Generar inters
Vincular con la vida cotidiana
Provocar necesidad de tratar el tema
El verdadero arte del maestro es despertar la alegra por el trabajo
y el conocimiento.
(Albert Einstein)
Conocimientos
previos

Conocimientos Previos
Las preguntas que se formulen deben hacer que el educando:
Relacione el tema con sus conocimientos.
Lo conecte con sus experiencias.
Lo vincule con su vida.
Puede realizarse a travs de tcnicas como:
Lluvia de ideas
Las tres Q
El juego de los Por qus?
Mapas inteligentes

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Desafo

Diseo del Desafo
Lo componen dos elementos:
La tarea
El Escenario
Para definirlo es necesario:
Explorar el tema de aprendizaje.
Generar posibles desafos
Incubar ideas
Seleccionarlo

Creacin de
ideas

Creacin de Ideas
Es un espacio para:
Que los estudiantes piensen
Formulen hiptesis
Razonen en relacin al desafo
Actividades que se proponen son:
Disear modelos
Dibujar ideas
Determinar la organizacin de las y los educandos
Organizacin bsica:
Equipos de trabajo
Distintos tipos de grupo
Pensar en roles:
Adecuados
Comprensibles

Proceso

En esta fase se coloca a la vista del grupo de aprendientes las diferentes
actividades que debern realizar a lo largo del trabajo.



Actividad 1

Idear las actividades
Dos tipos de actividades:
Actividades de aprendizaje
Actividades finales de la ruta.(Revisin de actitudes, Conclusin,
Aplicacin, Comunicacin, Evaluacin).
Debe apuntar hacia los aprendizajes concretos requeridos.
Debe reflejar y permitir creatividad.

Revisin de
actitudes


En esta etapa se evala el trabajo de los educandos en forma individual o grupal,
empleando diferentes medios: autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin, los
que quedan a discrecin del docente.
Conclusin

Es obtener una sntesis del trabajo realizado en el que se puede cuestionar el grupo
investigador cul ser la utilidad de lo que se ha trabajado.





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Aplicacin

Consiste en poner en prctica el tema o temas que hayan sido objeto de estudio y/o
investigacin de parte de los educandos.



Comunicacin

Es dar a conocer el producto de los aprendientes a la comunidad educativa colegial,
municipal, y otros., empleando cualquiera de los diferentes medios para su
divulgacin.




Evaluacin


Emplear tipos de evaluacin alternativa:
- Lista de Cotejo
- Escala de Rango
- Rbrica
- Debate
- Ensayo
- Estudio de casos
_ Mapa Conceptual, otros.

No olvide adjuntar los materiales de apoyo para la Ruta de Aprendizaje


5.2.5.1 MOMENTOS DE LA RUTA DE APRENDIZAJE

FUNDAMENTO PEDAGGICO
ETAPA DESCRIPCIN FUDAMENTO PEDAGGICO
Lanzamiento Es una o varias actividades para
despertar la curiosidad y el inters del
educando por el tema o las actividades
a realizar. Tambin provee al
aprendiente de informacin preliminar.
Es de suma importancia que:

Genere expectativas en el
educando.
Llame su atencin de
diferentes maneras.
Presente el tema de forma
amena e interesante, que le
haga sentir.
El primer principio de la organizacin
motivacional del aprendizaje: despertar
la curiosidad y el inters.

La teora de la mediacin pedaggica
resalta la necesidad de hacer sentir
para poder generar procesos de
aprendizaje.
Conocimientos
previos.
Es una etapa para explorar lo que el
educando conoce respecto al tema y
las experiencias que ha vivido
relacionadas al mismo. Normalmente
se desarrolla por medio de preguntas.
stas deben hacer que el educando:
Relacione el tema con sus
conocimientos.
Lo conecte con sus
experiencias.
Lo vincule con su vida
cotidiana.

La teora del Ausubel sobre el
Aprendizaje significativo expone la
importancia de partir de los
conocimientos y experiencias previas
del aprendiente como condicin del
aprendizaje significativo.
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Desafo Es un momento clave de esta
metodologa.

Consiste en presentar al educando
uno o varias situaciones a superar en
forma de reto. Debe ser:

Interesante para las y los
educandos.
Posible, que puedan llevarlo a
cabo.

Generador, que exija investigar para
obtener informacin, experimentar y
desarrollar habilidades que an no se
tienen.
El conflicto cognitivo es un requisito
para que se d el aprendizaje segn las
distintas corrientes cognoscitivas, como
la de Piaget y Vygotski, entre otras.
Creacin de
ideas
Es un espacio expresamente para que
las y los educandos piensen, para que
formulen sus hiptesis, para que
razonen en relacin al desafo. Debe
promoverse antes de realizar otras
actividades de bsqueda de
informacin o experimentacin.

El educador o educadora debe invitar
a los educandos a ir ms all del no
s e intentar explicaciones.

En algunos casos esta etapa dar
como resultado un conjunto de
posibles caminos que se definirn en
el siguiente momento de la ruta.
Permite al educador evaluar qu tipo
de apoyo deber ir dando durante el
resto del proceso.
Especialmente Piaget insisti en la
importancia de hacer pensar a las y los
educandos para que puedan ir
construyendo sus conocimientos.

Bruner hizo ver que para construir
determinados conocimientos y adquirir
determinadas habilidades, el educando
necesita de una serie de andamios.

En esta etapa de la ruta, el educador
puede detectar cules sern los apoyos
ms apropiados a partir de escuchar
las ideas de los educandos sobre el
desafo.
Proceso Las y los educandos necesitan de un
mapa del camino para poder saber
cmo resolver el desafo. Los pasos
que debern dar para obtener los
conocimientos necesarios para
superar la prueba.

En algunos casos el educador o
educadora es quien propone este
mapa y explica las actividades
concretas que los educandos debern
realizar para superar el desafo:
lecturas, entrevistas, experimentos,
hojas de trabajo, y otros. Es mejor si lo
presenta en forma de grfica, como un
mapa. Y que el mismo se mantenga a
la vista durante toda la experiencia de
aprendizaje, a fin de que en cualquier
momento las y los educandos puedan
recurrir a l para ubicarse y saber en
qu parte del camino estn.


La etapa est relacionada con la
estrategia que plante Feuerstein de
los organizadores previos. Estos
permiten al educando tener una visin
inicial de lo que va a hacer y a
aprender. Varias investigaciones han
demostrado la utilidad de que el
educando comprenda el por qu y para
qu de lo que est haciendo, lo cual se
le facilita si tiene a la vista el mapa del
proceso. Le ayuda a darle sentido y
coherencia a su aprendizaje.

Le permite ir desarrollando su
capacidad de aprender a aprender,
visualiza su proceso, las actividades
para obtener y procesar la informacin,
y las estrategias aplicadas en cada
caso.
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En otros casos sern las y los
educandos quienes elaboren su propio
mapa de actividades, especialmente
cuando se han apropiado de
estrategias de aprendizaje e
investigacin.

Actividades Aqu se incluyen diversas actividades
de aprendizaje organizadas
lgicamente para resolver el desafo.
Muchas veces implican hacer
observaciones, localizar informacin,
resumirla y analizarla, experimentar,
confrontar ideas, realizar ejercicios, y
otros.

Siempre teniendo en cuenta a dnde
se quiere llegar, para lo que es muy
til tener a la vista el mapa del
proceso.

El educador o educadora debe explicar
las actividades y acompaar su
ejecucin. Se recomienda elaborar
guas sobre lo que deben hacer en
cada actividad, para permitir que
puedan avanzar a diferentes ritmos.

Es importante tener previstos los
materiales y recursos que se utilizaran
para llevar a cabo cada actividad.

Conviene que las y los educandos
lleven un registro de sus actividades y
los resultados obtenidos en ellas
carpeta, texto paralelo, diario,
cuaderno de apuntes.

Las actividades deben posibilitar
distintas formas de agrupacin: el
trabajo en equipos, con toda la clase,
individual, en parejas, y otros.

Tambin deben ofrecer distintas
opciones, permitiendo a los
aprendientes decidir qu y cmo
pueden llevarlas a cabo. En la medida
de lo posible, nunca debe faltar alguna
actividad para interactuar con el
contexto, para relacionar lo que se
est aprendiendo con la realidad, con
la vida cotidiana.
La mayora de teoras pedaggicas
contemporneas coinciden en la
importancia de la actividad del
educando para que pueda aprender.

La teora de las inteligencias mltiples,
de Gadner, exige que se ofrezcan
actividades tan variadas como sea
posible (arte, lgica, expresin) an
cuando el tema central est relacionado
con un rea en especial.

Al ofrecer un men flexible de
actividades se permite a las y los
educandos ir a su ritmo y se respetan
las diferencias individuales.

Se ponen en prctica las ideas relativas
a la necesidad de autonoma por parte
del educando en el proceso de
aprendizaje. Dentro de estas
actividades se han de concretar
esfuerzos para vincular el aprendizaje
con la vida.
Revisin de
actitudes
Este momento est orientado a
promover la reflexin vernos al
espejo- sobre la cuestin tica del
tema de aprendizaje y/o las actitudes
que cada quien ha tenido a lo largo del
proceso.
Este espacio permite dedicar un tiempo
en cada experiencia de aprendizaje
para trabajar la inteligencia emocional,
los valores y las actitudes: aprender a
ser.

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Se promueve a travs de ejercicios o
de preguntas directas.

No debe faltar el aterrizaje tico es
decir, analizar qu actitudes podemos
asumir ante el tema o ante la
experiencia que hemos vivido.
Permite hacer transversal la formacin
de actitudes, pues cualquier tema se
puede abordar desde una perspectiva
tica.
Conclusin Es una oportunidad para resumir la
experiencia y sintetizar lo aprendido
durante las actividades de aprendizaje.

Las y los educandos retoman el
desafo y lo resuelven. Es un
momento para culminar la prueba o
reto. Para realizar las conclusiones el
educador puede incluir preguntas o
ejercicios especficos.

Es una etapa muy importante porque
permite a las y los estudiantes tomar
conciencia de lo que han aprendido y
de cmo lo han aprendido.
La etapa est relacionada con la teora
constructivista, se establece como un
espacio par que el educando se d
cuenta de los conceptos que ha
construido, que retome los hallazgos a
partir de la experiencia.

Tambin facilita la capacidad de
aprender a aprender, pues sirve como
espacio de revisin de las estrategias
utilizadas en la experiencia.
Aplicacin Son actividades orientadas a aplicar lo
aprendido en otros contextos o
situaciones.

Normalmente implican trascender el
ambiente escolar para poner en
prctica los conocimientos y
habilidades en situaciones reales.

