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-LUCIANO -SORIANO

avis
PROFESOR ASISTENTE DE PSICOLOGA CATEDRTICA DE ANLISIS Y MODIFICACIN DE CONDUCTA
DE LA UNIVERSIDAD DE MISSISSIPPI DE LA UNIVERSIDAD DE ALMERA
TERAPIA DE
ACEPTACIN
y COMPROMISO
(ACT)
Un tratamiento conductual
orientado alosvalores
EDICIONES FTRMIDE
COLECCIN PSICOLOGA
Director:
Francisco J. Labrador
Catedrtico de Modificacin de Conducta
de laUniversidad Complutense de Madrid
Diseo de cubierta: C. Carabina
Realizacin de cubierta: Ana Miguel
Reservadostodoslosderechos. El contenido de
estaobraest protegido por laLey, que establece
penasde prisin y/o multas, ademsde lascorres-
pondientesindemnizacionespor daosy perjui-
cios, paraquienesreprodujeren, plagiaren, distri-
buyeren o comunicaren pblicamente, en todo o en
parte, unaobraliteraria, artsticao cientfica, o su
trInsfonnacin, interpretacin o ejecucin artsti-
cafijadaen cualquier tipo de soporte o comunicada
atravsde cualquier otro medio, sin lapreceptiva
autorizacin.
Kelly G. Wilson
M. Carmen Luciano Soriano
EdicionesPirmide (Grupo Anaya, S. A.), 2002
Juan Ignacio Lucade Tena, 15. 28027 Madrid
Telfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
Depsito legal: M. 43.638-2002
ISBN: 84-368-1719-2
Printed in Spain
Impreso en Lerko Print, S. A.
Paseo de laCastellana, 121. 28046 Madrid
Quisiera dedicar este libro a mis estu-
diantes. No podis saber el extraordina-
rio regalo que sois y cun bendecido me
siento al teneros en mi vida.
Kelly G. Wilson
Dedico este libro a los clientes, esas
personas que sufriendo se pusieron en mis
manos y, al hacerlo, yo tambin en las
suyas. Juntos caminamos, tropezamos y
nos levantamos.
Tambin dedico este libro a Brbara,
Ana y Jess, con quienes inici esta aven-
tura, han permanecido a mi lado mien-
tras tanto, y porque an estn.
M. Carmen Luciano
-91~~1
~.~~~11111111P'
42 / Terapia de aceptacin y compromiso (ACT)
-elacin oferta-demandaque se establezcaentre el
sistemacultural y lascaractersticasdel sistema
verbal (mental) del individuo en cuestin esta-
)lecido alo largo de su historia. Lasclavesque
muestran laactualidad del control de loseventos
)rivadosparapoder vivir o como signo de salud
nental yahan sido analizadasy esmomento de
identrarse en lascaractersticasdel lenguaje,
Je lo verbal, de lasrelacionessimblicas, afin de
,Intender el proceso por el cual ser verbales nos
'lace vulnerables.
9111111~1~
El captulo siguiente est dedicado al lenguaje y
suscaractersticas, como repertorio que produce
tanto el autoconocimiento til como el autoconoci-
miento desadaptativo que, con laayuda prestada
por ciertosvaloressocialessobre lavida, puede ter-
minar por limitarla. Curiosamente ser tambin el
autoconocimiento el que permitir detectar atadu-
rasdel pasado en el presente y llegar aresolver o
desmontar laparte del autoconocimiento que hate-
nido enredadaalapersonaen unaactuacin des-
tructiva, nominadacomo un trastorno psicolgico.
Lenguaje y comportamiento
gobernado por reglas
... El sentido del lenguaje est en el sistemaal que pertenezcay
en el complejo de reglasy juegosde reglasque lo formen, en el
modo de seguir un juego concreto y no de figurar unasupuestarea-
lidad que no esmsque fruto de todo ello. El sistemay susreglasde
juego constituyen el fundamento obvio, laimagen del mundo, el tras-
fondo recibido sobre el que distingo entre lo verdadero y lo falso.
Ludwig Wittgenstein
1. LA FUNCIN PRIMARIA
DEL LENGUAJE
Se piensaque el lenguaje qued seleccionado
evolucion como resultado de que previsible-
mente de formapaulatinalleg agenerar alguna
ventajaadaptativaalaespecie. Al nivel msbsi-
co, estasventajasadaptativasdebieron de estar ins-
taladasen lascontingenciasque propiciaban se-
guridad o supervivencia. Dicho de otro modo, los
animalesque pueden mantener laseguridad son
losque sobreviven y se reproducen, mientrasque
aquellosque no estn segurosno consiguen so-
brevivir. El proceso seguido esque cuando hay
peligro por medio, un organismo estar en una
posicin ventajosasipuede responder rpidamen-
te al peligro mejor que silo hace lentamente. De
modo general, podemosestablecer que, en lo que
al peligro se refiere, losfalsospositivosson pre-
feriblesalosfalsosnegativos, ya. que,,astosno
se sobrevive. Esdecir, detectar laseal de alarma
y defenderse del peligro que no existe espreferi-
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ble ano responder cuando existe algn peligro real,
yaque en lanaturalezano suele haber segundas
oportunidades. Simplemente, te devoran o no. Y,
amenudo, escapar herido generadebilidad y hace
msprobable que uno llegue aconvertirse en la
prximapresa.
Por resumir lo que queremosdecir, parece pro-
bable, de algn modo, que lafuncin inicialmente
seleccionadaen el lenguaje fueraproporcionarnos
un sistemade alarmarpido y supersensible. Cuan-
Wiloshumanosvivan en un mundo donde laco-
midaescaseabay losdepredadoreseran legin, este
sistema, sin dudaalguna, sirvi muy bien como
seal de peligro ante lacual reaccionar escapan-
do. Hay, tambin sin dudahoy en da, ambientes
en losque lahipervigilanciaesbastante adaptati-
va(pinsese en laimportanciade reaccionar pun-
tualmente aunaseal de alarma, por ejem-
plo, en lapantallade un controlador de vuelos).
A pesar de ello, en el mundo moderno no solemos
encontrar, amenazando nuestravida, leones, osos
o tigresde losque escapar como lo hacan nues-
CiEdicionesPirmide
44 / Terapia de aceptacin y compromiso (ACT)
trosantepasados. Por ello, en nuestrosambientes
actualesmsbenignosnuestro sistemainicial de
alarmacontinaprotegindonosde peligros, como
en el pasado, pero tambin haterminado por dar-
noslaalarmasobre futurosque slo podemosima-
ginar o pensar.
En un ambiente muy peligroso resultaaltamente
adaptativo no hacer distincin algunaentre el pen-
samiento y el evento/objeto. Por ejemplo, lospri-
meroshumanoscuando oan gritar aotro que se
acercabaun grupo de leonespor lasabanano ha-
bran tenido ningunaventajasisimplemente se hu-
biesen dedicado anotar que estaban teniendo el
pensamiento de que seran devorados. Laventa-
jadel uso del lenguaje lo esslo en el contexto de
responder alapalabralen como siuno hubie-
ravisto un len real. Ahorabien, en ambientesbe-

nignosen losque lasupervivenciano se ve cons-
tantemente amenazada, darse cuentade .que los
pensamientosson pensamientos, y no son el he-
-cho sobre el que se piensa, aade flexibilidad para
responder, posibilitando_un ampliarango_ de op-
cionesde respuestas.
---E1 punto es, en consecuencia, situar el.lengua-
je, como actividad simblica, en un contexto que
permitaflexibilidad y, as, elegir laopcin de res-
puestamsadaptativacomo individuosde acuer-
do con nuestrosvalores. Por poner un ejemplo, si
se valoran lasoportunidadesde reforzamiento que
avecesproduce lainteraccin social, entoncesla
seal de alarmade pensamientoscomo tengo
miedo, ser un desastre sivoy, me criticarn se
hade tomar como un pensamiento sobre el futuro
que uno est teniendo, diferencindolo del futuro
en s, flexibilizando, as, lasopcionesde respues-
tapor lo que alapersonaen cuestin le importe
en su vida. No hacer estadistincin llevaares-
ponder alospensamientosy lassensacionescomo
sifueran cosas realesque existen o tienen ca-
pacidad de obrar.
De dnde proceden, o en qu condicioneslos
pensamientosy sensacioneso recuerdosllegan a
tener funcin de alarmao de peligro paraunaper-
sona? Msan, cmo esque unapersonano dis-
tingue entre el pensamiento con seal de alarmay
el evento en s mismo, y actaliteralmente limi-
tando, con ello, su vida? Larespuestaalaforma-
cin de un patrn de actuacin flexible o rgido
ante loseventosprivadosradicadirectamente en
el lenguaje y laregulacin verbal, y aello dedica-
moseste captulo.
2. EL LENGUAJE COMO ACTIVIDAD
SIMBLICA O RELACIONAL
Comportarse verbalmente esunaactividad sim-
blica, en cuanto sustitutivade otroseventoso
funcionesy, por tanto, entendidacomo unaactivi-_
dad relacional. Esto ltimo significa_ que lasfun-
cionesdadasaunosestmulospuedenpasar aotro
(Hayes, 1991), y significaque laactividad verbal
no estaradefinida_ o limitada(Skinner, 1957) aun
tipo concreto de topografacomo lavocal o ges-
rtual, sino que incluye cualquier forma o topo-
,
grafa de respuesta que est bajo control de los
\estmulos con funcin verbal.
El lenguaje como actividad verbal acoge-
ranecesariamente laactividad relacional del ha-
blante y del oyente; esto es, un hablante que, al
actuar como tal (sin importar latopografa), lo
hicieracon significado, y un oyente que actuara
como tal al hacerlo con comprensin (Hayes y
Hayes, 1989). De estamanera, labase de laco-
_implicacin verbal esunaserie de relaciones com-
partidas entre hablantes y oyentes que son con-
vencionales o arbitrarias y que son necesariamente
establecidaspor losmiembrosque forman laco-
munidad verbal de referencia(Skinner, 1957;
Winkur, 1976).
Por ello, paraentender el sistemaverbal de una
personadadaen unacomunidad verbal dada, se hara
preciso conocer su historiao, lo que esigual, sera
necesario conocer el tipo de interaccioneshabidas
con loshablantes/oyentesde su comunidad. Esto
incluye lasmltiplesrelacionesentre palabras, ob-
jetosy otroseventosy laformade responder alos
eventosque tienen funcionesverbales.
.EI autoconocimiento, como hemossealado
con anterioridad, contiene loscostosy lostend=
ciosde comportarse simblicamente, esto es, de
lasustitucin funcional, de lavueltaatrsy de
la4royeccin al futuro construido verbalmente en
el presente sobre labase de lahistoria. Se deriva
de ello que no hay futuro nipasado, sino slo un
presente, y es
en el presente donde est el pasado
y el futuro,
yaque stosslo existen como even-
tosverbaleso simblicos(Kantor, 1959; Hayes,
1991).
El hecho de
relacionar palabras-objetos-even
-
tos-funciones
esel punto clave que revierte del
aprendizaje en lacomunidad verbal, yaque susefec-
tosse extienden sobremaneramsque cualquier otro
efecto de novedad que se observe en organismos
no verbales. El aprendizaje del lenguaje originaque
lascosas, laspalabras, loseventoscon losque in-_
teractuamos, puedan tener funcionesque no vienen
dadaspor suscaractersticasfsicasnipor una_his-
toriadirectade contingencias,. sin
_ o que proceden
aj-
losmarcosde relacin en losque se incluyen
__
yE-
lasfuncionesde estmulo (principalmente re-
s\ forzante, aversiva, discriminativay motivacionl)
que alguno de ellospuede haber tenido (incluso de
formamuy remota) en lahistoriadel individuo. Al-
gunosejemplosnospermitirn situar losaspectos
centralesdel lenguaje paralacomprensin de lana-
turalezade lostrastornospsicolgicos.
Unapersonaque hapasado por laexperiencia
de ser testigo de un accidente de circulacin indica
que no puede describir lo que pas y que al intentar
hacerlo se siente muy mal y no quiere recordar lo
ocurrido. Adems, su vidase haido complicando a
raz de dicho suceso, poco despusde aquel episodio
comenz aleer unanovelaen laque laprotagonis-
tarealizabaun viaje en coche, y slo leer o pronun-
ciar su nombre le evocabalatristezay laansiedad
del accidente. Ahoraapenassale de casaporque
encuentracartelesde autoescuelaspor todaspar-
tes y slo verlosle hace sentir muy mal. Msan,
tiene miedo aleer librosy se descompone ante los
anunciosque tengan que ver con pticaso gafas
porque en el accidente quien conducallevabaga-
fasy muri. Sialguien le mencionaun viaje o le
invitaadesplazarse en coche, esto le provocaen-
trar en un ciclo de ansiedad y tristezaque concluye
aislndose de casitodo y sintindose cadavez peor.
En este ejemplo lasfuncionesaversivasactuali-
zadasen loscartelesde autoescuela, en el recuerdo
Lenguaje y comportamiento gobernado por reglas /
45
del accidente, en loslibros, en lainvitacin avia-
jar, etc., son funcionesadquiridasatravsde lare-
lacin que estoseventostienen verbalmente con
otros. Esdecir, en lahistoriade este sujeto lapala-
bracoche est relacionadacon el objeto coche,
con lasautoescuelasy con losviajes. Ademsen el
accidente muri unapersonaque llevabagafas,
objeto relacionado con lapalabragafas y con la
palabraptica. Dadasestasrelacionesverbales,
y dado que uno o dosde suselementosadquirieron
directamente unafuncin aversiva, stase hatrans-
ferido atravsde todoslosestmulossiguiendo el
marco o tipo de relacin entre ellos. Asimismo, la
funcin discriminativaderivadade taleseventosdes-
de laexperienciadirectay lahistoriaque darafun-
cin discriminativaalareaccin de tristezay an-
gustiacompletan laexplicacin de por qu esta
personase alejao escapade todosestoseventosque
le resultan aversivosy por qu laaccin de escape,
en s misma, contiene propiedadesaversivas. El si-
guiente ejemplo nosayudar aentender mejor la
relacin de fenmenosde laque hablamos.
En este nuevo ejemplo, Pedro eraunapersona
muy responsable y amante de su trabajo, paraquien
lavidagirabaen torno asu ocupacin en unaem-
presaen laque se sentafeliz, plenamente realizado,
competente y considerado. Pedro estabasiempre
dispuesto y resuelto aayudar aquien lo requiriese
y tenaun alto nivel de autoestimay muy buen con-
cepto de s mismo. Pedro tenafamiliay amigosque
le queran y con losque erafeliz, aunque el valor
fundamental de su vidaerael trabajo. Sin embargo,
cuando aconsecuenciade unacrisisde ventasce-
rr laempresaen laque trabajabay perdi su pues-
to de trabajo, Pedro sinti un profundo vaco en su
viday comenz aexperimentar unaprofundatris-
tezaalavez que reiteradossentimientosde inutili-
dad y fracaso, hastael punto de llegar ano saber
quin eraniencontrarse ilusionado consigo mismo
con lo que tenaen laactualidad (esto es, varias ofer-
tasde trabajo y el cario y apoyo de su familiay
amigos). Estaprofundatristezay vaco terminaron
por conducirle al casitotal abandono de su vida.
El patriide comportamiento sucintamente des-
crito en el ejemplo anterior podracalificarse como
un patrn depresivo acompaado de unafuerte
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46 / Terapia de aceptacin y compromiso (ACT)
crisisde identidad, pero nistaniotrascalifica-
cionesexplicarn lo msmnimo sobre el origen y
desarrollo del sufrimiento al que Pedro se encuen-
trasometido. De lo contrario, siinterpretamosel
sufrimiento sobre labase de lasrelacionesesta-
blecidasentre Pedro y su papel en el trabajo, en la
familiay en otrosmbitosde lavida, observare-
mosque dichasrelacionesparecen mnimasy es-
taban casicircunscritasaunanicarelacin: l y
su trabajo, sirviendo lasconsecuenciasque de
ellase derivaban como operacionesque estable-
can funciones motivacionales paraactuar en otros
mbitosde su vida. Al romperse este eslabn (al
dejar de trabajar en su empresa), aPedro le falt
lo principal paraser Pedro, paraser l mis-
mo, o ser quien era, y al faltar su ocupacin,
su depositario estaravaco. Lasfuncionesrefor-
zantesdadasaPedro por sentirse pleno (cuan-
do disponade su trabajo) yano estn presentes, y
el sentimiento de vaco estaralleno de lasfun-
cionesopuestas(sientendemosque larelacin
entre pleno-vaco esunarelacin opuestaen la
historiade Pedro). Lasensacin de vaco tendra
as funcionesaversivasy discriminativasde otras
muchaspalabrasy disposiciones, de acuerdo con
su historiapersonal, como lade no ser l mismo,
no encontrarse a s mismo, no reconocerse, etc.
Esms, lasensacin de vaco y el resto de pensa-
mientosencadenadoscumpliran, alavez, lafun-
cin discriminativacorrespondiente asu historia:
no hacer nadahastareencontrarse as mismo en
laconfianzade que as volvern lassensaciones
positivasque cumplan unafuncin discrimina-
tiva paradirigir su vida. En este ejemplo lasfun-
cionesaversivasque tenan loseventosprivados
que ocurrieron trasel cierre de laempresafueron
indirectas, sin un condicionamiento directo. Esas
que lafaltade trabajo transform el valor de los
estmulosy eventosrelacionadosverbalmente.
