Módulo Investigación Acción III

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL
BILINGE DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL EDUCACIN PRIMARIA

2012-2014

INVESTIGACIN ACCIN III 1

COMPONENTE INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN PEDAGGICA
Bloque Temtico: Investigacin Accin III

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIN
PRIMARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR

MDULO FORMATIVO
III CICLO

2012-2014 PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL

2 INVESTIGACIN ACCIN III

Componente: INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN PEDAGGICA

Bloque Temtico: INVESTIGACIN ACCIN III

Jefe de Proyecto:
Mg. WILMER MEDINA FLORES

Coordinador Acadmico:
LIZARRAGA SILVESTRE RAFAEL

Diagramacin y correccin de estilo:
Lic. Eduardo Daro Verstegui Borja
Lic. Pedro Alejandro Apolinario Astocuri
Equipo de Especialistas:
M.Sc. Filoter Tello Yance
Lic. Pedro Alejandro Apolinario Astocuri
Lic. Eduardo Daro Verstegui Borja
Revisin del Mdulo (Especialista de Evaluacin):
Dr. Pedro Barrientos Gutirrez.

JUNIO 2013

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE DIRIGIDO A DOCENTES DEL
NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR 2012 2014

III CICLO

Universidad Nacional del Centro del Per
Facultad de Educacin

Direccin: Av. Mariscal Castilla N 3909 El Tambo Huancayo.
Telfono: 064 481081
Fax: 064 248595
Pgina Web: www.especializacioneibuncp.edu.pe

Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin
autorizacin del MED.

2012-2014


Pg.
Portada 1
Portadilla 2
ndice 3
Presentacin
Ruta formativa
4
5
Organizador visual de contenidos 7

UNIDAD 1 Ejecucin de la propuesta pedaggica y plan de accin

8
Presentacin 9
Parte 1: Desde la prctica 10
Parte 2: Reflexin terica 11
Implementacin la propuesta pedaggica 12
Unidades de aprendizaje 14
Sesiones de aprendizaje. 16
Dictado de sesiones de aprendizaje. 18
Ejecucin y evaluacin de las sesiones de aprendizaje. 20
Tcnicas y estrategias para sistematizar la informacin. 21
Registro de sisones de aprendizaje. 22
Parte 3: Herramientas para la nueva prctica
Glosario
24
24
Textos complementarios 25
Bibliografa y referencias electrnicas. 27

UNIDAD 2: Anlisis de resultados y redaccin del informe final.
28
Presentacin 28
Parte 1: Desde la prctica 29
Parte 2: Reflexin terica 30
Mejora de la propuesta pedaggica. 31
Sistematizacin de resultados 32
Interpretacin de resultados 33
Redaccin del informe. 34
Organizacin de evidencias 36
Revisin del informe final. Mejora de la propuesta pedaggica. 38
Sistematizacin de resultados 40
INDICE


Interpretacin de resultados 42
Redaccin del informe. 43
Organizacin de evidencias 45
Revisin del informe final. 46
Glosario 48
Textos complementarios 50
Bibliografa y referencias electrnicas. 30
2012-2014


El Mdulo Formativo de INVESTIGACIN-ACCIN III ha sido elaborado considerando los
lineamientos generales del Programa Nacional de Especializacin Docente 2012 2014, el cual tiene como
objetivo , actualizar y profundizar, en el marco de la Educacin Intercultural Bilinge y el Buen Desempeo
Docente, y las Rutas de Aprendizaje, con una actitud crtico reflexiva sobre los conocimientos pedaggicos,
disciplinares, didcticos, capacidades comunicativas, matemtica EIB e investigativas de los docentes del
nivel de Educacin Primaria, con la finalidad de lograr aprendizajes significativos en los nios y nias de
contextos culturales bilinges andino-amaznicos.
En ese sentido, el presente mdulo nos aproxima a unificar principios y criterios bsicos para
la ejecucin de la propuesta pedaggica y plan de accin, y el anlisis de resultados y redaccin del
informe final.

En relacin a la caracterstica esencial de la investigacin-accin pedaggica, en efecto, es
la bsqueda continua de la situacin problemtica del docente en aula, analiza la estructura de su
prctica, con el soporte terico para identificarla, someterla a crtica y mejoramiento continuo de la
realidad educativa y bajo esa perspectiva, este enfoque corresponde al paradigma socio crtico que
considera a la educacin como un proceso explicable, interpretable y de emancipacin social.

Por ende, el presente Mdulo est orientado bajo el enfoque crtico-reflexivo e intercultural
crtico, donde el docente participante desarrollar capacidades que le permita caracterizar su prctica
pedagoga en su contexto, identificando la situacin problemtica de su aula y ejecutar la propuesta
pedaggica alternativa y el plan de accin, anlisis de resultados para finalmente redactar su informe final
de la propuesta pedaggica alternativa del plan de accin de cambio.

El Mdulo Formativo de INVESTIGACIN-ACCIN III considera dos unidades:

La Unidad I comprende la ejecucin de la propuesta pedaggica y plan de accin.

La Unidad II desarrolla el anlisis de resultados y redaccin del informe final.

El aspecto relevante de este Mdulo es la generacin y fortalecimiento individual de los
docentes en la capacidad crtica reflexiva, el mismo que coadyuvar la mejora continua de las
prcticas pedaggicas en el contexto de intervencin.

Los especialistas.
PRESENTACIN


RUTA FORMATIVA

El presente mdulo, est orientado bajo el enfoque crtico-reflexivo e intercultural, donde el
docente desarrollar capacidades en la aplicacin de las actividades de la propuesta
pedaggica alternativa.
El tratamiento del mdulo se realizar siguiendo una ruta metodolgica con el fin de hacer ms
didctica la presentacin del tema de la investigacin accin educativa, se ha establecido una
secuencia pedaggica. En otras palabras, el mdulo de investigacin accin III est dividido en dos
unidades, cada una de estas aparecer encabezado con un cono para su mejor identificacin, de
esta manera, se ir avanzando en el conocimiento y la aplicacin de un trabajo de reflexivo crtico,
asimilativo los contenidos dentro de la lgica siguiente:
Parte 1: Ejecucin de la propuesta pedaggica y plan de accin, consiste en la
implementacin de la propuesta pedaggica alternativa, donde se debe elaborar las
unidades de aprendizaje en base a la propuesta pedaggica alternativa, diseo de sesiones de
aprendizaje, utilizando los procesos pedaggicos, el mismo que responde a las caractersticas,
demandas y necesidades de los estudiantes; siguiendo la ruta se ejecutan las sesiones de
aprendizaje en base a la propuesta pedaggica alternativa, ejecucin y evaluacin de sesiones de
aprendizaje concordante con la propuesta pedaggica, la identificacin y utilizacin de tcnicas, la
ejecucin y evaluacin de la sesin de aprendizaje, identificacin y evaluacin de tcnicas y
estrategias que permita sistematizar la informacin de la propuesta pedaggica alternativa. Se
registraran las sesiones de aprendizaje en el diario de campo investigativo.
Parte 2: Anlisis de resultados y redaccin del informe final: En esta parte se incluye la
evaluacin y mejora de la propuesta pedaggica, la sistematizacin de los resultados
obtenidos en la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa, el anlisis e interpretacin de los
resultados obtenidos; elaboracin del informe final de la ejecucin, presentacin de evidencias de
la ejecucin y revisin del informe final de la propuesta pedaggica alternativa como producto final.
A quines va dirigido el mdulo?: Est dirigido a todos los docentes participantes matriculados en
el Programa de Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge, nivel Primaria.

Qu se busca generar en la formacin docente mediante el mdulo?
Lo que pretendemos es que, los docentes implementen la propuesta pedaggica alternativa a
partir de su propia prctica pedaggica, a partir de sus debilidades, deficiencias, falencias y que
deben culminar con el informe de la propuesta pedaggica alternativa.

2012-2014


COMPETENCIAS GENERAL, COMPETENCIA ESPECFICA DEL BLOQUE TEMTICO, INDICADORES
DE DESEMPEO Y PRODUCTO DEL MDULO:

COMPETENCIA
GENERAL/MDULO
COMPETENCIA
ESPECFICA/BLOQUE
TEMTICO
INDICADOR DE
DESEMPEO
PRODUCTO DEL
MDULO
Ejecuta su propuesta
pedaggica alternativa,
organizando,
sistematizando y evaluando
permanentemente los
resultados preliminares de
la misma, asumiendo para
ello una visin holstica e
integral del quehacer
educativo, a fin de validar y
construir el saber
pedaggico desde la accin,
y en una realidad concreta
Aplica instrumentos,
tcnicas y estrategias para
el registro, evaluacin y
sistematizacin de la
informacin preliminar
obtenida en la puesta en
marcha de su propuesta
pedaggica alternativa,
valorando y reconociendo
los aportes de la
investigacin en el
desarrollo de su
profesionalismo.
Aplica y evala la
propuesta pedaggica
innovadora utilizando
criterios de pertinencia,
viabilidad y efectividad en
los logros de aprendizaje.
Informe preliminar de
avance de la ejecucin de la
propuesta pedaggica
alternativa.

CONTENIDOS DEL BLOQUE TEMTICO E INDICADORES DE LOGRO

N DE UNIDAD CONTENIDOS INDICADORESDE LOGRO
UNIDAD N 1
EJECUCIN DE
LA PROPUESTA
PEDAGGICA Y
PLAN DE
ACCIN
Implementacin la propuesta
pedaggica
Unidades de aprendizaje
Sesiones de aprendizaje.
Dictado de sesiones de
aprendizaje.
Ejecucin y evaluacin de las
sesiones de aprendizaje.
Tcnicas y estrategias para
sistematizar la informacin.
Registro de sisones de
aprendizaje.
Implementa la propuesta pedaggica alternativa de acuerdo al
plan de accin.
Elabora unidades de aprendizaje insertando la propuesta
Utiliza los procesos pedaggicos pertinentes de acuerdo a las
caractersticas, demandas y necesidades de los estudiantes en
la ejecucin de la nueva propuesta pedaggica.
Ejecuta y evala la sesin de aprendizaje en base a la
propuesta pedaggica.
Reconoce y utiliza las tcnicas y estrategias que permiten
sistematizar la informacin de la propuesta pedaggica
alternativa.
Registra las sesiones de la propuesta pedaggica alternativa
utilizando el diario de campo de manera coherente.
UNIDAD N 2:
ANALISIS DE
RESULTADOS Y
REDACCIN
DEL INFORME
FINAL.
Mejora de la propuesta
pedaggica.
Sistematizacin de
resultados
Interpretacin de resultados
Redaccin del informe.
Organizacin de evidencias
Revisin del informe final.
Evala e incorpora mejoras a la propuesta pedaggica.
Sistematiza los resultados obtenidos en la ejecucin de la
propuesta pedaggica alternativa.
Analiza e interpreta los resultados obtenidos de la propuesta
pedaggica mediante la reflexin crtica
Elabora el informe preliminar de la ejecucin de la propuesta
pedaggica alternativa/ plan de accin en marcha.
Presenta evidencias de los resultados obtenidos en la ejecucin
de la propuesta pedaggica alternativa vinculados al logro de
los aprendizajes de los estudiantes.
Revisa y presenta el informe final de la propuesta pedaggica
alternativa.


REDACCIN DEL INFORME
PRELIMINAR DE LA
PROPUESTA PEDAGGICA
ALTERNATIVA.

EVALUACIN DE LA PROPUESTA
PEDAGGICA
DIARIO DE CAMPO
U
S
O

Y

M
A
N
E
J
O

M
A
N
E
J
O
D
I
A
G
N
S
T
I
C
O

ANALISIS DEL
DIARIO DE CAMPO
DE LA SESIONES
EJECUTADAS
F
A
S
E
S

SUSTENTACION TEORICA
DE LA NUEVA PRCTICA
PEDAGGICA
ALTERNATIVA
SISTEMATIZACIN Y ANLISIS
DE LOS RESULTADOS DE LA
PRCTICA PEDAGGICA
ALTERNATIVA

ANLISIS DE RESULTADOS
Y REDACCIN DEL INFORME
FINAL

PLAN DE ACCIN
DE LA PROPUESTA
PEDAGGICA
ALTERNATIVA
INFORME PRELIMINAR DE AVANCE DE LA EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA

DISEO Y
EJECUCIN DE
UNIDADES Y
SESIONES DE
APRENDIZAJE

EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA Y PLAN DE ACCIN

REVISIN DEL
PERFIL DE LA
PROPUESTA
PEDAGGICA
ALTERNATIVA.
ORGANIZADOR VISUAL DE CONTENIDOS
2012-2014


E
J
E
C
U
C
I
N

D
E

L
A

P
R
O
P
U
E
S
T
A

P
E
D
A
G
G
I
C
A
:

P
L
A
N

D
E

A
C
C
I
N

IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA
UNIDADES DIDCTICAS
SESIONES DE APRENDIZAJE
DICTADO DE SESIONES DE APRENDIZAJE
EJECUCIN Y EVALUACIN DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE
TCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA SISTEMATIZAR LA INFORMACIN
REGISTRO DE SESIONES DE APRENDIZAJE
UNIDAD 1:
EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA:
PLAN DE ACCIN
PRESENTACIN
Estimado(a) docente participante el propsito de esta unidad es
brindar las pautas para la ejecucin de la propuesta pedaggica
alternativa: Para ello se insertar el plan de accin en la unidad
didctica el cual debe ser elaborada de manera coherente a lo que
se pretende, se seleccionar y/o elaborar los materiales a utilizar
de acuerdo a la naturaleza de la investigacin y se diseara la sesin
de aprendizaje a ejecutar segn la propuesta pedaggica
alternativa; lo expuesto en la parte anterior permitir obtener un
resultado el cual debe ser recogido a travs del diario de campo
investigativo que el docente investigador debe redactar al trmino
de cada sesin de aprendizaje.



LECTURA DE CASO:
LA INVESTIGACIN Y SU INCIDENCIA EN LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
Un gran amigo de horas de estudio e investigador por excelencia dira: Dime cuanto Investigas y te dir que gran Docente eres.
Desde esta visin evidenciar, la labor del docente y especficamente del proceso educativo, ser mayor, ms productiva, mejor guiada y con posibilidades amplias
en funcin del desarrollo integral de los educandos y de toda la comunidad en general inmersa en dichos elementos del quehacer educativo.
Son muchos los estudiantes que de una u otra forma advierten el espritu de indagacin, aquellos que Atisban hasta el cansancio, rompen Balines, desbaratan
y arman con facilidad, No creen en todo lo que se les dice, hasta el punto de entrar a interrogar con suficiente amplitud y profundidad. Luego la Educacin pasa a
cumplir una tarea de Apertura, de Interaccin, de Alteridad y Otredad, de servicio y de enseanza-aprendizaje.
El alumno ya no es el A-Lumno, A=sin, Lumen=Luz: El que no tiene luz, no sabe, no comprende no puede; y mucho menos el profesor. Profesor, el
Profeta, el que todo se lo sabe y no se equivoca, o el que con bastante facilidad puede disimular aquello que no entiende, como cuando el estudiante con gran
anhelo de conocer, en uno de los instantes de la clase en que se canta el himno nacional de nuestra amada Patria pregunta: Profesor... Qu significa
inmarcesible?.., a lo que el profesor ?... con solvencia responde, No sabes qu es inmarcesible y tanto tiempo cantando el Himno Nacional?... A ver... Mejor,
Juanito, Explcale a tu compaero Qu es inmarcesible.....El otro estudiante ponindose al instante de pi, exclama: Profesor yo tampoco s qu es
inmarcesible!, el profesor disimulando muy rpidamente su falta de conocimiento dice: Como no lo saben pues los voy a probar a ver que tanto investigan. ...DE
TAREA PARA MAANA!, no sobra decir que nuestro querido Profeta Tampoco Saba.
Otro ejemplo que nos ilumina esta maravillosa virtud de la necesidad de indagar, es la experiencia de un Maestro que en una de sus clases de Biologa ensea
sobre Las Serpientes. El maestro con gran conocimiento expone su tema con facilidad y posibilita el aprendizaje. Sin embargo no falto el estudiante, que
levantando su mano con suprema urgencia, pide al profesor comentar una de sus muchas experiencias en tan corta edad. El maestro fiel a los procesos de
integracin en el aula, da el permiso respectivo para que el estudiante inicie sus comentarios. Expresa el educando que un tiempo atrs en la finca de su Padre
camino al ro se cruz frente a ellos una Culebra bastante grande, lo que inmediatamente increp al padre a actuar con serenidad, y velocidad a la vez para
evitar algn mal momento.
Cuenta el estudiante que l se baj con un instrumento cortante y luego de cogerla por la cola, moverse lo ms rpidamente posible y dems, logr dominarla
evitando cualquier situacin que pudiera llegar a comprometer la salud de alguno de ellos. Efectivamente era una serpiente venenosa.
El Joven observando al profesor y a sus alumnos con acento heroico y con la frente en alto esperaba alguna congratulacin o tal vez una frase que expresara
sentimiento de admiracin por parte de su maestro o de sus compaeros en retribucin por tan difcil tarea y haberla podido sortear con entereza.
Sin ms ni ms el maestro ech a rer y por supuesto los alumnos tambin, lo que produjeron en el estudiante desconcierto y algo de bochorno. Debido a que
esta experiencia en aquel momento de la clase, tal vez no poda expresar con profundidad y atildados recursos de tablero para exponer un tema, el esquema que
se estaba profundizando. El maestro sabe Ms, y por consiguiente no poda este estudiante intentar sobrepasar aquellos procesos de formulacin y exposicin de
un erudito en la materia.
Sin embargo podramos reflexionar la situacin bajo alguna analoga simblica, o tal vez una figura de tipo comparativo:
El maestro sabe mucho de serpientes, el estudiante No sabe.... Pero me gustara ver al maestro en aquel momento camino al ro y tropezarse con una serpiente
del calibre de una cascabel u otro tipo de serpiente venenosa, tener que lidiar dicho momento....El estudiante no tiene conocimiento alguno de la estructura de las
mismas, de su fisonoma de su peligrosidad, pero aun as le hizo frente como el mejor de los profesionales.
Aunque estoy de acuerdo estas cosas deben evitarse y ms cuando no se tiene conocimiento adecuado y experiencia. Pero es bueno recalcar que en los
procesos de educacin el Docente se hace educando y el educando docente, es decir se entra a la lnea de la Interaccin, de l a apertura, lo que no se sabe se
investiga y lo que se sabe se da a conocer con claridad y experimentacin.
Luego la Investigacin se hace posible en la medida que el compromiso Docente-Estudiante exista en un sin nmero de fortalezas y debilidades que harn de los
errores y de lo oculto el mejor camino para conocer y experimentar.
APUNTES DE UN INVESTIGADOR
Magster. GUSTAVO MEJIA MAYA.

PARTE 1: REFLEXION DESDE LA
2012-2014


REFLEXIN:
En base a la lectura presentada sobre la investigacin y su incidencia en la calidad de la educacin
responda las siguientes interrogantes:
Cmo docente es Ud. un investigador? Comenta tu experiencia.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Cmo debe evidenciar el proceso educativo de mayor productividad, mejor guiada, y con
posibilidades que permita el desarrollo integral de los educandos y de toda la comunidad donde
labora?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ----
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Cmo la propuesta pedaggica alternativa que
desarrollar incidir en la calidad educativa en su aula
y estudiantes?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Cmo la investigacin accin pedaggica permite identificar
un sinnmero de fortalezas y debilidades que harn de los
errores y de lo oculto el mejor camino para conocer,
experimentar y describir su prctica pedaggica?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


Se inicia comentado que el punto de partida de la investigacin es el propio investigador: su preparacin, y su
experiencia. El investigador toma como base su propia formacin investigadora, sus conocimientos y
experiencias sobre los fenmenos educativos y, desde su propia ideologa, intentar establecer la referencia
terica conceptual del que partir la investigacin.
El investigador se introduce en la investigacin, lo hace en un mundo complejo lleno de tradiciones
caracterizadas por la diversidad y el conflicto. Estas tendencias "socializan al investigador, orientando y guiando
su trabajo.

Las duras exigencias bajo las que se realiza una investigacin educativa precisa de un tipo de tpicos o
preguntas que mantengan el inters del investigador a lo largo del tiempo y hagan posible la implicacin de ste
en un proceso de autorreflexin y autocrtica. El tpico de inters no tiene por qu ser en este momento de la
investigacin algo totalmente delimitado y definido, puede ser un rea de inters amplia.
Las fuentes de procedencia de este inters: la propia vida cotidiana de la prctica educativa diaria; experiencias
concretas que resultan significativas; el contraste con otros especialistas; o la lectura del trabajo de otros
investigadores.
Una vez identificado el tpico, el investigador busca toda la informacin posible sobre la categora y sub
categora o tema. Un tema de investigacin se elige por alguna razn, por algn motivo. En este momento es
bueno que el investigador especifique las razones que le han
llevado a considerar como objeto de estudio el tpico seleccionado
(personal, social, profesional o cientfico). Otra de las decisiones es
seleccionar entre los diferentes conjuntos de ideas y sentimientos
(enfoques o paradigmas) sobre el mundo y la forma en que debera
ser estudiado y comprendido el tema.
IMPLEMENTACION DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA: PLAN DE
ACCION
PARTE 1: REFLEXION TERICA
Partiendo de esta informacin cultural, el investigador posiblemente intenta clarificar y determinar
la situacin problemtica de inters y describir las razones por las que eligi el tema. Identifica un
tpico o pregunta de investigacin supone elegir desde qu claves o coordenadas de pensamiento
que se desea afrontar la comprensin de una determinada realidad educativa.
La prctica escolar no se forma solo
por lo que se impone, sino por lo que
se reactualiza.
2012-2014


Habiendo abordado nociones preliminares, en esta parte se trata sobre la implementacin de la propuesta
Segn Rodrigo Sosa (2005), la implementacin supone, por un lado, un esfuerzo de negociacin que se tiene
que emprender para lograr la aceptacin institucional del sentido de los cambios contenidos en las acciones
mismas y la cesin de los recursos y tiempos necesarios para ejecutarlas. Por otro lado, supone tambin un
esfuerzo de organizacin y optimizacin de los recursos humanos, los recursos materiales y los tiempos
necesarios que requerir cada una de las acciones previstas en el plan. Este procedimiento implica dar los
siguientes pasos:
Identificar la accin que se va implementar en primer trmino
Realizar las negociaciones necesarias para lograr la aceptacin institucional
Establecer el requerimiento de recursos sea coherente con la disponibilidad de los mismos en la
institucin en la que se va ejecutar el proyecto.
Realizar las negociaciones necesarias para lograr la aceptacin institucional de la previsin de los
recursos necesarios para la ejecucin de las acciones.
Definir un programa de actividades que incluya acciones, actividades organizativas, responsables de
ejecucin, recursos y tiempos necesarios.
A la propuesta se complementar con la revisin de las referencias tericas en base a las categoras y sub-
categoras de la reconstruccin.
A. REVISIN DEL PERFIL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN
Para continuar con la tarea es preciso que nos detengamos para revisar el perfil que se elabor.

b. EVALUACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
Una de las acciones a realizar es mediante la utilizacin de tcnicas e instrumentos la evaluacin del
diseo de investigacin y propuesta pedaggica alternativa, siendo el ms cercano la lista de cotejo,
que a continuacin se presenta:

a. ASPECTOS A PRECISAR EN LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
Categora y las sub-categoras
El problema
Determinacin del objetivo de la propuesta pedaggica alternativa
Descripcin de la propuesta pedaggica alternativa
Determinacin de las acciones
Determinacin de las actividades de organizacin


LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIN DEL PEFIL DE LA PROPUESTA PEDAGGICA
Escribe una X en la columna que corresponde al puntaje que describe mejor lo realizado con relacin al tem en
referencia. Finalmente, al sumar los puntajes asignados de todos los tems, halla el PUNTAJE FINAL.
Equivalencia Puntaje
Cumple satisfactoriamente con lo previsto en el tem. 3
Cumple parcialmente con los requerimientos del tem. 2
Cumple en un nivel incipiente con los requerimientos del tem. 1
No cumple con los requerimientos del tem. 0

N
Competencia: Determina el problema de su investigacin a partir de la deconstruccin de su prctica pedaggica y
realiza su respectivo diagnstico colocndolo dentro de un contexto conceptual y terico a fin de comprenderlo y
visualizar una propuesta pedaggica innovadora.
Indicador de desempeo 1.1: Elabora el diagnstico socio educativo de la comunidad donde
labora.
Puntaje
0 1 2 3
01
Explica en el diseo de investigacin accin, los aspectos relevantes del contexto que influyen en el
trabajo docente en el aula.

02
En el diseo de investigacin accin las categoras y subcategoras de la deconstruccin de su
prctica pedaggica estn organizadas con criterio lgico.

03
Muestra evidencias que el anlisis de su prctica pedaggica la realiza en base a los diarios de
campo investigativo.

04 Formula el problema de investigacin de manera clara y precisa, a partir de su prctica pedaggica.
05 Formula objetivos de investigacin accin en funcin al problema y al enfoque de la investigacin.
06 Justifica la investigacin, mencionando el por qu, cmo y para qu realizar la investigacin.
07
El diseo de investigacin considera la descripcin de las caractersticas generales del docente y
de los estudiantes

Indicador de desempeo 1.3: Disea la Propuesta Pedaggica Alternativa y pertinente,
sustentada en el diagnstico del problema de investigacin y la reflexin crtica de su
prctica pedaggica.
0 1 2 3
08
Las categoras y subcategoras para la reconstruccin de su prctica pedaggica estn organizadas
con criterio lgico.

