DIRECCIN GENERAL DE POSGRADOS

MAESTRA EN EDUCACIN ESPECIAL

Proyecto: ANLISIS SOBRE EL DESARROLLO
DE LOS CONCEPTOS BSICOS PREVIOS A LA
COMPRENSIN DEL NMERO EN NIOS CON
SNDROME DE DOWN DE 5 Y 9 AOS

Maestrantes:
ANGELA J OHANNA HERRERA GUERRERO
NARCISA AUXILIADORA PAZMIO SUREZ

MATERIA:
EL CONOCIMIENTO LGICO MATEMTICO


Marzo, 2014
QUITO - ECUADOR


JUSTIFICACIN

Actualmente en nuestro pas se est dando mayor importancia a la inclusin de personas
con necesidades educativas especiales, nuestras autoridades a nivel de gobierno lo han
promulgado y planteado en las leyes del Ecuador; enfocando los aspectos de salud, de
educacin, de insercin laboral, etc. para esta poblacin.
Esto requiere de parte de los empresarios, de los agentes de la salud, de los educadores y
la comunidad en general aprender, conocer, descubrir, dinamizar, etc. con este conjunto
de personas que por muchos aos estuvo abandonada.
El Sndrome de Down representa una de las discapacidades ms visible en nuestro
medio, por consiguiente, consideramos significativo ampliar nuestros estudios para
lograr un adecuado trabajo en el desarrollo de los procesos de aprendizaje de este grupo.
Muchas investigaciones sobre el aprendizaje de estas personas en reas educativas se
ha centrado, sobre todo en el lenguaje (Germain, 2002) y, en menor medida en
conceptos matemticos.
Los procesos de enseanza aprendizaje generalmente han estado orientados a procesos
memorsticos y rutinarios, los cuales no permiten realmente la apropiacin del
conocimiento, es as, que una de las reas que se evidencia mayor dificultad de
aprendizaje y generalizacin en los nios con sndrome de Down es en las matemticas
(Faragher y Brown, 2005). Diversas investigaciones muestran problemas con la
adquisicin de conceptos y habilidades matemticas fundamentales (e.g., Byrne y otros,
1995; Carr, 1988; Gijn, 2000; Nye y Bird, 1996).
De tal manera, consideramos conveniente analizar y proponer por medio de diferentes
actividades que planteamos cmo evoluciona el desarrollo de los conceptos bsicos
previos a la comprensin del nmero, enfocndonos en la teora que formul Piaget;
pues reflexionamos que es necesario compartir herramientas, estrategias y recursos para
los lectores que se interesen por este campo de accin, recordando siempre que nuestra
poblacin de trabajo (nios con sndrome de Down) forman parte de un contexto social,
cultural, econmico que requiere desarrollar habilidades y destrezas que favorezcan su
inclusin en la sociedad.








OBJETIVOS.

OBJETIVO GENERAL:
Analizar el desarrollo de los conceptos bsicos previos a la comprensin del nmero en
nios con sndrome Down de 5 y 9 aos.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Conocer los conceptos bsicos previos a la comprensin del nmero establecidos
por Jean Piaget.

Identificar las necesidades de aprendizaje que presentan los nios y nias con
sndrome de Down, especialmente en el rea de las matemticas.

Determinar la importancia del desarrollo de los conceptos bsicos previos a la
comprensin del nmero en nios con Sndrome Down de 5 y 9 aos.

Comparar la adquisicin de los conocimientos previos a la comprensin del
nmero en nios con Sndrome Down de 5 y 9 aos.
