Losdosejemplosmencionadossealan que las
propiedadesque conforman el lenguaje suponen la
disposicin indirectade funcionespsicolgicasaes-
tmuloso eventosatravsde lasrelacioneso mar-
cosque estoseventospueden tener con otros. Entre
lasfuncionespsicolgicashablamosde eventosque
son neutros y adquieren, por su relacin simblica
con otrosen ciertascondiciones, unafuncin re-
forzante o aversiva y discriminativa; e igualmente
se incluye que eventosque ya tenan una funcin
(reforzante o aversiva) en ciertascondicionesvean
alterado su valor indirectamente, esto es, sin nece-
sidad de laaplicacin directade contingencias.
Estosejemplosson unamuestradel hecho co-
nocido de que podemosencontrarnosrespondien-
do en unanueva situacin o evento como si tuvie-
rapropiedadesreforzantesy aversivas. Adems
respondemosdiscriminativamente aesareaccin
o sea, anuestro propio comportamiento de ma-
neraque se forman relaciones arbitrarias conduc
ta-conducta cuyaarbitrariedad aunque no se viva
como tal responde alahistoriasocioverbal de
cadaindividuo.
As pues, tanto paradar razn del efecto indi-
recto y remoto de la reaccin privada (un pensa-
miento, o un recuerdo o unadisposicin corporal )
como paradar razn de lareaccin al propio com-
portamiento (a la reaccin privada), espreciso ha-
cer un pequeo recorrido por lasbasesexperi-
mentalessobre lasque se asientael anlisisde la
conductaverbal o del lenguaje.
3. RELACIONES ARBITRARIAS
CONDUCTA-CONDUCTA Y
CONTEXTUALISMO FUNCIONAL
En ciertaocasin, Juana, unajoven de 27 aos,
abri su correo y encontr unacitacin parauna
entrevistade trabajo, lo que le llev asentirse mal,
apreocuparse y angustiarse al pensar que, cuando
acudieraalaentrevista, no conseguiragustar, y a
sentir que no estabapreparadaparaenfrentarse ala
entrevista, de formaque, siacuda, seraun fraca-
so. Juanareaccion rehusando acudir alaentrevis-
tacon cualquier excusa, y acudi al psiclogo para
que le ayudase atener confianzaen s misma. Por
contra, Luis, un joven de lamismaedad, recibi la
mismainvitacin, y aunque tambin tuvo pensa-
mientosy sensacionessimilaresalasde Juang, de-
cidi acudir alaentrevista.
De otro lado, unatercerapersonapodrasentir-
se bien y acudir alacita, mientrasque unacuarta
igualmente podrasentirse bien y no acudir.
Este ejemplo muestraun fenmeno comn en
comportamiento humano: lavariabilidad de los
significadosde lassituacionesen trminosde
lo que sentirnosante ellos, de lo que pensamosy
de lasaccionesque emprendemosante el mismo
hecho. Escomn que distintaspersonasrespon-
dan de maneradiferente ante lamismasituacin,
y que lamismapersonapuedaresponder de ma-
neradistintaante lamismasituacin en diferen-
tescircunstancias. Estavariabilidad hasido uno
de losprincipalesobjetosde estudio, sino el pre-
dilecto, de lapsicologadesde todaslasperspec-
tivastericas.
En unaperspectivaclsicaresultabastante co-
mn atribuir lavariabilidad del comportamiento
humano alapersonalidad de cadacual. Desde
otrosenfoquesse precisaque lo que unapersona
hace est determinado por lo que siente y piensa,
mientrasque, asu vez, otrospuntosde vistate-
ricossealan que, apesar de lacorrelacin im-
portante que se puede observar entre pensar, sentir
y actuar,
el sentir y el pensar no son las causas
del hacer,
sino slo comportamientosrelacio-
nadosarbitrariamente en lahistoriaindividual.
Desde unaperspectivafuncional estacaracters-
ticade lo psicolgico
se entiende como producto
de lahistoriade cadapersona, de formaque la
variabilidad de relacionesentre lo que sentimos,
pensamosy hacemos, segn dnde, cmo y qu
circunstancias, resultamso menosampliadepen-
diendo de cadahistoriaindividual. Lasdiferen-
tesexplicaciones de lavariabilidad tienen re-
ferenteso marcosexplicativosdistintos, lo que
repercute en el abordaje que se hace desde cada
perspectivaen laprevencin y cambio de lascon-
ductasproblemticas.
* En lneacon lospresupuestostericosdel con-
ductismo radical y del contextualismo funcional,
entendemosque
no slo el pensar y el sentir son,
una construccin socioverbal,
sino que las rela-
ciones entre eventos privados y acciones
que pa-
recen automticas proYiene_n_ de interacciones
.sociale.v -arbi
trarias, _dispuestas en
lahistoriain-
dividual hastael punto defomentan explica-
cionesque dan un papel causal aloseventos_pri-
vados. Cabe, por ello, afirmar que los
eventos
Lenguaje y comportamiento gobernado por reglas 1
47
privados contiguos a las actuaciones no son las
causas del comportamiento.
Estaafirmacin se justificade acuerdo con los
presupuestosdel contextualismo funcional (va-
se, por ejemplo, Biglan y Hayes, 1996) que resal-
tan como unidad de anlisis
el comportamiento o
actuacin humana en un marco presente e hist-
rico y enfatizan un
criterio de verdad pragmtico
centrado en lavalidez de lasafirmaciones, en tan-
to que stassirvan parainfluir en, o controlar, el
comportamiento objeto de anlisis. Esdecir, el cri-
terio de validez se limitaalautilidad que tiene
unaexplicacin no slo parapredecir, sino y es
lo esencial paracontrolar o
influir (cambiar) en
el fenmeno bajo anlisis.
Paranuestro propsito, estoscriteriosson ex-
traordinariamente importantes, en tanto que no se
tratarade describir qu pensamientosy sentimien-
tosse relacionan con ciertasaccioneso, lo que
esigual, describir e incluso predecir lascorrela-
cionesentre pensar y sentir, o entre sentir y hacer,
o entre hacer y pensar, sino que
lo ms relevan-
te para controlar o influir en el comportamiento
es dar razn o explicar tanto la procedencia del
pensar como del sentir y de las relaciones entre
tales eventos.
En unaperspectivaradical, el anlisisde lasex-
plicacionescientficassobre el funcionamiento psi-
colgico apelaaentender lafilosofade laciencia
como el anlisisdel comportamiento humano que
ofrecen quienescalificamoscomo cientficos. Al
hacerlo, establecemoscomo criterio de validez de
lasteoras, aquellasque sirvan paracontrolar y pre-
decir losfenmenosbajo estudio, esto es, que sir-
van paraalterar el rumbo de lascosas. En este sen-
tido, lasteorasque centran lascausasde losactos
humanosen constructoslgicossobre labase del
lenguaje ordinario metafrico y dualistasuponen
unabarreraparael conocimiento cientfico del
comportamiento sinosatenemosal criterio de in-
fluenciao control sobre el fenmeno aexplicar
como objetivo de tal conocimiento. Lasexplica-
cionesdualistas, como lasinstitucionesmente-
cuerpo o cualesquierade susderivadosespecfi-
coso actualizacionesque han surgido, han llegado
aproducir un estatus causal
de lamente y loscon-
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Lenguaje y comportamiento gobernado por reglas / 49
ceptosrelacionadosenraizado tan profundamente
en laculturapopular y acadmicaque se hacon-
vertido en lateoraoficial sobre el comporta-
miento humano.
Ahorabien, desde estaperspectivadualistano
esslo que un acto (yaseael pensar o el com-
portarse inteligentemente) termine transformn-
dose en
una cosa con existencia propia (y si de
un objeto se trata, tambin ocupara un lugar en
el espacio),
sino que, de vuelta, lacosacreada
(el pensamiento o lainteligencia, respectivamen-
te) tendraexistenciaindependiente, llegando a
utilizarse para
explicar la accin en s misma
que
dio lugar asu formulacin. Se derivaentonces
que pensamosen tanto tenemospensamientos,
y noscomportamosexitosamente
en tanto tene-
mosinteligencia. Este proceso se hadenomi-
nado cosificacin y reificacin
atravsdel ra-
zonamiento circular (vanse, al respecto, Ryle,
1949; Kantor, 1975; Luciano, 1989; Luciano y
Hayes, 2001; Prez-lvarez, 1997; Skinner, 1953;
Macquordale y Meelh, 1948; Skinner, 1953).
Lasexplicacionescentradasen loseventospri-
vadosdel individuo, entendidoscomo causasde
su comportamiento, se mantienen sobre labase del
principio de causalidad contigua, que viene poten-
ciado porque en numerosasocasionesseguir o eje-
cutar el plan verbal tiene como consecuenciaque
el resultado cae entre lo esperado, y quedapo-
tenciado el seguir esasreglasque confirman el te-
ner razn y estar en lo cierto. As pues, aunque a
vecesel seguimiento del plan no tengael resulta-
do esperado, seguirn producindose planeso'dan-
do razonesque sirven parasu seguimiento. Ms
an, lahistoriaque mantiene talesrelaciones, y
que mantiene lapersistenciaen el valor causal de
loseventosprivadossobre laconducta, esmuy
poderosaen el entramado cultural y en lahistoria
individual como paracompetir con xito contralas
evidenciasde numerosasaccionesque se empren-
den sin plan alguno y con lasnumerosasvecesque
losplanesno alteran un pice lasituacin alaque
van destinados, o incluso producen dividendosen
direccin contraria. No cabe dudade que lascon-
tingenciasque mantienen laexplicacin dualista
son potentes, y no cabe dudatambin de que hay
mltiplesejemplosen lavidade cualquier ser hu-
mano en losque lasplanificacionesconducen al
resultado proyectado, ofreciendo un apoyo aparente
aeste modo de entender lanaturalezahumana.
Sin embargo, esto no significacausalidad, y no ha
distrado anumerosospensadorese investigado-
resque dirigen su atencin haciaun anlisisradi-
cal (esto es, hacialaraz) de lasrelacionesentre
conductasconcediendo el lugar aloseventosin-
ternosque verdaderamente lescorresponde (va-
se Ryle, 1949).
No parece, sin embargo, que lamayorade es-
tudiososde lo psicolgico se hayan separado de la
concepcin explicativadualistay mecanicistaasen-
tadaen lacontigidad entre loseventos(contigi-
dad entre pensar y sentir o entre pensar y actuar).
Al contrario. Lacomunidad de estudiososde lo
psicolgico parece potenciar talesafirmaciones
sobre lascausasdel comportamiento, aunque los
ropajesverbalesque se empleen sean distintos
segn el caso (un anlisissobre este particular
puede encontrarse en Dougher y Hayes, 2000, y
Chiesa, 1994). Hasido slo recientemente cuando
lainvestigacin hapodido ir msall del mero es-
tablecimiento correlacional, y se haahondado en
el anlisisde lapropiarelacin correlacional (por
ejemplo, pensar avecesprecede y avecesno; un
pensamiento avecesse sigue y avecesno; en oca-
siones, se siguen pensamientoso planesque no se
cumplen y avecess, etc.).
De lo que se trata, al menosen unaperspectiva
funcional-contextual, esde explicar lanaturaleza
humanaen laque laarbitrariedad de lafuncin
que cumplen loseventosprivadosesun hecho. Es
as que el contenido mental, aveces, se sitaen
un contexto y se tiene en cuentaparalaaccin,
mientrasque otrasvecesno estaramsque de
adorno en lo que concierne aunaaccin particu-
lar. No cabe dudade que e
ajuste contextual de
lasrelacionesentre_pensar, sentir y hacer
esun
producto selectonado por lascontingenciasen
tanto que trifajiste nico o generalizado- sera
ampliamente desadaptativo. Muestrade laimpor-
tanciaque lacomunidad proporcionaaesaarbi-
trariedad contextual esque temprano en lavida
generalascondicionesparaque aprendamosque
el contenido de un pensamiento (o lo que se dice,
o siente) lo hemosde tener en cuentay, as, actuar
en consecuenciasegn lascircunstanciasen lasque
ocurra.
Consecuentemente, en contraste con lasexpli-
cacionescentradasen conceptuacionesmecanicis-
taso baSadasen el principio de lacontigidad, un
anlisisfuncional que pretendaexplicar lascau-
sasde un comportamiento dado debe proceder es-
tudiando el trazo o recorrido del fenmeno atra-
vsde loscontextosverbalespresente e histrico.
Esto significalaaceptacin de que lascausasde
losactospsicolgicos, pblicoso privados, estn
en el contexto personal histrico que esconstan-
temente actualizado en lasinteraccionespresen-
tes(Bijou, 1976, 1993; Chiesa, 1994; Hayesy
Hayes, 1992; Luciano, 1996; Prez-lvarez, 1996;
Ribes, 1990; Skinner, 1953).
Laconducta, como producto histricamente
causado, supone que si, por ejemplo, aunaperso-
nale sobreviene un pensamiento de impotenciay
un sentimiento de rechazo, esto puede ser laoca-
sin paraque esapersonase comporte demuy di-
versasformasbajo el plan de controlar esassen-
sacionesy pensamientos(por ejemplo, tomando
un analgsico, culpando aotros, aislndose o llo-
rando). Tambin puede que se comporte sin se-
guir un plan evitativo. Fuere de un modo u otro,
paraexplicar estasucesin de eventosesnecesa-
rio considerar lascondicioneshistricasque ge-
neraron talespensamientosy losimpregnaron
de funcin aversiva, as como habraque explicar
lascondicionesque dieron lugar aunau otraac-
cin y lasque generaron un plan o unarelacin
causal entre el pensamiento/sentimiento y laac-
cin. En suma, paraexplicar larelacin entre even-
tosprivadosy ejecucin se hade apelar alascon-
dicionesque dieron razn de su origen y de sus
propiedadesfuncionales.
En este sentido, Skinner (1945) seal el ori-
gen social de loseventosprivadosy destac la
importanciade stoscomo repertoriosque pro-
porcionan extraordinariasventajasalapersona.
Lo hizo estableciendo cuatrakcondiciones a tra-
vs de las cuales los hablantes generan eventos
privados: 1) por_ stmulos-privados-que correla--
cionan con estmulospblicosaccesiblesaquie-
nesestablecen lacontingencia; 2) por respuestas
Colateralesno condicionadasque correlacionan
con estmulosprivados; 3) porque algunasres-
puestasaestmulosprivadosson descriptivas
de laconductadel hablante, y 4) por transferen-
ciao induccin del estmulo o por relacionesme-
tafricas.
Desde laformulacin lkinnerianahastalaac-
tualidad, al anlisisde loseventosprivadosse le
haaadido lanaturaleza bidireccional y rela-
cional del lenguaje en condiciones metafricas
(Hayesy Hayes, 1992; Wilson y Hayes, 2000).
Supone unaserie complejade relacionescons-
truidasverbalmente desde un- reaen laque los
eventosson pblicospero que se relacionan con
un reaprivadaen laque slo algunoscompo-
nentesson pblicos. Esto permite contactar con
eventosque no estn disponiblesparalacomuni-
dad y dan razn del sentido de afirmacionescomo,
por ejemplo, cuando tengo ansiedad escomo si
tuvierafuego en el cuerpo o cuando tengo de-
presin estoy vaco. Igualmente, perrite dar
razn del sentido de uno mismo como un locus
(Skinner, 1974) que se conformacomo unaabs-
traccin desde mltiplescontenidos(pensamien-
tos, recuerdos, sentimientos) y acciones, siendo
un proceso sujeto aladerivacin de funciones
(Hayes, 1984, y vase msadelante en lasdimen-
sionesdel yo).
Loseventosprivadosvistosas no seran me-
ramente un coproducto de lascontingenciasdi-
rectasrelacionadascon laconductapblica, sino
que seran un producto de contingenciastanto
directascomo verbales. El anlisisdel origen
derivado de los_eventos_privadosy de su papel
arbitrario en relacin_aAarau tassu pa-
pel funcional como sifueran estmulosdiscrimi-
nativoso disparadores paralaaccin tendr
su base en loscloiposkp_r___s en lizaiehninano
corno dos modosde establecerespsico-
lgicas: el _saber por contingencias_yel saber por
reglasEstasdosformasde establecer funciones
psicolgicaspermiten analizar lanaturalezaver-
bal de loseventosprivadosal hacerlo en el mar-
co del aprendizaje verbal.
y VS,III,J1,111101.1 I i
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EdicionesPirmide
Lenguaje y compon- arnleutu yuu IlQUUj ,
"y u,,mula
50 / Terapia de aceptacin y compromiso (ACT)
4. SABER POR CONTINGENCIAS
Y SABER POR REGLAS
El aprendizaje por laexperienciay el aprendi-
zaje por reglasyafueron diferenciadospor Skinner
(1969) como losdostiposde procesosque condu-
cen alaformacin de comportamientosy que de-
finen suscaractersticasdiferenciales, por lo que
cabe afirmar que el ser humano aprende avivir en
dosmundos, el de lascontingenciasdirectasy el
socialmente construido (Hayesy Hayes, 1992). -
El saber por laexperiencia, o por lossentidos,
supone un proceso de aprendizaje sobre labase
del contacto directo con las contingencias, que
generaproductospsicolgicosque se han deno-
minado conductas moldeadas. por las contin-
gencias de la experiencia, y unasensibilidad del
comportamiento al cambio en laexperiencia. Esto
significaque siun determinado comportamiento
hasido moldeado por contingencias, sistascam-
biasen el comportamiento tambin se ajustaraa
lasnuevascontingencias. Caminar se diraque es
uno de loscomportamientosseleccionadospor las
contingencias, de tal maneraque laformade ca-
minar cambiarespecto alahabitual al hacerlo so-
bre un suelo cubierto de hielo, por ejemplo.