Las actividades de aplicacin
demandan un nivel muy alto de
conocimiento; es el saber hacer
puesto en accin en contextos
especficos.
La Mediacin Pedaggica y la teora
sociocultural de Vygotski hacen ver la
importancia del hacer social y del
productivo en el aprendizaje; que las y
los educandos puedan observar las
posibilidades prcticas de lo que estn
aprendiendo.
Comunicacin Son actividades orientadas a compartir
los resultados de aprendizaje con otros
compaeros, con la comunidad, con
otros centros educativos.
Responde a la pedagoga de la
comunicacin: lo que se puede
comunicar no nos referimos a repetir-
es lo que verdaderamente se ha
aprendido.
Evaluacin Aunque en muchos otros momentos
de la Ruta se evala, es conveniente
promover actividades de evaluacin al
final. Deben ser actividades para
seguir aprendiendo. Han de promover
la revisin crtica de los conocimientos
obtenidos, de los procedimientos
aprendidos y de las actitudes
evidenciadas. Adems de estos
aprendizajes se evalan las
actividades, los productos, los
procesos y los sujetos. Las actividades
de evaluacin deben ser:
participativas, educativas, alentadoras,
creadoras e integrales.
La mayor parte de teoras educativas
insisten en la necesidad de transformar
la evaluacin tradicional, para que se
convierta en un proceso continuo
destinado a ofrecer informacin para
disear otras actividades y mejorar las
estrategias de aprendizaje.

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5.2.5.2 Rbrica Para evaluar la Ruta

Lista de cotejo para evaluar una ruta de aprendizaje

Estudiante: ___________________ Carnet:_________________

Curso:__________________________________________Fecha___________________
Mediador(a):
OBJETIVO: responde a la elaboracin de la ruta de aprendizaje demostrando, creatividad,
reflexin y conocimiento sobre el tema tratado.

Criterios Excelente=5 Muy bueno=4 Bueno=3 Regular=2 Nota
Trabajo en equipo


Habilidad para concretar
el pensamiento

Habilidad para
conversar

Creatividad para
construir la asociacin
de ideas

Habilidad para
reflexionar




5.2.6 Texto paralelo
Si la lectura es dilogo, esto significa que el autor hace una propuesta, como una entrega del mundo que
percibe. Significa tambin que el lector elabora un texto paralelo, en el que vierte su mundo interior y lo
comunica en diversos lenguajes. Slo de esta manera puede ser efectiva la afirmacin de que la lectura
es dilogo.

Algo que debemos considerar de mucha importancia en nuestro proceso es la produccin del texto
paralelo. Este es un material elaborado por cada estudiante en base a su experiencia de aprendizaje
durante los momentos presenciales y a distancia. La produccin de este material debe entenderse como
un espacio para la construccin de conocimientos que le permitan expresarse, reelaborar la informacin,
experimentar, aplicar.

El texto paralelo es la expresin de la experiencia educativa a travs de un producto propio que le permite
al estudiante visualizar su proceso de aprendizaje, apropiarse de l y darle sentido. Este material debe
ser elaborado con flexibilidad y creatividad tanto en cuanto a su contenido como a su forma; usando
distintos recursos, entre ellos: dibujos, recortes, canciones, esquemas, informes, fotografas y otros.

El texto paralelo se va elaborando conforme avanza el desarrollo de un curso o de un mdulo. Puede
tener:

Aspectos interesantes de su propia experiencia, relacionados con el curso, o mdulo o texto
base.
Reflexiones personales.
Las principales ideas, ejemplos, tcnicas o procedimientos que el texto base presenta o que
en los presenciales se han compartido.
El resultado de los ejercicios e investigaciones que se le hayan asignado como parte de su
proceso de aprendizaje.
Artculos, noticias, ancdotas, notas, fotos, grabados, esquemas, cuadros, caricaturas y
todos los materiales de inters que el estudiante juzgue oportunos y pertinentes,
relacionados con la temtica de estudio.

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No se trata solo de de incluir en el texto paralelo estas actividades indicadas en los libros, sino todo lo
que cada persona considere puede servirle o desee compartir.

Tomado de: Educacin Continua. Provincia Marista de Amrica Central y Puerto Rico. Diplomado en
Innovaciones Educativas. (2006).


5.2.6.1 Rbrica para evaluar el texto paralelo

Lista de cotejo para evaluar El Texto Paralelo.
Estudiante:______________________________________Carnet:_________________

Curso:__________________________________________Fecha___________________
Mediador (a):
OBJETIVO : responde a la tcnica los 6 sombreros manifestando inters, creatividad, reflexin
y conocimiento sobre el tema tratado Normas jurdicas y los convencionalismos sociales



Excelente=5
Muy bueno=4 Bueno=3 Regular=2 Nota
Trabajo Individual


Habilidad para
concretar el
pensamiento

Aportes


Creatividad para
construir la
asociacin

Habilidad para
reflexionar,
analizar y
proponer






5.2 Cognitivos
5.3.1 Hoja de trabajo
Las hojas de trabajo tienen que reflejar perfectamente las diferentes secciones de la unidad didctica de
referencia, esto incluso para realizar ejercicios en los que no sea necesario anotar nada. Las hojas de
trabajo se reflejan en el diario de clase, que sirve tanto al profesor como al estudiante para hacer una
valoracin detallada al final de la unidad. Se revisan despus de cada sesin y al final de la unidad se
hace un comentario detallado de lo que hayan anotado.


Ejemplo No.1
Ttulo: Ya lo tengo.
Objetivo: Reactivar los conceptos razn y proporcin, buscando relacin y dependencia entre ellos.
Materiales: Fichas circulares blancas y rojas.
Preparacin:
1. Se divide el aula en tres equipos.
2. Se reparten fichas rojas, 3 fichas blancas.
3. Se reparten tarjetas, una a cada equipo con la orden de lo que tiene que realizar.
4. Se les pide a cada equipo que realicen un dibujo en el pizarrn con el resultado de su trabajo; se les
realiza a continuacin las siguientes preguntas.

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De acuerdo con las fichas que hemos entregados, qu relacin podemos establecer entre la cantidad de
fichas blancas y las rojas?

Cuntos crculos blancos hay por cada crculo rojo?

Qu hay que hacer para hallar la razn entre dos nmeros?

Los resultados del equipo.












Qu relacin existe entre estas dos razones?

A qu concepto hemos arribado?

De qu depende, qu podamos decir que se ha formado una proposicin?

Qu relacin se puede establecer entre los medios y los extremos?

De qu depende que se puedan obtener a partir de una proporcin nuevas proporciones?

A cada equipo se le reparten fichas rojas y blancas, al equipo 1, se le dan 15 crculos blancos y tres rojos
y se les pide que los comparen, que una de las formas puede ser ordenando cuatros fichas o crculos
blancos hay por cada rojo.

Anexo No.1
Tcnica: Ya lo tengo.

Equipo 1



Equipo 2






Equipo 3



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Equipo 3











5.3.2 La pregunta
Los diferentes sistemas educativos superiores consideran prioritario el desarrollo de autoaprendizaje y
resolucin de problemas, fundamentales para desempeo profesional competitivo en un ambiente de
educacin superior en permanente cambio.

En la prctica docente se reconoce que el aprendizaje y el mtodo heurstico personal para la resolucin
efectiva de problemas estn basados en la generacin del conjunto de preguntas y respuestas que
permitan aprender un conocimiento, discutir la validez o aplicacin de un concepto as como guiar el
proceso completo de resolucin de un problema con base en la experiencia y criterios de eficacia.

As, para que el estudiante alcance un aprendizaje significativo, se requiere que analice y comprenda los
nuevos aprendizajes, a efecto de que identifique nexos con sus propias pre concepciones y logre
integrarlos, estructurarlos y jerarquizarlos de manera interrelacionada, esto puede lograrse por ejemplo,
mediante estrategias y tcnicas de estudio basadas en la lectura con el texto o a travs de preguntas.

En el proceso de comunicacin diaria en el aula, el uso de las preguntas constituye uno de los
procedimientos ms eficaces puesto que facilita, promueve la participacin del estudiante y promueve y
su aprendizaje, en razn de que guan las discusiones, fija la atencin e ideas, aclara planteamientos
incorrectos.

Asimismo, los enfoques actuales para la resolucin de problemas enfatizan el razonamiento que ocurren
durante todo el proceso de resolucin, ms que el resultado obtenido del mismo.

Esto significa que se debe ensear a resolver problemas y a plantear problemas, al convertir la realidad
en un problema que merece ser indagado; este aprendizaje slo se convertir en autnomo y espontaneo
si se genera en el estudiante la actitud de buscar respuestas a sus propias preguntas y problemas.
Una pregunta inquietante es capaz de activar y dirigir el inters inicial hacia el aprendizaje.

La utilizacin de las preguntas que el profesor hace en clase puede adoptar formas muy diversas en
funcin de las competencias que se pretenden desarrollar. En este sentido las preguntas en clase no
tienen por qu crear una situacin de amenaza en los estudiantes ni tener como pretensin fundamental
el control de su propio aprendizaje.

Los profesores pueden dirigir las preguntas a toda la clase o a un estudiante en particular.
Al mismo tiempo pueden manejar diversos tipos de preguntas:

Preguntas que no esperan respuestas, pero que generan una actividad interna en los
estudiantes. Se pueden imaginar qu pasara si?
Preguntas con varias respuestas correctas, donde los estudiantes no temen equivocarse:
Cul es su opinin sobre?
Preguntas cuya respuesta puede construirse entre varios: Alguien quiere aadir algo, o
comentar, o suscribir la respuesta de su compaero?
Preguntas que van ms all del contenido acadmico y que, al hilo de la clase pueden
ayudar al profesor a conocer algo ms de sus estudiantes: alguien quiere compartir alguna
experiencia que tenga que ver con esto?, Cmo se sentiran ustedes si?
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5.3.3 Leyendo a fondo
5.3.3.1 Anlisis de un hecho
El siguiente esquema sirve para analizar un hecho ya sea de un peridico, de un libro, de una novela o
revista. Para completarlo debe hacerlo de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha.

Primero se llena la informacin que plantea el hecho, iniciando con la idea principal, las ideas
secundarias, y el contexto en el que se da la informacin.
Posteriormente, se escribe la informacin que contiene el hecho, las valoraciones que realizan los
actores, la procedencia y las caractersticas de la fuente de informacin.

Por ltimo se realiza el anlisis de la intencionalidad de la fuente.. Para eso conteste las tres preguntas
que se presentan.

EL EMILIO
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5.3.4 Lnea del tiempo
Es una tcnica para el aprendizaje gradual del tiempo histrico. Existen diversos tipos de lneas de
tiempo: cronolgica, paralela y graficada.

Esta tcnica sirve para que los estudiantes se ubiquen en el tiempo como actores de su historia personal,
familiar, local, nacional. Ubiquen, relacionen y comparen en el tiempo hechos y procesos de la historia
regional, nacional y mundial. Caractericen procesos histricos en funcin de perodos, etapas y aspectos.


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Para elaborar cualquier tipo de lnea de tiempo se deben de tener en cuenta los siguientes elementos:

Direccin: permite comprender que hay acontecimientos anteriores y posteriores en el
periodo que se estudia, al trazar una lnea de tiempo se debe colocar una flecha al inicio y
otra al final; estas indican su direccin y ampliacin indefinida.

