Es posible mejorar con TIC las prcticas

de lectura y la comprensin?
Gabriela Nesossi
Desde los aos 90, observamos un dficit creciente en las habilidades de lectocomprensin.
El siguiente cuadro da cuenta de una visin de la lectura que nos permite abordar el problema
1
:
1
Elaborado a partir de: AAVV (2005); Avendao et al. (2006) y Dubois (1984).
Problema: El horizonte de la enseanza de la lectura debera ser la
escritura misma (el lector activo).
No se trata de un proceso
lineal: funciona en planos
simultneos.
La falta de una
concepcin adecuada de
lectura implica:
Bsqueda de respuestas literales en el texto: lectores pasivos, "descifradores"
Descontextualizacin del conocimiento: impide la inferencia
El texto como autoridad: falta de sentido crtico
La teora precede a la lectura y el texto solo es ejemplo de la teora
La evaluacin de la comprensin se confunde con la comprensin misma
No se atiende la metacognicin: no nos preguntamos cmo comprendemos
La escritura no es produccin activa, solo respuesta a un estmulo

En primer lugar, el diagnstico...

Del implementado, entre el 22 y el 28 % de los alumnos
presentaron alguna mejora en sus habilidades de comprensin lectora.
Se trabaj de la forma tradicional: lectura, guas de estudio, extraccin de
palabras clave, extraccin de temas y subtemas, elaboracin de cuadros sinpticos,
etc. (los tems se detallan en la encuesta).
El est en la etapa de .
Resultados parciales: hasta el momento, se observa mayor participacin e inters y
tendencia a la integracin positiva de grupos que trabajan en equipo.
: libros, fotocopias, textos trados por los alumnos,
invitaciones... se limitan al soporte papel y a la presencia fsica
de los actores.
Entrevista con la
directora de la Escuela
N. 1260, coordinadora
del proyecto.
Dado el consenso logrado en las actividades durante el primer proyecto,
consultamos si las TIC podran haber agregado valor a la experiencia.
Encuesta
De las actividades de diagnstico, se consult a los
docentes participantes si solo sera posible o si sera
productivo llevarlas adelante con asistencia de TIC:
De los docentes consultados, podemos
observar tienden a atribuir mayor
productividad a las TIC en las actividades
posteriores a la lectura:
redaccin de notas marginales
elaboracin de cuadros sinpticos
elaboracin de cuadros comparativos
elaboracin de mapas conceptuales
anlisis y confeccin de grficos
produccin textual
Y atribuyen menor productividad a
las actividades de lectura o las
previas a la lectura:
lectura exploratoria y lectura
analtica
empleo del diccionario
subrayado de ideas principales
deteccin de palabras clave
enunciacin de subtemas y
temas
Marco terico
Aprovechamiento de la
telemtica para localizar y
seleccionar la informacin
realmente significativa,
desarrollar tareas de
comunicacin permitiendo
el intercambio de
informacin, facilitar el
acceso a informacin (bases
de datos, foros temticos,
pginas web, etc.),
favorecer un acercamiento a
la informacin desde una
perspectiva constructivista.
(Garca Valcrcel, Ana y
Luis Gonzlez Rodero,
(2006))
Necesidad de mejorar las capacidades de los estudiantes para
producir sentidos en torno a los textos multimodales o
multimediales que pueblan nuestro nuevo paisaje textual.
Las estrategias tradicionales de lectura y escritura se combinan
y redefinen con el uso de distintas modalidades (gestuales,
verbales, icnicas, auditivas o musicales) y sistemas semiticos.
Aunque estas modalidades existieron siempre, no tenan el
potencial comunicativo que tienen
ahora gracias a las tecnologas digitales. (Dussel, Ins (2009)).
Esta perspectiva difiere de la de
Cassany, D. y Hernndez, D. (2012) y
la de Bill Cope y Mary Kalantzis
(2009), ya que plantean que la
lectura tradicional es lineal. Si ese
fuera el caso, los jvenes competentes
en la multimodalidad deberan tener
menos problemas para comprender
textos expositivos, y se observa que no
es as.
Ms cercana a la visn de
Dussel es la de Buckingham,
David (2008b): De la misma
manera que la alfabetizacin
clsica tiene que ver con leer
y escribir, la alfabetizacin
con medios digitales debiera
involucrar tanto la lectura
crtica como la produccin
creativa.