Mscomplejo (en tanto que requiere asu vez
marcosde relacin entre palabrasy objetosy ac-
ciones) esel proceso que se identificatambin
como moldeado por laexperienciay que se refie-
re alasdescripcioneso formulacionesverbalesque
ocurren trasel contacto con lascontingenciasex-
perimentadas, paradistinguirlasde lasformulacio-
nesverbales, afirmacioneso mximasque se di-
cen sobre labase de lo que otroshan dicho y sin
contacto alguno con el contenido respecto del cual
se hacen talesafirmaciones.
En el conocimiento por laexperiencia, laspro-
piedadesfuncionalesde losestmulosque contro-
lan el comportamiento son propiedadesadquiridas
directamente, de modo que en estoscasoses el con-
tacto directo con las contingencias el proceso atra-
vsdel cual losestmuloso eventosadquieren fun-
_donespsicolgicas. Tal esel caso cuando un sonido
adquiere propiedadesreforzantesy discriminativas
atravsde un proceso directo de contingencias.
Sin embargo, el conocimiento del medio, inclui-
dalaparte msprivadadel sujeto, no se limitaal
modo anterior, sino que tambin se generaatra-
vsde otrosmodosdistintosdel moldeamiento por
contingenciasdiferenciales. Eslo que conocemo7
como aprender a travs de reglas o frmulasverte
bales; o sea, cuando los eventos o las cosas ad,
quieren funciones desde su relacin simblica,
verbal-- con otros eventos. Por ejemplo, unavez
dispuestalaequivalenciacorrespondiente entre el
trmino monjesbudistas y personascon ciertas
caractersticas, sialguien dice que losmonjes
budistasson gente pacfica, el contacto con una
personaque se catalogacomo perteneciente adi-
cho tipo supondr lapresenciaderivadade lafun-
cin (reforzante o aversiva, segn lahistoriaper-
sonal) de pacfica, y laactuacin en torno atal
personacorresponder alaspropiedadesdiscrimi-
nativasque pacfica o susequivalentespudie-
ran tener en nuestrahistoriapersonal. Dicho de otro
modo, se veraalosmonjesbudistascomo pacfi-
cosy se actuaraen relacin aelloscomo corres-
pondaalahistoriapersonal, y todo ello sin nece-
sidad de experienciadirectaalgunarespecto alos
monjesbudistas.
Un ejemplo sencillo del valor verbal y, por tanto,
indirecto y avecesremoto que tienen lascosas
que nosrodean y lasque situamosen nosotros
mismos(lo que acontece privadamente) esel si-
guiente. Pinsese en laformulacin, socialmente
extendida, como verdad hastarecientemente y
an: quienesvan al psiquiatrao al psiclogo
esporque estn locoso algo lesfuncionamal,
y
tambin loslocosson peligrosos. Sin informa-
cin contrariaasta, esde esperar que siunaper-
sonadeterminadallegaaconocer aotrahacia
quien, inicialmente, muestraunaciertaatraccin
(esdecir, le gustaestar con ellay hacomenzado a
interesarse por temasque aellale interesan) y, lle-
gado el momento, se encuentracon que estaper-
sonale confiesa que haacudido al psiquiatra,
su inclinacin haciaellacambie de signo; esto es,
comience averla con funcionesverbalesayer-
sivas, aquellasque segn su historiasocioverbal
proporcionan alo que se relacionacon acudir a
psiquiatrasy estar loco. Quizsestapersonano
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llegue aentender el cambio en sussentimientos, e
incluso no entiendasu reaccin ante ellos(por
ejemplo, cancelando suscitascon lacitadaperso-
nay el brote de unarepentinainclinacin hacia
personas, otrostemasy otrasactividadesque se
diferencian sustancialmente de losque estabacom-
partiendo con laprimerapersona).
Paralo que aqu interesa, talesreaccionesse-
ran verbalesen tanto que provienen de lasfun-
cionesderivadasde lapersonaen el marco de su
relacin con lapsiquiatray de stacon lalocu-
ra. Pueden hacerse ejerciciossimilarescon otros
ejemploscotidianos; por ejemplo, sobre laproce-
denciaverbal de lasrespectivasreaccionespriva-
dasy pblicasante unapersonaenfermade sida, a
pesar de no haber contactado jamscon laenfer-
medad; o lareaccin privaday pblicaante una
personatotalmente desconocidaque se presentaa
laselecciones, pero que estachadade izquier-
das o de derechas; o cuando se solicitan fon-
dosparapotenciar unaaccin polticaque alguien
valoracmo muy buenapero cuyavaloracin cam-
biacuando llegaaconocer que esunamujer quien
dirige el proyecto, sin tener msinformacin al
respecto. Igualmente, siun partido poltico presenta
un proyecto de ley y alguien comentaque se trata
de unaley conservadoray retrgrada, todaslas
funcionesque pudieratener conservadora y re-
trgrada, segn lahistoriaindividual, se trans-
fieran atal proyecto y aquien lo hapropuesto.
Lo relevante aqu es, retomando el primer ejem-
plo, que el significado de lapersonaque haacudi-
do al psiquiatrase haadquirido por una
va deri-
vada o relacional;
o, lo que esigual, haocurrido
en ausenciade unainteraccin de condicionamien-
to expresacon lascontingenciaspertinentes. Y lo
mismo cabe decir de todoslostemasy actividades
que cambian su funcin sin un proceso directo de
contingencias. As, lasfunciones que losestmu-
lospueden ofrecer pueden ser
derivadas, indirec-
tas y lejanas,
y responden, por tanto, alasfuncio-
nesque se transmiten de acuerdo con lahistoria
individual.
Unabuenaparte del comportamiento humano es,
en esencia, un proceso nicamente Factible por la
existenciade un sistemaverbal que actacomo tal.
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Por tanto, lamayor parte del quehacer psicolgico
de loshumanosest impregnado o filtrado por las
funcionesverbales, yaque interactuamoscon
un ambiente (lo que vemos, omos, tocamos, deci-
mos, etc.) que est cargado de significadosen base
al aprendizaje individual que nosconvierte en
seresverbales. Por ello, no esde extraar que auto-
resde muy diferentesvertientesdel saber humano,
que van desde lafilosofahastalaliteratura, laan-
tropologa, lapsicologay lamedicina, cubriendo
lageneralidad de lasciencias, hayan coincidido en
afirmar sin conocimiento de losprocesosinvolu-
cradosy mucho antesde que el anlisisde lacon-
ductadesvelarasu naturaleza algo as como que
todo lo que nosrodeaesverbal incluyendo el
concepto de lo que nosrodea. Kaij_tor...(1959) re-
sumaeste planteamiento indicando que no interac-
tuamoscon losobjetospor suspropiedadesfsicas,
sino por laspropiedadesdadasalosobjetospor
losmiembrosque conforman nuestro sistemaver-
bal de referencia, incluyendo loseventosprivados.
Hastael punto de que loseventosprivados, aunque
construccionesprocedentesde lacomunidad ver-
bal, estn tan firmemente asentadosen nuestro co-
nocimiento (por reglas) que
no se ven como tales
construcciones,
sino que llegan avivirse tan tangi-
blescomo tangible se ve unapelota, o unataza, o
el agua(Wilson y Hayes, 2000).
El impacto de lasfuncionesverbalestiene lu-
gar en unaetapamuy tempranade lavida, yaque
el nio aprende pronto arelacionarse verbalmen-
te con el ambiente formado por losotrosy por
lascosasque le rodean, e igualmente aprende
pronto adar nombresalascosasque loshablan-
tescercanosconsideran relevantes, aprendiendo
finalmente anombrar metafricamente ciertos
referentesen su organismo, as como agenerar
latranscendenciao el s mismo como deposita-
rio de cualesquieraexperiencias. El proceso atra-
vsdel cual se establece laexperienciade uno
mismo o el sentido de uno mismo esde extraor-
dinariarelevanciaen el proceso de formacin del
autoconocimiento tanto en el plano individual
como en el anlisissocial que de talesexperien-
ciasse realice (vanse, por ejemplo, lasdife-
renciasestalcidas por Gergen sobre loscam-
52 / Terapia de aceptacin y compromiso (ACT) Lenguaje y comportamiento gobernado por reglas /
53
biosen laconstruccin del yo atravsde loscam-
biossocialesdesde el yo de lostiemposmoder-
nosalossucesivosyoesen lascontingenciaspost-
modernas, en especial en Gergen, 1991).
Dejando al margen, aunque estando presentes,
lassucesivastransformacionessocialesque expli-
can lostiposde yoescaractersticosde unosmo-
mentoshistricosaotros, interesaresaltar aqu el
proceso ontogentico responsable de lasdimensio-
nesdel yo; esto es, el proceso atravsdel cual se
construye laabstraccin del yo como un locus o
perspectiva o yo contexto, desde el cual se pueden
contemplar tanto el yo como proceso como el yo
conceptual o contenidos del yo (formadossocial-
mente, como son losrecuerdos, pensamientos, sen-
timientosy/o predisposicionescorporales) (Hayes,
1984; Hayeset al., 1999). Por laextraordinaria
importanciaque el tematiene como parte esencial
del autoconocimiento, retomaremoslaformacin
de lasdimensionesdel yo o del s mismo msade-
lante en este captulo. Anteshemosde explicar la
derivacin de funcionesen el contexto de lateora
de losmarcosde relacin.
5. DERIVACIN DE FUNCIONES
Y LA TEORA DEL MARCO
RELACIONAL
Parallevar acabo un anlisisde laderivacin
psicolgicatenemosque situamosen laperspecti-
vade laRelational Frame Theory (RFT) o teora
del marco relacional (Hayes, 1991, 1994; Hayes,
Barnes-Holmesy Roche, 2001), unateorareciente
que tratade integrar conceptosaparentemente dis-
persoscomo laequivalencia, laconductagober-
nadapor reglas, lacomprensin y otrosfenme-
noscognitivos. LaRFT resaltaque el componente
central o comn en lapsicologahumanaesel len-
guaje que est presente en todoslosasuntoshu-
manos.
LaRFT se centraen el fenmeno de lasrela-
ciones de estmulo derivadas
afin de dar razn de
laespecificacin de lascontingenciasy del gobier-
no de laconductapor lasreglas. Asimismo, ayuda
adefinir laconductaverbal y losestmulosverba-
lesfuncionalmente, y por tanto proporcionalas
basesparaestudiar losfenmenosentendidoscomo
cognitivosde unaformamonista. Consecuente-
mente, proyectanumerosasvasde investigacin,
apartir de lasyaasentadasen losltimosquince
aos, parael estudio de losfenmenosverbalesy
del surgimiento de comportamientosy funciones
nuevassin aparente historiao proceso de condi-
cionamiento directo que lossustente. De acuerdo
con estateora, el punto central de lasactividades
humanascomplejasimplicael control relacional
o
simblico de los estmulos, o sea, el aprendizaje
relacional.
El aprendizaje relacional esel punto clave que
define laconductaverbal, dado que responder de
formarelacional esresponder a un evento en tr-
minos de otro, y dado que un estmulo esdefinido
verbalmente cuando parte de sus funciones vie-
nen dadas por su participacin en un marco rela-
cional (Hayesy Wilson, 1993). Debemosanali-
zar, pues, loselementosque explican el carcter
simblico de lasrelacioneshumanasentendiendo
que laderivacin de relacionesde estmulo escon-
ductaaprendida, lo que nosremite alaespecifica-
cin del concepto de operantes generalizadas (va-
se Barnes-Holmesy Barnes-Holmes, 2000).
Se entiende unaoperante como unaclase de
respuestas definidas funcionalmente donde los
miembrosde laclase difieren en suscaractersti-
castopogrficas, pero forman laclase debido aque
lacontingenciaoperando hasido lamismaatra-
vsde un nmero suficiente de ejemploso miem-
bros. Entre talesoperantesse identifican laclase
funcional de atencin generalizada (aunque vare
alo que se atiende), de imitacin generalizada
(dadaslasclavesprecisas, se imitan nuevosmo-
vimientostrasel reforzamiento de previasrela-
cionesde imitacin) (Baer, Peterson y Sherman,
1967, y Mcllvane, Dube y Callahan, 1995) y la
correspondenci/decir-hacer (Luciano, Herruzo y
Barnes-Holmes, 2001). De acuerdo con laRFT,
unahistoriasimilar estaradeterminando lafor-
macin de unaclase operante relacional generali-
zada. El punto bsico atener en cuentaesque,'dada
lahistoriapertinente, loshumanospodemosapr'en-
der con facilidad arelacionar eventsarbitraria-
mente y hacerlo de muchasformasposibles, hasta
,e1 punto de que estospatronesrelacionalesapren-
didosse aplicarn a nuevos estmulos sobre labase
de lasclavesde relacin o contextualesgeneradas
histricamente. A partir de convertirnosen seres
que relacionan, esaactividad relacional espredo-
minante en nuestrainteraccin, de modo que al
contactar con cualquier evento reaccionamosre-
lacionndolo de algn modo.
Losorganismosaprenden aresponder alasre-
lacionesentre losestmulos. A vecesestarela-
cin entre losestmulossometidaadiscrimi-
nacin esformal, o sea, no esarbitraria(por ejem-
plo, lasllamasdel fuego y el calor, o un estmulo
msbrillante que el otro), y otrasveceslarela-
cin escompletamente arbitraria(por ejemplo, el
fuego y lapalabrafuego, o denominar inten-
so auno de dosestmulos). Este aprendizaje re-
lacional arbitrario
esdeterminante en laconducta
verbal, yaque establece relacionesentre losest-
mulos ms all de laformao secuenciade los
eventosrelacionados, por lo que han de ocurrir
bajo el control de otro tipo de claves. Consecuen-
temente, losorganismospueden aprender ares-
ponder relacionalmente alosobjetosaunque la
relacin no se definapor propiedadesformaleso
no arbitrariassino por otracaractersticaque est
presente en diferentesejemploso contenidos. La
cuestin es, pues, especificar lascondicionesque
convierten al responder relacionalmente en una
operante generalizadau overarching, aplicable
arbitrariamente. Y, como hemosmencionado,
el proceso parece similar al responsable de la
imitacin generalizadaque, en ocasiones, se ha
denominado como un proceso de abstraccin de
laclave que controlalarelacin (Hayes, Fox,
Gifford, Wilson y Barnes, 2001).
Por ejemplo, sise haaprendido aresponder a
larelacin antes-despus atravsde numerososy
variadosejemplosque contienen estmuloso even-
tosdispares, al aplicar laclave (utilizadaparaes-
tablecer el antesy despus) adosestmulosdis-
tintosalosanterioresse responder correctamente
alarelacin de loseventossobre labase de tal
clave (dime que fue antesy que despusde esto).
Igualmente, ocurre que bajo laclave relativa, por
ejemplo, alarelacin con el padre losestmu-
losse agrupen de modo distinto acomo lo hacen
cuando laclave eslamadre y, por tanto, un
mismo estmulo puedatener funcioneso signifi-
cadosdisparessegn el marco de referencia. Los
fenmenosbien conocidosde ver lascosasse-
gn lascircunstancias o tener que colocar las
cosasen su contexto parapoder entenderlas, o
losjuegosdel lenguaje que estudi Wiggenstein,
ejemplifican lo que decimos.
Ladefinicin de un marco relacional vendra
aespecificar un
patrn particular de respuesta
controlada contextual y arbitrariamente aplica-
ble que tendraciertascaractersticas. Este patrn
de respuestase establece por reforzamiento dife-
rencial de tiposde respuestaatravsde numero-
sosejemplos, pero en presenciade clavesrele-
vanteso contextuales, clavesque slo pueden ser
abstradasfuncionalmente sise emplean sistem-
ticamente atravsdel reforzamiento en numero-
sosejemplosen losque loselementosfsicosde
losestmuloso el tipo de respuestacambian
de unosaotros. Cuando este tipo de entrenamien-
to tiene lugar, el organismo no responde al con-
tenido fsico, sino al marco relacional, o sea, a
las
claves contextuales establecidas histricamen-
te, de maneraque cuando el organismo respon-
de, su respuesta es enmarcar los eventos rela-
cionalmente (Hayeset al., 1999).
Debe tenerse muy presente que el marco no es
un trmino tcnico niesunaestructura, entidad
mental o proceso cerebral, sino que se tratade una
metfora que se refiere aunacaractersticafun-
cional que esabstraday puestabajo control con-
textual, de modo que llegaaser aplicable arbitra-
riamente (Hayeset al., 2001, pp. 27 y 29). As pues,
siel hecho de relacionar esunaoperante aprendi-
daque puede ser puestabajo control contextual,
el nmero de respuestasrelacionalespuede ser tan
amplio o limitado como hayasido el sistemaque
llegaagenerar lasoperantesen lahistoriade cada
persona.
