MAYO 2014

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Clase 2: Cmo escribir?

Introduccin

En la clase anterior trabajamos sobre las caractersticas de la escritura como comunicacin diferenciada de
la oralidad; y tambin como prctica discursiva, es decir, que esas caractersticas de los textos escritos
estn regidas por un mbito de la actividad humana que determina quin puede decir, a quin, para qu o
de qu modo.

En la presente clase nos centraremos en la problemtica de los gneros discursivos y la necesidad de
ceirnos a ellos a la hora de planificar, escribir y revisar un texto, como el que estn llevando adelante en el
marco de este Seminario Intensivo II.

1. Los gneros discursivos

Pensar la escritura nos obliga a pensar en las mltiples situaciones en las que el lenguaje acompaa nuestra
vida, ya sea en forma oral o escrita. Como hablantes de la lengua tenemos muchos conocimientos acerca de
cmo usar el lenguaje: qu decir y qu no segn la situacin; si la situacin requiere de un estilo ms formal
o si se trata de un mensaje que debo escribir, etc.

Los estudios sobre el lenguaje analizan estos distintos usos lingsticos y los caracterizan. Esta reflexin fue
posible a partir del concepto de gnero discursivo del terico literario ruso, Mijal Bajtn (1895-1975),
quien sostuvo que existen formas relativamente estables y regulares de usar el lenguaje que no
dependen del sujeto hablante, sino de la esfera social y de la actividad humana en que se realice.



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Bajtn destaca que los gneros discursivos son infinitos e histricos, ya que existen tantos como esferas de
la vida humana y pueden modificarse a travs del tiempo; pero como usuarios de la lengua tenemos el
conocimiento acerca del conjunto de enunciados que corresponde a cada situacin comunicativa. Por
ejemplo, en la esfera de la actividad educativa existen numerosos gneros discursivos (tanto orales como
escritos), como la clase, la entrevista, la reunin, el acta, las evaluaciones, los parciales, las planificaciones,
los cuestionarios, los diseos curriculares, los manuales, entre otros. Uno de ellos es la experiencia
pedaggica, que es el que ustedes desarrollarn como cierre de este seminario para dar cuenta del diseo
realizado en las Propuestas Educativas 1 y 2 o de su implementacin.

Segn el autor, los elementos constitutivos de los gneros son el tema, la estructura y el estilo:

- los gneros se caracterizan por abordar determinadas temticas (el tema de una clase est acotado por el
rea disciplinar a la que pertenece la materia y a un programa establecido);
-en cuanto a la estructura se refiere a que los gneros se organizan en determinadas partes que organizan
la informacin (en el ejemplo del gnero clase, es probable que se parta de una introduccin al tema a
tratar, luego en una explicacin que jerarquice informacin de lo ms conocido a lo ms complejo, luego se
realice ejercitacin, etc.);
- y el estilo verbal est relacionado con la seleccin del lxico y la gramtica utilizada (formal, informal,
tcnico, especializado, etc.).

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Estos tres elementos estn ntimamente unidos en la totalidad del enunciado y es por eso que podemos
diferenciar un gnero de otro. En el ejemplo que tomamos del gnero clase, se reconocen ciertos elementos
que son caractersticos o que no podran faltar para sostener que estamos llevando adelante dicha prctica.
Pero, a la vez, este gnero se modifica en funcin de nuevos soportes como el digital, que permite agregar
elementos multimedia. Este nuevo soporte produce cambios no solo en la produccin de una clase, sino
tambin en la recepcin.

En este sentido, y de cara al gnero que produciremos en el trabajo final, es importante tener en cuenta
cuando planificamos y escribimos nuestra experiencia pedaggica, las posibilidades que nos otorga la
digitalidad: inclusin de hipervnculos, organizacin de la informacin en la pgina, inclusin de imgenes e
infografas, etc.

Qu diferencias existen entre una clase tradicional y una publicada en la web?,
cules son los nuevos modos de intervencin que se habilitan en una clase virtual?

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Otro ejemplo de un gnero discursivo que se modific a instancias de las nuevas tecnologas es el diario. Si
bien contamos con el diario en papel, cada vez gana mayor terreno el diario en lnea. Si hacemos un poco de
memoria, recordaremos que en sus primeros aos, las versiones digitales de los diarios buscaban la mayor
semejanza posible con las versiones en papel. En la actualidad, esto se ha modificado a expensas de un
nuevo propsito: la actualizacin constante, la incorporacin de los elementos multimedia que permiten
incorporar el audio o un video a una crnica que antes solo poda ser escrita e impresa, etctera.
En resumen, los gneros discursivos son necesarios para que se lleve a cabo la comunicacin, ya que si no
existieran y no los dominramos, tendramos que crearlos cada vez y la comunicacin discursiva sera
imposible. Conocer y profundizar las caractersticas de un gnero, nos permite no slo comprenderlo y
producirlo eficazmente; sino tambin reconocer los cambios producidos y las nuevas formas que los
recrean.