Las escalas: indican los intervalos que existen en determinado perodo, por lo tanto, deben
ser iguales en toda la lnea de tiempo.


INSTRUMENTO ALTERNATIVO

Evaluacin
del
desempeo
Contenido
conceptual
Hechos y
datos
2
Contenido
conceptual
Principios y
conceptos
2
Contenido
procedimental


2
Actitudes y
valores


2
Habilidad del
pensamiento


2

Lnea del
tiempo



5.3.5 Los 6 sombreros
5.3.5.1 El sombrero blanco
El sombrero blanco es neutral y objetivo. No emite opiniones ni interpreta. Suministra hechos y datos.
Utiliza preguntas focalizadas para obtener informacin de doble fila. La primera fila contiene hechos
verificados y comprobados (hechos de primera clase). La segunda fila contiene hechos considerados
como verdaderos pero que todava no han sido totalmente verificados (hechos de segunda clase). Hay
un espectro de Probabilidad que se extiende desde es verdad, siempre, hasta, nunca. Entre
ambos extremos hay niveles utilizables tales como en general, algunas veces y ocasionalmente.

5.3.5.2 El sombrero negro
El sombrero negro est especficamente interesado en el juicio negativo. Seala qu es lo que est malo,
incorrecto o equivocado. Seala cmo el conocimiento aceptado o la experiencia no est de acuerdo con
una idea propuesta. Indica por que algo no va a funcionar. Indica los riesgos y peligros y seala las fallas
en un diseo. No es un argumento y nunca debe verse como tal. Es un intento objetivo para poner los
elementos negativos sobre el tapete. Puede indicar errores en el mtodo y procedimiento del propio
pensamiento y podr enjuiciar una idea contra el pasado para ver hasta qu punto est de acuerdo con lo
ya conocido. Puede tambin proyectar una idea en el futuro para ver qu puede ir mal o fallar. Puede
hacer preguntas negativas o sentimientos negativos que puedan presentarse bajo el sombrero rojo.

5.3.5.3 El sombrero amarillo
El pensamiento del sombrero amarillo es positivo y constructivo. El color amarillo simboliza claridad,
brillantez y optimismo. Se ocupa del juicio positivo. Cubre un espectro positivo que se extiende desde el
extremo lgico y prctico hasta que los sueos, visiones y esperanzasen el otro extremo. Indaga y
explora los valores y beneficios. Se esfuerza por encontrar soporte lgico a esos valores y beneficios.
Busca presentar un slido optimismo pero no se limita a este- con la condicin de que los otros tipos de
optimismo estn apropiadamente etiquetados. Es constructivo y generativo. El del pensamiento del
sombrero amarillo de donde salen las propuestas concretas y las sugerencias. Se ocupa de la
operatividad y de hacer que las cosas sucedan. La efectividad es la meta de pensamiento constructivo
del sombrero amarillo. Puede ser un pensamiento especulativo y de bsqueda de oportunidades. Permite
las visiones y los sueos. No se ocupa de la simple euforia positiva, ni directamente de la creacin de
nuevas ideas.

5.3.5.4 El sombrero azul
El sombrero azul es el del control. Organiza el propio proceso de pensamiento. Est pensando acerca
del tipo de pensamiento que necesita explorar un determinado tema. Es el conductor o director de la
orquesta. Solicita el uso o la aplicacin de los dems sombreros. El pensador que tenga puesto el
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sombrero azul define los temas hacia los cuales se debe dirigir el pensamiento. Focaliza, define y dirige
las preguntas. Determina las tareas del pensamiento que se van a llevar a cabo. Es responsable por los
resmenes, visin general y conclusiones. El pensamiento del sombrero azul maneja el pensamiento y
asegura que se cumplan las reglas del juego. Detiene los argumentos e insiste en el pensamiento del
tipo mapa. Impone la disciplina. El pensamiento del sombrero azul puede utilizarse para las
interjecciones ocasionales que solicitan uno u otro sombrero. Tambin puede utilizarse para organizar
una secuencia Paso a paso de las operaciones de pensamiento a seguir. Es el coregrafo de una obra.

5.3.5.5 El sombrero verde
El sombrero verde es el que se utiliza para el pensamiento creativo. La persona que se pone el sombrero
verde va a utilizar el idioma del pensamiento creativo. El color verde simboliza fertilidad, crecimiento y el
valor de las semillas. La bsqueda de alternativas es un aspecto fundamental del pensamiento del
sombrero verde. Hay una necesidad de ir ms all de lo conocido y lo obvio y de lo satisfactorio con la
pausa creativa , el pensador hace una pausa en cualquier punto para considerar si hay alguna ida
alterna en este punto. No necesariamente tiene que haber una razn para hacer la pausa. Con el
sombrero verde, idioma del movimiento, se sustituye el del juicio. El pensador busca moverse de una idea
para buscar una idea nueva. La provocacin es una parte importante del pensamiento del sombrero
verde y est simbolizada por la palabra PO. Una provocacin se utiliza para sacarnos de nuestros
patrones normales de pensamiento. El pensamiento lateral es un conjunto de actitudes, idiomatismos y
tcnicas para romper patrones en sistemas, auto-organizadas de patrones asistemticos. El
pensamiento del sombrero verde se utiliza para generar nuevos conceptos y percepciones.

5.3.5.6 El sombrero rojo
El sombrero rojo le permite al pensador decir: Esto es lo que yo siento acerca del asunto. El sombrero
rojo legitima las emociones y los sentimientos como una parte importante del pensamiento. Hace visibles
los sentimientos de tal manera que puedan formar parte del mapa del pensamiento y del sistema de
valores que escoge la ruta en el mapa. El sombrero rojo proporciona un mtodo conveniente para que un
pensador entre y salga del modo de las emociones en una forma que no es posible sin este instrumento.
El sombrero rojo le permite a un pensador explorar los sentimientos de los dems preguntndoles por su
sombrero rojo-punto de vista. Cuando un pensador est utilizando el sombrero rojo no debe hacer ningn
intento por justificar sus sentimientos o de proporcionar una base lgica para ellos. El sombrero rojo
cubre dos amplios tipos de sentimientos: en primer lugar, estn las emociones ordinarias tal como las
conocemos (que van desde las emociones fuertes, tales como el miedo y desagrado, hasta las ms
sutiles, como la sospecha). En segundo lugar, estn los juicios complejos que entran dentro del tipo de
sentimientos, tales como presentimientos, intuiciones, gustos sentimientos no visiblemente justificados.
Cuando una opinin contiene en gran medida este tipo de sentimiento, puede entrar tambin dentro del
sombrero rojo.


Lista de cotejo para evaluar LA TCNICA LOS 6 SOMBREROS
Estudiante: ___________________ Carnet:_________________

Curso:__________________________________________Fecha___________________
Mediadora:
OBJETIVO: responde a la tcnica de los 6 sombreros manifestando inters, creatividad,
reflexin y conocimiento sobre el tema tratado .
Criterios
Excelente=5 Muy Bueno=4 Bueno=3 Regular=2 Nota
Trabajo en equipo
Habilidad para concretar el
pensamiento

Habilidad para conversar
Creatividad para construir la
asociacin de ideas

Habilidad para reflexionar



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5.3.6 Mapas conceptuales y cognitivos
Juntando las propuestas que hicieron Novak y Gowin (1988), Ontoria (1993), Prez (1995), Horton (1993)
y Gonzlez (1992), para la elaboracin de un mapa conceptual se necesita:

1. Identificar los conceptos clave del contenido que se quiere ordenar en el mapa. Estos conceptos
se deben poner en una lista.

2. Colocar el concepto principal en la parte superior del mapa para ir unindolo con los otros
conceptos segn su nivel de generalizacin. Todos los conceptos deben escribirse con
mayscula.

3. Conectar los conceptos con una palabra enlace, la cual debe de ir con minsculas en medio de
dos lneas que indiquen la direccin de la proposicin.

4. Se pueden incluir ejemplos en la parte inferior del mapa, debajo de los conceptos
correspondientes.

5. Una vez observados todos los conceptos de manera lineal pueden observarse relaciones
sumamente cruzadas.

Sus beneficios son:
entrenar la creatividad
facilitar la comunicacin
desarrollar la capacidad lingstica
potenciar el pensamiento reflexivo
entrenar nuestras capacidades cognitivas

El valor de los mapas conceptuales como recurso docente, reside en que, permiten elaborar y utilizar con
gran facilidad, proposiciones entre conceptos, y por lo tanto, establece conexiones entre los distintos
trminos, o ideas haciendo posible que se relacionen todos los conceptos. Este tipo de aprendizaje de
relacin se denomina aprendizaje significativo.

Para ello, los mapas conceptuales representan estas relaciones entre conceptos en forma de
proposiciones. Los conceptos estn incluidos en cajas o crculos, mientras que las relaciones entre ellos
se explicitan mediante lneas que unen sus cajas respectivas. Las lneas, a su vez, tienen palabras
asociadas (proposiciones) que describen cul es la naturaleza de la relacin que liga los conceptos. Los
mapas conceptuales se reconocen como una herramienta muy til para el auto aprendizaje y la
enseanza.
PLANTILLA DE CO-EVALUACIN para los mapas conceptuales
Criterios
Incompleto 1 Medio 2 Bien 3 Excelente 4 Nota
Identific el concepto clave
Creatividad
Bsqueda de informacin relativa
al tema que se trabaja

Presentacin del trabajo
Conect los conceptos

5.3.7 Tcnica de los 3 pisos (Lgica)
5.3.7.1 Primer piso (La observacin)
La primera destreza necesaria para ir ms all de una lectura casual es la observacin, sta responde a
la pregunta Qu es la Lgica? Cualquier edificio se construye sobre la base de un slido primer piso.
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Se sugieren los siguientes pasos para este primer piso:
1. Lea el texto La lgica.
2. Parafrasee el texto
3. preguntas que contesta el texto
4. Busque los tesoros (examine las palabras, las frases o las ideas que la o lo sorprendan)

5.3.7.2 Segundo piso
La segunda destreza es la interpretacin la cual consiste en entender el significado del texto en su
contexto. La interpretacin responde a la pregunta
Qu significa este texto? Sin la interpretacin adecuada es fcil distorsionar el mensaje del escritor.

Las siguientes preguntas le ayudaran a interpretar su texto:
1. Para quin est escrito este texto?
2. Cul es el punto principal que presenta el escritor, del cual es parte este captulo?
3. Qu dice o implica este texto sobre lgica?
4. Qu preguntas adicionales estimula o provoca este texto en su mente?
5. Qu relacin tiene este texto con la filosofa?
6. Qu relacin tiene este texto con el lenguaje?
7. Por qu cree usted que la lgica es un curso fundamental dentro del pensum de estudios
superiores?
8. Cul es el tono emocional de este texto? (prometedor, optimista, defraudador, indiferente)
9. Cul es la intencin del autor al hacer llegar este texto a nuestras vidas?
10. Cabe en este texto la invitacin que el autor nos hace sobre comprender la importancia de
conocer y entender mejor la importancia de la lgica en la vida cotidiana?