FUNDAMENTACIN TERICA
CONCEPTOS BSICOS PREVIOS A LA COMPRENSIN DEL NMERO.
El pensamiento lgico-matemtico es construido por el nio desde su interior a partir de
la interaccin con el entorno. La asociacin de operaciones mediante la clasificacin,
seriacin e inclusin, posibilitan la movilidad y reversibilidad del pensamiento,
necesarias en la construccin del concepto de nmero.
En teora sobre la gnesis del nmero en el nio, de Piaget y Szeminska (1982), se
describen experimentos para probar como hiptesis que la construccin del nmero
(como estructural mental) es correlativa al desarrollo de la lgica misma. Igualmente,
se confirma que este concepto se va organizando, etapa tras etapa, en estrecha
solidaridad con la elaboracin gradual de los sistemas de inclusiones (jerarquas de las
clases lgicas) y de las relaciones asimtricas (seriaciones cualitativas). Por tanto,
para Piaget (1981) el nmero es: ...la sntesis de la inclusin de clases y de orden
serial, o sea, como una nueva combinacin, pero a partir de caracteres puramente
lgicos (p.19).
De esta definicin se infiere que cuando se aplica criterios de cualidad a conjuntos de
objetos, se produce la clasificacin (equivalencias) y seriacin (diferencias) de los
mismos; pero si se hace abstraccin de sus cualidades, se produce la fusin de la
inclusin y seriacin en una nica totalidad operatoria, formando la serie de nmeros
enteros, cardinales y ordinales. Los pilares del concepto piagetiano de nmero son
fundamentalmente lgicos, en consecuencia, poco o nada tiene que ver con los clculos
o cmputos que el nio aprende de memoria en los primeros aos de
escolaridad (Bermejo, 1990). En este sentido, la memorizacin de clculos y el
desarrollo de las planas de sumas o restas o canciones sobre los nmeros, no supone
la comprensin de los conceptos bsicos subyacentes.
La conservacin y la correspondencia uno-a-uno constituyen dos conceptos
fundamentales para la comprensin del nmero. La conservacin de la cantidad, es
entendida como la capacidad de deducir que la cantidad de objetos se mantiene
independientemente de la apariencia emprica de los objetos (Piaget, 1977). Por tanto,
est asociada a la necesidad de poner orden mental a los objetos para establecer una
relacin entre ellos. Esto es importante, por cuanto, el nmero como estructura mental
es inteligible en la medida en que permanece idntico a s mismo. En este sentido, un
conjunto y las operaciones realizadas en su interior son concebibles en la medida en que
se conserva el total, sean cuales fueren las relaciones entre sus elementos (Piaget y
Szeminska, 1982: 43). Tambin la correspondencia es importante, por cuanto constituye
el clculo ms simple para determinar la equivalencia de los conjuntos.
Piaget (1977) sostiene que las operaciones lgicas y aritmticas se nos han aparecido
como un nico sistema total y psicolgicamente natural, donde las segundas resultan de
la generalizacin y fusin de las primeras (p. 10).
La inclusin de clases es conquistada por el nio hacia los siete u ocho aos, mediante
ella, el nio necesita comparar el todo con las partes, en esta comparacin debe llevar a
cabo dos acciones opuestas al mismo tiempo: dividir el todo en partes y volver a unir las
partes en un todo.
Desde los modelos de enseanza y aprendizaje derivados de las teoras psicogenticas
(bsicamente, de la de Piaget), se ha puesto de relieve que los problemas que a veces
experimentan los alumnos en el desarrollo de las operaciones lgico-matemticas
(especialmente de clasificacin y seriacin), de la nocin de conservacin o de la
comprensin de la reversibilidad, entre otras caractersticas del pensamiento operatorio,
interfieren con la adquisicin de la nocin de nmero y del sistema de numeracin, ya
que se tratara de adquisiciones evolutivamente previas y base psicogentica para la
posterior construccin de estos ltimos aprendizajes.
Como sabemos, concretamente, la tesis fundamental que se sostiene es que las
operaciones lgicas de clasificacin y seriacin son el fundamento de la nocin de
nmero, en la medida en que sta sera el resultado de la sntesis entre la cardinalidad y
la ordinalidad. Una sntesis que slo sera posible como consecuencia de un proceso
gentico de construccin de la nocin de conservacin de la cantidad.
El argumento central en este planteamiento es, por tanto, que los aprendizajes
matemticos elementales se basan en la construccin de un tipo de pensamiento lgico a
partir de las formas "pre-lgicas" del pensamiento intuitivo, sugiriendo que los
procesos mentales prerrequisitos para una correcta iniciacin en las matemticas seran:
La capacidad para retener mentalmente un objeto no presente o transformado
(conservacin del objeto).
La capacidad para representarse mentalmente una sustancia (masa, volumen o
cantidad) cuando sta est ausente o, estando presente, sufra variaciones con
respecto a su estado inicial (conservacin de la sustancia).
La capacidad para representarse mentalmente el proceso inverso a una
transformacin observada (reversibilidad del pensamiento).
La capacidad para formar clases agrupando los objetos en funcin de ciertas
caractersticas especficas o generales (clasificacin).
La capacidad para jerarquizar mentalmente las agrupaciones de dichas
realidades (inclusin).
La capacidad de ordenar mentalmente las realidades (seriacin).
La capacidad de asociar mentalmente procesos o agrupaciones iguales
(correspondencias).
La capacidad de asociar mentalmente procesos o agrupaciones iguales
generando una nueva (transitividad).

DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS BSICOS PREVIOS A LA
COMPRENSIN DEL NMERO EN NIOS CON SNDROME DOWN
Las personas con SD manifiestan dificultades en el proceso de aprendizaje, debido
principalmente a alteraciones en la estructura y funcin del cerebro, como consecuencia
del exceso de material gentico del cromosoma 21. Estas alteraciones cerebrales no son
las mismas en todos los individuos, ni en intensidad ni en su localizacin, lo que hace
que estas personas sean cualitativa y cuantitativamente diferentes. Estas diferencias,
adems de las influencias familiares, sociales y educativas, son causa de una gran
variabilidad en sus capacidades cognitivas, incluso mayor que en la poblacin general
(Pueschel, 2002; Buckley, 2007). Sin embargo, entre ellos hay caractersticas comunes,
que pueden aparecer en diferentes grados (Chapman y Hersketh, 2000).

Una de las reas de conocimiento en la que mayores dificultades de aprendizaje y
generalizacin presentan las personas con SD es la de las matemticas (Faragher y
Brown, 2005). De hecho, se enfatiza que estas personas muestran problemas incluso con
la adquisicin de conceptos y habilidades matemticos fundamentales (e.g., Byrne y
otros, 1995; Carr, 1988; Gijn, 2000; Nye y Bird, 1996); contenidos que se suponen
pilares bsicos tanto para el posterior aprendizaje de nuevos y ms complejos conceptos
matemticos, como para su desenvolvimiento y desarrollo social. El aprendizaje de los
primeros contenidos lgicos matemticos es fundamental en la vida acadmica y social
de los nios con Sndrome Down ya que permitir un mejor desarrollo de contenidos
con mayor complejidad y abstraccin.
En un reciente estudio realizado por Faragher y Brown (2005) sugiere la importancia de
considerar la habilidad numrica como un ndice de calidad de vida para las personas
con SD. En concreto, hacen referencia al trmino numeracy (alfabetizacin numrica)
que desde finales de los cincuenta ha sido entendido como el equivalente, en el mbito
de las matemticas, a lo que conocemos como alfabetizacin en el mbito de la lectura y
la escritura. El trabajo de estos autores se centra en conocer hasta qu punto la
alfabetizacin numrica puede ser el desencadenante y el facilitador de una garanta de
calidad de vida de adultos con SD. Para ello, analizan el uso que hacen estas personas
de las habilidades numricas y en qu medida esto influye o puede verse favorecido por
su calidad y estilo de vida.
Segn este estudio, las personas con SD poseen y usan contenidos matemticos en
funcin de la cantidad y riqueza de los contextos en que se desenvuelven. La
adquisicin de contenidos lgico-matemticos ligados a experiencias de la vida diaria
les permite observar los beneficios que les repara su utilizacin.
El aprendizaje e interiorizacin de los conceptos bsicos previos a la comprensin del
nmero es lento, hay que realizar mucha prctica para que el nio o joven con sndrome
de Down vaya interiorizndolos. Los nios con SD tienen dificultades para los nmeros
en especial para el clculo ya que por el nivel de abstraccin resulta difcil
comprenderlo y entenderlo sin embargo con prctica constante logra realizar actividades
matemticas.
Desde la perspectiva piagetiana y con relacin a cundo se alcanza la comprensin del
concepto de nmero, los nios y nias no logran un verdadero entendimiento del
concepto de nmero hasta finalizar la etapa pre-operacional.
Durante esta etapa, entre los dos y los siete aos, se va consolidando una forma de
pensamiento ms gil que se apoya en acciones mentales internas para representar
objetos y predecir acontecimientos (Feldman, 2005). Sin embargo, este pensamiento se
centra especialmente en las caractersticas sensoriales de los objetos y se limita por su
falta de reversibilidad, egocentrismo y animismo (Blas, 2005).