09 Cuenta con un marco terico referencial que sustente la propuesta pedaggica alternativa.
10 En el plan de accin se visualiza lo que realizar el docente para mejorar su prctica pedaggica.
11 Presenta los indicadores para el seguimiento y evaluacin de la propuesta pedaggica.
12
Menciona las tcnicas de investigacin y precisa la finalidad de cada uno de los instrumentos a
emplear en la investigacin.

(0-19) (20-25) (25-32) (33-36)
Insatisfactorio Mnimamente Satisfactorio Medianamente satisfactorio Satisfactorio

COMENTARIO Y RECOMENDACIONES:

Fuente: MED - 2013

PUNTAJE TOTAL
2012-2014


MATRIZ DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
PROBLEMA OBJETIVO
DESCRIPCIN
DE LA
PROPUESTA:
CATEGORAS Y
SUB-
CATEGORAS
ACCIONES ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO

ACTIVIDAD N 1

Actividad en equipo:
1. Elabore las acciones de planificacin, implementacin y ejecucin en relacin a tu
propuesta pedaggica, utilizando la matriz.
2. Responde: Por qu son importantes los planes de acciones?

Actividad individual:
Sistematizacin consolidacin (cuadros para completar):
En forma individual proponga las acciones y actividades concordantes con tu plan de accin de
acuerdo a tu propuesta pedaggica.

Metacognicin
Cmo implementar la propuesta pedaggica alternativa: Plan de accin a desarrollar?



En esta fase se inserta las unidades didcticas (unidad, proyecto y mdulo de aprendizaje) que se va a
desarrollar teniendo en cuenta las estrategias y la metodologa que respondan a la propuesta pedaggica
alternativa.
La unidad didctica corresponde a la parte de la planificacin curricular, donde el docente contextualiza y
adecuada los conocimientos a tratar en un determinado ciclo y grado; de igual forma es parte de la programacin
curricular anual.

Las unidades didcticas constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con sentido lgico, de capacidades,
conocimientos y actitudes con enfoque de la educacin intercultural bilinge que se desarrollarn en un tiempo y
espacio pedaggico determinado. La duracin de una unidad didctica es variable y responde a la complejidad
de las capacidades y conocimientos seleccionados y a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
PROGRAMACIN CURRICULAR A NIVEL DE AULA
PROGRAMACIN
CURRICULAR ANUAL
PROGRAMACIN DE CORTA
DURACIN (UNIDADES
DIDCTICAS)
UNIDAD DE
APRENDIZAJE
PROYECTO DE
APRENDIZAJE
MDULO DE
APRENDIZAJE
ELABORACION DE UNIDADES DE APRENDIZAJE EN BASE A LA
PROPUESTA PEDAGOGICA
El profesor juega un papel muy
importante en el desarrollo del
currculo, ya que de l depende la
correcta aplicacin del
conocimiento.
2012-2014


Operativamente, se puede decir que de la unidad didctica, generan un conjunto organizado y secuenciado de
sesiones de aprendizaje.
De acuerdo con lo sealado en la programacin anual, la tarea consiste en explicitar los elementos de las
unidades (capacidades, conocimientos, actitudes, actividades) y distribuirlos en el tiempo. A continuacin se
presenta los tipos de unidades didcticas:
TIPOS DE UNIDADES DIDCTICAS
UNIDADES DE APRENDIZAJE PROYECTOS DE APRENDIZAJE MDULO DE APRENDIZAJE
Es una forma de programacin,
en la que las actividades del
rea o las reas giran en torno
a un aprendizaje "eje"
(contenidos, valores, actitudes
o capacidades).
Desarrolla contenidos propios
de un rea o en articulacin con
otras reas.
Los estudiantes participan
indistintamente en todas las
actividades
Es una secuencia de
actividades que surge de una
necesidad, inters o problema
de un aula.
Se programa para trabajar un
rea o interreas.
Los estudiantes participan en la
programacin y toma de
decisiones.
Desarrolla contenidos
especficos de un rea.
No se articulan con otras reas.
Atienden necesidades
especficas, como
retroalimentacin, prerrequisito,
demandas de los interesados,
etc.

A. RUTA PARA LA ELABORACIN DE UNIDADES DIDCTICAS
En la unidad didctica se organiza y secuencia el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes que
permitirn solucionar la situacin problemtica y de acuerdo a la
Programacin Anual. Para tal efecto, se sugiere la siguiente ruta:
Organizar y secuenciar los aprendizajes que lograrn los
estudiantes (capacidades, conocimientos y actitudes).
Proponer las actividades que permitirn el logro de los
aprendizajes previstos.
Asignar el tiempo que durar cada actividad.
Formular los indicadores para evaluar los aprendizajes.
Proponer los instrumentos de evaluacin.



INSTRUMENTO PARA EVALUAR UNA UNIDAD DIDCTICA:

FICHA PARA EVALUAR UNA UNIDAD DIDACTICA

NOMBRE DE LA
UNIDAD
DIDCTICA
NOMBRE DE
SESIONES
PREVISTAS
FECHA DE
EJECUCIN DE
LA SESIN
EVALUACIN
(APRECIACIN
DESCRIPTIVA)
OBSERVACIONES

CAPACIDADES
PREVISTAS
(RELACIONADAS CON
LOS CRITERIOS DE
EVALUACIN)
CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES
METODOLOGA
RECURSO
ESPACIO
Y TIEMPO
ESTRATEGIAS
ORGANIZACIN
DE TIEMPO

EVALUACIN
TCNICAS E INSTRUEMNTOS DE EVALUACIN
EVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE
TCNICAS INSTRUMENTOS
ADECUACIN
EN LO
PLANIFICACIN
RESULTADOS
ACADMICOS
APOYOS

OBSERVACIONES Y RECOMENDACIONES FINALES:

_________________________
ESPECIALISTA DEL BLOQUE
TEMTICO
_________________________
ESPECILISTA ACOMPAANTE
________________________
DOCENTE INVESTIGADOR
2012-2014


UNIDAD DE APRENDIZAJE
1. DENOMINACIN :
2. JUSTIFICACIN :
..
..
3. DURACIN :
4. CONTENIDO TRANSVERSAL:
5. VALOR :
6. SITUACIONES SIGNIFICATIVAS SEMANALES
- Primera semana (fecha) : ..
- Segunda semana (fecha) : ..
7. SELECCIN DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS, ACTITUDES, INDICADORES Y TCNICAS E
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
AREAS CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUDES INDICADORES
TEC. E INSTR. DE
EVALUACI.

8. ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE, MATERIAL EDUCATIVO Y PREVISION DEL TIEMPO

SITUACIONES
DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE AREAS CURRICULARES
MEDIOS Y
MATERIALES
TIEMPO
DIA HORA

9. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

10. BIBLIOGRAFIA

10.1. Para el nio y la nia:

10.2. Para el docente

_______________________
DIRECTOR
_________________________
DOCENTE DE AULA

Esquema de unidades didcticas


PROYECTO DE APRENDIZAJE
1. DENOMINACIN:
2. DESCRIPCIN DE LA PROBLEMTICA A SOLUCIONAR:.
3. JUSTIFICACIN: .

4. DURACIN :
5. VALOR :
6. PLANIFICACION CON LOS EDUCANDOS

QU SABEMOS
HACER?
QU MS QUEREMOS SABER
HACER?
QU PODRAMOS HACER PARA SOLUCIONAR
EL PROBLEMA?

7. SELECCIN DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS, ACTITUDES, INDICADORES Y TECNICAS E
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
AREAS CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUDES INDICADORES
TECNICAS E
INTRUMENTOS DE
EVALUACIN

8. ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE, MATERIAL EDUCATIVO Y PREVISION DEL
TIEMPO

N ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
REAS
CURRICULARES
MEDIOS Y MATERIALES
EDUCATIVO
TIEMPO
DIA HORA

9. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

10. BIBLIOGRAFA
10.1. Para el nio y la nia:
10.2. Para el docente

_______________________
DIRECTOR
_________________________
DOCENTE DE AULA

2012-2014


ACTIVIDAD N 2:

1. Elabore una unidad didctica con respecto a la propuesta pedaggica alternativa.
2. Evala la propuesta de la unidad didctica utilizando la ficha de evaluacin.

Elabora individualmente la unidad didctica que utilizar como parte de su propuesta
pedaggica alternativa

Metacognicin
Comente sobre la importancia de la unidad didctica que utilizar en su propuesta pedaggica alternativa.


QU ES UNA SESIN DE APRENDIZAJE?

DISEO DE SESIONES DE APRENDIZAJE EN BASE A LA PROPUESTA PEDAGGICA
ALTERNATIVA
Docente
Estudiante
Estudiante
Estudiante
Estudiante
Objeto de estudio
Es el conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente disea y organiza con secuencia
lgica para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes propuestos en la unidad didctica.
Es una secuencia didctica y lgica de acciones que parte de los saberes previos, los mismos que
se fortalecen y continan desarrollando; la construccin del nuevos conocimiento; y la bsqueda de
la transferencia o aplicacin de estos conocimientos.
ELEMENTOS DE
UNA SESIN DE
APRENDIZAJE
Aprendizaje
esperado
Actividad de
aprendizaje
Secuencia didctica
(momentos)
Evaluacin
La enseanza debe ser considerada
como investigacin y al docente como
investigador.
2012-2014




SESIN DE APRENDIZAJE N..
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institucin Educativa :
1.2. Profesora de aula :
1.3. Especialista asesor (a) :
1.4. Grado y Seccin : 2do. GRADO -
1.5. Nombre de la Unidad Didctica : Respetamos y nos hacemos respetar
1.6. Tema transversal : Educacin para la convivencia y la paz.
1.7. Valor : Respeto
1.8. rea : Comunicacin
1.9. Fecha :
1.10. Duracin :
1.11. Nombre de la actividad de aprendizaje: Elaboramos afiches para defender nuestros derechos.

II. SELECCIN DE CAPACIDADES Y ACTITUDES
R
E
A

O
R
G
A
N
I
Z
A
D
O
R

CAPACIDAD
H
A
B
I
L
I
D
A
D

PROCESOS
COGNITIVOS
C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O

SISTEMA DE EVALUACIN
CRITERIOS (organizador)
E INDICADORES
TCNICAS E
INSTRUMENTOS
C 3
Produce
afiches teniendo
en cuenta:
destinatario,
propsito y
mensaje.
P
r
o
d
u
c
e

Planifica
Textual iza
Revisa
Edita
A
f
i
c
h
e
s

PRODUCCIN DE TEXTOS
Elabora un plan de escritura teniendo en
cuenta destinatario, propsito y mensaje.
Escribe un primer borrador de un afiche
para defender un derecho.
Revisa aspectos de coherencia y
ortografa en el afiche.
Escribe la versin final de sus afiche
considerando el proceso de correccin.

OBSERVACIN.

Lista de cotejo.
PS 1
Defiende sus
derechos en su
entorno familiar
y escolar.
D
e
f
i
e
n
d
e

Identifica
Analiza
Asume
Protege

D
e
r
e
c
h
o
s

d
e
l

n
i
o

y

n
i
a
.

CONSTRUCCION DE LA IDENTIDAD Y DE
LA CONVIVENCIA DEMOCRATICA.
Menciona los derechos del nio y nia
ante los dems.
Descubre acciones donde se transgrede
un derecho del nio y nia.
Plantea un mensaje de defensa ante una
transgresin a un derecho.
Enumera las formas de defender los
derechos del nio y/o nia.
OBSERVACION

Lista de cotejo.
ACTITUD: Es tolerante y perseverante al corregir sus escritos.
Respeta los derechos que tienen y lo hacen respetar.

Ejemplo de una sesin de aprendizaje
2012-2014


III. SECUENCIA DIDCTICA
MOMENTOS ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES
MATERIALES Y
RECURSOS
EDUCATIVOS
TEMPORALIZ
ACIN
I
N
I
C
I
O

Motivacin saberes previos expectativa - conflicto cognitivo.
- Dialogamos acerca de las normas de convivencia en el aula y valor de
respeto a los nios y nias de la comunidad.
- Escuchan la narracin de un cuento: El nio vendido por su padre.
- Responden a interrogantes en base al cuento y sus experiencias: Dnde
durmieron los nios? Por qu? Comieron o no antes de dormir? Por
qu fue vendido el nio? Cmo se habr abrigado el nio solo en la
cueva? Algn da vieron votar a un nio de casa? Alguna vez Tus
padres te votaron sin comer? Tus padres te dicen que te quieren y te
dan un abrazo?
Viste en tu comunidad nios que andan sin comer y sin cuidado de sus
padres? Cmo podras haber defendido al nio?
- Responde: Qu haras si ves a un padre vendiendo a su nio? Qu
actividades podramos hacer para defender los derechos del nio?
Algn da elaboraste un afiche? Cmo podramos elaborar un afiche?
- Se le informa de la capacidad a desarrollar en la sesin de aprendizaje:
Elaboramos afiches para defender nuestros derechos

Cartulina

Plumones

P
R
O
C
E
S
O

Construccin del conocimiento sistematizacin.
- Observa afiches de otros temas que le presenta la maestra.
- Infiere el mensaje de los afiches que se le presenta.
- Diferencia la frase escrita y el grafico que lo acompaa.
- Seala las caractersticas principales de los afiches mostrados.
- Menciona los derechos del nio y nia que conoce.
- Responde a interrogantes: Cmo te sientes cuando no te dan de
comer? Cmo te sientes si tus padres u otras personas te pegan?
Cmo te sientes si no vas a jugar cuando quieres? Qu haras si tus
padres no te mandan a la escuela?
- Descubre acciones donde son transgredidos sus derechos.
- Planifica la elaboracin del afiche utilizando un esquema y respondiendo
a las preguntas: Para quin? Para qu? Qu quieren decir?
- Escribe un mensaje para defender un derecho que le fue transgredido.
- Presenta el borrador del afiche leyendo para todos.
- Revisa las faltas ortogrficas y la coherencia del afiche con ayuda de
todos.
- Copian el mensaje en el afiche en limpio que realizar en una cartulina.
- Dibuja una accin que ayuda a la comprensin de sus afiche.
- Publica su trabajo en el sector de produccin.
- Sistematiza en sus cuaderno los pasos para producir un afiche.
- Enumera los derechos del nio y nias en su cuaderno.
- Escribe las formas de hacer respetar sus derechos ante los dems.

Afiches

Hoja impresa

Cartulina

colores

lpices
cuaderno

S
A
L
I
D
A

O

C
I
E
R
R
E

Aplicacin evaluacin (metacognicin) extensin o generalizacin.
- Elabora un afiche sobre el cuidado del agua pg. 196 del Cuaderno de
trabajo de Comunicacin.
- En casa: Desarrolla la pgina 192 y 193 del cuaderno de trabajo de
Comunicacin.
- Recorta y pega dos casos de no respeto a los derechos del nio y escribe
como debe defender.
- Responden a las interrogantes: qu aprendimos? cmo lo hicimos?
qu dificultad tuvimos? cmo lo podemos solucionar? nos servir en
nuestra vida diaria? qu no aprendimos?
Cuaderno
Cuaderno de trabajo
de Comunicacin
Ficha de meta
cognicin.



IV. MATRIZ DE EVALUACIN
CAPACIDAD INDICADORES TEMS INSTRUMENTO
Produce
afiches
teniendo en
cuenta:
destinatario,
propsito y
mensaje.

Elabora un plan de escritura teniendo
en cuenta destinatario, propsito y
mensaje.
- Escribe el destinatario, propsito y
mensaje del afiche que elaborar.
- Menciona que dibujar en su afiche.
Lista de cotejo
Escribe un primer borrador de un
afiche para defender un derecho.
- Escribe un mensaje de defensa en el
afiche.
Revisa aspectos de coherencia y
ortografa en el afiche.
- Seala los errores de ortografa que
cometi al elaborar su afiche y lo
corrige.
- Corrige la coherencia que encuentra
al leer su afiche.
Escribe la versin final de sus afiche
considerando el proceso de
correccin.
- Escribe el mensaje del afiche con
letras visibles y sin errores.
- Acompaa al mensaje de su afiche
con un dibujo representativo.
- Publica su trabajo guardando
limpieza.
Defiende sus
derechos en
su entorno
familiar y
escolar.
Menciona los derechos del nio y
nia ante los dems.
- Menciona los derechos del nio y
nia.
Lista de cotejo
Descubre acciones donde se
transgrede un derecho del nio y
nia.
- Seala que derecho ha sido
transgredido en cada caso que se
narra.
Plantea un mensaje de defensa ante
una transgresin a un derecho.
- Expresa la forma de defender una
transgresin a sus derechos.
Enumera las formas de defender los
derechos del nio y/o nia.
- Escribe las formas de defender el
respeto a sus derechos.

V. BIBLIOGRAFA
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular Nacional. Lima Per: MED
Ministerio de Educacin (2010) Comunicacin Cuaderno de trabajo con orientaciones para el maestro. 2 Grado.
VI. ANEXOS:
Resumen cientfico
Recursos pedaggicos
Instrumentos de evaluacin

2012-2014


ELABORAMOS AFICHES PARA DEFENDER NUESTROS DERECHOS

Existen dos tipos de afiches:

1. Afiche publicitario: Son aquellos que intentan convencer a las personas por comprar un producto.

2. Afiche propagandsticos: Estos afiches pretenden modificar una conducta errada de las personas o
mantener aquellas positivas.

LOS AFICHES
mensajes con sentido completo
estructura
Frase
imagen
son
tiene
formado
RESUMEN CIENTFICO
TIPOS DE AFICHES


Hoja de planificacin:

ELABORO UN AFICHE

1. Para elaborar un afiche , hago un plan de escritura:

Para quin voy a elaborar el afiche?

Para qu voy a elaborar el afiche?

Qu mensaje escribir en el afiche?

Cmo podra ser el dibujo que acompae a la frase?

ACTIVIDAD N 3:

1. Elabore una sesin de acuerdo al perfil de tu propuesta pedaggica innovadora.
2. Responde: cmo interrelacionar en cada una de las sesiones los procesos
cognitivos y las fases, procesos, etapas, momentos de la estrategia, metodologa de
las categoras que responda a la propuesta pedaggica alternativa?

Elabora las sesiones de aprendizaje de acuerdo a su propuesta pedaggica alternativa.

Metacognicin
Mencione las etapas, fases, momentos, metodologa de la categora prevista en su propuesta pedaggica
alternativa para elaborar y desarrollar la sesin de aprendizaje.
2012-2014


/

Segn Rodrguez Sosa (2005) la ejecucin consiste en la puesta en marcha de las actividades previstas en el
programa de actividades que consolida el momento de la implementacin.
Segn Martnez Miguelz (2011) un buen plan de accin y su ejecucin constituyen las parte ms activa de la IA
en el aula, y debe sealar una secuencia lgica de pasos: Cuando va ser implementado y durante cunto tiempo,
cmo y dnde, los pro y los contra de cada paso, los objetivos finales que se desea lograr, los obstculos que hay
superar, los medios alternos y recursos que se necesitarn, las posibles dificultades que se pueden interponer en el
camino y cmo se superarn, los factores facilitadores o inhibidores de los procesos y la evaluacin que se utilizar
para apreciar el nivel del logro programado.
Por tanto la ejecucin consiste en la puesta en marcha de las sesiones de aprendizaje prevista en el plan de accin
previa materializacin de las estrategias y recursos a utilizar.
1. CONDICIONES PARA DESARROLLAR UNA SESION DE APRENDIZAJE AMENA
Para dictar una clase amena no siempre es sencillo, recae en el profesor utilizar toda su energa e imaginacin para
convertir una clase normal, en un espacio de aprendizaje donde el estudiante est siempre dispuesto a volver y a
aprender con la misma intensidad cada vez. Existen diferentes tcnicas y aspectos a tener en cuenta al momento de
dictar una sesin de aprendizaje amena y cmo las puedes aplicar a tu metodologa de enseanza, como:
a. Cree en tu trabajo. Los estudiantes se sienten motivados cuando quien les ensea est inmerso en el
tema y siente un verdadero inters por el mismo. Es importante estimular a los estudiantes teniendo la
actitud que t esperas de ellos.
b. Deja atrs el viejo mtodo. La idea de un profesor, sentado en su silla o parado hablando toda la clase es
bastante antigua y es exactamente el tipo de clase que tienes que evitar.
c. Establece una conexin directa y
personal. Debes hacer un esfuerzo por
conocer a tus estudiantes, aprender a llamar por
sus nombres y sus caractersticas positivas de
xito y triunfo. De esta forma logrars un
ambiente propicio y la comunicacin ser
ms fluida. Un entorno flexible y agradable
ayudar a:
EJECUCION DE SESIONES DE APRENDIZAJE EN BASE A LA PROPUESTA PEDAGOGICAS
Hoy ms que nunca, los
profesionales de la educacin juegan
un papel clave en la mejora de la
calidad de la educacin.


Aumentar la participacin y asistencia a clases.
Mejorar la receptividad de la informacin
d. Dirige tu enfoque a formar ms que a informar. Hoy en da los estudiantes estn atestados de
informacin. T debes encargarte de brindarles las herramientas necesarias para poder procesar la
informacin de manera til y entretenida.
e. Estimula el pensamiento crtico. Ayuda a tus estudiantes a entender el porqu y el cmo de la
informacin, no te conformes con que simplemente acepten los conceptos enseados. Mientras ms
indaguen en el tema, ms dudas surgirn y mayor ser su capacidad de aprendizaje.
f. Estimula la formulacin de preguntas y respuestas. Deja que algunas preguntas queden en el aire y
permite que ellos mismos descubran las respuestas. Ofrcete a responder las preguntas si es que nadie
llega a una respuesta despus de un tiempo. Considera que los estudiantes desarrollan confianza en s
mismos cuando descubren que tienen los conocimientos suficientes en un tema. As se alegrarn cada vez
que vayan a tu clase al saber que es capaz de hacer cosas por s mismos.
g. Organiza el plan acadmico. Es completamente necesario que sepas los contenidos y el orden en el que
vas a dictarlos. Esto te permitir tener una idea del tiempo que puedes invertir en cada tema y cunto te
puedes distender en el mismo empleando diferentes tcnicas de discusin y aprendizaje
h. Trabaja con el factor de atencin de tu clase. Este factor es muy variable y afecta la forma en que los
estudiantes se ven envueltos en la materia. Mientras ms larga y montona es la clase, menor ser la
atencin de los alumnos.
Ten en cuenta que los alumnos tienden a perder el hilo de la clase a partir de los 45 minutos dependiendo
del grupo y del tema. Entonces, procura crear lecciones que no duren ms de 45 minutos (30 minutos si el
tema es bastante rido).
Si tienes asignada una clase de ms de 45 minutos, es conveniente que utilices unos 10 minutos de tu
tiempo para hacer una actividad no directamente relacionada con el tema. As la mente de tus estudiantes
se relajar y estarn listos para volver a empezar. Si no puedes hacer esto, un simple descanso de 10
minutos puede ayudarles a recuperar fuerzas.
i. Refuerza el aprendizaje. Al crear una clase participativa y dinmica, podrs ir obteniendo diferentes
opiniones de tus estudiantes. Tmalas todas, sin descartar las erradas, y rescata lo mejor de cada
intervencin.
j. Controla la clase a travs de diferentes mtodos. Esto no significa que te pases pidiendo a tus alumnos
que se callen o cosas similares. Existen varios mtodos para controlar tu clase sin que el alumnado se d
cuenta:
k. Organiza grupos de trabajo y pide que un estudiante tome el mando del grupo. Este estudiante te
ayudar a organizar el grupo de trabajo y a llevar la clase.
l. Mantn a tus estudiantes ocupados. Procura crear una ambiente en el cual los estudiantes no se
distraigan con cosas del exterior. Esto evitar que tengas que pedir a alguien que atienda en clases, pues
la clase ser ms interesante que cualquier elemento exterior.
2012-2014


m. Explica claramente el objetivo de la clase y consulta al final de la misma si este objetivo fue
alcanzado. Puedes colocar este objetivo en una parte visible de la clase e invitar a los estudiantes a opinar
al respecto unos minutos antes de que termine la clase. Esto mantendr a los estudiantes conscientes de
lo que tienen que aprender y les har saber que la clase fue til para ellos. En el proceso, ellos tendern a
auto controlarse y tratar de llegar al objetivo planteado. Esta forma es particularmente til en materias
tcnicas.
n. Establece las reglas con tus alumnos. Guerra avisada no mata soldado. Al principio de la clase puedes
proponer que los estudiantes diseen un conjunto de reglas relacionadas a su comportamiento y a la
entrega de deberes o tareas. Negocia aquellos "extras" que quizs los estudiantes puedan pedir para ganar
tarea extra o trabajos que te gustara que los estudiantes hiciesen, pero que no haran en condiciones
normales. Usa tu astucia como profesor para lograr un trato que beneficie a ambas partes.
o. Haz tu clase dinmica. Lo que sirvi un da en tu clase, puede que no funcione al da siguiente. Los
estudiantes se aburren cuando hacen lo mismo cada da. Trata de cambiar el mtodo y hacer las mismas
cosas pero de diferente forma.
p. Cambia la pizarra por diapositivas. Si vas a hablar de matemticas usa lminas, fotos en las que se
aplican y lo que van a aprender ese da en clases.
Si vas a hablar de arte, lleva un poco de pinturas naturales y papel; luego invita a tus alumnos a tratar de
reproducir los grabados que tienen en los libros y luego a crear otros de su propia imaginacin.
q. Aplica el refuerzo positivo. Es cierto que tus estudiantes van a cometer errores, pero debes guiarlos a
que aprendan de ellos. Invtalos a seguir tratando a travs de refuerzos positivos. Si ves que tu clase se
est esforzando, dales un premio extra fuera del paquete de reglas previamente acordado. Si ves que un
estudiante se destaca, dale ms informacin y oportunidades para seguir creciendo. Si ves que un
estudiante no est rindiendo como debera y no se esfuerza por hacerlo, habla con l/ella y comuncale lo
valioso/a que es para tu clase. Pregntale por qu no le interesa la materia o qu asignaturas son las que
ms le agradan. Indagando podrs encarar la clase de una forma interesante para todos en general.
r. Sonre. Sin importar lo que te haya pasado en casa o si tuviste algn problema con algn colega, sonre.
Esto llevar a que tus estudiantes entiendan que t disfrutas tu materia y ser mucho ms sencillo para
ellos tener una actitud ms relajada con respecto al tema del da.
s. Reconoce la clase de grupo que tienes. Todas las personas que han enseado alguna vez saben que
existen diferentes clases de estudiantes. Identifica cul es la clase de actividad que es mejor recibida y cul
es la forma en la que ellos aprenden ms rpido. Es muy posible que una actividad de discusin abierta
funcione muy bien en un grupo de estudiantes que guste de hablar mucho.
2. ALGUNOS CONSEJOS
a. Prepara un plan B y, si es posible, un plan C. Es necesario que conozcas a tu clase para poder formular
un plan en relacin a sus necesidades. En caso de que la clase se est poniendo un poco tediosa, siempre
es bueno tener un plan B o hasta un plan C debajo de la manga, de modo que los alumnos se vean
contagiados por tus ganas de tener una clase entretenida.


b. Recuerda t tiempo como estudiante en la universidad o en la escuela. La identificacin con el
estudiante y sus necesidades puede hacer que ellos se sientan identificados contigo. Este factor es
importante pues ayuda a que los estudiantes respondan a lo que dices y valoren tu juicio.
Invita a los estudiantes a voluntariamente repasar algn tema pasado y exponerlo en clases. Como los
estudiantes ya conocen la leccin, se sentirn mucho ms seguros de s mismos a la hora de mostrar el
contenido. Esto tambin ayudar a que el resto de los alumnos entiendan el concepto de la boca de otro
estudiante y reforzar la leccin. Esta tcnica es especialmente til cuando se ve falencias en el
aprendizaje de una determinada leccin.
c. Evita dar meta mensajes negativos. Expresiones como "Yo s que no les gusta esta materia, pero les va
a servir", "Denme 5 minutos ms de su tiempo y luego acabamos, esta parte no es tan difcil" no son para
nada aconsejables. Esta clase de frases lleva un mensaje oculto: "La materia es difcil y aburrida, por eso
mi clase es aburrida". Esta clase de mensajes predispone al estudiante a no atender en clase, no desear
asistir a la materia, hacer la tarea por obligacin, etc.
Crea grupos de trabajo con otros profesores para discutir diferentes formas de hacer que las clases sean
mejores. Compartir experiencias desde un punto de vista de colaboracin puede hacer que la relacin en el
puesto de trabajo mejore y eso redundar en una mejor enseanza para los estudiantes y una mejora del
nivel acadmico de la institucin.
3. Algunas advertencias
a. Equilibra tu necesidad de una clase amena con la necesidad de cubrir tu plan acadmico. Es
probable que veas que tus estudiantes la estn pasando bien en clases, eso es bueno, pero trata que el
tema no se desve del elemento de estudio.
b. Es posible que a pesar de utilizar todas estas tcnicas, la clase no sea tan amena como t deseas.
Los grupos de estudiantes son bastante variables a nivel emocional e intelectual. Adems, existen
muchos otros factores que deciden si una clase es amena o no. Lo esencial es quitar al profesor de esta
frmula. Esto se puede lograr esforzndose en disear una clase y lograr divertirse a medida que uno
ensea y los estudiantes aprende
c. El respeto debe ser parte de todas las clases. Es muy importante mantener el respeto y la cordialidad
entre profesores y estudiantes para que el aprendizaje sea efectivo y para que la clase resulte realmente
amena.