5.3.7.3 Tercer piso
Su destreza principal es la aplicacin, sta responde a la pregunta Qu significa para m este texto?
Cmo aplica este texto a mi vida personal, familiar, profesional y social?


RBRICA
Lista de cotejo para evaluar la tcnica los tres pisos.
Estudiante:______________________________________Carnet:_________________

Curso:__________________________________________Fecha___________________
Mediadora:
OBJETIVO : responde a la tcnica los 3 pisos manifestando inters, creatividad, reflexin y
conocimiento sobre el tema tratado Qu es la lgica?

Excelente=5 Muy bueno=4 Bueno=3 Regular=2 Nota
Trabajo Individual


Habilidad para concretar el
pensamiento.

Habilidad para seleccionar
tesoros.


Creatividad para construir la
relacin.

Habilidad para reflexionar,
analizar y proponer





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5.3.8 Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs)
a. La web. Ofrece una amplia gama de recursos que pueden enriquecer el proceso educativo si los
educadores saben aprovecharla pedaggicamente.
Los sitios educativos pueden clasificarse en las siguientes categoras:
Temticos
Didcticos
Fuente de recursos y productos pedaggicos
Difusores de actividades de instituciones educativas
Institucionales, centrados en jvenes y adultos
Plataformas de redes universitarias restringidas
Corporativos
Informativos de instituciones no educativas
Educacin a distancia

b. Correo electrnico. Entre las ventajas que proporciona el correo electrnico tanto a estudiantes
como a profesores es que se puede transmitir en relativamente poco tiempo una buena cantidad
de informacin en los dos sentidos.

El uso del correo electrnico permite comunicarse desde la oficina, el trabajo, la casa, institucin
educativa.
c. Juegos educativos. Una de las aplicaciones de las nuevas tecnologas en la educacin que se
desarrolla con fuerza y efectividad pedaggica, es la de los juegos educativos. Las personas que
tienen acceso a los mismos pueden constatar el intenso atractivo que despiertan en jvenes y
adultos, y al mismo tiempo, su eficacia en el desarrollo de capacidades y conocimientos.

d. Web Quest. Es una experiencia de aprendizaje enfocada a la investigacin, en la que los
estudiantes utilizan informacin que se encuentra en internet. Las web quest se planifican de
manera que los estudiantes aprovechen al mximo su tiempo de estudio. Centra su trabajo en el
uso de la informacin, la cual provoca una reflexin a travs de actividades de anlisis, sntesis y
evaluacin.

Estructura de la web quest:
Introduccin
Tarea
Proceso
Recursos
Evaluacin
Conclusiones

e. Think com de Oracle Foundation. Es una comunidad en lnea que facilita los proyectos de
aprendizaje y utiliza la tecnologa para ayudar a los estudiantes que desarrollan destrezas vitales
para su vida y su trabajo en el siglo XXI. Entre las destrezas que desarrolla estn:

Pensamiento crtico
Creatividad
Trabajo en grupo
Comprensin intercultural
Comunicacin
Tecnologa
Autodireccin
o Este ambiente de internet protegido y mediado por los profesores permite:
Colaborar en proyectos de aprendizaje en sus propias universidades o con otras
universidades.
Crear pginas de internet con textos, fotografas, componentes multimedia y
archivos descargables.
Interactuar en lnea con pneles de mensajes, lluvia de ideas y debates.
Enviar mensajes dentro de esta comunidad protegida.
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Participar en think quest que es una competencia internacional en torno a
proyectos de aprendizaje.
Navegar por una biblioteca extensa creada por los estudiantes para los
estudiantes.







RBRICA PARA EVALUAR UNA WEBQUEST
Introduccin
Eficacia de
motivacin de
la
introduccin
0 puntos
La introduccin es
puramente formal.

1 punto
La introduccin se
relaciona algo con los
intereses del alumno
y/o describe una
pregunta o un
problema.
2 puntos
La introduccin adentra a los alumnos
en un tema de inters, se describe un
problema que debe resolverse o unas
preguntas que deben contestarse.
Eficacia
cognoscitiva
de la
introduccin
0 puntos
La introduccin no
prepara al alumno
para la tarea que
debe hacer.
1 punto
La introduccin hace
una cierta referencia
el conocimiento
anterior del alumno.
2 puntos
Las estructuras de la introduccin
tienen en cuenta el conocimiento
anterior del alumno y lo preparan con
eficacia.
Tarea
Conexin de
la tarea con el
currculo de la
materia para la
que est
diseada
0 puntos
La tarea no se
relaciona con el
currculo.
2 puntos
La tarea se refiere al
currculo pero no
est claramente
conectada con lo qu
los alumnos deben
saber y poder hacer
para alcanzar los
objetivos.
4 puntos
La tarea se refiere a los estndares y
est conectada claramente con lo qu
los alumnos deben saber y poder
hacer para alcanzar los objetivos.
Nivel
cognoscitivo
de la tarea
0 puntos
La tarea se
reduce a
encontrar cierta
informacin en la
red.
3 puntos
La tarea es
interesante pero se
limita en su
significacin a las
vidas de los alumnos.
La tarea requiere el
anlisis de la
informacin y/o de
poner junta la
informacin de varias
fuentes.
6 puntos
La tarea requiere la sntesis de
fuentes mltiples de la informacin,
y/o de tomar una posicin, y/o de ir
ms all de los datos dados y de
hacer una generalizacin o un
producto creativo.
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Proceso
Claridad del
proceso
0 puntos
El proceso no se
indica claramente.
Los alumnos no
sabran
exactamente lo
que se pretende
que hagan.
2 puntos
Se dan algunas
direcciones, pero hay
informacin que falta.
Los alumnos pueden
quedar confusos.
4 puntos
Cada paso se indica claramente. La
mayora de los alumnos sabran
exactamente donde estn en cada
paso del proceso y saber cul hacer
despus.
Calidad del
proceso
0 puntos
El proceso carece
de las estrategias
y las herramientas
de organizacin
necesarias para
que los alumnos
obtengan el
conocimiento
necesario para
terminar la tarea.
Las actividades
estn poco
relacionadas con
la realizacin de
la tarea.
3 puntos
Las estrategias y las
herramientas de
organizacin
encajadas en el
proceso son escasas
para asegurarse de
que todos los
alumnos ganarn el
conocimiento
necesitado para
terminar la tarea.
Algunas de las
actividades no se
relacionan
especficamente con
la realizacin de la
tarea.
6 puntos
El proceso provee de los alumnos que
entran en diversos niveles de entrada
estrategias y herramientas de
organizacin al acceso y gana el
conocimiento necesitado para
terminar la tarea.
Las actividades estn claramente
relacionadas y diseadas para llevar a
los alumnos del conocimiento bsico
a un nivel ms alto del pensamiento.
Riqueza del
proceso
0 puntos
Pocos pasos, no
se asign ningn
papel por
separado..
1 punto
se asignan algunas
tareas o papeles por
separado.
Actividades ms
complejas se
requirieron.
2 puntos
Diversos papeles se asignan a los
alumnos, Los cuales asumen
diversas perspectivas y/o
responsabilidades para lograr la tarea.
Recursos
(Nota: se deben evaluar todos los recursos ligados a la pgina, enlaces a pginas de Internet,
libros,...)
Importancia y
cantidad de
recursos
0 puntos
Los recursos
proporcionados
no son suficientes
para que los
alumnos logren la
tarea.
2 puntos
Hay una cierta
conexin entre los
recursos y la
informacin
necesaria para que
los alumnos logren la
tarea. Algunos
recursos no agregan
nada nuevo.
4 puntos
Hay una conexin clara y significativa
entre todos los recursos y la
informacin necesaria para que los
alumnos logren la tarea.
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Calidad de
Recursos
(enlaces a
pginas de
Internet)
0 puntos
Los enlaces son
insustanciales.
Conducen a
informacin que
se podra
encontrar en
cualquier
enciclopedia. La
informacin que
se ofrece no es
veraz.
2 puntos
Algunos enlaces
conducen a
informacin
interesante que no
podra encontrar
fcilmente en el aula
o en Centro.
4 puntos
Los enlaces hacen un uso excelente
de Internet.
Los enlaces proporcionan bastante
informacin significativa que ayudar
a los alumnos a pensar.
Evaluacin
Claridad de
los criterios
de la
evaluacin
0 puntos
No se describen
criterios de
evaluacin.
3 puntos
Los criterios de
evaluacin se
describen
parcialmente.
6 puntos
Los criterios de evaluacin se
describen claramente mediante una
rbrica. Los criterios incluyen
descriptores cualitativos y
cuantitativos. La rbrica mide
claramente qu deben saber los
alumnos y que deben hacer para
lograr la tarea.
Total (Mximo 40) /40
Total (Mximo 10) /10



TABLA I. Rbrica de evaluacin de PracticasThink Com de oracle Foundation
Elementos Deficiente Mejorable Bien Deseable
Conclusiones Las conclusiones
no aparecen
Conclusiones sin
elaborar
Conclusiones
precisas pero sin
relacionar
Conclusiones
globales y
relacionadas
Valoracin o
sugerencias para
la mejora de
Prctica de la
escritura
No se hacen
valoraciones
Se hacen
algunas
valoraciones sin
sugerencias de
mejora
Se hacen
valoraciones y se
plantean algunas
sugerencias
superficiales
Se hacen
valoraciones y se
plantean sugerencias
importantes y
fundamentadas
Aspectos
formales:
presentacin y
escritura
Contenido sin
estructurar
No respeta los
aspectos formales
de la escritura
(sintcticos,
gramaticales y
orto-grficos)
Estructura poco
elaborada (sin
ndice)
No respeta
aspectos
formales de la
escritura
(sintcticos
gramaticales y
ortogrfi-cos)
Estructura
coherente (con
ndice incompleto)
Respeta aspectos
formales de la
escritura
(sintcticos,
gramaticales y
ortogrficos)
Contenido muy
estructurado (con
ndice)
Respeta los aspectos
formales de la
escritura (sintcticos,
gramaticales y
ortogrficos)

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5.3.9 Triada pedaggica

Ver
(apropiacin de contenido)
Juzgar
(confrontacin con la realidad)
Actuar
(propuesta de aplicacin)
.