En el caso de los nios con SD estas habilidades se adquieren en mayor tiempo puesto
que como ya hemos mencionado la adquisicin de los conceptos previos la comprensin
del nmero es a un ritmo ms lento y requiere del desarrollo de actividades ms
concretas que le permitan interiorizar estos contenidos. Algunas caractersticas bsicas
del proceso de aprendizaje (Troncoso y col. 1999) de los alumnos con sndrome de
Down, pueden indicarnos cules son sus principales necesidades educativas especiales:
Necesitan que se pongan en prctica con ellos estrategias didcticas
individualizadas.
Necesitan que se les enseen cosas que otros aprenden espontneamente.
El proceso de consolidacin de lo que acaban de aprender es ms lento.
Aprenden ms despacio y de modo diferente. Necesitan ms tiempo de
escolaridad.
Precisan mayor nmero de ejemplos, ejercicios, actividades, ms prctica, ms
ensayos y repeticiones para alcanzar las mismas capacidades.
Requieren una mayor descomposicin en pasos intermedios, una secuenciacin
de objetivos y contenidos ms detallada.
Tienen dificultades de abstraccin, de transferencia y de generalizacin de los
aprendizajes. Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por
supuesto que lo realizarn en otro diferente. Necesitan que se prevea esa
generalizacin.
Necesitan en la mayor parte de los casos Adaptaciones Curriculares
Individuales.
Necesitan apoyos personales de profesionales especializados (Pedagoga
Teraputica/Educacin Especial o Diferencial y Audicin y
Lenguaje/Fonoaudiologa).
Los procesos de atencin y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo
necesitan ser entrenados de forma especfica.
El aprendizaje de los clculos ms elementales es costoso para ellos. Tienen
dificultades con los ejercicios matemticos, numricos y con las operaciones.
Necesitan un trabajo sistemtico y adaptado en matemticas y que se les
proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemticos bsicos.
Necesitan que se les evale en funcin de sus capacidades reales, de los
objetivos individuales y de sus niveles de aprendizaje personales.


.




















METODOLOGA
El anlisis sobre el desarrollo de los conceptos bsicos previos a la comprensin del
nmero en nios con sndrome de Down se llev mediante:
Investigacin de campo.
Mtodos: Cualitativo- comparativo
Objetos de estudio: nios con sndrome de Down de 5 aos (Enrique) y de 9
aos y medio (Santiago)
Tcnicas y actividades para analizar la informacin.
A. Clasificacin
Siluetas de animales de la granja
Legos (tamao: grande, mediano, pequeo)
Ositos (tamao: grande, mediano, pequeo)
B. Ordenacin y secuencia
Secuencia de colores
Secuencia de colores y formas
C. Correspondencia trmino a trmino
Flor-vaso
Guante con velcro-animales
D. Conservacin de la masa
plastilina
E. Conservacin del nmero
Caramelos
DESARROLLO
A. CLASIFICACIN.-
Clasificar los animales de la granja
Cantidad de estmulos ENRIQUE SANTIAGO
3 de c/u (vacas y patos) SI SI
3 de c/u (vacas, patos,
caballos) NO SI
3 de c/u (vacas, patos,
caballos, gallos) NO SI
3 de c/u (vacas, patos,
caballos, chanchos, gallos,
ovejas) NO SI


