Universidad Pedaggica Nacional

Centro de Investigaciones



UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL


Rector
GALO BURBANO LOPEZ

Vicerrectora Acadmica
NHORA PABON FERNANDEZ

Vicerrector Administrativo
ARGEMIRO ENCISO HERNANDEZ

Jefe Divisin Centro de Investigaciones
HUMBERTO CAICEDO LOPEZ

Coordinadora General
GLORIA CALVO

Comit de Redaccin
GONZALO CATAO
RAFAEL RODRIGUEZ RODRIGUEZ
FERMANDO DJANNON RODRIGUEZ

Administracin de la Revista
LUZ STELLA DE ACERO

ISSN 0120-3916




La responsabilidad de las opiniones que se exponen en los artculos
corresponden a sus autores.

Revista Colombiana de Educacin es una publicacin del
Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional - CIUP
El material de esta Revista puede ser reproducido citando:
Tomado de la Revista Colombiana de Educacin.

Aprobacin del Ministerio de Gobierno
por Resolucin No. 03053 del 11 de Octubre de 1978

Tarifa Postal reducida por Resolucin No. 2244
de septiembre de 1990, de la Administracin Postal.




Revista
Colombiana de Educacin


No. 27 Segundo Semestre de 1993




CONTENIDO




Presentacin


Ensayos

JOSE JOAQUIN BRUNER. Contribuye la investigacin social a la toma de
decisiones
?

VERONICA EDWARDS. La relacin de los sujetos con el conocimiento


Polmicas

JUAN CARLOS TEDESCO. Educacin y sociedad en Amrica Latina: algunos
cambios conceptuales y polticos
GONZALO CATAO. Educacin y progreso. Comentarios al documento Educa-
cin y sociedad en Amrica Latina


Informes de Investigacin

VICTOR MANUEL GOMEZ. El valor social, ocupacional y formativo de la educacin
tcnica secundaria en Colombia


Reseas

RAUSCH JANE. La educacin durante el federalismo
SILVA RENAN. Universidad y sociedad en el Nuevo Reino de Granada
LUCIO RICARDO. La educacin superior. Tendencias y polticas estatales


Libros recibidos






Presentacin



La edicin No. 27 de la Revista Colombiana de Educacin quiere ofrecer a sus
lectores un panorama sobre los debates que actualmente se generan alrededor del papel
de la educacin y el desarrollo, trtese de los retos de la investigacin, del papel de la
enseanza bsica o de la relacin educacin trabajo.


A tal efecto inicia su seccin de Ensayos con la conferencia inaugural del seminario
La investigacin latinoamericana de cara al 2000; en la cual Jos Joaqun Bruner debate
el lgido tema de la relacin entre investigacin y toma de decisiones en las postrimeras
del siglo XX, en sociedades que deben asumir nuevos compromisos y en contextos que
hacen del investigador un comunicador y por ende, un decodificador que establece el
puente entre el saber y el hacer.


Tales retos quizs hacen ms difcil el papel de la escuela. La investigadora chilena,
Vernica Edwards nos muestra cmo en el aula se pone en juego un conocimiento
especfico y peculiar del contexto pedaggico, el cual lleva implcito el proceso selectivo
que hace el docente de los contenidos curriculares. Este texto, por lo dems, propone una
categorizacin de las formas de conocimiento en el aula que sin lugar a dudas ayudarn a
su comprensin.


El documento de Juan Carlos Tedesco, director de la Oficina de Educacin de la
Unesco en Ginebra, pone de presente las exigencias en materia educativa para la
transformacin de la sociedad, en aras de garantizar la equidad y la eficiencia. En el
comentario a esta ponencia, presentada en el XIX Congreso Latinoamericano de
Sociologa, (Caracas, 1992), Gonzalo Catao cuestiona la novedad de la educacin y
desarrollo y seala cmo sta ha sido una constante para los pensadores de la
problemtica educativa.


En informes de investigacin se presenta una sntesis del estudio realizado por
Vctor Manuel Gmez sobre la Educacin tcnica secundaria el cual seala, por una
parte, el papel monovalente de la educacin secundaria y por otra, los problemas de la
educacin tcnica en este nivel, ligados al momento particular de la eleccin de la opcin
formativa. Adems plantea opciones de poltica educativa frente a la educacin
secundaria que ayudan a la reflexin en un momento como el actual, en el cual se busca
la ampliacin, a nivel de cobertura, de este nivel educativo.


En Reseas, la revista publica los comentarios de Alejandro Alvarez sobre el texto de
Jane Rausch, publicado por la Universidad Pedaggica en convenio con el Instituto Caro
y Cuervo y dos textos, elaborados por estudiantes del postgrado en Sociologa de la
Educacin, sobre el libro de Ricardo Lucio y el de Renn Silva titulados La educacin
superior, tendencias y polticas estatales y Universidad y sociedad en el Nuevo Reino de
Granada, respectivamente.


Como novedad, se incluye la ficha bibliogrfica de algunos libros recibidos en el
Comit Editorial de la Revista.

Esperamos que esta nueva edicin aporte al debate y a la comprensin de la
educacin.

Gloria Calvo
Coordinadora



































































ENSAYOS



























CONTRIBUYE LA INVESTIGACION SOCIAL
A LA TOMA DE DECISIONES?

Jos Joaqun Brunner
*



Me adelanto a decir que mi exposicin tiene menos el carcter, siempre un poco
solemne, de una conferencia inaugural y est ms en la naturaleza de una reflexin
entre amigos y colegas. En efecto, el tema anunciado investigacin educacional y toma
de decisiones se presta demasiado fcilmente para una cierta retrica tradicional de
lamentos, cuando en verdad lo que necesitamos hacer es explorar los cambios que estn
ocurriendo a nuestro alrededor en trminos del binomio investigacin social y decisiones.