CALIFICACIN DESCRIPCIN
NIVEL 5: RESPUESTA EXCELENTE
(DESTACADO) (A)


Nivel excepcional de desempeo, excediendo
todo lo esperado.
Propone o desarrolla nuevas acciones
Respuesta completa.
Explicaciones claras del concepto.
Identifica todos los elementos importantes.
Provee buenos ejemplos.
Ofrece informacin que va ms all de lo
enseado en clase.
NIVEL 4: RESPUESTA SATISFACTORIA
(BUENA) (B)


Nivel de desempeo que supera lo esperado.
Mnimo nivel de error, altamente recomendable.
Respuesta bastante completa.
Presenta comprensin del concepto.
Identifica bastantes de los elementos
importantes.
Ofrece informacin relacionada a lo enseado
en clase.
NIVEL 3: RESPUESTA MODERADAMENTE
SATISFACTORIA (REGULAR) (C)

Nivel de desempeo estndar. Los errores no
constituyen amenaza.
Respuesta refleja un poco de confusin.
Comprensin incompleta o parcial del
concepto.
Identifica algunos elementos importantes.
Provee informacin incompleta de lo discutido
en clase.
Nivel de desempeo estndar. Los errores no
constituyen amenaza.
Respuesta refleja un poco de confusin.
Comprensin incompleta o parcial del
concepto.
Identifica algunos elementos importantes.
Provee informacin incompleta de lo discutido
en clase.
NIVEL 2: RESPUESTA DEFICIENTE (D)






Nivel de desempeo por debajo de lo
esperado. Presenta frecuencia de errores.
Demuestra poca comprensin del problema.
Muchos de los requerimientos de la tarea
faltan en la respuesta
No logra demostrar que comprende el
concepto.
Omite elementos importantes.
Hace mal uso de los trminos.



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NIVEL 1: RESPUESTA NO ACEPTABLE
(RECHAZADO) ( E )



No satisface prcticamente nada de los
requerimientos de desempeo.
No comprende el problema
No aplica los requerimientos para la tarea
Omite las partes fundamentales del concepto.



5.3.10 Trivia
Se forman grupos para responder una serie de preguntas en base a un texto o material previamente
proporcionado a los estudiantes. Se clasifican las preguntas segn el orden de dificultad y se les asignan
puntajes de acuerdo a ese orden. Cada grupo elige una pregunta segn el orden que asigne quien dirige
la actividad. Pueden elegir segn el grado de dificultad y en un tiempo determinado deben responder la
pregunta. Si la respuesta es correcta se le asigna al grupo el puntaje que dicha pregunta tiene. Si la
respuesta es incorrecta, quien dirige la actividad lee la respuesta correcta. Tambin en este caso puede
emplearse la modalidad de pasar al siguiente grupo para que la responda.
Se sigue el proceso hasta que se hayan agotado las preguntas y gana el grupo que tenga mayor puntaje.

Ejemplo: se construye un cuadro en la pizarra o en un pliego de papel como el que se presenta a
continuacin. En l se escriben los nmeros de las preguntas.
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12

Valores de las preguntas.
Primera fila 100 puntos.
Segunda fila 200 puntos.
Tercera fila 300 puntos.


5.3 Juegos didcticos
5.4.1 La feria
LA FERIA: es una tcnica consistente en un apartado donde aparecen objetos o artculos de
determinados puntos geogrficos del pas, en donde se pueden obtener productos tpicos de cada pueblo
o regin. Se ofrece variedad, de manera que los estudiantes aprendan el civismo y valoren lo que se
produce cada lugar. Se utiliza en Ciencias sociales y humansticas.


Dimensiones y
criterios por
niveles

EXCEPCIONAL ADMIRABLE ACEPTABLE AMATEUR
Participacin
grupal
Todos los
estudiantes
participan con
entusiasmo


Al menos de
los estudiantes
participan
activamente

Al menos la
mitad de los
estudiantes
presentan ideas
propias


Slo una o dos
personas
participan
activamente

Responsabilidad
compartida
Todos comparten
por igual la
responsabilidad
sobre la tarea
La mayor parte
de los miembros
del grupo
comparten la
responsabilidad
en la tarea

La
responsabilidad
es compartida
por de los
integrantes del
grupo

La
responsabilidad
recae en una
sola persona
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Calidad
De la interaccin

Habilidades de
liderazgo y saber
escuchar;
conciencia de los
puntos de vista y
opiniones de los
dems
Los estudiantes
muestran estar
versados en la
interaccin; se
conducen
animadas
discusiones
centradas en la
tarea
Alguna habilidad
para interactuar;
se escucha con
atencin; alguna
evidencia de
discusin o
planteamiento de
alternativas
Muy poca
interaccin:
conversacin
muy breve;
algunos
estudiantes estn
distrados o
desinteresados.

Roles
Dentro
Del grupo

C/estudiante
tiene un rol
definido;
desempeo
efectivo de roles
Cada estudiante
tiene un rol
asignado, pero
no est
claramente
definido o no es
consistente

Hay roles
asignados a los
estudiantes, pero
no se adhieren
consistentemente
a ellos.
No hay ningn
esfuerzo de
asignar roles a
los miembros del
grupo.



5.4.2 Los comics
LOS COMICS: Consisten en una manifestacin de arte secuencial y una didctica atractiva y verstil que
facilita la presentacin y el trabajo de temticas complejas a travs de la combinacin de lengua e
imagen.

Es un relato de imgenes acompaadas de texto y que expone cada situacin de su historia en cuadros.
Son obras en que predominan la accin y los smbolos; su funcin es recreativa y descriptiva y su fin es
divertir. Se llaman tambin caricaturas.
CARACTERISTICAS.

a) Exposicin breve utilizando pocos encuadres.
b) No requiere de una secuencia cronolgica.
c) Se puede expresar en una sola vieta.
d) Dibujo humorstico y caricaturesco.
e) Los dilogos se indican por medio de globos.

5.4.3 Lotera
LA LOTERIA: es una especie de juego que se utiliza en cualquier curso o asignatura de estudio, a base
de tarjetas que contienen respuestas y entre ellas, aparece la respuesta correcta. A cada estudiante se le
entrega una tarjeta y al final el moderador de la clase indica cual es la respuesta correcta y el estudiante
que la posee, se hace acreedor de un premio.


5.4 Organizadores grficos
5.5.1 El rbol
EL ARBOL DE PROBLEMAS: Consiste en escribir el nombre de un problema central a tratar, sus causas
y efectos, a base de cuadros rectangulares. El procedimiento consiste en describir una situacin futura
que ser alcanzada mediante la solucin de problemas. Se identifican las posibles alternativas para el
proyecto.










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5.5.2 El sol
Es un diagrama o esquema semejante a la figura del sol que sirve para introducir u organizar un tema. En
l se colocan las ideas que se tienen respecto a un tema o concepto.
Caractersticas:

a) En la parte central (circulo del sol) se anota el ttulo del tema a tratar.
b) En las lneas o rayos que circundan al sol (circulo) se aaden ideas obtenidas sobre el tema.

















Instrumento para evaluacin



Incompleto 1 Medio 2 Bien 3 Excelente 4 Nota
Idea principal
Utilizacin de vocabulario
adecuado

Bsqueda de informacin relativa
al tema que se trabaja

Presentacin del trabajo
Relacin de ideas



5.5.3 Espina de pescado




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5.5.3.1 Objetivo
Estimular ideas. Es la representacin de varios elementos (causas) de un sistema que puede contribuir a
un problema (efecto).

5.5.3.2 Reglas bsicas
1. Registrar la frase que resume el problema
2. Dibujar y marcar las espinas principales que representan los factores causales.
3. Realizar una lluvia de ideas acerca de las causas del problema(solo causas y no soluciones
del problema)
4. Formular continuamente la pregunta por qu, para cada una de las causas principales
5. Identificar las causas ms probables.
6. Verificar las causas con ms datos objetivos, si es posible.
7. Cuando las ideas yo no puedan ser identificadas, se deber analizar ms a fondo el
diagrama, con el objeto de identificar mtodos adicionales para la recoleccin de datos

5.5.3.3 Consejos para la interpretacin
1. Se debe recordar que los diagramas de causa y efecto nicamente identifican causas
posibles. Aun cuando todos estn de acuerdo en estas causas posibles, solamente los datos
apuntaran a las causas.

2. El diagrama de causa y efecto es una forma grafica de exhibir gran informacin de causas en
un espacio compacto. El uso del diagrama ayuda a los equipos a pesar de opiniones a
teoras comprobables.


Incompleto 1 Medio 2 Bien 3 Excelente 4 Nota
Idea principal
Utilizacin de
vocabulario
adecuado

Bsqueda de
informacin
relativa al tema
que se trabaja

Presentacin del
trabajo

Relacin de ideas



5.5.4 Flujogramas
5.5.4.1 Qu es?
Es una representacin grfica de la secuencia de actividades de un proceso.
Adems de la secuencia de actividades, el flujograma muestra lo que se realiza en cada etapa, los
materiales o servicios que entran y salen del proceso, las decisiones que deben ser tomadas y las
personas involucradas (en la cadena cliente/proveedor)

El flujograma hace ms fcil el anlisis de un proceso para la identificacin de:
Las entradas de proveedores; las salidas de sus clientes y de los puntos crticos del proceso.
5.5.4.2 Smbolos
El flujograma utiliza un conjunto de smbolos para representar las etapas del proceso, las personas o los
sectores involucrados, la secuencia de las operaciones y la circulacin de los datos y los documentos.

Los smbolos ms comunes utilizados son los siguientes:

Lmites: Este smbolo se usa para identificar el inicio y el fin de un proceso:

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Operacin: Representa una etapa del proceso. El nombre de la etapa y de quien la ejecuta se registran
al interior del rectngulo:



Documento: Simboliza al documento resultante de la operacin respectiva. En su interior se anota el
nombre que corresponda:

Decisin: Representa al punto del proceso donde se debe tomar una decisin. La pregunta se escribe
dentro del rombo. Dos flechas que salen del rombo muestran la direccin del proceso, en funcin de la
respuesta real:

Sentido del flujo: Significa el sentido y la secuencia de las etapas del proceso:

5.5.4.3 Se usa para:
Entender un proceso e identificar las oportunidades de mejora de la situacin actual.
Disear un nuevo proceso, incorporando las mejoras (situacin deseada).
Facilitar la comunicacin entre las personas involucradas en el mismo proceso.
Divulgar, en forma clara y concisa, informaciones sobre procesos.
5.5.4.4 Cmo usarlo?
Defina el proceso que se va a realizar.
Escoja un proceso relacionado con el producto o servicio ms importante, desde el punto de vista del
cliente.

Elabore un flujo del proceso, identificando sus grandes bloques de actividades.
Organice, para la elaboracin del flujograma, un grupo compuesto por las personas involucradas en las
actividades del proceso.

Defina detalladamente las etapas del proceso y describa las actividades y los productos o los servicios
que resulten de cada una de ellas.

Identifique los responsables para la realizacin de cada actividad identificada.
Chequee si el flujograma diseado corresponde a la forma como se ejecuta el proceso en la prctica, y
haga las correcciones que considere necesarias.








