UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE

FACULTAD DE EDUCACIN CIENCIA Y

TECNOLOGA
TEMA:
"INFLUENCIA DE LA ESTIMULACIN EN EL
PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO DE LOS
NIOS DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMER AO DE
EDUCACIN GENERAL BSICA DE LOS CECIB
LILIANA ROJAS MIRANDA DE LA COMUNIDAD
PITAN BAJO, PARROQUIA CANGAHUA Y NUEVAS
LUCESITAS DE LA COMUNIDAD PASQUEL,
PARROQUIA TABACUNDO DURANTE EL PERODO
2012-2013.
Trabajo de Grado previo a la obtencin del ttulo de Licenciada en
Docencia en Educacin Parvularia.
AUTORAS:
Garca Tquerez Martha Cecilia
Velsquez Tquerres Mara Joseth
DIRECTOR:
Dr. Galo lvarez
Ibarra, 2013




ii

ACEPTACIN DEL DIRECTOR

Luego de haber sido designado por el Honorable Concejo Directivo de
la Facultad de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Universidad
Tcnica del Norte de la ciudad de Ibarra, he aceptado con satisfaccin
participar como director de la Tesis del siguiente tema: "INFLUENCIA
DE LA ESTIMULACIN EN EL PENSAMIENTO LGICO
MATEMTICO DE LOS NIOS DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMER
AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DE LOS CECIB
LILIANA ROJAS MIRANDA DE LA COMUNIDAD PITAN BAJO,
PARROQUIA CANGAHUA Y NUEVAS LUCESITAS DE LA
COMUNIDAD PASQUEL, PARROQUIA TABACUNDO DURANTE EL
PERODO 2012-2013. Trabajo realizado por las seoritas egresadas:
Garca Tquerez Martha Cecilia y Velsquez Tquerres Mara Joseth,
previo la obtencin del ttulo de Licenciada en Docencia General
Bsica mencin Parvularia.

A ser testigo presencial, y corresponsable directo del desarrollo del
presente trabajo de investigacin, que rene los requisitos y meritos
suficientes para ser sustentado pblicamente ante el tribunal que sea
designado oportunamente.
Esto es lo que puedo certificar por ser justo y legal

Dr. Galo lvarez
DIRECTOR





iii

DEDICATORIA

Es nuestro deseo dedicar este trabajo principalmente a Dios, por
habernos dado la vida y permitirnos el haber llegado hasta este
momento tan importante de nuestra formacin profesional.

A nuestros padres, por ser el pilar ms importante y por demostrarnos
siempre su cario y apoyo incondicional sin importar nuestras diferencias
de opiniones.

A mi hijo Christopher Said Que baj del cielo, para llenar de alegra mi
vida, gracias porque eres mi inspiracin y fortaleza, una sonrisa tuya
ilumina mi mundo y me da las fuerzas necesarias para luchar y conseguir
mis metas.


JOSETH .V
MARTHA. G












iv

AGRADECIMIENTO
Agradecemos primeramente a Dios por protegernos durante todo el
camino y darnos fuerzas para superar obstculos y dificultades a lo largo
de toda nuestra vida.

El presente trabajo va dirigido con eterna gratitud a la UNIVERSIDAD
TCNICA DEL NORTE en especial a la Facultad FECYT y a los
programas semi - presenciales, ya que en sus aulas recibimos vastos
conocimientos para poder alcanzar el xito deseado en nuestras vidas.
Igualmente queremos dejar constancia de nuestro eterno agradecimiento
a todos los docentes que laboran en esta prestigiosa institucin quienes
supieron orientarnos, dentro y fuera del saln de clase y de manera
especial al Dr. Galo lvarez, quien con su aporte valioso nos proporcion
todos sus conocimientos para la elaboracin de este trabajo.
Eterna Gratitud a las autoridades, maestros y maestras de los Centros
Educativos Comunitarios Interculturales Bilinges Liliana Rojas Miranda
y Nuevas Lucesitas, que mostraron optimismo y apoyo para la aplicacin
del presente trabajo.

LAS AUTORAS









v

NDICE
ACEPTACIN DEL TUTORii
DEDICATORIA....................iii
AGRADECIMIENTO........iv
NDICE GENERAL....v
RESUMEN .......ix
ABSTRAC...x
INTRODUCCIN..1

CAPTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN..3
1.1 Antecedentes......3
1.2. Planteamiento del Problema...6
1.3. Formulacin del Problema...7
1.4. Delimitacin......................7
1.5. Objetivos.....8
1.6. Justificacin. .....8
1.7.-Factibilidad......10

CAPTULO II
2 MARCO TERICO.....12
2.1Fundamentacin Terica............12
2.1.1 Fundamentacin Epistemolgica...12
2.1.2 Fundamentacin Psicolgica........13
2.1.3 Fundamentacin Pedaggica....14
2.1.4 Fundamentacin Sociolgica.16
2.1.5 Fundamentacin legal..16
2.1.6 Estimulacin y habilidades del pensamiento...18
2.1.6.1 Estimulacin...18
2.1.6.2 Habilidades.18
2.1.7 Tipos de estimulacin. ...19
2.1.7.1 Estimulacin temprana....19



vi

2.1.7.2 Estimulacin de sentidos....19
2.1.7.3 Estimulacin afectiva.......20
2.1.7.4 Estimulacin de valores.......20
2.1.7.5 Estimulacin prenatal.......21
2.1.7.6 Estimulacin cognitiva......22
2.1.8 Clasificacin de habilidades del pensamiento lgico matemtico24
2.1.8.1 Pensamiento crtico,inferencial, Literal..........24
2.1.8.2 Aprendizaje memorstico..25
2.1.8.3 Aprendizaje Significativo (Autnticos) ..........26
2.1.9 Construccin de experiencias...........27
2.1.9.1 Mediacin entre el docente y estudiante...27
2.1.9.2 Experiencias en el aula....28
2.1.9.3 Nuevos escenarios de aprendizaje.29
2.1.10 Clasificacin de pensamientos (Piaget)..30
2.1.10.1 Perodo preoperatorio.30
2.1.10.2 Perodo pre- lgico..31
2.1.10.3 Asimilacin...32
2.1.10.4 Acomodacin.......33
2.1.10.5 Inteligencia sensomotriz....34
2.1.10.6 Etapas del desarrollo cognitivo: Inteligencia sensomotriz...34
2.1.10.7 Praxis. ..35
21.11 Desarrollo del pensamiento...36
2.1.11.1. Formacin de la personalidad. .......36
2.1.11.2 Conocimiento de la realidad..37
2.1.11.3 Solucin de problemas...38
2.1.11.4 Ejecucin de acciones en representacionesgrficas.39
2.1.11.5 Premisas del pensamiento lgico.....40
2.1.12 Conexiones con saberes previos.41
2.1.12.1 (El nio posee conocimientos desde su concepcin)
Teora de AUSUBEL..41
2.1.12.2 Concepciones transmitidas socialmente. ...43
2.1.12.3 Concepciones analgicas. 44



vii

2.1.13 Aprenden a travs de la interaccin con el entorno en un ambiente
armnico. Teora de VIGOTSKY..45
2.1.13.1 Ambientes de aprendizaje 45
2.1.13.1 Normas de convivencia..46
2.1.13.2 Autonoma. ......47
2.1.13.3 Seguridad del nio..48
2.1.13.4 Asume responsabilidades..48
2.1.14 Actitud de aliento por parte del docente ayudara a estimular.
Mtodo Montessori. ...49
2.1.14.1 Afectividad50
2.1.14.2 Ambiente dinmico..52
2.2 Posicionamiento Terico Personal...53
2.3 Glosario de Trminos.....54
2.4 Interrogantes de Investigacin......57

CAPTULO III
3 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1 Tipo de Investigacin...58
3.2 Mtodos.59
3.3 Tcnicas e Instrumentos.62
3.4 Poblacin...64
3.5 Muestra..65

CAPTULO IV
4.1 Anlisis e interpretacin de resultados de encuesta a docentes.66
4.2 Anlisis e interpretacin de resultados de encuesta a representantes
de los nios/as 81
4.3 Anlisis e interpretacin de resultados de fichas de observacin96

CAPTULO V
5.1Conclusiones102
5.2 Recomendaciones.....103



viii

CAPTULO VI
6 Propuesta Alternativa104
6.1 Ttulo de la propuesta ..104
6.2 Justificacin e importancia104
6.3 Fundamentacin106
6.4 Objetivos..113
6.5 Ubicacin sectorial y fsica...114
6.6 Desarrollo de la propuesta115
6.7 Impactos..126
6.7.1 Impacto Pedaggico.....126
6.8 Difusin....127
6.9 Bibliografa......128
Anexos.......131








ix

RESUMEN
El presente trabajo tiene como propsito determinar el grado de
deficiencia de la estimulacin del desarrollo de la inteligencia en el
pensamiento lgico matemtico mediante el uso de instrumentos de
investigacin para afianzar conocimientos y habilidades del pensamiento
lgico Matemtico de los nios, los objetivos especficos se orientaran a la
investigacin y son: a) realizar instrumentos de recopilacin de datos con
el fin de conocer el grado de deficiencia en el pensamiento lgico
matemtico; b) Analizar las causas que provocan la deficiencia en el
pensamiento lgico matemtico; c) Elaborar un plan de mejoramiento para
superar el dficit existente. La caractersticas del problema y los objetivos
determinaran un estudio descriptivo propositivo. La investigacin se
realiz a 207 personas desglosadas como estudiantes, docentes y padres
de familia de los CECIB Liliana Rojas Miranda y Nuevas Lucesitas se
aplic la tcnica de la encuesta como instrumento de investigacin dirigido
a docentes y padres de familia, de esta manera se obtuvo la informacin
concreta seguidamente se realiz un anlisis e interpretacin de los datos,
procediendo luego a extraer el anlisis de las conclusiones y
recomendaciones. La propuesta fue IMPLEMENTAR UNA GUA PARA
EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS LDICAS EN EL
PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS COMUNITARIOS INTERCULTURALES BILINGUES
LILIANA ROJAS MIRANDA y NUEVAS LUCESITAS esta propuesta
consta de tcnicas y ejercicios que permiti a las docentes aplicar de
manera creativa para desarrollar el pensamiento Lgico Matemtico,
tambin ayud a los nios /as, a avanzar a su propio ritmo de aprendizaje
y les motivo al mejoramiento de sus destrezas y habilidades.












x

ABSTRACT
This paper aims to determine the degree of impairment of stimulating the
development of intelligence in logical mathematical thinking by using
research instruments to strengthen knowledge and skills of logical thinking
Mathematical children, the specific objectives were oriented to research
are: a) perform data collection instruments in order to determine the
degree of deficiency in logical mathematical thinking; b) Analyze the
causes of the deficiency in math logical thinking; c) Develop an
improvement plan to overcome the deficit .The characteristics of the
problem and objectives determine a descriptive-purposing. The research
was carried out at 207 people broken down as students, teachers and
parents of the CECIB "Liliana Rojas Miranda" and "New Lucesitas"
technique was applied in the survey as a research tool aimed at teachers
and parents, this information thus obtained is then performed specific
analysis and interpretation of data, proceeding then to extract the analysis
of findings and recommendations. The proposal was "IMPLEMENT A
GUIDE FOR LEISURE DEVELOPMENT STRATEGIES IN
MATHEMATICAL LOGICAL THINKING IN COMMUNITY SCHOOLS
INTERCULTURALES BILINGUAL" RED LILIANA MIRANDA "and" NEW
LUCESITAS "this proposal consists of techniques and exercises that
allowed teachers apply creative way to develop logical thinking
Mathematical also helped children / as, to advance at their own pace and
cause them to improve their skills and abilities.














1

INTRODUCCIN
Los primeros seis aos de vida del nio, especialmente, los primeros tres,
son bsicos en el desarrollo de todas las esferas de la personalidad en
formacin, entre ellas la cognoscitiva.

El pensamiento infantil, especialmente el que tiene lugar en el perodo de
la infancia temprana y nio, ha sido objeto de mltiples investigaciones
dirigidas al esclarecimiento delas principales regularidades de este
proceso en esta etapa del desarrollo; al conocimiento delos componentes
estructurales del acto intelectual, y al anlisis de las operaciones y
procedimientos que se utilizan en el proceso de solucin de problemas
cognoscitivos y en la formacin de conceptos.

Independientemente de las tendencias y concepciones de los diferentes
autores a cerca del desarrollo del pensamiento, sus fuerzas motrices y
mecanismos, hay coincidencia entre ellos en distinguir tres etapas
fundamentales en el desarrollo del pensamiento infantil que corresponde a
tres tipos o formas especficas de pensamiento: pensamiento en accin,
pensamiento en imgenes o representativo y pensamiento lgico.

En consecuencia estas formas de pensamiento aunque presentan su
especificidad, estn ntimamente relacionadas y son parte del proceso
nico del conocimiento de la realidad, en la cual, en un momento
determinado puede predominar una forma u otra en dependencia del tipo
y naturaleza que ante el nio se presentan.

En el siguiente trabajo est organizado de la siguiente manera:



2

En el captulo I tenemos los antecedentes, planteamiento del problema
que es Cmo determinar el grado de influencia de la estimulacin en el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios de Educacin
Inicial y Primer ao de Educacin General Bsica de los CECIB Liliana
Rojas Miranda y Nuevas Lucesitas en el periodo 2012-2013? Tambin
consta en este mismo captulo Delimitacin, Justificacin y los objetivos
generales y especficos.

En el captulo II se presenta la fundamentacin terica, marco terico,
posicionamiento terico personal, glosario de trminos y matriz categorial.

En el captulo III se explic el proceso metodolgico de la investigacin,
como tipos e investigacin, mtodos, tcnicas e instrumentos de
investigacin, determinacin de la poblacin y muestra.

En el captulo IV consta el anlisis e interpretacin con resultados de las
encuestas y ficha de observacin realizada a los nios/as de los CECIB
investigados de las ciudades de Cayambe y Tabacundo.

En el captulo V este captulo contiene cada una de las conclusiones a las
que se lleg una vez concluido este trabajo de investigacin y se completa
con la descripcin de ciertas recomendaciones que se sugiere a los y las
docentes de los CECIB investigados de las ciudades de Cayambe y
Tabacundo.

En el captulo VI se finaliz con el Desarrollo de la Propuesta Alternativa.




3



CAPTULO I

1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Antecedentes

A continuacin se da a conocer los antecedentes de los dos CECIB
para tener una visin ms amplia de la problemtica a investigarse.


1.1.1. CECIB LILIANA ROJAS MIRANDA

Su misin es ser un CECIB con nuevas ideas de integracin de los
agentes de la educacin, padres de familia, participativos en las labores
educativas, nios comprometidos y que respondan a la realidad de la
escuela y comunidad. Nios/as con capacidad de liderazgo creativos
participativos, un CECIB moderno con una buena implementacin de
infraestructura y tecnologa, para responder a las nuevas necesidades de
aprendizaje y enseanza de la lengua materna dirigir el aprendizaje de
acuerdo a los avances tecnolgicos mediante la informtica, fomentar y
mejorar la relacin entre padres de familia, maestros y estudiantes,
garantizando aprendizajes significativos con una educacin actualizada.


De acuerdo a los resultados de la Autoevaluacin Institucional se
requiere la ejecucin del plan de mejora en Gestin Pedaggica Curricular
en las reas de matemtica, lengua y literatura adems en gestin con la
comunidad, ya que no se ha viabilizado su labor hacia misin y visin
que brinda al CECIB en mencin.



4

Durante aos, la Institucin estuvo ligada a la concepcin de que era
necesario "preparar" en primer trmino la estructura cognitiva del nio a
travs de actividades llamadas "pre-numricas" (seriacin, clasificacin,
correspondencia) para que pueda, luego, comenzar a aprender los
conceptos matemticos y seguir con el sistema de la Matemtica.


Sin embargo, mucho antes de llegar a la escuela, los nios estn en
contacto con algunos conocimientos matemticos (nmeros, palabras que
designan relaciones espaciales, instrumentos de medida, entre otros, y en
interaccin con esos saberes, ya han iniciado la construccin de
significados.
El significado de un conocimiento matemtico est determinado por la
coleccin de situaciones que ese conocimiento permite resolver. Los
nios construyen el sentido de estos conocimientos al usarlos en
situaciones donde stos funcionan y a travs de la reflexin posterior que
puedan hacer acerca de ellos a travs de la tecnologa.


En funcin de esta idea, el enfoque adoptado para la elaboracin
de esta propuesta enfatiza la construccin de significados por parte
de los nios/as dentro del marco de la resolucin de problemas.

Esta informacin fue extrada del PEI, Plan de mejora y
Autoevaluacin Institucional del CECIB LILIANA ROJAS MIRANDA


1.1.2 CECIB NUEVAS LUCESITAS

En el CECIB Nuevas Lucesitas se ha detectado la falta de
estimulacin en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, ya que
los nios no reflexionan para resolver los problemas que a diario se



5

presentan, esto se debe a que los estudiantes tienen un aprendizaje
memorstico y no han desarrollado un aprendizaje significativo, esto se
produce cuando no hay una debida estimulacin en los nios por parte de
los docentes, esta situacin se ha suscitado desde aos atrs siendo un
problema para la educacin, ya que los nios no desarrollan toda su
capacidad intelectual.


La creacin de este jardn se dio debido a la gran demanda de nios
en este sector que no haba donde educarse ms cerca, ya que para salir
al centro los nios corran mucho riesgo al cruzar la panamericana y como
existen muchos nios no alcanzan a coger cupos en los diferentes
jardines, por lo que los nios quedaban fuera de la educacin, los costos
son altos y los padres de familia son pobres; no les alcanzaba los
recursos econmicos y les dejaban sin estudiar en la casa.


Viendo toda esta gran necesidad los moradores de diferentes
comunidades ms cercanas a la organizacin UCCOPEM, decidieron
hacer una reunin estudiando el espacio y aulas adecuadas para el
funcionamiento, siendo en ese entonces Presidente el Sr. Segundo
Inlago, conjuntamente con el Sr. Manuel Catucuago Secretario de
Educacin , se realiz la reunin para lo cual quedando de acuerdo que
el 26 de septiembre del ao 2003 fue creada con la ayuda de los padres
de familia y dirigentes, se inici con 14 nios todos ellos de bajos recursos
econmicos, no tenan para el pago de la Srta. Profesora, ni para la
alimentacin, buscaron una Profesora Parvularia.


Esta informacin fue extrada del PEI CECIB Nuevas
Lucesitas




6

1.2. Planteamiento del Problema

En la enseanza que imparten los docentes de los CECIB antes
mencionados no ha producido un cambio en las estrategias
metodolgicas para el desarrollo integral en el pensamiento lgico
matemtico y hoy en da se contina insistiendo en que los estudiantes
mantengan un aprendizaje memorstico por lo cual, esta problemtica es
uno de los mayores conflictos de nuestro sistema educativo. Siendo la
educacin el motor de cambio y el medio para el progreso de una nacin,
no se puede permitir seguir preparando a los nios/as con tantas
limitaciones para el desarrollo de su capacidad intelectual.


El resultado del impartir solo teora, sin motivacin ldica en los nios
de edad inicial, produce la falta de inters en aprender nuevos
conocimientos esto a la larga ocasiona el alejamiento de secuencia en
los aprendizajes palpando esta realidad en los CECIB nos ayud a
determinar la existencia de limitaciones que afectan el aprendizaje
significativo de la Matemtica en los estudiantes.


Tambin se puso nfasis en que los docentes obvian tomar en cuenta
en la planificacin diaria los intereses y necesidades que el nio requiere,
en consecuencia el nio no podr resolver problemas de su vida
cotidiana y adems se les est negando el derecho a tener un Buen
Vivir (Sumak Kawsay) programa que responde a la satisfaccin de las
necesidades del ser humano a travs de un nuevo modelo de desarrollo y
una perspectiva desde la cual se entiende el mundo, se conoce, se
piensa, se aprende, se vive y se mejora la calidad de vida.






7

1.3. Formulacin del Problema

Cmo determinar el grado de influencia de la estimulacin en el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios de Educacin
Inicial y Primer Ao de Educacin General Bsica de los CECIB Liliana
Rojas Miranda y Nuevas Lucesitas en el perodo 2012-2013?


1.4. Delimitacin

1.4.1 Unidades de Observacin

En la investigacin se encontr las siguientes unidades de observacin:

Autoridades de los CECIB Liliana Rojas Miranda y Nuevas
Lucecitas.
Docentes de los CECIB Liliana Rojas Miranda y Nuevas
Lucesitas.
Estudiantes del Educacin Inicial y Primer ao de Educacin
General Bsica, de los CECIB Liliana Rojas Miranda y Nuevas
Lucesitas.
Padres de Familia de los CECIB Liliana Rojas Miranda y Nuevas
Lucesitas.


