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INVESTIGACIN

Revista Mexicana de Investigacin Educativa


julio-diciembre 1996, vol 1, nm 2,
pp. 391-407
Representaciones sociales y formacin de profesores. El caso de la UAS

Fidencio Lpez Beltrn*

Resumen:
El objeto de estudio consisti en explorar y caracterizar las representaciones sociales que
los profesores universitarios presentan sobre sus procesos de formacin docente y su
prctica educativa en el bachillerato de la UAS.
La perspectiva de las representaciones sociales, que proviene desde la psicologa social,
est presente en la postura terica-metodolgica de este trabajo. Como recurso
metodolgico se retom la entrevista a profundidad dirigida a 21 profesores
considerando que es una tcnica cualitativa afn a las representaciones sociales como
paradigma terico, distinto de los paradigmas predominantes de corte cuantitativo-
estndar.
Conclusiones: Las representaciones sociales de los profesores estn construidas desde
actitudes que dan ms importancia a los elementos de tipo afectivo-social que los de tipo
reflexivo e intelectivo.

Abstract:
The goal of this study is to explore and characterize the social representations that
university teachers present of their own processes of teaching training, and their
educational practice, at high school level at the Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS).
The Social Psychology perspective of social representations, is part of the theoretical
methodological approach of this study. As a methodological instrument, interviews in depth
were conducted to 21 teachers, inasmuch as this is a qualitative technique kindred to
social representations as theoretical paradigms, different from the predominant paradigms
of standard qualitative cut.
Conclusion: The social representations of the teachers are constructed from attitudes which
favour the social, affective elements, over the reflexive and intelectual ones.


Introduccin
Para la elaboracin del presente artculo se parti de una investigacin reciente, cuyo objeto de
estudio consisti en explorar y caracterizar las representaciones sociales que los profesores
universitarios presentaban sobre sus procesos de formacin docente y su prctica educativa en el
bachillerato de la Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS).
Se tom como muestra una poblacin de 21 profesores-investigadores que laboraban en centros
de coordinacin y/o investigacin as como en las diferentes escuelas de nivel bachillerato
localizadas, fundamentalmente, en la zona centro de la UAS, que comprende los municipios de
Culiacn y Navolato.
El criterio de seleccin de la poblacin estudiada, fue bsicamente un arbitrario racional, que parti
de la formacin profesional original adquirida y del tipo de cursos de formacin docente recibidos,
con lo que se pretenda presentar casos representativos de profesores-investigadores que tuvieran
las siguientes caractersticas:

*
* Profesor de la unidad 25 A de la Universidad Pedaggica Nacional y de la Facultad de Psicologa de la
Universidad Autnoma de Sinaloa. Fax: 91 (67)50 24 60.
1) Profesores que hubieran realizado estudios de alguna licenciatura y solamente recibido cursos
aislados de formacin docente (de periodos cortos, por ejemplo, 40, 80 o 100 horas).
2) Profesores de bachillerato con el grado acadmico de licenciatura, con cursos aislados de
formacin pedaggica y que hubieran cursado alguna especialidad en educacin, ya fuera
universitaria o de la Escuela Normal Superior.
3) Profesores con estudios de licenciatura, con cursos aislados de formacin pedaggica y que
hubieran realizado estudios de posgrado a nivel de maestra en Educacin.
La pregunta de la que se parti, se plante desde una perspectiva cualitativa y con una modalidad
metodolgica afn: la de las representaciones sociales, que proviene desde la psicologa social y
que tambin se inscribe en la psicosociologa de la educacin.
En este sentido se retom como recurso metodolgico la entrevista a profundidad, considerando
que es una tcnica cualitativa afn a las representaciones sociales como paradigma terico, distinto
de los paradigmas predominantes de corte cuantitativo-estndar.
Los dos objetivos trazados en este trabajo son:
1) Conocer y caracterizar las representaciones sociales que los profesores universitarios poseen
sobre sus procesos de formacin docente y prctica educativa en el bachillerato de la UAS.
2) Esbozar la elaboracin de una propuesta para la docencia y la investigacin en la formacin de
profesores universitarios en la UAS.
Problematizacin y construccin del objeto de estudio
Con el propsito de resumir cronolgicamente y comparar el contexto nacional (UNAM
1
-ANUIES)
con el de la UAS,
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a continuacin se hace una breve resea histrica de algunos programas
nacionales en relacin con los que la Universidad Autnoma de Sinaloa puso en marcha. De
acuerdo con las tres etapas del desarrollo histrico de la formacin de profesores en Mxico, que
Daz Barriga (1987) propone para analizar esta cuestin, se aprecia que mientras la primera etapa
que corresponde a cursos aislados sobre capacitacin tcnico-pedaggica y actualizacin
disciplinaria se present en la UNAM en los aos sesenta, en la UAS se registr hasta principios de
los setenta. Ejemplo de ello son los cursos impartidos en la Unidad de Psicopedagoga Central, en
1972, y los de didctica general realizados en la Escuela Superior de Agricultura.