Clasificar por tamaos (grande-mediano-pequeo)
o Legos mayor dimensin
o Ositos a con menor dimensin
Cantidad de estmulos ENRIQUE SANTIAGO
Grandes
Legos SI SI
Ositos SI SI
Mediano
Legos SI SI
Ositos NO SI
Pequeos
Legos SI SI
ositos SI SI

RESULTADOS:
Clasificacin de animales: Enrique fue capaz de clasificar en el primer ejercicio 2
clases de siluetas de una muestra de 6 en total. En el ejercicio con 3 tipos de siluetas se
observ distraccin por la mayor cantidad de estmulos (9); de igual manera en los
siguientes 2 ejercicios con 12 y 18 estmulos. Santiago logr realizar correctamente la
clasificacin de animales con los ejercicios propuestos.
Clasificacin por tamaos: los legos tenan mayor dimensin Enrique trabajo bien est
clasificacin; sin embargo, en la clasificacin de ositos que son de menor dimensin
logr la clasificacin de grandes y pequeos, no as de medianos. Santiago logr
realizar correctamente la clasificacin en ambas modalidades, aunque se demor en la
segunda (ositos)
Se determina que la clasificacin, concepto bsico previo a la comprensin del nmero,
se va desarrollando en los nios con sndrome de Down a partir de los 5 aos primero
con pocos estmulos y progresivamente se podrn ir aumentando los estmulos. Adems
notamos que la madurez permite el perfeccionamiento de este aprendizaje.

B. ORDENACIN Y SECUENCIA.-
Secuencia de colores y formas
Cantidad de estmulos ENRIQUE SANTIAGO
6 (rojo, amarillo, azul, verde,
anaranjado, verde, morado) SI SI
6 colores y 3 formas (cubo,
cilindro, redondel) NO SI
RESULTADOS:
Enrique logr realizar la secuencia de un modelo visual con redondeles de 6 colores
diferentes; Santiago trabaj muy bien la secuencia de colores, y, la secuencia con
colores y formas las super aunque se llev un poco ms de tiempo.
Se determina que la ordenacin y secuencia, concepto bsico previo a la comprensin
del nmero, se desarrolla paulatinamente dependiendo de la cantidad de estmulos y de
la madurez de los nios con sndrome de Down, y se inicia a partir de los 5 aos.
C. CORRESPONDENCIA TRMINO A TRMINO
Cada animalito en un velcro de cada dedito (guante)
Cantidad de estmulos ENRIQUE SANTIAGO
Guante 5 animalitos SI SI

Coloca una flor en cada vaso
Cantidad de estmulos ENRIQUE SANTIAGO
FLORES-VASO (3) SI SI
FLORES-VASO (6) SI SI



RESULTADOS:
En el primer ejercicio con el uso del guante y los animalitos los dos nios hicieron
adecuadamente la correspondencia trmino a trmino.
En la segunda actividad flores-vasos: Enrique coloc cada flor en cada vaso, en el
segundo intento le falt una flor para un vaso y l la busc, finalmente sac una flor del
vaso y la coloc en el vaso vaco. Santiago coloc una flor en cada vaso, en el segundo
intento le sobr una flor, l la coloc en un vaso que contena flor (solucion un
problema), adems se detuvo en oler la flor, obsequiar la flor a su evaluadora.
Se determina que la correspondencia trmino a trmino, concepto bsico previo a la
comprensin del nmero, se empieza a desarrollar a partir de los 5 aos; pero este
concepto requiere de mayor entrenamiento.
D. CONSERVACIN DE LA MASA
Hay igual cantidad de plastilina? Dnde hay ms?
Estmulo ENRIQUE SANTIAGO
plastilina NO NO
RESULTADOS:
No pudieron establecer la conservacin de la masa.
Se determina que la conservacin de la masa, concepto bsico previo a la comprensin
del nmero, es un concepto complejo para los nios con sndrome de Down que
requiere mayor entrenamiento.