Tratndose, como se trata aqu, de una reflexin bastante tentativa, me tomar la
libertad de abordar varios temas que, a pesar de su aparente dislocacin, me parece
estn ntimamente conectados. Primero, esbozar la relacin entre conocimientos y su
utilizacin prctica considerada desde el punto de vista de la imagen social de los
intelectuales. Luego abordar la cuestin de la utilizacin de conocimientos vista a travs
de dos modelos de concebir su incorporacin a los procesos de decisin. En seguida
formular algunas apreciaciones, a partir de estudios y de mi experiencia, sobre la
participacin de los investigadores educacionales en los procesos de formulacin y
decisin de polticas. Por ltimo, desarrollar varios argumentos destinados a explorar lo
que me parece es el nuevo contexto en que se desenvuelven las prcticas de
conocimiento que a nosotros nos interesan.

I

Para partir dar una brevsima mirada a la figura del intelectual, de cuya imagen
pblica los investigadores sociales somos algo as como herederos empobrecidos. En un
reciente libro sobre la modernidad, Leszek Kolakowski (1990: 63) ha escrito esta frase
lapidaria:

En las almas de los intelectuales se da una lucha sin fin. Estn desgarrados entre el
sentimiento de su superioridad, su misin especial, y la secreta envidia hacia hom-
bres cuyo trabajo tiene efectos visibles y verificables.


En ninguna parte ese desgarro es ms visible que all donde se entrecruzan la
poltica y la vida intelectual; el poder de mandar con sus oficinas, rangos y smbolos de
prestigio y el poder de crear a travs de la investigacin, la reflexin y la
comunicacin conocimientos y medios simblicos de accin.

De esa contraposicin surgen dos imgenes por completo distintas del intelectual. A
un lado estn aqullas que representan al intelectual como un resentido. Un personaje
usualmente investido de una percepcin altruista de s mismo, que pontifica a los dems
sobre cmo conducir los problemas pblicos, pero cuyas credenciales son al fondo
dudosas y que frecuentemente vive exasperado por la escasa valoracin material y
simblica de su actividad. Paul Johnson (1988) no hizo ms que popularizar esta visin,

*
Conferencia pronunciada en el seminario La Investigacin Educacional Latinoamericana de cara al ao
2000. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales Comisin Educacin y Sociedad, Punta de Tralca, 4-6
de junio de 1993.
cuyos antecedentes se encuentran en toda la corriente anti-intelectualista que acompaa
al desarrollo de la cultura capitalista.

Al lado opuesto encontramos las imgenes afirmativas del intelectual. En general, lo
representan como el articulador de una funcin necesaria en la moderna divisin del
trabajo. Son vistos, entonces, como constructores de consensos, portadores de
innovaciones o nuevas soluciones, identificadores de problemas, mediadores simblicos o
como quienes aportan la crtica que toda sociedad necesita para no anquilosarse.

No resulta difcil identificar ambas visiones con posturas, respectivamente,
conservadoras y progresistas de la historia, lo que en ninguna parte es ms claro que
en esa zona donde se entrecruzan la poltica y el ejercicio de las palabras que moldean
las concepciones del mundo. Para una sensibilidad conservadora, en efecto, el intelectual
que transita por el campo de las decisiones polticas usualmente revela su completa
inhabilidad para los negocios prcticos y fcilmente se convierte en un sofista y retrico.
Su presencia estorba. Cuando pretende transformarse en conductor y gobernante, sus
sueos personales de ordinario terminan en pesadilla para los dems.

En cambio, una sensibilidad progresista habitualmente valorar la participacin de los
intelectuales en el campo poltico. Para eso reclama su compromiso y, si puede, lo
instrumentaliza. Exalta el papel articulador y racionalizador de intereses dispersos que
cumple el intelectual, su capacidad de expresar demandas sociales y de aportar su
ciencia a los procesos de toma de decisiones.

Dejemos hasta aqu este esbozo.

II

En efecto, deseo revisar ahora esa disyuncin de visiones y ese desgarro del
intelectual en un terreno ms acotado y complejo: el de los investigadores sociales.
Tambin aqu coexisten dos matrices bsicas o paradigmas que postulan entender, y
prescriben cmo operar, la relacin entre conocimientos y procesos de decisin pblica
(Lindblom, 1990).

En un lado ubico a las posiciones que haciendo un verdadero acto de fe en las
ciencias desembocan en una actitud favorable a la ingeniera polti ca y social. En el otro, a
aqullas que se acercan a lo que, a falta de mejor trmino, puede llamarse un concepto
de autorregulacin de la sociedad, el cual supone una concepcin diversificada del
conocimiento, una valoracin de las prcticas locales que llevan a adoptar decisiones y
conduce, por lo mismo, a una actitud escptica frente a las pretensiones de la ingeniera
poltica y social.

Al lado del modelo iluminista o ingenieril, las ciencias, incluida las ciencias sociales,
juegan un papel central. Proporcionan las bases para el desarrollo material de las
sociedades y los conocimientos e instrumentos para mejorar la vida social, organizar el
gobierno de los asuntos pblicos y resolver los problemas de control simblico de la
poblacin. El nfasis est puesto aqu en la necesidad de racionalizar los procesos de
decisin y coordinacin, mediante la incorporacin de componentes de informacin y
conocimiento producidos por la investigacin social. Por lo dicho, este modelo favorece a
la poltica y las polticas- como medio para coordinar sistemas complejos. Slo por esa
va podran elevarse los niveles de racionalidad estratgico-instrumental del conjunto,
resolver eficientemente los problemas de mal funcionamiento que pudieran presentarse y
dar una conduccin de horizonte largo a dichos sistemas. Consecuentemente, este
modelo valora tambin el papel que desempean los rganos decisores y ejecutores del
Estado, trtese de ministerios, agencias pblicas u organizaciones representativas del
cuerpo poltico.

En cambio, el segundo modelo, el que profesa la autorregulacin, pone su confianza
en procesos de decisin y coordinacin que nacen de contextos interactivos donde
participan diversos agentes dotados de informacin parcial y conocimientos locales. Aqu
los resultados de la investigacin social estn llamados a desempear una funcin
limitada, al lado de mltiples otros tipos de conocimientos. Lo que se busca no es
racionalizar los procesos decisorios sino permitir que los agentes participantes estn en
condiciones de indagar por su propia cuenta en un proceso abierto que lleva a mutuos
ajustes y arreglos y a producir cambios no previstos; ni siquiera, muchas veces,
buscados. Por lo mismo, este modelo favorece la generacin de contextos relativamente
autnomos de interaccin como medio para coordinar sistemas complejos. Por esa va se
espera elevar los niveles de productividad y adaptacin de los sistemas, resolver
problemas a la manera del muddling through o sea a travs de procesos embarrados
o con embarradas y dar una autoconduccin negociada a dichos sistemas.
Consecuentemente, este modelo valora las capacidades de autoaprendizaje de los
agentes y organizaciones y trabaja con el supuesto de soluciones parciales e incompletas,
de ensayo-error, concibiendo a la poltica y las polticas- como una esfera de menor
gravitacin.