2012-2014


FICHA DE CONTROL DE LA EJECUCIN DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE DE ACUERDO A LA
PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA

N DE SESIN
DE
APRENDIZAJE
NOMBRE DE LA SESIN DE
APRENDIZAJE
FECHA HORA OBSERVACIN

ACTIVIDAD N 4:

1. Ejecuta una sesin de aprendizaje teniendo en cuenta las condiciones con respecto a
tu propuesta pedaggica innovadora.
2. Responde: Qu considerandos se debe tener en cuenta para una adecuada ejecucin
de las sesiones de aprendizaje?
Ejecuta cada una de las sesiones de aprendizaje elaboradas y presenta la ficha de control.

Metacognicin
Menciona las rutas que debes tener en cuenta para la ejecucin de cada una de tus sesiones de aprendizaje.


El proceso de evaluacin no solamente se realiza a los estudiantes, tambin se realiza a la labor pedaggica que
realiza el docente, a la infraestructura, etc. En este apartado se trata sobre la evaluacin de las sesiones de
aprendizaje las cuales deben ser bien ejecutadas de acuerdo al plan de accin, a la metodologa y a las estrategias
del enfoque pedaggico segn la propuesta pedaggica alternativa.
La evaluacin de las sesiones de aprendizaje es el procedimiento por medio del cual se responde a la pregunta
cmo puedo mejorar la sesin de hoy?. La respuesta arroja informacin til para facilitar el aprendizaje y para
hacer coherente con la propuesta pedaggica alternativa.

PARA QU EVALUAR LAS SESIONES DE APRENDIZAJE?
Como comprender la evaluacin es un proceso sistemtico y contino en el proceso de enseanza aprendizaje, se
evala las sesiones con la siguiente finalidad:
Identificar las fortalezas y debilidades del mismo proceso para ser mejorado y fortalecido para las prximas
sesiones.
Identificar las fortalezas y debilidades del docente investigador en el proceso de enseanza aprendizaje.
Identificar las reas, conocimientos, estrategias de aprendizaje, etc., que hace falta mejorar en los
estudiantes.
Incrementar, adecuar las estrategias, los recursos didcticos del proceso de enseanza aprendizaje de
acuerdo a la propuesta pedaggica alternativa.
ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA EVALUACIN DE LA EJECUCIN DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE:
En las sesiones de aprendizaje se desarrollen las capacidades
previstas en la unidad didctica.
Los logros de aprendizaje progresivo de los estudiantes.
La organizacin de: Cmo van aprender? Quin va ensear? En
qu lugar o espacio se va hacer la clase? Con qu se va ensear?
Los criterios de interculturalidad, bilingismo, pedaggicos, contextos
unidocentes, multigrados, etc.
La secuencia lgica y didctica de acciones en el desarrollo de la
clase y su respectiva adecuacin a las formas de aprender, lgicas de
pensamiento y racionalidad de los estudiantes

EJECUCION Y EVALUACIN DE SESIONES DE APRENDIZAJE EN BASE A LA PROPUESTA
PEDAGOGICAS
La evaluacin de la ejecucin de las sesiones de aprendizaje se expresa en la relacin entre el
proceso y su resultado, es decir, entre el estado inicial del proceso, el estado ideal presupuestos, y
el estado final a que se arriba.

La imagen del profesor investigador
se considera como una herramienta
de transformacin de las prcticas
educativas.
2012-2014


FICHA PARA EVALUAR SESIONES DE APRENDIZAJE

A continuacin se presentan diferentes aspectos que debe cuidar para elaborar sesiones de aprendizaje idneas.
En esta gua se consideran cuatro rubros: Muy bien (MB), Bien (B), Regular (R) y Deficiente (D):
ASPECTOS MB B R D OBSERVACIONES
Planifica organizadamente la ruta de su enseanza
Selecciona adecuadamente las actividades de acuerdo al contenido
y acciones propuestas.

Selecciona y dosifica los contenidos de acuerdo al grupo de
estudiantes a quien va dirigido.

Utiliza buenas estrategias de motivacin.
Distribuye cuidadosamente los tiempos a utilizar en cada proceso
cognitivo.

Hace hincapi en los saberes previos con la nueva informacin.
Propicia la confrontacin de los saberes previos con la nueva
informacin.

Asegura el conflicto cognitivo.
Dosifica y diversifica las actividades atendiendo a los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje de sus estudiantes.

Presenta informacin importante y actualizada para la comprensin
del tema.

Utiliza mtodos, tcnicas y estrategias que promueve el aprendizaje
activo.

Plantea relaciones entre los nuevos conocimientos, otras reas, en
situaciones de su contexto.

Asegura la transferencia del aprendizaje en nuevas situaciones.
Hace uso de la sistematizacin a travs de la elaboracin de
esquemas, mapas mentales, crculos concntricos, etc.

Los medios y materiales son pertinentes en relacin con los
contenidos, los procesos pedaggicos y acciones del proyecto a
realizar.

Utiliza y retira oportunamente los recursos didcticos.
Formula preguntas pertinentes en complejidad que ayudan a una
mejor aplicacin del tema.

Promueve y da ejemplos de la aplicacin de los contenidos de su
realidad.

Realiza la evaluacin.
Fomenta la autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.

ANLISIS DEL REPORTE DE EVALUACIN DE SESIONES DE
APRENDIZAJE
Una vez obtenidos los resultados de la evaluacin, el docente investigador los
analiza para detectar los errores y aciertos que se evidenciaron. Dicho anlisis lo
desarrolla Identificando situaciones crticas, en las cuales debe sugerir
adecuaciones y proponer alternativas de mejora de acuerdo a la propuesta


El contenido de la mejora y la adaptacin de estrategias metodolgicas, de los materiales, etc., se debe evidenciar
en la siguiente sesin, para que se genere un continuo de mejora en la prctica pedaggica del docente
investigador.
El docente investigador se retroalimentar con la observacin que l mismo realiz durante la sesin, y con los
resultados obtenidos de los instrumentos que aplic para realizar la evaluacin. Cabe sealar que la
retroalimentacin que proporciona el proceso siempre debe ser positiva.

ACTIVIDAD N 05:

1. Evale la ejecucin de una sesin de aprendizaje utilizando la ficha de evaluacin.
2. Responde: Qu tareas debes emprender si la ejecucin de la sesin de
aprendizaje no responde a la ficha respectiva (ficha para evaluar sesiones de
aprendizaje)

Evale la ejecucin de una sesin de aprendizaje utilizando la ficha de evaluacin.

Metacognicin
Con que finalidad evaluaras la ejecucin de tus sesiones de aprendizaje a desarrollar.
2012-2014


La investigacin cualitativa tiene diversos mtodos entre ellas tenemos: A la fenomenologa, etnografa, teora
fundamentada, etnometodologa, investigacin accin, el mtodo biogrfico. De estos mtodos para poder
sistematizar la informacin, lo primero que se necesita es tener a la mano la informacin necesaria y para esto se
harn uso de tcnicas e instrumentos, considerando lo siguiente:
1. Contar con la documentacin
Debemos reconocer que observar la accin va ms lejos que la simple recogida de informacin; ante todo, es la
generacin de datos para reflexionar, evaluar y explicar lo ocurrido. La observacin de la accin recae tanto en la
propia accin (los cambios que se generan a nivel de pensamiento y prctica profesional) como en la accin de
otras personas (estudiantes, profesores, etc.).
Los docentes investigadores necesitan garantizar la validez y fiabilidad del estudio, por lo que es importante tomar
en cuenta lo siguiente:
Utilizar tcnicas de recogida de datos que evidencien la calidad del curso de accin emprendido, y
Utilizar tcnicas que pongan de manifiesto los efectos derivados de la accin, tanto los buscados como los
imprevistos (Latorre, 2003 p. 49).
2. Recojo los datos
Existen tres formas de recoger informacin necesaria para nuestro estudio:
La observacin de lo que ocurre en el aula, cmo interactan las personas;
La pregunta directa a las personas involucradas sobre lo que hacen o lo que piensan de lo que hacen en
clase (mediante las entrevistas o cuestionarios); y
El anlisis de los materiales que se usan o producen en las sesiones de aprendizaje o lo que se utiliza
para recoger la informacin.
Se debe reflexionar sobre los datos que interesan para asegurar que el proyecto responda a las necesidades
detectadas como problemticas. Es importante especificar de forma clara cundo y cmo se va a llevar a cabo la
recoleccin de datos (etapa, momento, etc.)
3. Tcnicas e instrumentos en la investigacin cualitativa
Las tcnicas e instrumentos en la investigacin cualitativa son las
que deben permitir recoger la informacin de manera natural
posible, por ello se hace predominar la tcnica de la observacin
IDENTIFICACIN, UTILIZACIN DE TCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA SISTEMATIZAR LA
INFORMACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
El profesor investigador asume la
prctica educativa como espacio que
hay que indagar.


desde diferentes rasgos. Sin embargo el tipo de informacin que se busca recoger determina la tcnica que
como investigador se escoge el cual debe ser seleccionado con mucha atencin, esto quiere decir que se
puede hacer uso de otras tcnicas e instrumentos sin olvidar el objetivo previsto y el cambio que se quiere
lograr; a continuacin se describe algunas de ellas:
En investigacin cualitativa, la fase de recogida para la sistematizacin y anlisis de informacin es un
momento de suma importancia, ya que el investigador entra en convivencia con los sujetos que se investiga.
En este marco, las tcnicas e instrumentos que se usan en investigacin cualitativa tienen un rasgo
fundamental; permiten y potencian la interaccin de los sujetos participantes en el proceso investigativo. No
buscan obtener datos fros y objetivos, sino informacin caliente y personalizada.
TCNICAS EN INVESTIGACIN CUALITATIVA
TCNICAS DIRECTAS
La observacin
Las entrevistas y dilogos
La historia de vida
El estudio de casos
TCNICAS INDIRECTAS
Anlisis de documentos personales
Anlisis de documentos institucionales

LA TCNICA DE LA OBSERVACIN

Segn Rodrguez et al (1996) la observacin es entendida como un proceso sistemtico por el que un especialista
recoge por s mismo informacin relacionada con cierto problema.
Los instrumentos que se proponen para esta seccin son los siguientes:

INSTRUMEN
TOS DE
RECOJO DE
DATOS
Ficha de
seguimiento
de actitudes
Escala de
estimacin
afectiva del grado
de satisfacccin
con el grupo
Diario del
docente
Registro de
actividades
del grupo
Registro de
resultados
de
evaluaciones
Esta tcnica consiste en mirar ms aguda y sistemticamente una situacin o persona. Es un
medio muy importante para prestar atencin de manera directa ciertas conductas, e
interacciones que ocurre en el entorno de investigacin.
2012-2014


A) Participacin de los alumnos. Ficha de seguimiento para los coordinadores de grupo. Adaptado de
Latorre (2003, p.114)
Esta ficha ayudar a los alumnos a hacer un seguimiento y balance de sus trabajos y de sus actitudes al interior
del grupo. De esta manera se contribuye a la reflexin y a la auto-crtica, aprendiendo a reconocer errores y
expresando el deseo de mejorar. As tambin se le facilita al docente el conocimiento de las formas de actuar y
de pensar de los alumnos y para orientarlos de manera ms efectiva.

FICHA DE SEGUIMIENTO
Nombre del coordinador/a:
Nombre del grupo:......... Fecha: ...................................
Puntuacin: 0 = No participa; 1 = Regular; 2 = Bueno; 3= Muy bueno
ALUMNOS/AS
Integracin
Productividad Puntualidad Organizacin Comunicacin
Tolerancia Respeto Solidaridad

Nota: Antes de iniciar el trabajo en el aula se debe precisar el significado de cada valor y del puntaje.

B) Escala de estimacin de los alumnos sobre su participacin en el grupo (Latorre, 2003. p. 65)
Esta escala permite valorar el grado de aceptacin y participacin que tiene cada alumno al interior del grupo.
Es aconsejable utilizarla en dos momentos: al inicio y hacia la segunda mitad del tiempo con el fin de tener
evidencia de cambios que se van logrando El tomar en cuenta sus apreciaciones para la evaluacin incrementa
su sentido de responsabilidad hacia sus aprendizajes y hacia los aprendizajes de sus compaeros.

ESCALA DE ESTIMACIN DESCRIPTIVA DE LA SATISFACCIN
DEL ALUMNO/A CON SU GRUPO
(Marca con una X lo que ms se ajusta a tu caso)
Mi grupo de trabajo es: Mis compaeros en el grupo son:
Muy agradable Muy serviciales
Agradable Serviciales
Poco agradable Poco serviciales
Nada agradable Nada serviciales
Nota: Se sugiere utilizar este instrumento en dos momentos: al inicio y hacia el final de la intervencin para
verificar si ha existido un cambio.
Fuente: Latorre, 2003.

Es recomendable tratar los resultados de la escala de estimacin en una asamblea de clase; se puede conversar
sobre los resultados obtenidos, sin usar nombres. El objetivo de la asamblea es permitir la expresin de los
alumnos respecto de cmo se sienten dentro del grupo y si les ayuda a aprender o no y qu deben hacer para
mejorar. Sera conveniente que para cada asamblea se elija entre los alumnos un moderador de la asamblea


para dar la palabra en orden a los que la piden, y un secretario para tomar apuntes de lo que se expresa y si se
llega a conclusiones. Otra finalidad es promover momentos de reflexin sobre los valores que estn en juego en
la forma que se comunican los alumnos entre s, como la responsabilidad, el respeto hacia lo que piensan los
otros, su participacin y aporte al grupo y a los trabajos que realizan.

C) El diario del docente (Adaptado de Latorre 2003 p. 79)

El diario de campo es un instrumento muy til dentro de la investigacin-accin. Este puede ser estructurado,
semiestructurado o abierto, de acuerdo a lo que nos interese recoger como informacin clave y luego transmitir a los
interesados. En l se registran las observaciones, reflexiones, interpretaciones, hiptesis, y/o explicaciones de lo que ocurre
en el aula. Se debe asumir con cierta disciplina y orden, decidir desde el inicio la periodicidad con la que se va a ir
redactando la informacin.
A continuacin, se plantea un ejemplo de diario de docente sobre su quehacer educativo.

DIARIO DEL DOCENTE
(para ser escrito en una libreta o cuaderno de notas)

Nombre: ............................................... Fecha: .......................................
Hechos:
...................................................................................
Vivencias:
..................................................................................
Actividades realizadas por el/la docente:
...................................................................................
Actividades realizadas por los/as estudiantes:
...................................................................................
Sentimientos:
...................................................................................
Causas:
...................................................................................
Hiptesis o explicaciones:
...................................................................................
Interpretaciones:
...................................................................................
Reflexiones:
...................................................................................
...................................................................................

La forma de registrar y luego reducir y/o codificar los resultados es importante para que cumpla su propsito.
2012-2014


Al reducir los datos, lo que estamos haciendo es extrayendo lo ms importante de lo que se ha registrado y
colocndolo en un orden. Si queremos, para poder hacer mejor uso de la informacin, le asignamos un cdigo a
cada tema. Por ejemplo: He Im = hechos importantes; Sent = sentimientos; Refl = reflexiones, etc., ello facilita el
anlisis posterior.

D) Registro de las actividades de los trabajos en grupo
(Adaptado de Latorre, 2003 p. 18)
(Puede ser escrito, grabado en audio, filmado en video, etc.) Pautas para un registro del trabajo de grupo

REGISTRO DE ACTIVIDADES DE GRUPO

Nombre: ............................................... Fecha: ..............................

1. Qu se va a observar?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
2. Cul es el rol del profesor/a?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
3. Estn claros los objetivos del trabajo del grupo?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
4. Los/as estudiantes se muestran interesados/as?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
5. Quin o quines hablan?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
6. Qu tipo de conversaciones se generan?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
7. Qu tipo de preguntas se hacen?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
8. Cmo es la participacin de los/as integrantes del grupo?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
9. Sealar los rasgos positivos y negativos de la actuacin del grupo.
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................



E) Registro de evaluacin de los alumnos en diferentes momentos del estudio (inicio y final)
Una manera de constatar si ha habido cambio/mejora en el aprendizaje de los alumnos es tomar en cuenta los
resultados de evaluaciones, partiendo de la primera que sera al inicio de la Investigacin-Accin, durante la
misma y al final.

REGISTRO DE RESULTADOS DE EVALUACIONES DEL REA PEDAGGICA

Grupo de estudio: ........................................................

Nombres de alumnos/as 1 Evaluacin (fecha) 2 Evaluacin (fecha) 3 Evaluacin (fecha)

F) Encuesta a padres y madres de familia
En la medida que los padres de familia tambin son colaboradores en esta experiencia, es bueno conocer sus
ideas y tomar en cuenta sus opiniones. Esta encuesta permitir acercarse ms a ellos para orientarlos sobre el
apoyo que pueden ofrecer a sus hijos en sus aprendizajes. Se puede seleccionar al azar un grupo de padres
para aplicarles la encuesta.
.

ENCUESTA A PADRES Y MADRES DE FAMILIA
Sr(a). Padre y Madre de familia, en nuestra aula se estn implementando una serie de acciones para mejorar la calidad educativa
de su hijo o hija. La informacin que nos brinde es muy importante. Por favor, marque con un X el cuadro que seale su
respuesta. GRACIAS.
PREGUNTA SI NO
Mi hijo/a me cuenta sobre sus actividades en la investigacin-accin.
Noto mayor inters en mi hijo/a por desarrollar sus tareas escolares.
Mi hijo/a me comenta sobre el trabajo en grupo que realizan l/ella y sus compaeros.
Mi hijo/a est mejorando en sus estudios.
Considero importante el trabajo en grupo para lograr un mejor aprendizaje.

TCNICA DE LA ENTREVISTA
La entrevista es una conversacin presencial entre dos actores (entrevistador e entrevistado), que sirve para recoger
informacin relativa a la subjetividad de esta ltima. Permite trabajar con distintos actores y obtener de ellos descripciones,
puntos de vista, propuestas, sentimientos, grado de satisfaccin, percepcin sobre situaciones, aspiraciones o expectativas;
obtener opiniones, propuestas de especialistas externos con la experiencia de actores relevantes que participan, sobre posibles
soluciones estrategias de intervencin o lneas de acciones.
Instrumento: Trabaja con una gua (especie de cuestionario con preguntas abiertas) que predefine temas utpicos, las
preguntas para cada tema y el orden que se va aplicar dichas preguntas.

2012-2014


Caractersticas:
Se aplica a poblaciones relativamente extensas (20 o ms entrevistados).
Permite hacer el anlisis de tipo cuantitativo (estadsticas simples con frecuencia y porcentaje) y cualitativo (interpretacin)
Es flexible en la formulacin de preguntas, depende del dilogo que se establezca.
GUA DE ENTREVISTA
I. Datos generales
1.1. Institucin educativa
1.2. Lugar
1.3. Fecha y hora
1.4. Nombre del entrevistado
1.5. Nombre del entrevistador
ASPECTO A EVALUAR: Planificacin curricular
N PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES
1
La programacin anual se realiza teniendo en cuenta el
DCN, PEI, PCIE y los lineamientos generales de la regin?

2
3
ASPECTO A EVALUAR: Enseanza aprendizaje
PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES
4 Qu metodologa utiliza usted en su prctica pedaggica?
6
ASPECTO A EVALUAR: Evaluacin
PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES
7
Establece los criterios e instrumentos de evaluacin para
verificar el progreso de los estudiantes

8
9
ASPECTO A EVALUAR: Actitudinal
PREGUNTAS Ninguno/No Poco Regular Mucho/Si
10
Qu nivel de compromiso tiene usted como un
docente de calidad?

Los resultados obtenidos en esta gua de entrevista se sistematizan de manera cualitativa.

GUA DE ENTREVISTA PARA EL DOCENTE
I. DATOS GENERALES:
1. Cuntos aos tiene desarrollando su labor docente?
2. Ha recibido formacin especfica para desarrollar sus clases?
3. Desarrolla usted procesos de autoformacin?
4. Qu expectativas tiene para con el grupo que atiende?
5. Qu planifica y por qu?
6. Por qu escogi las capacidades contenidos y actividades para la clase?
7. Cmo hace evaluar a los aprendizajes de los estudiantes? Cada cunto tiempo evala? Para qu
evala?
8. Por qu organiza la clase de la forma como lo hizo?
9. Por qu usa esta estrategia para ensear?
10. Por qu usa esta estrategia para mantener el orden?
11. Recibe asesora o monitoreo? Cada cunto tiempo?


4. Sistematizacin y anlisis de la informacin
La sistematizacin consiste en la organizacin de la informacin para construir el conocimiento, este proceso incluye
datos como expresin de los hechos elaborados, ordenados concordantes con los objetivos de la indagacin; luego se
procede al anlisis e interpretacin del fenmeno o fenmenos del objeto de estudio.

ACTIVIDAD N 06:

1. Selecciona la tcnica y estrategia pertinente para sistematizar la informacin
de su propuesta pedaggica alternativa.
2. Disee en base a lo seleccionado el instrumento correspondiente que aplicar
en la sistematizacin de la informacin de su propuesta pedaggica
alternativa.

Selecciona y disea la tcnica y la estrategia para sistematizar la informacin de su
propuesta pedaggica alternativa.