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Instrumento para evaluacin


Incompleto 1 Medio 2 Bien 3 Excelente 4 Nota
Idea principal
Utilizacin de
vocabulario
adecuado

Busqueda de
informacin relativa
al tema que se
trabaja

Presentacin del
trabajo

Relacin de ideas
5.5.5 La escalera
Esta tcnica consiste en hacer inferencias ordenndolas segn considere el protagonista. Puede ser
tambin, para organizar en forma cronolgica ascendente o descendente determinado tema o problema.
Accin
Generalizaciones
Conclusiones
Atribucin de causas
Interpretacin
Hechos






















5.5.6 La pirmide
Para lograr la mayor claridad informativa, a la hora de estructurar una noticia tiene gran importancia y
buenos resultados aplicar la tcnica de la pirmide. Naci en Estados Unidos en 1861, durante la Guerra
de Secesin. Como los corresponsales de guerra no estaban seguros del tiempo que la lnea telegrfica
funcionaba adecuadamente, enviaban la informacin por orden de importancia, comenzando por la de
mayor valor informativo y dando respuesta a los siguientes interrogantes y en este orden: quin, qu,
cundo, dnde y por qu. Hasta ese momento las noticias se transmitan linealmente, siguiendo el orden
cronolgico de los hechos. La tcnica de la pirmide invertida se impuso y hoy es, con diferencia, la ms
utilizada en peridicos, radios y televisiones.


Elementos
Excelent
e
5
Muy
bien
4
Bien
3
Satisf.
2
No
satisf1
Accin

Generalizaciones

Generalizaciones

Interpretacin

Hechos

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La autoestima es nuestra autoimagen, o sea, cmo nos sentimos sobre nosotros mismos. La misma
se compone de pensamientos y sentimientos sobre cmo somos y actuamos. Mientras ms positivos
seamos, mayor ser nuestra autoestima. Mientras ms negativos nos mantengamos, menor ser la
misma.
A partir de una evaluacin personal lo ms objetiva posible indique con una marca de cotejo en la
columna provista a la derecha el nmero aplicable a su respuesta de acuerdo con la siguiente escala:
4 Siempre 3 Casi Siempre 2 Algunas Veces 1 Nunca
4 3 2 1
1. Me siento alegre.
2. Me siento incmodo con la gente que no conozco.
3. Me siento dependiente de otros.
4. Los retos representan una amenaza a mi persona.
5. Me siento triste.
6. Me siento cmodo con la gente que no conozco.
7. Cuando las cosas salen mal es mi culpa.
8. Siento que soy agradable a los dems.
9. Es bueno cometer errores.
10. Si las cosas salen bien se deben a mis esfuerzos.
11. Resulto desagradable a los dems.
12. Es de sabios rectificar.
13. Me siento el ser menos importante del mundo.
14. Hacer lo que los dems quieran es necesario para sentirme aceptado.
15. Me siento el ser ms importante del mundo.
16. Todo me sale mal.
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17. Siento que el mundo entero se re de m.
18. Acepto de buen grado la crtica constructiva.
19. Yo me ro del mundo entero.
20. A m todo me resbala.
21. Me siento contento(a) con mi estatura.
22. Todo me sale bien.
23. Puedo hablar abiertamente de mis sentimientos.
24. Siento que mi estatura no es la correcta.
25. Slo acepto las alabanzas que me hagan.
26. Me divierte rerme de mis errores.
27. Mis sentimientos me los reservo exclusivamente para m.
28. Yo soy perfecto(a).
29. Me alegro cuando otros fracasan en sus intentos.
30. Me gustara cambiar mi apariencia fsica.
31. Evito nuevas experiencias.
32. Realmente soy tmido(a).
33. Acepto los retos sin pensarlo.
34. Encuentro excusas para no aceptar los cambios.
35. Siento que los dems dependen de m.
36. Los dems cometen muchos ms errores que yo.
37. Me considero sumamente agresivo(a).
38. Me aterran los cambios.
39. Me encanta la aventura.
40. Me alegro cuando otros alcanzan el xito en sus intentos.
TOTALES DE CADA COLUMNA

TOTAL




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INTERPRETACION DEL AUTOEXAMEN
En cada columna sume las marcas de cotejo y multiplique por el nmero que aparece en la parte
superior de esa columna. Por ejemplo, diez marcas en la primera fila se multiplican por 4 y
equivalen a 40. Anote esa cantidad en el espacio correspondiente. Luego sume los totales de las
cuatro columnas, y anote ese total. Examine, entonces, la interpretacin de los resultados con la
tabla siguiente
160-104 Autoestima alta (negativa)
103-84 Autoestima alta (positiva)
83-74 Autoestima baja (positiva)
73-40 Autoestima baja (negativa)



5.5.7 Modelo escarabajo
Tcnica til para redactar y analizar textos. El modelo del escarabajo, como una tcnica para el desarrollo
de ideas, nos ayuda a delimitar y analizar posibilidades de una manera rpida y efectiva. En cierto modo
es un modelo que nos invita a pensar y a ser creativos. Cada una de sus fases nos conducir a una
solucin congruente ya que no es posible divagar ni alejarnos del objetivo, como lo hace la famosa
tcnica de la lluvia de ideas.
En el anlisis y soluciones de problemas, el modelo nos permite ver objetivamente un problema para
encontrar soluciones justas y adecuadas, tanto en el nivel empresarial como en el social, el familiar y
otros.
Se debe tener en nuestra mente para encontrar redes asociativas de la palabra o tema que unen los
campos semnticos en torno a una idea.


5.5.7.1 Fases del modelo
1. Anotar la idea en el cuerpo del escarabajo y escribir a su alrededor, en las patas y antenas, las
palabras que sugiere.
2. Agrupar las palabras en campos o bloques semnticos. Las palabras pueden participar en varios
campos.
3. Seleccionar, jerarquizar y discriminar de los campos semnticos y las palabras de cada uno,
segn su importancia y prioridad que se les quiera dar en el discurso.
4. Enfocar la idea de acuerdo con uno o mas puntos de vista.
5. Establecer caractersticas del punto o puntos de vista, para desarrollar y reforzar el texto.
6. Redactar el texto a partir de las palabras y los campos semnticos seleccionados.
7. Titulario de forma que atraiga al lector.
8. Utilizar enlaces.




CRITERIO NIVEL PUNTUACIN
OTORGADA
Excelente a muy bueno
Usa una variedad de oraciones completas y prrafos desarrollados
con ideas creativas, claras y bien sustentadas; uso apropiado de
mecanismos coherentes. El escrito est coherentemente organizado
con una secuencia lgica de las ideas.



20-18

Bueno a regular
Surge una variedad de oraciones completas y creativas; prrafos
con cierto desarrollo; uso apropiado de mecanismos coherentes. El
escrito est organizado de manera entrecortada con una secuencia
de ideas lgicas pero incompletas.

17-14

Pgina 55 de 66

Deficiente a pobre
Hay uso predominante de oraciones completas, poco redundantes
con uso apropiado de mecanismos coherentes. El escrito est
organizado de manera confusa, sin una secuencia lgica de ideas.

13-12

Muy pobre
Las oraciones estn incompletas, son redundantes, con pocos o sin
mecanismos coherentes. El escrito est desorganizado sin la
capacidad de comunicar sus ideas.

11-01



5.5.8 Vientos a favor y en contra
Esta tcnica de anlisis, muy til, cuando se quiere detectar cuales son las circunstancias o actores
sociales que apoyaran, el desarrollo de determinada accin que se proyecta realizar, igualmente, los
obstculos que eventualmente pudieran frenar el desarrollo del proyecto. Como en los casos anteriores,
de aqu se pueden tomar decisiones para concretar los objetivos que se quieren lograr alcanzar.












Instrumento para evaluacin






















5.5 Tcnicas de trabajo en grupo
5.6.1 Conversatorio
Al conversatorio tambin se le conoce como lluvia de ideas, es una tcnica para generar muchas ideas
en un grupo. Requiere la participacin espontnea de todos.

5.6.1.1 Reglas
Enfatizar la cantidad y no la calidad de las ideas. Evitar crticas, evaluaciones o juzgamientos de las ideas
presentadas. Presentar las ideas que surgen en la mente, sin elaboraciones o censuras. Estimular todas
Elementos
Excelente
5
Muy
bien
4
Bien
3
Satisf.
2
No
satisf1
Accin

Generalizaciones


Generalizaciones

Interpretacin

VIENTOS
EN CONTRA
VIENTOS A
FAVOR
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las ideas, por muy "malas" que ellas puedan parecer. "Utilizar" las ideas de otros, creando a partir de
ellas.

Se usa para generar un gran nmero de ideas en un corto periodo de tiempo.
Se puede aplicar en cualquier etapa de un proceso de solucin de problemas. Es fundamental para la
identificacin y seleccin de las preguntas que sern tratadas en la generacin de posibles soluciones. Es
muy til cuando se desea la participacin de todo el grupo.

PLANTILLA DE CO-EVALUACIN

Incompleto 1 Medio 2 Bien 3 Excelente 4 Nota
Elaboracin de
preguntas

Generar ideas
Sabe escuchar
propone
comparte


5.6.2 Cuchicheo
En esta, los miembros dialogan simultneamente de a dos para discutir un tema o problema del
momento. Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de modo que otros no se enteren, esta
consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja (para no molestar a los dems) un tema o
cuestin del momento. De este modo todo el grupo trabaja simultneamente sobre un mismo tema y en
pocos minutos pueden obtener una opinin compartida sobre una pregunta formulada al conjunto. Esta
tcnica se asemeja al PHILLIPS 66, puede decirse una forma resumida de el, con la diferencia de que en
lugar de 6 personas son 2, los miembros del grupo y el tiempo se reduce a dos o tres minutos.

4.5.2.1 Cmo Se Realiza
Esta tcnica no requiere de preparacin, cuando sea preciso conocer la opinin del grupo sobre el tema,
problema o cuestin precisa o del momento, el director o coordinador del grupo invita a discutir sobre el
mismo, en lo posible reducido a una pregunta muy concisa. Cada miembro puede dialogar con su
compaero ms cercano, el que este a su lado, sin necesidad de levantarse. El dilogo simultneo, de
dos o tres minutos, se har en voz baja intercambiando ideas para llegar a una respuesta o proposicin
que ser luego informada al coordinador por uno de los miembros de cada pareja. De las respuestas u
opiniones dadas por todos los subgrupos se extraer luego la conclusin general o se tomaran las
decisiones del caso.

5.6.3 Debate
Es una discusin entre dos o ms personas sobre un tema determinado, este tiene como objetivo
conocer todos los aspectos de un tema o asunto, a travs de la exposicin de las opiniones que sobre el
tema tienen todos los integrantes de un grupo. Para que tenga xito, en el grupo debe haber cooperacin,
en donde los miembros deben manifestar mutuo respeto; orden, los participantes aguardan el uso de la
palabra para permitir la participacin de todos y compromiso, se debe actuar con sinceridad y
responsabilidad.

5.6.4 Elementos del debate
5.6.4.1 Un director o coordinador encargado de declarar abierta la sesin, presenta el tema, conoce el
tema y concluye el tema.

5.6.4.2 Un secretario que anota a las personas que van participando y el tiempo de intervencin de cada
una, esto con la finalidad de darle la oportunidad de participar a todos los integrantes.