Miradas las cosas desde un punto de vista microsociolgico, la relacin entre
investigacin social y toma de decisiones postulada por el primer modelo describe una
trayectoria convergente. En algn punto de esa trayectoria, en efecto, se espera que los
conocimientos lleguen a fundar decisiones o, a lo menos, a iluminarlas, informarlas o
respaldarlas. Esto puede ocurrir de varias maneras. La ms usual es aqulla postulada
por la escuela del problemsolving, que constituye una especie de versin refinada y
acotada de la ingeniera social. Segn esta visin, sera posible una aplicacin directa de
los resultados de una investigacin especfica a una decisin pendiente. La expectativa es
que la investigacin proporcione evidencia emprica y conclusiones que sirvan para
resolver un problema. El tipo de conocimientos utilizables en los procesos de decisin es
variado, abarcando aspectos cualitativos y de proceso, descripciones cuantitativas,
construccin de indicadores, relaciones estadsticas o ms generales entre factores, etc.
(Lindbbom y Cohen, 1979). En cualquier caso, se postula que evidencias empricamente
fundadas pueden llenar un vaco de informacin o conocimiento, clarificar una situacin a
la mano y reducir consiguientemente la incertidumbre en que debe tomarse una decisin.
La investigacin requerida puede pre-existir al problema y ser seleccionada en base a esa
necesidad o puede ser directamente comi sionada durante el transcurso del proceso de
decisin, caso este ltimo en que se estima que el conocimiento producido podra ser
utilizado ms fcilmente, con mayor impacto y direccionalidad.

Segn los estudios disponibles, las expectativas generadas por esta visin
sobrepasan con mucho su efectividad empricamente constatada. Slo ocasionalmente
ciertas investigaciones parecen tener incidencia directa sobre decisiones pendientes;
habitualmente, en el caso de decisiones de nivel menor frente a problemas ntidamente
delimitados. En efecto, para que ocurra esa aplicacin directa de conocimientos a
decisiones pendientes se requiere un conjunto extraordinario y concatenado de
circunstancias que difcilmente concurren en la prctica. Segn seala un estudio, se
requerira una situacin de decisin bien definida, un conjunto de actores de polticas que
tengan responsabilidad y jurisdiccin para hacer la decisin, un problema o asunto cuya
resolucin dependa en cierta medida al menos de mayor informacin, identificacin de la
necesidad de informacin, investigacin que provea esa informacin en trminos que
calcen con las circunstancias dentro de las cuales la decisin ser hecha, resultados de
investigacin que sean defi nidos, no-ambiguos, slidamente fundados y poderosos, que
lleguen oportunamente a los decisores que trabajan sobre el problema en cuestin, que
sean comprensibles y comprendidos, y que no entren en conflicto con intereses polticos
fuertes. (Weiss, 1979: 34).

En el caso del segundo modelo, en vez de suponerse una trayectoria de
convergencia entre investigacin y toma de decisiones, se parte del supuesto que la
accin social genera una gran variedad de arenas de decisin. En ellas participan
mltiples actores, todos ellos dotados de conocimiento local, informacin parcial y un
capital acumulado de prcticas. Al ponerlos en juego interactivamente buscan arribar a la
solucin del problema, que puede consistir nada ms que en su desplazamiento,
transformacin o simplemente en pasar a travs de l conforme los actores se las vayan
arreglando (muddling through). Tambin el conocimiento producido por la investigacin
se incorpora a esas arenas de decisin, entrando en competencia o imbricndose con el
conocimiento local provisto por los agentes participantes. Por tanto, no estamos aqu
frente a una trayectoria de convergencia sino a una serie de procesos que abarcan un
conjunto relativamente desordenado de interacciones y de idas y venidas de la
informacin y los conocimientos, los cuales eventualmente pueden contribuir, o no, a
tomar una decisin. Dicho en otras palabras, la utilizacin de resultados de la
investigacin social cuando se produce ocurre en arenas que se hallan saturadas
de conocimiento, el cual se mueve impulsado por las diversas estrategias que los agentes
ponen en accin.

En suma, desde el punto de vista de este segundo modelo, los agentes incluyendo
a los funcionarios decisores producen interactivamente ciertos arreglos ms o menos
inestables, para lo cual utilizan informacin y conocimientos tamizados por
consideraciones instrumentales o estratgicas. Adems, operan siempre en contextos
donde la comunicacin est sistemticamente distorsionada por la asimetra en la
distribucin de recursos de influencia y control. Es bajo esas condiciones, por tanto, que
los conocimientos producidos por la investigacin social podran llegar a incidir, limitada-
mente, en los procesos de toma de decisiones y solucin de problemas.


III

Me gustara ahora cambiar de registro y explorar algunas implicaciones de lo que
llevo dicho, empleando como ilustracin la investigacin educativa y trayendo a colacin
mi propia experiencia como participante marginal en esa zona donde se entrecruzan el
campo acadmico y ciertas arenas de decisin.

Me limitar a hacer tres observaciones.


1. Algo ms sobre la conciencia desgarrada y sus expresiones

La afirmacin hasta aqu implcita de que no existe la pretendida convergencia
entre investigacin social y procesos de decisin pareciera oponerse a la percepcin
que los propios investigadores tienen de su trabajo y del uso que reciben los resultados
de su investigacin.