Metacognicin
Mencione la tcnica y estrategias, as mismo explica los procesos para disear el respectivo instrumento
a utilizar.
2012-2014


El diario de campo investigativo es una
herramienta que permite sistematizar las experiencias para luego analizar los
resultados, est estructurado sobre una base narrativo-descriptiva-interpretativa. La
base narrativa constituye en un relato, un modo de comprensin de la realidad
vivida y en el que est presente exclusivamente el sentido dado en voz del autor.
Por sus condiciones y caractersticas esta narracin tiene un fuerte valor formativo.
Para Vigotski el lenguaje es el instrumento central de mediacin que posee un lugar
privilegiado en la interiorizacin y desarrollo de los procesos psquicos superiores los cuales son resultado de la
interiorizacin de herramientas culturales. Estas funciones superiores no son slo un requisito de la comunicacin
sino que son resultado de la comunicacin misma.
Nos aproximamos al entendimiento de la narrativa bajo la concepcin de Ricoeur (1995) como cualidad
estructurada de la experiencia entendida y vista como un relato, como la construccin de un sentido dado por su
autor a partir de las acciones personales, por medio de la descripcin y anlisis en una forma particular de
reconstruccin de su experiencia, por la que, mediante un proceso reflexivo, da un significado a lo sucedido o vivido.
EL DIARIO DE CAMPO COMO MEDIACIN PEDAGGICA

Del mismo modo que no hay dos personas iguales, no hay dos diarios iguales aunque las actividades educativas
sean las mismas, las que articulen tambin son distintas.
El diario comprende no slo la escritura sino los comentarios y sugerencias escritas del docente, que aumenta y
hace ms profundo el conocimiento al que se refiere, con cada anotacin. El nombre es lo de menos; algunos
hablan de cuaderno de trabajo, otros de registro diario, unos ms, de bitcora de viaje o de reporte de procesos,
REGISTRA LAS SESIONES EN EL DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO
El diario es un registro de elementos que ponen de manifiesto los aspectos del aprendizaje y del
crecimiento personal y profesional a lo largo de un perodo de tiempo. Incluye la narracin de los
momentos vividos en relacin con el objeto del conocimiento y las reflexiones que de ella se
derivan. Puede incluir notas, dibujos, bocetos o esquemas y avances de trabajos, correcciones,
versiones preliminares de proyectos relativos, entre otros. Sirve de base al educador o
educadora para probar nuevas estrategias de enseanza y evaluacin, adaptarse a ellas y
dominarlas antes de probar nuevas.
El profesor investigador cuestiona
su enseanza; innova, renueva,
pone a prueba sus creencias,
problematiza lo que hace con la
finalidad de mejorar su prctica
profesional.


pero todos apuntan a lo mismo: es un escrito, testigo biogrfico fundamental, si su registro es sistemtico y
coherente, cuya utilidad trasciende a su autor.
El diario de campo se genera por reflexin, y sta se constituye en el ncleo de la evaluacin de su hacedor,
reflexin acerca de su propio trabajo, as como reflexin del o de la docente.
El diario es un instrumento que permite visualizar, mediante registros descriptivos, analticos y crticos, un contexto
y los acontecimientos que en l se desarrollan respecto a su autor; se puede captar su sentir, impresiones,
pensamientos, expectativas, ideas, valores, deseos, confusiones y dificultades, entre otros. En su escritura se
pueden entrever confrontaciones desde su hacer, pensar y sentir.
Qu beneficios reporta el diario de campo?
El diario se puede extractar elementos o categoras referidas al profesor, referidas a los estudiantes y referidas al
currculo. Rafael Porln: plantea las dos primeras y una ms referida a la comunicacin didctica Adicionalmente,
se pueden rastrear en l las concepciones de su autor respecto al papel docente.
Los diarios permiten detectar y contrastar la visin que tienen del profesor, de la clase en general, de su papel en
sta, de los esquemas de conocimientos que tienen, de sus obstculos cognitivos, afectivos y metodolgicos en sus
procesos de aprendizaje y desarrollo, los intereses, necesidades y problemticas que manifiestan, as como de sus
conductas ms significativas, por ello hay gran riqueza en estas evidencias como diagnstico, que pueden
contrastarse o realizarse adems mediante cuestionario, entrevistas cortas y otras actividades que permitan
desvelar intereses curiosidades y nuevas expectativas. Facilita la adopcin de nuevos enfoques de objetivos y
contenidos (el qu ensear), adecuando y complejizando los criterios de seleccin y organizacin de los mismos. La
elaboracin de mapas, tramas, o esquemas conceptuales de referencia que permitan establecer distintas
posibilidades de relacin y conexin entre los conocimientos, as como diferentes niveles de formulacin de los
mismos, constituyen un instrumento til para la adecuacin del conocimiento deseable al conocimiento real,
evitando una traslacin mecnica del mismo.
Esta forma de organizar los contenidos de la enseanza y
los esquemas de conocimiento, favorece, por una parte,
una seleccin flexible de problemas y actividades para
investigar en clase (el qu y el cmo ensear), pues se
pueden establecer distintos recorridos o itinerarios de
acuerdo con los diferentes niveles, intereses, necesidades
y expectativas detectadas; y, por otra, el seguimiento (la
evaluacin) del aprendizaje de los alumnos, al someter a
contraste la evolucin de sus esquemas de conocimientos
en distintos momentos del proceso.

2012-2014


Es el diario una mediacin pedaggica?
El diario es una mediacin escritural que cumple una funcin pedaggica cuando su uso deviene a una interlocucin
fluida y formativa estudiante-docente-estudiante-docente...
Gimeno Sacristn: plantea respecto al papel del profesor un agente activo en el desarrollo curricular de los
contenidos que se imparten y de los cdigos que estructuran esos contenidos condicionando con ello toda la gama
de aprendizajes de los alumnos. De suyo, el educador y educadora son mediadores, sin embargo, el diario de
campo propicia una relacin dialgica directa entre stos y los estudiantes, de manera personal y bidireccional,
potenciando su capacidad de incidir en lo formativo.
Algo muy valioso en el trabajo con el diario es diferenciar la descripcin de las interpretaciones y valoraciones
espontneas, impregnadas con importantes cargas de subjetividad. Pero con las revisiones y con el anlisis
sosegado, sistemtico y racional que da el trabajo en el mismo diario, puede lograrse extractar aportes valiosos en
diferentes mbitos.
Mediante el lenguaje y a travs de la escritura es posible darle vida al recuerdo y al pensamiento; para hacerlo, la
persona reflexiona y describe sobre s misma y sobre lo que percibe de la realidad; al escribir recoge las
experiencias vividas y pensadas, los sentimientos percibidos y los aportes de otras voces. Escribir el diario es un
acto de transformacin de las percepciones, pensamientos y sentimientos en letra impresa, proceso que no se limita
al registro de notas, de sucesos o hechos anecdticos, sino que implica la elaboracin de ideas a partir de la
comprensin de la realidad.
La utilizacin del diario como mediacin pedaggica implica reconocer en el lenguaje la principal herramienta de
mediacin del sujeto para constituirse como tal, interactuar con los otros y con la cultura que le constituye. Esto
significa, saberse sujeto mediado y excelente mediador, atravesado por el pensamiento y por la palabra para
posibilitar nuevos encuentros y transformaciones desde el espacio institucional que provoquen y motiven
permanentemente relacionarse gustosamente con el mundo del conocimiento.
Comprender que el proceso de enseanza no consiste en desarrollar aptitudes tcnicas sino en desarrollar las
funciones psquicas superiores relacionadas con el aumento de la capacidad y eficiencia de la memoria, la
capacidad para ver, percibir, analizar, crear, innovar, y resolver problemas
Comprender que la formacin es integral. No se limita a la asistencia para reproducir tareas, transmitir y transferir
conocimientos sino a ser agente coadyuvante en la apropiacin de conocimientos, capacidades, destrezas y valores
en las personas que la familia, la escuela y la sociedad le han encomendado.
Trascender la funcin inicial de los procesos de adquisicin e internalizacin de la cultura que tienen lugar en la
zona de desarrollo prximo a los procesos de creacin y transformacin de s mismo y de la cultura humana. Esto
implica saber que la ayuda debe ser gradual y generadora de independencia progresiva en el alumno. Razn por la
cual, las situaciones de interaccin maestro alumno y alumnos entre s deben ser ajustables a los niveles del ms
experto y a los respectivos avances y progresos que se sucedan; del mismo modo, temporal para alcanzar la
autonoma en el alumno menos experto.


Conocer profundamente a los alumnos para identificar sus gustos, intereses y capacidades con el propsito de
disear actividades que trascienden los conocimientos, capacidades y valores existentes de los alumnos.
Posibilitar una sana percepcin del yo, del desarrollo de los procesos de internalizacin, intra psicolgicos, ya que
es desde stos que se crea conciencia de lo externo; a su vez, del funcionamiento inter psicolgico en el acto
educativo para maximizar la capacidad de influencia del entorno sobre el desarrollo del estudiante.
Repensar la manera como se trabaja con los alumnos y reconocer la importancia de las diferencias individuales. Por
ello, es necesario atender a cada alumno en sus limitaciones y posibilidades. Permitir la participacin de los alumnos
en la toma de decisiones y valorar sus intervenciones como un ejercicio claro de la intersubjetividad, pues la zona de
desarrollo prximo en educacin es tambin el lugar del acuerdo, la negociacin y el consenso.
Cmo se relaciona el diario en el proceso de construccin del conocimiento?
En el diario de campo, se pueden sistematizar las actividades del proceso educativo, su planificacin, realizacin y
evaluacin; recogerlas, analizarlas y escribirlas, hacerlo diario, adjuntar observaciones, entrevistas, aportes tericos,
registros, entre otros; registrar tambin la reflexin que surja al respecto, servir de apoyo para comprender lo vivido
u observado, y de esta manera, discernir y concretar nuevo conocimiento.
El diario induce al mundo de la introspeccin y de la proyeccin, las evidencias consignadas en l salen y se
muestran con otros referentes conceptuales, los que nuevamente se someten al proceso, en esa forma hay un
quehacer conectado desde lo emprico y lo terico en continua confrontacin y crecimiento, til para la
transformacin de la realidad. Es a partir de que las voces educando-educador- se entrecrucen reflexivamente, que
se potencia la configuracin de un conocimiento emergente. En este contexto el diagnstico educativo como eje
fundamental en el desarrollo de un modelo de comunicacin eficiente en el que se logre la bidireccional dad,
realimentacin, participacin y total entendimiento. El receptor deja de ser un elemento esttico y se convierte en un
perceptor, capaz de recibir, dar y recodificar el conocimiento. A este nivel creo que mi mayor dificultad estaba hasta
hace muy poco en recodificar el conocimiento, aceptar que estaba equivocada no era una tarea fcil y mucho menos
cuando se trataba de alguien con quien no tena una buena relacin.
Deteccin de problemas tericos y prcticos a partir del diario de campo
Descripcin general de acontecimientos y situaciones significativas
Acontecimientos relacionados con tareas escolares
Acontecimientos contextuales generales
Progresiva separacin
Descripcin de posibles relaciones
Formulacin de la estructura y la dinmica de las actividades que de hecho se dan en la clase
Formulacin de la estructura y la dinmica de las relaciones psicosociales y comunicativas
Posible diferenciacin
Objetivos y contenidos que de hecho se desarrollan
Tipo de evaluacin practicada
2012-2014


Grupos naturales y liderazgos
Relacin de aceptacin y rechazo
Aspectos organizativos
Recursos utilizados
Normas implcitas y explcitas
Relaciones de poder
Anlisis de posibles relaciones
Deteccin de problemas prcticos y dilemas conceptuales.
En qu le es til el diario de campo al docente?
El llevar un diario de modo sistemtico por parte del profesor o si retoma los de sus alumnos, durante varios
perodos acadmicos, refiere un proceso con sus diferentes fases, que puede generar dilemas tericos y hasta
enfrentamiento con el propio modelo didctico de profesor, lo que crea condiciones favorables para asumir un mayor
riesgo terico y una mayor apertura a otros puntos de vista y diseo de una nueva intervencin, o una nueva
manera de hacer las cosas en docencia. Aunque es cierto que cambiar la forma de pensar no garantiza el cambio
en la forma de actuar, tambin lo es que difcilmente cambiamos nuestra forma de actuar, sino es porque a incierto
nivel- cambiamos nuestra forma de pensar.
Conocer nuestros problemas, investigarlos, cambiar las concepciones asociadas con ellos y definir hiptesis de
intervencin que busquen resolverlos, son pasos obligados para nuestro desempeo como profesores, pero lo ms
importante est en el cambio de nuestra prctica y las evidencias de dicho cambio a travs de nuevos registros.
Se trata por un lado de un proceso de construccin terica sobre la enseanza, es decir de definicin de nuestro
modelo didctico de referencia; y, por otro, un proceso de construccin prctica de nuestro saber hacer
profesional. Inevitablemente nuestro modelo ir por delante de nuestra prctica, y, precisamente por eso, podr
orientarla, pero tambin, nuestra prctica nos obligar a modificar y complejizar el modelo, de manera que la
relacin entre ambos, modelo terico y saber prctico, se convierte en motor de nuestro aprendizaje y desarrollo
profesional. Con el paso del tiempo, el diario cobra ms valor para el docente porque le permite acercarse a la
realidad percibida por el estudiante y el camino que este recorre en el proceso educativo: su adaptacin al contexto,
ilusiones, esperanzas, observaciones, experiencias, angustias, alegras, razonamientos, recogidos y reflejados en
las vivencias escritas. Tambin le permite mirar la relacin que el alumno hace entre materias del plan curricular, as
como la aplicacin del referente terico en la actividad prctica, es ms, mediante el diario el maestro puede
complementar la valoracin que del alumno tiene, en cuanto a su comportamiento, actitudes, aptitudes y otros
aspectos difciles de observar en su parte afectiva y social, lo que es indispensable para formular orientaciones a
seguir en pos de su formacin integral.
Qu utilidad tiene el diario de campo respecto al currculo?
El diario es un elemento para el proceso de reflexin y evaluacin de la comunidad educativa, en l se pueden
visualizar hechos concretos consignados por los actores del proceso educativo: Ponerse en escena y recapitular


desde lo cotidiano, exponen los procesos vividos, sus reflexiones y la organizacin del pensamiento para la
escritura; en su texto se pueden encontrar abstracciones desde lo cotidiano que permiten repensar concepciones y
prcticas del contenido terico prctico del programa, por otro lado, los docentes exteriorizan lo que efectivamente
sucede en el desarrollo de los micro currculos y las abstracciones ligadas a su ejercicio profesional, aspectos
importantes para la sistematizacin de experiencias y especficamente el mtodo didctico.
Generalmente las directivas de las instituciones y los comits de currculo slo tienen control sobre la programacin,
la metodologa, los recursos y algunos aspectos de la evaluacin del conocimiento adquirido por los estudiantes,
pero no su proceso; desde los diarios, se pueden comprender y revisar las prcticas educativas para nutrir o
reelaborar el contenido terico, igual para encontrar regularidades en los actores, el mtodo y el contexto.
El diario es un referente para visualizar el desarrollo del programa y la evolucin del conocimiento en el aula y fuera
ella, segn las estrategias didcticas que se implementen en el curso. El registro sistemtico en el diario, de las
opiniones, argumentos, destrezas y actitudes en situaciones reales, en discusiones espontneas, en las puestas en
comn o en los trabajo, permite el contraste con pruebas o cuestionarios que indaguen o cuestionen sobre los
aprendizajes, fin ltimo de la enseanza.
Una vez se ha diseado una intervencin se puede tomar para contrastar con un enfoque ms fino el diagnstico
inicial, es decir, profundizar en los estadios intermedios de conocimiento y su comparacin con los anteriores para
someter las hiptesis de intervencin a prueba, desde un proceso de revisin, adecuacin y concrecin, de modo
que facilite la superacin de obstculos, contradicciones y bloqueos en los alumnos, actuando como el motor de la
construccin del conocimiento en el aula.
En relacin con el contexto de aprendizaje, el diario puede ser un fuerte referente para conocer la dinmica
psicosocial que se establece en el aula y fuera de ella cuando por razones de las actividades acadmicas, los
estudiantes deban reunirse.
La clase y el contexto de aprendizaje manifiesta un plano comunicacional ms afectivo, social e implcito o un clima
comunicacional ms acadmico, y explcito. Es muy importante analizar los diferentes matices de esta relacin pues
ella hace parte de la realidad del estudiante y tiene efectos en ste. Vale la pena mencionar que para evaluar la
efectividad de una intervencin puede trabajarse con el diario de clase del profesor, con los diarios de los alumnos y
con informes peridicos de un observador, para hacer anlisis y contrastar el proceso y comprender como
evoluciona la problemtica y facilitar la toma de decisiones a diferentes niveles.
Otro de los beneficios de los diarios de campo al finalizar el curso, es que los profesores pueden revisarlos en
conjunto y encontrar sugerencias para trabajos futuros, proyectos de investigacin, probar nuevas estrategias
educativas y actividades de aprendizaje.
Para trabajar con diarios de alumnos, podra plantearse la metodologa de trabajo de contrastacin de modo
esquemtico de la siguiente manera: Adaptado de: El cambio en las concepciones del profesor. Porln y Martn
(1991) p.45

2012-2014


Cmo trabajar con los diarios?
Cuando el profesora o profesora se decide a trabajar con diarios de campo, puede iniciar con el dominio y la
aplicacin de una o dos tcnicas durante el primer perodo de utilizacin, considerando unos objetivos especficos, y
a medida que avance en la aplicacin del proceso,
Concepciones iniciales del estudiante
Concepciones finales del estudiante
Concepciones de compaeros
Puntos de vista del profesor
Puntos de vista de otros profesores y otras personas
El diario del estudiante podr conocer de forma ms precisa las necesidades y la progresin individual de cada
alumno o alumna, con lo que podr profundizar en las estrategias de evaluacin, siempre con el objetivo de
potenciar el crecimiento y el aprendizaje de sus alumnos. Con los diarios podr recabar cada vez ms informacin
sobre el progreso del alumno y sobre la eficacia de las prcticas educativas aplicadas, y con el tiempo, podr incluso
colaborar con otros docentes en el uso de esta herramienta, as como analizar y compartir con ellos los procesos y
la evolucin del alumnado.
Al comienzo de la experiencia con el diario, profesor o profesora puede iniciar las sesiones de grupo comentando
alguna experiencia personal de la sesin anterior y cmo podra ampliar sus conocimientos sobre lo ocurrido. As
mismo, debe a los alumnos y alumnas a hacer sugerencias acerca de lo que podran escribir. Este proceso podra
servir de modelo y puede continuar por un par de semanas, siempre con la participacin de los alumnos. Es decir,
habr un momento u hora del diario, y una vez se haya convertido en una actividad cotidiana, los alumnos podrn
comenzar a mantener sus propios diarios al da, as obtienen mayor dominio de la escritura. Los alumnos que
quieran pueden ensear cmo escriben en sus diarios durante las sesiones grupales y as motivar y ayudar a sus
compaeros, o ser ayudados.
Es conveniente, a veces, que si el profesor/a empieza su carrera escritural en los diarios de los estudiantes, tenga
un mentor/a o compaero/a que le ayude en su redaccin, que le seale sus deficiencias y que le otorgue
posibilidades de crecimiento en este campo, tal cual deber hacerlo con sus estudiantes, creciendo como escritor/a
en su prctica educativa.
En caso de ilustraciones, lminas o dibujos en el diario, conviene que el profesor o profesora no haga anotaciones
directas sobre el papel; es preferible aadir los comentarios en una hoja aparte que puede anexarse, as no se
afecta el diario. Al respecto, hay que dar libertad de accin para que el estudiante realice su propio diario, sobre
unas bases y unos lmites fijados desde una perspectiva pedaggica, es decir, todos los elementos registrados,
pegados o incluidos, tienen que tener un propsito determinado y explcito, slo as el docente podr identificar las
conexiones que el estudiante est haciendo, y sacar conclusiones sobre su evolucin, pues si bien es cierto que las
reflexiones de los estudiantes son el ncleo de la evaluacin, elementos como dibujos, extractos de artculos, de
peridicos o de revistas, poemas, entre otros, son prueba del desarrollo de sus habilidades cognitivas y su


creatividad pero deben estar debidamente conectados con el tema a partir de un comentario al pie. Es de gran
importancia que cuando el educador/a detecte un punto de inters especial para el estudiante, le anime a seguir
avanzando sobre la base de sus conocimientos e intereses, as podr encontrar sus potencialidades e identificar sus
fortalezas y desarrollarlas.
Los borradores de escritura son muy valiosos. Anexar los primeros borradores es fundamental, demuestra al alumno
que la revisin y re-elaboracin es una parte importante del proceso de escritura, y constituye una prueba del
proceso mismo; puede ser un diagnstico til para ver si el o la estudiante necesita ayuda para mejorar.
Compartir o no compartir los diarios?
Los diarios pueden utilizarse de diferentes maneras, pero debe hacerse con mucha precaucin, pues los
pensamientos y sentimientos depositados en el diario pueden no querer compartirse por parte de sus autores, por
ello slo debe hacerse si stos estn de acuerdo.
Cmo evaluar el diario de campo?
Lo ideal es que todas las revisiones que el docente hace, sean registradas mediante un comentario que debe ser
escrito para que sirva de referente tanto al estudiante como al mismo maestro para hacer el seguimiento de su
evolucin, como parte de la evaluacin formativa teniendo en cuenta los propsitos acadmicos y de formacin.
Las tareas y las producciones en el diario pueden servir no slo como medio de evaluacin, sino tambin como
experiencia de aprendizaje. En los diarios que incluyen tareas y actividades, los borradores y los intentos fallidos
pueden ser tan formativos como el resultado final.
A corto plazo, el objetivo de aplicar los diarios es individualizar, en cierto modo, la planificacin del aprendizaje. As,
el diario se convierte en una estrategia para sondear y descubrir nuevos modos de motivarle. El objetivo, a largo
plazo, consiste segn Shores, (p.75) en conseguir que cada uno sea capaz de establecer, en parte, sus propios
objetivos educativos y planificar sus actividades acadmicos.
La comunicacin escrita es el nexo entre alumno o alumna y docente. Los diarios de campo, permiten al
profesorado comunicarse con el alumnado, a travs de una variedad de anotaciones escritas, que reportan una
riqueza de elementos evaluativos, mucho ms en el caso de que las reuniones personales resulten imposibles,
principalmente cuando el nmero de alumnos es elevado.
Desde el momento en que se hacen comentarios por parte del docente los diarios, adems de servir de puntal
evaluativo, da un paso importante para avanzar en disipar dudas, despertar nuevos intereses, ratificar
conocimientos, constatar aprendizajes y competencias diversas.
Las anotaciones docentes pueden complementarse con entrevistas o conversaciones con el alumno/a, de las cuales
tambin deben dejarse registros en el diario. Son la oportunidad para comentar la informacin y las ideas en una
situacin natural, a la vez que permiten evaluar el dominio de determinados conceptos y habilidades. Son
anotaciones, notas cortas y fechadas que el educador o educadora. Pueden emplearse para evaluar la eficacia de
2012-2014


las ltimas tareas, producciones o de las actividades en el aula. As se pueden documentar las actividades de los y
las estudiantes en un proyecto extenso, sobre el dominio individual de los objetivos acadmicos.
Durante las entrevistas se pueden mostrar los contenidos del diario para que el alumno lo comente. Puede que
durante estas reuniones se decida volver a trabajar en tareas, actividades y proyectos que no se haban acabado o
retomarlos de forma distinta.
Ejemplo de un resumen de una conversacin sobre diarios, por parte del profesor:
Le he comentado que no escribe mucho en su diario. Le he pedido que apunte o escriba al menos una vez al da lo
que le ha gustado o lo que le ha disgustado de la actividad. Tambin le he animado a que escriba profesora
Fletcher. (Shores, p.87).
Recomendaciones para optimizar la utilizacin de los diarios
Identificar la finalidad o finalidades del diario, explcitamente claros por el dueo del diario.
Evitar acumular das de trabajo sin registrar en el diario.
Establecer qu tipo de elementos y bajo qu condiciones pueden incluirse en el diario (borradores,
correcciones, dibujos, fotografas, entre otros).
Tener en cuenta que los docentes deben y pueden acceder y aportar al diario.
Acordar los criterios de evaluacin.
Establecer los procedimientos para proteger la informacin confidencial.
Concertar intervalos de tiempo para la revisin por parte del profesor.
Acordar la utilizacin de algunos trabajos por parte del docente, bien como referencia, bien como muestra para
actividades educativas posteriores.
Recordar que no es adecuado fotocopiar fragmentos del diario como muestra de trabajo sin el permiso.
Fotocopiar un ejemplo concertado de diario de campo, en sus elementos esenciales, y el docente se asegurar
de tenerlo siempre a mano para las conversaciones improvisadas. A medida que los estudiantes se familiaricen
con el proceso, se puede dejar de utilizar el modelo y permitir que los alumnos empleen hojas en blanco o
libretas de cualquier tipo.
Hacer anotaciones por parte del profesor es importante, referidas a algn tema especfico, en el cual los
aprendizajes de conocimientos o competencias, son imprescindibles para el profesional. Es preciso formular
preguntas, de forma clara, de manera que puedan responderse, como averiguar cmo est evolucionando un
alumno en un determinado aspecto.
Evitar los prejuicios es otro de los desafos para mantener un registro sistemtico. La diferencia entre el
lenguaje descriptivo y el lenguaje valorativo es fundamental. El 13educador o educadora debe comentar slo lo
que vea. Los textos deben ser breves y precisos.
Las observaciones pueden comentarse con el alumno en conversaciones sobre el diario, si se considera
necesario y adecuado. Debe alentrsele a que opine sobre sus observaciones. Los comentarios debern
fecharse siempre.


Pueden hacerse anotaciones anecdticas, las cuales exigen desarrollar la habilidad de observar y saber
registrar las situaciones que reflejen los hechos relevantes que se dan en el desarrollo del estudiante. Este tipo
de anotaciones debe limitarse a un slo hecho, deben recoger hechos y las anotaciones deben ser referidas a
esos hechos. Sobre estas observaciones se debe alentar al alumno a que opine.
Si un alumno dibuja algo o incorpora una lmina o un texto extrado de otra parte, ste podra incorporarse como
contenido significativo en el diario si explicita la conexin con el texto. Pese a ello, dedicar tiempo a decorar los
diarios o llenarlos con material uniforme contradice el propsito que subyace la evaluacin basada en diarios, que
consiste en permitir que los alumnos reflexionen sobre sus progresos y establezcan sus propios objetivos.