5.6.4.3 Los participantes encargados de hablar del tema objeto de debate.
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5.6.4.4 Un moderador representante de cada grupo y quien: prepara el tema y quien concede la palabra a
los participantes; procura que se traten los puntos importantes sin salirse del tema; aclara dudas; finaliza
la actividad con el resumen de las diferentes opiniones y saca las conclusiones obtenidas en la discusin
con ayuda de los dems.

5.6.4 Discusin
Arturo Maillo (1999:86), indica que esta tcnica de enseanza exige el mximo de participacin de los
estudiantes en la elaboracin de conceptos y en la realizacin misma de la clase. Es un procedimiento
didctico fundamentalmente bajo la direccin del profesor. Las clases de discusin requieren preparacin
anterior por parte de los estudiantes, por lo cual el asunto debe ser presentado por el profesor, o
escogido entre ambos, establecindose el da de la discusin.

As, los estudiantes antes de discutir el asunto, se informan acerca de la discusin, y aceptarn las
conclusiones adoptadas por la mayora.

La discusin consiste en un trabajo intelectual de interaccin de conceptos, conocimientos e
informaciones, sin posiciones tomadas o puntos de vista a defender. Despus se lleva a cabo un trabajo
de colaboracin intelectual entre los estudiantes, en el cual cada aporta aclaraciones, datos, informes,
procurando la mejor comprensin del tema.

Los resultados, sin embargo, son compensadores ya que el educando es llevado a reflexionar, a exponer
sus puntos de vista, a escuchar atentamente los argumentos ajenos, a refutar o aceptarlos y a coordinar
sus pensamientos.

La discusin, es al comienzo de su aplicacin, aparentemente dispersiva, pues lleva a la clase fcilmente
al desorden, porque todos hablan y protestan al mismo tiempo.

A medida que transcurren las sesiones y las crticas del profesor, los estudiantes se van adaptando y los
trabajos van tomando un giro completamente diferente en cuanto a orden, disciplina, respeto y
rendimiento.

5.6.5 Dramatizacin
Tambin es conocida como socio-drama o simulacin, sta tcnica consiste en reproducir una situacin o
problema real. Los participantes debern representar varios papeles siguiendo instrucciones precisas en
un determinado tiempo. La interaccin entre los diferentes actores tiene como objetivo encontrar, sobre la
marcha, una solucin aceptada por las diferentes partes.

5.6.6 Foro
Es la presentacin breve de un asunto por un orador (en este caso, un estudiante), seguido por preguntas,
comentarios y recomendaciones.

Varias personas discuten un tema determinado, ante un auditorio. Esta tcnica es una de las ms
utilizadas debido a que tiene numerosas ventajas, de las cuales se pueden nombrar:

Permite la discusin y participacin.
Permite la libre exposicin de ideas y opiniones de los miembros del grupo; y esto es posible de
una manera informal y con pocas limitaciones.
Da oportunidad de conocer las opiniones del grupo sobre el tema tratado.
El auditorio puede reflexionar tambin sobre el tema tratado.

5.6.6.1 Componentes
a) El Coordinador: Es el encargado conducir la buena marcha del foro, entre sus funciones bsicas se
encuentran:

Dirige la participacin de los expositores.
Determina el tiempo disponible para cada uno.
Seala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra.
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Anima y trata de que se mantenga el inters sobre el tema.
Presenta, al final, un resumen de lo expuesto, las conclusiones y los puntos coincidentes o
discordantes. El coordinador no emite su opinin sobre el tema discutido, mientras se desarrolla
el foro.

b) Los Ponentes o expositores: Son las personas que se preparan para discutir sobre el tema. Estas
personas tratan de que su exposicin se d en forma sencilla y ordenada .Los expositores no se deben
desviar del tema tratado y deben seguir las normas del coordinador y deben evitar, durante la
presentacin del tema, las referencias personales.

c) El Secretario: entre sus funciones estn: Mantener el orden y la disciplina durante el foro. Toma nota
sobre lo tratado y de los puntos resaltantes. Si el grupo es pequeo el secretario no es indispensable.

5.6.7 La clnica
5.6.7.1 Objetivo
Consiste en revisar conceptos, recuperar y evaluar los aprendizajes realizados.

5.6.7.2 Materiales
Se utilizan hojas de papel y lpices.

5.6.7.3 Desarrollo
Se trata de una tcnica de sntesis o cierre, que pretende revisar los aprendizajes realizados; por lo tanto
es importante armar grupos pequeos para garantizar la participacin de todos. Comprende los
siguientes aspectos:

Armar grupos pequeos.
Solicitar que cada grupo formule diez preguntas relacionadas con los contenidos desarrollados
durante el taller. Es importante que los redactores de las preguntas estn en condiciones de
responderlas. No tienen que escribir las respuestas.

Una vez que todos los grupos hayan terminado de redactar sus preguntas, las intercambiarn
con otros grupos.

Cada grupo deber intentar responder en forma breve, las preguntas elaboradas por otro grupo.

En plenario se revisarn las respuestas y se registrarn aquellos contenidos que, de acuerdo a
los resultados de la dinmica, hubiera que profundizar.

5.6.7.4 Conclusiones
Se registran los aprendizajes realizados y aquellos que habra que recuperar para su profundizacin.

5.6.8 La noticia
5.6.8.1 Objetivo
Sintetizar, elaborar y redactar conclusiones.

5.6.8.1 Materiales
Hojas y lpices
Papelgrafo o pizarra

5.6.8.1 Desarrollo
Es una tcnica para sintetizar un tema, para elaborar conclusiones.
Despus de haber desarrollado un tema o realizada una actividad, en forma individual o grupal; el
coordinador pide a los participantes que elaboren un informe con formato de noticia.

5.6.8.1 Variaciones
Puede establecerse que la noticia es para realizar una grfica o puede darse la opcin de que podra ser
para radio o televisin.

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5.6.8.1 Conclusiones
El coordinador registra en la pizarra o papelgrafo, los aspectos destacados por la mayora de los
participantes.

5.6.9 Mesas redondas
Un equipo de expertos sostiene puntos de vista divergentes sobre un tema. Las mesas redondas son
dirigidas por un moderador. Su finalidad es obtener informacin especializada y actualizada sobre un tema,
a partir de la confrontacin de diversos puntos de vista.

Se efecta cuando se desea conocer el punto de vista de distintas personas sobre un tema determinado.
En esta tcnica grupal se siguen una serie de pasos, que permiten el mejor desempeo de la misma,
entre las cuales tenemos:

5.6.9.1 Preparacin
a. Se debe motivar y determinar con precisin el tema que se desea tratar en la mesa redonda
b. Un miembro o dirigente del equipo puede encargarse de invitar a las personas que expondrn en
la mesa redonda.
c. Preparar el local con afiches, carteleras, recortes de revistas o peridicos, relacionados con el
tema a discutir.
d. Efectuar una reunin previa con el coordinador y los expositores para estudiar el desarrollo de la
mesa redonda, establecer el orden de exposicin, el tema y subtemas que seran interesantes
tratar.

5.6.9.2 Desarrollo
1) El coordinador
Inicia la mesa redonda en la cual presenta el tema.
Hace una breve introduccin del tema que se va a tratar.
Explica el desarrollo de la mesa redonda.
Presenta a los expositores.
Explica el orden de intervencin de los expositores.
Comunica al auditorio que, una vez concluida las intervenciones de cada expositor, pueden
formular preguntas.
Luego cede la palabra al primer expositor.

2) Los Expositores
En esta tcnica, cada expositor habla durante el tiempo estipulado, en la cual el coordinador avisa
prudentemente al expositor cuando su tiempo se prolongue. Al concluir las exposiciones de todos los
participantes, el coordinador hace un resumen de las ideas formuladas por cada expositor y destaca las
diferencias.

Luego, los expositores pueden aclarar, ampliar, defender sus puntos de vista, durante unos minutos.
Despus el coordinador emite un resumen final; y concluidas las intervenciones, el auditorio puede
formular sus preguntas a la mesa redonda, pero no se permitir discusin alguna.


3) Sugerencias
En esta parte, la mesa redonda no debe prolongarse ms de dos horas. Se establecen las sugerencias
sobre el tema ya discutido, tambin el coordinador debe ser imparcial y objetivo en cada una de sus
conclusiones.

5.6.10 Panel
Se diferencia de la mesa redonda porque no se debate un tema, sino que cada uno de los expositores
presenta un punto o aspecto del mismo, completando o ampliando, si es necesario el punto de vista de
los otros.

En el panel los integrantes pueden varan de 4 a 6 personas, cada una especializada o capacitada en el
punto que le corresponde y existe tambin un coordinador que se encarga de dirigir el panel. Para el
establecimiento de esta tcnica se sigue una serie de procedimientos entre los cuales tenemos:
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5.6.10.1 La Preparacin
El equipo elige el tema que quiere tratar. Se selecciona a los participantes del panel y el coordinador.

Hacen una reunin con los expositores y el coordinador para:

Explicar el tema que quiere sea desarrollado.
Explica el tema que le corresponde a cada uno de los expositores.

En esta tambin se acondiciona el local con lminas, recortes de peridicos, afiches y otros.

5.6.10.2 Desarrollo
En esta el coordinador inicia el panel, presentando a los miembros y formula la primera pregunta sobre el
tema a desarrollar. Despus que cada uno de los miembros del panel ha intervenido, el coordinador hace
nuevas preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que aun no se han mencionado. Luego al finalizar el
tiempo de exposiciones el coordinador pedir a los expositores que hagan un resumen de sus ideas y
posteriormente el coordinador dar sus conclusiones finales y dar paso al grupo de preguntas del los
miembros del auditorio para los integrantes del panel.

5.6.10.3 Observaciones
En este caso es conveniente tener un grabador a la mano, permitiendo con esto que al momento de
realizar un observacin , la misma este mejor formulada.




5.6.11 Philips 66
Consiste en dividir el saln en 6 grupos de 6 personas, las cuales discuten durante 6 minutos un tema o
problema (previsto o bien que haya surgido como tema durante el desarrollo de la reunin).
Seguidamente una persona del grupo se rene con los otros con los otros 5 representantes y vuelve a
formar un grupo de 6, que por seis minutos ms, discutirn el mismo asunto, hasta que se llegue a una
conclusin general. Esta tcnica permite que desarrolles tu capacidad de sntesis; contribuye a que
superes el temor para hablar ante tus compaeros; fomenta tu sentido de responsabilidad y estimula la
participacin de todos los miembros del grupo. Pero para ello, se debe tener en cuenta el siguiente
procedimiento:

a. El director (estudiante o el docente) formulara la pregunta o el tema que se va a discutir e invitara
al resto de los estudiantes para que formen grupos de seis personas.

b. Cada grupo nombrara un coordinador y un secretario.

c. Hecho esto, el director tomara el tiempo para contar los seis minutos que durara la actividad.
Cuando falte un minuto notificara a cada grupo para que realice el resumen.

d. El coordinador de cada uno de los equipos controlara igualmente el tiempo y permitir que cada
integrante manifieste su punto de vista durante un minuto, mientras que el secretario toma nota
sobre las conclusiones.

e. Al finalizar el lapso de discusin en los grupos, el director solicitara a los secretarios la lectura de
las conclusiones obtenidas en cada equipo y las escribir en el pizarrn.