1.4.2 Temporal. La investigacin se realiz en el ao lectivo 2012-
2013.

1.4.3 Espacial. Se realiz la investigacin en los predios de los CECIB
Liliana Rojas Miranda de la comunidad Pitan Bajo, Parroquia
Cangahua del Cantn Cayambe y el CECIB Nuevas Lucesitas de la
comunidad Pasquel, Parroquia Tabacundo del Cantn Pedro Moncayo.



8

1.5. Objetivos:

General.-

Determinar el grado de influencia de la estimulacin en el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico, mediante el uso de
instrumentos de investigacin para afianzar conocimientos y habilidades
del pensamiento lgico Matemtico de los nios/as de Educacin Inicial y
Primer Ao de Educacin General Bsica de los CECIB Liliana Rojas
Miranda y Nuevas Lucecitas en el perodo 2012-2013.


Especficos.-

Diagnosticar el grado de influencia de la estimulacin en el
desarrollo del pensamiento lgico Matemtico.
Investigar documentalmente las causas que provocan la influencia
de la estimulacin en el pensamiento lgico matemtico.
Elaborar una gua de juegos didcticos para desarrollar el
pensamiento Lgico Matemtico que servir como instrumento para
mejorar el rea de dficit.
Socializar la gua didctica al personal docente de los niveles de
Educacin Inicial y Primer Ao de Educacin General Bsica para brindar
una herramienta en nuestro fundamento.


1.6. Justificacin.

A travs del tiempo y del espacio, en el transcurso de la historiase ha
ido dando una situacin marcada en cuanto al estudio de la Matemtica:
La dificultad para aprenderla, la incomprensin que la gente cree tener al
respecto y la poca aplicabilidad que le ven en su vida social.



9

Los aos corren y el problema de la enseanza de la Matemtica no es
abordado desde una perspectiva pedaggica y psicolgica tratando de
enderezar el rumbo de la Matemtica hacia una mejor comprensin y
aplicabilidad, la escuela de Matemtica transita por el camino fundamental
de la resolucin de problemas en concordancia con las aplicaciones y el
desarrollo del pensamiento matemtico de forma dinmica, activa e
interrelacionada.


Se tiene en el centro de la atencin el problema, pero no como el nico
aspecto importante a desarrollar. En la Matemtica los problemas actan
como medio y como objeto, constituyendo la resolucin del problema un
mtodo y a la vez un objetivo de la enseanza.


Actualmente el binomio "Conocimientos en el aula-vida cotidiana "es
fundamental para la contribucin que puede prestar la enseanza de la
Matemtica al desarrollo de la conciencia y a la educacin de las nuevas
generaciones. El valor de los conocimientos de la Matemtica para la
solucin de problemas que la sociedad, enfrenta, es indispensable
fomentarlo entre nuestros alumnos, pues son ellos los que edificarn una
sociedad capaz de enfrentar y solucionar los retos y dificultades que el
desarrollo cientfico y tecnolgico les marque.


En esta investigacin se busc dar una respuesta fundamentada y posible
de constatar por los estudiantes, de cmo la Matemtica les sirven en el
desarrollo de su vida fuera del aula, al poder aplicarla a problemas reales,
actuales y veraces, despertando con ello el inters y el gusto por el
aprendizaje de esta ciencia logrando que el binomio: "Conocimientos en el
aula vida cotidiana" se desarrolle armnicamente el Pensamiento
Lgico Matemtico entre los alumnos y los maestros que se dedican a la



10

enseanza de esta ciencia, repercutiendo esto en toda la sociedad al
propiciar la formacin para asumir los cambios cientficos tcnicos que
caracterizan las demandas actuales de dicha sociedad, y desde otro
punto de vista se influye en la preparacin de los maestros para elevar la
calidad del proceso de enseanza aprendizaje de las Matemticas.


Esta investigacin tuvo la intencin de incidir en el perfeccionamiento
de la calidad de la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas a
travs del diseo de una propuesta didctica.


Todo lo anterior nos permiti evidenciar la utilidad de la investigacin al
conformar un fundamento didctico para que a travs de las Matemticas
se propicie en los estudiantes la aplicacin de las Matemticas en la vida
social, tambin fue de mucha utilidad para los Maestros e Instituciones el
material que qued a su disposicin en cuanto a los aspectos tericos que
se aportaron, relacionados con los mtodos y medios de enseanza y la
utilizacin en las Matemticas.


La significacin y actualidad del trabajo enmarca en el desarrollo social
actual, demanda el proceso de enseanza aprendizaje que se utilice las
estrategias pedaggicas para formar individuos que puedan establecer
una relacin eficiente, con el medio natural, la vida social y, en particular,
con la ciencia y la tecnologa.


1.7.-Factibilidad

Esta investigacin fue factible ya que cuenta con la autorizacin y
apoyo incondicional de los CECIB y su personal docente, cabe recalcar la



11

predisposicin por parte de las autoras como sostn en conocimiento,
experiencia, tiempo, y recursos econmicos; tambin se cuenta con
bibliografa suficiente para la ejecucin.


Del mismo modo esta investigacin fue factible, porque los
contenidos del aprendizaje de la Matemtica implica la construccin y
apropiacin de mltiples saberes numricos y espaciales y promueve al
mismo tiempo el desarrollo de procesos generales de organizacin del
pensamiento, tiles para describir la realidad y para comprender los
fenmenos que en ella ocurren, vlidos no slo para la Matemtica, sino
para la formacin integral de los alumnos.


Ya que estos procesos generales difcilmente pueden desarrollarse en
forma independiente de los saberes matemticos o de otra ndole que
estn involucrados. Enfrentndose a situaciones, cuya resolucin exige la
utilizacin de tales procesos, descubriendo y organizando las relaciones
lgicas en colecciones, es como los alumnos irn construyendo
progresivamente esos instrumentos del trabajo intelectual.



12



CAPTULO II

2. MARCO TERICO

2.1 Fundamentacin Terica.

2.1.1 Fundamentacin Epistemolgica

(SUAZO, 2006) Gardner buscaba con su teora de las
inteligencias mltiples ampliar el alcance del potencial humano ms
all de los lmites del cociente de inteligencia. Para l, la inteligencia
tiene que ver con la capacidad para resolver problemas y crear
productos en un ambiente rico en circunstancias de aprendizaje. La
idea clave de su teora es: no se trata de cun listo eres, sino de
cmo eres listo. El concepto de la inteligencia se convierte entonces
en un concepto prctico que se puede aplicar de varias maneras a
los problemas del diario vivir.


Compartimos la cita del autor ya que fundamenta en el proceso de
construccin del conocimiento que orienta al desarrollo de un
pensamiento lgico, crtico y creativo a travs del cumplimiento de los
objetivos educativos que se evidencian en el planteamiento de
habilidades, conocimientos, donde el aprendizaje propone la ejecucin de
actividades extradas de situaciones y problemas de la vida con el



13

empleo de mtodos participativos para ayudar al nio y a la nia a
alcanzar las destrezas con criterio de desempeo y con aprendizajes
autnticos, esto implica ser capaz de expresar, representar un mundo
personal y del entorno, mediante la aplicacin de tcnicas con materiales
que permiten observar, valorar, comparar, ordenar, indagar para producir
soluciones novedosas a los problemas de los diferentes niveles de
pensamiento hacia la interaccin entre los seres humanos, contribuyendo
con la proyeccin integradora en la formacin humana y cognitiva para un
buen vivir.


2.1.2 Fundamentacin Psicolgica

(MORRISON, 2005) La teora de Piaget trata del desarrollo
cognitivo, que busca explicar cmo los individuos perciben, piensan,
entienden y aprenden. Su teora es bsicamente logo- matemtica, es
decir, piensa que el desarrollo cognitivo es primariamente
habilidades matemticas y lgicas, para tener una visin de la vida
Piaget.


Generalmente, el trmino inteligencia da cuenta del coeficiente
intelectual, o IQ, lo que se mide en un test de inteligencia. Esto no es
lo que Piaget designaba como inteligencia, sino que ms bien la
inteligencia es <<conocer>>. Es sinnimo de pensar en que implica
uso de operaciones mentales desarrolladas como resultado de una
actuacin mental y fsica en y sobre el contexto. Una implicacin
activa es bsica en la teora cognitiva de Piaget; a travs de las
experiencias directas con el mundo fsico, los nios desarrollan la
inteligencia. Adems, la inteligencia se desarrolla a lo largo del
tiempo, y los nios quedan intrnsecamente motivados para
desarrollar la inteligencia.



14

Compartimos con la cita del autor porque hace referencia tanto al
desarrollo como a procesos de aprendizajes, considera como modelo de
orientacin de la Teora Cognitiva que es la disciplina que se dedica a
estudiar procesos tales como la percepcin, memoria, atencin, lenguaje,
razonamiento y resolucin de problemas, es decirlos procesos
involucrados en el manejo de la informacin por parte del nio, concibe al
aprendizaje en funcin de la forma como este organiza la informacin, las
actitudes e ideas de una persona, considera al estudiante como un actor
activo, el constructor de su propio aprendizaje, el docente es un
profesional crtico, creativo un mediador quien planifica experiencias,
contenidos con materiales cuyo nico fin es que el nio aprenda, para ello
organiza actividades para investigar los conocimientos previos y estimular
potencialidades cognitivas y meta- cognitivas.


Como modelos que pueden dar dicha orientacin, dentro del nuevo
currculo se propone a Piaget, Gardner, Ausubel y Mara Montessori.


2.1.3 Fundamentacin pedaggica

(PENCHANSKY de Bosch Lydia, 2004) Ausubel: Su teora del
aprendizaje significativo


La teora de Ausubel parte de la base de que en la mente del
individuo existe una estructura cognoscitiva a la cual se van
incorporando los nuevos conocimientos. Dicha estructura se halla
formada por un conjunto de esquemas de conocimientos
anteriormente adquiridos, organizados como conceptos genricos.





15

Ante la nueva situacin, el equilibrio existente entre los esquemas
que constituyen la estructura cognoscitiva se rompe, producindose
as una diferenciacin entre ellos; slo cuando la nueva informacin
se asimila a alguno de los esquemas existentes, el equilibrio se
restablece, producindose el aprendizaje.


Estamos de acuerdo con la cita del autor porque considera por su
importancia en el proceso formativo del nio, los principios de la
pedagoga crtica que propone a travs de la prctica, que los estudiantes
alcanzan una conciencia crtica dentro de su sociedad, implica una
reaccin generada desde una reflexin consciente y responsable, ubica al
educando como protagonista principal del aprendizaje, dentro de
diferentes estructuras metodolgicas, con predominio de las vas
cognitivas, para interpretar este papel es necesario entender la posicin
que frente a la educacin adopta el modelo cognitivo que se basa en el
pensamiento, indaga la capacidad de las mentes humanas para modificar
y controlar la forma en que los estmulos afecten a la conducta, concibe al
aprendizaje en funcin de la forma como se organiza, considera al
estudiante como un actor activo de su propio aprendizaje, donde el
docente es un profesional creativo quien planifica experiencias,
contenidos con materiales cuyo nico fin es que el nio aprenda. Este
modelo concibe al aprendizaje en funcin de la informacin, actitudes e
ideas de una persona y de la forma como integra, organiza y reorganiza,
experiencias pasadas para encajarlas con la informacin nueva que se va
adquiriendo.


Por la relevancia en la investigacin se considera el modelo
constructivista que tiene en comn la actividad constructivista del nio en
el proceso de aprendizaje, el objeto bsico de este modelo es alcanzar
que los estudiantes logren aprendizajes significativos de los diferentes



16

contenidos, experiencias con el fin de que adquieran un mayor desarrollo
de sus capacidades intelectuales, afectivas y motoras para que puedan
integrarse madura, crtica y creativamente a la sociedad.


2.1.4 Fundamentacin Sociolgica

(PENCHANSKY de Bosch Lydia, 2004) La teora de Vigotsky se
vincula con el enfoque dinmico del desarrollo del pensamiento,
dinamismo que se apoya tanto en lo interno del nio como en lo que
recibe de la sociedad. En este sentido, a travs de la teora de
Vigotsky, se puede deducir la importancia de lo social en el
desarrollo de las estructuras en el desarrollo del conocimiento. Esta
idea central de su concepcin se halla presente en las teoras
pedaggicas que orientan en la actualidad la accin educativa en el
nivel inicial.


De acuerdo con la cita del autor ya que la educacin es un hecho
social para toda persona, su funcin es la de fomentar entre los
estudiantes una interaccin entre ellos mismos dentro y fuera del aula y
as guardar una comunicacin activa para luego relacionarse sin ninguna
dificultad con las dems personas que forman la sociedad en la que nos
desenvolvemos en nuestro diario vivir, esto significa que tendrn la
capacidad de resolver los problemas que se les presenten en su vida
cotidiana.


2.1.5 Fundamentacin Legal

(Educacin, 2002) La Educacin es un derecho humano
fundamental y, como tal, es un elemento clave del desarrollo



17

sostenible, de la paz, de la estabilidad en cada pas y entre naciones,
y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los
sistemas sociales y econmicos del siglo XXI.


Por eso se hace urgente alcanzar el logro de los objetivos
propuestos de una educacin para todos, por parte de todas las
naciones. Se debe y se puede atender las necesidades bsicas del
aprendizaje, especialmente de nias y nios de 0 a 6 aos.


Con acuerdo ministerial N 1947 del 14 de junio del 2002 Crea el
Programa de Educacin Inicial responsable de brindar educacin a
nias y nios de 0 a 5 aos de edad.


En el Art. 1 del acuerdo interministerial N 004 del 26 de junio del
2002, se pone en vigencia el Referente Curricular de educacin
Inicial de las nias y los nios de 0 a 5 aos, cuyo diseo adjunto
forma parte de este acuerdo, para asegurar un proceso educativo
alternativo, abierto y flexible adecuado a la diversidad cultural del
Ecuador.


La existencia del Cdigo de la Niez y Adolescencia, publicado en
el registro Oficial N 737 de 3 de febrero del 2003, que evidencia:
Derechos de Supervivencia, Derechos relacionados con el
Desarrollo, Derechos de Proteccin, Derechos de Participacin.


III Consulta Nacional de Educacin Acuerdo Nacional por la
Educacin en lo referente a Educacin Inicial se dice: Para el 2015



18

todos los nios y nias de 0 a 5 aos y sus familias contarn con
programas universales de educacin familiar e inicial que les permita
gozar de una buena salud, una adecuada nutricin, y estmulo
cognitivo, psicomotor y afectivo adecuado. Para hacer efectivo el
derecho a un desarrollo infantil integrado, El Estado deber actuar
como garante.


De acuerdo a la Fundamentacin Legal compartimos que la educacin
es un derecho humano por lo cual es fundamental, la educacin es un
medio importante para ser participe en los sistemas sociales que es el
medio donde se desarrolla el nio a travs de la interaccin con otras
personas, por eso es necesario atender las necesidades bsicas de
aprendizaje en los nios de 0 a 6 aos de edad para desarrollar su
pensamiento lgico.


2.1.6 Estimulacin y habilidades del pensamiento

2.1.6.1 Estimulacin.-Es el conjunto de medios, tcnicas y actividades
que se aplican en forma sistemtica y secuencial desde el nacimiento con
el objetivo de desarrollar al mximo las capacidades cognitivas, fsicas,
psquicas, y afectivas de los nios.

2.1.6.2 Habilidades.- El concepto de habilidad proviene del trmino
latino habilitas y hace referencia a la maa, el talento, la pericia o la
aptitud para desarrollar alguna tarea. La persona hbil, por lo tanto, logra
realizar algo con xito gracias a su destreza.







19

2.1.7 Tipos de estimulacin.

2.1.7.1 Estimulacin temprana.-

(STEIN Liliana, 2006)En su obra dice que La estimulacin
temprana concibe como un acercamiento directo, simple y
satisfactorio para gozar, comprender y conocer al pequeo al tiempo
y se expande su potencial de aprendizaje. Ante esos estmulos, las
neuronas reaccionan creando circuitos por los que canalizan esas
informaciones.


De acuerdo a la informacin detallada anteriormente se comprende que
la estimulacin temprana es un proceso natural del desarrollo infantil
manejado en forma de juego, este proporciona al nio toda una serie de
herramientas para resaltar habilidades motoras, sensoriales, del lenguaje
y comunicacin as como de la socializacin, el objetivo aadido es que el
nio disfrute.


2.1.7.2 Estimulacin de sentidos

(REGIDOR, 2005) En su obra dice que La Estimulacin a travs
de los sentidos es decir el Desarrollo Sectorial, desde un bebe recin
nacido hasta una persona madura todo lo que conocemos del mundo
que nos rodea proviene de la interpretacin de mensajes recibidos
por los sentidos, para experimentar nuestro propio cuerpo, para
diferenciar sus partes y funciones, para establecer relaciones con
objetos que se encuentran fuera, es imprescindible desarrollar
nuestras posibilidades de percepcin. Y esta es una tarea que ha de
comenzar en la infancia.




20

Todo lo que le rodea al nio despierta curiosidad: Tocar, pensar,
palpar, oler, comprobar, tamaos, durezas, chupar, morder,
descubrir, o provocar ruidos. El nio busca sensaciones, busca
nuevos estmulos y nuestra labor consiste en proporcionrselos
sabiendo que as contribuimos directamente a la mejora de su
desarrollo intelectual.


Con la informacin antes detallada se enfoca a la Teora de Segn J.
Piaget, todo aprendizaje se basa en experiencias previas, entonces si el
nio nace sin experiencia, mediante la estimulacin se le proporcionaran
situaciones que inviten al aprendizaje. La idea es abrir canales
sensoriales del mundo que les rodea lo cual se desarrollara aprendizajes
significativos en la vida del nio/a.


2.1.7.3 Estimulacin afectiva

En su actividad cotidiana, el ser humano desarrolla distintos procesos
afectivos que constituyen vivencias y regularidades afectivas que influyen
y deciden su actuacin por determinado periodo de tiempo, por lo que
tienen un carcter humano. Ejemplos de procesos afectivos son los
afectos, las emociones y los sentimientos que derivan en las actitudes y
los valores.


2.1.7.4 Estimulacin de valores

(GARCA, 2002)La activacin de los valores una activacin
interna optima, el sistema afectivo debe manipular el riesgo. La
informacin se transforma en el sistema para mantener ese nivel de
activacin.



21

El proceso est regulando por los estilos y por los valores los
estilos estn relacionados con la regulacin de la atencin, mientras
que los valores determinan la convivencia de asumir determinados
riesgo Aunque la valoracin del riesgo es abiertamente cognitiva,
tambin se encuentra implicado el sistema afectivo.


Tanto el sistema de Estilo como el de los valores proporcionan la
direccin y el foco atencional necesarios para la actuacin de los
sistemas cognitivo y afectivo de nivel Inferior. Los Estilos y los
valores vinculan conceptualmente la cognicin y el afecto. Los
estilos suministran un foco direccional mediante la seleccin de
formas especficas de procesamiento cognitivo y afectivo, mientras
que los valores seleccionan el contenido de la informacin.


Con la informacin antes mencionada se concuerda que este tema es
muy importante para edades iniciales ya que los nios son como
esponjitas que van a absorber todos esos buenos momentos que sern
de una buena base muy firme para cuando se enfrente a la vida y pueda
servir a lo sociedad y a futuras generaciones. La autoestima en los nios
es un factor importante para el buen desarrollo psicolgico y social, los
padres de familia realizan un rol muy importante en el autoestima de sus
hijos porque desde el hogar se debe detectar estos problemas que se
pueden agudizar hasta el lmite y de esa manera los nios tengan un
desarrollo integral.


2.1.7.5 Estimulacin prenatal

(Sarmiento, 1996)Generalmente la estimulacin como tal, se suele
iniciar cuando el nio nace; sin embargo se encontrado que el



22

estimular a un antes de nacer, respetando sus Periodos crticos de
formacin, tiene efectos positivos sobre su desarrollo.


La estimulacin que se da a los nios antes de nacer suele ser
intuitiva ms que programada a la vez podemos estimular en forma
consciente al nio, favoreciendo las cuatro reas de desarrollo:
socioemocional porque se establece activamente una interaccin
afectiva entre el nio y sus padres, motriz ( porque se favorece el
desarrollo muscular del nio y la prctica de movimientos tiles
durante sus primeros meses de vida, lenguaje ( porque se facilita
que el nio reconozca, emita y asocie sonidos) y cognoscitiva (
porque al estimular sus sentidos el nio desarrolla su capacidad de
responder al ambiente y aprender.


Con la investigacin antes mencionada se particulariza que la
estimulacin oportuna puede iniciarse antes de que el nio nazca,
llamndose estimulacin fetal o intrauterina, dicha estimulacin en la
actualidad se dirige ms al rea socio-emocional y sensorial y as en un
futuro ayudarle al nio a que descubra su YO y sea ms seguro de s
mismo.