ACTIVIDAD N 07:

1. Cules son los procesos que se siguen al redactar el diario de campo investigativo
paralelo al desarrollo de las sesiones de aprendizaje consideradas en el plan de
accin de la propuesta pedaggica alternativa?

Registra cada una de las sesiones de aprendizaje en el diario de campo investigativo.

Metacognicin
Cmo realizare el registro de las nuevas sesiones de aprendizaje como parte de la reconstruccin de la de la
propuesta pedaggica alternativa /plan de accin?
2012-2014


PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
1) Actividades de reflexin individual y grupal:
De dnde se deriva la idea de cambio o la transformacin que se desea desarrollar en el plan de
accin para innovar la prctica pedaggica?
Qu es unidad didctica desde el punto de vista de la propuesta pedaggica alternativa?
Por qu se diferencia cada uno de los tipos o clases de unidad didctica?
Cules son los elementos de la unidad didctica que desarrollar como parte de su propuesta
pedaggica alternativa?
Disee la estructura de una unidad de aprendizaje de acuerdo a la propuesta pedaggica
alternativa.
Cul es la relacin que existe entre los procesos pedaggicos y procesos cognitivos en
una sesin de aprendizaje?
Mencione el concepto de sesin de aprendizaje teniendo como base a la propuesta
Mencione el nombre de las actividades de las sesiones de aprendizaje programado en el
plan de accin a ejecutar:
Qu tcnicas y estrategias se utiliza en la sistematizacin de la informacin?
Cules son los procesos que se siguen al redactar el diario de campo investigativo
paralelo al desarrollo de las sesiones de aprendizaje consideradas en el plan de accin
de la propuesta pedaggica alternativa?

2. Actividad meta cognitiva
- Cules son los contenidos tericos que estoy aprendiendo y
cmo lo relaciono con mi propuesta pedaggica alternativa?



3. Actividades de autoevaluacin
- Cmo realizare la implementacin de la propuesta pedaggica
alternativa /plan de accin?
- Qu y cmo elaborare la unidad de aprendizaje que utilizare en la
propuesta pedaggica alternativa /plan de accin?
- Cules son los nombres de mis sesiones de aprendizaje que
desarrollare?
- Conozco las consideraciones que debo tener presente en el dictado de
sesiones de aprendizaje que cumplir como parte de la propuesta
pedaggica alternativa /plan de accin?
- Qu pasos seguir en la ejecucin y evaluacin de las sesiones de
aprendizaje que desarrollare?
- Cules son las tcnicas y estrategias que utilizare para sistematizar la
informacin?
- Cmo realizare el registro de las nuevas sesiones de aprendizaje
como parte de la reconstruccin de la de la propuesta pedaggica
alternativa /plan de accin?

2012-2014


GLOSARIO

Propuesta de investigacin.
Documento en el que se esboza el tema a investigar, su importancia y
posibles resultados; se utiliza como documento de trabajo y est sujeto a discusin,
con el asesor, colegas o autoridades institucionales.
Plan.
Enunciado general, preliminar y esquemtico de problemas, objetivos
mtodos (recursos) que se requieren para la ejecucin de un proyecto de
investigacin: Es una concepcin ms amplia y general que el programa y el
proyecto de investigacin, la diferencia con estos son sus niveles de concrecin y especificidad, a pesar que
muchas veces los trminos se utilizan como sinnimos y sus significados son intercmbiales.
Registro
Conjunto de elementos de informacin relacionados entre s, que se tratan como unidad, y cuya
caracterstica principal es un orden sistemtico.
Sistema.
Todo unitario organizado, compuesto, por dos o ms partes componentes o subsistentes independiente y
delineado por limites identificables de su supra sistema ambiente. Es un todo organizado o complejo, un conjunto o
combinacin de cosas o partes que forman un todo complejo o unitario. La palabra sistema tiene diversas
connotaciones: conjunto de elementos interdependientes o interactuantes; grupo de unidades que forman un todo
organizado.
Sistematizacin.
Operacin que consiste en clasificar los problemas y posibles lneas de investigacin a que den lugar y
determinar la lnea en que se localiza el problema que construir el objeto especfico e inicial de la investigacin.
Unidad de observacin.
Es un elemento o grupo de elementos del que se rene la informacin, donde una unidad de anlisis y la
observacin suele ser la misma, pudiendo ser dicha unidad, un individuo, varios jefes de familia, una casa y sus
integrantes, etctera.



TEXTOS COMPLEMENTARIOS

LECTURA COMPLEMENTARIA
LA INVESTIGACIN ACCIN EN EDUCACIN

Por Micaela PEREYRA

La investigacin accin es considerada como un camino para que los
profesionales de la accin educativa comprendan la naturaleza de su prctica y
puedan mejorarla a travs de decisiones racionales nacidas del rigor de los
anlisis y no slo de intuiciones tanteos o arbitrariedades.

El objetivo fundamental de la investigacin accin consiste en mejorar la
prctica a partir de una cultura ms reflexiva sobre la relacin entre procesos y
productos en circunstancias concretas, rompiendo con el presupuesto
racionalista de que la prctica puede reducirse a la aplicacin de la teora. El movimiento de los profesores como
investigadores trata de promover una tradicin investigadora alternativa, generando una teora prctica y buscando
establecer un puente entre la teora y la prctica.

Los ingleses agregan: el objetivo de la investigacin accin consiste en la reflexin para mejorar la calidad de la
accin en una determinada situacin mediante la bsqueda de explicaciones y causas en forma colaborativa. Esta
propuesta plantea que el proceso de investigacin accin en clase no debe separarse del desarrollo institucional.
Siendo este ltimo la principal fuente de informacin para llevar a cabo cualquier modificacin en el mbito escolar.
En este pas la investigacin accin es considerada como un camino para el auto perfeccionamiento de los
maestros, directores y formadores de maestros.
Los britnicos son conscientes de las objeciones y crticas (falta de precisin, imposibilidad de generalizar a una
poblacin mayor lo hallado en una muestra limitada de poblacin y en situaciones especficas) que rodean a la
investigacin accin, pero reconocen su potencialidad para mejorar la prctica escolar.

CARACTERSTICAS GENERALES

1. La investigacin accin es un proceso activo cuyo centro de atencin se encuentra en el mejoramiento de las
prcticas. Dicho proceso se focaliza en la transformacin positiva de las prcticas con el objeto de proveer
medios para traducir en acciones. Para esto, se implementan las ideas en la prctica, para continuar luego, en
forma de espiral, con la reflexin sobre los cambios realizados.
2. Se trata de un proceso de anlisis y cambio de una situacin experimentada como problemtica, por esto
demanda: la suspensin temporal de la accin emprendida para cambiar dicha situacin hasta conseguir una
comprensin ms profunda del problema. As, los docentes teorizan sobre su prctica, comprendiendo la
racionalidad de los valores a los cules suscribe en la misma. Este proceso necesita, por un lado, que los
investigadores en accin sometan a prueba su prctica a travs de la recoleccin de datos y el anlisis de los
mismos. Por otro lado, requiere del investigador en accin una comprensin profunda de la nocin de prctica,
en tanto eje constitutivo del trabajo de accin reflexin.
2012-2014


La investigacin accin posibilita comprobar ideas en la prctica para mejorarla y, en este proceso, acrecienta
los conocimientos sobre el currculum, la enseanza y el aprendizaje.
3. La investigacin accin refiere a su carcter reflexivo, porque compromete a los docentes con su conocimiento
prctico. El objetivo radica en profundizar la comprensin del profesor respecto de aquellas acciones humanas
y situaciones sociales en la escuela por l experimentadas como problemticas. El protagonista central del
proceso es, en consecuencia, el propio docente como investigador en accin.
A travs de prcticas pedaggicas como la investigacin accin, se favorece de acuerdo a esta perspectiva, la
generacin del conocimiento desde la accin promoviendo un mayor control sobre las propias prcticas. As, la
investigacin accin colabora en la construccin del rol profesional del docente. El anlisis de la alienacin,
reproduccin, innovacin, liberacin, que provoca la accin de la prctica, es fundamental para entrever la
teora que subyace, ya que toda teora se convierte en una prctica poltica.
4. Es un tipo de investigacin centrada en el anlisis y mejoramiento de las prcticas, esto significa que el foco
del proceso investigativo no est puesto sobre la produccin de conocimiento per se. En esta forma de
investigacin educativa, la abstraccin terica desempea un papel subordinado en el desarrollo de una
sabidura prctica basada en las experiencias reflexivas de casos concretos.
Elliot realiza una diferenciacin entre la investigacin sobre la educacin y la investigacin accin, y concluye en que
esta ltima se centra en: la perspectiva de accin de los profesores y alumnos (no sobre la clase en general); la
elaboracin terica a partir de la experiencia concreta donde explora los conceptos de sentido comn mediante el
estudio de casos (no los conceptos definidores); la entrevista y la observacin constituyen herramientas centrales ya
que exigen una actitud exploratoria (en lugar del estudio cualitativo de casos); se presenta de forma narrativa o
naturalista, se vincula el hecho con otros relacionados (la otra es ms formalista); implica un dilogo libre de trabas
con los participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigacin.



UNIDAD 2:
ANLISIS DE RESULTADOS Y REDACCIN
DEL INFORME FINAL
PRESENTACIN
Estimado(a) docente participante el propsito de esta
unidad es orientar sobre el cmo? realizar el anlisis de
los resultados de la propuesta pedaggica alternativa ya
ejecutada, de igual forma permitir guiar en la redaccin
del informe final preliminar.
No se debe olvidar que para la redaccin del informe
preliminar se debe utilizar el estilo APA, el cual servir
como gua y referente para la redaccin del informe
preliminar. Finalmente se presenta en la ltima parte la
forma de citar las referencias utilizando en Microsoft
Word.
2012-2014


A
N
L
I
S
I
S

D
E

R
E
S
U
L
T
A
D
O
S

Y

R
E
D
A
C
C
I
N

D
E
L

I
N
F
O
R
M
E

F
I
N
A
L

MEJORA DE LA PROPUESTA
PEDAGGICA
SISTEMATIZACIN DE RESULTADOS
INTERPRETACIN DE RESULTADOS
ORGANIZACIN DE EVIDENCIAS
REVISIN DEL INFORME
LECTURA: PROYECTOS Y MEMORIAS DE INVESTIGACIN.
"Uno de los documentos que debe redactar con cierta frecuencia un investigador es un "proyecto" o "memoria" de investigacin, en los que se
informa del estado y evolucin de una investigacin determinada. Por ello, parece conveniente que se conozcan las convenciones y normas
que rigen su elaboracin ya desde el inicio.
El conjunto de trabajos -"memoria", "proyecto", "informe" -, tiene como denominador comn la referencia pormenorizada a la
investigacin o estudio que va a iniciarse o a la descripcin de las etapas de su realizacin en diferentes etapas y periodos de la misma.
Algunas veces, las instituciones y organismos que solicitan memorias y proyectos de investigacin suelen indicar la estructura a la que
stos deben ajustarse. Pero cuando no existen estas normas, las sugerencias que aportamos pueden constituir una gua para la confeccin de
estos documentos:
A. Proyecto de investigacin:
En l se escribe el esquema segn el que va a desarrollarse la investigacin. Es un esquema provisional, ya que puede modificarse en
el caso de que lo exija el progresivo avance de la investigacin. Ordinariamente, incluye los siguientes elementos:
1.- Datos precisos del autor o autores del proyecto.
2.- Ttulo del trabajo, que es importante precisar del modo ms riguroso posible.
3.- Esquema ordenado (con indicacin de secciones y pargrafos, como si se tratara de un ndice), que estructurar la investigacin
que quiere realizarse. Este esquema debe encontrarse debidamente fundamentado, y suele ser importante incluir algunas indicaciones
bibliogrficas que vayan a utilizarse en la investigacin.
4.- Plazos de realizacin de la investigacin, con la mayor precisin posible. Puede ser interesante hacer coincidir estos plazos con
determinadas partes del esquema de investigacin anteriormente incluido.
5.- Medios materiales necesarios para la realizacin del trabajo, como son: adquisicin de libros, visitas a bibliotecas, consultas con
expertos, asistencia a congresos, etc.
6.- Juicio general propio acerca de la significacin e importancia del trabajo que se quiere emprender, as como de la aportacin que
ste puede suponer una vez concluido.
B. Memoria de investigacin:
PARTE 1: REFLEXION DESDE LA PRCTICA


REFLEXIN:

En base a la lectura presentada sobre proyectos y memorias de investigacin responda las
siguientes interrogantes:
Cul son los documentos que redacta un investigador?

Qu diferencia existe entre un proyecto y memoria de investigacin?

Cul es la finalidad se realizar la organizacin y la
sistematizacin de los datos, as como la
interpretacin de los resultados?

2012-2014


QU ES EVALUACIN?

La evaluacin de acciones revierte en la afirmacin o replanteo de las futuras estrategias y acciones del proyecto,
dando lugar a un proceso de retroalimentacin y mejoramiento de la prctica educativa institucional.
Si bien su foco central es establecer la pertinencia de las estrategias utilizadas en funcin de su efectividad para
superar los problemas que el proyecto enfrenta, en trminos integrales va mucho ms all. Es un proceso de
aprendizaje, en la medida que los docentes y otros actores educativos implicados adquieren capacidades para el
anlisis, la reflexin, la negociacin y la toma de decisiones concertadas en el contexto de la prctica y la accin, a
la vez se hacen ms conscientes de sus posibilidades, su realidad, sus visiones y sus perspectivas.
EVALUACIN Y MEJORAS A LA PROPUESTA PEDAGGICA
Es un proceso peridico de anlisis y valoracin de la efectividad de un proyecto de
mejoramiento educativo, de la implementacin y ejecucin de las acciones previstas en l y de
los cambios que ests han producido, con la finalidad de contribuir a mejorar el manejo del
proyecto.
El profesor investigador se cuestiona
el ser y hacer como docente, se
interroga sobre sus funciones y
sobre su figura docente.


Adicionalmente, es un proceso que promueve que los docentes influyan en las decisiones, haciendo intervenir sus
propias concepciones e intereses. Todo ello, en un contexto que enfatiza su participacin en los diferentes
momentos del proceso de evaluacin (decisin, ejecucin y uso de resultados), hecho que los lleva a superar la
condicin de informantes, para pasar a convertirse en actores protagnicos.
El resultado de la evaluacin propiciar la realizacin de un nuevo diagnstico del problema o reafirmacin de lo que
se hizo con algunos cambios. Entonces se comienza por repetir todos los pasos a partir del segundo momento. El
conocimiento se produce en una sucesin de las etapas de planificacin, ejecucin, observacin de la accin
planeada, reflexin sobre la misma y replanteamiento.
La evaluacin de las acciones la podemos concebir como un proceso que permite valorar, medir, a travs de los
indicadores, los avances, logros, respecto a los procesos y los resultados del proyecto de investigacin-accin
educativa.
Adems, propicia la reflexin personal, colaborativa del docente y dems participantes respecto al proyecto, por
ejemplo: cmo lo hacemos, qu logramos, qu mejoramos, es decir, cmo estamos actuando y alcanzando lo que
nos hemos propuesto como resultados esperados a lograr con el proyecto? Qu tenemos que precisar?
Para esto es necesario sealar lo siguiente:
- Cmo usted concibe la evaluacin?
- Cul ser la metodologa que va utilizar para realizar la evaluacin de las acciones, resultados, procesos del
proyecto?
- Qu tipo de evaluacin se realizar? Participativa o autoevaluativa?
- Quines participarn de la evaluacin? Docentes, directivos, padres de familia, estudiantes?, otros
agentes?
- En qu momento se har la evaluacin, con qu instrumentos y qu medios de verificacin nos
demostrarn lo alcanzado?
- Cundo se concluye?
- Y, para efectos del informe y su difusin cul es nuestra reflexin crtica?
En trminos del procedimiento, los procesos de evaluacin utilizan indicadores. Estos son variables operativas
relativas a las acciones, que permiten observar, medir o valorar si las acciones estn produciendo los cambios que
se ha previsto en el marco del proyecto.
Los indicadores permiten conocer el grado de cumplimiento y el xito en la implementacin y ejecucin de una
propuesta de mejoramiento educativo. Para ello, todo indicador debe ser construido a partir de definiciones precisas
de los aspectos que se pretende evaluar e ir acompaado de una fuente de verificacin confiable.
Por lo tanto:

Indicadores de evaluacin es la definicin conceptual y operativa expresada como evidencia del
proceso y de los resultados finales de la investigacin.
2012-2014


Los indicadores son caractersticas concretas que se constituyen en una herramienta que proporciona informacin
cuantitativa (cantidad) y cualitativa (cualidades) respecto del nivel de logro de los procesos y resultados del
proyecto.

Segn Picado (S/A) el indicador es una visin de la realidad que se pretende transformar con el proceso,
constituyendo el criterio para evaluar el comportamiento de las variables, (.) siendo los indicadores los que
permiten evaluar las estrategias, procesos y logros.

REQUISITOS PRINCIPALES DE UN INDICADOR:
Un indicador posee como requisitos: ser confiable y ser medible. LA CONFIABILIDAD se refiere a la precisin o
consistencia en la medicin. LA VALIDEZ se refiere a la capacidad en que la medida seleccionada empricamente
refleja en forma adecuada el significado real de lo que se busca medir.
As mismo un indicador tiene componentes conceptuales y operativas. La expresin conceptual abarca la dimensin
cuantitativa numrica y la dimensin cualitativa. La ltima dimensin se refiere a elementos que en primera instancia
no son factibles de medir numricamente y que tienen que ver con atributos de variable que se intenta medir.
La expresin operativa est referida a la forma de captar operativamente la expresin conceptual, en donde se
indicara tanto el medio como la fuente para esta forma de aprehensin.
CARACTERSTICAS DE UN INDICADOR
Confiables Diferentes personas llegan a los mismos resultados en iguales circunstancias.
Pertinentes Referidos a lo que se quiere medir.
Sensibles Permeables a sufrir alteraciones cuando se produzcan los cambios deseados.
Oportunos Proveen informacin en el momento que se requiere. Alcanzables en los plazos previstos.
Objetivamente verificables.- Exactos y directamente relacionados con los enunciados de tal manera, que los
resultados puedan ser comprobados mediante evidencias y no en base nicamente a juicios de valor.
Deben tener metas, es decir se debe precisar el nivel de logro que se quiere alcanzar en relacin a cantidad,
calidad y tiempo.
Viables Posibles de obtener o lograr.

En la evaluacin de acciones en proyectos de mejoramiento educativo se utilizan dos tipos de indicadores:
Un indicador por s solo no expresa necesariamente el logro del proceso o resultado de la accin esperada. Los
indicadores nicos pocas veces dan una idea global de los cambios o transformaciones; por eso es conveniente
formular ms de un indicador para evaluar las acciones y los resultados esperados.
Como se seal anteriormente, los indicadores consideran cantidad y calidad e implcita o explcitamente otros
elementos como: tiempo, lugar y poblacin. Por ejemplo:
Nmero de estudiantes participantes.
Nmero de estudiantes atendidos por el programa.
Grado de satisfaccin de los padres de familia de los participantes en la investigacin.
Grado de participacin de los estudiantes en las actividades permanentes.
El indicador ofrece la medida utilizada para demostrar un cambio o grado de avance. Debe precisar
su medio de verificacin y tener un dato base.



Nmero de evaluaciones realizadas.
Duracin de las sesiones de aprendizaje.
Para la formulacin de los indicadores responden a dos preguntas:
Qu informacin es necesaria para establecer el nivel de cumplimiento de las acciones que se han
ejecutado?
Qu informacin es necesaria para establecer la medida en que se han alcanzado los resultados
esperados?
A. INDICADOR DE PROCESO.- Es la unidad de medida que permite establecer el nivel de avance o
cumplimiento de las acciones propuestas.
Ejemplo:
Tenemos la siguiente hiptesis de accin

Para redactar los indicadores se sigue los sientes pasos: Primero se identifica la accin, y segundo se
identifica el resultado esperado.
ACCIN RESULTADO ESPERADO
Aplicacin de tcnicas de resolucin de
conflictos.
Favorece el clima positivo y motivador para el
aprendizaje del rea de comunicacin.
Desde la accin de la hiptesis se formulan los indicadores de proceso y con sus respectivas fuentes de
verificacin.

B. INDICADOR DE RESULTADO.- Es una unidad de medida que permite establecer comparaciones entre los
cambios o mejoras alcanzadas y aquellos previstos en los resultados esperados, ya sea en su magnitud o en
su sentido.
Ejemplo: Continuando con el ejemplo, se formula los indicadores de resultado. Estos indicadores son
redactados a partir del resultado esperado.
ACCIN RESULTADO ESPERADO
Aplicacin de tcnicas de resolucin de
conflictos.
Favorece el clima positivo y motivador para el
aprendizaje del rea de comunicacin.
Hiptesis de accin:
La aplicacin de tcnicas de resolucin de conflictos favorece el clima positivo y motivador para el
aprendizaje en el rea de Comunicacin.
INDICADORES DE PROCESOS:
Incorporacin de tcnicas de resolucin de conflictos en las sesiones de aprendizaje.
Cantidad de incidentes de violencia entre estudiantes del aula.
FUENTES DE VERIFICACIN:
Resultado de guas de observacin del desempeo docente.
Actas de reuniones y registro de asistencia a las asambleas de alumnos.
Grabacin en video de los trabajos en grupo.
Registro de las reuniones con padres de familia.
2012-2014


Otro componente de la evaluacin es lo que se conoce como la reflexin crtica; un proceso de gran riqueza que el
docente realiza inclusive desde antes de disear la investigacin-accin.
La reflexin crtica

Esta es una reflexin que se produce como consecuencia de una experiencia vivida de investigacin-accin.
La reflexin crtica constituye un proceso de metacognicin y apreciacin del docente respecto del proceso y los
resultados alcanzados. Intenta explicar, desde los procesos seguidos qu incidencia, efectos o impacto ha
producido la experiencia de investigacin - accin a nivel de su desarrollo personal, profesional, pero tambin a nivel
de sus estudiantes u otros agentes implicados en la experiencia.

Para poder realizar la reflexin crtica en la evaluacin se plantean las siguientes preguntas orientadoras:
Qu aportes reconoces, como docente investigador, en el proceso de mejora de los aprendizajes de tus
estudiantes?
Qu aportes reconoces, como docente investigador, en tu capacidad para investigar e innovar de manera
permanente, buscando asegurar calidad, pertinencia y equidad en la educacin?
Qu desafos reconoces a nivel de la gestin de la enseanza?, qu ha mejorado o qu falta mejorar
an ms?
Qu puedes sugerir?, qu propones para continuar en ese proceso de cambio permanente?

INDICADOR DE RESULTADO:
El 90% de los estudiantes logra buen rendimiento en el rea
El 80% participa permanentemente en el trabajo grupal
El 90% muestra actitudes solidarias con sus compaeros
ACTIVIDAD N 08:

1. Formula indicadores de proceso, resultado con sus respectivas fuentes de verificacin.

Individualmente formula indicadores de proceso, resultado con sus respectivas fuentes de
verificacin.
FUENTES DE VERIFICACIN:
Libreta de notas
Lista de cotejo
Resultado de encuesta aplicada a padres de familia
Informe final sobre los logros del aprendizaje de los alumnos
Lee lo siguiente:
Personalmente la investigacin nos ha permitido poner en juego no slo habilidades cognitivas
sino tambin valores personales.



El registro y la sistematizacin de informacin cualitativa son procesos mediadores
entre la recoleccin y generacin de informacin y el anlisis de la misma. El registro sistemtico y riguroso de la informacin
permite poner en orden el cmulo de informacin recopilado o generado en el proceso investigativo de tal manera que su
recuperacin sea gil y eficiente.
QU ES SISTEMATIZACIN?

Sergio Martinec (1984), citado por Ocampo, A. (2000): Un
proceso de reflexin que pretende ordenar u organizar lo que
ha sido la marcha, los procesos, los resultados de un
proyecto, buscando en tales dinmicas las dimensiones que
pueden explicar el curso que asumi el trabajo realizado.

SISTEMATIZACIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
El profesor investigador se pregunta
por su quehacer docente y por los
objetivos de la enseanza; revisa
conocimientos y mtodos, as como
la estrategia que utiliza.
2012-2014


En diseos cualitativos, el investigador dedica gran parte de tiempo a la revisin bibliogrfica y documental del
material relevante a su objeto de estudio, poniendo de presente categoras de anlisis, ejes tericos, escuelas de
pensamiento, estrategias metodolgicas. De igual forma el trabajo de campo posibilita generar un cmulo de
informacin que requiere ser registrada y sistematizada para posibilitar su anlisis e interpretacin. Un porcentaje
significativo de la informacin recolectada es de carcter cualitativo: normas, visiones, imaginarios, mitos,
percepciones, actitudes, categoras, conceptualizaciones, actitudes, modos de vida, valores.
El registro y la sistematizacin rigurosa con tcnicas y estrategias adecuadas posibilita el manejo gil de los datos,
la recuperacin de aquellos que se consideren pertinentes de acuerdo a los objetivos del estudio y la socializacin
de los mismos.
La labor de registro y sistematizacin se hace difcil no slo por el tiempo que requiere, sino por la incipiente
utilizacin por parte de los investigadores de sistemas uniformes para la descripcin de documentos y de
informacin generada en el trabajo de campo y para su consignacin adecuada. Los archivos de las investigaciones,
por lo general, son diseados para uso personal del investigador, lo cual conduce a que estudios futuros sobre
temas afines, deban partir de revisar documentacin ya analizada o de recoger nuevamente informacin que ya
existe. Estos sistemas personales no slo limitan el intercambio de informacin, an entre los miembros del equipo
de investigacin, sino que pueden conducir a la prdida por errores u omisiones de registro, dificultando su
recuperacin e interpretacin.
En la investigacin cualitativa poco se ocupan de la organizacin, archivo y sistematizacin de la informacin. Esto
crea situaciones donde el investigador puede con soltura acudir a tcnicas mltiples para la recoleccin y
generacin de informacin y puede plantearse muy claramente las tcnicas de anlisis y presentacin de resultados
pero no cuenta con la lgica y tcnicas sistemticas para "poner en orden" el cmulo de datos que posee, como
paso previo o paralelo al anlisis. El registro sistemtico y la organizacin, permite que lgicas subyacentes a la
informacin se expliciten de tal manera que no queden por fuera de la lectura del investigador posibilitando la
evaluacin permanente y rigurosa de vacos, inconsistencias, saturaciones, incoherencias y la generacin de
estrategias para completar y validar la informacin.
Con el fin de organizar la informacin recolectada y generada en el proceso de desarrollo de la investigacin,
orientar su interpretacin y posibilitar su recuperacin y socializacin, el investigador o equipo de investigadores
requiere fijar pautas y estrategias de registro y sistematizacin de informacin. La seleccin de estrategias de
registro est orientada por criterios como: enfoque metodolgico, objetivos de la investigacin, contexto
socioeconmico en el cual se realiza la investigacin, asignacin de recursos (humanos, materiales, tcnicos).
Oscar Jara (1998), citado por Berdegu, J. (2000): Es aquella
interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a
partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o
explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han
intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre
s, y por qu lo han hecho de ese modo.