En sntesis, sobre la, base de lainvestigacin
realizadaen losltimosaos, laRFT establece di-
ferentestiposde marcosrelacionalesy establece
que aprend f a relacionar es una operante gene-
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51. / Terapia de aceptacin y compromiso (ACT) Lenguaje y comportamiento gobernado por reglas I bb
ralizada que rene lascaractersticasde otrasope-
rantes, habindose demostrado experimentalmente
que: 1) se desarrollaatravsde numerososejem-
plos; 2) muestraflexibilidad (esto es, que lasrela-
cionesentre losmiembrosde un tipo de relacin
son intercambiablesy pueden cambiar lasrela-
cionesde susmiembros); 3) est bajo controLde
estmulos(de modo que lacomposicin de lasre-
lacionesentre estmulosest sometidaal control
contextual, pudiendo losmismoselementoso es-
tmulosformar parte de relacionesdistintassobre
labase de controlescondicionales), y 4) est some-
tidaal control de lasconsecuenciascomo el resto
de operantes, de manera_ que essensible atcambio
de lascontingenciaspara_reorganizar loselemen-
tosy producir_nuevas_relaciones(vase unarevi-
sin en Barnes-Holmesy Barnes-Holmes, 2000;
Hayeset al., 1996, 2001; Dymond y Rehfeldt,
2000; Gmez, 2001; Luciano y Gmez, 2001). Fi-
nalmente, laRFT establece que este tipo de com-
portamiento relacional derivado contiene laspro-
piedades que definen la naturaleza del lenguaje
humano. De hecho, en parte de estascaractersti-
casy marcosse centrael siguiente apartado, con
el objetivo de evidenciar su importanciaen el au-
toconocimiento y por tanto en el lenguaje y lacog-
nicin humanos.
5.1. Marcosrelacionalesy caractersticas
de lasrelacionesentre
estmulos
Lainvestigacin en losltimosaoshamostra-
do patronesde aprendizaje relacional, tanto anivel
de losmarcosde equivalencia(igual a) como de
otrosmuchosde no equivalencia(por ejemplo, com-
paracin, oposicin, temporalidad, causalidad, pers-
pectivay dems). Tambin se hasealado que las
caractersticasestipuladasparalosmarcoso rela-
cionesde equivalencia(Sidman, 1994) de reflexi-
vidad, simetra y transitividad no son aplicablesa
otrosmarcosde relacin de no equivalencia. Por
ello, laRFT propuso un cambio de lanomenclatura
paraacoger losdistintostiposde relacionesdetec-
tadasen el lenguaje y estudiadasen el laboratorio.
Estaspropiedadeso caractersticasson lassi-
guientes, e implican que lasrelacionesentre los
estmulosestarn sujetasaellas, cualquieraque fuere
el tipo de relacin: 1) vinculacin mutua o bidirec-
cin; 2) vinculacin combinatoria, y 3) transfor-
macin de las funciones de estmulos. De acuerd
con esto, y dado que el aprendizaje relacional est
conformando el lenguaje, debemosentender que la
naturalezadel lenguaje humano esde carcter bidi-
reccional, combinatorio y sujeto alatransformacin
de funcionesatravsdel marco o tipo de relacin
entre losestmulos. Esto es, cuando unapersona
interactacon un objeto simblicamente lasfuncio-
nesdel referente estn parcialmente presentesen el
smbolo y viceversa, pudindose, bajo determina-
dascircunstancias, extender y aplicar lasfunciones
aotroselementosatravsde unared de eventoso
trminosrelacionados(Hayesy Hayes, 1992). Nos
detenemosen un breve anlisisde talescaracters-
ticas(vase Hayeset al., 2001).
Lavinculacin mutua entre losestmulosre-
lacionadosse refiere alabidireccin entre ellos,
seastasimtricao no, o reversin de larelacin
establecidaentre estmillos, de tal modo que una
relacin re dosestmulossupone~Ider a
uno en trminosdel otro, y viceversa(siA se re-
lacionacon B, entonces B se relacionacon A).
El tipo de relacionespuede variar, siendo aplica-
ble lavinculacin mutuaen tanto hayadoses-
tmulosque estn relacionados; esdecir, que
siA esigual aB, entoncesB esigual aA, pero si
A esmayor que B, entoncesB esmenor que A.
LaAldireccin_esespecialmente_ importante
cuando ocurre de formaderivada(esdecir, del-
do al entrenamiento explcito en bidireccin en nu-
merososejemplos), y esespecialmente importan-
te, paralo que aqu concierne, respecto de las
relacionesarbitrariasque son lasque definen el
lenguaje (vanse msadelante lostiposde marcos
de relacin entre losestmulos). Lavinculacin mu-
tuaesunacaractersticadel acto de responder re-
lacional arbitrariamente aplicable, de modo que
siempre que este tipo de operante no se base en
laspropiedadesformaleso no arbitrariasde losele-
mentosen relacin, entonceslavinculacin mu-
tuahade ocurrir atravs'de lasclavescontextua-
lesque histricamente determinen lostiposde re-
lacin. Por ello un estmulo puede relacionarse con
otrosadistintosnivelesdependiendo de lostipos
de relaciones, y en unamismarelacin dependien-
do del control contextual.
Por ejemplo, dadalahistoriapertinente que da
funcin aciertasclavescontextuales, si rosa
se presentaen relacin alasflores, se relacionar
con clavelesy otrostiposde flores; si Rosa se
presentaen relacin anombresde personas, se
relacionar con otrosnombresde persona; si rosa
se presentaen relacin arimasconsonantes, se
relacionar con cosa. E igualmente, dadalahis-
toriapertinente, Rosa puede estar en relacin de
igualdad con Luis en el marco familiar, mientras
que Rosa y Luis pueden ser opuestosen el marco
laboral, pudiendo ser uno de mayor peso que el
otro en el marco del peso fsico, etc. Lavincula-
cin ocurriraen ladireccin correspondiente que
determinalasrelacionesen cadacontexto y rela-
cin entre Rosa ylLuis.
En sntesis, labidireccin o vinculacin mutua
se aplicaamltiplestiposde relacin. Por ejemplo:
a) En lasrelacionesbsicasde coordinacin
(sien Y condicionesA esigual aB, enton-
cesse derivaque en talescondicionesB es
igual aA).
b) En relacidnesde oposicin (siA esopues-
to aB en X condiciones, entoncesse deri-
vaque B tambin esopuesto aA).
c) En relacionesde comparacin (sien X con-
dicionesA esmsque B, entoncesse de-
rivaque en talescondicionesB esmenos
que A).
d)
En relacionesde temporalidad (sien Z con-
dicionesdespusde A ocurre B, entonces
se derivaque en Z condicionesantesde B
ocurre A).
e) En relacionesespaciales(siA est encima
de B, entoncesB est debajo de A).
f)
Etctera.
Lavinculacin combkatoria entre lasrelacio-
nesde estmulosespecificalamultiplicacin de
lasrelacionesentre ms_
e dosestmulos; una
multiplicacin cuyadireccin responde alasre-
lacionesentre ellos, que aplicadasal lenguaje son
relacionesarbitrariasy sujetas, por tanto, acon-
trol contextual. Bsicamente supone que, sien
cierto contexto dosestmulosA y B se han re-
lacionado como equivalentes(A escomo B en X
condiciones), y uno de ellosB se relacionacon
un tercero C (B escomo C en talescondiciones),
y ste con un cuarto D (C escomo D en tales
condiciones), se derivarn en talescondiciones
relacionesindirectasentre talesestmulos: D se
relacionacon B y con A, y C se relacionacon A.
El resultado esque estmulossin relacin directa
algunallegan aformar parte de un marco rela-
cional que, en este caso, estaradefinido por una
relacin de equivalencia
(que incluye lasrelacio-
nesde simetra, transitivasy de equivalenciaen-
tre losestmulos). Sin embargo, lavinculacin
combinatoriase aplicaacualquier tipo de relacin
entre losestmulos, desde lade equivalenciao
coordinacin hastaotrasde no equivalencia. Por
ejemplo:
a) Sien condicionesX A esmayor que B, y B
esmayor que C, entoncesse derivaque A
esmayor que C, y que C esmenor que A.
b) Sien condicionesY A esigual aB, y B es
igual aC, entoncesse derivaque, en tales
condiciones, C esigual aA.
c) Sien condicionesH A esopuesto aB, y B
esopuesto aC, entoncesse derivaque en
talescondicionesC y A no son opuestos.
d) Sien condicionesZ despusde A ocurre
B, y despusde B ocurre C, entoncesse
derivaque en talescondiciones, C ocurre
despusde A.
e) Etctera.
Lavinculacin combinatoriaemerge, ~-
dueto derivado, mstarde que lavinculacinmu-
tay permite unavariedad considerable de pro-
ductospsicolgicosincluidaslarelacin que esta-
blecemosentre estmulosen lo que llamamoshu-
mor o larelacin que establecemosal sealar no
s qu es..o con qu se relaciona (Hayeset al.,
2001). Tal esel caso cuando, de acuerdo con lahis-
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oe aceptacin y compromiso
(AC T) -~1~1111111.111"1"."1110 ~10 11
1111".
toriapersonal, A y 13 se relacionan en igualdad en
un contexto dado y preguntamosen el mismo con-
texto por larelacin entre A y C cuando B y C
slo se han relacionado de formaopuestaen ese
mismo contexto. Larelacin que podradarse es
no s cmo se relacionan A y C.
Aspectosextraordinariamente importantesen
todoslosmbitosde lasrelacioneshumanasge-
nerando en unoscasosdivertimento (podemos
caer en lacuentade lo gracioso de unasituacin),
en otrosproblemasclnicosy en otrosproblemas
educativosal no saber cmo responder trasuna
historiade aprendizaje en laque losmismosest-
muloshan formado parte de relacionesdiversas
(por ejemplo, generacuestioneso situacionesam-
biguas).
Empero, lascaractersticasy posibilidadesdel
aprendizaje relacional no acaban en estasdospro-
piedades, sino que lasfuncionesdadasaun miem-
bro de un componentem_estmulo se
transfieren a
otros estmulos
~Uy que mantenga algn _tipo
de relacin. staseralaterceracaractersticade
lasoperantesrelacionalesy por tanto latercera
caractersticaque definirael lenguaje y que se
denominatcnicamente
transformacin de funcio-
nes en el mbito de la.
RFT.
Por ejemplo, sien lahistoriade unapersona,
mente formaparte de un marco de equivalencia
con cerebro e inteligencia y, en tal persona,
tener inteligenciaesalgo positivo alo que prestar
atencin, entoncesestafuncin positivase trans-
fiere al resto de estmulosatravsdel marco que
define su relacin: de coordinacin o equivalencia
(diraque tener mente espositivo, y al conocer a
alguien de quien se dice que tiene unagran men-
te, derivaraque tambin tiene un gran cerebro y
esto serviracomo un condicin discriminativapara
prestar atencin). Igualmente, de alguien que no
tiene
cerebro esapersonapodraderivar que tam-
poco tiene
mente y que espoco inteligente, resul-
tando poco atractivo paralarelacin social.
' Por ejemplo, en relacin aladerivacin del autocon-
cepto, el locasde control, laautoeficacia, lasrelacionesde
correspondenciay no correspondencia, latomade perspecti-
va, lamotivacin (respectivamente, Barnes, Lawlor, Smeets
Latransformacin de lasfuncionesde estmulo
serael resultado de unafuncin dadaaun ele-
mento del marco relacional, y dicho marco indi-
caraladireccin de lafuncin derivada. Latrans-
formacin anatanto latransferencia(cuando la
funcin se derivaatravsde un marco de equi-
valencia, por ejemplo, A escomo B), como la
especficamente denominadatransformacin (para
cuando lafuncin se derivaatravsde marcos
de relacionesentre estmulosque no son de equi-
valencia). As, cuando un. estmulo tiene unafun-
cin aversiva,_y_tal funcin aversiva.setras_l_acla
o_derivaaotrosestmuloscon los_que...eLprimero
tiene unarelacin de equivalencia, se derivara
unatransferenciade lafuncin entre losestmu-
los. Y siel marco de relacin que agrupaloses-
tmulosesde comparacin, laderivacin de la
funcin seraunatransformacin de lamismaa
travsde larelacin de comparacin que tienen
losestmulos. Si, por ejemplo, el marco entre A,
B y C esde comparacin en Xn condiciones(esto
es, A mayor que B y B mayor que C) y B toma
unafuncin aversiva(medido, por ejemplo, por
respuestapsicogalvnica), cuando surjaAlafun-
\ cin aversivase transformar en msintensa, pero
len presenciade C el organismo responder con
menor intensidad.
Lainvestigacin en derivacin de funcionesde
estmulo haanalizado lasfuncionesavrsivas, re-
forzantes, discriminativas, de respuestasemocio-
nalescondicionadas, de extincin, y aatodiscrimi-
nativasy motivacionales(vanse revisionesen
Gmez, 2001; Luciano y Gmez, 2001; Dymond
y Rehfeldt, 2000; Smeetsy Zentall, 1996). Cabe
destacar losestudiosdirigidosal anlisisde lade-
rivacin de funcionesen numerososcontextospsi-
colgicosque se distinguen mspor su formaque
por disponer funcionesdistintasalasarribamen-
cionadas'.
Un ejemplo que muestralatransferenciay trans-
formacin de funcionessobre labase de labidi-
reccin y lacombinacin y que rene diversas
4 e- posibilidadesserael siguiente (su comprensin se
facilitasiel lector varealizando un esquemacon
lasrelacionesy funcionesque se proponen):
Javier sabe (u opina, conoce, piensa...) que ves-
, tir de color rosa esunacaractersticade sensibili-
dad-(esto es, dadasu historia, vestir rosaesigual
asensibilidad), y paral lasensibilidad esunapro-
piedad reforzante, de modo que cuando observaa
ngelavestir de rosanota que le gusta. Sipor el
contrario lasensibilidad se hubieracondiciona-
do paral como unapropiedad aversiva, ngelaves-
tidade rosano seradel agrado de Javier, y en am-
boscasosestaramosante funcionesderivadaspor
varelacional. Msan, supongamosque lasensi-
bilidad tuvieraun valor reforzante paraJavier pero
slo en relacin amujeres. Entonces, ver angela
vestidade rosatendrapropiedadesreforzantesy
discriminativasparadeterminadasfunciones, mien-
trasque ver aPedro vestido de rosapodrasuponer
unasensacin o reaccin de rechazo hacial, ya
que Pedro est en relacin de igualdad con varn,
pero varn est en relacin de oposicin con mu-
jer. En este caso, lasfuncionesrelacionadascon sen-
sibilidad son transformadas(de reforzantesano re-
forzantes) en ese marco de oposicin. El resultado
seraque en varonesvestir de rosay sensibilidad
seraaversivo, y paraJavier, Pedro tendraunafun-
cin derivada_ aversivay discriminativaopuestaa
laque tendr ngela. Dando un paso ms, supon-
gamosahoraque vestir de rosa est en relacin
de equivalenciacon bailar, y esto, asu vez, se rela-
cionacon olor arosas. Debido aeste marco de rela-
cin, paraJavier ngelapodrasugerir bailar y oler
arosas, mientrasque Pedro sugeriracualquier otra
cosaen oposicin atalesestmulos. Por ltimo, el
hecho de or su msicapreferidaparabailar le trae
aJavier el recuerdo de ngelay el del olor arosas,
y tambin serafactible que oler arosasmientras
paseapor un parque haraque Javier pudierapen-
sar en bailar y en ngela.
Esdecir, un cmulo de reaccionesante estmu-
losnuevospuede llegar aocyrrir con un econo-
made contingenciasconsiderable, en Anto que
el impacto derivado en laformacin del reperto-
rio humano esconsiderable. No significaesto que
necesariamente seamosconscientesde losproce-
Lenguaje y comportamiento gobernado por reglas / 57
sosinvolucrados, sino tan slo que nuestrasreac-
cionesprivadasy pblicastienen un alto compo-
nente de procesosderivados.
Finalmente, y como yahemosmencionado, son
mltipleslosmarcosque relacionan arbitrariamente
estmulos. Su establecimiento o su ausenciadepen-
den de lahistoriaindividual.
5.2. Principales marcos relacionales
Un marco relacional acuadiferentestiposde
aprendizaje relacional. Esun modo de responder
relacional aplicable arbitrariamente que muestralas
cualidadesdefinidasde vnculo mutuo, vnculo
combinatorio y transformacin de funciones. El
marco relacional proviene o se formaapartir de
unahistoriade contingenciasdadasavariosejem-
plosque daluz aunaoperante relacional que que-
dabajo un tipo particular de control contextual.
De todoslosmarcosrelacionalesposibles, especi-
ficamosnueve tiposde relacionesentre estmulos
presentadoscomo familiasen tanto que cadauno
de ellos, asu vez, incluye numerosostipos. Si-
guiendo aHayes, Fox et al. (2001), se distinguen:
1. El marco o familia de las relaciones de co-
ordinacin implicalarelacin entre estmulosde
igualdad, similitud o identidad, marcosautoclti-
cosde es o igual o semejante a. Lasrela-
cionespueden basarse en propiedadesno arbitra-
riasde losestmulos(desplazamiento de objetos:
coches, autobuses, aviones, trenes, etc.) sobre las
que se asientan relacionesarbitrarias(el nombre
dado acadaobjeto: coche y lapalabracoche y
el nombre dado alacaractersticao categora
no arbitraria, por ejemplo, desplazamiento o m-
viles). Losmarcosde coordinacin se esta-
blecen tambin sobre propiedadesarbitrariamen-
te (por ejemplo,hablar as es de locos, y estar
locos es un signo negativo). As pues, poner
nombresalosobjetoso accionesesunarelacin
de este tipo. Lasrelacionesde coordinacin son
bsicasy lasms_simplesde todaslasposibles,
siendo lasprimerasque se establecen corno miem-
brosde unacomunidad verbal desde muy tem-
prano en lavida.
y Roche, 1996; Visdmine y Luciano, 2002; Gutirrez y Lu-
ciano, 2002; Hernndez et al., 2002; Luciano et al., 2000;
Valdiviaet al., 2002).