2.1.7.6 Estimulacin cognitiva

(BOLAOS, 2003)La estimulacin cognitiva tiene por objeto
desarrollar en el nio, su conocimiento de personas y objetos, a
travs de la experiencia de manipulacin y exploracin, as como su
capacidad de representar objetos mentalmente, y de comprender y
organizar la informacin de tal manera que le permita interactuar con



23

su medio ambiente con mayor afectividad y entendimiento de su
medio.


Con la informacin antes detallada se coincide con la teora J. Piaget,
todo aprendizaje se basa en experiencias previas, entonces si el nio
nace sin experiencia, mediante la estimulacin se le proporcionaran
situaciones que inviten al aprendizaje. La idea es abrir canales
sensoriales del mundo que les rodea por lo tanto esta teora ser
indispensable en la investigacin ya que el nio aprovecha la
informacin recibida para decidir o solucionar cada uno de los retos que
se propone.


(GARCA, 2002)La orientacin del YO se relaciona cognitivamente con el
inters en los aspectos artsticos mientras que afectivamente se relaciona
con la necesidad de autoproteccin y el re alzamiento de uno mismo
(ascendencia), por consiguiente, el valor intrnseco se dirige a logro
conceptos organizados de la realidad externa y el yo se enfoca a la auto
perseverancia y a la expresin de sentimientos internos, y el valor social
est relacionado con la creacin y mantenimiento del entorno social del
individuo.


Con la informacin antes detallada se realiza una relacin del
desarrollo de los valores cognitivo afectivos con los componentes de
los intereses (valores cognitivos) y con los componentes de las
necesidades (valores afectivos), la orientacin intrnseca del valor se
refiere al inters en la investigacin de los aspectos realistas del mundo
exterior (cognitivamente) y a la necesidad de mantener esquemas
cognitivos organizados y alcanzar soluciones significativas a los
problemas del mundo (afectivamente) para poder solucionar



24

correctamente problemas que se presente en la vida actual y futura del
nio sin ningn inconveniente.


2.1.8 Clasificacin de habilidades del pensamiento lgico
matemtico

2.1.8.1 Pensamiento crtico, inferencial, literal

(CAMPOS ARENAS, 2007) Mathwe Lipman, antes mencionado,
es el creador del programa Filosofa para Nios. Para l los nios
son filsofos naturales interesados en el porqu de las cosas. Esta
actitud permanente de curiosidad los lleva a seguir cuestionando.
Este es el inicio, segn el autor, del pensar filosfico en los nios.
Ms an ante observaciones de otros autores acerca de la capacidad
de razonamiento de los nios afirma que Los nios piensan
inductiva y deductivamente mucho antes de comenzar a usar su
lenguaje (y que) la conducta filosfica del individuo va disminuyendo
con el incremento de la edad.


Se puede afirmar, entonces, que el pensamiento crtico es aplicable en
toda la vida personal y profesional. Ms an, su uso frecuente y su
perfeccionamiento mejoran la comunicacin e influye en la manera de ser,
de comportarse y entender el mundo actual y futuro. Ms que una
persona con mucha informacin se requiere de una persona que sepa
discernir y tomar decisiones razonadas tanto en su vida personal y
profesional, as como en asuntos civiles. Se requiere que la persona sea
capaz de darle significado a sus experiencias y que ante una afirmacin o
situacin, sea capaz de generar preguntas que le permitan aceptar o
rechazar lo dicho o hecho.




25

Segn el autor nos dice que los nios desarrollan su pensamiento
crtico antes desarrollar el lenguaje, los nios piensan por si solos y
aprenden cualquier cosa que se les ensee. La mente de los nios es un
recurso precioso que suele volverse pasiva y deja de cuestionar a medida
que va creciendo.


2.1.8.2 Aprendizaje memorstico

(POZO, 2006) El aprendizaje memorstico o por repeticin es
aquel en el que los contenidos estn relacionados entre s de un
modo arbitrario, es decir careciendo de todo significado para la
persona que aprende. Es el clsico aprendizaje por asociacin: se da
cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones
arbitrarias (p. Cit., pg. 37). Es el tipo de aprendizaje estudiada en
esa larga tradicin del aprendizaje verbal, nacida en Ebbinghaus, que
estudia cmo los sujetos memorizan y retienen cadenas de dgitos y
slabas sin significado. No obstante el aprendizaje memorstico
tambin puede producirse con materiales que posean un significado
en s mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del
aprendizaje significativo desarrolladas en el prximo apartado.


Adems de diferenciarse cognitivamente, ambos extremos del
continuo de aprendizajes se distinguen tambin por el tipo de
motivacin que promueven y por actitudes del alumno ante el
aprendizaje.


Nuestro criterio ante el aprendizaje memorstico concuerda con lo que
menciona el autor ya que para crear un aprendizaje significativo es



26

necesario crear una estructura cognitiva a travs de la motivacin que
promueva el inters.


2.1.8.3 Aprendizaje Significativo (Autnticos)

(MNDEZ, 1988 a 1990)La idea de la teora de Ausubel (1970) es
lo que l define como aprendizaje significativo. Para este autor este
aprendizaje es un proceso por medio del que se relaciona nueva
informacin con algn aspecto ya existente en la estructura
cognitiva de un individuo y que sea relevante para el material que se
intenta aprender.


El aprendizaje debe necesariamente tener significado para el
estudiante, si queremos que represente algo ms que palabras o
frases que repite de memoria en un examen. Por esto, su teora se
llama del aprendizaje significativo, ya que para este autor algo que
carece de sentido no slo se olvidar muy rpidamente, sino que se
puede relacionar con otros datos estudiados previamente, ni
aplicarse a la vida de todos los das.
Ausubel relaciona el aprendizaje significativo con el
almacenamiento de informacin en el cerebro. Seala que la
informacin se conserva en zonas localizadas del cerebro y que son
muchas las clulas que estn implicadas en este proceso.


De acuerdo con lo que menciona el autor el conocimiento para que sea
significativo debe tener un significado para el estudiante de lo contrario el
conocimiento no ser profundo.





27

El modelo pedaggico constructivista sostiene que el sujeto que
aprende debe ser el constructor, el creador, el productor de su propio
aprendizaje y no un mero reproductor del conocimiento de otros. No hay
aprendizaje amplio, profundo y duradero sin la participacin activa del que
aprende.


2.1.9 Construccin de experiencias

2.1.9.1 Mediacin entre el docente y estudiante

(Dr.ORTIZ Ocaa Antillas)En el proceso de enseanza
aprendizaje se evidencia la relacin dialctica entre las
configuraciones objeto objetivo contenido mtodo y la
manifestacin de la personalidad de los sujetos del proceso en su
interaccin con otros sujetos y objetos, segn sus motivaciones.


El profesor se interrelaciona con el estudiante mediante y el
contenido y el mtodo, a su vez, el estudiante se motiva con la
relacin objetivo mtodo que se produce cuando el profesor acerca
el objeto al estudiante en forma de contenido, para cumplir el
objetivo, lo cual se logra mediante el mtodo (relacin objeto
mtodo).


Desde el punto de vista metodolgico, el profesor es un sujeto del
proceso pedaggico, al igual que el estudiante, quienes se
encuentran en interaccin mediante los proceso de actividad y
comunicacin que se establecen en las diferentes situaciones
problmicas planteadas.




28

El autor Dr. Ortiz Ocaa Alexander menciona que el profesor se
interrelaciona con el estudiante a travs del contenido y el mtodo pero
para tener una buena relacin depende del docente que debe motivar al
estudiante para su aprendizaje a travs de material novedoso que llame la
atencin y aprenda de una manera interesante as desarrollar una buena
relacin con los estudiantes y llevarlos a conocimientos nuevos. Por es
importante y necesario que nosotros como docentes realicemos con gusto
nuestro trabajo para trasmitir una buena motivacin a nuestros
estudiantes.


2.1.9.2 Experiencias en el aula

(GEDDES, 2010) Cuando las experiencias adversas en las
primeras relaciones no han podido ser mitigadas posteriormente por
otras relaciones mejores con otras personas es muy probable que
tengan consecuencias. Vamos a encontrarnos con nios vulnerables
con dificultades en la comunicacin, en la manera de comportarse,
en el aprendizaje y en la autoestima, en la respuesta ante la
inseguridad y la adversidad, as como en el trato con los adultos.
Su vulnerabilidad surgir del apego inseguro y las dificultades se
manifestarn tambin en el momento de hacer frente al<< tringulo
del aprendizaje>>al que recurre la autora para vincular las relaciones
triangulares dinmicas que se producen entre el alumno, el docente
y la tarea de aprender. Esta vulnerabilidad no debe ser vista como
una caracterstica indeseable sino que debe ser comprendida como
expresin de los intentos del nio para afrontar los retos que le
plantea el entorno.


El autor de esta obra Geddes Healther nos dice que a travs de las
experiencias los nios se relacionan con los dems compaeros por lo



29

cual es primordial que tomemos en cuenta que para ensear los
conocimientos debemos partir de las experiencias que los nios traen ya
que tiene ms inters al momento de aprender as los nios podrn
afrontar los retos que el entorno les plantea, debemos permitir que los
nios expresen lo que conocen de esta manera al ser tomado en cuenta
se motivar por aprender.


2.1.9.3 Nuevos escenarios de aprendizaje

(EVA) Garca Aretito (2006) Hace referencia a este rol en estos
nuevos escenarios de aprendizaje en los ambientes de aprendizaje
ms innovadores, no se trata de que estudiantes y docentes hagan
ms o menos lo mismo que se vena haciendo en escenarios de
enseanza presencial. Al margen del cambio estructural de carcter
espacio temporal, las responsabilidades y tareas de unos y otros
tambin cambia sustancialmente, el docente se convierte en gua
ms que en detentador de la informacin.


Garca Aretito hace referencia a cerca del rol de los ambientes de
aprendizaje que juegan un papel importantsimo en la enseanza de los
conocimientos por lo que los ambientes de aprendizaje deben ser
innovadores e innovados con los estudiantes pierden el inters por
trabajar en los ambientes, por lo que es necesario continuamente estar
implementando los ambientes de aprendizaje con cosas novedosas que
llamen la atencin de los nios de esta manera los estudiantes adquieren
el conocimiento motivados y siente deseo por aprender ms.







30

2.1.10 Clasificacin de pensamientos (Piaget)

2.1.10.1 Perodo preoperatorio

(ANTUNES, 2006) Entre los tres y los seis aos, los nios estn
en la segunda etapa de Piaget (perodo pre- operacional) del
desarrollo cognitivo, en la que pueden pensar en smbolos, pero an
no utilizan la lgica. Tienen la capacidad de imaginar objetos,
personas o hechos independientemente de su presencia fsica,
utilizando representaciones mentales. Los nios no slo actan sino
que tambin reflexionan sobre sus acciones, pero en la fase de las
operaciones concretas de los seis a los doce aos cuando piensan
de modo lgico.


Aunque Piaget haya subestimado un poco la capacidad del nio
en esa fase, lo que ms importa en el uso de diferentes estmulos es
explorar los juegos como recursos que refuerzan las ideas de los
smbolos. Todo smbolo es una representacin mental a la que el
individuo ha asociado un significado, y entre los muchos
propuestos, el ms importante parece ser la palabra, primero
hablada y luego escrita. Esta fase debe ser, en casa y en la escuela,
muy prdiga en juegos de imitacin diferida (imitacin de una accin
observada despus de algn tiempo), juegos simblicos (los objetos
representan otras cosas) y los juegos de lenguaje, sin duda la ms
importante manifestacin simblica.


De acuerdo con lo que el autor ANTUNESCELSO nos quiere explicar
en su obra sobre el perodo preoperatorio de acuerdo con Piaget es la
segunda etapa del desarrollo cognitivo en la que tienen la capacidad de
imaginar objetos, personas o hechos independientes de su presencia



31

fsica, ya que los nios usan representaciones mentales para describir un
hecho, ellos no solo actan sino tambin reflexionan a cerca de las
acciones que realizan; nosotros como docentes para estimular est etapa
debemos explorar juegos que refuercen las ideas de los smbolos que el
nio conoce. En esta etapa del desarrollo no solo se trabaja en la escuela
sino tambin en casa de esta manera lograremos un buen desarrollo en
los nios.


2.1.10.2 Perodo pre- lgico

(SINZ M Carmen, 2005) El nio se encuentra predominante en el
perodo pre- lgico - perodo de fabulacin y fantasa- y camina
hacia el perodo lgico concreto. Sus estructuras mentales van
evolucionando, pero ni lo hacen en todos los nios a la vez, ni en
cada nio de una vez para siempre.


El tener presente est caracterstica fundamental, obliga a una
seleccin del material didctico que se utilice:

Sus imgenes deben ser sencillas y directas, mejor fotografas
o dibujos en volumen (pues apenas tienen esquemas mentales, s
imgenes concretas): claras y con cierto equilibrio de lneas y
movimiento (ya que facilitan la formacin de sus esquemas tanto de
orden mental como motor) y tener cierta armona esttica porque
enriquece constructivamente su vida afectiva y evita fijaciones en
rasgos o colores estridentes.

Su agudeza y discriminacin perceptiva la conquista el nio
percibiendo imgenes sensoriales: visuales, auditivas, tctiles, etc.



32

Cuanta mayor variedad en los estmulos ms riqueza en su
desarrollo.


Los autores SINZ M Carmen y ARGOS nos dicen que los nios en
esta etapa ya tienen imgenes concretas, al nio en esta edad se le debe
brindar gran variedad de estmulos para afianzar los conocimientos que ya
posee, las imgenes la formacin de su esquema mental y motor de esta
manera tienen cierta armona esttica que enriquece la construccin de su
vida afectiva por lo que los docentes debemos ayudar a desarrollar todas
las etapas paso a paso sin forzarlos para que desarrollen su vida afectiva
que es fundamental.


2.1.10.3 Asimilacin

(SHATFER David R., 2007) La asimilacin es el proceso en que
los nios tratan de interpretar las experiencias nuevas partiendo de
sus modelos del mundo, o sea de los esquemas que ya poseen. El
nio de corta edad que ve un caballo por primera vez intentar quiz
asimilarlo a uno de sus esquemas de animales de cuatro patas;
pensar entonces que es un perrito. Dicho de otra manera, est
tratando de adaptarse a un estmulo desconocido interpretndolo
como algo familiar.


Pero no es fcil interpretar a partir de los esquemas existentes de
los objetos, los sucesos y experiencias autnticamente nuevos. Por
ejemplo, un nio de corta edad se dar cuenta pronto de que este
animal grande al que llama perrito tiene patas de un aspecto especial
y que emite un sonido especial; entonces tratar mejor de entender
las observaciones hechas.



33

Los autores Shatfer David y Kipp Katherine en su obra nos explican
que la asimilacin es un proceso en el cual los nios tratan de interpretar
sus nuevas experiencias a travs de los modelos que tienen del mundo o
sea del conocimiento que ya poseen, el nio cuando conoce una nueva
imagen trata de relacionarlo con las imgenes que ya conoce en este
proceso es necesario darle las explicaciones que el nio necesita conocer
ya que se encuentra frente a un estmulo desconocido y no es fcil
interpretarlo con la ayuda del docente ser ms fcil interpretar las nuevas
imgenes que da a da va descubriendo.


2.1.10.4 Acomodacin

(SHATFER David R., 2007)La acomodacin- complemento de la
asimilacin - es el proceso de modificar las estructuras para explicar
otro tipo de experiencias: si el nio reconoce que un caballo no es
un perro, inventar un nombre para designarlo o quiz dir Qu
es? y adoptar el que sus compaeros usan. Al hacerlo ha
modificado (acomodado) su esquema referente a los animales de
cuatro patas para incluir una nueva categora de experiencia: los
caballos.


En opinin de Piaget la asimilacin y acomodacin se combinan
para impulsar el desarrollo cognoscitivo. No siempre ocurre en la
misma forma como en el ejemplo precedente; pero las que no
armonizan bien con los esquemas existentes terminan provocando
un conflicto cognoscitivo y propician una acomodacin. El resultado
final es siempre la adaptacin, un estado de equilibrio entre las
estructuras cognoscitivas y en el entorno.





34

Los autores Shatfer David y Kipp Katherine en su obra nos dice que la
acomodacin es una etapa importante en el nio ya que de esta manera
modifica sus estructuras para explicar las experiencias nuevas y crear una
categora ms en sus conocimientos y as ira desarrollando paso a paso
su conocimiento acorde con su edad y dependiendo de la estimulacin
que se le d al nio tanto en casa como en la escuela, por eso es muy
necesario partir de las experiencias que traen los nios para que no tenga
dificultades en adquirir nuevos conocimientos, nosotros como docentes
debemos partir de los intereses del nio y no del nuestro ya que si lo
hacemos as desarrollaremos el potencial que tiene el nio.


2.1.10.5 Inteligencia sensomotriz

2.1.10.6 Etapas del desarrollo cognitivo: Inteligencia sensomotriz

(MORRISON, 2005) Etapa 6: Desde los dieciocho meses a los dos
aos. Esta es la etapa de la transicin desde la etapa sensomotriz
hasta el pensamiento simblico. Es la etapa de la representacin
simblica, que ocurre cuando Madeleine puede visualizar los
eventos internamente y mantener imgenes mentales de objetos que
no estn presentes.


El pensamiento representativo le permite a Madeleine resolver
problemas de forma sensomotriz a travs de la experimentacin y el
mtodo de ensayo- error y predecir relaciones de causa efecto con
ms exactitud. Tambin desarrolla la habilidad de recordar, lo que le
permite probar acciones que ve hacer a otros. Durante esta etapa,
Madeleine puede <<pensar>> utilizando imgenes mentales y
recuerdos, que le permiten involucrarse en actividades simuladas.




35

El autor Morrison George manifiesta en su obra que es la etapa de la
transicin desde la etapa sensomotriz hasta el pensamiento simblico. El
pensamiento representativo le permite al nio resolver problemas
mediante la experimentacin, en esta etapa desarrolla la habilidad de
recordar, el nio desarrolla estas habilidades cuando ha desarrollado su
estado emocional y se siente seguro en su hogar y en otros lugares
relacionndose con otras personas sin ningn problema.


2.1.10.7 Praxis.

(MULLIGAN, 2006) Planificacin motora. La planificacin motora
o praxis involucra tanto un componente cognitivo (idear, planificar y
secuenciar) como un componente motor (la ejecucin fsica de un
comportamiento motor o tarea). Los nios con problemas de
planificacin motora suelen ser torpes. Pueden ser lentos para
posicionarse correctamente para el juego motor, y para iniciar y
aprender nuevas actividades de juego. Pueden encontrar ms
desafiante jugar con juguetes nuevos que con otros nios, y tener
problemas para adaptarse a cambios en la rutina o participar
exitosamente en situaciones nuevas de juego. Los nios con
problemas de planificacin motora a menudo parece que carecen de
creatividad en su juego. Para evaluar las habilidades de planificacin
motora, las observaciones de cmo el nio participa de las
actividades novedosas son importantes. La imitacin motora de
posturas corporales y simples y gradualmente la realizacin de
posturas corporales y secuencias motoras ms complejas tambin
se puede efectuar.


En su obra el autor Mulligan Shelley nos dice que para que el nio no
se vea lento en sus movimientos debemos desarrollar actividades



36

novedosa en las que el nio se interese por realizarlas para superar sus
problemas de planificacin motora motivndolo para que poco a poco
supere los problemas que tiene a travs de juegos nuevos con otros nios
as logra relacionarse con otros nios superando sus problemas de
adaptacin.


2.1.11 Desarrollo del pensamiento

2.1.11.1 Formacin de la personalidad.

(LORENTE AquilinoPolaino (Dir), 2003) Es importante que, en la
gnesis y formacin de la personalidad del hijo, tanto el padre como
la madre sean congruentes con los valores socioculturales del
contexto social en el que vive el nio, para evitar as la aparicin de
conflictos. Es lgico que sea as, puesto que durante la primera
infancia el comportamiento del nio es muy plstico y vulnerable a
las experiencias tempranas con sus padres, a travs de las cuales
adquiere determinadas pautas de conducta.


Esto significa que los comportamientos, que en esta etapa de la
vida adquieren y las caractersticas psicolgicas que definen a los
bebs, no se pueden modificar ms tarde a lo largo del desarrollo.
Naturalmente ciertos aspectos son ms difcilmente modificables. En
los trabajos realizados por Mussen y col. (1977) se ha puesto de
manifiesto como determinadas caractersticas infantiles (irritabilidad,
retraimiento, malhumor, dependencia de la madre), no se modifican
cuando se evalan diez aos ms tarde. Sin embargo, las nuevas
experiencias a las que el nio es sometido a lo largo de su desarrollo
sin que puedan modificar la estabilidad de alguna de las



37

caractersticas psicolgicas especialmente las cognitivas-,
adquiridas en el perodo de interaccin con sus padres.