La segunda etapa que se refiere a las especialidades en educacin aparece en el contexto
nacional en los albores de los setenta y en la UAS se presenta en las postrimeras de la misma
dcada. El Plan de Perfeccionamiento del Personal Acadmico (PPPA), es un ejemplo de ello.
En los aos ochenta, se multiplicaron los posgrados en educacin, que representan la tercera
etapa del desarrollo de la formacin de profesores en la UNAM. Esto reviste especial importancia
para el caso de Sinaloa, ya que es en esa misma dcada, cuando empiezan a tener auge este tipo
de estudios, aunque con caractersticas propias y matices distintos a los que comnmente se
acude para explicar el contexto nacional.
En la UAS, de 1977 a 1992, se pusieron en marcha ms de once programas destinados a la
formacin y/o actualizacin de docentes a travs de cursos aislados, especialidades y maestras
en Educacin. Destacan el Plan de Perfeccionamiento del Personal Acadmico (PPPA-ACA-129); la
maestra en Educacin Superior en la Divisin de Estudios Superiores; el Programa de Formacin
de Profesores, de la Direccin General de Estudios de Posgrado (DGEP) (proyecto 4); la
especialidad en Teora y prctica de la educacin superior, del Centro de Investigaciones y
Servicios Educativos (CISE); y la maestra en Ciencias de la Educacin, entre otros.
Es importante mencionar, por otra parte, que hasta la fecha no se ha realizado en la UAS ninguna
investigacin desde los propios profesores, que persiga como inters propio de investigar en el
campo el conocimiento profundo de las caractersticas, procesos y productos que se alcanzan
con los distintos programas y acciones que se han llevado a cabo sobre formacin docente.
3
Si
bien se ha contribuido a evaluar institucionalmente algunos programas, an es insuficiente. De ah
que fue necesario interrogarse sobre qu representaciones sociales incluyendo actitudes,
valoraciones, percepciones y dominio de informacin tienen los profesores del nivel medio y/o
superior sobre su prctica educativa y sus propios procesos de formacin docente.
Habra que indagar, entre otras cosas, qu sucede con los profesores que egresan de un
determinado programa; en la lgica de este trabajo, sera importante preguntarse si las creencias y
los pensamientos de los profesores cambian o no, y luego saber cmo y por qu cambian;
asimismo, habra que conocer las semejanzas y/o diferencias entre profesores que slo han
recibido cursos aislados, en comparacin con quienes han estudiado especialidades o maestras
en el campo educativo. De igual forma, habra que interrogarse si a partir de las condiciones
laborales y/o de formacin original que un profesor universitario ha recibido en su historia
profesional, se determina su forma de concebir y valorar lo educativo o si las condiciones y
naturaleza de sus tareas, as como los proyectos institucional-personal, determinan el capital de su
cultura pedaggico-cientfica acumulada.
Desde esta lectura fue necesario realizar una investigacin que buscara dar cuenta parcialmente-
de los problemas anteriormente formulados, cuyos propsitos fueran, primero, explorar y reconocer
el campo y, segundo, elaborar una propuesta inicial que, luego de explicar su problemtica, se
orientara a ofrecer alternativas acadmicas en un doble plano: por una parte, presentar algunas
modalidades de investigacin sobre la formacin docente como un campo emergente en
investigacin educativa y, por la otra, contribuir a mejorar las tareas de formacin de profesores
universitarios desde los propios docentes.
Marco terico-referencial en el que se apoy la investigacin
Investigaciones sobre el pensamiento de los profesores
En el contexto internacional encontramos que hace poco ms de una dcada empezaron las
investigaciones de este tipo en el campo de la formacin de profesores. En 1988, se edit en
Espaa Conocimientos, creencias y teoras de los profesores. Implicaciones para el currculum y la
formacin del profesorado dirigida por Luis Miguel Villar Angulo, que presenta ms de 14 trabajos
en su mayora empricos realizados en Estados Unidos, Espaa, Suecia, Blgica, Canad e Israel
que dan cuenta del problema en cuestin desde la perspectiva de la psicologa cognitiva o lo que
tambin se le ha llamado psicologa social evolutiva o teoras implcitas, que estn ntimamente
relacionadas con la perspectiva de las representaciones sociales; adems, tales orientaciones
tericas son herederas de la psicologa social, de la cognitiva y de la general.