E. CONSERVACIN DEL NMERO
Caramelos
Estmulos ENRIQUE SANTIAGO
caramelos
3 NO SI
6
NO
APLICA SI


RESULTADOS:
Enrique realiz esta prueba con 3 estmulos, pero no logr determinar la conservacin
del nmero. Santiago trabaj con 3 y 6 estmulos y lo hizo bien.
Se determina que la conservacin del nmero, concepto bsico previo a la comprensin
del nmero, es un concepto complejo para los nios con sndrome de Down que
requiere mayor entrenamiento.
Las evidencias de estos procedimientos se presentan por medio de videos


















CONCLUSIONES
En forma general enfatizamos que los conceptos bsicos previos a la comprensin del
nmero constituyen parte esencial en el aprendizaje de todos los nios. Las relaciones
lgicas implicadas en la clasificacin, ordenacin y secuencia, correspondencia uno a
uno, conservacin; propuesta por Piaget, permiten ms adelante a los nios entender y
desarrollar habilidades de conteo y nmero.
El desarrollo de estos conceptos propician el perfeccionamiento de una serie de
relaciones mentales que elaboran los nios como: determinar semejanzas, diferencias,
pertenencia de objetos a una clase y subclases, organizar elementos en base a uno o
varios criterios elegidos (altura, longitud, peso, capacidad, tonalidad, etc.), etc.;
permitindoles construir el pensamiento.
Luego de realizar el trabajo de investigacin de nuestro proyecto podemos concluir que
los conceptos bsicos previos a la comprensin del nmero en nios con Sndrome de
Down se van desarrollando de acuerdo a la madurez y al ritmo de aprendizaje de cada
nio, debido a las caractersticas propias del sndrome.
Reconocemos que el proceso de consolidacin de lo que aprenden es ms lento y que
necesitan actividades variadas, llamativas, dinmicas y la utilizacin de mltiple
material concreto; que les permitan ir adquiriendo estas habilidades previas a la
instruccin de las matemticas.
De acuerdo a nuestras observaciones, con los nios objetos de estudio, hemos
encontrado que los conceptos de clasificacin, ordenacin y secuencia se inician a partir
de los 5 aos, consideramos importante mencionar que debemos evitar sobrecargar de
estmulos al nio, pues adems de propiciar la distraccin, lo confunde sin lograr el
aprendizaje esperado. Destacamos que es necesario realizar ejercicios constantes
empezando con pocos elementos e ir aumentando progresivamente para lograr la
interiorizacin ptima de estos conceptos as como el desarrollo de su pensamiento.
El concepto de correspondencia trmino a trmino requiere mayor entrenamiento y se
empieza a desarrollar a partir de los 5 aos, en las actividades propuestas los nios
lograron realizar el emparejamiento de los objetos e incluso pudieron notar si falta un
objeto.
En relacin a la conservacin de la masa y el nmero existe mayor dificultad para
asimilar estos conceptos, an no distinguen que a pesar de cambiar la forma o el aspecto
de los materiales no se modifica su magnitud; evidenciamos que requieren mayor
entrenamiento que favorezcan la adquisicin de estos conceptos.
Para finalizar rescatamos que estas primeras relaciones mentales se pueden desarrollar
en los nios con sndrome de Down, para esto es necesario apoderarse de materiales
concretos, llamativos, novedosos que motiven e inspiren a estos nios el deseo y
entusiasmo de desarrollar estas experiencias de aprendizaje, que a futuro los llevarn a
desarrollar habilidades ms abstractas, mismas que les servirn para su diario vivir.
Invitamos a los directivos, educadores, padres de familia y comunidad en general
conocer ms acerca de las personas con sndrome de Down para que puedan ajustar los
materiales educativos, espacios, instalaciones, actitudes de los profesionales y
compaeros, estilos de aprendizaje, claves motivacionales, metodologa, etc. a las
necesidades de estas personas. As lograremos que estas personas desarrollen todas sus
potencialidades.



















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