En la obra el autores Lorente Aquilino Polaino, Cabanyes Truffino
Javier y Del Pozo Armentia Araceli hace referencia a la formacin de la
personalidad que se desarrolla en edades tempranas y es importante que
el nio se desarrolle en un ambiente de afectividad ya que esto ayuda
mucho en el desarrollo de la personalidad y logra relacionarse con otras
personas sin tener dificultades ya que los nios actuaran de acuerdo en el
ambiente en que se desarrollen. Las experiencias que adquiere tanto en
el hogar como en la escuela formar la personalidad del nio.


2.1.11.2 Conocimiento de la realidad

(DELVAL, 2008) El dibujo contribuye mucho al desarrollo del
nio, pues, al dibujar, profundiza su conocimiento de la realidad y su
capacidad de observacin. Tambin le resulta muy til desde el
punto de vista del desarrollo motor, ya que tiene que aprender a
controlar sus movimientos y hacerlos cada vez ms finos. El dibujo
constituye, por ello, un instrumento esencial del trabajo en el aula
que puede combinarse, y debe hacerse, con la actividad en las otras
reas de la enseanza, con el estudio de la naturaleza o la
descripcin de todo tipo de fenmenos.


Esto tiene importantes repercusiones desde el punto de vista del
aprendizaje, en la escuela y fuera de ella. Los sujetos no pueden
realizar su aprendizaje, sobre todo en las etapas iniciales, ni por
medio de imgenes, ni a travs slo del lenguaje. Los nios
aprenden por medio de la accin que produce transformaciones en



38

la realidad, y a partir de las resistencias que sta ofrece a las
acciones. Se descubren las propiedades de las cosas cuando stas
no compartan como esperaramos y entonces tenemos que cambiar
nuestras ideas.


El autor Juan Deval menciona en su obra que el nio a travs del
dibujo representa su conocimiento de la realidad, de esta forma aprende a
realizar rasgos ms finos y poco a poco aprende a controlar sus
movimientos a travs de los cuales representa lo que conoce, es
importante motivar a los estudiantes a que expresen lo que conocen
mediante lo artstico.


2.1.11.3 Solucin de problemas

(SCHILLER Pam, 2006) Los nios nacen curiosos y capaces de
generar soluciones de problemas. Todos hemos visto a nios
pequeos, intentando agarrar un juguete, intentndolo con varias
estrategias hasta que consiguen lo que quieren. Todos los padres
han experimentado las maniobras del pequeo para llamar la
atencin de los mayores.


Si esta curiosidad y la creatividad para resolver un problema se
corta por la intervencin no intencionada del adulto, el nio no
experimenta ms que con un enfoque no ortodoxo y busca la
aprobacin del adulto. Los pasos crticos de aprender por ensayo y
error empiezan a extinguirse.





39

Para estimular de nuevo al nio y sus tendencias naturales hay
que generar mltiples soluciones al problema y preguntarse el <<por
qu>> y el <<cmo>> de su mundo. La profesora puede crear un
ambiente que conduzca a este tipo de pensamiento.


Los autores Schiller Pam y Rossano Joan explican en su obra que los
nios por naturaleza son curiosos y quieren saber el porqu de todo y
cuando tienen un problema intentan por todos los medios resolverlos por
s solos imaginan muchas cosas para resolver su problema de esta forma
el nio va desarrollando su creatividad para dar soluciones a sus
problemas, el docente debe motivar al nio para que desarrolle su
creatividad dejndolo expresar sus inquietudes a diversas situaciones
valorando lo que expresa y permitindole participar en la solucin de
problemas.


2.1.11.4 Ejecucin de acciones en representaciones grficas

(THOMAS Claudet Pierre) En este perodo adquiere el nio la
funcin simblica, o capacidad de representar una cosa por otra,
gracias a la cual la inteligencia sensomotora puede manifestarse en
pensamiento. La funcin simblica es una funcin de sustitucin
mental de establecer una relacin entre el objeto y su
representacin: dicho de otra manera, entre el significado y el
significante. Esta relacin descansa en la imitacin que permite la
transicin entre la funcin sensomotora simple y la representacin
propiamente dicha. La funcin simblica se va a manifestar en el
nio en varias actividades como son: el juego simblico, el lenguaje,
las dramatizaciones, y las representaciones grficas.





40

Si nos planteamos el por qu han de transcurrir entre 5 y 6 aos
para que el nio acceda a las operaciones mentales, debemos decir
que esto obedece al hecho de que es mucho ms difcil
representarse el desarrollo de una accin y sus resultados en
trminos de pensamientos, que limitarse a una ejecucin material.


Los autores Thomas Claudet Pierre y Mndez de Thomas Zayra en su
obra hace referencia que las representaciones grficas son importantes
ya que puede manifestar su pensamiento, a travs de los grficos expresa
lo que l conoce de su entorno y mucho ms esta funcin se expresa
mediante varias actividades como son: el juego simblico, el lenguaje, las
dramatizaciones y representaciones grficas mediante estas actividades
mencionadas el nio tambin expresan sus sentimientos a medida que se
siente seguro para poderlo expresar y esto hace referencia a la
afectividad que han recibido en casa.


2.1.11.5 Premisas del pensamiento lgico

(BELTRN Llera j., 1995) Perodo de las operaciones formales.
Esta etapa marca el tercero y ltimo de los estadios evolutivos de a
inteligencia; en ella se logra la capacidad de pensamiento abstracto;
con l, el sujeto prescinde de los estmulos concretos y puede
realizar razonamientos formales sobre un nivel abstracto. Su rasgo
ms marcado es la capacidad para razonar de un modo lgico,
partiendo de premisa y deduciendo las conclusiones pertinentes. El
pensamiento abstracto est implicado en la mayor parte de los
contenidos y conocimientos de la enseanza secundaria, y muchos
problemas aparentemente <<insolubles>> de aprendizaje se origina
en la falta de madurez intelectual de algunos alumnos que, por
diversas circunstancias, no han adquirido este tipo de pensamiento



41

y se ven, por tanto, incapaces de adquirir los contenidos de la
enseanza superior (Piaget, 1980).


Los autores Beltrn Llera J. y Bueno lvarez J.A. se refieren a la
madurez intelectual que el nio debe alcanzar para desarrollar las
premisas en el perodo de las operaciones formales aqu desarrolla la
capacidad para razonar de un modo lgico y siempre y cuando tenga un
estado emocional seguro lleno de afectividad para que logre desarrollarse
en un ambiente en el que se relacione con sus compaeros, la afectividad
no solo debe haber en casa sino tambin en la escuela para que el nio
alcance una madurez intelectual en todas las etapas del desarrollo
cognitivo.


2.1.12 Conexiones con saberes previos

2.1.12.1 (El nio posee conocimientos desde su concepcin)
Teora de AUSUBEL

(DRUPAT Hebe San Marin, 2004)Para Ausubel la clave del
aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda establecer
entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura
cognitiva del sujeto.


Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en
su significatividad y no en tcnicas memorsticas.


Los pre-requisitos para que un aprendizaje sea significativo para
el alumno son:



42

Que el material le permita hacer una relacin sustantiva con
los conocimientos e ideas ya existentes. A esta condicin del
material se la denomina significatividad lgica.

Un material es potencialmente significativo cuando permite la
conexin de manera no arbitraria con la estructura cognitiva del
sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la
informacin verbal del docente) debe dar a la construccin de
significados. Ello depende de una gran medida de la organizacin
interna del material o, eventualmente, de la organizacin con que se
presenta dicho contenido al alumno.
Disposicin del inters, y posibilidad de darle sentido a lo que
aprende .Es decir que el aprendizaje promueve una significatividad
psicolgica. Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje
pueda significar algo para el alumno y lo ayude a establecer una
conexin no arbitraria con sus propios conocimientos.


Con la informacin antes mencionada se recalca que ambos
prerrequisitos conducen al concepto de conocimientos previos, esto es,
las ideas o conocimientos previos que los nios han construido sobre
determinados temas difieren tanto en lo que se hace al contenido como a
su naturaleza se recalca que algunos nios son conceptuales otros ms
procedimentales, ms descriptivos o ms explicativos estos factores
varan segn la edad y los aprendizajes anteriores.


(Luis, Emilio, Rocio, & Josefina, 200)La teora de Ausubel parte
de la base de que en la mente del individuo existe una estructura
cognoscitiva a la cual se van incorporando nuevos conocimientos.
Dicha estructura se halla formada por un conjunto de esquemas de
conocimientos anteriormente adquiridos organizados como



43

conceptos genricos. Ante una nueva situacin el equilibrio
existente entre los esquemas que constituyen la estructura
cognoscitiva se rompe producindose as una diferenciacin entre
ellos, solo cuando la nueva informacin se asimila algunos de los
esquemas existentes, el equilibrio, se restablece, producindose el
aprendizaje.


Con la informacin antes detallada se confirma que Ausubel se interes
fundamentalmente por los aprendizajes que tienen lugar en el mbito
escolar; en tal sentido, determina la existencia de dos tipos de
aprendizaje: el significativo y el memorstico o repetitivo. Los memorsticos
son los aprendizajes que por lo general ocurren en el transcurso de una
clase de tipo magistral o en el estudio de datos especficos como el orden
numrico, aunque Ausubel considera que los verdaderos aprendizajes
son significativos, no deja de tomar en consideracin a los aprendizajes
memorsticos ya que, aunque no elaborados, son elementos que se
agregan a los conocimientos previos y sobre los cuales pueden asentarse
nuevas adquisiciones.


2.1.12.2 Concepciones transmitidas socialmente.

(Luis, Emilio, Rocio, & Josefina, 200)Nos detallan en su obra que
las concepciones trasmitidas socialmente, originadas en el entorno o
contexto social del alumno (frecuentes en el mbito de las ciencias
sociales).


Cabe recalcar que las concepciones espontneas, basadas en la
necesidad de dar significado a la cotidianidad. Se estructuran a partir



44

de inferencias de causalidad de datos sensoriales y perceptivos
frecuentes en el contexto.
Con la informacin antes definida relacionamos a la realidad puesto
que los nios frecuentemente se encuentran en una relacin directa con
la sociedad ya que en edades iniciales esta despierta la curiosidad y en
donde el nio aprende con la experimentacin del entorno que le rodea y
por ende la necesidad espontnea se basa en la coincidencia de lo que
se exponga al nio en su vida diaria y nosotros como docentes debemos
partir de ello ya que solo as lograras aprendizajes Autnticos en los nio
/ as .


2.2.12.3 Concepciones analgicas.

(Luis, Emilio, Rocio, & Josefina, 200)Nos mencionan en su obra
que Las concepciones analgicas, que son activaciones, por
analoga de una concepcin potencialmente til para dar significado
a un concepto, sobre el cual el alumno carece de ideas especficas.
Importante esa ltima tipologa, pues todo concepto de toda
disciplina formal que este muy alejado a la realidad social y
perceptiva del alumno, o que no tenga conexin con la vida cotidiana
activar una analoga ms o menos atinada, pero nunca real.


De acuerdo con el autor de esta informacin se reitera que el nio es
muy curioso en edades iniciales siempre existir una pregunta del porqu
de las cosas, simplemente porque el nio necesita saber su procedencia
de cierta curiosidad he ah la labor de las docentes parvularia para aclarar
dudas que parecen pequeas pero para los nios seran significativas y
autnticas.





45

2.1.13 Aprenden a travs de la interaccin con el entorno en un
ambiente armnico. Teora de VIGOTSKY

La teora de Vigotsky, se analizan los postulados tericos bsicos
aplicables a la interaccin en grupos as como algunos aspectos
metodolgicos desde el punto de vista vigotskiano a continuacin se
detalla algunos de ellos:


2.1.13.1 Ambientes de aprendizaje

(DRUPAT Hebe San Marin, 2004)Estos distinguidos autores nos
dicen en su obra que Vigotsky no desecho nunca el valor de la
imitacin, acepta que esta forme parte del aprendizaje, dado que lo
imitado en las ayudas se da en un contexto interpersonal, una de las
condiciones necesarias para el proceso de internalizacin en las
estructuras mentales.


Varios han sido los aportes de Vigotsky para el campo especfico
de nuestro inters el desarrollo de las tareas de enseanza y de
aprendizaje en el nivel inicial.


El conocimiento no es un objeto que pasa de uno a otro si no que
es algo que construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interaccin social.


Con la informacin antes especificada reiteramos con el
acompaamiento de la experiencia docente se debe afianzar en la
creacin de ambientes de aprendizajes ldicos puesto que en los mismos



46

desarrollan diferentes destrezas y debemos mediarlas para que puedan
obtener un desarrollo integral en los nios/as.


2.1.13.2 Normas de convivencia

(LOPEZ & ARNEGA, 2003)En su obra nos dicen que uno de los
temas que suelen angustiar al profesorado es de la convivencia
entendida como un respeto a las personas con quienes vivimos, la
bsqueda de soluciones a los conflictos que surgen en los patios y
en las aulas acostumbra a ocupar gran parte del tiempo de trabajo de
los equipos docentes.


En relacin con estas necesidades, ha aparecido el trmino
prosocialidad como antnimo de antisocialidad, de manera
resumida, se basa en potenciar el desarrollo de los comportamientos
altruistas que beneficien a las personas.


Como aspectos positivos en los individuos que ponen en prctica
esta conducta prosocial podemos destacar los siguientes:


Aumenta la propia autoestima; mejora las propias habilidades
comunicativas, desarrolla el hbito cooperativo entre miembros del
grupo y facilita el conocimiento.


Con la informacin detallada estamos de acuerdo que la comunidad
educativa debemos valorar la necesidad de que existan un conjunto de
leyes y normas sociales para facilitar la convivencia de personas y as



47

concretar los problemas que existen en el aula a nivel de convivencia y
analizar la forma como se afrontan, entender el concepto de norma social
y conocer las caractersticas que deben reunir estas en el contexto
escolar.


2.1.13.3 Autonoma

(Rodriguez & Zehag, 2009)En su obra interpretan que la
Autonoma es el desarrollo integral de los nios/as en sus
capacidades fsicas, afectivas, sociales e intelectuales este
desarrollo est presente a lo largo de toda la vida para intervenir de
forma libre, consiente y consecuente en el entorno que le rodea, el
nio al nacer, se presenta totalmente indefenso y heternomo pero
se va haciendo autnomo mientras crece a medida que va creciendo
y desarrollndose va siendo capaz de gobernarse a s mismo y
depender menos de los dems, segn Piaget el desarrollo es una
marcha el equilibrio tanto en la vida intelectual como en la afectiva y
social. Este equilibrio se traduce en una creciente autonoma por
todo lo anterior se deduce que la autonoma es esencial para el
desarrollo integral del nio.




Con la informacin antes detallada se afirma que para lograr una buen
desarrollo se necesita que la comunidad educativa inculque valores
cotidianos para que de estos mismos se conviertan en habito y de esa
manera aplicar con una actitud positiva logrando un aprendizaje autntico
solo as se podr lograr la autonoma personal y seguridad de cada uno
de los nio/as.

Rutina Habito Actitud Aprendizaje Autonoma



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2.1.13.4 Seguridad del nio

(MARQUES Lori, 1998)En su obra nos dice que la familia lo ms
bsico es invariablemente la falta de calidez y afecto genuinos si el
ambiente es carioso pueden tolerarse los tipos de traumas
identificados por Freud, como el destete prematuro el entrenamiento
de control de esfnteres o la observacin del actos sexual entre los
padres. La conducta de los padres que socava el sentimiento de
seguridad conducir a un desarrollo neurtico .Esto incluye el
descuido de los padres la indiferencia e inclusive el rechazo activo
del nio.


El ambiente familiar ideal proporciona calidez buena voluntad y
una friccin sana con los deseos e inclinaciones de los otros, dicho
ambiente permite que el nio desarrolle un sentimiento seguro de
pertinencia en lugar de ansiedad bsica.


Con la informacin antes mencionada indagamos que el juego cumple
un rol esencial en la formacin de la personalidad y es de gran
importancia para el desarrollo de la inteligencia en un futro sirve tambin
como equilibrio de la afectividad y permite al nio su socializacin y la
incorporacin de su identidad social.


2.1.13.5 Asume responsabilidades.

(TAYLOR, 2004)Independientemente de los motivos latentes, si
usted asume la responsabilidades de su hijo manifestando que no
confa en el que no le considera suficientemente competente para
cumplir sus obligaciones, como consecuencia, el nio comenzar a



49

internalizar su falta de confianza y acaso desarrolle la idea de que no
es competente. Para muchos nios esto significa invitarlos a evitar
sus responsabilidades.


Una forma prctica de comprobar si est asumiendo las
responsabilidades del nio es preguntarle si usted mismo organiza
su vida, su responsabilidad fundamental es organizar la vida del nio
ensendole los valores importantes ofrecindole su gua y su
ayuda, fijando los lmites adecuados y aclarndoles cuales son las
consecuencias para su conducta.


Con la informacin antes detallada se considera que como docentes
deseamos que nuestros nios sean felices, independientes, responsables
y seguros. Para ello desde muy pequeos se estimula en ellos las
conductas positivas, es decir, comportamientos adecuados que favorecen
un desarrollo emocional y social ptimo.


Brindando modelos adecuados y favoreciendo el desarrollo de su
autoestima: todo nio necesita sentirse aceptado, respetado, que
creamos en l, en su capacidad para superar problemas, para colaborar.


2.1.14 Actitud de aliento por parte del docente ayudara a estimular.
Mtodo Montessori.

(CASCN, 2006) Nos dice en su obra que la base de la pedagoga
Montessori se postula a la naturaleza de la diferencia que existe
entre el nio y el adulto y considera que el infante necesita mucho
cario pero que est dotado de una inmensa potencialidad latente.



50

De acuerdo con la informacin antes detallada aportamos que la
motivacin es un elemento indispensable para un buen funcionamiento
del aprendizaje escolar, es algo que todo docente debe implementar en
su aula, ya que sin motivacin regularmente el alumno no realiza el
trabajo con buena disposicin y por lo tanto acertadamente, esto significa
que el profesor es el nico responsable de motivar al alumno.


(ZAPATA, 1989) Para Mara Montessori existe un trnsito gradual que va
del juego infantil al trabajo y cuando este se cumple dentro de los
patrones normales del desarrollo infantil, el trabajo del nio cuenta
con los mismos intereses y valores que el juego.


Al respecto con la autora: los movimientos que conquista el nio no se
forman con casualidad sino que estn determinados en el sentido que son
adquiridos en un determinado perodo de desarrollo. Por todas estas
razones y como demuestra el autor de la presente obra el juego
constituye como una herramienta operativa que brindan amplias
posibilidades a la prctica educativa que posibilita el desarrollo integral
del nio.


2.1.14.1Afectividad

(FRANCO, 1998)En esta obra expone que Piaget ha puesto de
relieve la existencia de una correspondencia estrecha entre las
transformaciones de la efectividad y de las funciones cognoscitivas,
es decir una complementariedad entre estos aspectos inseparables
de toda conducta pero incluye toda idea de prioridad de lo afectivo
sobre lo cognitivo, sin embargo Wallon sostiene la tesis contraria



51

cuando muestra hasta qu punto aparece muchas veces el
desarrollo afectivo antes que el desarrollo intelectual.


Es importante la afectividad en la vida del nio, no se puede
olvidar la percusin que la misma tendr en la vida del futuro adulto;
estructura, de algn modo su carcter y personalidad.


Los estudios de los Psicoanalistas han dado mucha luz sobre
estos aspectos, algunos conflictos afectivos del adulto tienen sus
races en la infancia, se vinculan genticamente a conflictos vividos
en ella.


El hombre est determinado en gran parte durante toda su vida, en
sus estructuras afectivas, por el modo en que vivi afectivamente
durante la infancia.


Con la informacin antes mencionada se puntualiza que existe una
relacin estrecha con la efectividad y los aprendizajes por lo tanto
nosotros como docentes debemos vincularnos dando prioridad a la
afectividad para que el nio simiente y tambin lo ejercite en su conducta;
por otro lado a los padres sugerir ms atencin a sus hijos para demostrar
un afecto dirigido y seguro de esta manera le estamos apoyando a su
desarrollo integral.








52

2.1.14.2 Ambiente dinmico

(DELGADO Linares, 2011)En su obra nos dice que el diseo de
espacios ldicos tendr siempre en cuenta la edad y desarrollo de
los destinarios promoviendo la libertad, la autonoma, el intercambio
social y la seguridad.


En las zonas urbanas se impone la necesidad de crear espacios
dedicados al juego que se han visto relegados frente al rpido
crecimiento de las ciudades.


Aunque el entorno rural dispone de mayores espacios para el
desarrollo del juego al aire libre, es necesario crear en l una oferta
ldica que proporcione estimulacin psicolgica y conocimiento de
las realidades diferentes para desenvolverse en una triple vertiente
funcional: ldica, educativa y social.