4,5

Un aspecto que me ha llamado la atencin, es el auge que en los ltimos aos han tomado las
orientaciones psicolgicas sean psicosociolgicas, cognoscitivas o psicoanliticas que desde
paradigmas interpretativos se han ocupado de investigar los problemas de la enseanza y,
particularmente, los de la formacin de profesores, como alternativa a los paradigmas funcional-
conductistas.
El estudio del pensamiento de los profesores, est mereciendo la atencin de organizaciones
profesionales ocupadas en develar los procesos que gobiernan las acciones de los mismos. En el
fondo de este inters late la vieja preocupacin de preparar a los profesores conociendo ms
aspectos de las causas que les inducen a obrar como lo hacen. La acogida cientfica de esta
temtica se ha traducido en la creacin de la Asociacin Internacional para el Estudio del
Pensamiento del Profesor (ISATT, por sus siglas en ingls), que celebra reuniones peridicas en
donde se intercambian experiencias didcticas que versan sobre los procesos cognitivos de
profesores y alumnos as como su repercusin en la prctica educativa.
En los recientes congresos educativos celebrados en Washington, Granada y
Lancaster se ha podido constatar, una vez ms, que la comprensin de la prctica
docente pasa por la realizacin de nuevos estudios que ahonden en los testimonios
de los protagonistas de esta profesin. Si a los estudios, comunicaciones y nuevas
tesis doctorales aadimos ttulos de obras publicadas en varios idiomas sobre los
procesos mentales de los profesores, habr que convenir que nos hallamos ante una
aproximacin cientfica novedosa y prometedora, cuyas repercusiones en el
currculum y en la formacin del profesorado habr que observar para sopesar su
contribucin a la mejora de la calidad de la enseanza (Villar, l988: p.12).
En nuestro pas, al igual que en Estados Unidos, Suecia y Espaa (Villar, 1988), se hacen
reformas al Sistema de Formacin de Profesores en los distintos niveles educativos. Un aspecto
que sobresale, es que tanto los investigadores como las autoridades sealan que se debe construir
un perfil del profesor que se caracterice por ser reflexivo, crtico y transformador de su prctica
educativa.
En Mxico, a partir de la mitad de la dcada de los ochenta, las representaciones sociales se
empiezan a trabajar por un grupo de profesores de la Facultad de Psicologa de la UNAM y,
recientemente, por un reducido nmero de profesores que laboran en la Escuela de Psicologa de
la UAS y en la unidad-Culiacn de la Universidad Pedaggica Nacional.
Por otra parte, son pocos los trabajos que tienen por objeto explorar el pensamiento de los
profesores; entre ellos destaca el de Eduardo Remedi y su equipo (1988, 1989)
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del
Departamento de Investigacin Educativa (DIE) del CINVESTAV-IPN y que realizan desde una
postura psiconaltica sobre la identidad del docente.
Otros estudios importantes, de corte etnogrfico, son los que ha publicado el equipo de Elsie
Rockwell (1984, 1985 y 1986) y Justa Ezpeleta (1986),
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del DIE, sobre la prctica docente,
principalmente de la escuela primaria.
Ms recientemente se han presentado en el CISE de la UNAM los trabajos coordinados por Mario
Rueda (1988).
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Cabe decir que stos se inscriben en una postura ms de corte interpretativo
menos antropolgica que la anterior a la manera de Ericksson (1986), en los que adems se
presentan investigaciones de corte cognoscitivo, sociolgico (interpretativo) e investigacin
participativa sobre problemas diversos del aula universitaria.
En el caso de los enfoques sociolgicos destacan dos posturas: una, ms de anlisis sociopoltico-
sindical y la otra de tipo institucional-curricular. En la primera, se inscriben los trabajos de Kent
(1986, 1988 y 1989),
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quien trabaja problemas de los profesores universitarios desde la
universidad de masas y su evolucin en las ltimas cuatro dcadas
La segunda postura est representada por el Centro de Estudios sobre la Universidad de la (CESU-
UNAM), que public Profesionalizacin de la docencia (perfil y determinaciones de una demanda
universitaria) de Esquivel y Chehaibar (1987) en la que se aborda un estudio de corte sociolgico
desde lo que aqu denominamos institucional-curricular. Este estudio cobra especial importancia
debido a que el anlisis realizado tiene implicaciones que van desde la poltica educativa nacional
sobre formacin de profesores universitarios hasta su impacto (curricular) en programas de
preparacin de profesionales de la docencia para el nivel superior.
Finalmente, hemos encontrado una de las perspectivas ms novedosas y seductoras que, desde
un enfoque filosfico, se trabaja en Mxico: la de Csar Carrizales (1986, 1989, 1990).