O EdicionesPirmide

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58/ Terapia de aceptacin y compromiso (ACT)
2. El marco de relaciones de oposicin implica
responder aclavesre oposicin entre estmulos, y
en el proceso de socializacin parecen producirse
algo despusque lasrelacionesde coordinacin.
Parece necesario que siestablecen relacionesde
igualdad o semejanza, alapar o inmediatamente
despus, se hayan de establecer lasrelacionesde lo
que no es igual. Lasdimensionesatravsde las
cualesse establecen lasrelacionesde oposicin
ocurren, como en lasde coordinacin, tanto en el
plano de lascaractersticasfsicaso no arbitrarias
(caliente-fro) como de lasarbitrarias(bonito-feo).
El marco relacional de oposicin incluye ladimen-
sin respecto de lacual se establece laoposicin
(por ejemplo, temperaturao apariencia). Por ejem-
plo, sifro eslo opuesto acaliente y caliente eslo
opuesto al hielo, entonceshielo y fro son similares.
3. El marco de relaciones de distincin supo-
ne responder aun evento en trminosde susdife-
renciascon otro en algunadimensin, pero sin lle-
gar aestablecer un marco de oposicin. Esto es,
se tratade especificar diferenciaspero no opues-
tos. Siguiendo el ejemplo de oposicin entre fro-
caliente, en el marco de distincin cabraincluir
no hace fro sin que ello signifique que hace
calor como ocurrirasiunapersonaslo dispone
de un marco de oposicin.
4. El marco de relaciones de comparacin
implicaresponder aun evento respecto de otro
sobre labase de algunadimensin cuantitativao
cualitativa(por ejemplo, mejor-peor; ms-menos).
Se incluye en este marco o familiade relaciones
cualquierade lasdimensionesfsicasde compara-
cin (seatamao, velocidad, textura, apariehcia,
y otros). Un ejemplo sera: siPedro trabajados
veceslo que trabajaLuisy Luistrabajadosveces
msde lo que trabajaMara, se derivaque Pedro
trabajacuatro vecesmsque Mara.
5. El marco de relaciones jerrquicas son re-
lacionesentre estmulosy losatributosde un evento
o estmulo en cuestin. Son relacionesque com-
parten el patrn bsico de comparacin. Lafr-
mulatpicaesA esun atributo o un miembro de
B, de modo que se establece unarelacin entre
componentesy atributosque pertenecen aun con-
junto o evento. Por 'ejemplo, Maraesabuela
generar respuestasajustadasaMarasobre labase
de losatributosalaclase abuela alapar que
podraderivar atributosdesde Marahastalaclase
abuela. Otro ejemplo esque sise dice que Joa-
qun esel padre de Miguel y Luis, se puede deri-
var que losltimosson hermanos. Lasrelaciones
jerrquicasson clavesen el establecimiento de las
relacionesverbalesalaspropiedadesabstractasdel
ambiente no arbitrario, por ejemplo, en el caso de
lasrelacionesjerrquicasel todo y laspartes o
atributosde... algo (en losatributosal yo segn
lahistoriaindividual, vase p. 60).
6. El marco de relaciones temporales compar-
te el patrn bsico del marco comparativo. Se dis-
tingue, por un lado, larelacin temporal en un sen-
tido no arbitrario, unidireccional y especificado por
el cambio en lascontingencias. Por otro lado esta-
ralaabstraccin de lasdimensionesfsicassobre
labase de marcoscomparativostanto temporales
como causalesen un marco verbal que se asienta
en actividadesmetafricas. Por ejemplo, generar
unarelacin entre pasado-presente-futuro no es
igual que unamerarelacin comparativade tama-
os(pequeo-mediano-grande). De hecho, surge
posteriormente en el desarrollo (vase, p. 59). La
formacin de relacionestemporalesantes-ahora-
despus, ayer-hoy-maana, y relacionescau-
salessiantesesto, despusesto otro centrala
atencin de este marco de relacionestan funda-
mental paraentender tanto laeficaciadel ser hu-
mano en laplanificacin de actividadescomo las
patologasque tienen en labase dificultadesen el
marco temporal en tanto que lo que se denomina
pasado y futuro, nicamente presentesanivel
verbal, no se distinguen precisamente como fen-
menosverbales.
7. El marco de relaciones espaciales se refie-
re alasrelacionesque tratan de lasituacin de los
objetoso aspectosde stosen el espacio, en rela-
cin unosde otros, como arriba/abajo, el frente/el
dorso. Lasrelacionesespacialesno arbitrariasque-
dan organizadasverbalmente en el proceso de so-
cializacin, resultando en un tipo de relacionesque
permite laorganizacin ordenadade elementosy
eventossobre labase de laabstraccin de claves
espacialesde creciente complejidad.
111111111~~11111~111.111 ~
8.
En el marco de relaciones
de condicionali-
d y de causalidad,
estn presenteslasrelacio-
nescomparativasy jerrquicas. Por ejemplo, sise
dice A causaB y B causaC, vaun marco com-
parativo, se derivaraque A caus C y C fue cau-
sado por A. Sin embargo, vaun marco jerrqui-
co, se derivaraque B fue causado slo por A,
pero que C tuvo como determinantesaambos, A
y B.
Esdecir, que se construye unajerarquade
relacionescausa-efecto precisaque vamsall de
laestablecidapor el marco comparativo. El mis-
mo anlisisocurre cuando se aplicaalasrelacio-
nescondicionalestalescomo si..., entonces....
Larelacin de causalidad implicalaconstruccin
de causasatendiendo anumerosasrelacionesno
arbitrariasy arbitrarias(por ejemplo, secuenciaso
contigidad temporal, manipulaciones, ideascul-
turales, y otrasrelaciones). Por ello, lacausalidad
en s mismano esunadimensin fsica. No obs-
tante, seacual fuere el criterio causal utilizado, el
marco de causalidad (tambin modelo causal) de-
rivarelacionesentre loselementosimplicados.
9. El
marco de relaciones deictic?.> como la
perspectiva del hablante.
Este marco de relacio-
nesestablece unaconstante como laclave desde
laque el individuo establece relaciones. Entre las
relacionesque componen ese marco de perspecti-
vadestacan laabstraccin que se produce atravs
de ladiscriminacin en numerosasocasionesde
relacionesbsicascomo derecha/izquierda, yo/
tu, aqu/all y ahora/entonces. Todasestas
relacionescontienen unarelacin entre lapersona
y losobjetosque formaparte de losrepertoriosde
tomade perspectiva. Todosestosrepertoriosre-
sultan ser condicionescrticasparalaconstruccin
del yo como perspectiva, como contexto de todos
loscontenidosy procesosverbalesy, consecuen-
temente, como trascendencia(vase Hayeset al.,
2001). Laimportanciade este marco de relacin
(que surge mstarde en el proceso de sociali-
zacin que otrosyamencionados) esde extraor-
dinariaimportanciaen laexplicacin y, conse-
cuentemente, en eh tratamiento de lostrastornos
psicolgicos, que contienen dificultadesparadi-
ferenciar el yo como un contexto de cualquier con-
tenido y proceso. Por ello, el anlisisde este mar-
5.3. Laformacin de lasdimensiones
del yo o del s mismo
Tan pronto el beb est en el mundo, comienza
el proceso de socializacin, y en ello est el apren-
dizaje de numerososrepertoriosrelacionalesque
paulatinamente confluirn en laemergenciade tres
dimensionesdel yo. Estastresdimensionesse re-
fieren a: 1) el yo como el
contenido
de relaciones
verbales; 2) el yo como un
proceso
en marchade
lasrelacionesverbales, y 3) el yo como el
contex-
to
de loscontenidosy procesosverbales(Barnes-
Holmes, Hayesy Dymond, 2001).
Lasdimensionesdel yo (Hayes, 1984) son una
construccin socioverbal cuyascaractersticasres-
ponden alahistoriaespecficade cadapersona
desde nio. Parte del proceso de su construccin
social se centraen laformacin de variosmarcos
de perspectiva, que, asu vez, se asientan en otros
marcosde relacin msbsicoscomo losindica-
dosen el apartado anterior. Por hacer unabreve
historia, el beb al nacer yatiene un nombre, di-
gamosPedro. Desde ah, lospadreso quienescon
l interactan se dirigirn al con
ese nombre,
donde lapalabrayo, el nombre del nio, y seales
hacial como aqu se contraponen al t, pap/
mam, y sealeshacialo que est frente al como
el all (esto es, Pedro-yo-aqu en el contexto del
t-pap/mam-all) (vase Luciano, 1996). Estas
relacionesbsicasde tomade perspectivase ge-
neran atravsde numerososejemplosen losque
varan mltiplescomponentesfsicosmientrasper-
manece lo que se llegar aabstraer como
yo y aqu.
Desde muy temprano el nio espreguntado e inci-
tado aresponder anumerosaspreguntasque son
lascondicionesque determinan latomade pers-
pectiva, inicialmente, del yo-t y aqu-all. Por
ejemplo, el nio esincitado aresponder en mlti-
plesejemploshastaque trasun nmero suficiente
de elloscontestabajo esasclavesen nuevoscon-
tenidos, un fenmeno que ocurre muy temprano
(vanse Lipkens, Hayesy Hayes, 1993; Luciano,
Gmez y Rodrguez,' 2002). Preguntastempranas
Lenguaje y comportamiento gobernado por reglas 1
59
co de relaciones,
que engloba los
anteriores,esel
objetivo del siguiente apartado.
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111111..."1.11.11.1111110 111.1111
Eiyaconw_contexia(el yo que transciende).
Proviene de losmarcos
-e -- ,de manera
que
~
base de_pructicarlosse produce latrans-
cendenciadel yo. Unavez que est establecido,
ocurre que siempre que se hablase hace desde la
perspectivadel YO localizadaAQU y AHORA,
unaperspectivaque essiempre cierta, consistente y
predecible. Mientrasque el hablante siempre es
YO, de lo que el hablante hablaest situado ALL
y ENTONCES. Ese yo-como-contexto esel s mis-
mo que est siempre como detrs de cualquier
contenido, que siempre est ah al cambiar el pro-
ceso y el contenido verbales. Ese yo transcenden-
te no tiene lmites, y como cualquier cosatiene
lmites, ese sentido_del y_o transciende
el tiempo_y
el espacio. Es, el yo
cine
siempte_que__yo_vo_y est
aqu, que esestable _y constante-y-desde el- cual
cualquier contenido yproceso verbal esadmisible.
En resumen, el conocimiento adquirido atra-
vsdel lenguaje esel aspecto esencial del ser hu-
mano, yaque lamayorade lasinteraccioneshu-
manasse ven atravsdel filtro de lasfunciones
verbales. Este saber o conocimiento por reglas(o
mental) tiene unaraz derivadao de contacto indi-
recto con loseventosrespecto de loscualeslaper-
sonareacciona(Hayesy Hayes, 1992), y resulta
esencial conocer culesson suscaractersticas,
principalmente porque regulael aprendizaje de los
eventosprivadosy ppr su impacto pararegular el
comportamiento.
111.1""60 / Terapia de aceptacin y compromiso (ACT)
como: Qu esesto? Dnde est X, dnde est
Pedro, dnde est mam? Qu hace mam, qu
hacest, Pedro? Quin hace X, quin hace Z?, y
otrasmuchaspreguntasen lamisma. direccin
(como todasaquellasque sitan mltiplesaccio-
nesy experiencias, por ejemplo qu ves, qu sien-
tes, qu haces, qu comes, qu tocas, qu oyes?),
se producen manteniendo_en_todas_ellasun contex-
to el de Pedroryoraqu dando lugar no_ slo ala
discriminacin y denominacin de mltiplesexpe-
riericial_sino ala_abstraccin_deLy_olligadaal aqu
en el contexto del t ligadaal all. En otraspalabras,
se conformarael locusdel yo como unaabstrac-
cin (vanse lassucesivasfasesparalaabstraccin
del yo en Hayes, 1984, y retomado en Kohlenberg
y Tsai, 1991; tambin en Luciano, 1996).
Casiparalelamente en el proceso de socializa-
cin, alaperspectivadel yo-t y aqu-all se une un
referente que sitaal nio en el tiempo -
gico, el ahora, antesy despus oahoray_des-
Tnis. Preguntascomo Qu estshaciendo aho-
ra? Qu harsdespus? Qu has-hecho? y
Qu estoy haciendo ahora? Luego har X, qu
har despus?. Y un paso msser el asentamien-
to de ladiscriminacin del propio comportamien-
to en trminosde, por ejemplo, lo que dije que
hara, lo que he hecho y sihe hecho lo que dije
que hara(Luciano, Barnes-Holmesy Barnes-
Holmes, 2002). Un paso posterior sitayaladis-
criminacin del propio comportamiento en funcin
de diferentescontextosp Momentos. Por ejemplo,
dije que haraX siocurraA, pero dije que haraZ
siocurraB, y lassucesivasdiscriminacionesal
respecto (Hernndez et al., 2002). Pararesumir, la
formacin de estasdiscriminaciones, o marcos
de perspectiva, serafundamental paraconstruir
lasdimensionesdel yo que brevemente indica-
mos(vanse detallesen Bames-Holmes, Hayesy
Dymond, 2001).
ELva_conceptual a el yo como contenido. Se
formaal responder anumerosaspreguntasque cir-
curtscrib~eventosque lacomunidad entiende
como internosoprivadosy en relacin anumero-
sasfacetasde laviday de uno mismo en ella. Lo
que pensamos, lo que sentimos, lo que creemos,
lo que opinamos, lo que criticamos, lo que soa-
mos, etc., son respuestasapreguntasque acaban
situando lo que pensamosen el interior de uno y
responden alasvariablesde control que lo hayan
establecido (vanse lasvasatravsde lascuales
lacomunidad enseaestoscontenidosy lasvaria-
blesque loscontrolan en Skinner, 1945; Hayesy
Wilson, 1993). Incluye el proceso social involu-
crado en laformacin de losconceptosde auto-
eficacia,de locusde control y susrespecta - va-
loraciones, de maneraque, como sealbamsal
principio, apenasnadaescapaal conocimiento
verbal. De este modo, losmiembrosde lacomuni-
dad verbal que ensean aun nio estoseventosy
lascondicionesque loscontrolan son determinan-
tesparalaconformacin de yoesadaptativoso
problemticos. Genricamente, el contenido del
yo incluye evaluacionesy razones, y est amarra-
do alascontingenciassocialesque determinan que
esapropiado parasegn qu circunstanciasy
que facilitan, o no, que loscontenidosque se si-
tan en el yo, aqu y ahoracambien y se vean en
el marco del all y entonces. El proceso esuna
acumulacin de contingenciasy referentesde con-
trol (desde referentespblicoshastaprivados), y
el resultado puede ser variopinto (vase Kohlen-
berg y Tsai, 1991).
El yo como un proceso verbal. Aprender los
procesosque lacomunidad verbal entiende como
importantesesunaparte del entrenamiento que
ocurre alapar que se forman lasrelacionesentre
una-serie amplia_de_eventosentendiclOsCOMO -seri-
saciarles, Predisposiciones. pensamientos, etc.
Discriminar stosdel proceso de sentir, de pen-
sar y otrosesimportante en nuestravidasocial;
por eso lacomunidad tiene intersen ensear es-
tosprocesosdesde muy temprano en lavida. Vi-
vir en sociedad implicaser sensible y responder
alaspreguntasque aqullademanday sobre las
cualesse asientan muchasde lasdecisionesque
se toman (por ejemplo, estspensando que...?.
quiereso no...?, qu sientes?). As, esne-
cesario aprender aresponder sobre nosotrosmis-
mosen lostrminosque lasociedadeutiende, y
esto supone responder alascategorasemocio-
nalesy de otroseventosimportantesen lavida
personal.
5.4. Implicaciones del aprendizaje
relacional en el autoconocimiento
y los contextos verbales implicados
Laimportanciadel autoconocimiento y lasca-
ractersticasdel aprendizaje relacional noshan lle-
vado aconsiderar algunosde losmarcosrelacio-
nesy laspropiedadesde bidireccin, combinacin
y transformacin de funcionesque, como carac-
tersticasbsicas(simblicas) del lenguaje, lo se-
ran tambin de lossereshunynosverbales. En
estosmarcosy suscaractersticasradican lospun-
tosque conforman el autoconi-ento esto es,
que 1F__p_rpia
conductatengafuncione _sverbalesy
__tes_respandaa
talesfuncionescon ms
o me-
nosperspectivadel cont `
enido de loseventospri-
vados.
vados. Son as labase del autoconocimiento con
susimportantsimasventajasy tambin notorios
costes.
Esto es, unaratao unapalomapueden respon-
der alafuncin aversivade un estmulo dado (por
ejemplo, laluz o sonido que preceden al
shock),
pero no pueden transferir lafuncin aversivaalos
informes de que tal evento haocurrido. Sien:
seriamosal animal adiscriminar sihasido o no
expuesto aunacontingenciade castigo, su infor-
me no contendr lasfuncionesdel
shock. Esde-
cir, su respuesta(como sise tratarade un infor-
me) no adquirir propiedadesaversivasdebido a
que el informe sigue al
shock (de ah ladificultad
de producir condicionamiento con el paradigma
haciaatrs) y, por tanto, no tiene propiedadesdis-
criminativaspararesponder al propio comporta-
miento (Wilson y Blackledge, 2001).