Como sistemas estandarizados de registro el investigador puede seleccionar uno o combinar varios como notas y
diarios de campo, memos analticos, fichas de contenido, registros estructurados como plantillas, matrices,
diagramas, dibujos, esquemas, cuadros, levantamiento de planos, mapas mentales. De igual manera puede acudir a
la fotografa la grabacin o videograbacin.
Las notas de campo son descripciones de los procesos sociales en los contextos donde suceden y anotaciones
reflexivas sobre la aplicacin de estrategias y tcnicas de investigacin." Su finalidad es captar procesos sociales en
su integridad, resaltando sus diferentes caractersticas y propiedades en funcin de cierto sentido comn sobre lo
que es relevante para los problemas planteados en la investigacin." (Hammersley y Atkinson,1994:162). Las notas
de campo permiten captar, capturar las caractersticas y peculiaridades de tales procesos, reconstruir la visin del
investigador, sus relaciones con los actores y los escenarios y dar cuenta de la memoria metodolgica del proceso
investigativo. Como tarea bsica en la generacin de informacin, las notas de campo requieren rigurosidad y
fundamentacin terica y metodolgica acordes con las orientaciones que en tal sentido se han construido en el
proceso de investigacin y deben mostrar relacin de correspondencia entre lo observado o escuchado y los datos
registrados.
Las notas de campo deben permitir la recuperacin gil de la informacin, su codificacin y clasificacin por temas o
palabras claves. Algunas recomendaciones provenientes especialmente de etngrafos incluyen: hacer una
descripcin que contenga el tema o subtemas, la fecha, el lugar, la hora, el responsable; dejar mrgenes amplias
para comentarios u observaciones; utilizar el punto y aparte para diferencias ideas principales, acontecimientos,
temas, informantes; emplear comillas cuando se transcribe con palabras del informante; utilizar seudnimos o
cdigos para lugares y personas con el fin de guardar el anonimato y la confidencialidad, tener por lo menos dos
copias (una se guarda como soporte y sobre la otra se trabaja), escribir por un solo lado y con letra legible.
En las fases preliminares del trabajo de campo (acercamientos preliminares a escenarios e informantes) en notas de
campo se escribe la mayor informacin posible aunque aparentemente no sea importante, en fases posteriores
(focalizacin, profundizacin) las guas o protocolos de observacin permiten centrar la recoleccin en determinadas
dimensiones y realizar el registro selectivo. A veces no es necesario, o posible, copiar las descripciones completas,
en tal caso una palabra o frase es suficiente para desencadenar imgenes que permiten completar las notas de
campo una vez se ha salido del escenario.
Las guas o protocolos de observacin se elaboran teniendo en cuenta las dimensiones del tema que se estudia.
Por lo general incluyen asuntos como descripcin de escenarios y actores implicados y las relaciones sociales que
ORIENTACIONES PARA EL REGISTRO
SISTEMTICO
Elaborar guas y
protocolos (diario de
campo investigativo)
que orienten y
focalicen la
recoleccin de
informacin y
posibiliten su
registro.
Establecer un sistema
unificado de
descripcin
bibliogrfica de
materiales
documentales y de
informacin
proveniente del trabajo
de campo, (SISTEMA
APA).
Registrar la
informacin
generadas en el
trabajo de campo en
forma descriptiva,
este registro se hace
en forma simultnea
o inmediatamente
despus de la accin.
Evaluar la pertinencia
de utilizar formas de
registro intrusivas
(fotografa, filmacin,
grabadora) y no
intrusivas (confiar en
la memoria, notas
sueltas).
2012-2014


entre ellos se establecen: espacio (lugares fsicos y sus condiciones), actividades que realizan los actores, objetos
presentes, acontecimientos, actitudes, expresiones corporales, caracterizacin de actores (de acuerdo a edad, sexo,
etnia).
Para tomar notas de campo los etngrafos recomiendan hacerlo en la forma mas concreta y descriptiva posible, con
informacin detallada y precisa utilizando el lenguaje de los informantes, diferenciando, mediante el uso de comillas
las expresiones de los actores de las del investigador y contextualizando la informacin. "Cuando resumimos y
reducimos nos estamos perdiendo detalles interesantes y tonalidades locales, perdemos informacin vital."
(Hammersley y Atkinson, 1994:170).
El diario de campo es el registro acumulativo de todo lo que acontece durante el desarrollo de la investigacin. Su
carcter continuo permite al investigador reconstruir los procesos metodolgicos, confrontar sus propias visiones
con las de los actores de la investigacin, llevar un registro de las limitaciones y dificultades en el desarrollo de la
misma, captar la cotidianeidad de escenarios y participantes y es un instrumento que permite al investigador
plasmar sus vivencias, inquietudes, temores, alegras y desesperanzas.
Los memos analticos son documentos cortos, sobre un tema especfico en estudio, donde el investigador escribe
ideas tericas o metodolgicas promisorias. No son ensayos acabados, aunque su intencionalidad conduce a ellos,
en los que se pueden apreciar los avances, identificar nuevas ideas, plantear hiptesis explicativas o trazar nuevas
estrategias investigativas Constituyen anlisis preliminares que orientan al investigador en la recoleccin y
generacin de informacin. Son una memoria coherente que sirve de gua para el anlisis y para la elaboracin del
informe final. Permiten hacer una reflexin y revisin regulares de la informacin obtenida para evaluar los
progresos a la luz de los objetivos planteados y focalizar progresivamente la bsqueda abierta pero explcita de
datos en relacin con los tpicos de la investigacin. Estos ensayos posibilitan al equipo de investigacin la
socializacin de avances y la construccin terica y metodolgica colectiva e interdisciplinaria, ubicando relaciones y
diferenciaciones conceptuales y analticas.
La ficha de contenido es un instrumento que permite de manera funcional y organizada, consignar informacin
proveniente de libros, folletos, revistas, peridicos, videos, audiovisuales y en general todo tipo de documento
escrito o grabado. Igualmente apoya el registro de entrevistas, reuniones, observacin directa. All se pueden
escribir resmenes, interpretaciones del investigador o referencias textuales. El sistema de fichas permite ordenar
por categoras de anlisis, confrontar, validar y cruzar datos, ubicar vacos de informacin y complementarla
permanentemente. Como sistema abierto posibilita la entrada continua de datos, apoya la construccin de ejes
temticos y permite usar un sistema nico de registro y sistematizacin que agiliza el intercambio y socializacin de
informacin con otros investigadores y docentes.
El registro de informacin a travs de las fichas de contenido apoya el anlisis e interpretacin de informacin en
cuanto permite soportar o respaldar los hallazgos e interpretaciones; contrastar conceptos, teoras o categoras de
manera sistemtica; servir de base para la construccin y afinacin de categoras de anlisis; posibilitar la
triangulacin de teoras, informantes, fuentes o tcnicas de recoleccin de informacin; fundamentar la construccin
de la memoria metodolgica; diferenciar las percepciones y argumentos del investigador de los de los informantes;
evidenciar vacos y saturaciones de informacin y utilizar toda la informacin disponible y necesaria.

MODELO GENERAL Y DESCRIPTIVO DE LA SISTEMATIZACIN

SITUACIN
INICIAL
SITUACIN
FINAL
PROCESO DE
INTERVENCIN


SITUACIN INICIAL INTERVENCIN SITUACIN FINAL
Describe el problema u
oportunidad de desarrollo
antes de la intervencin.

Qu se hizo (actividades)
Cundo lo hizo (tiempos)
Quin lo hizo (actores)
Cmo lo hizo (mtodo)
Con qu lo hizo (medios y
costos)

Cmo se compara la actual
situacin con la situacin
inicial.
Cules son los beneficios
tangibles e intangibles.
ELEMENTOS DE
CONTEXTOS

ELEMENTOS DE
CONTEXTOS

ELEMENTOS DE
CONTEXTOS

La funcin analtica de toda investigacin es crucial desde el punto de vista
de la realizacin de inferencias y juicios slidos que lleven a una prctica y
una comprensin. A menudo se oye el comentario: Ahora que he recogido los datos, Qu hago?.
Segn Winter (1982) citado por Mc Kernan (2001), manifiesta que en la actualidad se dispone de de varias tcnicas
para la creacin de datos, pero an no existe todava una metodologa suficiente para la interpretacin de datos. Es
decir tenemos diario, inventarios de observacin, entrevistas, triangulacin, etc., pero necesitamos que nos
muestren cmo interpretar esta informacin recogida.
INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
ACTIVIDAD N 09:
Decide con apoyo de tus colegas, y si fuera posible de los propios alumnos, los instrumentos
que vas a utilizar para recoger los cambios que se espera ocurran en el aula por las acciones a
desarrollar; elabora un cronograma y aplica los instrumentos de acuerdo a lo programado.
Va a ser importante que lo realices con toda la seriedad que el caso amerita con el fin de que sirvan para el
anlisis y la evaluacin que debers hacer al final de este esfuerzo de investigacin-accin.
De acuerdo a lo tratado, decide qu instrumentos te pueden servir para recoger la informacin
relevante en tu aula. Indica por qu y cmo te puede servir el instrumento seleccionado.
Metacognicin
A partir de que fuentes realizare la sistematizacin de resultados?

Ser investigador slo se entiende,
se justifica, se hace posible desde
su ser maestro y su objetivo ltimo
es ayudar al maestro a ser mejor
maestro.
2012-2014


El anlisis no es una etapa separada en el trabajo investigativo: Comienza con la deliberacin prctica que
acompaa a la etapa anterior al trabajo de campo y contina mientras se recoge informacin y se redacta el informe
de investigacin.
Hay al menos cuatro etapas de anlisis:
Procesar datos
Representar los datos
Interpretar los datos y presentacin de los resultados
En investigacin accin no se debe esperar hasta tener cientos o incluso miles de pginas de notas de campo, etc.,
antes de iniciar el anlisis.
LOS DATOS EN LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
Siguiendo la lnea de Mc Kernan los datos vienen en muchas formas: Observaciones, conducta verbal, conducta no
verbal, artefactos, documentacin, etc. Goestz y Lecompte (1984) al anlisis de estos datos los llaman TEORIZAR
y que consiste en descubrir o manipular categoras abstractas y patrones de relacin entre categoras. Cuando se
teoriza se percibe, compara, agrega, ordena y generalmente, se encuentra conexiones. Teorizar tambin incluye
especular o hacer suposiciones acertadas basadas en la actividad reflexiva.
ANLISIS EN EL PROCESO DE INVESTIGACIN
Hopkins (1985) presenta un proceso de cuatro etapas de anlisis de contenidos que presentamos en el siguiente
esquema conceptual:

ETAPAS DE ANLISIS DE DATOS
Recogida de
informacin
Recogida de
informacin y
generacin de
hiptesis.
Validacin
Los datos y la
hiptesis se
validan
principalmente
por dos caminos:
Mediante del uso de
la saturacin (caso
donde no se
encuentran
propiedades
adicionales)
Mediante la
triangulacin
(donde, para validez,
se realizan
verificaciones
cruzadas de diversos
actores o mtodos)
Interpretacin
Verificar los datos
por referencia al
caudal de teoras
existentes, o al
conocimiento
popular y el juicio
del profesional
prctico.
Accin
La toma de
medidas para
mejorar una
situacin y el
control posterior
de esta accin
por medio de la
investigacin
accin.


Becker nos presenta el modelo siguiente del proceso de anlisis de la investigacin, donde considera cuatro etapas:
Procesamiento de los datos, cartografiar los datos, interpretacin de los datos y presentacin de los resultados.
A. ETAPA 1: Procesamiento de los datos (Edicin, codificacin, muestreo conceptual y terico)
Edicin de los datos.- En los estudios cualitativos se produce cierta cantidad de edicin y anlisis durante
la atapa de recogida de datos del trabajo de campo. Sin embargo, asumamos con vistas a la claridad que
el investigador aplaza la edicin hasta que los datos del caso estn completos.
En primer lugar compruebe que tiene todos los cuestionarios, inventarios de entrevistas, etc.
Asegurndose de encontrar los casos y valores ausentes siempre que sea posible. El trabajo de
edicin es trivial, pero es esencial que se tenga cuidado para asegurar que no se deslizan errores, de
manera que un anlisis estricto ser posible despus.
En segundo lugar, compruebe que est interpretando cada respuesta uniformemente. Es decir, todo
elemento se debe tratar con los mismos criterios de interpretacin.
Codificacin.- Cuando estamos dedicados a procesar datos que se podrn en forma cuantificable
despus, es til asignar cdigos a las respuestas para facilitar el anlisis. El propsito de codificar es
clasificar los datos y ponerlos en categoras claras de manera que se puedan establecer patrones
coherentemente.
Muestreo: conceptual y terico.- Aqu, lo que interesa es sumergirse en los datos comparando y
contrastando resultados, ordenando asuntos y componentes.

B. ETAPA 2: Cartografiar los datos anotando la frecuencia de reaparicin de cuestiones, temas y unidades
Durante la segunda etapa de anlisis de datos, es importante tener una nocin firme de la frecuencia de
aparicin de unidades o temas culturales especficos, e intentar poner un grfico o representar estas
relaciones.
As, una buena parte del anlisis en esta segunda etapa se ocupa de la representacin de distribuciones y la
construccin de tablas y frecuencias. La idea es que sera ms apropiada aqu una descripcin estadstica,
antes que un anlisis estricto. Advirtase que esta etapa no se ocupa de la inferencia sino de la descripcin.
C. ETAPA 3: Interpretacin de los datos/construccin de modelos
Cuando se va ms all de la descripcin y se intenta hacer alguna afirmacin sobre lo que diversas respuestas
significan y proponer relaciones entre los datos, se est realizando una interpretacin de los datos. El anlisis
de los datos depende de la seleccin conceptual y la construccin de teoras.
D. ETAPA 4: Presentacin de los resultados- informar de los datos/las conclusiones

TCNICA DE ANLISIS DE DATOS
1. Anlisis de contenidos:
Es una tcnica que se utiliza para el anlisis sistemtico de documentos escritos, notas de campo, entrevistas
registradas, diarios, memorias, planes de centros, etc.
Trata de estudiar con detalle el contenido de la comunicacin escrita, oral y visual.
1.1. Consideraciones en el anlisis de contenido
Definir el material
Analizar la situacin de recogida de datos
Caracterizar el material
Direccin del anlisis para los textos seleccionados
Reduccin o sistematizacin
Interpretacin y conclusiones
1.2. Procedimientos para el anlisis de contenido
2012-2014


Determinacin del objetivo, universo y documentos
Determinacin de la unidad de anlisis y reglas de recuento
Categorizacin
Explorain, fiabilidad y validez: Explicacin del proceso de anlisis del material
Reduccin de datos (sistematizacin)
Interpretacin
2. Triangulacin
Generalmente se define como el uso de mltiples mtodos en el estudio de un mismo objeto.
Para Cowman, la triangulacin se define como la combinacin de mltiples mtodos en un estudio del mismo
objeto o evento para abordar mejor el fenmeno que se investiga.
2.1. Estrategias de triangulacin
Triangulacin de datos
Triangulacin terica
Triangulacin terica
Triangulacin metodolgica
2.2. Niveles o tipos de triangulacin
Triangulacin de datos: Emplea fuente de datos: Tiempo, espacio y persona.
Triangulacin de investigadores: Emplea observadores, entrevistadores.
Triangulacin de teora: Emplea varios puntos de vista terico.
Triangulacin metodolgica: Emplea triangulacin dentro de mtodos y entre mtodos.
3. Cuadrangulacin
La cuadrangulacin se puede definir como un mtodo para recoger datos y modo de supervisarlos, de manera
que los atores claves en el entorno puedan observarlos por medio de diversos enfoques de investigacin.
La cuadrangulacin es un enfoque sistemtico para la observacin en el entorno de investigacin. Es un
proceso de evaluacin de cuatro vertientes en un entorno naturalista. La cuadrangulacin se puede concebir
como una caja de cuatro lados o un cuadriltero.
El primer lado o pared representa al investigador externo y al profesor investigador estudiando un relato de
video de la accin.
El segundo lado implica al investigador externo y a los alumnos investigadores, mientras debaten la accin sin
su profesor.
El tercer lado representa la proyeccin del video para otros profesionales prcticos en la escuela o el proyecto
con el profesor investigador explicando lo que ha sucedido y lo que ha aprendido sobre la resolucin del
problema del currculo.
El cuarto lado constituye la presentacin de todos los datos-la cinta de video, las notas de campo, las
memorias, etc. Y el anlisis de todos estos datos datos de caso por parte del investigador externo y el
profesor investigador. El propsito es hacer una valoracin minuciosa del problema comprometiendo a todos
los que tienen un rol en el proceso de evaluacin.
INTERPRETACIN.- El objetivo de la interpretacin consiste en buscar un significado ms amplio a las respuestas
mediante su trabazn con otros conocimientos disponibles. Ambos propsitos, por supuesto presiden la totalidad del
proceso de investigacin con todas las fases precedentes han sido tomadas y ordenadas para hacer posible la
realizacin de estos dos ltimos momentos. En la investigacin accin, la interpretacin es de carcter subjetivo de
la conducta social del participante.

ACTIVIDAD N 10:
Decide con el apoyo de tus colegas el proceso de interpretacin de los resultados
obtenidos del proceso de investigacin de tu prctica pedaggica.



Segn McKERNAN (2001) el informe escrito, como el proyecto de
investigacin mismo, necesita un principio, un medio y un final, as como un plan estructural esencial: Qu se
investig? Por quin? Cmo se realiz la investigacin? Cmo se analizaron los datos? Qu resultados
surgieron?
Los investigadores de la accin, como los mejores socilogos de estudio de casos, tienen que ser buenos
narradores de historias y cientficos sociales a la vez.
Ha llegado el momento de redactar el informe de investigacin: este apartado trata de aportar directrices para
escribir el informe de la investigacin accin. El informe es una va para dar a conocer los resultados a otras
personas a fin de que puedan ponerlos a prueba en su prctica profesional; adems, el que hacer investigador es
un patrimonio social que debe estar al alcance del profesorado.
Comunicar la investigacin es la mejor manera de validarla. Uno est dispuesto a que otros examinen y opinen al
respecto. Hacer pblica la investigacin conduce a invitar a corroborar o a criticar los resultados. Hacer pblica la
investigacin comporta asegurar la confidencialidad y el anonimato, tener presente las consideraciones ticas de la
investigacin.
La prctica pedaggica se presenta
como un espacio para experimentar,
recrear, validar o invalidar, elaborar,
reelaborar e innovar.
2012-2014


Escribir cualquier clase de informe de investigacin requiere una presentacin clara y precisa. Lo que recoge un
informe depende de lo que se propone y de la audiencia a la que se destina. Estos dos aspectos determinan el estilo
y el contenido que es ms apropiada
PROPUESTA DE INFORME DE INVESTIGACIN ACCIN.
1. Introduccin
2. Planificacin
3. Desarrollo
4. Reflexin y evaluacin
5. Conclusiones y recomendaciones
6. Pasos finales: Referencias bibliogrficas y anexos

1. Introduccin
1.1. Anlisis del contexto (contexto histrico)
A. Descripcin del contexto
B. Constitucin del grupo de trabajo
Participantes
Organizacin
Papeles
Objetivos
Motivaciones
1.2. Temtica que hay que investigar
2. Planificacin de la investigacin
2.1. Descripcin y focalizacin del problema que hay que investigar
Cmo surge
Cmo evoluciona
Planificacin de las estrategias
Hiptesis de accin
3. Desarrollo del proceso
3.1. Organizacin del trabajo en equipo
3.2. Puesta en marcha de la accin
3.3. Recogida de la informacin
Qu
Cmo
Quin
Dnde
4. Reflexin y evaluacin
4.1. Recopilacin de informacin
4.2. Representacin de datos
4.3. Validacin de datos
4.4. Interpretacin e integracin de datos
5. Conclusiones y recomendaciones
5.1. Efectos de las acciones
5.2. Efectos formativos en las personas
5.3. Nuevos planteamientos y nuevas propuestas de accin
6. Pasos finales
6.1. Referencias bibliogrficas


6.2. Anexos (material de ilustracin)
CMO DEBE REDACTARSE EL INFORME?
Segn Blndez (1996) la redaccin del contenido del informe ha de reunir las siguientes condiciones:
Ser lo ms completo posible (incluir toda la historia de la investigacin, desarrollar ampliamente los
sistemas de categoras y sub-categorias)
Debe tener rigor cientfico (No debe ocultarse nada: Los errores cometidos, los problemas con los que nos
hemos encontrados son parte del proceso, y como tal no deben considerarse negativos y pensar que bajan
la calidad del trabajo. Por el contrario, el mostrar los hechos tal como han sido, nos da fiabilidad y validez).
Debe tener claridad (exponer de forma sencilla y clara, sin dar grandes rodeos)
Considerar diferentes perspectivas (Es fundamental que a lo largo de todo el informe se inluyan
equilibradamente diferentes perspectivas, la del alumnado, la del profesorado, la del investigador/a
principal, la del observador/a, etc. Se recomienda utilizar sus mismas palabras, indicando quin lo dijo,
cuando se dijeron, cmo se tomaron, etc.
Evolucin (explicar cmo ha ido evolucionando la investigacin a todos los niveles. No slo se debe de
incluir todas las modificaciones que se hayan realizado sobre la idea inicial, sino que tambin es
importante recoger el proceso de transformacin que haya vivido el profesorado.