Marco terico
"...las TIC digitales permiten crear entornos
que integran los sistemas semiticos conocidos
y amplan hasta lmites insospechados la
capacidad humana para (re)presentar,
procesar, transmitir y compartir grandes
cantidades de informacin con cada vez menos
limitaciones de espacio y de tiempo, de forma
casi instantnea y con un coste econmico cada
vez menor". Coll, Csar (2009)
Aadiramos que amplan la capacidad para
apropiarse y producir significados...
Modelo TPACK: supone conocimientos en
forma de contenidos, pero estos contenidos
son disciplinares: la lectoescritura, en
cambio, es una actividad que atraviesa todos
los contenidos disciplinares, desde los ms
abstractos hasta los ms concretos, y es su
condicin de posibilidad. El TPACK es un
tipo de conocimiento pragmtico, muy ligado
a la prctica docente y, por consiguiente, con
vocacin de aplicar con inmediatez sus
principios en la enseanza con tecnologas.
(...) nos permite explorar y explicar
fenmenos educativos ligados al uso de las
TIC, encontrar nuevas preguntas para
avanzar en la investigacin educativa sobre
tecnologas y disear programas formativos
para el profesorado" (Valverde Berrocoso et
al (2010)).
Nuestro planteo est en consonancia con los tipos de actividades propuestos por Young,
C. A..; Hofer, M. y Harris, J. (2011)
1
, dado que proponen actividades de Lengua que prevn
diferentes procesos antes, durante y despus de la lectura:
Antes:
activar/generar
conocimientos
hacer predicciones
1
"Este proceso incluye una gama de tipos de actividades, especficamente estrategias previas a la lectura, simultneas a la lectura y
posteriores a la lectura, que cuando se implementan sistemticamente ayudan a mejorar y maximizar la comprensin. Las estrategias previas
a la lectura ayudan a los estudiantes a recuperar conocimientos para conectarse con textos que leen ayudndolos a activar o generar
conocimientos previos. Este conocimiento previo despus sirve como andamio para que los estudiantes ingresen en un texto dado, un
puente entre su mundo y el mundo y palabras de ese texto" (ver bibliografa)..
Durante:
lectura dirigida/guiada
comentarios de lectura
lectura independiente
relectura
anlisis reflexivo
anlisis crtico
toma de apuntes
lectura de diversos tipos
de textos
Despus:
realizar pruebas
reelaborar
crear artefactos
escritura
torbellino de ideas
escritura libre/guiada
investigacin
organizacin de ideas
secuenciacin bosquejo
eleccin de formato o gnero
borrador
edicin
revisin
consulta de recursos
compartir
publicar
interpretar
Si contramos con TIC...
Implementaramos, en la etapa de bsqueda de
la informacin, la webquest. Como explica Jordi
Adell (2004b):
Una webquest es una investigacin guiada
que propone una tarea factible y atractiva
para los estudiantes y un proceso para
realizarla.
Siempre consiste en producir algo.
Se trata de hacer cosas con informacin:
analizar, sintetizar, comprender,
transformar, crear, juzgar, valorar, crear,
etc. y elaborar un producto o artefacto.
La tarea debe ser algo ms que
simplemente contestar preguntas
concretas sobre hechos o conceptos (...) o
copiar lo que aparece en la pantalla del
ordenador a una ficha.
Podramos organizar las conferencias y
entrevistas a travs de la Web, sin necesidad de
estar presentes todos juntos en la escuela (o de
que un alumno que falte se pierda el evento),
en una experiencia de aprendizaje ubicuo
(Burbules) o de "sincronizacin de relojes"
(Cuban).
Podramos usar, para la etapa de
produccin aplicaciones de
procesador de texto comunes, como
Word, y de produccin colaborativa
(como blogs, wikis, Google Drive).
Podramos publicar sin
el costo que implica la
elaboracin de material
impreso.
Podramos crear
redes con otras
escuelas que lleven
a cabo proyectos
similares, y extender
de esta manera las
producciones ms
all del espacio
institucional.
La produccin podra ser
multimodal y no limitarse
a ser texto con
ilustraciones; es decir,
puede contener elementos
de audio, video, texto e
imagen esttica.
El uso de TIC nos abrira nuevos espacios que por el momento estn limitados a
una temporalidad y una espacialidad limitadas (la del aula).
Nos dara la posibilidad de atacar los dos mayores problemas que enfrentan los
alumnos: la DESCONTEXTUALIZACIN del conocimiento y la PASIVIDAD
de las prcticas de lectura tradicionales en el aula.
Dado que la informacin se hace presente de forma inmediata, nos permite a los
docentes acompaar al alumno y observar sus propios procesos cognitivos, sus
inferencias y sus dificultades.