Como se observa, el campo es cada vez ms atendido. Sin embargo, todava no hemos hecho
investigaciones que den cuenta de las representaciones sociales sobre la formacin de profesores
universitarios y prcticas educativas.

Representaciones sociales. Concepto y teora
Si bien es cierto que la nocin de representacin ha sido abordada clsicamente por la Psicologa
y la Filosofa, encontramos que es en Sociologa donde se empez a hablar de representacin
colectiva y, con el psiclogo Serge Moscovici, tom vigencia la expresin representacin social.
El concepto representacin colectiva fue empleado por primera vez por Durkheim, quien trata de
constituirlo en objeto de estudio autnomo; adems de que pretende sealar la especificidad del
pensamiento colectivo en relacin con el individual.
La representacin individual debe de ser considerada como un fenmeno psquico, no
reducible a la actividad cerebral que la funda, asimismo, la representacin colectiva no
se reduce a la representacin de los individuos que componen la sociedad.
Ms precisamente, la representacin colectiva es uno de los medios por los cuales se
afirma la primaca de lo social sobre lo individual: Qu hay de sorprendente en que
las representaciones colectivas producidas por las acciones y reacciones
intercambiadas entre las conciencias elementales de que es hecha la sociedad no
deriven directamente de estas ltimas y, por consiguiente, las desborden? (Durkheim,
E. 1898: 27, citado por Herzlich, 1979: 391).
Moscovici es quien hizo la articulacin formal de las representaciones sociales como teora y
mtodo en Psicologa, particularmente en psicologa social. Este investigador recibi influencia de
Durkheim de quien retom el concepto de representacin colectiva y lo reelabora, en la dcada de
los cincuenta, convirtindolo en representacin social; despus de cuatro dcadas se ha
multiplicado el estudio de este concepto, no slo en Francia y en Estados Unidos sino en el resto
de Europa y Amrica Latina.
Suele ser comn que la nocin de representacin social sea confundida con conceptos propios de
la psicologa social, tales como actitud, opinin, imaginacin y percepcin, los que tambin juegan
un papel importante en la Sociologa. Sin embargo, esto ha sido ya discutido por Claudine Herzlich
(1979); para ella, imagen es simplemente una funcin doble de un estmulo exterior ya sea del
pasado o hacia el futuro, es percibir, con lo que juega una funcin de seleccin; es una especie de
fotografa del mundo externo; opinin, es un concepto que lo refiere a una respuesta manifiesta,
verbalizada, con posibilidades de medicin y cuantificacin; actitud es una respuesta anticipada y
una preparacin directa para la accin, es decir, es la situacin previa a la conducta propiamente
dicha; finalmente, representacin es un proceso de construccin de lo real, que acta sobre el
estmulo y la respuesta, orienta la respuesta en la medida que modela el estmulo (Herzlich, 1979).
Esta nocin psicosociolgica, que supera la visin conductista del sujeto, reintroduce el estudio de
las formas del conocimiento y de los procesos simblicos en su relacin con las conductas, de ah
que representacin sirva de vnculo entre el campo estrictamente psicolgico y el social. Adems,
metodolgicamente, esta perspectiva terica reintroduce, frente a la universalidad de leyes
psicosociolgicas, la diversidad de objetos, de condiciones y situaciones sociales particulares.
En palabras de Herzlich, representacin social es el estudio de una modalidad de conocimiento
particular que es expresin especfica de un pensamiento social es, pues, una forma de
pensamiento social:
... Como modalidad del conocimiento, la representacin social implica en principio una
actividad de reproduccin de las propiedades de un objeto, efectundose a un nivel
concreto, frecuentemente metafrico y organizado alrededor de una significacin
central. Esta reproduccin no es el reflejo en el espritu de una realidad externa
perfectamente acabada, sino una verdadera construccin mental del objeto,
concebido como no separable de la actividad simblica de un sujeto, solidaria ella
misma, de su insercin en el campo social (ibdem. p. 394).

Estrategias metodolgicas empleadas para realizar la investigacin
Procedimiento general
El recurso metodolgico fue la entrevista a profundidad,
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para ello se elabor un instrumento gua
diseado de manera semiestructurada que contena aproximadamente 20 preguntas. Primero, se
aplic a cinco sujetos y, luego de revisar los resultados y realizar algunas redefiniciones al objeto
de estudio, se procedi a adecuarlo y aplicarlo de manera definitiva a los sujetos seleccionados a
partir de las caractersticas de cada uno de los grupos.
La aplicacin de las entrevistas se desarroll en un ambiente natural, casi siempre en las aulas (en
tiempos libres) o en la oficina donde laboraban los profesores e investigadores.