Con la informacin de la autora antes mencionada estamos de
acuerdo que nosotros como docentes y mediadores en la educacin
Inicial debemos tomar como referencia los intereses de los nios/as para
realizar una planificacin; en la escuela no solo consideramos el aula
como espacio ldico y de aprendizaje si no que la contemplaremos en su
conjunto como un recurso valido para la creacin de situaciones ldicas,
aprendizajes de contenidos curriculares sin olvidarnos de cuidar la
esttica (atractiva y motivadora) y la seguridad. El diseo de ambientes de
aprendizajes nos ayudara a crear un ambiente dinmico y motivador para
el aprendizaje.





53

2.2. Posicionamiento Terico Personal.

Luego de haber hecho el anlisis documental de los diferentes tipos de
modelos, enfoques y teoras el proyecto se sustenta epistemolgicamente
en el dualismo teora prctica fundamentada en la investigacin
cientfica, integracin que involucra aspectos cognoscitivos, psicomotor y
socio afectivo, tomando en cuenta habilidades, destrezas, actitudes con
valores dentro de ambiente en el que vive el educando.


Psicolgicamente tiene su fundamento en el modelo cognitivo que
explica el aprendizaje en funcin de la informacin, experiencias,
actitudes e ideas de una persona y de la forma como sta las integra,
organiza y reorganiza, es decir, el aprendizaje es un cambio permanente
de los conocimientos o de la comprensin, debido tanto a la
reorganizacin de experiencias pasadas en cuanto a la informacin nueva
que se va adquiriendo, por su importancia pedaggica se fundamenta en
el aprendizaje constructivista, es decir, trata de provocar un aprendizaje
autnomo del estudiante, sin excluir la accin del docente como gua o
mediador del aprendizaje.


Pedaggicamente esta investigacin considera que el aprendizaje
depende del momento del desarrollo, la evolucin social, intelectual,
afectiva en que se encuentre la persona y la organizacin de su ambiente,
por el aporte valioso en el proceso educativo se ha considerado la
pedagoga crtica que ubica al educando como protagonista principal del
aprendizaje, dentro de las diferentes estructuras metodolgicas, con el
predominio de las vas cognitivistas y constructivistas, a la pedagoga
activa y al juego como ente regulador. Los modelos que pueden darnos
dicha orientacin dentro del nuevo currculo se tom los pensamientos y



54

teoras de los siguientes psiclogos y pedagogos: Piaget, Gardner,
Ausubel y Mara Montessori.


Sociolgicamente se fundament en el enfoque socio crtico que
concibe como principio primordial las mltiples dimensiones del desarrollo
integral del ser humano, revalora la cultura y la ciencia acumulada por la
humanidad, reivindica al individuo como centro del proceso de
aprendizaje.


2.3. Glosario de Trminos

Los trminos que a continuacin se describen son tomados como
fuente bibliogrfica del Diccionario Educativo y de acuerdo a la aplicacin
en la investigacin.

Acomodacin: La acomodacin o ajuste es un concepto
psicolgico introducido por Jean Piaget. Es, junto con la asimilacin, uno
de los procesos bsicos para este autor en el proceso del desarrollo
cognitivo del nio.
Ambientacin: Adaptarse a una situacin, mediante la confianza,
y la sensacin de seguridad, superando as el temor y malestar que
pueda ocasionarse.
Aprendizaje: Es el cambio relativamente permanente en la
capacidad de realizar una conducta especfica como consecuencia de la
experiencia. Lo que logra el estudiante como parte final de la enseanza y
que se evidencia con el cambio de conducta.
Aprendizaje Significativo: Es el aprendizaje que se puede
incorporar a las estructuras de conocimientos que tiene el sujeto, que
tiene significado a partir de la relacin que establece con el conocimiento



55

anterior y el nuevo aprendizaje, haciendo que este sea duradero y
significativo.
Asimilacin: La asimilacin: es un concepto psicolgico
introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas
ingresan nuevos elementos a su cuantitativo de ste.
Es, junto con la acomodacin, uno de los dos procesos bsicos para
este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del nio. Se diferencia de
sta ltima en que no existe modificacin (acomodacin) en el esquema
sino slo la adicin de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la
conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas.
Constructivismo: Teoras acerca de los procesos cognoscitivos,
unas hacen referencia al carcter pasivo y otras al carcter de dichos
procesos.
Cognoscitivo: Adquisicin de un conocimiento o percepcin.
Trmino general que abarca diversos modos de conocimiento
(percepcin, recordar, imaginacin, juzgamiento).
Destreza: Es pulir las habilidades de los individuos mediante
procesos. Es un producto de los aprendizajes que significa hacer. Es una
capacidad que las personas pueden aplicar o utilizar de manera
autnoma cuando la situacin lo requiera.
Didctica: Relativa a la enseanza; adecuada para ensear.
Estrategia: Formulacin operativa, distintas a traducir polticas a
ejecucin.
Estrategia Metodolgica: Son procesos, tcnicas y acciones que
se integran para facilitar el logro de los objetivos.
Evaluacin: Proceso sistmico, integrado y continuo que sirve
para observar los logros alcanzados.
Habilidades: Competencia adquirida por va del aprendizaje o la
prctica que puede ser intensiva o distribuida en el tiempo.
Inteligencia: Capacidad para resolver problemas o para elaborar
productos que son de gran valor para uno o varios contextos comunitarios
o culturales.



56

Inteligencias Mltiples: Potencial humano basado en la suma de
habilidades basadas en categoras. Postulado de Howard Gardner sobre
habilidades del ser humano.
Material Didctico: Conjunto de recursos grficos, literarios,
visuales, informticos, de los que se vale el educador para lograr una
comprensin en los alumnos de los contenidos de la enseanza.
Metodologa: Componente que va implcito en el currculo y que
depende de la orientacin paradigmtica. Se refiere a la aplicacin de
mtodos, tcnicas formas que el maestro utiliza para que se lleve a efecto
los contenidos de los planes y programas.
Nocin: Conocimiento o idea que se tiene de algo, conocimiento
elemental.
Proceso de Aprendizaje: Es el procedimiento mediante el cual se
obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes a travs de
experiencias vividas que producen algn cambio en nuestro modo de ser
o de actuar. Poca gente aprende con eficiencia, muchas personas creen
que el aprendizaje se obtiene con solo leer o escuchar. Pero el
aprendizaje consiste en adquirir nuevas formas para hacer las cosas.
Proceso Enseanza Aprendizaje: Es el conjunto de actividades
mentales y emocionales que desarrolla el maestro y el estudiante, para
adquirir nuevos conocimientos.
Recursos Didcticos: Son situaciones o elementos exactos o
audiovisuales que permiten el proceso enseanza- aprendizaje como
medio propulsor de imgenes cognoscitivas.
Tcnicas: Conjunto de procedimientos, que sirven para desarrollar
las destrezas. Modalidad de recurso didctico de carcter metodolgico,
prximo a la actividad, ordena la actuacin de enseanza y aprendizaje.
Tcnicas Pedaggicas: Son las ideas y estrategias para el
mejoramiento de una clase o presentacin de un tema, procedimiento
didctico que incluye actividades ldicas que se presta a ayudar a realizar
una parte del aprendizaje que persigue con la estrategia.



57

Teora del Aprendizaje: Son paradigmas que sealan la forma en
que el estudiante llega al aprendizaje de nuevos contenidos.


2.4 INTERROGANTES DE INVESTIGACIN

Mediante qu instrumentos se puede identificar el grado de
influencia de la estimulacin del pensamiento lgico matemtico?
A travs de encuestas, fichas de observacin.

Cmo sintetizar el anlisis de las causas que provoca la
incidencia de la estimulacin en el pensamiento lgico matemtico?
A travs de la tabulacin para conocer los resultados que arrojaron las
encuestas y fichas de observacin realizadas.

Qu instrumentos de apoyo se pueden elaborar para desarrollar
el pensamiento lgico matemtico?
Una gua didctica

Qu se puede hacer para brindar informacin como apoyo
pedaggico a los docentes de educacin Inicial y Primer ao de
educacin general Bsica acerca de la estimulacin en el pensamiento
lgico matemtico?


Socializar la gua didctica elaborada como material de apoyo dando a
conocer cmo utilizarla en los diferentes niveles.




58



CAPTULO III

3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. Tipo de Investigacin

Investigacin de Campo


Para obtener una informacin veraz y objetiva el sondeo se realiz en
el lugar donde acontecen los hechos es decir, en los CECIB Liliana Rojas
Miranda y Nuevas Lucesitas conjuntamente con los estudiantes,
docentes y padres de familia.


Investigacin Bibliogrfica

Para que el trabajo sea fructfero se recopil la informacin de libros,
guas, folletos, manuales, internet y de esta manera se enriquecieron los
conocimientos viabilizando el cumplimiento de los objetivos.


Proyecto Factible

El presente trabajo de investigacin fue posible debido a que se
propuso una idea innovadora acerca de cmo desarrollar el pensamiento
lgico matemtico aplicando teoras de desarrollo cognitivo donde al
estudiante se lo trate como un ente pensante que elabora o procesa
informacin para la adquisicin del conocimiento, y mediante una gua se



59

da orientacin al docente para encontrar respuesta en un cambio
actitudinal, esta es una oportunidad para adquirir conocimientos
metodolgicos que logr en los alumnos desarrollar la inteligencia, es
decir, el pensamiento lgico matemtico.


Investigacin Propositiva

En la investigacin se tom como gua a este mtodo, ya que ayud a
crear una propuesta que consolide el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico y as desarrollar la estimulacin en la misma.


3.2. Mtodos:

MTODOS Y TCNICAS

Tcnica de la argumentacin:

Se aplic en todo los contenidos para el desarrollo del pensamiento
lgico matemtico donde el estudiante argument con sus saberes
previos para que pueda convertirse en un aprendizaje autntico del nio.


Tcnica de la demostracin:

Con esta tcnica se pudo confirmar explicaciones orales o escritas,
ilustrar lo que fue expuesto tericamente, iniciar tericamente una tcnica
para evitar errores, propiciar un esquema de accin correcta para la
ejecucin de una tarea, convencer racionalmente en cuanto a la veracidad
de proposiciones abstractas.




60

Tcnica de la experiencia:

Esta tcnica se aplic para fortalecer la confianza en s mismo, formar
la mentalidad lgica, orientar para solucionar problemas y enriquecer el
caudal de informaciones, que mejor contribuyan a interpretar la realidad
previamente activando su experiencia.


Tcnica Expositiva

Esta tcnica se aplic principalmente para exponer temas de contenido
terico o informativo de estrategias para estimular el pensamiento lgico
matemtico en los nios, a los docentes y padres de familia se
proporcion informacin amplia del mismo tema para concientizar lo
importante que es desarrollar capacidades en edades tempranas como es
de sus hijos. Esta tcnica es aplicable en grupos grandes y pequeos de
alumnos.


MTODO INDUCTIVO

Se aplic en este proceso investigativo en la redaccin de las
conclusiones y recomendaciones, que son afirmaciones generales a las
que se llega despus de analizar los datos particulares recogidos en las
encuestas.
Tambin se aplic con los estudiantes, docentes, padres de familia
ya que se consensu un anlisis profundo de lo importante que es
desarrollar las potencialidades que el nio posee desde su nacimiento,
cabe recalcar que tuvo secuencia en cada uno de los procedimientos de
este mtodo.





61

MTODO DEDUCTIVO

Este mtodo se utiliz para el planteamiento del problema y nos
sirvi para estructurar el marco terico, porque parte de hechos o
fenmenos generales hasta llegar a detalles o casos particulares.
Asimismo nos sirvi en la aplicacin de contenidos con los
estudiantes para estimular el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico seguido de los procesos que posee este mtodo.


MTODO ANALTICO

Este mtodo se utiliz para la interpretacin y anlisis de los
resultados estadsticos de las encuestas a docentes, padres de familia lo
cual conjuntamente con ellos se analiz los resultados de la propuesta y
los avances que la misma requiere para que de esta forma sea este
trabajo de investigacin integral es decir incluir a la comunidad educativa.
Adems se lo aplic con estudiantes en la insercin de nuevas
estrategias para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico con la
estimulacin afectiva, ldica y cognitiva.


MTODO SINTTICO

Este mtodo nos sirvi para dar a conocer el anlisis de los resultados
a los docentes y padres de familia despus de la culminacin de la
aplicacin de la propuesta ya que ellos son los nicos veedores de los
resultados reales.








62

OBSERVACIN CIENTFICA

Nos sirvi para observar los problemas de aprendizaje que poseen los
nios y as priorizar un problema para plantear una propuesta de esta
manera solucionar dicha dificultad, as mismo este mtodo se lo realiz en
todo momento con la observacin minuciosa de la reaccin de estudiantes
ante las conexiones con sus saberes previos y as tener como resultado
algunos problemas que se pueden causar en ese momento.


MTODO CIENTFICO

El mtodo cientfico se lo utiliz como un conocimiento de orientacin
sistemtico para que toda investigacin mantenga un proceso lgico y
secuencial para que el proyecto sea de calidad y calidez es decir
afianzado a una base cientfica.


EL MTODO ESTADSTICO

Se realiz a travs de la representacin grfica de barras, cuadros que
indican los porcentajes con que se representa cada una de las preguntas
acerca de la relacin que existe entre el nio y las estrategias de
estimulacin en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.


3.3. Tcnicas e Instrumentos

Tcnica

Es el conjunto de instrumento y medios a travs de los cuales se
efecta el mtodo y se aplica a una ciencia.



63

La diferencia entre mtodo y tcnica es que el mtodo es el conjunto
de pasos y etapas que debe cumplir una investigacin y este se aplica a
varias ciencias mientras que tcnica es el conjunto de instrumentos en el
que se efecta el mtodo.


En el proceso de investigacin a desarroll se aplic la tcnica de la
encuesta.


Encuesta

Para la presente investigacin se utiliz la encuesta con un formulario
de 15 preguntas lo que permiti recabar informacin en forma escrita,
para saber cules son las estrategias que se han venido utilizando para
afianzar el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.


Cuestionario

Se utiliz el cuestionario debido a que es un instrumento bsico de la
observacin en la encuesta cabe recalcar que se priorizo 15 preguntas
para posibilitar y observar hechos a travs de la valoracin subjetiva de
este proceso.


Fichas de Observacin

Se aplic a los nios/as de los CECIB en investigacin, tomando en
cuenta seis destrezas bsicas que nos ayudaron a palpar la realidad para
tomar medidas de solucin ante este proceso.




64

3.4. Poblacin.

La poblacin fue de 95 alumnos,17 docentes y 95 padres de familia
pertenecientes a los CECIB Liliana Rojas Miranda ubicado en la
comunidad Pitan Bajo, Parroquia Cangahua del Cantn Cayambe y
Nuevas Lucesitas de la Comunidad Pasquel, Parroquia Tabacundo del
Cantn Pedro Moncayo, durante el ao lectivo 2012-2013, desglosado de
la siguiente manera:

Elaborado por: Martha Garca -Joseth Velsquez


NOMBRE DE
LOS CECIB

PARALELOS
N DE NIOS N DE
DOCENTES
N PADRES DE
FAMILIA
TOTAL
HOMBRES MUJERES
Liliana Rojas
Miranda

Educacin Inicial

3



9


9

30

51

Primer Ao de
Educacin General
Bsica paralelo nico.

8

10

18


Nuevas
Lucecitas

Educacin Inicial


11



14



8

65


Primer ao de
Educacin General
Bsica A

Primer ao de
Educacin General
Bsica B

12



11

7



10

19


21


Total General
Total : Educacin
Inicial y Primero de
Bsica de los dos
CECIB

45

50

17

95

207
Total poblacin general 207 personas
98



65

3.5. Muestra

Se tom los datos de toda la poblacin de los CECIB Liliana Rojas
Miranda y Nuevas Lucesitas y se aplic la correspondiente encuesta a
los docentes, Padres de Familia y Fichas de observacin para todos los
nios/as con el objetivo de obtener datos precisos.



66



CAPTULO IV

4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

4.1.- Encuesta dirigida a los docentes de Educacin Inicial y Primer ao
de educacin general bsica de los Centros Educativos Comunitarios
Interculturales Bilinges Liliana Rojas Miranda y Nuevas Lucesitas.

1. Considera Usted que las destrezas que plantea la reforma
curricular, sus estrategias metodolgicas y contenidos ayudan a
desarrollar el Pensamiento Lgico Matemtico?













Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez
Interpretacin:
De los resultados se puede mencionar que en una gran mayora estn
de acuerdo en que las destrezas que plantea la reforma curricular, sus
estrategias metodolgicas y contenidos ayudan a desarrollar el
Pensamiento Lgico Matemtico.
Respuesta Frecuencia Porcentaje
Completamente de acuerdo 5 29,41
De acuerdo 12 70,58
En desacuerdo 0 0,00
Total 17 100,00
0,00
50,00
100,00
150,00
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

-

F
r
e
c
u
e
n
c
i
a


Respuesta
Las Destrezas ayudan al desarrollo del
Pensamiento Lgico Matemtico
Porcentaje



67

2. Qu grado de conocimiento tiene usted sobre el pensamiento
lgico matemtico?



Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

La mayora de los docentes desconocen sobre este tema para
afianzar un desarrollo del pensamiento Lgico Matemtico.






Respuestas Frecuencia Porcentaje
Mucho 3 17,64
Poco 14 82,35
Nada 0 0,00
Total 17 100,00
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
Mucho Poco Nada Total
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

.
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a

Respuesta
Grado de conocimiento sobre el
pensamiento lgico
Porcentaje



68

3. En su trabajo de aula, usted aplica estrategias que incluyen
tcnicas para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los
nios?


Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez


Interpretacin:

De los resultados se puede mencionar que en una gran mayora los
docentes en su trabajo de aula aplica estrategias para desarrollar el
pensamiento Lgico Matemtico.


Respuestas Frecuencia Porcentaje
Siempre 2 11,76
Frecuentemente 13 76,47
Poco frecuente 2 11,76
Nunca 0 0,00
Total 17 100,00
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
P
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c
e
n
t
a
j
e

-
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a

Respuestas
Utilizacin de Estrategiaspor parte de
docentes para desarrollar el Pensamiento
Logico Matemtico
Porcentaje



69

4. Cree usted que el juego es una estrategia para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico en los nios para la solucin de
problemas?




Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez


Interpretacin:

En gran Mayora los docentes de acuerdo a los resultados manifiestan
que el juego es una estrategia para desarrollar el Pensamiento Lgico
Matemtico.



Respuestas Frecuencia Porcentaje
Siempre 13 76,47
Casi siempre 4 23,52
A veces 0 0,00
Nunca 0 0,00
Total 17 100
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
P
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c
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n
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-
F
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c
u
e
n
c
i
a

Respuesta
El juego Estrategia para desarrollar el
Pensamiento Lgico Matemtico
Porcentaje



70

5. Cree usted que el material didctico como: Rompecabezas,
Rosetas, Legos, Ensartados, Figuras influye en el nio para
estimular el desarrollo del pensamiento lgico matemtico?


Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez


Interpretacin:

De los resultados se puede decir que en una gran mayora coinciden
los docentes en que el material didctico estimula el desarrollo del
pensamiento Lgico Matemtico.




Respuestas Frecuencia Porcentaje
Siempre 13 76,47
Casi siempre 4 23,52
A veces 0 0,00
Nunca 0 0,00
Total 17 100
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
Siempre Casi
siempre
A veces Nunca Total P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
-
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a


Respuesta
Estimula el material Didctico al desarrollo
del Pensamiento Logico Matemtico.
Porcentaje



71

6. Considera que hay una respuesta positiva cundo se utilizan
estrategias metodolgicas?



Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De acuerdo a los resultados podemos mencionar que en una gran
mayora de los docentes piensan que es positivo utilizar estrategias
Metodolgicas para afianzar el desarrollo del pensamiento Lgico
Matemtico.



Respuestas Frecuencia Porcentaje
Siempre 8 47,05
Casi siempre 9 52,94
Rara vez 0 0,00
Nunca 0 0,00
Total 17 100,00
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
Siempre Casi
siempre
Rara
vez
Nunca Total
P
o
r
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e
n
t
a
j
e
-
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a

Respuesta
Utilizacion de Estategias Metodologicas
Porcentaje



72

7. Considera que una gua de estrategias metodolgicas facilita
el trabajo docente?



Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De acuerdo a los resultados se puede decir que en una gran mayora
de docentes mencionan que una gua facilita el trabajo al docente.



Respuestas Frecuencia Porcentaje
Siempre 12 70,58
Casi siempre 5 29,41
Rara vez 0 0,00
Nunca 0 0,00
Total 17 100,00
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
P
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r
c
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n
t
a
j
e

-
F
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e
c
u
e
n
c
i
a

Respuesta
Facilita el trabajo al docente una Guia
Porcentaje



73

8. Considera usted que en el trabajo de aula con tcnicas para
desarrollar gruesa pueden ayudar a que el nio se motive por
aprender?


Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De los resultados se puede manifestar que los docentes en su gran
mayora piensan que el trabajo en el aula con tcnicas para desarrollar
motricidad gruesa ayuda a que se motive el nio en su aprendizaje.




Respuestas Frecuencia Porcentaje
Siempre 9 52,94
Casi siempre 8 47,05
Rara vez 0 0,00
Nunca 0 0,00
Total 17 100,00
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
Siempre Casi
siempre
Rara vez Nunca Total
P
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j
e
-
F
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c
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n
c
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a

Respuesta
Motivacin del nio a travs de l desarrollo de
tcnicas en Motricidad Gruesa
Porcentaje



74

9. Considera que los nios/as aprenden a travs del juego como
estrategia didctica acompaados de un buen mtodo?








Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

En gran mayora los docentes consideran que los nios/as aprenden a
travs del juego acompaado de un buen Mtodo.







0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
Si No Total
P
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r
c
e
n
t
a
j
e
-
F
r
e
c
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e
n
c
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a

Respuesta
Juegos acompaados de Mtodos
Porcentaje
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Si 17 100,00
No 0 0,00
Total 17 100,00





75

10. Conoce usted lo que son juegos didcticos?







Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez


Interpretacin:

De acuerdo a los resultados se puede decir que en una gran mayora
los docentes conocen lo que son los juegos Didcticos.







0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
Si No Total
P
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r
c
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a
j
e

-
F
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c
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n
c
i
a

Respuesta
Conocimientos acerca de Juegos Didcticos
Porcentaje
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Si 16 94,11
No 1 5,88
Total 17 100,00



76

11. El razonamiento Lgico Matemtico contribuye al desarrollo
del pensamiento reflexivo en nios/as?



Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De los resultados se puede decir que en una gran mayora los
docentes estn de acuerdo que el razonamiento Lgico Matemtico
contribuye al desarrollo del pensamiento reflexivo.



Respuestas Frecuencia Porcentaje
Si 17 100,00
No 0 0,00
Total 17 100,00
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
Si No Total
P
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e
-
F
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c
u
e
n
c
i
a

Respuesta
Contribucion del Pensamiento Lgico Matemtico con
el Reflexivo
Porcentaje



77

12. Segn su criterio, el Pensamiento Lgico- matemtico ayuda al
desarrollo de: Libertad, Habilidades, Pensamiento, Madurez,
Experiencias
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Libertad 1 5,88
Habilidades 5 29,41
Pensamiento 9 52,94
Madurez 1 5,88
Experiencias 1 5,88
Total 17 100

Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De los resultados se puede decir que en gran mayora los docentes
manifiestan que el pensamiento lgico matemtico ayuda al desarrollo del
pensamiento reflexivo.



0
20
40
60
80
100
120
P
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t
a
j
e
-
F
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e
n
c
i
a

Respuesta
Desarrollo del Pensamiento Lgico ayuda a diferentes
destrezas
Porcentaje



78

13. El desarrollo del pensamiento lgico- matemtico, se sujetan
a cambios que siguen un proceso?
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Si 16 94,11
No 1 5,88
Total 17 100,00

Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De los resultados se puede decir que en una gran Mayora afirman que
el pensamiento lgico Matemtico se sujeta a cambios que siguen un
proceso.







0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
Si No Total
P
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j
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-

F
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e
n
c
i
a

Respuesta
Desarrollo del Pensamiento Lgico Matemtico -
Proceso
Porcentaje



79

14. El juego es una actividad natural?





Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De acuerdo a los resultados se puede decir que en una gran mayora
comparten afirmativamente que el juego es una actividad natural.









0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
Si No Total
P
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c
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n
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j
e

-

F
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n
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a

Respuesta
El Juego una actividad natural
Porcentaje
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Si 16 94,11
No 1 5,88
Total 17 100,00



80

15. La habilidad en el desarrollo de los juegos permite la
autonoma de los nios/as en el aprendizaje?
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Si 17 100,00
No 0 0,00
Total 17 100,00

Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez


Interpretacin:

De acuerdo a los resultados se puede decir que en una gran mayora
afirman que la habilidad de los juegos permite la autonoma de los nio/as
en el aprendizaje.



0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
Si No Total
P
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n
t
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j
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-

F
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e
n
c
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a

Respuesta
Habilidad de los juegos permite la autonomia
Porcentaje



81

4.2.- Encuesta dirigida a Representantes de los nios/as de
Educacin Inicial y Primer ao de educacin general bsica de los
Centros Educativos Comunitarios Interculturales Bilinges Liliana
Rojas Miranda y Nuevas Lucesitas.
1. Considera Usted que su hijo ha avanzado en sus
conocimientos relacionados con las matemticas?
Respuesta Frecuencia Porcentaje
Si 81 85,26
No 14 14.73
Total 95 100,00


Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De acuerdo a los resultados se puede manifestar que una gran mayora
de Padres de Familia afirman que sus hijos han desarrollado el
pensamiento Lgico Matemtico.





0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
Si No Total
P
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-

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a


Respuesta
Desarrollo del Pensamiento Lgico Matemtico
en los hijos
Porcentaje



82

2. Qu conoce usted sobre el pensamiento lgico matemtico?


Respuesta Frecuencia Porcentaje
Mucho 7 7,36
Poco 76 80,00
Nada 12 12,63
Total 95 100,00


Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De los resultados se puede decir que una gran mayora conocen poco
sobre el pensamiento Lgico Matemtico.




0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
Mucho Poco Nada Total
P
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-

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a

Respuesta
Conocimiento a cerca del Pensamiento
Logico Matemtico
Porcentaje



83

3. Cree usted la profesora de su hijo lo motiva para desarrollar
el pensamiento lgico matemtico en los nios?

Respuestas Frecuencia Porcentaje
Siempre 22 23,15
Frecuente 59 62,10
Poco
Frecuente 11 11,57
Nunca 3 3,15
Total 95 100,00

Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De los resultados se puede decir que en una gran mayora piensan que
siempre la profesora motiva para desarrollar el pensamiento lgico
Matemtico.


0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
P
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a

Respuesta
La Profesora motiva el desarrollo del pensamiento
Lgico Matemtico

Porcentaje



84

4. Cree usted que el juego es una estrategia para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico en los nios para la solucin de
problemas?
Respuesta Frecuencia Porcentaje
Siempre 38 40,00
Casi
siempre 31 32,63
A veces 24 25,26
Nunca 2 2,10
Total 95 100,00


Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez
Interpretacin:

Con los resultados se puede de cifrar que una mayora expresan que
siempre el juego es una estrategia para desarrollar el pensamiento lgico
Matemtico.


0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
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-

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a

Respuesta
El juego estrategia para desarrollar
el Pensamiento Lgico Matemtico.

Porcentaje



85

5. Cree usted que el material como: Rompecabezas, Rosetas,
Legos, Ensartados es importante para el aprendizaje del
pensamiento lgico matemtico en su hijo?

Respuestas Frecuencia Porcentaje
Siempre 50 52,63
Casi
siempre 23 24,21
A veces 22 23,15
Nunca 0 0,00
Total 95 100,00


Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

Se puede visualizar que en una mayora manifiestan que es importante
el material didctico para el aprendizaje del pensamiento Lgico
Matemtico.


0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
P
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a


Respuesta
Importancia del Material Didctico para
el aprendizaje del Pensamiento Lgico
Matemtico.
Porcentaje



86

6. Considera que hay una respuesta positiva cundo se utilizan
nuevas formas de ensear?
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Siempre 47 49,47
Casi
siempre 32 33,68
Rara vez 15 15,78
Nunca 1 1,05
Total 95 100


Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De los resultados se puede decir que en una mayora piensan que
siempre es positivo utilizar nuevas estrategias para ensear.


0
20
40
60
80
100
120
Siempre Casi
siempre
Rara vez Nunca Total
P
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a
j
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-
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e
n
c
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a

Respuesta
Positivo en nuevas Estrategias para Ensear
Porcentaje



87

7. Considera usted que la profesora debe utilizar una gua para
ensear a sus hijos?
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Si 90 94,73
No 5 5,26
Total 95 100

Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De acuerdo a los resultados se puede expresar que en una gran
mayora se afirma que la profesora debe utilizar una gua para ensear y
as afianzar conocimientos.





0
20
40
60
80
100
120
Si No Total
P
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n
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a
j
e

-
F
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c
u
e
n
c
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a

Respuesta

La profesora debe utilizar una gua para
ensear
Porcentaje



88

8. Considera usted que el juego con su cuerpo puede ayudar a
que el nio se motive por aprender?

Respuestas Frecuencia Porcentaje
Siempre 34 35,78
Casi
siempre 34 35,78
Rara vez 11 11,57
Nunca 16 16,84
Total 95 100

Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De acuerdo a los resultados se puede decir que en una mayora casi
siempre se considera el juego con el cuerpo puede ayudar a que el nio
se motive por aprender.

0
20
40
60
80
100
120
P
o
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c
e
n
t
a
j
e
-
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a


Respuesta
El juego con su cuerpo ayuda a motivar el
aprendizaje en los nios
Porcentaje



89

9. Considera que los nios/as aprenden a travs del juego
guiados por la profesora?

Respuestas Frecuencia Porcentaje
Si 90 94,73
No 5 5,26
Total 95 100
Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez


Interpretacin:

De acuerdo a los resultados se puede manifestar que en una gran
mayora estn afirmando que los nios aprenden a travs del juego.







0
20
40
60
80
100
120
Si No Total
P
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-
F
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c
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a

Respuesta
Los nios aprenden aa traves del Juego
Porcentaje



90

10. Conoce usted lo que son juegos didcticos?
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Si 73 76,84
No 22 23,15
Total 95 100


Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez


Interpretacin:

De los resultados se puede decir que en una gran mayora conocen lo
que son Juegos Didcticos



0
20
40
60
80
100
120
Si No Total
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e
n
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a
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-
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e
c
u
e
n
c
i
a

Respuesta
Conocen Juegos Didcticos
Porcentaje



91

11. Usted cree que el conocimiento ayuda a ser al nio reflexivo?
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Si 90 94,73
No 5 5,26
Total 95 100


Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

Con los resultados se puede manifestar que en una gran mayora
piensan que el conocimiento ayuda a ser reflexivo a los nios.




0
20
40
60
80
100
120
Si No Total
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-
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u
e
n
c
i
a

Respuesta
El conocimiento ayuda a ser Reflexivos
Porcentaje



92

12. Usted piensa que el conocimiento ayuda al desarrollo de:
Libertad, Habilidades, Pensamiento, Madurez, Experiencias?
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Libertad 13 13,68
Habilidades 25 26,31
Pensamient
o 24 25,26
Madurez 22 23,15
Experiencia
s 11 11,57
Total 95 100

Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez
Interpretacin:

De acuerdo a los resultados se puede decir que en una mayora
piensan que el conocimiento ayuda solo al desarrollo de las Habilidades.


0
20
40
60
80
100
120
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s
-
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u
e
n
c
i
a

Respuesta
El conocimiento ayuda al desarrollo
Porcentaje



93

13. Piensa usted que el conocimiento se da mediante procesos?
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Si 88 92,63
No 7 7,36
Total 95 100

Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez


Interpretacin:

De los resultados se puede decir que en una gran mayora si estn de
acuerdo en que el conocimiento se da mediante procesos.







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20
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60
80
100
120
Si No Total
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e
n
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i
a

Respuesta
Conocimiento mediante Procesos
Porcentaje



94

14. El juego es una actividad natural?
Respuestas Frecuencia Porcentaje
Si 88 92,63
No 7 7,36
Total 95 100


Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De acuerdo a los resultados se puede decir que una gran mayora
estn afirmando que el juego es una actividad natural del nio.






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100
120
Si No Total
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-

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c
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a

Respuesta
El Juego es actividad Natural
Porcentaje



95

15. La habilidad en el desarrollo de los juegos permite la
autonoma de los nios/as en el aprendizaje?

Respuestas Frecuencia Porcentaje
Si 86 90,52
No 9 9,47
Total 95 100


Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De los resultados se puede decir que una gran mayora estn
afirmando que la habilidad en los juegos permite la autonoma de los
nios/as en el aprendizaje.




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20
40
60
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100
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Si No Total
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a

Respuesta
La habilidad permite Autonoma en el aprendizaje
Porcentaje



96

4.3.- Ficha de Observacin a los nios/as de Educacin Inicial y
Primer ao de educacin General bsica de los Centros Educativos
Comunitarios Interculturales Bilinges Liliana Rojas Miranda y
Nuevas Lucesitas.

1.- Comprende y produce mensajes escritos en pictogramas.








Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez


Interpretacin:

De los resultados obtenidos podemos decir que los nios/as no
comprenden los pictogramas para transmitir mensajes.


0
20
40
60
80
100
120
MS S ED Total
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e
n
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e

-

F
r
e
c
u
e
n
c
i
a

Parmetros
Comprende y produce Mensajes a travs de
Pictogramas
Porcentaje
Parmetros Frecuencia Porcentaje
MS 0 0
S 55 57,89
ED 40 42,11
Total 95 100



97

2.- Utiliza estrategias de conteo, estimacin, clculo y medicin
para resolver situaciones problemticas.







Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez


Interpretacin:

Con los resultados obtenidos se deduce que los nios/as no usan
estrategias de conteo, estimacin, clculo y medicin para resolver
situaciones problemticas.





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20
40
60
80
100
120
MS S ED Total
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c
u
e
n
c
i
a

Parmetros
Utiliza estrategias de conteo,
estimacin, clculo y medicin para
resolver situaciones problemticas.
Porcentaje
Parmetros Frecuencia Porcentaje
MS 0 0
S 40 42,11
ED 55 57,89
Total 95 100



98

3.- Utiliza recursos para resolver situaciones problemticas que
implican la nocin de causalidad.




Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De acuerdo a los resultados obtenidos podemos manifestar que los
nios/as no utilizan recursos para resolver situaciones problemticas que
implican la nocin de causalidad.






Respuestas Frecuencia Porcentaje
MS 0 0
S 55 57,89
ED 40 42,11
Total 95 100
0
50
100
150
MS S ED Total
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e
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a
j
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-

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c
u
e
n
c
i
a

Parmetros
Utiliza recursos para resolver
situaciones problemticas que
implican la nocin de
causalidad.
Porcentaje



99

4.- Se relaciona con otras personas en un marco de respeto
tolerancia.



Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

Los resultados nos dan a conocer que los nios/as se relacionan con
otras personas en un marco de respeto y tolerancia pero no en su
totalidad.








Parmetros Frecuencia Porcentaje
MS 1 1,05
S 70 73,68
ED 24 25,26
Total 95 100
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
MS S ED Total
P
o
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c
e
n
t
a
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s

-

F
r
e
c
u
e
n
c
i
a

Parmetros
Se relaciona con otras personas en un
marco de respeto y tolerancia
Porcentaje



100

5.- Reconoce formas, tamao y colores.








Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De acuerdo a los resultados obtenidos podemos decir en una gran
mayora los nios y nias no reconoce las formas, tamaos y colores.







0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
MS S ED Total
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
s

-

F
r
e
c
u
e
n
c
i
a

Parmetros
Reconoce formas, tamao y colores
Porcentaje
Parmetros Frecuencia Porcentaje
MS 2 2,11
S 62 65,26
ED 31 32,63
Total 95 100



101

6.- Controla lateralidad.







Elaborado por: Martha Garca - Joseth Velsquez

Interpretacin:

De acuerdo a los resultados se puede decir que una gran mayora los
nios y nias no tienen dominio en la lateralidad.







0
20
40
60
80
100
120
MS S ED Total
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c
e
n
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s

-

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e
c
u
e
n
c
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a

Parmetros
Controla lateralidad
Porcentaje
Respuestas Frecuencia Porcentaje
MS 0 0
S 58 61,05
ED 37 38,95
Total 95 100



102



CAPTULO V


5.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES


5.1 Conclusiones

Los docentes de Educacin Inicial y Primer ao de Educacin
General Bsica de los Centros Educativos Comunitarios Interculturales
Bilinges Liliana Rojas Miranda y Nuevas Lucesitas desconocen de
estrategias didcticas ldicas para la enseanza del desarrollo del
pensamiento Lgico Matemtico.

El uso de estrategias didcticas ldicas no es amplio y diverso, por
desinformacin, inasistencia a talleres y la falta de material para la
enseanza en actividades sobre este tema.

Es necesario informar de manera amplia a los docentes y padres
de familia acerca de la importancia de este tema, para crear en ellos una
participacin activa y creativa para afianzar los conocimientos en este
tema.

Una gua didctica que otorgue informacin sobre estrategias
didcticas ldicas beneficiaria tanto a docentes como estudiantes para
poder ejecutar varias actividades y brindar un apoyo educativo ms
amplio en esta rea.



103

5.2 Recomendaciones

Al docente que siempre debe estar innovado en diferentes
estrategias didcticas que le permiten brindar una mejor enseanza, es
recomendable que se busque diferentes recursos para poder aprender
sobre el desarrollo del pensamiento Lgico Matemtico.

El docente debe tener la responsabilidad en la prctica de crear
conciencia lgica para el desarrollo de soluciones en problemas
cotidianos, que brinden al estudiante un conocimiento e inters sobre el
desarrollo del pensamiento Lgico Matemtico.


A los padres de Familia para que sean ms participativos en la
prctica de hbitos responsables con actividades creativas, se requiere
en la ejecucin de rutinas que promuevan el desarrollo del pensamiento
Lgico matemtico.

Se recomienda a los docentes aplicar la gua metodolgica del
desarrollo del pensamiento Lgico Matemtico, con responsabilidad y
disponerse a la ejecucin de las propuestas en la misma.

Se recomienda a las Autoridades que se gestione talleres de
actualizacin de conocimientos para los docentes en el rea Lgico
Matemtico de acuerdo a los niveles ya que desde edades tempranas es
importante el proceso lgico para resolver problemas cotidianos a futuro.



104



CAPTULO VI

6. PROPUESTA ALTERNATIVA

6.1. Ttulo de la propuesta.

GUA METODOLGICA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
LGICO MATEMTICO EN NIOS DE 3 A 5 AOS DE EDAD EN LOS CECIB
LILIANA ROJAS MIRANDA Y NUEVAS LUCESITAS DE LAS CIUDADES DE
CAYAMBE Y TABACUNDO EN EL AO LECTIVO 2012 2013.


6.2. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA

Luego de aplicar las encuestas y la ficha de observacin se lleg a las
siguientes conclusiones que los nios/as tienen dificultad en lateralidad no
definen an su lateralidad, los docentes no utilizan estrategias nuevas y
adecuadas para desarrollar el pensamiento lgico matemtico. Es por ello
que el grupo de tesis ha considerado que es importante trabajar en lo que
respecta a juegos como estrategias para el desarrollo del pensamiento.


La razn fundamental que motivo este trabajo es que los nios y nias
desarrollen su pensamiento de una manera creativa, reflexiva, crtica,
dinmica para que su aprendizaje sea significativo y puedan aplicarlo en
situaciones del diario vivir que se presenten, as estaremos desarrollando
las habilidades que posee cada nio. A medida que los nios y nias
desarrollan sus relaciones con los objetos y las personas que los rodean
se van haciendo ms complejas, por ello es importante que el nio
desarrolle estrategias cognitivas que le permitan resolver los problemas



105

con los que va encontrndose en sus primeros aos y mediante
estrategias desarrolladas en esta gua sean capaces de resolver los
problemas que se presentan en la vida cotidiana.


Esta gua beneficiar a los nios/as de Educacin Inicial y Primer Ao
de EGB ya que mediante estrategias novedosas desarrollaran su
pensamiento, tambin servir de apoyo a los docentes para que puedan
aplicar nuevas formas de ensear y desarrollar la creatividad en los
nios/as.


Investigadores como G. Brunner (1988), L.Vigotsky (dcada de los 30),
U. Bronfenbrenner (1978), Amelia lvarez y Pablo del Ro (1990), B.
Rogoff (1993) y Mustard (2007) han resaltado, desde diversas
perspectivas, la importancia del medio y el contexto en que viven los nios
desde los primeros momentos de su vida, como factores trascendentales
en su desarrollo. Coinciden en que los elementos del entorno, positivos o
negativos, son determinantes en el desarrollo de sus funciones
superiores; por ello la necesidad de organizar de manera intencionada un
conjunto de aprendizajes que permitan desde edades tempranas la
potenciacin de estos procesos, generando adems ambientes
estimulantes y positivos donde los nios puedan acceder a experiencias
de aprendizaje efectivas desde sus primeros aos, con el fin de fortalecer
el desarrollo infantil en todos sus mbitos, lo cual incidir a lo largo de su
vida. (Tinajero, 2011).


Lev Vigostky (1974), plantea que el desarrollo humano no puede ser
concebido como un proceso del individuo independiente del contexto en el
que este piensa y acta, sino que se ve determinado por el entorno
sociocultural a dos niveles: por una parte, la interaccin social proporciona



106

al nio informacin y herramientas tiles para desenvolverse en el mundo;
por otra, el contexto histrico y sociocultural controla el proceso a travs
del cual los miembros de un grupo social acceden a unas herramientas o
a otras. Considera entonces que la interaccin social es el motor principal
de desarrollo.