En un estudio reciente de Guillermo Briones (1990), referido a Chile y que cubre el
perodo 1980-1989, la gran mayora de los 41 investigadores educacionales entrevistados
un 90%, para ser preciso contest positivamente a la pregunta sobre si algunos
resultados de sus investigaciones han tenido alguna forma de utilizacin, cualquiera sea
su modo o nivel. Al mismo tiempo, sin embargo, un 80% de ellos estima que en Chile, en
general, el nivel de utilizacin de los resultados de la investigacin educacional es bajo,
mientras los dems sostienen que es apenas regular. Esta perceptible disonancia puede
deberse a que, usualmente, somos ms realistas incluso nosotros los investigadores
a la hora de analizar fenmenos ajenos que cuando somos llamados a dar cuenta de las
expectativas que nos hacemos sobre la relevancia de nuestro propio trabajo.

Segn los investigadores encuestados, el principal usuario de resultados sera el
Ministerio de Educacin, aunque slo un 15% declara que sus investi gaciones fueron
destinadas a las autoridades del sistema escolar. Al mismo tiempo, ms del 90% de los
entrevistados consider que muchas personas que adoptan decisiones en educacin no
toman en cuenta los resultados de la investigacin cuando son incompatibles con sus
creencias o posiciones polticas; un 87% estim que las decisiones en educacin se
basan mas en conveniencias polticas que en fundamentos que pueda proporcionar la
investigacin educativa, y dos terceras partes se pronunci de acuerdo con la afirmacin
de que la mayora de los investigadores desconoce las necesidades de informacin que
tienen las autoridades educativas para la formulacin de polticas y la toma de
decisiones.

Sobre la base de una reducida muestra de altos decisores en el mbito del Ministerio
de Educacin, el mismo estudio arriba a la conclusin de que el uso efectivo de resultados
de investigacin, en ese mbito, es en extremo modesto. Los decisores justifican ese bajo
nivel de utilizacin con argumentos que son conocidos:

debido a la hora de usarlos, los resultados no estn disponibles

debido al recargo de acciones de administracin de corto plazo y la falta de
equipos estables de asesora que procesen la informacin

debido a los constantes cambios en la investigacin y su tendencia a
autoalimentarse de investigaciones similares

debido a la ausencia de investigaciones pertinente

debido a la desconfianza que provocan investigaciones cuyas premisas se
expresan como dogmas, etc.

En suma, despus de constatar que los decisores no tenan conocimiento
prcticamente de ninguna de las investigaciones publicadas a lo largo del perodo 1980-
1989, Briones concluye que, no hay utilizacin de los conocimientos generados por esas
investigaciones en la formulacin de polticas y toma de decisiones a nivel superior.
Frente a tal diagnstico, en apariencia desolador, caben varias actitudes.


2. Respuestas frente a la no convergencia entre investigacin y polticas

Suele decirse que la escasa o nula utilizacin de resultados de investigacin
detectada por Briones, y confirmada por otra decena de estudios similares, podra
resolverse mediante ajustes tcnicos en uno, dos o los tres vrti ces del sistema triangular
de utilizacin de conocimientos; esto es, mediante ajustes en el modo de produccin de
conocimientos, en su difusin o comunicacin, o en el polo de recepcin o utilizacin.

Por ejemplo, algunas fundaciones y agencias internacionales han insistido, no sin
xito dado que son importantes proveedores de recursos, que en las disciplinas sociales
la investigacin debera orientarse ms ntidamente hacia las polticas pblicas; o sea,
transformarse en investigacin policy oriented. En otros casos esos mismos organismos,
al igual que los gobiernos, han enfatizado la necesidad de focalizar la investigacin,
dirigindola hacia grupos-objetivos seleccionados entre los sectores ms necesitados de
la poblacin. Adems, los organismos financiadores tienden a incluir, entre los criterios de
eleccin de proyectos y asignacin de recursos, consideraciones de pertinencia o de
impacto previsible de la investigacin, todo esto con el objeto de incidir sobre la
produccin de conocimientos.

No me detendr a analizar cmo cada uno de esos estmulos genera una adaptacin
tctica de nosotros los investigadores, forzados por las circunstancias a acompaar un
juego que, muchas veces, nos merece reparos o, en cualquier caso, nos provoca
fundadas dudas. Slo quiero decir que, en el fondo, cada una de esas medidas
destinadas a aumentar la relevancia de la investigacin para las polticas supone el
modelo ingenieril o de convergencia, y descansa sobre la premisa implcita de que el
conocimiento puede ser aplicado directamente a la solucin de problemas mediante un
efectivo diseo y orientacin de su produccin.

Algo similar ocurre con las medidas que se proponen para mejorar la difusin o
diseminacin de resultados de investigacin. En efecto, suele afirmarse, como se
establece en un documento experto del ao 1987, que el problema radica en que
existiendo abundante informacin acumulada en Amrica Latina sobre educacin, sta no
se utiliza plenamente en la toma de decisiones (Corbaln, 1987). Sobre la base de ese
diagnstico suelen sugerirse ajustes tcnicos que permitiran ampliar el uso de los
dispositivos de almacenamiento, transmisin y comunicacin de los conocimientos y la
informacin producidos por la investigacin. No es inusual que en respuesta se desate
una ola de nuevas redes, seminarios con participacin de acadmicos y formuladores de
polticas, publicacin de boletines y un sinnmero de ingenios para facilitar el flujo de
conocimientos desde los productores hasta los usuarios.

En cuanto a estos ltimos, se sostiene que existira la necesidad de pulir los sistemas
de recepcin y utilizacin del conocimiento, para lo cual se han ensayado diversas
frmulas como la constitucin de equipos asesores a nivel ministerial, la traduccin de
resultados de investigacin para uso de altos decisores, diversas formas de
subcontratacin de estudios guiados desde la demanda, etc.

Tras todas las medidas enunciadas permanece intacto el sueo, el anhelo, de que
mediante ciertos ajustes tcnicos en nuestros modos de producir, circular y usar
conocimientos sera posible lograr una trayectoria relativamente simple y directa de
convergencia entre esos conocimientos y la formulacin de polticas, toma de decisiones
y solucin de problemas. Contra todos los buenos deseos, sin embargo, parece subsistir
esa distancia que separa a los investigadores y los formuladores de polticas y el
conocimiento que aqullos generan no llega a ser utilizado por stos. Pero, existe
realmente tal distancia y cunto separa?