Uno de los aspectos metodolgicos que ms llama la atencin es el que se refiere a las dificultades
y el largo tiempo que se emple en la transcripcin y ordenacin de la informacin recabada. Por
un lado, fue mucha y muy rica la informacin emprica que arrojaron las entrevistas y, por el otro, lo
complejo de la elaboracin de las categoras y subcategoras que fueron reconstruidas desde los
datos empricos obtenidos, en correspondencia con las categoras generales retomadas desde la
sustentacin terico-metodolgica de la que se parti.
A travs de la entrevista a profundidad, los profesores hicieron valoraciones, expresaron opiniones
y aproximaciones conceptuales diferenciadas de las preguntas que estaban semiestructuradas y
que tenan como propsito realizar una exploracin inicial obviamente parcial para caracterizar y
conocer las representaciones sociales que los sujetos en cuestin presentan sobre sus procesos
de formacin docente y su prctica educativa en el bachillerato de la UAS.
Caractersticas de la muestra estudiada
La poblacin total fue de 21 profesores de base (asignatura y carrera) del bachillerato de la UAS. De
ellos surgieron tres grupos divididos por el tipo de formacin docente adquirida, esto es:
Grupo I (GI). Nueve profesores universitarios de bachillerato con grado acadmico de licenciatura y
con cursos aislados sobre formacin docente.
Grupo II (GII). Seis profesores universitarios de bachillerato con grado acadmico de licenciatura en
cursos aislados de formacin docente y con especialidad en educacin y/o en formacin docente.
Grupo III (GIII). Seis profesores universitarios de bachillerato con grado acadmico de licenciatura y
con ttulo o candidatura al grado de maestra en Educacin.
Anlisis e interpretacin de los resultados
En primer lugar, se analizaron e interpretaron las dimensiones estructurales de las
representaciones sociales que, de acuerdo a Moscovici (1979), siempre sern actitud, campo de
representacin e informacin y, partiendo de stas se exploraron y caracterizaron los procesos de
formacin docente y la prctica educativa de los sujetos.
Desde la actitud
La mayora de las valoraciones emitidas estn en la esfera de la idealizacin de la formacin
docente recibida. Sin embargo, el que existan algunas significaciones de tipo crtico-reflexivo, no
son indicativas de que con ello se trascienda a lo afectivo-social, ya que casi siempre las actitudes
(como parte estructural de todas las representaciones sociales) tienen un sustrato emotivo (motor
que desencadena las conductas) que movilizan conciente o inconscientemente a toda conducta
hacia la cualificacin de tal o cual objeto (en este caso de representacin). De esta manera, el
mvil (drive), que est en los profesores es fundamentalmente de tipo personal-individual, ms que
de tipo profesional-institucional. Esto corrobora que las actitudes de los entrevistados sobre su
futura formacin obedecen ms a intereses personales (proyecto individual-familiar) que a los que
la institucin les pudiera ofrecer.
Ejemplo de ello es el caso de un profesor que, aun con un nivel acadmico de maestra, sostiene
que:
... los cursos por s mismos me dejan aprendizaje; [...] aun cuando [...] [los] objetivos
no se han logrado en su dimensin exacta, creo que me dejan [...] enseanzas, quizs
en diferentes aspectos [...]. S te voy a decir una cosa, [y] es que para llevar un curso
muchas veces tienes que contar con todo [un] bagaje, un marco terico mnimo que te
permita poder aprovechar el curso en la mayor dimensin posible [...]
Desde el campo de representacin
Existe un campo de representacin que est caracterizado por una configuracin del objeto en
cuestin que para este caso es el ncleo de las representaciones sociales de los procesos de
formacin docente y prctica educativa desde una visin romntica, que concibe a la docencia
como una profesin superior (idealismo) y, paradjicamente, desde una perspectiva realista que
indica que la docencia est demeritada ante otras profesiones, debido a que posee un estatus
socioeconmico empobrecido. Esta situacin se ve reforzada debido a que la experiencia les ha
enseado o bien que son docentes (y no otra cosa) o que no lo son (porque son otro profesional
que no es profesor), o bien que son dos cosas (profesional y profesor) o a que no son ni lo uno ni
lo otro (ni profesor, ni mdico porque todava no alcanza a definir qu es); es decir, tienen una
doble identidad, lo que equivale a no tener su ncleo configurativo consolidado. Por lo tanto, el
campo aparece difuso (al menos para los dos ltimos casos), lo que indica que no tienen
estructurada su identidad de docente y/o su lugar en la docencia.