David Ausubel, psiclogo y pedagogo, plantea que se puede establecer
un nexo entre el nuevo conocimiento y una idea general que ya est en la
estructura mental del nio; a este proceso lo denomin "aprendizajes
significativos", los cuales dependen de la estructura cognitiva previa del
nio que se relaciona con la nueva informacin. Esta teora supone que la
internalizacin de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas,
relacionadas con las experiencias anteriores y con los intereses y
necesidades del nio, le dar un sentido al aprendizaje. Esto implica que
el docente est al tanto no nicamente de los contenidos del currculo y
los conocimientos previos de los nios, sino de su historia personal, de
sus intereses y necesidades.


6.3. FUNDAMENTACIN

El pensamiento lgico matemtico comprende el desarrollo de los
procesos cognitivos con los que el nio explora y comprende su entorno y
acta sobre l para potenciar los diferentes aspectos del pensamiento.
Este mbito debe permitir que los nios adquieran nociones bsicas de
tiempo, cantidad, espacio, textura, forma, tamao y color, por medio de la
interaccin con los elementos del entorno y de experiencias que le
permitan la construccin de nociones y relaciones para utilizarlas en la
resolucin de problemas y en la bsqueda permanente de nuevos
aprendizajes.




107

El pensamiento lgico matemtico es la capacidad para usar los
nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente, distinguir
patrones lgicos o numricos para manejar largas cadenas del
razonamiento.


Esta capacidad se manifiesta, inicialmente, en las acciones de la nia/o
sobre el mundo cuando, an en la cuna, explora sus chupetes, sus
sonajeros, sus mviles y otros juegos para, enseguida, formarse
expectativas sobre cmo se comportan en otras circunstancias. (Piaget)


Al reconocer la permanencia del objeto, pensar y referirse a l en su
ausencia, la nia/o se vuelve capaz de reconocer las semejanzas entre
objetos, ordenndolos en clases y conjuntos (Piaget).


A medida que los nios y nias van desarrollando el pensamiento
identifican las nociones temporales bsicas para su ubicacin en el tiempo
y la estructuracin de las secuencias lgicas que facilitan el desarrollo del
pensamiento.


El Conocimiento Lgico-matemtico

Es el que construye el/la nio/a al relacionar las experiencias obtenidas
durante la interaccin con el medio. Por ejemplo, el/la nio/a compara un
objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. Este conocimiento "surge de una abstraccin reflexiva", ya que
el conocimiento no es observable y es el/la nio /a quien lo construye en
su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose
siempre de lo ms simple a lo ms complejo. Tiene como particularidad



108

que el conocimiento adquirido una vez procesado se consolida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los
mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que
lo diferencian de otros conocimientos. Por ende las operaciones lgico
matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en
el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de
ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin
del/de la nio/a con objetos y sujetos y que, a partir de una reflexin, le
permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y
la nocin de nmero. El/la adulto/a que acompaa al/a la nio/a en su
proceso de aprendizaje, debe planificar los procesos que le permitan
interactuar con objetos reales de su entorno: personas, juguetes, ropa,
animales, plantas, etc.


Caractersticas del Conocimiento Lgico matemtico

Segn Kamii (1985), el conocimiento lgico - matemtico es un dominio
que tiene varias caractersticas especficas. La primera de ellas se refiere
a que l no es directamente enseable, sino que se logra construir a partir
de las relaciones que el/la nio/a mismo/a ha elaborado con y entre los
objetos; es por eso que cada relacin subsiguiente que l crea, es una
relacin entre las relaciones que cre 54antes y, por lo tanto, los procesos
implicados en esta construccin son la abstraccin reflexiva y la
equilibracin. Otra de las caracterstica del conocimiento lgico-
matemtico se refiere a cmo ste se desarrolla en el pensamiento
infantil, ya sea a travs de la mediacin de experiencias propuestas por el
docente o por la prctica de situaciones en las que el/la nio/a por s
mismo descubre y elabora su propio conocimiento; de este modo cobra
gran importancia la forma cmo se brinden las oportunidades de
aprendizaje puesto que esto va a facilitar que el conocimiento se
desarrolle con sentido y coherencia y no de manera arbitraria. Desde este



109

punto de vista la autora considera que una tercera caracterstica del
conocimiento lgico es que si se construye significativamente, nunca se
olvidar. As pues el/la nio/a al llegar a dominar, por ejemplo, la inclusin
de clases, no elegir una vaca sin sta ser antes caracterizada por l/ella
como un animal.


Principales Caractersticas del Pensamiento Lgico Infantil
El/la nio/a no viene al mundo con un "pensamiento lgico acabado",
esto parece ser una evidencia ampliamente aceptada. Las diferencias con
el pensamiento adulto no son slo cuantitativas; es decir, no es que el/a
nio/a sepa menos cosas del mundo, sino que, adems, hay diferencias
cualitativas. Las capacidades mentales con las que se enfrenta al
conocimiento del mundo van evolucionando de modo progresivo hacia la
lgica formal que tiene el adulto. 55Los momentos ms crticos en los que
se produce el desarrollo del pensamiento lgico, coinciden con los
perodos educativos; por ello, la escuela no puede permanecer indiferente
a estos procesos y debe reconocer que el pensamiento del preescolar se
caracteriza por:


Ser irreversible. Es decir, le falta la movilidad que implica el poder
volver con el pensamiento al punto de partida luego de un proceso de
transformaciones. El pensamiento reversible es mvil y flexible. El
pensamiento infantil, por el contrario, est dominado por las percepciones
de los estados o configuraciones de las cosas. Un objeto puede sufrir una
serie de transformaciones y el/la nio/a slo percibe el punto de partida y
el punto final, pero no puede representarse mentalmente las distintas
posiciones por las que ha pasado ese objeto, lo que le impide volver a
efectuar el proceso mental en sentido contrario, hasta llegar a la situacin
inicial.



110

Ser realista y concreto. Las representaciones que hace son sobre
objetos concretos, no sobre ideas abstractas, y cuando stas aparecen,
tienden a concretarlas. Por ejemplo, la palabra justicia puede significar
que si a su hermano le compran un juguete, a l le tienen que comprar
otro.


Dar carcter de realidad a sus imaginaciones; La frontera entre una y
otra no est perfectamente definida para l. Tiene, adems, un
pensamiento animista, que consiste en atribuir a objetos inanimados
cualidades humanas como las que l posee; as, su oso de peluche puede
tener hambre o estar enfadado.


No considerar a la vez varios aspectos de una misma realidad. Se
centra en un slo aspecto y ello provoca distorsin en la percepcin. Esto
se aprecia cuando trabaja, por ejemplo, con los bloques lgicos: comienza
agrupndolos en torno a un 56slo criterio (bien sea el color, la forma o el
tamao), para pasar paulatinamente a considerar varios aspectos a la
vez.


Poseer un razonamiento transductivo. A diferencia del que posee el
adulto, que es inductivo y deductivo. Este tipo de razonamiento consiste
en pasar de un hecho particular, a otro, tambin de carcter particular, sin
posibilidad de generalizar ni de llegar a conclusiones especificas a partir
de planteamientos generales. El pensamiento infantil de esta etapa puede
ser caracterizado, como sincrtico, debido a que el/la nio/a no est en
condiciones de comprender y usar argumentos lgicos. En la actualidad
los usos y aportes de la teora de Piaget se enmarcan en lo que se
denomina la concepcin constructivista. A la luz de esta concepcin el/la



111

docente se considera como un/a mediador/a del aprendizaje y las
estrategias bsicas que utiliza, se fundamentan en la incorporacin de
experiencias de aprendizaje que generen conflictos cognitivos en los/as
estudiantes. Es decir, situaciones que produzcan inconsistencia entre lo
que conoce el/la aprendiz y las nuevas explicaciones que construye, a fin
de incorporar la nueva informacin a sus esquemas de conocimiento.


Factores que Intervienen en el Desarrollo del Pensamiento Lgico-
Matemtico:

Para Kamii y De Vries (1985), el pensamiento lgico infantil y su
desarrollo se ve relacionado estrechamente con el rea sensorio motriz,
que tambin es un 57factor fundamental en la interaccin que el/la nio/a
establece con los dems y con los objetos del mundo circundante, puesto
que estas relaciones le permiten, mentalmente, elaborar una serie de
ideas. Sin embargo, no se puede decir que estas construcciones sean
matemticas, ya que el contenido matemtico no existe, lo que existe es
una interpretacin matemtica de esas adquisiciones. En este sentido
juegan un papel fundamental las relaciones que el/la nio/a pueda
realizar, en principio, sobre la cantidad y la posicin de los objetos en el
espacio, mediante un acto mental que le permite interpretar sus
experiencias. Por ello es que en el campo educativo, da a da, se hace
ms latente la necesidad de que los/as docentes, como factores
fundamentales del proceso, reconozcan dos aspectos bsicos: contenidos
y procesos, el primero hace referencia a lo que se ensea y el segundo al
cmo se aprende, la relevancia de esta distincin radica en que da pie a
estudiar conscientemente la validez y la fiabilidad de los aprendizajes
(Hernndez, 1995).





112

Ahora bien, enfocar la necesidad de favorecer el pensamiento lgico-
matemtico y atendiendo a los dos conceptos sealados, se puede
plantear el desarrollo de 4 capacidades primordiales:


La observacin, viene a ser ms una expresin libre del/ de la nio/a
que una imposicin del/de la adulto/a. El/la adulto/a no debe influir en el/l
anio/a para que vea lo que l ve o para que vea lo que l quiere que vea;
por el contrario; debe canalizar libremente y respetar la accin del infante.
Mediante juegos cuidadosamente elegidos a la percepcin de
propiedades y a las relaciones entre ellas. Esta capacidad se ve
favorecida cuando se acta con gusto y tranquilidad; disminuida, cuando
existe tensin en la actividad. En el desarrollo de 58la observacin hay 3
factores que influyen directamente y se deben tener presente en la
promocin de la capacidad de la observacin, el tiempo, la cantidad y la
diversidad.


La imaginacin, caracterizada por la variabilidad y pluralidad de la
accin del/de la nio/a, basada en la creatividad como principio para dar
respuesta a determinadas situaciones. En este aspecto es preciso
destacar que, hablar de imaginacin no implica aceptar cualquier
respuesta que el/la nio/a d; por el contrario, se debe incentivar para
conseguir que se le ocurra responder con todo aquello que se encuentre
dentro de los principios, tcnicas y modelos de las matemticas.


La intuicin, busca que el sujeto llegue a la verdad sin tener que
razonar, pero a la vez omitiendo el carcter adivinatorio.





113

El razonamiento lgico, es la forma del pensamiento mediante la cual
se elaboran conclusiones, luego de haber analizado de manera lgica las
situaciones presentadas. Dichas conclusiones parten de juicios
verdaderos, denominados premisas y son el camino para llegar a
soluciones, conforme ciertas reglas de inferencia. Es preciso resaltar que
el desarrollo de esta capacidad se ve marcadamente influenciado por la
actividad escolar y familiar.

6.4. OBJETIVOS

Objetivo General

Orientar a los docentes a la utilizacin de contenidos adaptados a la
realidad del nio y nia mediante la aplicacin de esta gua metodolgica
para lograr el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.

Objetivos Especficos

Desarrollar estrategias de estimulacin para potenciar el
pensamiento lgico matemtico en los nios/as.

Aportar con diferentes tcnicas de trabajo para el desarrollo de
diferentes aprendizajes de manera espontnea, creativa, participativa.

Socializar a los docentes de Educacin Inicial y Primer Ao de
Bsica la adaptacin curricular, para brindar una herramienta que ayude
al desarrollo del pensamiento lgico matemtico.








114

6.5. Ubicacin sectorial y fsica
Pas: Ecuador.
Provincia: Pichincha.
Ciudad: Cayambe - Tabacundo.
Cantn: Cayambe Pedro Moncayo.
Comunidad: Pitan Bajo Pasquel.
Beneficiarios: Autoridades, maestras y maestros, Nios de los
diferentes CECIB de las ciudades de Cayambe y Tabacundo.



115

6.6. Desarrollo de la Propuesta.










GUA METODOLGICA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
LGICO MATEMTICO EN NIOS DE 3 A 5 AOS DE EDAD EN LOS CECIB
LILIANA ROJAS MIRANDA Y NUEVAS LUCESITAS DE LAS CIUDADES
DE CAYAMBE Y TABACUNDO EN EL AO LECTIVO 2012 2013.
AUTORAS:
Garca Martha
Velsquez Joseth
DIRECTOR: Dr. Galo lvarez





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Taller 1
Tema: Identificacin de figuras geomtricas.
Objetivo
Desarrollar la capacidad para discriminar las diferentes figuras geomtricas en
el entorno.
Materiales:
Lana
Figuras (cuadrados, tringulos, crculos)
Estrategias:
Dar indicaciones sobre la elaboracin de un collar.
Repartir el material a utilizarse.
Identificar las diferentes figuras.
Ensartar una a una las figuras (crculo, cuadrado, tringulo) en la lana.
Continuar la secuencia de las figuras hasta formar un collar.
Describir que figuras tiene el collar.
Ejercicio de aplicacin

Contenido Cientfico:
Secuencia Lgica
Secuencia lgica es una sucesin
ordenada de cosas que guardan alguna
relacin entre s, una continuidad o sucesin ordenada.
En el caso del libro en el cual me base para hacer este ensayo (Crimines
Imperceptibles) la mayora de las secuencias lgicas se ven relacionadas
puramente con las matemticas

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Taller 2

Tema: Secuencia de colores y figuras
Objetivo:
Desarrollar la capacidad de los nios/as para ordenar los objetos en
secuencia.
Materiales:
Hoja de trabajo
Colores
Estrategias:
Observar y describir la hoja de trabajo.
Nombrar las figuras y colores que hay en la hoja.
Realizar en forma grupal la primera secuencia con ayuda de la maestra.
Realizar la siguiente secuencia solos.
Colorear las figuras de acuerdo a la secuencia que corresponde.
Ejercicio de aplicacin

Contenido Cientfico:
Secuencia Lgica
Secuencia lgica es una sucesin
ordenada de cosas que guardan
alguna relacin entre s, una continuidad o sucesin ordenada.
En el caso del libro en el cual me base para hacer este ensayo (Crimines
Imperceptibles)
la mayora de las secuencias lgicas se ven relacionadas puramente con las
matemticas.

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118








Taller 3
Tema: Memoria visual
Objetivo:
Desarrollar la memoria y retencin de los nios/as.
Materiales:
Tarjetas
Mesa

strategias:
Ubicar a los nios en la mesa en grupos pequeos de 5 nios.
Colocar las tarjetas en la mesa sin mostrar los dibujos.
Explicar a los nios que deben buscar la pareja.
Dar la vuelta dos tarjetas una a la vez.
Colocar en el mismo lugar las tarjetas sino encontr el par.
Si encontr el par tiene derecho a otro turno.
Ejercicio de aplicacin



Contenido Cientfico:
Memoria Visual
Es la capacidad de retener imgenes en una abstraccin reflexiva ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a
travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms
simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida.

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119




Taller 4
Tema: Absurdos visuales
Objetivo:
Identificar la figura geomtrica dentro del absurdo visual.
Materiales:
Hoja de trabajo
Papel brillante
Goma
Estrategias:
Observar y describir la lmina.
Identificar las diferentes formas que se encuentran en el absurdo visual.
Buscar la figura geomtrica indicada de acuerdo a las indicaciones
dadas.
Pegar papel trozado dentro del cuadrado.
Ejercicio de aplicacin

Contenido Cientfico:
figura-fondo:
Segn esta ley toda superficie rodeada tiende a convertirse en figura en tanto
que la restante actuar como fondo. E. Rubin, fij adems otras cualidades
principales que determinan el fenmeno: todo objeto sensible existe contra un
fondo; la figura tiene calidad de cosa, el fondo calidad de sustancia; nunca los
lmites son comunes a ambos campos; siempre pertenecen a la figura.

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Taller 5
Tema: Secuencia lgica
Objetivo:
Desarrollar la habilidad en los nios de realizar sus actividades en secuencia.
Materiales:
Hoja de trabajo
Lpiz
Estrategias:
Nombrar en forma ordenada los nmeros del 1 al 10.
Observar y describir la hoja de trabajo.
Nombrar los numerales que observa en el tren.
Decir que numerales faltan.
Completar los nmeros que faltan.
Ejercicio de aplicacin

Contenido Cientfico:
Secuencia Lgica
Secuencia lgica es una sucesin ordenada de cosas que guardan alguna
relacin entre s, una continuidad o sucesin ordenada.
En el caso del libro en el cual me base para hacer este ensayo (Crimines
Imperceptibles) la mayora de las secuencias lgicas se ven relacionadas
puramente con las matemticas

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Taller 6
Tema: Medida
Objetivo:
Utilizar medidas no convencionales par que implican medir magnitudes de
longitud, capacidad, peso y tiempo.
Materiales:
Aula
Nios_/as
Pared
Marcador
Estrategias:
Escuchar indicaciones.
Formar una fila desde el ms pequeo al ms grande de los nios.
Pasar ordenadamente al lugar indicado y realizar una lnea con el
marcador para sealar su altura.
Identificar cual es el nio ms pequeo del aula y quien es el ms alto.
Ejercicio de aplicacin

Contenido Cientfico:
Medidas no Convencionales
Las medidas no convencionales son las que no estn
en el sistema internacional de unidades.





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122






Taller 7
Tema: Medida
Objetivo:
Utilizar unidades no convencionales para resolver problemas que implican
medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo.
Materiales:
Nios/as
Aula
Estrategias:
Escuchar indicaciones.
Medir el largo y ancho del aula con pasos.
Decir cuantos pasos tiene de largo el aula.
Decir cuantos pasos tiene de ancho el aula.
Ejercicio de aplicacin

Contenido Cientfico:
Medidas no Convencionales
Las medidas no convencionales son las que no estn en el sistema
internacional de unidades.




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123





Taller 8
Tema: Pareamiento de formas.
Objetivo: Desarrollar la discriminacin visual de formas y colores en los nios
y nias.
Materiales:
Hoja de trabajo
Lpiz
Estrategias:
Observar y describir la hoja.
Reconocer las figuras y colores de cada figura.
Unir con una lnea cada figura con el color que corresponde.
Ejercicio de aplicacin







Contenido Cientfico:
Pareamiento
Formar parejas juntando cosas de dos en dos. Igualar o poner dos cosas al
mismo nivel.


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124






Taller 9
Tema :Pareamiento
Objetivo:
Desarrollar la capacidad de razonamiento para completar los nmeros que
faltan.
Materiales:
Hoja de trabajo
Lpiz
Estrategias:
Escuchar indicaciones.
Repetir los nmeros en forma desordenada.
Observar y describir la hoja de trabajo.
Nombrar los nmeros que faltan.
Completar los parntesis con los nmeros que faltan.
Ejercicio de aplicacin
( ) ( 2 ) ( )
( ) ( 5 ) ( )
( ) ( 8 ) ( )
Contenido Cientfico:
Pareamiento
Formar parejas juntando cosas de dos en dos. Igualar o poner dos cosas al
mismo nivel.


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125







Taller 10
Tema: Clasificar
Objetivo:
Desarrollar la capacidad de discriminar los objetos por sus caractersticas.
Materiales:
Figuras geomtricas
Estrategias:
Escuchar indicaciones.
Ubicar a los nios en grupos pequeos.
Colocar el material en la mesa.
Agrupar las figuras por colores.
Agrupar solo crculos.
Agrupar las figuras pequeas, etc.
Ejercicio de aplicacin

Contenido Cientfico:
La clasificacin. Constituye una serie de relaciones mentales en funcin de
las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se
define su pertenencia en una clase y se incluyen en ella subclases. En
conclusin, las relaciones que se establecen son de semejanza, diferencia,
pertenencia (relacin entre un elemento y la clase la que pertenece) e inclusin
(relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte).
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126

6.7. Impactos

En los ltimos 3 aos, en todos los mbitos educativos existe cada da
mayor consenso sobre el papel del juego en el desarrollo del pensamiento
lgico matemtico de los nios y en la asimilacin de conocimientos en
cualquiera de las reas de los contenidos programticos que implanta el
Ministerio de Educacin al currculo de Educacin Inicial y Primer Ao de
EGB. Tanto la sociedad, como la comunidad educativa en general
reconocen al juego como una actividad indispensable para desarrollar la
capacidad de aprendizaje del nio, en el plano cognitivo, psicolgico y
social.


6.7.1IMPACTO PEDAGGICO

Los primeros 6 aos de vida del nio, especialmente, los primeros 3
son bsicos en el desarrollo de todas las esferas de la personalidad en
formacin, entre ellas la cognoscitiva.