3. Una experiencia de la distancia que aparentemente separa la produccin y la
utilizacin de conocimientos

Hace un tiempo me correspondi encabezar una Comisin a la cual el Gobierno le
encomend preparar un documento base para definir una polti ca de desarrollo de la
educacin superior durante los aos 90 y elaborar una propuesta de reforma de la
legislacin que regula a este sector. No pretendo aburrirlos con una crnica de esa
experiencia sino extraer, directamente, algunas conclusiones que pudieran aprovecharse
para el tema en discusin.

Primero que todo debo decir que los resultados finales de todo ese ejercicio, mirados
a casi tres aos de su ocurrencia, son ms bien frustrantes. Digo bien: frustrantes; no
frustrados completamente. La legislacin que se buscaba cambiar no ha sido modificada,
pero existe un proyecto de ley presentado al Parlamento. En cuanto al documento de
polticas representa un aporte ms o menos valioso, segn se lo quiera evaluar y
expresa algunas lneas de consenso en estas materias.

Creo que en la elaboracin de ambas propuestas existi una utilizacin relativamente
intensa de conocimientos acumulados, los cuales pudieron ser usados por constituir
conocimiento tcito, personal, corporizado, en cada uno de los miembros de esa
Comisin. En cambio, cuando se necesit informacin y conocimientos especficos
como por ejemplo, estudios sobre legislacin internacional comparada en el campo de la
educacin superior, o proyecciones de matrcula hasta el ao 2000, o informacin sobre
rendimiento de las universidades y uso de sus recursos habitualmente tal material no
exista o no estaban disponibles. En algunos casos su ausencia poda suplirse mediante
aportaciones realizadas contra demanda o recurriendo a redes informales de
especialistas.

Es interesante asimismo constatar que en varias ocasiones las necesidades ms
apremiantes tenan que ver con la posibilidad de contar con un tipo de conocimientos o
de estudios que no son frecuentes en nuestras ciencias sociales. Me refiero a estudios
y conocimientos que s son de ocurrencia ms o menos habitual en organismos como la
CEPAL, el Banco Mundial o la OECD y que resultan del anlisis de la actuacin de
sistemas o de la evaluacin de polticas. Un ejemplo: el anlisis comparado de diversas
modalidades de financiamiento y asignacin de recursos a las universidades, con una
evaluacin detallada de sus resultados en diversos pases.

Una vez terminado el trabajo, la propuesta para reformar la legislacin recibi el
tratamiento habitual. Ingres a una arena de decisiones y all sigui, ms o menos, la
trayectoria que antes describ en trminos ms bien abstractos. O sea, qued sometido a
la interaccin entre diversos agentes que inician el proceso de arreglrselas (muddling
through) para tratar de arribar a una decisin; en este caso, definir un proyecto de ley
acorde con las necesidades y la visin del Poder Ejecutivo para ser presentado al
Parlamento. Intervienen en esta etapa, por la naturaleza del asunto, diversas reparticiones
de Gobierno en distintos momentos y niveles, ms otra serie de actores que son atrados
a esta arena: rectores ms o menos influyentes de las universidades pblicas, su
organismo asociativo, rectores de universidades privadas, asociaciones de acadmicos,
federaciones de estudiantes, sindicatos de trabajadores universitarios, representantes de
partidos polticos, personeros de la Iglesia catlica, altos jefes militares interesados en el
destino de sus escuelas superiores, etc.

A esa altura, lo que existe por tanto es un contexto interactivo donde operan mltiples
racionalidades y donde las decisiones a que se espera arribar se hallan, en buena
medida, indeterminadas, pues los procesos que conducen a ellas son autopropulsados
por el juego de los agentes, cada uno dotado de sus propios intereses. Cada agente, a su
vez, est premunido de conocimiento local y de informacin parcial, y acta en un medio
incierto a pesar de la presin que impone la modalidad burocrtica a los procesos de toma
de decisiones. El conocimiento provisto por la investigacin juega ahora un rol cada vez
ms dbil a medida que es ms intenso el juego decisorio. En el mejor de los casos sirve
propsitos tcticos: legitimar una decisin parcial, desplazar un argumento, ayudar a un
giro posicional, contrarrestar una movida, etc.


IV

Con esto paso a la ltima parte; esta vez para dar una mirada ms global sobre el
contexto contemporneo en que ocurren los procesos de utilizacin de conocimientos e
investigacin.

Por de pronto, cabe observar que los conocimientos tienen dos caras, una sola de las
cuales aparece resaltada en las discusiones sobre su utilizacin e incidencia en las
decisiones. En efecto, la cara ms vista es la del conocimiento como representacin, idea
o bien simblico; en cambio l a otra cara, la que de comn se halla oculta, es la del
conocimiento como disposiciones y destrezas que permiten a su poseedor o actor un
actuar informado, una prctica especfica. El conocimiento-representacin busca, antes
que todo, comunicarse y obtener el reconocimiento de los dems productores al interior
de las respectivas comunidades disciplinarias. En cambio, el conocimiento-destreza es
practicado y su utilizacin se halla determinada por una estructura de oportunidades que
est siempre ms prxima al polo de la accin y de las decisiones- que al polo de la
produccin. Desde cualquiera de ambos lados, el conocimiento es un material intangible
que adquiere sentido interactivamente y se realiza, por as decir, solamente a travs de
la interaccin. Desde este punto de vista, nunca deja de ser utilizado.

Aqu, sin embargo, nos interesa slo una clase de conocimiento aquel producido
por medio de la investigacin social y una sola dimensin de su utilizacin; aquella que
tiene lugar en las diversas arenas donde se deciden asuntos que son objeto de la
atencin y el trabajo de los investigadores. Por su parte, estos ltimos estn viendo
cambiar rpidamente su rol y su identi dad profesional. Provenientes de una tradicin que
los emparentaba con la figura del intelectual, se acercaron despus a la tradicin del
cientfico, incluso del tcnico, mientras desarrollaban sus instrumentos de ingeniera
poltica y social. Ahora estamos confrontados al hecho de que el conocimiento del que
somos portadores est en alta demanda y se diversifica aceleradamente, al mismo tiempo
que empieza a ser instrumentalizado por una variedad de agentes que difcilmente se
acomodan a la descripcin tradicional de un investigador social.