Sin embargo, labidireccin y lacombinacin
de lasrelacionessimblicaspropiasde loshuma-
nospermiten latransformacin de lasfunciones
tanto haciaadelante como haciaatrs. As, en los
humanosverbalesladescripcin o el informe de
un evento aversivo tiene funcionesaversivasdis-
crirninativas(alasque inevitablemente el sujeto
responde).
Utilizndo un ejemplo bien conocido como es
el comportamiento comnmente denominado au-
tsslutrsd, ste nese_m. iede establecer sobre labase
cleoperantes
discriminadas, yaque unapaloma
puede informar de lasconsecuenciascontingen-
tesasusrespuestas, pero dicho informe no al-
teralafuncin de losestmuloscuando tiene nue-
vamente que elegir entre picar paramayor o para
menor reforzamiento. Sin embargo, en loshuma-
nos, informar,
por ejemplo, sihago X tendr 5 y
sihago Z tendr 1, puede
cambiar las funciones
discriminativasy conducir aque el sujeto escoja
hacer X. Laexplicacin funcional de un hecho tan
conocido se encuentraen que el informe est bidi-
reccionalmente relacionado con esasituacin (Wil-
son y Hayes, 2001),
o sea, que la
situacin de hoy
se conectaverbalmente
con unacontingencia(Lu-
ciano, 1992).
O EdicionesPirmide
O EdicionesPirmide
Latransformacin de funcionesest en labase
del comportamiento que se calificacorno
auto
control,_en
tantque_cambiael valor de losestP
mulospresentesal hacennosible una_accin--dis-
tb.g. Por ejemplo, Apagar el cigarrillo, cuyas
consecuenciasaversivasestn filtradaspor lapro-
babilidad reforzante y demoradaaun plazo ms
o menoslargo (evitar el cncer de pulmn, por
ejemplo), enlugar de laaccin contraria(fumar)
seguida, por ejemplo, de consecuenciasreforzan-
tesinmediataspero con consecuenciasaversivas
probablesamedio o largo plazo. Por ello, latrans-
formacin de funcionesvabidireccin y combi-
nacin permite insensibilizarse alascontingen-
ciasmsinmediatas.
Resumiendo, lascaractersticasde bidireccin,
combinacin y transforniacin deMocionesdan
razn de que: a)
unapersonaexperimente males-
tar ante eventoso circunstanciasque estn remot
a
e
indirectamente relacionadoscon estmulosque
formaron parte de unainteraccin aversiva;
b) el
recuerdo aparezcacargado de funcionesaversivas,
de modo que lapersonasienta
como si la expe-
r
iencia aversiva estuviera presente (y
realmente
lo est, aunque slo psicolgicao simblicamen-
te); c)
lareaccin aun recuerdo con funcin ayer-
sivatengapropiedadesdiscriminativasexplican-
do cmo esque, aveces, se reaccionaa
lapropia
conducta(al recuerdo) como siestuvieraocurrien-
do o bien se ven losrecuerdoS como recuerdosy
nadams, y d)
tambin daran razn de por qu
cuando unapersonase siente mal loseventosque
concurren y que tenan unafuncin positivase ven
transformadosen su valor, quedando atrapadospor
tal estado motivacional.
Con lascaractersticasarribamencionadas, una
personareaccionadeliberadamente al propio com-
portamiento siguiendo diferentespautasque vie-
nen dadaspor su propiahistoriade relaciones
conducta-conducta. O sea, que ante un recuerdo
desagradable, habraquin lo viviracomo sies-
tuvieraocurriendo (sin distanciaentre el yo con-
texto y loscontenidos, o sea, sin tratar al pensa-
miento como un, mero pensamiento) y, por tanto,
vivindolo como un hecho con el que hay que ac-
bar. En su intento de alejarse de tal recuerdo ayer-
a
n
b
tosde_penahdadespor lasfuncionesVerbaleue,
aaden: losrecuerdos, aveces, insospechados"tra
--ii
lasfuncionesaversivas, y el anlisisy lareflexin
pueden conducir ajuiciosy anlisisde nosotros
mismosque noshagan sufrir, pueden colocarnos
ante laoscuraperspectivade un futuro transforman-
do en peor lafuncin de lo presente, y tambin
el
largusimo etcteraque representan lasposibilida-
desde miseriahumana. Caractersticas, en fin, por
lasque el ser humano est condenado asufrir pero
que, por ello mismo, le habilitan tambin paraele-
gir qu hacer ante eso. Dicho de otro modo, puede
elegir responder asusreaccionesverbalesde un
modo o siguiendo unaestrategia
u otra. Estaop-
cin est inmersaen laderivacin de funcionesque
posibilitalaregulacin verbal o laconductagober-
nadapor reglas, por unosu otrosplaneso estrate-
gias(Hayesy Wilson, 1995). En este asunto, he-
mosde especificar varios
contextos verbales
que
permiten establecer y mantener lasrelacionesver-
balesconducta-conductay que remiten alascarac-
tersticasdel aprendizaje relacional el lenguaje
previamente abordadas. Son el contexto de lalite-
ralidad, el contexto de lasvaloracionesy loscon-
textosde dar explicacioneso formular causasy de
laregulacin social de lascausasdeterminantespara
entender lostratamientospsicolgicos(vase p. 84
paraunaexplicacin detallada).
-- El contexto de la literalidad esel que establece
y mantiene lasrelacionesverbalesen su significa-
do literal, y viene dado por losmarcosrelacionales.
de coordinacin o equivalencia. Laliteralidad es
responder aun evento en trminosde larelacin
que tiene con otro, fenmeno que se asientaen la
bidireccin, lacombinacin y latransformacin de
funciones, que eslo mismo que decir que loshu-
manosresponden alaspalabrascomo si fueran las
cosas de las que se habla. Laliteralidad esunaven-
fajaen ciertosrecorridosde lavida, pero no lo es
necesariamente en otros(vase captulo 3).
El contexto de literalidad acogeralasvaloracio-
nes de lo que aprendemosadiscriminar como el
mundo interno o.-privado, estando, por tanto, igual-
mente sujetasalascaractersticasmencionadasy
resultando de un gran valor en ciertoscontextospero
destructivasen otros. Por ejemplo, en tanto que las
valoracionesy contingenciasque se han provisto a
algunasde laspalabraso accionesdel individuo
pueden transferir y transformar su impacto al yo,
su efecto podr ser limitante cuando unapersona
no hayaaprendido adistinguir entre el yo-conteni-
do o conceptual (el pensamiento que se tiene) y el
yo-contexto (como laperspectivadesde lacual se
tiene el pensamiento), o bien sino hatenido laopor-
tunidad de conformar el yo perspectivay, por tan-
to, no se diferenciael s mismo de loscontenidos
en cadamomento nidel proceso expreso de lare-
accin de pensar, de 'sentir o cualesquieraotras.
El contexto de dar explicaciones supone el es-
tablecimiento de marcosde relacin temporales,
espacialesy causales, que en el caso que nosocu-
parelacionan arbitrariamente lacognicin_la
emocin como sifueran lascausasde lasaccio-
riel_Esto dapaso inevitable al contexto del con-
trol de las causas. Por un lado, lacomunidad
proporcionalascontingenciasprecisasparapro-
porcionar razonesde lo que se hace, de modo que
no-slo aprendemosadar razoneso explicar lo que
hacemos, pensamoso sentimos, sino que apren-
demostambin adar lasmejores razonesque
/ justifiquen nuestro comportaTiento. El crculo
`iquedacerrado porque paralelamente lacomunidad
propicialaregulacin del comportamiento sobre
lascausasestipuladas, que parael temaque nos
ocupano esotro que el contexto verbal del mane-
jo o control de lospensamientosy sentimientos
paracambiar laconducta.
El contexto verbal del control de loseventoses
el colofn que englobaloscontextosprevios. Se
refiere al contexto histrico de cadapersonaen el
que se hagenerado un control de laconductasobre
labase de reglasque predicen algn resultado al
comportarse de acuerdo con ellas. El proceso his-
trico que conduce al comportamiento gobernado
por reglasesel proceso evolutivo de socializacin
y es, por tanto, necesarialaexistenciade hablantes
interesadosen fomentar comportamientos regulados
en losnioshastaque stos'se convierten en ha-
blantesy oyentesen lamismapiel, En estaconduc-
tadirigidapor frmulas, que incluyen procesospara
obtener finesprobablesy valoresgenricos, esdonde
reside el comportamiento deliberado (voluntario)
y donde se hacen esenciales los valores que se van
construyendo a lo largo de la vida como guas de
nuestra actuacin sobre la base de las contingen-
cias directas de reforzamiento y sobre la base de
la derivacin. Laconductagobernadapor regla
como clasesde relacionesconducta-conducta-
entraen juego paraanalizar cmo se gestan o bajo
control de qu condicioneso finesverbalesocurren
lasdistintasrelacionesentre pensar, sentir y actuar.
6. EL COMPORTAMIENTO GOBERNADO
POR REGLAS (CGR) COMO
RELACIONES CONDUCTA-CONDUCTA
Laregulacin verbal o el comportamiento go-
bernado por reglascomo relacionesconducta-con-
ductaesun recorrido esencial paraentender lacog-
nicin humana. Este recorrido incluye describir los
tiposde regulacin que ocurren durante el proceso
de socializacin y que confluiran en laforma-
cin de losdenominadosestilospersonaleso pa-
tronesde personalidad. No obstante, el anlisisde
esto ltimo sobrepasalosobjetivosde este texto.
Laregulacin verbal como formacin de rela-
cionesconducta-conducta(Hayesy Brownstein,
1980_ se asientaen lasrelaCioneshistricasque
establecen laregulacin del propio comportamien-
sivo podrabeber alcohol o consumir otrasdro-
- gas, podradisociarse, alucinar, dormir, rumiar
sobre ello, agredir, delirar, etc. Tambin podra
ocurrir que de acuerdo con su historiaunaperso-
natuvierael recuerdo desagradable, lo notara
como tal desde el yo contexto y centradaen lo
que le importaen su viday ese recuerdo no lle-
gase aejercer unafuncin discriminativapara
actuar en direccin limitante.
Lascaractersticasdel lenguaje humano repre-
sentan lasventajasy desventajasdel autocaoci-
miento. Ventajas
porque per_miten-Y1C-efddiS,-
nitar del recuerdo, permiten_p_gnsr_rreflexinar o
nalizar lo hecho, permiten disear proyectosy:
er
argusimo etceteraque noscaracterizaaloshuma-
os. De t (figs
porque lasmismasp_ropiecag_esde
idireccih
combinacin y _transformacin de fun-
ionesproporcionan
aadido en momen-
C) EdicionesPirmide ID EdicionesPirmide
Lenguaje y C OMpUltatiticsill, Iavv,
to, y esto significacontemplar lascontingenciasque
ajustan distintostiposde regulacin verbal o con-
ductasgobernadaspor laregla. Se trataasimismo
del anlisisde lascondicionesen lasque pueden
ser alteradaso rotaslasrelacionesconducta-con-
ductao, en otraspalabras, de cmo pilede cambiar-
se el patrn de comportamiento que est bajo el
control de reglas.
Supnganse lossiguientesejemplos. Un empre-
sario planificaqu hacer paraaumentar lasventas
de su empresay lo hace. Un cirujano piensaque
hoy esun buen daparahacer operaciones y se
dirige decidido y confiado al hospital y llevaacabo
con xito todassusintervenciones. Unapersona
hartade soportar asu vecino decide decirle lo que
piensade l y acude en su bsqueda. Uno se le-
vantacontento por lamaanapensando que esun
daespecial paratrabajar, traslo cual insiste en
hacer mstrabajo que nadie. Estosejemplosson
comportamientosreguladosverbalmente y podran
dar laimpresin de que pensamientosy sentimien-
tosson lascausasde lo que hacemos. Sin emba-5
go, parano caer en el equvoco genrico de trans-
formar lasrelacionescorrelacionalesen causales,
en el marco del anlisisde laconductaverbal que
nosocupa, la relacin entre conductas no se en-
tiende sobre labase de lacontigidad, sino sobre
labase de laactualizacin, en unas circunstan-
cias determinadas, de la funcin discriminativa
provista por la historia de una persona a ciertas
claves con contenidos verbales dispares.
El trmino comportamiento gobernado por re-
glas, que aqu elegimoscomo trmino equivalente
aregulacin verbal, esel originalmente acuado
por Skinner (1969) paradiferenciarlo del compor-
tamiento moldeado, por contingencias. Unaregla
(entendidacomo unafrmulaque describe rela-
ciones, por ejemplo, del tipo si..., entoncesdebo
hacer..., y ocurrir...) que actacomo variable de
control paraunaaccin en_ciertascondiciones
seraun ejemplo de relacin arbitrariaconducta-
conducta. Lasfrmulasverbalesllegan atener con-
trol discriminativo siempre que en lahistoriadel
individuo se hayan producido interaccionessu-
ficientesparaformar losmarcosrelacionales
pertinentes(Hayesy Hayes, 1989; vase tam-
bin p. 57). El comportamiento gobernado po
reglasdefine un tipo de control verbal-discrimi
nativo entre lareglay laaccin, que en ocasione
generaajustes a las contingencias naturales y qu
en otrasocasionesmuestraunainsensibilidad
ellascon un resultado de desajuste paralo que pu
dieraser efectivo paralapersona. El contenido d
lasreglaspuede adoptar diferente formay exten-
sin (desde merasinstruccioneshastasugerencias
insinuaciones, rdenes, razones, etc.), aunque sien
do ste un aspecto interesante carece de sentido
nivel funcional. Laclave est en el control fun
cional que ejerzacualquier contenido de unaregl
segn el contexto en el que se inserte. Como
harto conocido, un contenido verbal pblico o pr
vado puede tener diferente valor entre sujetos
parael mismo individuo, el contenido puede tene
diferentessignificadossegn lascircunstanciase
lasque se produzca. Por ello esirrelevante en u
anlisisfuncional dar un nfasisdiferencial alo
contenidosper se. Laclave eslafuncin que cum
plen, por lo que carecen de sentido side cam
biar el comportamiento se trata losintentospor
clasificar y analizar loscomportamientossobre 1
base de su topografao contenido. Adems, lasre
lacionesconducta-conductason operantes y, por
ello, losepisodiosaisladosde conductano son de
intersfuncional (Chiesa, 1994). Por tanto, cum
plen lascaractersticasde cualquier operante qu
se resumen en que laoperante tiene un desarrollo
que ocurre atravsde numerososejemplosen el
tiempo, muestraflexibilidad, y control-contextual,
y suscomponentesestn bajo el control de lascon-
secuenciasque definen laoperante (Hayeset al.,
1996, 2001; vase p. 54).
El contexto socioverbal de cadaindividuo esel
que determinalascaractersticasdel proceso de
socializacin, sin obviar que loshablantesen tal
proceso tambin son oyentesen el contexto social
de referencia. De este modo, lascaractersticasde
lasrelacionesque puedan establecerse entre con-
ductas(por ejemplo entre decir y hacer, entre sen-
tir y hacer, entre pensar y sentir, entre pensar y
hacer, entre hacer y decir) sern estrictamente in-
dividualesy se conformarn atravsde numero-
sosy distintosejemplosde unarelacin conducta-
conductahastaque nuevoscontenidoscumplan una
funcin de regulacin paralaaccin (por ejem-
pi:vase tal proceso en laregulacin decir-hacer
en Luciano, Herruzo y Barnes-Holmes, 2001).
Hayes, Zettle y Rosenfarb (1986), y Hayes,
Gifford y Hayes(1998) han diferenciado varios
tipos de regulacin verbal
que conforman el pro-
ceso de socializacin- del nio. De su propianatu-
ralezase sigue que lostiposde regulacin verbal
que han sido identificadosrequieren de lasinte-
raccionesverbalesdel nio en el medio social, lo
que ocurre paralelo alaformacin de losdiferen-
tesmarcosde relacin yasealados. Son, pues, los
hablantesquienesconforman losrepertoriosde
oyente en el nio, y, por tanto, esasinteracciones
sern lasvariablesdeterminantesparael reperto-
rio de regulacin verbal del nio/adolescente/adulto
con todaslasimplicacionesque de ello se derivan
en laconstruccin de lavidapersonal. El resulta-
do en lavidaadultamuestralaampliavariabili-
dad que ofrece laformade ser de lagente, que
resultatan variopintacomo variopintashayan re-
sultado ser lascontingenciasprovistasen el siste-
masocioverbal de referencia. Precisamente, el es-
tudio de lavariabilidad de tal proceso verbal y del
resultado producido permitir el aislamiento o di-
ferenciacin funcional de lostiposde estiloscog-
nitivoso patronespersonalesde funcionamiento
que forman el objetivo de estudio de lapsicologa
de lapersonalidad, algo que an apenashasido
abordado en unaperspectivafuncional.
Psis-cle-r_egulacin
verbal o de com-
portamientosgobernadospor laregla(CGR) dife-
renciadosde un modo genrico son lossiguientes:
1) pliance
o el cumplimiento mediado por lafun-
cin de otros; 2) tracking o cumplimiento por el
rastreo de huellas, y 3)
augmenting o el cumpli-
miento de reglasalteradoras (formativasy mo-
tivacionales).