El caso tpico es el de un profesor que, sin tener posgrado en educacin pero que se desempea
como orientador educativo, considera que el profesor, en comparacin con otros profesionistas,
tiene un lugar:
Creo que en este sentido sera muy difcil poder ubicar jerrquicamente el papel del
docente, creo que cada quien en su campo juega un rol especfico, desde esa
perspectiva, su valor tambin es importante para la sociedad, sin embargo, yo debo
decir que el docente, sin poder establecer una jerarqua [...], debe inscribirse en uno
de los sitios ms importantes dentro de la sociedad, definitivamente, yo creo que s
hacemos [...]. Desde la Edad Media [...] los pedagogos [...] tenan una importancia
tremenda [y] creo que, como estatus, la sociedad los ha relegado; es difcil ubicarlos
jerrquicamente porque, tendr que ver con las concepciones que cada quien tiene
[...], sin embargo, creo que aqu lo importante es la nocin que cada uno de los
docentes tenga [del] papel que realiza [...] en una sociedad. (P. G, GI)
Otro caso, que se refiere a la autoimagen e imagen social afirma:
Entrevistador: Qu te sientes, profesora o qumica o las dos cosas?
Profesora: Yo me siento profesora porque realmente la qumica no la ejerzo, aunque
tengo la profesin de qumica, pues me siento identificada con mi campo de accin
que es la docencia, me siento profesora, profesora de qumica, profesora de cualquier
cosa pero ms profesora que qumica.
Desde la informacin
Comnmente se considera que la informacin que los sujetos poseen sobre un determinado objeto
o fenmeno de estudio, est dada por el tipo de incursiones que hayan realizado sobre el eje de su
inters, aspecto que casi siempre se liga al tipo y nivel de estudios que los sujetos han adquirido
en su historial acadmico. Dicho supuesto parte de que la informacin que los entrevistados
poseen sobre su proceso de formacin docente y su prctica educativa est determinada por su
origen formativo y su formacin pedaggica (relativa a lo docente), por lo que los sujetos del G III
(posgraduados en educacin o ramas afines) deberan estar ubicados en la subcategora que hace
referencia al manejo cientfico-pedaggico de los objetos presentados (educacin, aprendizaje y
evaluacin).
Sin embargo, se encontr tambin que los sujetos del GI (caso aislado) y del GII estn en dicha
subcategora y que cuatro profesores del GIII estn en las subcategoras de conceptos coloquiales
y lgico-cientfico, respectivamente. Por lo que se infiere que dicho supuesto no se confirm desde
el nivel acadmico que poseen los entrevistados, sino que se considera que factores tales como
haber trabajado en aspectos relacionados con la formacin docente e investigacin educativa
(problemas de orientacin educativa, currculum o prctica docente) o que hayan coordinado y/o
conducido cursos de formacin docente, los hace tener una informacin mayor que aqullos que
formalmente tengan estudios desde cursos aislados de formacin docente, especialidades o
maestras en Educacin y que, por la naturaleza de su funcin acadmica, no estn en contacto
directo con la problemtica de la formacin docente y prctica educativa. Por ejemplo:
E: Cmo conceptualizas educacin, aprendizaje y evaluacin?
P: La educacin es algo tan amplio, que desde que nacemos nos estn educando y se
unira al aprendizaje, que son los cambios de conducta, y la evaluacin es ver esos
cambios que se dan en el sujeto, lo cual quiere decir que la evaluacin para m no es
un examen, sino es algo continuo, observaciones permanentes de lo que se hace.
E: Qu relacin tienen estos tres elementos?
P: La educacin que impartes en una escuela, alguna ctedra, tiene que ver con el
aprendizaje; para ver realmente si el aprendizaje se llev a cabo, tiene que haber
evaluacin, con distintas formas de evaluar el aprendizaje, entonces, para m, s estn
ntimamente relacionadas las tres (P. S, GIII).
Aqu aparecen sujetos de los tres grupos, principalmente del II y del III y uno del I:
E: Cmo conceptualizas educacin, aprendizaje y evaluacin?
P: La educacin en general creo que debe de considerarse de ms relevancia y no
solamente en la universidad, porque paradjicamente en la universidad se miraba ms
como un espacio poltico que como un espacio formativo y yo creo que hasta los
ltimos hechos es como se ha apreciado sobre todo por nuestros dirigentes; se ha
apreciado, o ha querido apreciarse, como un elemento generador o formador de
personalidades, sobre todo del bachillerato formador de personalidades que
participarn socialmente pero que no solamente requieren preparacin intelectual para
poder tener un desenvolvimiento coherente con lo que necesita el pas y eso no se
observaba en lo que era la educacin de la UAS.