El pensamiento infantil, especialmente el que tiene lugar en el perodo
de la infancia temprana, ha sido objeto de mltiples investigaciones
dirigidas al esclarecimiento de las primeras regularidades de este
proceso en esta etapa del desarrollo; al conocimiento de los
conocimientos estructurales del acto intelectual, y al anlisis de las
operaciones y procedimientos que se utilizan en el proceso de solucin de
problemas cognoscitivos y en la formacin de conceptos.


Independientemente de las tendencias y concepciones de los
diferentes autores acerca del desarrollo del pensamiento, sus fuerzas
motrices y mecanismos, hay coincidencia entre ellos en distinguir 3 etapas



127

fundamentales en el desarrollo del pensamiento lgico infantil que
corresponde a tres tipos o formas especficas de pensamiento:
pensamiento en accin, pensamiento en imgenes o representativo y
pensamiento lgico.


Estas formas de pensamiento aunque presentan su especificidad,
estn ntimamente relacionadas y son parte del proceso nico del
conocimiento de la realidad, en la cual, en un momento determinado
puede predominar una forma u otra en dependencia del tipo y naturaleza
que ante el nio se representa.


As los nios podrn desarrollar la capacidad de razonamiento lgico
matemtico y adquirir una estructura mental adecuada a la edad, as
mismo dominar algunas tcnicas de resolucin de problemas que les
permitirn desenvolverse mejor en la vida cotidiana y relacionar el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico los conocimientos
adquiridos con los problemas o juegos a resolver, prioritariamente en un
entorno real.


6.8. Difusin

La socializacin de la presente propuesta se la realizo a las maestras y
maestros que laboran en los diferentes Centros Educativos Comunitarios
Interculturales Bilinges, que fueron motivo de la presente investigacin,
acerca de la Gua metodolgica que presenta talleres para la asimilacin
de conocimientos en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.






128

Bibliografa

Ministerio de Educacin (2002), Currculo Institucional para la
Educacin Inicial, Quito, DINEIB.
Ministerio de Educacin (2013), Currculo de Educacin Inicial 2013,
1. ANTUNES, Celso (2006) ,Juegos para Estimular las Inteligencias
Mltiples NARCEA,S.A. de ediciones, Madrid
2. ALVARES Jos, FIALLO Billini, HERNANDES Mellay ALBA
Josefina,(2000) Educacin Dominicana y construccin del conocimiento
,Editorial Buho, Santo Domingo R.D
3. BOLAOS, Mara (2003) Aprendiendo a Estimular al nio
,Ediciones Limusa, Mxico
4. CAMPOS ARENAS, Agustn (2007) Pensamiento Crtico Tcnicas
del desarrollo Cooperativa Editorial Magisterio Bogot D.C. Colombia.
5. DELGADO Linares Inmaculada,(2011),El juego Infantil y su
Metodologa, Editorial Paraninfo S.A, Madrid Espaa.
6. DRUPAT Hebe San Martn y PENCHASKY de Bosch Lydia,(2004),
El nivel Inicial :Estructuracin orientacin para la prctica, Ediciones
Colihue S.R.L , Buenos Aires.
7. FRANCO Teresa (1998), Vida Afectiva y Educacin Infantil, Edicin
N 1 , Editorial NarreaS.A, Madrid.
8. GARCA, Moriyn Felixg (2002) Proyecto Didctico Quirn
Ediciones de la Torre, Ciudad Espaa.
9. GEDDES, Heather (2010) El Apego en el Aula Relacin entre las
Buenas Experiencias Infantiles, el Bienestar Emocional y el Rendimiento
Escolar Gra, de IRIF, S.L. Espaa.
10. LOPEZ Francese y ARNEGA Sussana , (2003), El mundo en
guerra la Educacin para la paz propuestas y actividades de 3 a 12 aos,
Ediciones Gra ,Barcelona.
11. MARQUES Lori y CARTES Lisa,(1998),La seguridad del nio
hechas mamas fcil, Ediciones Screamin Mimi 2 Ilustrada.



129

12. MNDEZ, Zayra (1988 a 1990) Aprendizaje y Cognicin
Universidad Estatal a Distancia EUNED San Ramn
13. Ministerio de Educacin (2002) Currculo Institucional para
Educacin Inicial Direccin Nacional de Educacin Inicial Quito
14. MORRISON, George S. (2005) Educacin Infantil Pearson
Educacin, S.A. Madrid
15. MULLIGAN, Shelley (2006) Terapia Ocupacional en Pediatra
Proceso de Evaluacin Mdica Panamericana S.A. Madrid
16. ORTIZ OCAA ANTILLAS, Alexander Luis Metodologa del
Aprendizaje Significativo, Problmicas y Desarrollador. Hacia una
Didctica Integradora y Vivencial Ediciones Antillas.
17. PENCHANSKY DE BOSCH Lydia, SAN MARTN DE DUPRAT
Hebe (2004) El Nivel Inicial Estructuracin, Orientaciones para la Prctica
Colihue S.R.L. Buenos Aires- Argentina
18. POZO, Julio (2006) Teoras Cognitivas del Aprendizaje Ediciones
Morata Espaa
19. REGIDOR, Ricardo (2005) Las capacidades del nio; Gua de
Estimulacin Temprana desde 0 a 8 aos, Edicin N1, Editorial Palabra,
S.A, Ciudad Madrid Espaa.
20. RODRGUEZ Antonio, ZEHAG Jess y F Margarita, (2009),
Autonoma Personal y Salud Infantil, Ediciones Editex S.A, Pozuelo de
Alarcn Madrid.
21. SINZ M Carmen, ARGOS Javier (2005) Educacin Infantil:
Contenidos, Procesos y Experiencias Narcea, S.A.de Ediciones, 2005
Madrid
22. SARMIENTO, Daz Mara Ins(1996) Estimulacin Temprana
Documental, Ciudad Santa fe de Bogot

23. SHATFER David R., KIPP Katherine (2007) Psicologa del
desarrollo: Infancia y Adolescencia, 7 edicin Edmansa Impresiones S.A.
de C.V. Madrid



130

24. STEIN Liliana (2006) Estimulacin Temprana, Edicin N1, Editorial
Lea Libros S.A, Ciudad Buenos Aires.
25. SUAZO DAZ Sonia N. (2006) Inteligencias Mltiples Manual
Prctico para el Nivel Universidad de Puerto Rico Elemental Estados
Unidos de Amrica.
26. TAYLOR Jim,(2004),Tu hijo y tu Motiva y Estimula a tus hijos
,Edicion N 1 , Editorial Edaf S.A, New York.




























131
























132

1.- RBOL DE PROBLEMAS































Nios con
aprendizaje
memorstico.
Poco inters en
aprender los
conocimientos
nuevos.
Utiliza la Material Didctico
tradicional e inadecuado
como consecuencia no aplica
los conocimientos en la
solucin de problemas
cotidianos.
Problema: Cmo determinar el grado de influencia de la
estimulacin en el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico en los nios de Educacin Inicial y Primer Ao de
Educacin General Bsica de los CECIB Liliana Rojas
Miranda y Nuevas Lucesitas en el periodo 2012-2013?
Falta de aplicacin de
estrategias
metodolgicas por
parte de los docentes
para desarrollar el
pensamiento lgico
matemtico
Falta de
motivacin al
ensear la materia
es decir maestros
desactualizados
No se toma en
cuenta las
necesidades de
los estudiantes



133

2.- MATRIZ DE COHERENCIA
Formulacin del Problemas Objetivo General

Cmo determinar el grado de
influencia de la estimulacin en el
desarrollo del pensamiento lgico
matemtico en los nios de
Educacin Inicial y Primer Ao de
Educacin General Bsica de los
CECIB Liliana Rojas Miranda y
Nuevas Lucesitas en el periodo
2012-2013?



Determinar el grado de
influencia de la estimulacin en el
desarrollo del pensamiento lgico
matemtico mediante el uso de
instrumentos de investigacin para
afianzar conocimientos y
habilidades del pensamiento lgico
Matemtico de los nios de
Educacin Inicial y Primer Ao de
Educacin General Bsica de los
CECIB Liliana Rojas Miranda y
Nuevas Lucesitas en el perodo
2012-2013.


Interrogantes de Investigacin

Objetivos Especficos
Mediante qu instrumentos se
puede identificar el grado de
influencia de la estimulacin del
pensamiento lgico matemtico?

Cmo sintetizar el anlisis de
las causas que provoca la
incidencia de la estimulacin en el
pensamiento lgico matemtico?


Qu hacer para superar la
influencia de la estimulacin en el
pensamiento lgico matemtico?
Realizar instrumentos de
recopilacin de datos con el fin de
conocer el grado de influencia de la
estimulacin en el pensamiento
lgico matemtico

Analizar las causas que
provocan la influencia de la
estimulacin en el pensamiento
lgico matemtico.

Elaborar un plan de
mejoramiento como propuesta (gua
metodolgica) para superar el



134


Qu se puede hacer para
brindar informacin como apoyo
pedaggico a los docentes de
educacin Inicial y Primer ao de
educacin general Bsica acerca
de la estimulacin en el
pensamiento lgico matemtico?
dficit existente.

Socializar la gua didctica al
personal docente de los niveles de
educacin inicial y primero de
educacin general bsica para
brindar una herramienta en nuestro
fundamento.







135

2.5 MATRIZ CATEGORIAL

Concepto Categora Dimensin Indicadores ndice

Deficiencia.-
Una deficiencia es
una falla o un
desperfecto. El
trmino, que
proviene del vocablo
latino deficiencia,
tambin puede
referirse a la
carencia de una
cierta propiedad que
es caracterstica de
algo.
Estimulacin.
-Es el conjunto de
medios, tcnicas y
actividades que se

Estimulacin
y habilidades del
pensamiento















Tipos de
estimulacin.










Clasificacin
de habilidades del
pensamiento lgico
matemtico


Estimulacin
temprana
Estimulacin de
sentidos
Estimulacin
afectiva
Estimulacin de
valores
Estimulacin
prenatal
Estimulacin
cognitiva

Pensamiento crtico
inferencial, Literal
Aprendizaje
memorstico Significativo

Conoce
usted
ejercicios de
estimulacin
temprana?

Sabe
usted si su
hijo/a ha
recibido
estimulacin
de sentidos?
le brinda
usted en casa
afectividad a
su hijo/a)
Practica



136

aplican en forma
sistemtica y
secuencial desde el
nacimiento con el
objetivo de
desarrollar al mximo
las capacidades
cognitivas, fsicas,
psquicas, y afectivas
de los nios.
Habilidades.-
El concepto de
habilidad proviene
del trmino latino
habilitas y hace
referencia a la maa,
el talento, la pericia
o la aptitud para
desarrollar alguna
tarea. La persona
hbil, por lo tanto,











Pensamiento
lgico matemtico










Construccin
de experiencias









Clasificacin
de
pensamiento(Piage
t).



Desarrollo



Mediacin entre el
docente y estudiante.
Experiencias en el
aula
Nuevos escenarios
de aprendizaje.




Periodo
preoperatorio
Periodo pre lgico
Asimilacin
Acomodacin



valores dentro
y fuera del
hogar con su
hijo/a)

Durante
su embarazo
practico
estimulacin
prenatal?

Sabe
usted si en la
escuela los
docentes
aplican
estimulacin
cognitiva?


Sabe



137

logra realizar algo
con xito gracias a
su destreza

Pensamiento
lgico matemtico.-
La importancia del
pensamiento lgico
matemtico es
importante en el
contexto educativo ,
por cuanto constituye
y significa conocer
las herramientas
cognitivas que el
individuo debe
desarrollar para
desenvolverse en el
presente y futuro del
mbito cultural y
social.





















del pensamiento














Conexiones
con saberes
previos. (El nio
posee
conocimientos
desde su


Inteligencia
sensomotriz
Praxis.
Formacin de la
personalidad.
Conocimiento de la
realidad
Solucin de
problemas
Ejecucin de
acciones en
representaciones grficas.
Premisas del
pensamiento lgico
Concepciones
transmitidas socialmente.
Concepciones
analgicas
Ambientes de
usted cuales
son las
habilidades de
pensamiento
lgico
matemtico?

Cree
usted que las
experiencias
adquiridas en
casa son
importantes
en su
desarrollo en
la
construccin
del
aprendizaje?

Conoce



138













Nios de 5 a
6 aos




concepcin)Teora
de AUSUBEL.





Aprenden a
travs de la
interaccin con el
entorno en un
ambiente armnico.
Teora de
VIGOTSKY


Autonoma.

Actitud de
aliento por parte
del docente
aprendizaje
Normas de
convivencia
Seguridad del nio
Asume
responsabilidades.












Afectividad
Ambiente dinmico

usted la
clasificacin
de
pensamientos
infantil segn
Piaget?

Desde
cundo cree
usted que sus
hijos poseen
saberes?


Es
importante la
interaccin
con el entorno
para el
desarrollo del
pensamiento?



139

ayudara a
estimular. Mtodo
Montessori.









Piensa
que su hijo/a
acta con
seguridad y
autonoma
ante
situaciones
cotidianas?

Qu
metodologa
aplica para
motivar a su
grupo de
estudiantes?

Cmo
transmite a
afectividad
para crear un



140

ambiente
dinmico?

Conoce
usted acerca
del mtodo
Montessori y
que opina
acerca de
ello?




141

3.- INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS





UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE

FACULTAD DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA

ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES DE EDUCACIN
INICIAL Y PRIMER AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA
LILIANA ROJAS MIRANDA Y NUEVAS LUCESITAS EN EL AO
LECTIVO 2012- 2013.

El Presente cuestionario tiene por objeto recoger la informacin sobre
las estrategias que usted utiliza para desarrollar el Pensamiento Lgico
Matemtico en los nios de Educacin Inicial y Primer Ao de Educacin
General Bsica, los datos son reservados y de exclusiva utilidad para este
estudio.
Instructivo:
Seleccione con una X la respuesta que Ud. Crea correctamente a cada
una de las preguntas que se le proponen, si no tienen respuesta para
algunas de ellas deje en blanco el espacio.

1. Considera Usted que las destrezas que plantea la reforma
curricular, sus estrategias metodolgicas y contenidos ayudan a
desarrollar el Pensamiento Lgico Matemtico?

Completamente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo





142

2. Qu grado de conocimiento tiene usted sobre el pensamiento
lgico matemtico?

Mucho Poco Nada

3. En su trabajo de aula, usted aplica estrategias que incluyen
tcnicas para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los nios?

Siempre Frecuentemente Poco frecuente Nunca

4. Cree usted que el juego es una estrategia para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico en los nios para la solucin de
problemas?

Siempre Casi siempre A veces Nunca

5. Cree usted que el material didctico como: Rompecabezas,
Rosetas, Legos, Ensartados, Figuras influye en el nio para estimular el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico?

Siempre Casi siempre A veces Nunca
6. Considera que hay una respuesta positiva cundo se utilizan
estrategias metodolgicas?

Siempre Casi siempre Rara vez Nunca

7. Considera que una gua de estrategias metodolgicas facilita el
trabajo docente?

Siempre Casi siempre Rara vez Nunca

w



143

8. Considera usted que en el trabajo de aula con tcnicas para
desarrollar gruesa pueden ayudar a que el nio se motive por aprender?

Siempre Casi siempre Rara vez Nunca

9. Considera que los nios/as aprenden a travs del juego como
estrategia didctica acompaados de un buen mtodo?

S No
10. Conoce usted lo que son juegos didcticos?

S No
11. El razonamiento Lgico Matemtico contribuye al desarrollo del
pensamiento reflexivo en nios/as?
S No
12. Segn su criterio, el Pensamiento Lgico- matemtico ayuda al
desarrollo de:
Libertad

Habilidades

Pensamiento

Madurez

Experiencias

13. El desarrollo del pensamiento lgico- matemtico, se sujetan a
cambios que siguen un proceso?
S No
14. El juego es una actividad natural?
S No




144

15. La habilidad en el desarrollo de los juegos permite la autonoma
de los nios/as en el aprendizaje?
S No


MUCHAS GRACIAS































145



UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE
FACULTAD DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA
ENCUESTA APLICADA A LOS REPRESENTANTES DE LOS
NIOS/AS DE LOS CECIB LILIANA ROJAS MIRANDA Y NUEVAS
LUCESITAS
EN EL AO LECTIVO 2012- 2013.
El Presente cuestionario tiene por objeto recoger la informacin acerca
de los conocimientos que tiene su hijo en el rea de Relaciones Lgico
Matemtico en los nios de Educacin Inicial y Primer Ao de Educacin
General Bsica, los datos son reservados y de exclusiva utilidad para este
estudio.
Instructivo:
Seleccione con una X la respuesta que Ud. Crea correctamente a cada
una de las preguntas que se le proponen, si no tienen respuesta para
algunas de ellas deje en blanco el espacio.
1. Considera Usted que su hijo ha avanzado en sus conocimientos
relacionados con las matemticas?
Si No

2. Qu conoce usted sobre el pensamiento lgico matemtico?
Mucho Poco Nada


3. Cree usted la profesora de su hijo lo motiva para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico en los nios?

Siempre Frecuentemente Poco frecuente Nunca




146

4. Cree usted que el juego es una estrategia para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico en los nios para la solucin de
problemas?

Siempre Casi siempre A veces Nunca

5. Cree usted que el material como: Rompecabezas, Rosetas,
Legos, Ensartados, Figuras es importante para el aprendizaje del
pensamiento lgico matemtico en su hijo?


Siempre Casi siempre A veces Nunca

6. Considera que hay una respuesta positiva cundo se utilizan
nuevas formas de ensear?

Siempre Casi siempre Rara vez Nunca

7. Considera usted que la profesora debe utilizar una gua para
ensear a sus hijos?

S No


8. Considera usted que el juego con su cuerpo puede ayudar a que
el nio se motive por aprender?


Siempre Casi siempre Rara vez Nunca





147

9. Considera que los nios/as aprenden a travs del juego guiados
por la profesora?

S No
10. Conoce usted lo que son juegos didcticos?

S No
11. Usted cree que el conocimiento ayuda a ser al nio reflexivo?

S No
12. Usted piensa que el conocimiento ayuda al desarrollo de:

Libertad

Habilidades

Pensamiento

Madurez

Experiencias
13. Piensa usted que el conocimiento se da mediante procesos?

S No
14. El juego es una actividad natural?
S No

15. La habilidad en el desarrollo de los juegos permite la autonoma
de los nios/as en el aprendizaje?
S No


MUCHAS GRACIAS



148














Ficha de Observacin



Nombre del CECIB: Nmero de Nios:


Docente: Tema:


Fecha de Inicio :

Fecha de Finalizacin:




Comprende
y produce
mensajes
escritos en
pictogramas
Utiliza
estrategias de
conteo,
estimacin,
clculo y
medicin para
resolver
situaciones
problemticas
Utiliza
recursos para
resolver
situaciones
Problemticas
que implican la
nocin de
causalidad.
Se relaciona
con otras
personas en un
marco de
Respeto y
tolerancia.
Reconoce
formas
tamao y
colores
Controla
Lateralidad
M
S
S E
D
M
S
S E
D
MS S E
D
MS S E
D
MS S E
D
M
S
S E
D
1
PARMETROS




NMINA



149

Elaborado por: Martha Garca Joseth Velsquez
2
3
4
5
6
7
8
9

Nota: Las actividades para este grupo de nios vara la complejidad de acuerdo a su edad. Firma del Docente



150


4.- FOTOGRAFAS











En la fotografa se encuentra el personal docente del CECIB Liliana
Rojas Miranda










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En la fotografa podemos visualizar a los docentes del CECIB Liliana
Rojas Miranda aplicando la encuesta.


En esta fotografa se puede observar a la Seora Directora Lic. Nelly
Quilumbaqun del CECIB Liliana Rojas Miranda agradeciendo a la
Universidad Tcnica del Norte en especial a la Facultad FECYT ya que
contribuye con innovaciones a la educacin.




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En la fotografa se puede observar a los docentes del CECIB Liliana
Rojas Miranda terminando de llenar las encuestas para ser entregadas.

Podemos visualizar a la Profesora Joseth Velsquez realizando
actividades con los nios/as de Educacin Inicial, para valorar las
destrezas que constan en las fichas de observacin.




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Podemos visualizar a la Profesora Joseth Velsquez realizando
actividades con los nios/as de Primer ao de EGB, para valorar las
destrezas que constan en las fichas de observacin.


En esta fotografa podemos observar al personal docente del CECIB
Nuevas Lucesitas.




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En la fotografa podemos observar el apoyo que brinda la Directora
Prof. Carmen Quimbiamba del CECIB Nuevas Lucesitas

Podemos visualizar a la Profesora Martha Garca realizando
actividades con los nios/as de Educacin Inicial y Primer ao de EGB,
para valorar las destrezas que constan en las fichas de observacin.



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