De todos modos, existen gneros discursivos en los que los hablantes y escritores nos movemos con
familiaridad, dado que los utilizamos con frecuencia en nuestra vida cotidiana o en nuestras prcticas
profesionales. Es por eso cuando nos toca trabajar con gneros que tal vez nos resultan ms ajenos es
necesario atender especialmente a sus caractersticas y profundizar la planificacin y la revisin textual, de
las que hemos estado hablando en la clase anterior.


Cules son los gneros discursivos con los que ustedes trabajan regularmente en
las disciplinas o en las que ensean o en los mbitos en los que se desempean? Qu
caractersticas de tema, estructura y estilo tienen estos gneros? Qu cambios
vislumbran cuando se introducen las TIC en alguno de estos gneros?


1.1 Los gneros discursivos en el mbito escolar

Las prcticas escolares estn reguladas por una serie de dispositivos o discursos que buscan anticiparse a
las experiencias en el aula: los proyectos institucionales, la planificacin del trabajo en el aula, los planes de
enseanza, las guas didcticas de especialistas. Todos estos gneros comparten la finalidad de manejar
cierta previsibilidad y proyeccin sobre las acciones que se desarrollarn en la vida escolar.

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Algunos de estos gneros son oficiales y poseen un estilo tcnico caracterstico del mbito de la gestin
educativa como los diseos curriculares, por ejemplo. Su objetivo consiste en dar cuenta, a los actores
educativos, de las expectativas pblicas puestas en la escuela en un determinado momento; y de prescribir
lneas de accin.

Pero, otros gneros, -quizs menos frecuentes pero no por ello menos necesarios- recogen las experiencias
cotidianas de aquello que efectivamente ocurre en el aula y a sus protagonistas: las jornadas de reflexin,
las conversaciones en sala de profesores o en el recreo, en trabajos de capacitaciones, entre otros. Estas
narraciones tienen el estilo personal de sus protagonistas y dan cuenta del modo en que se apropian o
discuten aquellas prescripciones docentes y alumnos. Estos relatos conllevan en s mismos un saber
pedaggico, prctico que elabora un docente en su prctica cotidiana pero que muchas veces queda
silenciado, sin el efecto transformador que podra tener.

Estos gneros que cuentan experiencias pedaggicas en primera persona, constituyen materiales
fundamentales para conocer lo que hacen, piensan y sienten quienes hacen la escuela. Se trata de
narraciones profesionales que problematizan el trabajo pedaggico desde la perspectiva de sus actores y
sirven de oportunidad para ampliar la profesionalidad de los docentes.

Al relatar una experiencia personal, organizamos los hechos dentro de un relato que parte de una situacin
inicial hacia una situacin final, donde la correlacin dada a los hechos asigna una coherencia temporal y
lgica, y, por lo tanto, un sentido, una interpretacin a esa experiencia que nos modifica.


Qu es importante tener en cuenta a la hora de pensar un gnero como la
experiencia pedaggica? Qu caractersticas de tema, estructura y estilo tiene este
gnero?



2. La escritura y la profesin docente: dos prcticas inseparables

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Qu escribimos los docentes? Qu funcin le otorgamos en nuestra profesin a la escritura? Cules son
las ideas que nos guan a la hora de escribir? La escritura no solo involucra un proceso cognitivo y el uso del
cdigo lingstico, sino tambin una prctica histrica y social que determina que cada escritor tenga
caractersticas de escritura propias de su poca y de los espacios sociales en los circula su escrito.

A continuacin, trataremos de pensar la prctica de escritura en nuestra profesin de hecho este es un
mdulo que trata acerca de la inclusin de nuevas tecnologas que afectan la escritura y la comunicacin- y
cules son las representaciones o ideas que guan estas prcticas en relacin al mbito docente.

No solo han cambiado los modos materiales con qu se escribe (con pluma, con bolgrafo, con
computadora) sino tambin las representaciones acerca de qu escribir, para qu, cules son las
situaciones que exigen un escrito, qu rol asume el escritor o qu vnculo entabla con su destinatario.

Una de las escrituras dominantes para hablar de la enseanza fue la planificacin didctica, gnero
discursivo que nos permite rastrear algunos rasgos caractersticos de la tarea docente. En el marco de
corrientes cientificistas de la pedagoga, en los aos 60 y 70, se seala como necesario programar
anticipada y rigurosamente todos los pasos de las futuras clases, explicitando todos y cada uno de los
elementos que la conformaran: objetivos, actividades, recursos, contenidos, etc. a travs de formas
uniformes de escritura y presentacin (Brito, 2003).

De este modo, vale la pena dar un nuevo sentido a nuestra escritura sobre la enseanza. Por eso es
importante desarrollar propuestas de escritura pedaggicas que pongan en el centro la experiencia
pedaggica relatada por los propios docentes. El intercambio, la publicacin -que es posible tambin a
partir de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin- son formas de procesar, a travs de la
escritura, la reflexin sobre la tarea de ensear.