En la cuestin del aprendizaje, yo pienso que no solamente debe de entenderse como
la manifestacin acadmica del estudiante sino como la manifestacin intelectual,
global, incluso emotiva y de desenvolvimiento social que tiene el chavo.[...] No
solamente generar cunto es 2 + 2 sino generar que 2 + 2 son 4 y que 4 puede
desenvolverse en todo un contexto social.[...] En s, el aprendizaje creo que debe de ir
mas all de las consecuencias acadmicas que se plasman en el plan de estudios de
las prepas de la UAS, por as decirlo [...], debe de ir hacia el desenvolvimiento social de
los propios chavos.
P: Y lo de la evaluacin?
E: Dependiendo [de] si nos vamos a la evaluacin social de lo que es un estudiante o
[a la] acadmica, pero en [general] te puedo decir que es [...] una necesidad
permanente [...]; creo que la evaluacin debe de ser una prctica cotidiana, incluso si
nos remitimos a lo que es el trabajo del aula, creo que debe realizarse desde el
momento preciso [en] que uno empieza a trabajar, por ejemplo, una evaluacin al
inicio, [otra] cotidiana y una final, un trabajo que nos permita ver las transformaciones,
[...] cmo se va llevando a cabo este proceso al interior del aula; al nivel contextual
educativo, yo te podra decir que esa evaluacin que se realiza permanentemente
sera tambin para ir transformando, o teniendo una visin de lo que vamos
transformando, ya que podra ir corrigiendo esas deformaciones, esos defectos que
pudieran ocurrir en ese proceso y corregirlos... (P. E, GI).
Conclusiones
1) Las representaciones sociales de los profesores estn construidas desde actitudes que dan ms
importancia a los elementos de tipo afectivo-social que a los de tipo reflexivo e intelectivo.
2) Las significaciones que los sujetos estudiados imprimen sobre sus procesos de formacin y
prctica educativa estn dadas ms desde valoraciones personales producto de su experiencia y
de una cultura particular que desde consideraciones lgico-analticas, por lo que se puede afirmar
que el pensamiento social de los profesores entrevistados est caracterizado ms por el sentido
comn que por el sentido cientfico.
3) Si los docentes muestran una formacin que est dada en el plano de lo afectivo-social y menos
en lo intelectivo, se infiere que sus representaciones sociales sobre sus procesos de formacin y
prctica educativa estn ms orientadas a priorizar significaciones del orden de lo poltico-social y
prctico (entendido lo prctico como un saber hacer y no como un saber pensar), que sobre
aquellas del orden terico-reflexivo.
De lo anterior es posible reconstruir una nueva afirmacin a manera de tesis que los docentes
en sus procesos de formacin se constituyen ms como sujetos polticos-sociales que como
cientficos, lo que implica que su prctica educativa est dirigida ms a mantener una valiosa
interaccin afectivo-social con los sujetos que intervienen en los procesos de enseanza y
aprendizaje, que a conformar una prctica fundada en la formacin cientfica de quienes estn
involucrados en la misma: profesores y alumnos.
Los profesores del bachillerato (estudiados) son sujetos sociales determinados histricamente, que
se mueven entre el sentido comn y el sentido cientfico: son el puente simblico que articula el
saber hacer con el saber pensar, pero tambin son quienes piensan, aunque la mayora no son los
pensadores que pretenden ser, pero s son, potencialmente, no slo quienes piensan sino quienes
desean constituirse como pensadores.
Recomendaciones
Aqu se consideran dos niveles. El primero, parte de una aproximacin terica para la puesta en
duda de la pertinencia de la poltica educativa que actualmente orienta la formacin de profesores
en la UAS; el segundo, hace referencia a una propuesta para el ejercicio de la docencia y la
investigacin sobre la formacin y prctica docente desde la investigacin cualitativa en la
formacin de docentes.
Por lo anterior, se propone realizar una investigacin cualitativa que est encaminada a analizar
tanto los procesos como los productos alcanzados en los programas de formacin de docentes
universitarios y, desde ah, poner en claro estrategias globales y particulares de accin, que desde
el ser, definan prioridades, condiciones, finalidades y metas que todo profesor atienda en su
formacin pedaggica y/o disciplinaria y que la propia institucin garantice espacios y canales de
trabajo y comunicacin adecuados para quienes se sometan a tal o cual tipo de formacin.
Propuesta para el ejercicio de la docencia y la investigacin en programas
de formacin de profesores en el bachillerato
Propsito general. Construccin de un programa integral para el ejercicio de la docencia e
investigacin en la formacin de profesores universitarios para el bachillerato de la Universidad
Autnoma de Sinaloa, desde dos planos: operar programas de actualizacin y formacin de
profesores a nivel exploratorio y experimental de manera interinstitucional en diferentes sedes a
nivel regional y construir un paradigma cualitativo para la investigacin de los pensamientos de los
profesores desde la psicosociologa de la educacin, particularmente desde la perspectiva de las
representaciones sociales.