USO DE LAS NORMAS APA EN LA REDACCIN DEL INFORME

1. NORMAS DE REDACCIN PARA LAS CITAS
1.1. CITAS NO TEXTUALES.- Son aquellas que no recogen textualmente lo que dice el autor o autores, sino
que el (la) investigador (a) expresa en sus palabras lo dicho por los autores. Aparecen como parte del
texto. Debe sealarle el (los) autor(es) y el ao de publicacin; pero, no la pgina por cuanto no hay una
reproduccin literal. Los datos completos de la obra aparecen en las referencias. A continuacin, se
ilustran diferentes situaciones.
A. UN AUTOR (Diferentes opciones)
Existen varias estrategias instruccionales para favorecer la integracin del conocimiento nuevo
con el que ya existe en la estructura cognitiva del alumno. Ausubel (1963), propone el uso de los
organizadores del aprendizaje como un instrumento eficaz
B. VARIOS AUTORES
Si son hasta cinco, se nombran todos los autores la primera vez y se incluye el ao en parntesis.
La siguiente, se nombra el primer autor y a continuacin se incluye y otros y luego el ao. En las
siguientes menciones, slo aparece el primer autor seguido de y otros sin indicar el ao. Si bien
es cierto que no existe una sola forma de reportar las investigaciones, es necesario que las
instituciones establezcan un esquema que gue el trabajo de la investigacin. Al respecto,
Campos, Maza y Muro (1993) consideran un formato igualmente, Campos y otros (1993)
incluyen descripciones y ejemplos sobre los componentes y elementos de En resumen, la
propuesta de Campos y otros es prctica y efectiva para la presentacin de los trabajos de
investigacin
2012-2014


Notas:
(1) Si son seis o ms autores, se cita al primero seguido de y otros, a menos que haya otra cita con algunos
de los autores citados y en ese orden. En este caso, se nombra tantos hasta mostrar la diferencia entre los
otros grupos.
(2) Si se repiten dos o ms autores, nombrarlos hasta que aparezca la diferencia. Si siguen ms autores
puede seguirse con y otros,
Rivera, Arellano, Palacios (2011) afirman que
Rivera, Arellano, Palacios y otros (2010) en cambio.
C. FUENTES SECUNDARIAS O CITA CITADA
Si usted decide citar lo dicho por un autor, pero que aparece mencionado por otro autor que es el que
realmente, usted, ha consultado- debe dar el crdito a su verdadera fuente.-
conocimiento previo y prerrequisito(s) son conceptos equivalentes pues reflejan lo que el estudiante
ya conoce. Sin embargo, Gagn (citado por Campos, 2012, p. 13) prefiere el trmino prerrequisito, por
cuanto es ms preciso para identificar el
Marques (citado por Rubio, 2010, p. 36) afirma que
C.1. SIN AUTOR
C.1.1. ESTUDIO
El maltrato infantil ha sido considerado como un problema que merece especial atencin (El
Maltrato Infantil, 1998)
C.1.2. LIBRO
En el libro Los Dulces Limeos (1997) se identifican los
Fragmentos de una fuente
En estos casos indicar la pgina, captulo, figura, tabla, ecuacin, etc. Correspondiente.
Pgina(s) va abreviado (p. /pp.), pero captulo se escribe completo:
(Hospital del Nio, 2011, p. 13)
(Vega, 2012, captulo 3)
Cita de referencia dentro de un cita
Cuando dentro de una cita incluye un parntesis con informacin diferencial, dentro de este
debe aparecer los datos especficos o direcciones a seguir o una simple referencia
bibliogrfica.
1.2. CITAS TEXTUALES
Las citas textuales mantienen la misma estructura y formato que las citas no textuales. La diferencia de
estas citas son las no textuales, anteriormente presentadas, se encuentra en lo siguiente:- Se indica la
pgina o lugar exacto de la informacin.- Van incorporadas al texto o aparte escritas con el mismo
interlineado o a espacios simples, segn sea el tipo de cita.
CITAS CORTAS
Si la cita tiene una extensin pequea, hasta 40 palabras, debe ser incorporada dentro del texto
entre comillas, observando todo lo antes dicho.
El reconocimiento de las cualidades de los lderes ha sido destacado por diferentes autores. Marc
Arthur fue un hombre brillante, quizs haya sido el ltimo gran estratega (Drucker, 1996, p. 29). Es
as que
CITAS LARGAS


Cuando la cita textual tiene una extensin de ms de 40 palabras se escribe despus de una
sangra regular (7 espacios) y a espacio simple, con las consideraciones del autor, ao y pgina
presentadas en los casos de citas cortas. La cita se escribe sin comillas al inicio ni al final. Dentro de
la cita puede haber comillas, si el texto tomado lo considera as. La cita termina en un punto. Si al
final de la cita se incluye parntesis con informacin del autor; entonces, el punto va despus del
parntesis, Antes y despus de la cita hay una lnea de espacio en blanco. En algunos casos, para
enfatizar algo de lo dicho por el autor, se ponen algunas palabras en cursivas. En ese caso se
colocan corchetes al lado de los trminos indicando que corresponde al investigador y no al autor.
CITA TEXTUAL DE MATERIAL EN LNEA
Mencionar el autor, ao pgina como en los casos anteriores. A veces no se encuentra la mencin
de la pgina o es difcil precisarla.
Indicar el prrafo
los cambios curriculares frecuentes en los sistemas educativos de los diferentes pases no
permiten verificar la eficacia de la propuesta original y conduce a confusin, desorientacin y
molestia en los docentes quienes deben aplicarla (Escalante, 2010, prr.4).
PIE DE PGINA
No se acostumbra a citar usando el pie de pgina. Sin embargo, ocasionalmente, puede incluirse
notas aclaratorias, de ampliacin, de relacin con otros contenidos o de reconocimiento del permiso
de los derechos de autor. Siempre, es preferible que dicha informacin se articule en el texto.

2. REFERENCIAS
Es la relacin de datos correspondientes a las obras consultadas y otros medios o materiales utilizados para
documentar la investigacin. Anteriormente, se le llamaba BIBLIOGRAFA o, tambin, REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS pero estas dos denominaciones, se refieren a material impreso. El trmino REFERENCIAS
es ms amplio y permite registrar todo tipo de fuente de informacin: conferencias, videos, internet, entrevistas,
etc. En su redaccin se usa la alineacin a la izquierda.
2.1. LIBROS
La primera lnea de cada referencia, empezar en el margen izquierdo de la pgina, pero las siguientes
aparecern con un sangrado de 7 espacios en el margen izquierdo.
Cada unidad debe contener el nombre del autor, empezando por el apellido paterno, o los dos apellidos,
escrito en minsculas pero con la primera letra en maysculas. Se escribe una coma despus del apellido,
luego de un espacio libre, la inicial del nombre en maysculas. A continuacin, se pone un punto. (Si
hubiera ms autores, junto al punto va una coma para cada autor, excepto para el ltimo). Despus de un
espacio vaco se coloca entre parntesis el ao de edicin, seguido de un punto. Luego de un espacio
vaco, se escribe el ttulo de la obra, en cursiva y se deja otro espacio libre, Si fuera una edicin diferente a
la primera, se coloca inmediatamente despus entre parntesis el nmero de la edicin seguida de un
punto. A continuacin se consigna la cuidad y, despus de una coma, el pas. Luego de dos puntos, la
editorial.
Ejemplo:
Elliot, J. (1993) El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid, Espaa: Morata
Las referencias se escriben con un interlineado simple. Se escribe en orden alfabtico y no van numeradas.
En espaol, se omite las frases proposicionales. Por ejemplo, el apellido de la Guerra, en las referencias,
aparecer como Guerra de la. Existen algunas abreviaturas que se usan al listar las referencias, entre las
ms frecuentes se encuentran:
Cap. = Captulo
2012-2014


ed. = Edicin
ed. rev. = Edicin revisada
Ed. (Eds.) = Editor (Editores)
Trad. (Trads.) = Traductor(es)
s.f. = sin fecha
p. (pp.) = Pgina (pginas)
Vol. (Vols.) = Volumen (Volmenes)
nm. = Nmeros
Suppl. = Suplemento
Pt. = Parte
Inf. tec = Informe tcnico
Asimismo, hay otras informaciones, ya concordadas, que permiten una mejor ubicacin de la informacin as como
una adecuada explicacin de su naturaleza. Se presentan entre corchetes y se incluyen cuando corresponda.
El nombre de la editorial debe ser directo: Debe escribirse McGraw-Hill y no Editorial McGraw-Hill, pues ese lugar
es, precisamente, para la editorial. No confundir la editorial con la imprenta.
a. Cuando una obra (libro, artculo, etc.) an no ha sido publicada
Se coloca, entre parntesis, en lugar de la fecha, la palabra prensa.
Alarcn, R. (en prensa). Las estrategias psicoafectivas
Si el nombre de la pila es compuesto y unido por un guin
Se incluye con puntos despus de cada inicial.
Markozevich, J.- B. por Jean-Bertrand Markosevich.

Si los autores se nombran con la palabra con
Se incluye entre parntesis.
Zecca, M. (con Kurst, T. A). (2012). La Identificacin
b. Dos Autores
Croxton, F., y Cowen, D. (1963). Estadstica general aplicada. Mxico D.F., Mxico: Fondo deCultura
Econmica.

c. Ms de dos autores
Si son hasta siete autores se incluyen todos. Si son ocho autores o ms, se incluyen los seis primero
seguidos de tres puntos suspensivos y se agrega el ltimo autor.
Campos, A., Meza, C., y Muro, B. (2000). Manual para la estructuracin de la tesis universitaria. Lima,
Per: UNIF.
d. Edicin diferente a la primera
Barreda, G. (1981). La edad prescolar (3 ed.). Madrid, Espaa: Salvat.
e. Cuando varios autores de una obra se repiten
(a) Si son los mismos, se ordenan por el ao de edicin, comenzando por el ms antiguo, (b) si algunos,
los primeros, son los mismos, se ordenan alfabticamente entre s por la primera letra del autor diferente.


Chini, M., Rico, A., y Morris, J. (2012)
Chini, M., Rico, A., y West, R. (2012)
f. Cuando dos primeros autores diferentes tienen el mismo apellido y publican con otros: Se ordenan por
inicial del nombre (no por ao).
Ruiz, G., y Paredes, F. (2011)
Ruiz, T., y Loli, B. (2010)
g. Cuando el autor es corporativo
Se usa el nombre oficial de la institucin/organizacin y no la abreviatura.
Universidad Femenina del Sagrado Corazn y no UNIF
La entidad general precede a la divisin/unidad interna.
Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial
h. Cuando aparece Annimo como autor
Se escribe as como si fuera el nombre verdadero y se toma en cuenta en la alfabetizacin de la palabra
para establecer el orden. Cuando no hay autor, el ttulo de la obra inicia la referencia en el margen
izquierdo (en el espacio del autor) y la primera letra significativa del ttulo sirve para la ordenacin.
Annimo (2012). Caractersticas de los Textiles paracas en cuanto al diseo y color. Lima, Per:
Despertar.
Comidas peruanas en el mbito de la internacionalizacin de los productos andinos. Juliaca, Per: Juntos.

2.2. OTRAS FUENTES
a. Publicaciones peridicas
El nombre del autor y el ao de edicin igual que en el caso anterior.(Si no hay autor, se comienza por
el ttulo en el extremo izquierdo).Despus del espacio libre se escribe el ttulo del artculo en
minsculas, sin ponerlo entre comillas ni subrayado, finalizando en un punto. A continuacin de un
espacio vaco se escribe el ttulo de la publicacin peridica en cursiva y terminado en una coma.
Luego de dejar un espacio se escribe el nmero del volumen, en nmero arbigo (no usar la
abreviatura Vol.). Si el volumen est presentado en diferentes nmeros o fascculos, este se escribe
entre parntesis junto al volumen. Despus de la coma y un espacio en blanco aparecen las pginas
del artculo (primera y ltima, separada por un guin sin usar p. o pp.). Si la paginacin es discontinua
se indica esto por medio de comas. Se concluye con un punto. Ejemplos:
a.1. Artculo
Ausubel, D. P. (1978). In defense of advance organizers: a reply to the critics.
Review of Educational Research, 48, 251-257.
Tamayo Vargas, A. (1947). Lrica quechua. San Marcos, 5(1), 121-131
a.2. Toda la Publicacin
Glaser, R., y Bond, L. (Eds). (1981). Testing: Concepts, policy, practice, and
research. AmericanPsychologist, 36(10).
a.3. Varios volmenes en un solo documento
Bazn, E. (Ed.) (2008-2012). Perspectivas pedaggicas (vols. 1-6). Lima, Per: Educare.
a.4. Edicin o seccin especial
2012-2014


Rodrguez, P., y Fuentes, B. (2012). En busca del significado de los textos histricos [Edicin
especial]. Memoria y Comprensin, 11(3).
Soto, N., y Villanueva, L. (2012) Relacin entre clima organizacional y prevalencia de inteligencias
mltiples [Seccin especial]. Gerencia educativa, 45(2), 121-130.
a.5. Editorial sin firma de reviste
Editorial: La necesidad de mejorar la compresin lectora de nuestros alumnos [Editorial].
(2010).Educacin Contempornea, 8, 2-3.
a.6. Enciclopedia
Incluye autor y autores de la seccin, del ao, el tema, el nombre de la enciclopedia en cursiva, entre
parntesis el tomo o volumen y las pginas. Luego, la ciudad y el pas, dos puntos y la editorial.
Amorin, J., y Berkstein, A. (1986). Expresin escrita. En Enciclopedia de la Educacin (tomo IV, pp.
691-696). Barcelona, Espaa: Nauta.
a.7. Diarios
En el parntesis correspondiente del ao, despus de una coma y un espacio, escribir el mes y el da.
Despus del ttulo del diario escribir la(s) pgina(s) en forma continua o discontinua precedida por la
abreviatura p. o pp. Segn sea el caso.
Sin autor:
Casona de San Marcos ser un moderno centro cultural, (28 de enero de 1977). Diario La Repblica,
p.10.
Con autor :
Orbegozo, M. J., (29 de enero de 1977). El mural de la paz. El Peruano, p. A-3
Carta al editor:
Marzo de Morn, D., (2 de febrero de 1997). Otra vez billetes falsos en el Banco de la Nacin
[carta al editor]. El Comercio, p. A-3
a.8. Otras Revistas
En el parntesis, despus del autor, escribir el mes y el ao correspondiente, separados por una coma
y un espacio libre. Las pginas se escriben al igual que en los diarios.
Gardner, H. (Diciembre, 1981). Do babies sing a universal song? Psychology today, 70-76.
a.9. Documentos electrnicos
APA seala en su manual que las citas de fuentes electrnicas, genricamente, deben indicar por lo
menos los siguientes datos:
Nombre del autor (si est disponible). (Fecha de revisin o copyright, si est disponible).Ttulo de la
pgina o lugar. Recuperado el (fecha de acceso a la pgina), de (URL-direccin).

Consejos generales
Si no se conoce el autor del documento, inicie la cita con el ttulo del mismo.
Indique autor y adems, responsable de la publicacin en caso de que sean entidades independientes
y de acuerdo al orden que se indica.
Utilice, si la tiene, fecha completa de la publicacin que se proporciona en el artculo.
Utilice s.f. (sin fecha) cuando la fecha no se encuentre disponible.
De preferencia, el URL debe conectar directamente al artculo:


Las fuentes electrnicas incluyen bases de datos, revistas en lneas, sitios o pginas Web, listas
de inters, grupos de discusin, boletines en lnea. Estos recursos pueden cambiar
constantemente de direccin, procure entregar al lector direcciones electrnicas que funcionen.
La direccin especfica del documento, no la direccin de la pgina principal o el men.
Siempre que sea posible identifique el autor y ttulo del documento, as cabe la posibilidad de
ubicar el contenido en otra direccin.
El URL generalmente tiene una gran extensin y requiere a veces de dos renglones diferentes.
Para cortarlo de un rengln a otro, se hace despus de una diagonal o antes de un punto. No
utilice guin.
Si la informacin se refiere a un documento de Internet, proporcione la direccin electrnica del
mismo al final del enunciado de recuperacin.
Si la informacin se refiere a una base de datos, es suficiente proporcionar el nombre de la
misma, no se requiere especificar la direccin electrnica.
3. PUBLICACIONES PERIDICAS EN LNEA
3.1. Artculos con versin electrnica de revistas impresas
Vzquez, A. (2004). Matrimonio: Revisar constantemente el rumbo [Versin electrnica]. Familia s t, 37, 1-2.
3.2. Artculo de revista slo en Internet
Apellidos del autor, inicial es del nombre. (Ao).Ttulo de la pgina en cursivas. Recuperado el da de mes de
ao de pgina Web.
Ejemplos:
Caizales, A. (1997) Medios y pluralismo en Venezuela [Versin electrnica]. Chasqui (98).
Recuperado el 18 de Febrero de 2011, dehttp://chasqui.comunica.org/content/blogsection/48/142/
Instituto Nacional de Informacin de Desarrollo (2006). Clasificador uniforme de las actividades
econmicas de Nicaragua. Recuperado el 15 de febrero de 2010 de
http://www.inide.gob.ni/censos2005/CUAEN/CUAEN.pdf
3.3. Artculos de prensa en un diario electrnico
Paan, C. (2011,22 de enero). Campaa escolar mover S/.450millones en el primer trimestre. El Comercio.
Recuperado el 18 de febrero de 2011, dehttp://elcomercio.pe/economia/702316/noticia-campana-escolar-
movera450- millones-primer-trimestre_1
4. DOCUMENTOS EN LNEA
Autor(es) del artculo (Apellido e inicial del nombre, termina con un punto)
Ao de publicacin (entre parntesis, luego colocar punto)
Ttulo del documento (en letra cursiva, termina con un punto)
Recuperado el da, mes, ao (termina con una coma)
De (colocar el dato de la fuente en lnea, termina con un punto)
4.1. Documento en una pgina de Internet.-
Moreda, C. (2008). La empresa y el bienestar familiar. Recuperado el 17 de febrero de 2011, de
http://www.usem.org.mx/archivos/contenido/articulointeres/empresa_y_bienestar _familiar.pdf
4.2. Documento en una pgina de Internet sin fecha
En el caso de un documento que no tiene fecha (o por lo menos no aparece reseada) se debe utilizar las
inicial es de sin fecha (s.f.) cuando est en espaol o (n.d.) cuando est en ingls.
2012-2014


Ejemplo:
Archer, D. (n.d.).Exploring non verbal communication. Recuperado el 18 de julio de 2001,
dehttp://nonverbal.ucsc.edu
4.3. Libro en lnea.-
Platn (2003). La repblica. Recuperado el 21 de febrero de 2011, de:
http://www.formarse.com.ar/libros/republica.zip
4.4. Captulo o seccin de un libro en lnea
Associacin of experimental learning. (2001).You can get your handson this. In: Developing tools for tactil
elearners (sect. 3). Retrieved July 30, 2002, from: http://www.ael.org/archive/handson/three.html

Las evidencias son secciones
relativamente independientes de una obra que ayudan mejorar su comprensin y que
permite conocer ms a fondo los aspectos especficos que por su longitud o naturaleza,
no conviene tratar dentro del cuerpo principal. Son elementos accesorios que pueden
interesar tal vez a algunos lectores, o que conviene incluir para dar una informacin ms
completa sobre los temas tratados pero que, en definitiva, resultan de algn modo prescindibles.

Finalidad del uso de las evidencias en los trabajos de investigacin e informe.
ORGANIZACIN DE LAS EVIDENCIAS
Estas evidencias, apndices o anexos en una investigacin deben ser desdeados como agregados sin
importancia; por el contrario ellos son, muchas veces, un elemento enriquecedor del discurso principal que
hace que ste cobre mayor relieve, sea comprendido ms a fondo o pueda ser objeto de subsiguientes
investigaciones. Se colocan luego de las conclusiones y recomendaciones.
Transformar la prctica pedaggica del
docente es una prctica reflexiva,
autnoma, dialctica, contextualizada y
comprometida que permita dar solucin a
inquietudes y situaciones problemticas
surgidas en el contexto de enseanza
aprendizaje.
ACTIVIDAD N 11:
Realiza la redaccin del informe preliminar con el apoyo de tus colegas y del especialista,
utilizando las normas APA.

De acuerdo a lo tratado, inicia la redaccin del informe preliminar de tu trabajo de
investigacin, para esto debes seguir las normas APA.
Metacognicin
Qu aspectos se tienen en cuenta en la redaccin del informe?


Es proporcionar informacin extra acerca del tema de estudio. Por lo tanto, es todo aquel material que sirve como
complemento al trabajo y el tema de estudio como artculos, estadsticos, grficos, fotografas, mapas, tablas, entre
otros. Estos materiales tienen que estar referenciados en el texto, como por ejemplo decir ver Anexo 1 porque de
no ser as el lector podr olvidar revisar esta seccin del trabajo. No siempre
son necesarios los anexos, en el caso de que haya material para incluir esto
debe ser una informacin completa de modo que sea capaz de utilizarse
independientemente del trabajo original.

Ubicacin de las evidencias en el trabajo de investigacin e informe.

Las evidencias se ubican van al final del trabajo, luego de las referencias bibliogrficas, aunque para alguna
institucin educativa est generalmente reglamentada la organizacin de las secciones del trabajo y sean diferentes
a otras normas. Constituye una ayuda para el investigador ya que en este espacio puede colocar todo aquel material
que considere secundario al tema principal, pero que es importante, aunque su ubicacin de las evidencias,
apndices o anexos, asegura que el lector no se desvi del objetivo principal de la investigacin. As el material que
contiene, no tiene lugar dentro del texto, ya que puede interrumpir la secuencia de ideas desarrolladas y debido a
las caractersticas de su contenido no se ha considerado otro lugar para ellos dentro del trabajo.
En la mayora de los casos las evidencias no son obra propia del autor sino material tomado de otros autores, en
caso que haya tomado material de otro autor o haya recaudado informacin de campo que complemente la
investigacin, por ejemplo instrumentos para diagnosticar un problema, estos deben estar con la fuente completa de
donde se extrajo o donde se recaud la informacin. Las evidencias o anexos deben seguir el mismo criterio de
mrgenes, interlineado y fuente que se utiliza durante el trabajo. Cuando el trabajo contiene un glosario este
tambin formara parte de los anexos, en algunos trabajos las definiciones de trminos van en el captulo de las
bases tericas. Los instrumentos que se utilizaron para la realizacin del trabajo tambin van en esta seccin. No se
debe abusar en el nmero, la cantidad de incluidos en el trabajo debe ser reducida.

Materiales utilizados como evidencias en un informe de investigacin

Documentos completos que se han citado fragmentariamente durante el desarrollo del trabajo, pero que es
prudente colocar para permitir que el lector aprecie el contexto dentro del cual se han extrado las citas o
referencias. Esto sucede especialmente con textos histricos, leyes, artculos breves, etc.
Listas, alfabticamente ordenadas, de abreviaturas o siglas que aparecen en el texto.
Datos concretos sobre instrumentos de investigacin utilizados. Estos pueden ser especificaciones tcnicas
sobre aparatos o tiles de laboratorio, materiales empleados, etc. Del mismo modo es necesario incluir los
instrumentos o pautas que se han utilizado para recoger observaciones sistemticas, los cuestionarios
La decisin en tal sentido queda por completo en manos de quien lo redacta, pues l ser quien
conozca con ms exactitud los elementos que puedan apoyar mejor su exposicin. Slo a ttulo
ilustrativo mencionaremos seguidamente algunos, que es frecuente encontrar. Ellos son:
2012-2014


empleados en cuando se realiza investigacin social de campo, las pautas de entrevistas y otras
herramientas similares usuales en la investigacin social.
Dibujos, diagramas, fotos o cualquier otro material grfico que no resulta conveniente incluir en el texto
principal porque podra dificultar su lectura contina. Es preciso en tal caso hacer una seleccin muy
cuidadosa, para no caer en la incongruencia, el material que precisamente podra resultar ms interesante
o til.
Lo mismo sucede con los grficos, tablas y cuadros estadsticos. Cuando hay una gran cantidad de ellos se
recomienda slo presentar en el cuerpo del trabajo aquellos que resulten necesarios para la comprensin
de lo tratado, dejando el material que no se examina a fondo, que tiene poco inters general o que es
solamente complementario. Nunca, sin embargo, hay que dejar fuera del texto principal los cuadros que en
ste se analizan, pues ello obliga al lector a un tedioso esfuerzo de pasar pginas hacia atrs y hacia
adelante que en nada puede favorecer la mejor comprensin de lo que se expone en la obra.
Tambin suelen incluirse los clculos efectuados para determinar el error muestral, as como otras
operaciones semejantes que permiten al lector acucioso verificar la exactitud de los anlisis y de las
mediciones.
Glosarios, definiciones de conceptos y notas biogrficas organizadas.
Cronologas y otras diversas tablas que permiten situar mejor la exposicin precedente.
En general, toda clase de precisiones sobre la metodologa: calidad de las fuentes, aclaraciones sobre trabajos de
campo, explicacin de las tcnicas de medicin, etc., que por su longitud pudieran perturbar la lectura del texto
principal.
En fin, como podr apreciarse, la lista de posibles materiales es extensa y variada. Cabe al autor organizar los
mismos y numerarlos (o identificarlos con letras) para poder hacer las correspondientes referencias a ellos durante
la exposicin principal.

A. De la planeacin e implementacin
Sesiones alternativas de aprendizaje
Fichas de evaluacin de la estructura y calidad de las sesiones por parte del especialista.
ORGANIZACIN DE EVIDENCIAS
Para la organizacin se sugiere considerar las siguientes evidencias:
Proyecto
de
investiga
cin
accin o
plan de
accin
Cuadro
de
dosificac
in de
capacid
ades
Diarios
de
campos
reflexi
vos
aplicados
Mapa
de la
deconst
ruccin
y la
recons
truccin
Instru
mentos
de
evalua
cin
Instrum
entos
aplica
dos a
estudian
tes
Evidenc
ias
fotogr
ficas y
flmicas
Sesiones
de
aprendiz
aje
Otros
que
susten
ten su
prctica


Ficha de reflexin del docente participante (de la parte correspondiente a la planeacin e
implementacin con recursos y materiales didcticos)
B. De la ejecucin de la sesin alterna
Guas de observacin sobre las sesiones presentadas.
Lista(s) de cotejo usadas para evaluar, en la sesin de aprendizaje del docente participante,
el tratamiento y la solucin del problema (Ejemplo: Lista de cotejo para evaluar el uso de los
mapas conceptuales).
El consolidado del procesamiento de datos cuantitativos o cualitativos como la ENCUESTA/o
preguntas de la entrevista/o cuestionario/ o test aplicado a los alumnos para evaluar el efecto
o impacto de la propuesta/metodologa/o estrategia didctica, segn sea el caso. (Ejemplo:
Escala para medir las actitudes hacia la tolerancia).
Diario de campo del docente que hagan referencias a las sesiones alternativas presentadas
(en algunos casos, fragmentos del diario de del alumno).
Adjuntar registro flmico de su prctica pedaggica (Mximo de tiempo: 10 minutos).
Otras evidencias del cambio de su prctica pedaggica.
Otros que el docente considere necesario que se presente como evidencia del xito del
trabajo realizado.

ACTIVIDAD N 12:
Con el apoyo de tus colegas organiza las evidencias a considerar para el informe de la
investigacin.
ad individual:
De acuerdo a lo tratado organiza las evidencias a considerar en el informe de tu investigacin.

Metacognicin
A partir de que fuentes realizar la organizacin de las evidencias de la investigacin?

2012-2014


Todo proceso de investigacin llega al final y para publicar los
resultados a la comunidad cientfica es necesario redactar el informe final, pero antes de la publicacin el informe
necesita ser revisado, para esto se debe realizar la revisin mediante una ficha tcnica, el que proponemos utilizar
es la propuesta de McNiff y otros (1996).
La comunicacin de trabajos de investigacin se concreta en la puesta en prctica de algn mecanismo de difusin
de los mismos.
Algunos informes son elaborados con la finalidad de dar cuentas de un trabajo de investigacin el cual confirma que
realmente se ha realizado la investigacin. Otros tipos de informes se realizan con la finalidad de cumplir unos
requisitos acadmicos para acreditar una capacidad investigadora del autor que le permita acceder a un grado
acadmico.
A veces, los informes de investigacin son elaborados para su presentacin, a modo de ponencias, conferencias,
comunicaciones, seminarios, etc. en la que los investigadores de diferentes
reas intercambian experiencias y conocimientos.
Sea cual fuere la finalidad del informe de investigacin, este documento debe
de pasar por una revisin exhaustiva donde se podr deslindar el
cumplimiento o incumplimiento de los requisitos para la presentacin del
informe de investigacin. En tal sentido, el informe preliminar que se va
REVISIN DEL INFORME FINAL
Consolidar el ambiente de enseanza y
aprendizaje como elemento contextualizador de
una prctica pedaggica reflexiva y autnoma,
dialctica, comprometida, generadora de
innovaciones es tarea del docente en la accin.


elaborar debe pasar por una revisin el cual debe estar enmarcado en los lineamientos dados por la institucin
formadora.