3. La escritura de los docentes: entre la exposicin, la argumentacin y
la narracin

Frente a la tarea de escritura, como ya hemos dicho, el escritor evaluar cul es el gnero discursivo que
mejor se adecua a sus objetivos y planificar el texto teniendo en cuenta la estructura y el estilo. As, por
ejemplo, cuando tenemos que dar una clase, estructuramos sus partes en funcin de la comprensin de los
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alumnos. Pero tambin tenemos en cuenta a qu alumnos nos estamos dirigiendo ya que probablemente
ajustemos el estilo, el lxico, la introduccin, entre otros, de acuerdo al nivel que tengamos por destinatario.
No explicamos de la misma manera en el nivel secundario que en el terciario, aunque se trate del mismo
tema.

Pero tambin es necesario apuntar que los gneros discursivos, desde el punto de vista de su organizacin
interna, se caracterizan por el predominio de un tipo de las llamadas secuencias textuales: la narrativa, la
descriptiva, la expositiva-explicativa, la dialogal, la argumentativa y la instruccional. Cada una de
estas secuencias tiene rasgos propios que nos permiten identificarlas y delimitarlas dentro de un discurso.

Si tomamos como ejemplo nuevamente la clase, encontramos siempre una secuencia expositiva-explicativa
dominante: se caracteriza porque da a conocer un saber al destinatario y para ello establece un contrato
cognitivo en el que apela a su comprensin. Pero adems, este gnero puede integrar secuencias narrativas,
descriptivas, argumentativas, etc., puesto que es difcil encontrar textos puros, es decir, textos
compuestos de un solo tipo de secuencia. En general, en un mismo texto, coexisten diversas secuencias,
aunque siempre hay una que predomina sobre el resto. Estas secuencias diferentes guardan entre s, dentro
del texto, relaciones que pueden ser de insercin (una secuencia est inserta en otra, que la contiene) y/o
de dominancia (hay una secuencia que predomina por sobre las dems).

En la prxima clase avanzaremos en las secuencias propias de las experiencias pedaggicas y daremos
cuenta del modo en que suelen aparecer en el gnero. Asimismo, avanzaremos en la caracterizacin de
aquellas cuestiones y recursos a los que es necesario atender en cada caso cuando producimos textos en los
que aparecen esas secuencias, tales como el que proponemos desarrollar para el trabajo final de este
seminario.


Consigna de escritura N 2:
En esta consigna vamos a jerarquizar un objetivo que es escribir una introduccin para el trabajo final. Para
tal fin acudiremos a Aristteles quien en la Retrica describi la dispositio como el arte de ordenar lo que
se ha encontrado.

Consideraba al exordio (es decir, la introduccin) como una zona que comprenda dos momentos:

La captatio benevolentiae o el intento de seduccin del pblico. En esta parte el enunciador apela
directamente a su destinatario a travs de preguntas retricas o de un vocabulario subjetivo en busca de su
complicidad.

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La partitio, en donde el enunciador anuncia las partes que tendr el escrito y anticipa al lector la extensin
y contenido a seguir.

A partir de este esquema clsico y considerando el ndice que planific en la Consigna de escritura N 1,
escriba la introduccin de su experiencia pedaggica teniendo en cuenta:

1) Presentar la problemtica a desarrollar y su importancia o impacto en el mbito que aborda.
2) Tomar datos, imgenes o sensaciones que movilicen al destinatario y que lo comprometan con la
lectura del texto.
3) Realizar una sntesis narrativa de la experiencia pedaggica dando cuenta de sus distintas partes
y de las que se proponen en el escrito.
4) Cerrar la introduccin con una evaluacin personal sobre la experiencia que se formule en una
proposicin. Por ejemplo: A partir de los hechos narrados, trataremos de demostrar que

Los invitamos a trabajar en los foros abiertos, de acuerdo a la etapa de escritura en la que se
encuentren. Para los que inician la tarea de textualizacin propiamente dicha y se encuentren realizando la
consigna de escritura 2 debern subir el borrador de la introduccin de su trabajo final siguiendo el
enlace a la seccin Actividades, que encontrarn al pie de esta clase. Adems, los esperamos en el Foro
2: Escribir el texto, seguir la planificacin, para continuar reflexionando acerca de la escritura del
trabajo.

Referencias bibliogrficas

Bajtn, Mijal (1979), El problema de los gneros discursivos, en Esttica de la creacin verbal,
Mxico, SXXI.
Adam, Jean-Michel (1992), Les textes: types y prototypes, Pars, Nathan.
Aristteles (2002), Retrica, Madrid, Alianza
Brito, Andrea (2003), Prcticas escolares de lectura y de escritura: los textos de la enseanza y las
palabras de los maestros, en Propuesta Educativa, Ao 12, N26. Buenos Aires: FLACSO/
Novedades Educativas. julio de 2003.



Autora: Gabriela Sacristn

Cmo citar este texto:
Sacristn, Gabriela. (2014). Clase Nro 2: Cmo escribir? Seminario intensivo II. Especializacin docente de nivel
superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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