Notas
1
La formacin de profesores universitarios en Mxico, como problema de estudio sistemtico, se
inici bsicamente a partir de dos hechos: primero, la creacin, en 1955, de la maestra en
Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM y, segundo, la puesta en marcha de
los programas de formacin de profesores, a travs de la Direccin de Profesorado de la UNAM
durante el rectorado del Ignacio Chvez, a inicios de los aos sesenta (Hirsh, 1985).
2
Para el caso de las UAS, las acciones que se refieren a la formacin del profesorado fueron
aisladas y marginales hasta mediados de los aos setenta. Es hasta 1978, con la rectora de
Eduardo Franco, cuando se establecen de manera sistemtica estos programas de largo alcance
y que marcan un hito en este rubro: el Plan de Perfeccionamiento del Personal Acadmico (PPPA-
ACA-129).
3
Son escasos los trabajos que pretenden dar cuenta de esta cuestin. Macario Moreno Cosso y
Blas Acosta Fuller, egresados de la maestra en Ciencias de la Educacin, actualmente
investigan sobre el particular, recuperando sus experiencias como conductores en los eventos
acadmicos del Proyecto 4 de la DGEP y evaluando los productos alcanzados con tales
programas. El primero, luego de haber impartido el curso Evaluacin de los aprendizajes, realiz
la autoevaluacin correspondiente y encontr en algunos profesores una actitud positiva, adems
de una autocrtica metarreflexiva; sin embargo, an falta por hacer la interpretacin
correspondiente (tomado de la relatora del 26 de noviembre de 1992 de su archivo personal).
Blas Acosta, realiza un anlisis de los profesores que asisten a los programas, de los que
desertan y de los que no asisten con el propsito de contrastar la formacin recibida con la
prctica docente, contribuir a la reformulacin de los programas emprendidos y procurar mejorar
las tareas de formacin y la calidad de la prctica docente que se realiza (comunicacin personal
en diciembre de 1992).
4
Del libro de Villar Angulo, slo dos captulos por cierto ya publicados en ingls datan de 1984 y
encontramos que todas las referencias son de mediados de los ochenta y de finales de los
setenta.
5
Pez, et al. (1987) publicaron Pensamiento, individuo y sociedad: cognicin y representacin
social en el que la mayora de las referencias datan de los ochenta y algunas de los setenta e
incluso de los sesenta. Aqu se tratan las representaciones sociales desde los pioneros,
Moscovici y Doise, y sus colaboradores ms cercanos como son Jodelet o Herzlich, hasta las
nuevas aportaciones que tanto en Espaa como en Estados Unidos, se trabajaron en la ltima
dcada.
Otro trabajo importante desde esta perspectiva es el de Toms Ibez Ideologas de la vida
cotidiana (1988) quien trata temas diversos desde las representaciones sociales, ya sean
investigaciones empricas o discusiones tericas, que versan desde la representacin social de la
enfermedad mental y de la identidad nacional hasta la correspondiente a la ciencia, la poltica, la
justicia y la inteligencia, etctera.
6
Si bien el presente trabajo no es de corte psiconaltico, ni usa las tcnicas etnogrficas como en
el caso del de Remedi, cabe reconocer que existen preocupaciones tericas cercanas. Vase
Remedi, et al., (1988 y 1989).
7
Entre las que se refieren a la prctica docente destacan las siguientes: Rockwell (1985),
Rockwell y Mercado (1986) y Quiroz (1988).
8
Para mayor detalle, vase Rueda y Escobar (1988).
9
En este caso destacan los artculos de Kent (1986, 1988 y 1989).

10
Daz-Barriga (1990a) seala que La entrevista a profundidad constituye un espacio en el
que se busca la produccin especfica de la subjetividad (y de la dimensin social de la misma).
No podemos negar que esta cuestin es sumamente complicada porque la subjetividad aparece
como lo opuesto y excluyente de objetividad y no como una expresin de sta... Es difcil y
complicado entender que en el caso del hombre subjetividad y objetividad forman parte de un
proceso dialctico en el que el horizonte o frontera es no definible (p. 9). Tambin cabe resaltar
que para el caso de las representaciones sociales como teora y mtodo la entrevista a
profundidad ha sido un recurso muy til, pero menos utilizado que los de corte experimental-
estadsticos, que comnmente han sido empleados en esta tradicin (Banchs: s/f: 196). Vase
tambin Bogdan y Taylor (1990: 100).
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