FICHA PARA EVALUAR EL INFORME FINAL

SI NO
1. Ha organizado el informe de tal forma que cualquier lector acceso a los argumentos generales?
Sumario al inicio
Subttulos?
Conclusiones
2. Ha explicado el sentido que tiene la investigacin y los objetivos generales?
Importancia para la escuela, institucin?
Enlaza con sus valores?
Se vincula con otras investigaciones?
3. Describe el contexto en el que la investigacin se hizo? Debe recordarse que hay
que perseverar el anonimato de los colegas y usar un seudnimo para su
investigacin

4. Ha explicitado su papel dentro del contexto? Cules son las implicancias de la
accin propuesta para su rol?

5. Ha explicitado por qu el enfoque o metodologa de la investigacin accin es pertinente para
lograr sus propsitos?
Qu es la investigacin accin?
Cmo la ha utilizado?
Cules fueron sus fortalezas y limitaciones?
6. Ha descrito las tcnicas particulares que ha utilizado para supervisar su investigacin?
Por qu las eligi?
Quines ms se involucraron?
Ha incluido un calendario o cronograma?
7. Ha explicitado el proceso de estudio?
Ha explicitado cmo los datos han sido generados?
Ha descrito los datos con claridad y mostrado cmo se han analizado? Realiz ciclos de
investigacin - accin?

Ha explicitado la significacin de los datos?
Los resultados del anlisis estn expresados con claridad?
8. Ha descrito los procedimientos de validacin
Qu papel ha jugado la evaluacin formativa en los ciclos de investigacin accin?
Ha presentado y discuti los resultados de la reunin de validacin final?
Hubo acuerdo sobre la autenticidad, precisin y relevancia de su investigacin?
9. Ha explicado las implicaciones del estudio para la prctica personal y profesional en relacin con
los siguientes aspectos?
2012-2014


Una mejor comprensin de la prctica profesional y personal
xito en el logro de un cambio planificado
Una mejor comprensin de su prctica en relacin con un contexto profesional ms amplio
10. Ha tomado las precauciones necesarias para presentar la bibliografa y las citas en
un estilo correcto? Ha hecho una lectura previa?

2) Actividades de reflexin individual y grupal:

Cmo se propone y realiza las mejoras de la propuesta pedaggica alternativa?

En qu consiste la organizacin de los resultados?

Qu tcnicas e instrumentos se utiliza en la organizacin los resultados?

Cmo se realiza la interpretacin de los resultados de la propuesta pedaggica alternativa en ejecucin?

Qu tcnicas e instrumentos de anlisis y sistematizacin de sus resultados se utiliza?

En qu consiste la interpretacin de los resultados?

En qu consstela elaboracin del informe preliminar? Cules las partes del informe preliminar?

Cules son los productos que se adjunta como evidencias al desarrollar del trabajo de investigacin accin
pedaggica?

Cules son las partes del informe final de la investigacin?

2. Actividad meta cognitiva
- Cmo realizare la mejora de la propuesta pedaggica alternativa, del mismo modo la organizacin,
sistematizacin e interpretacin de los resultados, y el informe preliminar de la propuesta pedaggica alternativa?
- Qu evidencias que demuestre la veracidad del trabajo de investigacin en ejecucin adjuntare en el informe
correspondiente?
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
ACTIVIDAD N 13:
Con el apoyo de tu colega realiza la heteroevaluacin de un informe de investigacin, para
luego emitir sugerencias para su respectiva mejora.

Con ayuda de la ficha realiza la evaluacin de tu informe de investigacin.

Metacognicin
Qu aspectos se debe considerar en la revisin del informe?


GLOSARIO

Anlisis de datos.
Proceso que consiste en categorizar, ordenar, manipular y
resumir datos de una investigacin para contestar las preguntas
planteadas en ella.
Evidencias.
Es un dato, pero no todo dato es evidencia. El carcter evidencia
de un dato no es unas propiedad intrnseca suya. Son evidencias los
datos relevantes para alguna idea.
Interpretacin de datos.
Est estrechamente relacionado con el anlisis de datos, ya que ya que utilizas estos para ser inferencias
pertinentes a las relaciones de la investigacin en estudio y presenta conclusiones sobre dicha relaciones.
Redaccin del informe.
Es la estructura de los contenidos resultante de la investigacin, que consiste en revisar, redactar y poner el
limpio el borrador definitivo, debiendo considerarse al tipo de lector y, en consecuencia, el nivel de vocabulario, la
precisin terminolgica y la forma de la presentacin de datos.
Sistematizacin de resultados.
Operacin que consiste en clasificar los problemas e identificar las posibles lneas de investigacin a que
3. Actividades de autoevaluacin
Qu mejoras propondr en la propuesta pedaggica alternativa en ejecucin?
A partir de que fuentes realizare la sistematizacin de resultados?
Qu tcnicas e instrumentos utilizare en la Interpretacin de resultados?
Qu partes, tendr el informe preliminar utilizar?
Qu y cmo organizare las evidencias que adjuntare al informe preliminar?
Cmo realizare la revisin del informe final?

2012-2014


TEXTOS COMPLEMENTARIOS
dan lugar y determinar la lnea en la que se localiza el problema que construir el objeto especfico e inicial de la
investigacin.
Tcnica
La tcnica es un conjunto de saberes prcticos o procedimientos para obtener el resultado deseado. Una
tcnica puede ser aplicada en cualquier mbito humano: ciencias, arte, educacin etc.

LOS MTODOS CUALITATIVOS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
SU USO POR LOS INVESTIGADORES Y LOS PROFESORES EN SERVICIO, COMO APOYO A LA REFLEXIN
SOBRE LA PRCTICA DOCENTE
Francisco Rafael Milln Vega

Aunque el inters de quien esto escribe est en conocer los mtodos que le
permitan acceder a la construccin de explicaciones acerca del campo
educativo, tambin se encuentra muy presente la preocupacin del profesor en
servicio a quien siempre le urge, ya, para este momento el cmo hacer un
anlisis de su prctica profesional que le propicie reconocer la forma en que la
realiza, para intentar mejorar su quehacer docente.

En el presente escrito se pretende discutir la posibilidad, que entre otros plantea Frederick Erickson de que en la


tarea de investigar lo educativo participen los profesores a travs de los llamados Mtodos Cualitativos o
Interpretativos. Algunos de los procedimientos de esos mtodos pueden ser una herramienta que de principio sirvan,
al profesor y al cuerpo acadmico de una institucin, como recursos para el reconocimiento de sus procesos de
trabajo y la reflexin sobre los mismos; el registro por los docentes de esas actividades en un segundo momento
pueden ser, de empezar a generalizarse estas prcticas, fuente de informacin valiosa para los investigadores de la
educacin.

Se presenta a continuacin en un primer apartado lo que son los campos de accin del profesor y los que
corresponden al investigador, buscando sus especificidades y sus puntos de encuentro. Enseguida se analizarn
cinco perspectivas metodolgicas que se advierten dentro del campo que estamos llamando Mtodos Cualitativos,
los cuales son: el Mtodo Etnogrfico, La Investigacin Participativa o de Investigacin-Accin, La Psicogentica, La
Hermenutica Crtica y el Psicoanlisis; se intenta en cada caso ver sus posibilidades metodolgicas para el
profesor y para el investigador. Por ltimo se formulan a modo de conclusin algunas reflexiones acerca de la
urgente necesidad de la Investigacin Educativa en el mbito regional que permita construir explicaciones de
nuestra realidad educativa y actuar en consecuencia.
El Profesor frente al grupo y el investigador de la educacin

Convergencias y Especificidades

No es una nueva inquietud por hacer que los profesores, e incluso los alumnos, sean investigadores pero la
intranquilidad discursiva y curricular no se hizo siempre presente en una misma preocupacin por proporcionar
elementos para que el profesor accediese efectivamente a la tarea investigativa o cuando se conjugaban esas dos
preocupaciones, las propuestas metodolgicas, las ms de las veces utilizaron esquemas de investigacin
provenientes de las ciencias naturales o aun cuando propusieron esquemas surgidos de las ciencias sociales stos
se enseaban dogmtica y acrticamente- lo que se opone de principio a lo racional o cientfico- como la verdad o el
nico camino; de esta situacin a pensar en un proceso cientfico inflexible y rgido al que haba que ajustar la
realidad (y no el de que los objetos de estudio que nos surgen de cuestionarnos la realidad, para desde ah, ir
elaborando, conforme a las caractersticas especficas del objeto a conocer, una explicacin) no hubo ms que un
paso.

Actualmente, aunque an predominan algunas actitudes tradicionales en la enseanza y en las propuestas
metodolgicas, ha crecido mucho el caudal de informacin sobre alternativas tericas donde se destacan los
mtodos cualitativos en los que incluimos las propuestas que desde el Psicoanlisis se han construido. Antes de
entrar a precisar algunos detalles donde convergen intereses docentes e investigativos desde la perspectiva
cualitativa precisemos los espacios donde se mueven los investigadores y los profesores.
2012-2014


El profesor "ensea" o promueve que el alumno acceda a informacin que le permita ir construyendo su
conocimiento de la realidad, de manera que vaya adquiriendo herramientas para estar en el mundo natural y social.
Sus espacios son o deberan ser el saln de clases, la escuela, la realidad circundante. Su trabajo es propiciar el
aprendizaje, de ah que la discusin sobre lo que es el conocimiento (que muchos lo confundimos con que slo es
informacin) debera ser motivo de reflexin personal constante, parte medular de las reuniones de Consejo
Tcnico, de las Academias, de ese trabajo colegiado por hacer en las escuelas.
Para el investigador de lo educativo su tarea es la elaboracin de conocimiento, la reflexin crtica sobre el
conocimiento existente dentro del mbito educativo. Sin la preocupacin de lo inmediato en que vive el profesor en
relacin con el aprendizaje del alumno; tiene la oportunidad de reflexionar (de establecer distancia con el hecho
educativo) desde una perspectiva distinta a como el profesor lo hace, as como de otros aspectos de lo educativo o
lo escolar. La revisin exhaustiva desde distintas explicaciones tericas de un objeto de estudio tomado del campo
educativo, permitir construir nuevas explicaciones o precisar las existentes. Su espacio de trabajo depender del
hecho qu est investigando del campo educativo y la realidad circundante, tambin incluye su cubculo de trabajo,
la biblioteca y los archivos. Su trabajo incluye el reflexionar sobre la realidad de su objeto de estudio, observar,
preguntar, registrar todo e ir elaborando las explicaciones que de ello surjan, las cuales debern difundir con otras
investigaciones, con la comunidad educativa y con el pblico en general a travs de reuniones de trabajo,
publicaciones, conferencias.

Las convergencias son evidentes, an en las descripciones anteriores, quiz podamos resumir en que a ambos
les interesa entender la realidad en que desenvuelve su prctica el profesor en forma inmediata.

Dentro de esta reflexin acerca de la funcin educativa, resulta prioritario que en un proceso modernizador que
plantee mejorar la calidad de la educacin, se revise la funcin de la escuela y del docente (y la del investigador).

La escuela como estructura selectiva dentro de la sociedad ha sido evidenciada por investigadores de distintas
orientaciones, la discusin se centra en si en funcin es o no justificable (Erickson), nosotros agregaramos que una
tarea del profesor es conocer estas visiones y cmo se han construido.

Erickson plantea que aquellas construcciones que se han hecho desde los llamados mtodos cualitativos
permiten reconocer tanto a maestros como a investigadores "los significados inmediatos y locales de las acciones"
que se realizan en el proceso educativo estudiado lo cual consideramos debe ser de sumo inters para los
profesores, pues les aporta una descripcin pormenorizada del proceso vivido, de su hacer, del cmo participa en la
estructura educativa; en un segundo momento contina Erickson el anlisis del investigador apoyado en un estudio
ms contextualizado y analizado con base en ciertos referentes tericos puede hacer observable al profesor "la


invisibilidad de la vida cotidiana" y provocar que "lo familiar se vuelva interesante y extrao nuevamente", que lo
comn se vuelva problema para construir explicaciones ms pertinentes.
La investigacin Cualitativa Explicaciones de la Realidad Educativa desde la Interpretacin que los sujetos hacen de
sus propias acciones.
Etnografa
En el campo educativo se ha analizado la prctica docente, describindola "desde una perspectiva terica que
permita explicar los procesos que se desarrollan en la escuela y los vnculos que guardan con otras instituciones y
con una determinada formacin social", para esto se llevan a cabo en perodos largos de tiempo (6 meses mnimo)
minuciosos registros del quehacer docente cotidiano a travs de grabaciones, observacin en el saln, filmaciones,
etc., los cuales se acompaan de entrevistas, revisin de materiales y tareas usadas durante el trabajo docente,
etc., de manera que se tenga una gran "fotografa" del proceso estudiado al que se anan referentes tericos, que
en el transcurso del registro y los minuciosos anlisis que de ste se hagan, nos permitan ir "bordando"
explicaciones a los procesos de la prctica escolar. El trabajo etnogrfico implica gran rigor terico, tcnico y
metodolgico aunado a apertura y flexibilidad para ir viendo, registrando y posteriormente analizando las situaciones
que se presenten y que no podemos explicar con los elementos tericos previos o iniciales; implica la superacin del
dato empricamente registrado a travs de la interpretacin de sus significados.
Un acercamiento a las tcnicas etnogrficas, no al mtodo, por parte de los docentes sera el entrenamiento para
elaborar relatoras, minutas, actas, etc., como registro que intenten ser fieles a lo que se trabaja en la prctica
docente. Con base en dichos registros los profesores pueden analizar su prctica docente o la de otros con distintos
fines: conocer otros estilos docentes reales, reflexionar acerca de la relacin maestro-alumno (u otras cosas), etc.
Este tipo de actividades entrenaran al maestro para empezar a analizar su propia tarea o para enrolarse como
futuros investigadores.
Investigacin participativa
Es la propuesta metodolgica que desde mediados de los 80, se trabaja en las Normales, al parecer sin que se
observen cambios en la prctica docente real. Se le cuestiona su poco rigor metodolgico en cuanto a generar
conocimientos acadmico, sofisticado, elitista; ellos plantean que el conocimiento que les interesa es aquel que
permite a todos los miembros de una comunidad el ver qu es lo que obstruye el crecimiento del grupo o
comunidad, donde el papel del investigador es crear conciencia e involucrarse en el proceso grupal, lo cual implica
un gran compromiso que difcilmente se puede sostener. Se le cuestiona su carcter ideologizado y radicalizado y el
que el investigador ve la problemtica desde l y no desde la comunidad.
La metodologa participativa en el campo del profesor tiene elementos valiosos con las crticas que ya arriba se
hacan. Sus tcnicas ayudan a conocer el medio en el cual se desarrolla la tarea docente en forma crtica, lo cual
puede llevar a la autocrtica del papel docente; el sujeto aprende a analizar, opinar y discutir grupalmente.
Psicogentica
Es una propuesta metodolgica que goza de prestigio cientfico, uno de sus grandes aportes que permiti a Piaget
2012-2014


reconocer las distintas etapas por las que atraviesa el nio y que implican distintas formas de construir el
conocimiento, es el mtodo clnico o crtico. Este es un "procedimiento privilegiado para acceder a la organizacin
intelectual" su imagen ms conocida parte de la "elaboracin de hiptesis y su verificacin por medio del
interrogatorio", la disposicin ante el sujeto de ciertos objetos a su observacin o a su accionar, dependiente del
objeto de estudio y de los sujetos tambin as como de la situacin experimental que se pretenda. En el proceso del
mtodo los pasos siguientes se dan en funcin de las respuestas del sujeto.

Los estudios de Piaget an no comprendidos del todo por muchos profesores implican pensar de manera distinta
la tarea del profesor como propiciador de aprendizajes, as tambin es necesario el trabajo grupal, de equipos e
individual que permita ver al profesor las caractersticas especficas acerca de cmo cada nio construye su
aprendizaje; el dilogo con base en el mtodo clnico es una til herramienta para el docente.
Hermenutica crtica
Saber quin eres, desde dnde hablas y cundo hablas me permite conocer tu discurso, dice Regine Robin, la
situacin no es tan simple seala Gilberto Gimnez, sin embargo el mtodo crtico hermenutico nos permite
acceder a travs de distintos anlisis a reconocer los distintos discursos que atraviesan el campo educativo, desde
leyes y acuerdos hasta teoras sociales o educativas pasando por actos escolares, discursos conmemorativos, etc.,
donde se podr observar que estos los discursos son "terreno de lucha poltica" (Gimnez).
Este complejo mtodo de investigacin (que habr que estudiar ms detenidamente) puede permitir al profesor
cuando menos estar alerta para no ver los documentos o programas a que tiene acceso como meras informaciones
neutrales, sino que guarda un sentido poltico que habr de desentraar.
Psicoanlisis
Esta polmica y revolucionaria propuesta metodolgica implica descentrarnos de lo consciente y lo racional como
directrices de la personalidad humana. "El sujeto debe leerse en tanto determinacin simblica y aprehensin
imaginaria de la representacin que porta" sealan Remedi y su equipo de trabajo en su investigacin sobre la
identidad del docente. La profundidad y extensin de las reflexiones psicoanalticas hacen que su uso como
instrumento metodolgico requiera de conocerse ampliamente y meterse desde esa perspectiva de lo inconsciente,
lo simblico, lo imaginario.
Construir alternativas docentes desde lo psicoanaltico puede resultar complicado, pero el hecho de reconocer la
escuela como segundo hogar, al docente como segundo padre o madre, que el nio vive de distinta manera a los
adultos y que en todo ello est implicado algo que llamamos afectividad, hablan de una presencia no plenamente
reconocida pero presente y actuante en el mbito escolar.
Distintas opciones, una necesidad: explicarnos nuestra realidad educativa regional
Las intenciones gubernamentales y particulares de elevar la calidad de la educacin o de "ser mejor maestro"
requieren de concientizarse y para esto el conocimiento sistemtico de la realidad educativa, es necesario producir
investigacin y que sta sea "consumida", a travs de difundirla y discutirla, por los funcionarios, directivos y


REFERENCIAS
maestros. Se requiere crear espacios donde el profesor y el investigador coincidan y se comuniquen
peridicamente.
En el mbito docente ha ganado gran terreno una actitud crtica de la prctica docente aunque an predomina
una docencia dogmatizante, trivializa dora de lo que implica el conocimiento, rutinaria y aislada; en muchos de los
casos esta situacin es inconsciente. La actual propuesta de trabajo colegiado a nivel de educacin bsica puede
ser el detonante para propiciar prcticas pedaggicas que promuevan la reflexin sobre su propio quehacer. Las
actividades de investigacin pueden apoyar este proceso y adems acercarse con mayor presencia al campo
escolar.

Las cinco metodologas someramente analizadas, corresponden a distintas escuelas de pensamiento que han
analizado el hecho educativo con una perspectiva que privilegia a los sujetos y como stos significan lo que viven;
sin ser las nicas alternativas presentan posibilidades amplias de apoyar al conocimiento de la realidad educativa
regional. Conocerlas crticamente, desde sus presupuestos tericos hasta su definicin de cotidianidad escolar, es
una de las tareas de profesores e investigadores.

Bisquerra, R. (1989). Mtodos de investigacin educativa. Barcelona.
Briones, G. (1992). La investigacin social y educativa. Santa Fe de Bogot: Secab.
Chiroque, S. (2003). Investigacin cualitativa. Lima: Instituto de Pedagoga Popular.
Elliot, J (1993). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata.
Evans, E. (2010). Orientaciones metodolgicas para la investigacin-accin. Lima: SIGRAF.
Kemmis S. (1983). Investigacin en la accin. Barcelona: Enciclopedia Internacional de la Educacin.
Mckerman, J. (1999). Investigacin accin y currculo. Madrid: Morata.
Latorre, A. (2003). La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona: GRAO.
Vargas, A. (2005). La investigacin accin. Per: Fondo Editorial FACHSE.
2012-2014


FORMATO APA EN WORD 2007
Microsoft office 2007 es una versin de ofimtica donde ofrece ventajas en la
facilidad de redaccin de citas y referencias en el Microsoft Word utilizando
diferentes estilos, en ella se encuentran estilos de acuerdo a lo que la
comunidad de investigadores puedan solicitar su uso para la redaccin y
presentacin del informe.
Por tanto para la utilizacin de cmo? trabajar las referencias en el estilo APA
se debe seguir los siguientes pasos:
Para iniciar con el trabajo, primero nos ubicamos en el men REFERENCIAS, donde te aparece las
opciones que se encuentra encerrado con el cuadro, en ella seleccionas el estilo APA.


Luego se hace click en ADMINISTRAR FUENTES, donde aparecer una ventana como la que se observa en
la siguiente imagen, en la ventana de ADMINISTRADOR DE FUENTES haces click en NUEVO.

Al hacer click en NUEVO, se activa la ventana CREAR FUENTE donde se completaran los datos de acuerdo a
la tabla:
2012-2014

1

En la ventana anterior nos ubicamos en TIPO DE FUENTE BIBLIOGRFICA, donde se debe elegir SECCIN
DE LIBRO, de acuerdo a lo que se est mostrando en la imagen:



Para agregar el nombre del autor hacer click en EDITAR, donde se visualizar la siguiente ventana EDITAR
NOMBRE, en la cual se completar los apellidos y nombres del autor.

2012-2014

3

Veamos el presente ejemplo, para ello utilizaremos el libro de Elliott; seguidamente procedemos al rellenado de
los datos que nos pide en cada campo y hacemos click en AGREGAR:

A continuacin se agregan los datos en el cuadro inferior y as sucesivamente vas ingresando datos de los
diversos autores; la tabla estara quedando de la siguiente manera:

Das click en aceptar y pasa a la siguiente ventana con los datos agregados de los autores.
Posteriormente completas todos los datos que faltan en la siguiente tabla CREAR FUENTE:


La ventana EDITAR FUENTE con los datos completados del autor quedara de la siguiente manera:

Para finalizar hacemos click en ACEPTAR y como podrs ver en la siguiente imagen, ya se ha agregado la
referencia que se va utilizar:

2012-2014

5

Finalmente hacemos click en cerrar.
CMO SE INSERTA LA CITA DESDE LAS REFERENCIAS ALMACENADAS?
Colocar el cursor encima del nombre del autor y luego hacer click en INSERTAR CITA, donde se desplegar una
ventana con los autores ingresados.



Luego hacer click en la obra que estamos citando, como se podr notar, la referencia se ha insertado en la cita:

Para que no haya duplicidad de apellido se tiene que editar la cita, para esto debes realizar lo siguiente: Hacer click
en EDITAR CITA el cual te llevar a la siguiente ventana en la cual debes escribir el nmero de pgina consultada,
de igual forma existe la opcin suprimir en la cual haces click en autor y ttulo, de esta forma se habr agregado la
cita en forma correcta:
2012-2014

7



Al hacer click en ACEPTAR, la cita queda de la siguiente forma:

2012-2014

9

CMO AGREGAMOS LAS REFERENCIAS A NUESTRO TRABAJO DE INVESTIGACIN?
Por ltimo para agregar el listado de referencias nos dirigimos a la parte final de nuestro informe, pero en esta
oportunidad tenemos que hacer click sobre la etiqueta BIBLIOGRAFA, donde aparece la siguiente ventana y
elegimos la primera opcin:



REFERENCIAS
REFERENCIAS ELECTRNICAS
Como podrs notar se ha insertado en forma eficiente la referencia requerida:

Restrepo, B. (2002) Una variante pedaggica de la investigacin-accin educativa disponible en
http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF

Bisquerra, R. (1989). Mtodos de investigacin educativa. Barcelona.
Briones, G. (1992). La investigacin social y educativa. Santa Fe de Bogot: Secab.
Chiroque, S. (2003). Investigacin cualitativa. Lima: Instituto de Pedagoga Popular.
Elliot, J (1993). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata.
Evans, E. (2010). Orientaciones metodolgicas para la investigacin-accin. Lima: SIGRAF.
Kemmis S. (1983). Investigacin en la accin. Barcelona: Enciclopedia Internacional de la Educacin.
Mckerman, J. (1999). Investigacin accin y currculo. Madrid: Morata.
Latorre, A. (2003). La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona: GRAO.
Vargas, A. (2005). La investigacin accin. Per: Fondo Editorial FACHSE.
2012-2014

1

Ocampo, Ada y Berdegu, Julio. 2000. Sistematizacin de Experiencias Locales de Desarrollo Agrcola y Rural.
Gua Metodolgica. FIDA, Lima.
Ocampo, Ada; Berdegu, Julio y Escobar, German (2000). Sistematizacin de Experiencias Locales de Desarrollo
agrcola y Rural, Guas de Terreno. FIDA, Lima.
Segn Albir, H. (2001), quien sostiene interpretar consiste en sistematizar datos textuales, cognitivos,
comunicaciones socioculturales, semnticos, semiticos.
Albir, H. (2001). PRINCIPALES ENFOQUES DE TRADUCCIN E INTERPRETACIN.

Módulo Investigación Acción III

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Módulo Investigación Acción III

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL

BILINGE DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL EDUCACIN PRIMARIA

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL

Вам также может понравиться