5.6.12 Seminario
El seminario tiene por objetivo la investigacin o estudio intensivo de un tema en reuniones de trabajo
debidamente planificadas. Puede decirse que constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues
los miembros no reciben la informacin ya elaborada, sino que la indagan por su propios medios en un
clima de colaboracin reciproca .El grupo de seminario est integrado por no menos de 5 ni ms de 12
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miembros. Los grupos grandes, por ejemplo, una clase , que deseen trabajar en forma de seminario, se
subdividen en grupos pequeos para realizar la tarea.

5.6.12.1 Caractersticas
a. Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel semejante de informacin
acerca del mismo.
b. El tema o material exige la investigacin o bsqueda especfica en diversas fuentes. Un tema ya
elaborado o expuesto en un libro no justifica el trabajo de seminario.
c. El desarrollo de las tareas, as como los temas y subtemas por tratarse son planificados por todos
los miembros en la primera sesin de grupo.
d. Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo.
e. Todo seminario concluye con una sesin de resumen y evaluacin del trabajo realizado.
f. El seminario puede trabajar durante varios das hasta dar por terminada su labor. Las sesiones
suelen durar dos o tres horas.

5.6.12.2 Preparacin
Tratndose del ambiente del educacional, los seminarios sern organizados y supervisados por
profesores, los cuales actan generalmente como asesores, podra darse el caso que la iniciativa partiera
de los propios estudiantes, lo cual sera muy auspicioso, y que ellos se manejaran con bastante
autonoma, requiriendo una limitada ayuda de los profesores en calidad de asesoramiento en cualquiera
de los casos habr un organizador encargado de reunir a los grupos, seleccionar los temas o reas de
inters en que se desea trabajar.

5.6.12.3 Desarrollo
En la primera sesin estarn presentes todos los participantes que se dividirn luego en subgrupos de
seminario. El organizador, despus de las palabras iniciales, formulara a titulo de sugerencia la agenda
previa que ha preparado, lo cual ser discutida por todo el grupo. Modificada o no esta agenda por el
acuerdo del grupo, queda definida por agenda definitiva sobre la cual han de trabajar los distintos
subgrupos. Luego el subgrupo grande se subdivide en grupos de seminarios de 5 a 12 miembros, a
voluntad de los mismos. Estos pequeos grupos se instalan en los locales previos, preferentemente
tranquilos y con los elementos de trabajo necesarios, por siguiente cada grupo designa su director para
coordinar las tareas y despus de terminadas las reuniones deben de haberse logrado en mayor o menor
medida el objetivo buscado y finalmente se lleva a cabo la evaluacin de la tarea realizada, mediante las
tcnicas las tcnicas que el grupo considere ms apropiada , ya sea mediante planillas, opiniones orales
o escritas , formularios entre otras.

5.6.13 Simposio
Un equipo de expertos desarrollo un tema en forma sucesiva. Al final pueden plantearse preguntas. El
objetivo es obtener informacin actualizada.

Consiste en reunir un grupo de personas capacitadas sobre un tema, especialistas o expertos, las cuales
exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrado as un panorama los ms
completo posible acerca de la cuestin de que se trate. Es una tcnica bastante formal que tiene muchos
puntos de contacto con la mesa redonda y el panel. La diferencia est en que la mesa redonda los
expositores mantiene un punto de vista divergente u opuesto y hay lugar para un breve debate entre
ellos; y en el panel los integrantes conversan o debate libremente entre s. En el simposio, en cambio los
integrantes del panel individualmente y en forma sucesiva durante unos 15 o 20 minutos; sus ideas
pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto
particular del tema, de modo de que al finalizar este desarrollado en forma relativamente integral y con la
mayor profundidad posible.

5.6.13.1 Preparacin
Elegido el tema o cuestin que se desea tratar, el organizador selecciona a los expositores ms
apropiado - que pueden de 3 a 6 - teniendo en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto
particular que responda a su especializacin.

Es conveniente realizar una reunin previa con los miembros del simposio, para intercambiar ideas, evitar
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reiteraciones en las exposiciones, delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden d la
participacin, calcular el tiempo de cada expositor, y otros.

A dems de esta reunin previa de planificacin , los integrantes del simposio y el organizador, se
reunirn unos momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo est en orden y ultimar en
todo coso los ltimos detalles.


5.6.13.2 Desarrollo
El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se a de tratar, as como los aspecto
en que se ha dividido, explica brevemente el procedimiento por seguir, y hace la presentacin de
los expositores al auditorio. Hecho esto sede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el
orden establecido en la reunin de preparacin.

Una vez terminada cada exposicin el coordinador sede la palabra sucesivamente a los restantes
miembros del simposio. Si la presentacin hecha al comienzo a sido muy superficial, pueden en
cada caso referirse a la personalidad del disertante cuando llega el momento de su participacin.
Las exposiciones no excedern los 15 minutos, tiempo que variara segn el nmero de
participantes, de modo que total no se invierta mucho ms de una hora.

Finalizada las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede hacer un breve
resumen o sntesis de las principales idas expuestas. O bien, si el tiempo y las circunstancias los
permiten, puede evitar a los expositores a intervenir nuevamente para hacer aclaraciones,
agregados , comentarios, o para hacer alguna pregunta entre s. Tambin puede sugerir que el
auditorio haga pregunta a los miembros del simposio, sin dar lugar a discusin; o que el auditorio
mismo discuta.



5.6.14 Sociodrama

5.6.14.1 Objetivo
Nos permite mostrar elementos para el anlisis de cualquier tema basndonos en situaciones o hechos
de la vida real.

5.6.14.2 desarrollo
El sociodrama es una actuacin, en la que utilizamos gestos, acciones y palabras.
En el socio drama representamos algn hecho o situacin de nuestra vida real, que despus vamos a
analizar.


5.6.14.3 Cmo lo hacemos? (Seguimiento de tres pasos)
1- Escogemos un tema: Debemos tener muy claro cul es el tema que vamos a presentar, y por qu
lo vamos a hacer en ese momento.

2- Conversamos sobre el tema: los compaeros que vamos a hacer el sociodrama dialogamos un
rato sobre lo que conocemos del tema, cmo lo vivimos, cmo lo entendemos.

3- Hacemos la historia o argumento: En este paso ordenamos todos los hechos y situaciones que
hemos dicho:

5.6.14.4 Para ver cmo vamos a actuar (en qu orden van a ir los distintos hechos).
Para definir los personajes de la historia.
Para ver a quien le toca representar cada personaje.
Para ver en que momento tiene que actuar cada uno.


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5.6.14.5 Donde lo podemos utilizar
Para empezar a estudiar un tema, como diagnstico, o para ver qu conocemos ya de un tema.
Para ver una parte de un tema. En el caso que estemos estudiando un tema y queramos
profundizar en uno de sus aspectos.
Al finalizar el estudio de un tema (como conclusin o sntesis). En este caso, lo haramos para ver
qu hemos comprendido de lo estudiado, o a qu conclusiones hemos llegado.

5.6.14.6 Recomendaciones
Hablar con voz clara y fuerte.
Si hay mucha gente hablar ms lentamente.
Moverse y hacer gestos. No dejar que las palabras sean lo nico de la actuacin.
Usar algunos materiales, fciles de encontrar que hagan ms real la actuacin (sombreros,
pauelos, una mesa, un petate, etc).


INSTRUMENTOS PARA EVALUAR TCNICAS GRUPALES

A travs de la presentacin de tcnicas grupales por parte de los estudiantes, el maestro puede evaluar:
La comprensin de la actitud de un personaje
El juicio que los estudiantes hacen sobre algn problema social,
La iniciativa y originalidad que se ha despertado en los estudiantes. y otros.
Por medio de una demostracin prctica, el maestro podr evaluar:
Dominio del tema
Diccin y entonacin del parlamento
Movimientos corporales del personaje
Coordinacin en determinados movimientos
Decoracin del ambiente segn el tema representado






Nota:
Es indudable la riqueza que aporta esta tcnica a la evaluacin, pero no hay que olvidar que, cuando el
estudiante se siente especialmente observado, suele ser presa del nerviosismo y quiz manifieste un
dominio menor que el que realmente tiene; por eso ser conveniente que el maestro tome en cuenta
tambin lo que ha advertido durante las prcticas de los estudiantes.

LISTAS DE COTEJO
Este instrumento se propone para evaluar todas las tcnicas de trabajo en grupo.

Nombre del estudiante:
_______________________________________________________

I : Insuficiente = 3 puntos
S : Suficiente = 4 puntos
B : Bueno
= 5.5 puntos
MB : Muy bueno = 6.5 puntos
Excelente : = 7 puntos







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I S B MB E Total
Creatividad.
Originalidad.
Manejo de Tcnicas.
Uso del Color:
Limpieza.
Investiga en mezclas de matices y
valores.

Transfiere informacin del tema tratado,
al trabajo plstico.

Investiga en las tcnicas dadas.
Demuestra desarrollo de la observacin.
Demuestra esfuerzo y dedicacin en el
trabajo realizado.

Es responsable con su trabajo y con el de
sus compaero(a)s.

Identifica caractersticas propias de la
materia pasada.

Contribuye a la armona del grupo.
Aprecia y valora el trabajo de la
compaera(o).


Total puntaje
Nota Final:
(puntaje total dividido por 12)





APACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO TIPO
A C H
Utiliz el vestuario
adecuado a cada
personaje

Participa el grupo
en forma activa
Hay interaccin de
personajes.

Se utilizan los
dilogos
correctamente

Tiempo de
ejecucin
Representa el personaje
adecuadamente


Todos conocen la
secuencia del parlamento

El grupo manifiesta
coordinacin

Los dilogos son
memorizados


Cumple con el tiempo
establecido

Ficha de observacin

Ficha de observacin


Ficha e observacin



X


X


X


A: Auto evaluacin
C: Coevaluacion
H: Heteroevaluacion

Nota: Las capacidades e indicadores se establecen segn la temtica
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Bibliografa

01. ACERO, Efrn. El Diario de Campo: Medio de Investigacin del Docente. En: Revista Actualidad
Educativa. Ao III. N 13. S.f. p. 13

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03. BARBERO CONSUEGRA, M. y D. (2007): Adolescencia y Dinmica de grupo en Actas del I
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04. BRUNET, J. J. y NEGRO, J. L. (1982): Tutora con adolescentes. Editorial San Po X. Madrid.

05. CIRIGLIANO, G. y VILLAVERDE, A. (1966): Dinmica de grupos y educacin. Fundamentos y
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Amrica Central, Guatemala.

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03. http://digi.usac.edu.gt/bvirtual/publicaciones_files/Publicaciones/PUB-1998-006.pdf

04. http://www.trabajo.com.mx/resumen_ejecutivo.htm

05. http://ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=353&a=articulo_completo