6.1. El cumplimiento de reglas
por lafuncin mediadapor otros
(pliance)
Esste un tipo de conductabajo el control de
unahistoriade consecuenciasmediadassocialmen-
te por lacorrespondenciaentre lareglay lares-
puesta(Hayeset al., 1998). Se tratade una
regu-
lacin definida por comportamientos que se ajus-
tan a las reglas
(formuladasal principio por otros,
lospadresgeneralmente, y mstarde por el pro-
pio sujeto)
bajo la sensibilidad de las contingen-
cias que se obtienen a travs de otros;
esto es, no
se tratatanto de hacer lo que se dice por lo natural
de ese comportamiento sino por el efecto mediado
por otros. Se tratara, pues, de que el marco en el
que lareglase produce estaragenerando unas
condicionesmotivacionalesparael reforzamiento
positivo o negativo que otrosproveen, de forma
que genricamente su establecimiento responde a
lafrmulahaz lo que se dice y obtendrsX por-
que yo dispondr que as sea.
Implicalaaplicacin de consecuenciasprovis-
taspor losotrosque han de ser especficaspor la
relacin entre decir-hacer, o sea, por el seguimien-
to de laregla. Parasu formacin como clase ope-
rante se han de generar mltiplesejemplosque
mantengan lacontingenciasobre unaclave o re-
lacin de seguimiento mientrascambiael con-
tenido hastaque lapresenciade tal clave actuali-
zao derivalafuncin discriminativaanuevos
contenidos(Luciano, Herruzo y Barnes-Holmes,
2001). Este tipo de conductapuede implicar tan-
to relacionesde correspondenciatopogrficaen-
tre contenido y accin como no correspondencia
puntual (por ejemplo, hacer justo lo contrario de
lo que se dice). Y paraque puedaproducirse
esnecesarialacomprensin de lafrmulaver-
bal o regla(esto es, que laspalabrasempleadas
formen parte de marcosrelacionalescon otros
estmulos). Por ello, lacomprensin de uno pue-
de resultar distintade lacomprensin de otro so-
bre el mismo evento y consecuentemente llevar a
cabo accionesdiferentesapartir de lamismare-
gla. Un ejemplo sencillo de correspondenciato-
pogrficaseracuando el padre dice asu hijo
apagalatelevisin o no peguesatu herma-
no; el nio esinstigado ahacerlo, y cuando ste
efectivamente apagalatelevisin, o no pegaasu
hermano, el padre proporcionaconsecuenciasre-
calcando que hahecho lo que se le hapedido
que haga.
o'+ 1 1 erapia Ce aceptacron y compromiso (ACT)
O EdicionesPirmide

O EdicionesPirmide
a
Este tipo de comportamiento, necesario como
primer paso paraestablecer otrostiposde contro-
lesverbales, puede llegar aser limitante e incluso
destructivo cuando no se contextualizaadecuada-
mente alo que se persigue (vase el captulo 3 so-
bre el trastorno de evitacin experiencial). De ese
modo, se potenciaraespecialmente un repertorio
instruido por otrosque seramnimamente sensi-
ble aloscambiosnaturalesde laconducta(vase
lainvestigacin sobre sensibilidad/insensibilidad
acontingenciasen Cataniaet al., 1989).
Dicho de otro modo, el pliance hade ir redu-
ciendo su impacto sobre el repertorio del nio para
dar paso aotrostiposde seguimiento de reglas, lo
que necesariamente significaque losadultosde-
ben hacer el trnsito de un modo que finalmente
resulte adaptativo parael nio.
El resultado ideal aeste nivel esque el control
de lasreglasquede flexibilizado aciertascondi-
ciones, de modo que en el adolescente, y an ms
en losadultos, el pliance se limite alascondicio-
nesen lasque seaefectivo en funcin de losvalo-
respersonalesque asu vez se conforman en el
contexto de este marco de socializacin. Sino se
flexibilizalasensibilidad al control por lascon-
tingenciasque otrosproducen, el repertorio dis-
ponible estar muy controlado por el valor de los
otroscomo mediadoresde reforzamiento; dicho de
otro modo, estaramosante individuosmt _tydepen-
dientesde losdemsparaorganizar su propiavida,
en tanto que sentirse bien estaracentrado en lo
que otroshacen como potentesreforzadoresposi-
tivosy negativos(hacer x parasatisfacer aotroso
paraevitar lo que otrospudieran hacer). Y ese
patrn podrallegar aser limitante segn lo que
unapersonaquieraparasu vida.
As, el proceso de socializacin tiene un valor
potencialmente adaptativo y positivo, pero tambin
puede ser destructivo, de tal maneraquekiep_p_t_e.
1 -
cleger
jel-ar unaregulacion_verbal rgiday genera-
lizadao, por el contrario, puede establecer un pa-
trn de funcionamiento formado por clases
.de
relacionesdecir-hacer condicionaleso contextua-
les, que ffexibilizan considerablemente el reperto-
rio de lapersonay su potencial personal parainte-
ractuar con lasreglaso frmulasverbales.
6.2. El cumplimiento de reglaspor el
rastreo de huellas(tracking)
Este tipo de seguimiento de reglasocurre bjc.
el control de unahistoriade correspondenciaent
reglasy laformaen laque el mundo est hecho;
(independientemente de laformulacin de laregla
(Hayeset al., 1998). En otraspalabras, este tipo d
reglasdisponen la_oportuniclad_para_queels_ompor-
tamiento caigabajo _control de las_ cnntiggencas
naturales. Un ejemplo de este seguimiento de re-
glasse produce cuando ante laverbalizacin hecha
por alguien de juegaalapelota, el nio llegaa
hacerlo no tanto porque lapelotaseaunaoportuni-
dad paraobtener consecuenciasatravsde lospa-
drescomo por laoportunidad de disfrutar con las
consecuenciasnaturalesde jugar alapelota. Cuan-
do lo segundo se fomenta, la regla_slo_introduce la
oportunidad para_clue, al seguirla, lascontingencias
naturalesgLie se producen por el comportamiento
hagan relevante el seguimiento de reglaio
coloquialmente: que el nio se divierte o lo pasa
bien por haber seguido unaregla. Otro ejemplo
similar en el que el seguimiento de unaregladispo-
ne laoportunidad de contactar contingenciasnatu-
-raleslo proporcionael hecho de que un nio co
mience acepillar susdientesante lainstrucci
cepllate losdientes y, aun cuando seaincapa
de establecer relacionesentre el cepillado de hoy
el efecto alargo plazo sobre su salud bucodental, s
puede llegar aapreciar losefectosnaturalesinme-
diatosdel cepillado (suavidad sipasalalenguapor
losdientes, sensacin de frescor, etc.), siempre
y
cuando dispongade talesdiscriminacionesy los
adultosse impliquen haciendo relevantestalesefec-
tosen vez de que simplemente lo hagapor lascon-
secuenciasque proporcionen lospadresu otros
(como un pliance). Esel caso tambin cuando se
haentrenado atravsde numerososejemplosel ajus-
te areglaspor el rastreo de contingencias(por ejem-
plo, un nio sigue lasinstruccionesparaconstruir
un juego o parahacer un experimento).
El trnsito desde pliance haciatracking esne-
cesario paragenerar un comportamiento sensible
.a
lascontingenciasnaturalesy no fomentar en
demasao nicamente lasensibilidad alasconse-
cuenciasmediadasPor otros. Este trnsito hacia
el tracking hace que losadultossean menosrele-
writesen el ajuste de lacontingenciaalavez que
generan un repertorio flexible y en buena parte
independiente de las consecuencias mediadas por
los adultos directamente. El comportamiento de
seguimiento de reglaspor el rastreo de huellases
un tipo de comportamiento que resultasensible a
loscambiosnaturales, de modo que el sujeto va
generando reglasajustadasalasconsecuenciasque
el comportamiento produce en un interplay entre
reglas-accin-consecuencias.
El establecimiento de seguimiento por el ras-
treo de contingenciastambin hade ser contex-
tualizado aresultadoscon ciertaprobabilidad de
producirse y aresultadosno inmediatosen ciertas
reasde lavida. Ladeseable flexibilidad en el se-
guimiento de reglaspliance y tracking depender
principalmente de losvaloresde losadultosque
educan al nio, por lo que el resultado en forma
de predominanciade algn tipo o equilibrio entre
ambostipospuede variar mucho. En cualquier
caso, ambostiposde comportamientosgoberna-
dospor reglasquedarn incompletossilascontin-
genciasque losmantienen no se relacionan ver- -
balmente con losefectosalaigo plazo; esto es, si
el comportamiento no se vamodulando paracon-
seguir, en unoscasos, el ajuste alascontingencias
inmediatasque no resultan atrayentespero tienen
un valor probable alalarga(por ejemplo, decir no
hoy aunapeticin de un hijo puede ser doloroso
paralospadres, pero puede evitar malesmayores).
Dicho de otro modo, se estarahablando de un dis-
tanciamiento de ciertascontingenciasen favor del
efecto de stasfiltrado por reglasque, indican po-
siblesresultadosalalarga. En este punto hay que
sealar que lascontingenciasson siempre inme-
diatas, y en humanosverbalessu valor est otor-
gado por lafuncin verbal provistaalasmismaso
equivalentesde acuerdo con losmarcosde rela-
cin generadosen lahistoriapersonal. As, el trn-
sito desde el ajuste alascontingeJiasprimarias
hasta un ajuste astaspor el, valor que tienen a
otrosniveleso en otrosmomentos, esun proceso
" paulatino en el que el ajuste areglasse realizapor
lo msinmediato pero introduciendo palabrascuya
funcin permite alterar el valor de lo inmediato y
as esfactibleel retraso en conseguir lo que resul-
tarelevante. En suma, laoperante de autocontrol.
Esto es, paraque un estudiante sigalareglasi
estudio, seguramente aprobar el examen, o un nio
sigalareglame limpiar losdientesy as no ten-
dr caries, esnecesario que lareglaaltere lasfun-
cionesdel momento en que uno, por ejemplo, en
lugar de estudiar (o de cepillarse losdientes) po-
draver latelevisin. Dicho de otro modo, que la
reglacoloque el aprobar (o el carecer de caries) en

el marco de relacin causal si.... entonces que
contiene lacoordinacin o equivalenciaentre estu-
diar y aprobar (y entre cepillarse y ausenciade ca-
ries), de tal formaque lasfuncionesde aprobar (y
de no tener caries) transformen el valor de losest-
mulospresenteshacindolosmenosrelevantesy
realzando el poder discriminativo de loslibrospara
estudiar (y del cepillo dental paracepillarse). Sera
como sisituarse frente al libro fueraunaporcin
del aprobado presente y cuanto msse estudia,
msporcin del aprobado uno tiene, y cuanto me-
nosse estudia, menospresente se harael aprobado
(y vale decir lo mismo paralaausenciade caries).
Slo silosarreglossocialesson mltiples, su-
cesivosy parsimoniosospor parte de loshablan-
tesy alapar oyentesde lacomunidad verbal se
llegaaproducir el racking de un rango mscom-
plejo como losque definen laconducta_ Wral en
tanto que regulacin del comportamiento contro-
lado por laespecificacin de consecuenciasrefor-
zantescadavez menosinmediatasy msprobabi-
lsticasy abstractas. Por ejemplo, comportarse d
un modo que supongaun relativo malestar actual
en arasal bienestar del grupo como tal apagar
el aire acondicionado del coche por el valor sim-
blico que tiene o losefectosque representar para
generacionesvenideras(vase Hayeset al., 1998,
parael desarrollo de este tipo de regulacin).
6.3. El cumplimiento de reglas
alteradoras (augmenting formativo
y motivacional)
El comportamiento de ajuste areglasalterado-
ras(augmentals) se define como un seguimiento de
EdicionesPirmide
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68 / Terapia de aceptacin y compromiso (ACT) Lenguaje y comportamiento gobernado por reglas / 69
reglasbajo el control de cambios en la capacidad
de los eventos parafuncionar como reforzadoreso
estmulosaversivos,_distinguindose entre losalte-
radoresformativosy losmotivacionales(Hayes
et al., 1998). Losalteradores formativos establecen
funcionesaestmulosneutros, mientrasque los
motivacionales alteran laefectividad reforzante de
losestmuloscon funcionespreviamente estableci-
das. Lasreglasaugmentals o alteradorasinteractan
con el seguimiento pliance y tracking tanto cuando
forman simblicamente nuevosreforzadoreso es-
tmulosaversivoscomo cuando cambian el valor
que pudieran disponer ciertasconsecuencias.
Losaugmentals o alteradoresformativosson el
anlogo relacional del reforzamiento condiciona-
do en tanto que losprimerosno requieren condi-
cionamiento o reforzamiento, sino tan slo que una
palabraforme parte de un marco relacional (por
ejemplo, formar parte de unaclase de equivalen-
cia). Cuando uno de losmiembrosde laclase de
equivalenciatiene unafuncin, dgase reforzante,
losotrostambin disponen de ellasin importar si
esafuncin se adquiri anteso despusde formar
laclase de equivalencia. Losestmuloso lascon-
secuenciasque adquieren un valor reforzante o
aversivo por estava(derivadao relacional) se de-
nominan tcnicamente reforzadoresverbalesy es-
tmulosaversivosverbales(o relacionales) (Hayes
y Wilson, 1995).
Por ejemplo, siunapersonarelevante en lavida
de otraafirmaque tener deseoso pensamientos,
o siquieradudashomosexualesesamoral y en
un momento dado lasegundapersonacomienzaa
notar que tiene dudassobre su orientacin sexual,
y ademsse observademasiado interesal; en los
movimientosde un compaero de trabajo del mis-
mo sexo, puede reaccionar sintindose mal y
sintiendo miedo y angustia, alo que necesariamente
reaccionar de algn modo de acuerdo con su his-
toriapersonal. Igualmente, silapalabravalen-
ta est en relacin de equivalenciacon otras(por
ejemplo, con xito, honradez, reconocimiento so-
cial, etc.), y en algn momento lapalabravalenta
adquiere funcionesreforzantes, ocurre que sial-
guien dice en estosmomentoshacer X esde va-
lientes, estareglapodraactuar como un augmen-
tal generando unamotivacin nuevaen torno
hacer X, permitiendo que ciertasconsecuencias
estn simblicamente presentesen tal situacin,
aun sin haber hecho todavaX.
Los augmentals motivacionalescambian tem-
poralmente laefectividad de consecuenciasexis-
tentes, cambio que puede ocurrir anivelesdistin-
tos(Hayeset al., 1998). Unaformaesal presentar
algunade lasfuncionesde estmulo de una, conse-
cuenciadada, como esel caso en losanunciosco-
mercialescuando vatransformacin de fun-
ciones algunasde lasfuncionesemocionaleso
perceptualesse hacen disponibles (el observa-
dor puede saborear y oler losalimentosque
est viendo por televisin ante un anuncio que in-
vitaatomar lasriqusimasy sabrosaspatatasfri-
tas...). Otro ejemplo escuando unaconsecuenci
esunidaverbalmente aotrasconsecuencias, com
esel caso cuando se afirmaque unabuenaejecu
cin atlticadepende directamente de tener seno
mientosde confianzay seguridad en uno mismo:
o que paraconseguir unabuenarelacin de pare
jaesnecesario no tener dudassobre uno mismo o
el otro, o que hay que estar motivado al 100 por
100 paraconseguir un trabajo o aprobar un exa-
men. El punto seraque un determinado proceso
(estar motivado al 100 por 100 o no tener dudas)
est unido aunametaque lapersonapuede consi-
derar valiosa(conseguir el trabajo o aprobar, o una
buenarelacin de pareja, respectivamente), cuan-
do de hecho estarelacin o unin entre proceso y
resultado no esunarelacin causal. Nuevamente
aqu latransformacin de funcionesen losmarcos
en que talespalabrasy eventosse relacionan dara
razn de loscambiosmotivacionalesque tienen
losestmulospresentesy con ello laactuacin
podraser limitante, segn lo que lapersonadesee.
Parare , shastadonde nospermite concluir
lainvestigacin realizada, el seguimiento c19re-
glaspor lafuncin mediadorade otrosesel tipo
de relacin conducta-conductabsicacon benefi-
ciosparalacomunidad en general, al establejFla
conductabajo control de reglasy determinar lo que
esbueno o apropiado paraunacomunidady parael
individuo como miembro de ella, thientrasque
el seguimiento de reglaspor .el rastreo...de cuntin-
genciaspermite al individuo contactar con lascon-
secuenciasnaturalesy especialmente con lasre-
motasy probabilsticas. A su vez, el seguimiento
de reglasaugmentals supone el ajuste afrmulas
verbalesque alteran lasfuncionesmotivacionales
de losestmulospresentes.
7. ALTERANDO FUNCIONES VERBALES
Y LA REGULACIN VERBAL
Laalteracin de lasfuncionesde losestmulos
esun temaesencial que permitirainterrumpir la
accin en relacin atalesfuncionesde estmulos,
as como evitar que unafuncin derive en nuevos
estmulosdadasciertascircunstancias. Lacuestin
escmo alterar funcionesteniendo en cuentaque
stasarticulan clasesoperantesque aglutinan mu-
choscomponentesy que sistemticamente se ex-
tienden y potencian con cadaoportunidad dispo-
nible en tanto que unavez que unapersonaha
aprendido arelacionar, acomportarse simblica-
mente, estaactividad relacional esmuy frecuente.
Como se haindicado, el entramado relacional pue-
de ser muy amplio segn lahistoriaindividual en
tanto que lasrelacionesconducta-conductason
contextuales(unasituacin o un pensamiento, por
ejemplo, puede tener, distintasfuncionesy as dis-
tintasrelacionescon otroscomportamientossegn
lasclavesque se actualicen en cadacircunstan-
cia). Estacomplejidad supone que paraintroducir
cambiosen lasfuncionesde estmulosy, conse-
cuentemente, en laregulacin verbal son precisos
sucesivosanlisisfuncionalesque muestren lapro-
cedenciade lasfuncionesverbale.