Para apurar la descripcin de esos cambios traigo a colacin a Robert Reich,
profesor de la Kennedy School of Government de Harvard y actual Ministro de Trabajo de
la administracin Clinton. Segn Reich, las intensas transformaciones que experimentan
las sociedades a escala mundial como producto de la globalizacin de los mercados y la
revolucin tecnolgica en curso, haran que desde ya, y cada vez con mayor nitidez en el
futuro, se perfilen tres grandes categoras ocupacionales que denomina, respectivamente,
servicios rutinarios de produccin, servicios personales y servicios analtico-simblicos.

Aqu interesa solamente la ltima categora, que comprende el conjunto de
actividades que tienen que ver con la identificacin, la solucin y el arbitraje de problemas
mediante la manipulacin de conocimientos. Quienes estn envueltos en tales actividades
ganan su vida con la manipulacin de smbolos: datos, palabras, representaciones orales
y visuales; servicios que, como ocurre con diversos otros sectores de la economa, estn
sujetos al efecto de una rpida globalizacin de sus mercados. Segn seala Reich, esta
categora ocupacional incluye a un heterogneo grupo de personas que usualmente se
llaman a s mismos cientficos; ingenieros de diseo, de software, de biotecnologa y de
sonido; ejecutivos de relaciones pblicas; abogados (pero no todos, sino dependiendo del
tipo de trabajo que desempean); banqueros de inversin; ejecutivos de desarrollo
inmobiliario; e incluso algunos contadores de alto vuelo. Tambin se incluye en esta
categora buena parte del trabajo realizado por consultores de management, financieros y
tributarios; consultores de arquitectura; especialistas en informacin para la admi-
nistracin, en desarrollo organizacional y de recursos humanos; planificadores
estratgicos, cazadores de cabezas y analistas de sistemas. Tambin: ejecutivos de
publicidad, estrategas de marketing, directores de arte, cineastas, escritores y editores,
periodistas, msicos, productores de televisin y cine.

Tres rasgos parecen ser caractersticos del tipo de trabajo que desarrollan los
analistas simblicos:

identifican, solucionan o arbitran problemas mediante la manipulacin de smbolos
para lo cual emplean instrumentos analticos aguzados por la experiencia;

habitualmente sus ingresos no estn ligados al tiempo que emplean en producir sus
servicios sino a la calidad, originalidad, oportunidad e inteli gencia de los mismos y,
ocasionalmente, a la rapidez con que identifican, resuelven o arbitran problemas; y,
tercero,

sus carreras profesionales no son lineales o jerrquicas sino que proceden a lo
largo de una trayectoria que depende en gran medida de su capacidad de trabajo,
prestigio acumulado, participacin en redes o inclusin en equipos, etc.

Podra sostenerse que los profesionales a quienes tradicionalmente hemos llamado
investigadores sociales, incluidos los investigadores educacionales, forman parte por lo
menos un sector de ellos de esta emergente categora de analistas simblicos. Su
antiguo rol la produccin de conocimientos para ser usados por terceros est
cambiando rpidamente. En efecto, hoy se espera, y el mercado demanda, a personas en
disposicin de producir, transportar, usar y aplicar conocimientos para la identificacin,
resolucin y arbitraje de problemas; en general, personas con la habilidad de manipular
conocimientos para el cumplimiento de esas funciones, sea por s mismas o mediante la
identificacin de otros analistas, equipos o redes que pueden disponer de esos
conocimientos.

Hay dos otras maneras posibles de representarse esos cambios: primero, todo ocurre
como si la distancia entre la produccin de conocimientos dominio reservado
antiguamente al investigador y su utilizacin se estuviese comprimiendo hasta
fusionarse en muchos puntos; segundo, todo ocurre como si el lado prctico del
conocimiento es decir, esa parte del mismo investida en las destrezas y capacidades
del individuo entrenado para manipular conocimientos- estuviese llegando a significar
cada vez ms en contraste con el tradicional predominio de la cara idealista o de
contenido meramente representacional del conocimiento.
Los investigadores sociales recluidos en sus dominios tradicionales de produccin
trtese de departamentos universitarios o centros acadmicos de investigacin se
encuentran cada da en mayor desventaja respecto a los analistas simblicos que
cumplen similares funciones en los nuevos dominios, como pueden ser ciertos think
tanks, oficinas consultoras privadas, grupos de asesora legislativa, agencias de anlisis
de diverso tipo, ciertos organismos internacionales y, en general, redes de analistas
simblicos cuyos miembros se conectan sueltamente con la estructura de oportunidades
que ofrece el mercado en expansin para los servicios de manipulacin de conocimientos.

En efecto, el viejo esquema triangular de produccin, difusin y utilizacin da paso
ahora a un sistema que se asemeja cada vez ms a un contexto de mercado dentro del
cual se organizan los servicios desarrollados por los analistas simblicos. Dicho mercado,
si puede usarse este lenguaje, valoriza el servicio final ms que el conocimiento-ideal
involucrado en las complejas y sutiles actividades de identificacin, solucin y arbitraje de
problemas. Supone el empleo de conocimientos, en la cantidad y de la calidad que sean
necesarios, pero no valoriza directamente al conocimiento como un bien simblico, sino el
servicio que lo manipula y opera los efectos prcticos buscados.

En suma, la investigacin como tal o sea, como operacin metdica destinada a
descubrir conocimientos y a ponerlos en circulacin para que estando en rbita otros
agentes utilizadores los empleen y apliquen a las decisiones que estn a la mano
experimenta en la actualidad una verdadera mutacin. Pasa a integrarse, como un
componente ms, dentro de una nocin de servicio que, sin embargo, la desborda por
todos lados, especialmente en direccin de lo que podemos llamar practicas de anlisis
simblico aplicado.

Algunos investigadores sociales perciben este movimiento como una amenaza. En
efecto, su actividad tradicional empieza a encontrar dificultades para ser financiada y sus
productos conocimientos impresos, de comn parecen no ingresar a ningn circuito
efectivo de utilizacin, mucho menos a las arenas de decisin de asuntos relevantes. De
otra parte, se sostiene que bajo la presin de los reacomodos que experimenta el
mercado del anlisis simblico, el tiempo requerido para investigar seria y
productivamente se reduce, al punto que la investigacin empieza a concebirse como
accin contra demanda, de corto plazo, de escaso contenido terico o conceptual y sujeta
a una agenda de problemas que no seran necesariamente los ms signi ficativos desde el
punto de vista interno del campo de investigacin. Como efecto de todo esto se teme,
adems, que la investigacin social pudiera perder uno de sus rasgos ms apreciados por
los propios investigadores: su carcter crtico.