Las TIC nos permiten ayudar al alumno, una vez encontrada la informacin, a
jerarquizarla y relacionarla con el contenido disciplinar.
Las TIC nos facilitan la planificacin de proyectos
interdisciplinares, porque podemos mantener
repositorios de informacin organizados en funcin de
las relaciones entre ctedras que queramos proponer.
Las TIC facilitan el
trabajo de
contenidos por
proyectos
institucionales y no
solamente en la
asignatura: esta es
la clave para actuar
coherentemente en
pos de mejorar la
comprensin
lectora, ya que se
trata de un
contenido
transversal.
Las TIC nos permiten rpido acceso
a una "deriva" de lectura que
mantenga en conexin al alumno
con sus intereses. Si bien esto por
supuesto suceda con la cultura
"libresca", ocurra fuera de la
escuela, sin que el docente pudiera
apreciar ese proceso de inferencias
y relaciones tan rico y creativo.
Las TIC nos facilitan la planificacin de proyectos interdisciplinares, porque
podemos mantener repositorios de informacin organizados en funcin de las
relaciones entre ctedra que queramos proponer.
Por ltimo, aunque no menos importante: las TIC nos permiten producir y
compartir contenido de una manera dinmica y gil, de tal modo que el alumno
ve un producto de su aprendizaje y no solo una hoja corregida por el docente.
Compartir el producto posiciona socialmente el saber y le aade valor e inters,
brinda posibilidades de establecer relaciones ms all del aula y la institucin y le
aporta a esos conocimientos intuitivos de las expresiones multimediales la
posibilidad de salir de una "zona de comodidad" donde los jvenes se sienten
seguros de lo que saben y pueden hacer, a otra donde encuentren desafos y
problemas que desearn resolver.
AA. VV. (2005). Cuadernos del profesor. Enseanza y promocin de la lectura, Junta de Castilla y Len. Consejera de
Educacin.
Adell, Jordi (2004b). Internet en educacin, Comunicacin y Pedagoga, N 200, 25-28 Disponible en: http://
elbonia.cent.uji.es/jordi/2008/03/23/adell-j-1996-internet-en-educacion-una-gran-oportunidad-net-conexion-11-44-47/
Buckingham, David (2008b). Repensar el aprendizaje en la era de la cultura digital, El Monitor de la Educacin, 5
poca, N 18, septiembre.
Cassany, D. y Hernndez, D. (2012). Internet: 1; Escuela: 0?. CPU-e, Revista de Investigacin Educativa, 14. Recuperado de
http://www.uv.mx/cpue/num14/opinion/cassany_hernandez_internet_1_escuela_0.html
Coll, Csar (2009). Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades, en Carneiro, Roberto, Juan
Carlos Toscano y Tamara Daz (coords.), Los desafos de las TIC para el cambio educativo, Madrid, OEI.
Cope, Bill y Kalantzis, Mary (2009). Ubiquitous Learning Ed. a/c de Emilio Quintana para Creative Commons 3.0.
Desinano, N., Avendao, F. (2006). Didctica de las Ciencias del lenguaje, Rosario, Homo Sapiens.
Dubois, Ma. E. (1984). Algunos interrogantes sobre la comprensin de la lectura. Primer Congreso latinoamericano de
Lectoescritura. San Jos de Costa Rica.
Dussel, Ins (2009). Los nuevos alfabetismos en el siglo xxi. Desafos para la escuela, conferencia en Virtualeduca 2009
Garca Valcrcel, Ana y Gonzlez Rodero, Luis (2006). "Uso pedaggico de materiales y recursos educativos de las TIC",
Universidad de Salamanca, Segundo Congreso TIC en Educacin, Valladolid.
Valverde Berrocoso, J., Garrido Arroyo, M C. y Fernndez Snchez, R. (2010). Ensear y aprender con tecnologas: un
modelo terico para las buenas prcticas educativas con TIC. En De Pablos Pons, J. (Coord.) Buenas prcticas de
enseanza con TIC [monogrfico en lnea]. Revista Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la
Sociedad de la Informacin. Vol. 11, n 1. Universidad de Salamanca, pp. 203-229. http://revistatesi.usal.
es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/5840/5866
Young, C. A..; Hofer, M. y Harris, J. (2011). Secondary English language arts learning activity types. Recuperado del
wiki de Tipos de actividades de aprendizaje de la Facultad de Educacin del College of William and Mary:
http://activitytypes.wmwikis.net/file/view/SecEngLangArtsLearningATs-Feb2011.pdf. Trad. al espaol: Marta Libedinsky,
Micaela Manso y Paula Prez.