Lainvestigacin paraalterar lasfuncionesde
estmulosy laregulacin verbal tiene su referente
en el anlisisde losprocesosque controlan estas
operacionesy que, en parte, hemosresumido en
este captulo. Lainvestigacin que subyace ala
teorade losmarcosde relacin (Hayes, Barnesy
Roche, 2001) esesencial en este punto en tanto
que est permitiendo el avance en mltiplesdirec-
cionesy aunando investigacin previapero ahora
bajo un horizonte mucho msclaro que el que en
aospremiosse haofrecido bajo temticasque, en
cierto modo, se presentaban separadas. Por ejem-
plo, lainvestigacin ubicadaen temticasde rela-
cionesde equivalenciay no equivalencia, de re-
gulacin verbal o correspondenciadecir-hacer y
lasinvestigacionessobre sensibilidad acontingen-
cias(vanse Catania, Shimoff y Matthews, 1989;
Luciano, 1992, 2000; Hayeset al., 1999).
De un modo muy genrico y breve, cabe espe-
cificar algunospuntosen relacin alaalteracin
de lasfuncionesverbalesque mantienen lascla-
sesconducta-conducta, remitiendo al texto sea-
lado y lasinvestigacionesoriginales.
Primero, el aprendizaje relacional derivado
generaproductosque funcionan como ope-
rantesy, por tanto, son susceptiblesde cam-
bio en tanto se desarrollan atravsde nu-
merososejemplos, muestran flexibilidad y
estn sometidosacontrol contextual y con-
secuencias.
Segundo, lasclasesde conductasgoberna-
daspor reglasse ajustan alascontingencias,
pero en general se han mostrado msinsen-
siblesaloscambiosen lascontingenciasna-
turalesque laconductamoldeadapor las
contingencias(Hayes, Brownstein, Zettle,
Rosenfarb y Korn, 1986; Catania, 1989).
Tercero, el cambio en larelacin entre con-
ductas(entre lareglay laaccin) puede pro-
venir del cambio sistemtico en lascontin-
genciasatravsde mltiplesejemplos(lo
que en muchasocasionesno esviable o de-
seable) hastaproducir un cambio derivado
en laclase. Otraopcin disponible esalte-
rar lafuncin de lasrelacionesatravsde
un cambio en el contexto verbal que altere
el sentido de la, relacin entre unasconduc-
tasy otras(Dougher, Perkinset al., 2002)
(vase tambin ltimo punto).
Cuarto, lasfuncionesde estmulo adquiridas
por condicionamiento directo parecen resul-
tar msfcilesde cambiar que lasfunciones
adquiridasderivadamente. Por ejemplo, las
relacionessimtricasentre losestmulosse
han mostrado mssensiblesaloscambiosde
contingencias(Saunders, Drake y Spradlin,
EdicionesPirmide
7 EdicionesPirmide
Lenguaje y comportamiento gobernado
por regias I 71
70 / Terapia de aceptacin y compromiso (AC T)
1999) y probablemente sean msduraderas
que otrasrelaciones(Rehfeldt y Hayes, 2000)
debido aque ambosestmuloshan formado
parte del proceso de reforzamiento o exposi-
cin directos. Esas que larelacin simtri-
caentre losestmulosno quedaalteradacuan-
do s se alteralatransitiva2 (Pilgrim y Galizio,
1995). Cabe tenerlo en cuentapor laresis-
tenciaque pudieraobservarse parael cam-
bio de funcin de estmulo cuando stase
asientaen relacionesestablecidasdirectao
derivadamente y en consecuenciapor laelec-
cin de unosu otrosprocedimientospara
cambiar lafuncin de estmulo.
Quinto, lainvestigacin bsicamuestraque
cuando lasrelacionesde estmulo son deri-
vadasesmuy difcil romperlasincluso con
un entrenamiento directo contrario atales
relacionesde estmulo (Saunders, 1989).
Msan, sicambian por un entrenamiento
directo, volvern asurgir tan pronto el nue-
vo patrn no seaeficaz (Wilson y Hayes,
1996). Estosdatosvienen aresaltar el ca-
rcter aditivo de lasinteraccionespsicol-
gicasy lafuerzade lahistoriade un modo
equivalente alaresurgenciade comporta-
mientosvacondicionamiento directo (Eps-
tein, 1985; Luciano, 1991).
Sexto, en tanto que por lahistoriasocio-
verbal, el hecho de razonar y de tener razn
esun potente reforzador y, en tanto que una
vez formadaslasoperantesrelacionaleslos
humanosverbalesinteractuamossimblica-
mente con el ambiente y organizamos(ac-
tividad relacional) loseventosque nosro-
dean sin apenasfeedback, ocurre que se van
conformando relacionesidiosincrsicasen-
tre eventosque no slo amplan el mbito
de estmuloscategorizadossino que incre-
mentan el valor de que lascosastengan
sentido (Hayeset al., 1999).
Por ello lasfuncionestransferidasvaequivalenciaquiz
sean distintasde lasfuncionestransferidasvarelacin si-
mtrica(Barnes-y Keenan, 1993; Dymond y Rehfeldt, 2000)
hastael punto de que estasltimasno necesariamente ha-
Sptimo, el moldeamiento gradual de rela-
cionesentre estmulosestablece patrones
generalizadosde respuestasque se muestran
sensiblesalascontingencias. Sin embargo,
laderivacin de relacionesentre estmulos
no esun proceso gradual, sino que cuando
ocurre losestmuloso estn dentro del mar-
co o estn fuera(Hayeset al., 1999),,,y este
hecho correlacionacon unagran resistencia
al cambio de funcionesy relaciones' entre
conductas. Esadificultad se haobservado
tanto cuando se introduce un entrenamien-
to directo paralaruptura(Saunders, 1989;
Wilson y Hayes, 1996; Valero, 1990) como
cuando el objetivo esproducir un patrn de
rupturaderivado (Gmez, Barnes-Holmesy
Luciano, 2001, 2002). Loserroresson nu-
merososy lareincidenciadel patrn deri-
vado essistemticamente evidente.
Octavo, lasrelacionesentre losestmulos
de unaclase de equivalenciaresultan ms
resistentesal cambio y se amplifican aotros
estmulos. Se haobservado que se hacen ms
potenteslosmarcosde relacin cuando se
intentan controlar parte de losestmulos(por
ejemplo, al intentar suprimir lospensamien-
tossobre algo, todaslaspalabrasen rela-
cin aesospensamientosse hacen mspre-
sentesy potentes) (Cioffiy Holloway, 1993;
Paez et al., 2002).
Noveno, cuando se tratade cambiar lafun-
cin de losestmulos, se hade tener en
cuentalo siguiente: a) Latransferenciade
funcionesparece facilitarse cuando lafun-
cin de un estmulo ocurre antesde que el
estmulo en cuestin entre aformar parte de
un marco de relaciones(Hayeset al., 1991).
Asimismo, b) el cambio de funcionespre-
viamente derivadashade considerar lain-
sensibilidad alatransferenciade funcin
cuando losestmuloshayan formado parte
bran de calificarse genuinamente como un control, derivado,
habindose sugerido que se asimilan msal proceso de con-
dicionamiento clsico (Rehfeldt y Hayes, 1998).
del ambiente del sujeto, por ejemplo ani-
vel de preexposicin, como ocurre en el
fenmeno de lainhibicin latente o sise
realizan testsde pruebade losestmulos
antesde aplicar algunafuncin (Rodrguez
et al., 2002; Dymond y Rehfeldt, 2000). En
relacin aesto ltimo, c) cuando se tratade
introducir losestmulosen un marco nuevo
de relaciones, se haobservado el papel faci-
litador, utilizando frmulasretricaso per-
suasivas(Roche, Barnes-Holmes, B ames-
Holmesy Hayes, 2001), o el papel inhibidor,
que quedadispuesto por laparticipacin de
losestmuloserf claseso categorasforma-
dasen lahistoriapersonal (vanse Eikeseth
y Baer, 1997; Roche y Barnes, 1996; Yba-
rra, Luciano y Gmez, 2002).
Dcimo, losresultadosobtenidosen nume-
rososestudiosbsicosparaproducir cam-
biosen lasfuncionesde estmulos, desde
funcionespreviamente reforzantsy ayer-
sivascomo discriminativasy motivaciona-
les, entran de pleno en el anlisisde latrans-
formacin y transferenciade funciones, y
han sido expuestosen este captulo. Cabe
sealar que estosestudiosse han dirigido
msal anlisisdel establecimiento de fun-
cionesque al cambio de funcionesyaesta-
blecidas. Por otro lado, losestudiosclni-
cosparaalterar larelacin entre eventos
privados-actuacin que se ubican directa-
mente en el mbito de laregulacin verbal
son muy numerosos: desde losque paracam-
biar larelacin entre eventosprivadosy la
actuacin que stoscontrolan se orientan:
1) al cambio en el contenido de loseventos
privados(por ejemplo, cambiar el pensa-
miento, o lo que se dice, y ver el cambio
del comportamiento bajo su control) hasta
losque se orientan, 2) al cambio en laalte-
racin de lasfuncionesdel evento privado
varelacioril, o sea, atravsde cambiosen
el contexto verbal que controlalarelacin
conducta-conducta. Este tipo de investiga-
cionesclnicasse resumen en el siguiente
captulo al analizar lasdistintasestrategias
empleadasparaalterar lasrelacionesentre
eventosprivadosy otrasconductas. A ese
captulo remitimos.
8. A MODODE RESUMEN
Unasntesisde lo tratado hastaaqu, sobre la
base de lasimplicacionesdel contextualismo fun-
cional, recoge lo esencial acercade laconducta
gobernadapor reglasy lateorade losmarcosre-
lacionales(Hayeset al., 1999; Wilson et al., 2001).
Lossiguientesaspectosresumen estasimplicacio-
nesque tienen unarepercusin directaen lostras-
tornospsicolgicos:
Primero,
las relaciones verbales dominan
las interacciones humanas,
yaque...
a)
Lasrelacionesverbalesen loshumanos
ocurren muy temprano en lavida, ini-
cindose en labidireccin como base del
comportamiento simblico.
b)
Se extienden atodoslosmbitoshuma-
nos, de modo que incluso el evento que
con msobviedad entendemoscomo no
verbal esal menosen parte funcional-
mente verbal. Lo que nosrodea, inclu-
yendo nuestravisin de nosotrosmis-
mos, proviene de y es un proceso
verbal.
Segundo, el contexto es clave, en tanto que... -
c)
Lasrelacionesverbalesestn controladas
contextualmente de maneraque en unas
condicionesocurren mso de un modo
y en otrasmenoso de otro modo. Estos
contextosse refieren acaractersticasabs-
tractas(o construidasverbalmente) de las
relacionesno arbitrariasdel ambiente, las
audienciascomo claves, lasdemandasde
tareascomo clavesy muchasotrasclaves
que lo son por lahistoriahabidaen las
interaccionesverbalesde cadapersona.
d)
Lasfuncionesde estmulo que son trans-
formadaspor lasrelacionesverbales
O EdicionesPirmide
O EdicionesPirmide
En loscaptulosprevioshemostratado sobre la
ubicuidad del sufrimiento en tanto que parte inse-
parable de lavidahumana. Tambin hemosmen-
cionado que sentirse mal puede no ser asumido
como algo natural, de modo que lossentimientos
o lassensacionesque disgustan terminan por ser
algo en lo que uno se empleaafondo paraanu-
larlo lo antesposible, sin percatarse muchasveces
del costo de laoperacin. Hemosinsistido en la
legitimidad de no querer sufrir o evitar el sufri-
miento y que, de hecho, esto esalgo que todos
hacemosen mayor o menor medida. Pero ocurre
que en el mbito o contexto de lo que parauno es
valioso, avecesel costo por evitar sentirse mal es
muy alto. Consecuentemente, lo afortunado ser
darse cuenta de cuando laevitacin no esuna
solucin vliday, por tanto, cabraaprender aha-
cer hueco psicolgico alasreaccionesprivadas
cargadasde funcionesaversivassiello conduce a
lo que uno valoraParasu vida.
Son muchaslaspersonasque emplean laevita-
cin de lo que lesproduce malestar de unaforma
cronificaday generalizaday, consecuentemente,
viven unavidamuy limitadaen tanto que este pa-
trn hayaterminado por extender el sufrimiento a
muchasfacetasde su vida, viven envueltosen l
con un coste personal muy elevado en trminos
de lo que querran para su vida. Es en tales cir-
cunstancias cuando hablamos de trastorno de evi-
tacin experiencial (TEE).
Este captulo tratasobre dicho fenmeno, y en
l describimos, en primer trmino, suscaracters-
ticasy, en segundo, lascondicionesque lo gene-
ran y lo mantienen.
'le CARACTERSTICAS DEL TRASTORNO
DE EVITACIN EXPERIENCIAL
El sufrimiento psicolgico esparte inseparable
de lavidahumanaen tanto que staincluye cir-
cunstanciasy comunidadesque conforman contex-
tosverbalesatravsde loscualesunapersona
determinadareaccionar verbalmente anumerosos
eventos, incluidasu propiaconducta(vanse ca-
ptulos1 y 2). Loscontextosverbalessocialmente
niffiii~~PF
72/ Terapia de aceptacin y compromiso (AC T)
estn controladascontextualmente, no
mecnicamente. Ocurre que en muchos
contextoslossmbolosy losreferentes
pueden quedar virtualmente fusionados,
generando dificultadescuando el proce-
so verbal no conduce alaaccin efecti-
va(un proceso denominado fusin cog-
nitiva). En otroscontextos, lasrelaciones
verbalestambin existen, pero apenasse
transfieren lasfunciones.
Tercero, el autoconocimiento es una arma
de doble filo, debido aque...
e) Labidireccionalidad de lasrelaciones
verbalesconvierte el autoconocimiento
en algo til, pero tambin hace inevita-
ble el sufrimiento.
f) Por ello, laevitacin emocional esel re-
sultado natural de laactividad verbal, o
sea, esnatural evitar loseventosprivados.
Cuarto, el cambio de .las relaciones verba-
les difiere si se hace a travs del proceso
verbal o del contenido verbal, esto es:
g)
Lasrelacionesverbalesse mantienen con
escaso apoyo ambiental. Loscontextos
que mantienen el tener razn o hacer las
cosascon sentido (contextosen losque
hay algn beneficio por mantener loses-
tmulosen unared de relaciones) son sufi-
cientesparamantener laconductaverbal.
Adems, estoscontextosdirectosse am-
plifican debido aque lacomunidad insis-
te en dar y pedir razonesparahacer las
cosasy en reflexionar sobre laconducta.
h) Lasrelacionesverbalesse debilitan atra-
vsde contextosque: a) no apoyan el
juicio analtico y lineal; b) no potencian
el razonamiento o lospensamientosco-
rrectosy equivocados; c) no potencian el
control de laexperienciaprivada, y d)
apoyan, sin embargo, laobservacin des-
apasionaday laconcienciade loseven-
tosmentalescomo un proceso que est
ocurriendo en un momento dado, o sea,
un' proceso en movimiento. De ello se
derivaque laprincipal formade debili-
tar lasrelacionesverbalesinefectivases
alterar loscontextosque mantienen los
procesosverbalesliteralesen contrade
centrarse en el contenido verbal per se.
i) Intentar cambiar lasrelacionesverbales
aadiendo nuevasrelacionesverbalescon-
duce aelaborar an mslared de eventos
existente, pero nuncaaeliminarla. Al ni-
vel del contenido, lasrelacionesverbales
funcionan por adicin, no por substrac-
cin, de maneraque el contexto msco-
mn en lacomunidad de buscar sentido
lgico o de razonar sobre el comporta-
miento hace que lasrelacionesverbales
existentessean an mselaboradas.
Quinto, las reglas son necesarias y a me-
nudo tiles, pero pueden ser engaosas y
peligrosas, yaque...
1)
Lasreglasverbalesinducen unacierta
insensibilidad alasconsecuenciasdirec-
tasde lasrespuestas.
k) Esainsensibilidad esparticularmente pro-
bable con el seguimiento de reglasme-
diado socialmente, con el seguimiento por
rastreo de huellascontrolado por reglas
que no pueden ser probadaso probables
y con el seguimiento de reglasalterado-
rasunidasaconsecuenciasremotaso abs-
tractas. Esto supone que en muchascir-
cunstanciaslaconductasigue estando
gobernadapor reglasaun y cuando tal
regulacin resulte inefectiva.
1) Lostrestiposde conductasgobernadas
por reglas(cumplimiento mediado por
otros, rastreo de huellasy seguimien-
to por reglasalteradoras) son necesa-
riosparaunaregulacin verbal efectiva
en lasocializacin. Sin embargo, con el
tiempo, lasformasmenoscomplejasse
convierten en menosrelevantesparate-
ner unavidaefectiva, excepto en contex-
tosespecficos. Por ello, se hade cuidar
el seguimiento de reglasparaaquellos
contextosen losque seade utilidad.
El trastorno de evitacin experiencial
... lo que estoy haciendo no esotracosaque contar mipropia
historia, dando siempre vueltasalo mismo con otro aspecto y otro
enfoque, y as yo tambin me voy envolviendo en unasoga, conven-
cidade que no eslama, unasogaque me inmovilizacadavez ms,
hastaque me convierto en un mero paquete, un bulto, que apenas
interviene en su propio devenir.
Aurelia, en La cancin de Dorotea, de RosaRegs
EdicionesPirmide EdicionesPirmide