La profunda reestructuracin que est experimentando el dominio del anlisis
simblico permite poner en duda algunas de esas aprehensiones, formuladas bajo la
inspiracin de los viejos parmetros de organizacin del campo de la investigacin social.

En efecto, si algo cabe observar es que el financiamiento para este tipo de
actividades en vez de disminuir se ha ensanchado, slo que bajo nuevas modalidades las
cuales tornan obsoletas aquellas que en el pasado permitieron el desarrollo de las
universidades y los centros acadmicos de investigacin. As, por ejemplo, la
globalizacin del mercado de los analistas simblicos redefine las viejas relaciones de
cooperacin internacional, sustituyendo las modalidades de financiamiento benevolente o
solidario por modalidades ahora condicionadas desde el lado de la demanda. En seguida,
la tradicional va de asignacin automtica de recursos pblicos para la investigacin
social que beneficiaba casi exclusivamente a las universidades alcanza un punto de
relativo estancamiento, pero a su lado se multiplican las demandas pblicas y privadas de
servicios prestados por los analistas sociales en nuevos campos ligados al desarrollo
organizacional, la planificacin estratgica, el diseo de sistemas, la formacin y
reorientacin de recursos humanos, el marketing y la publicidad, la subcontratacin de
funciones pblicas, la evaluacin de productos y conocimientos, etc.

De manera semejante, al mismo momento en que parece evidenciarse un quiebre o
agotamiento del modelo tradicional de utilizacin del conocimiento producido por la
investigacin social, surge en paralelo o sustitutivamente un nuevo contexto que demanda
ms y ms conocimientos bajo la forma de consultoras, asesoras y un sinnmero de
servicios de identificacin, solucin y arbitraje de problemas en mltiples arenas de
decisin. Por todas partes surgen nuevos roles del estilo de los llamados creativos, que
hace rato desbordaron el campo de la publicidad. Asimismo, se multiplican las funciones
de diseo de sistemas sociales, de consejera comunicacional, de desarrollo y evaluacin
de procesos, de administracin y ejecucin de estudios estratgicos, de aplicacin de
conocimientos organizacionales, todos los cuales dan lugar a una rica y densa actividad
de generacin y uso de conocimientos.

Bajo las nuevas condiciones el tiempo de maduracin de las prcticas clsicas (o
acadmicas) de investigacin tiende efectivamente a desaparecer, mientras aumenta la
velocidad de los trficos del conocimiento y la informacin, sea el momento de su
gestacin, circulacin o incorporacin a una variedad de arenas de decisin y esferas de
utilizacin. Parece entonces como si la investigacin social siguiera operando al ritmo
dictado por la mquina a vapor, mientras a su alrededor los conocimientos y la
informacin se desplazan a la velocidad de las seales electrnicas. En realidad, nada
indica que el volumen de la produccin cientfica pudiera estar amenazado. Todo lo
contrario. Segn muestran las estadsticas, la publicacin de revistas cientficas ha venido
multiplicndose por dos cada 15 aos desde el siglo XVII, habiendo aumentado de 10.000
alrededor a comienzos del presente siglo a 100.000 en 1990 (Rosovsky, 1990: 102). Ms
impresionante es lo que ha ocurrido en el mbito de la informacin. El costo real de
almacenar, procesar y transmitir una unidad de informacin ha estado cayendo en un 20%
anual durante los ltimos 40 aos (Banco Mundial, 1992). Luego, resulta del todo
previsible que el tiempo de la investigacin social tenga que adaptarse a las cambiantes
condiciones de la produccin y circulacin de conocimientos e informacin. Muchas
veces, ms importante que generar lo que suele llamarse nuevos conocimientos que
en nuestros dominios frecuentemente no son tales sino variaciones sobre el conocimiento
dado, es tener la capacidad, en el pas, para aprovechar efectivamente los
conocimientos disponibles. Por su lado, esa labor de aprovechamiento suele ser tan
compleja y apasionante, y conducir por caminos tan imprevisibles, que en no pocas
ocasiones da lugar a verdaderos descubrimientos, como resulta ser, por ejemplo, la
traduccin y aplicacin de las teoras heideggerianas y de ciertas escuelas lingsticas
al dominio del diseo organizacional.

Tampoco resulta claro, como temen algunos investigadores, que en los nuevos
contextos de manipulacin de conocimientos se deba producir, necesariamente, una
desvalorizacin incluso, muerte de la teora en favor de un tratamiento meramente
pragmtico de los conocimientos. Ocurre aqu algo semejante a lo que ha venido
sucediendo en las ciencias naturales. Como se sabe, all la distincin entre investigacin y
desarrollo es cada vez ms difcil de percibir y el tiempo entre un descubrimiento y su
aplicacin ha tendido a reducirse vertiginosamente. Lo mismo parece estar ocurriendo en
el campo del anlisis social. La tajante separacin entre produccin de conocimientos
como representaciones ideales pensada para producir informacin o comprensin que
vaya ms all del conocimiento o de la prctica aceptada (Ziman, 1986: 148) y su
puesta en acto mediante la incorporacin de ideas nuevas y nuevas prcticas en los
procesos sociales y polticos tiende a debili tarse y se transforma en un continuo. Muchos
trabajos tericamente sugerentes surgen de prcticas que poco tienen que ver con la
actividad tradicional de investigacin acadmica y sta, cada vez que sus practicantes se
ven envueltos en actividades que en el mundo de las ciencias naturales se llamaran un
desarrollo o tecnolgicas, suele por ese solo contacto adquirir una mayor velocidad,
productividad e inters.

Es posible que la investigacin social entendida como actividad de analistas
simblicos en un mercado de servicios retenga la dosis de capacidad crtica que su
tradicin reclama como uno de sus mayores logros? En verdad, la cuestin esencial ha
sido siempre cmo explicar el mundo social en orden a transformarlo, y no cmo obtener
satisfaccin o sacar provecho del acto de su negacin informada. Si tal es el objeto, no
veo cmo podra temerse que una actividad ntimamente comprometida con la
transformacin del mundo social a travs de la manipulacin de conocimientos podra
perder sus aristas crticas. Ms bien, la crtica y all reside la dificultad o desafo est
llamada ahora a encarnarse en esas prcticas propias del analista simblico, sin poder
recurrir a la cortada que significa decir que los conocimientos producidos no son utilizados
por haber sido pensados con una orientacin o bajo supuestos paradigmticos que son
incompatibles con aqullos que comparten los decisores o la gente all afuera, en el
mundo que se desea afectar mediante la investigacin.

En suma, parece haber llegado el momento en que el conocimiento deja de ser el
dominio exclusivo de los intelectuales y sus herederos ms especializados
investigadores y tecncratas- para convertirse en un medio comn a travs del cual las
sociedades se organizan, cambian y adaptan. De aqu en adelante corresponde a los
investigadores sociales ajustarnos a esa nueva situacin o Corremos el riesgo de
convertirnos en una comunidad marginal.




BIBLIOGRAFIA

Banco Mundial (1992), World Bank Policy Research Bulletin, vol. 3, No. 2.

BRIONES, Guillermo (1990), Generacin, diseminacin y utilizacin del conocimiento en
Educacin; FLACSO, Santiago de Chile (3 volmenes).

CORBALAN, Ana Mara (1987), Estado acerca del uso de la informacin en la toma de
decisiones en educacin en Amrica Latina, BRIDGES, Santiago de Chile.

JOHNSON, Paul (1988), Intellectuals; Weidenfeld and Nicholson, London.

LINDBLOM, Charles (1990), Inquiry and Change; Yale University Press and Russell Sage

LINDBLOM, Charles y COHEN, David (1979), Usable Knowledge, Yale University Press.

KOLAKOWSKI, Leszek (1990), La modernidad siempre a prueba; Vuelta, Mxico.

LINDBLON, Charles (1990), Inquiry and Change; Yale Unversity Press and Russell Sage
Foundation, New York.

LINDBLON, Charles y COHEN, David (1979), Usable Knowledge, Yale University Press.

REICH, Robert (1992), The Work of Nations; Vintage Books, New York.

ROSO VSKY, Henry (1990), The University. An Owners Manual; W.W. Norton & Com-
pany, New York.

WEISS, Carol (1979), The many meanngs of research utili zation; Public Administration
Review, Vol. 39, No. 5.

ZIMAN, John (1986), Introduccin al Estudio de las Ciencias, Editorial Ariel, Barcelona.





































LA RELACION DE LOS SUJETOS CON EL CONOCIMIENTO
*



Vernica Edwars

LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES Y SU EXISTENCIA SOCIAL

Uno de los elementos ms importantes que constituye la cotidianeidad escolar es el
conocimiento que all se transmite. Este conocimiento se consti tuye por un lado por el uso
de los programas y libros escolares, y por otro, por el conjunto no homogneo de
prcticas que tanto docentes como algunos constituyen en su relacin, en donde
adquieren connotacin especfica, por ejemplo, la palabra dictado, examen, o bien los
silencios o las miradas de aprobacin o reprobacin.

Los contenidos acadmicos no son lo que pueden parecer al observador casual, ya
que al tomar cuerpo o concretarse en el espacio privilegiado del aula, se traman con el
universo de relaciones entre el maestro y los alumnos; son estos sujetos quienes en el
microcosmos escolar los asumen, los reconstruyen, los median, los restituyen o los
olvidan. Este artculo pretende dar cuenta de ese microcosmos en su orden relativo y en
su a veces inalcanzable complejidad. Explora las posibilidades de describir ciertas
dimensiones a travs de un lenguaje analgico que de cuenta de las formas y de la
relacin con el conocimiento, construidas por sujetos particulares y concretos que ah
conviven y despus se van.

Los contenidos acadmicos son presentados generalmente con carcter de
verdaderos y en ese sentido se puede decir que transmiten visiones de mundo
autorizadas (con autoridad), las cuales constituyen el rayado de cancha en el cual los
sujetos llevan a cabo sus apropiaciones, ya sea aceptando, rechazando o construyendo
conocimientos. La importancia de la relacin de los sujetos con los contenidos escolares
reside, justamente, en que stos son presentados como los verdaderos conocimientos,
implicando una cierta autoridad por medio de la cual, a la vez, definen implcitamente lo
que no es conocimiento vlido. Es por la fuerza de la legitimidad de los contenidos
acadmicos transmitidos, que se dificulta por igual a maestros y alumnos identificar como
conocimiento vlido sus propios conocimientos marginales que estn presentes tambin
en el aula. Los contenidos acadmicos definen as los lmites de lo vlidamente
cognosible a partir de la experiencia escolar
1
y en esa medida definen autorizadamente
lo que es el mundo para el sujeto.

Podemos considerar los conocimientos que se transmiten en la enseanza como una
proposicin de la cultura en y a travs del lenguaje y de los comportamientos; sta se
encuentra tanto en lo que se dice y se hace como en lo que se calla y niega.

Sin embargo esta propuesta cultural no se transmite siempre, ni en todas las
escuelas, ni en todas las aulas de la misma manera, por ms que el programa sea uno.

*
Este trabajo es parte integral de la tesis de Maestra de la investigadora chilena VERONICA EDWARDS,
vinculada al Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, PIlE. La parte introductoria del
mismo circula en el pas en el cuaderni llo No. 31 de Dimensin Educativa, dedicado a la investigacin
etnogrfica.
La tesis se realiz bajo la direccin de ELSIE ROCKWELL, en el Departamento de Investigacin Educativa
(DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, de la ciudad de
Mxico, en octubre de 1985.
1
Rockwell, E. y Grecia Glvez: Formas de transmisin del conocimiento cientfi co: un anlisis cualitativo.
En: Educacin No. 42, Mxico: Consejo Nacional Tc nico de la Educacin, 1982, p. 129.
Ello es as porque el lugar donde el conocimiento se transforma en una particular
explicacin de la realidad es el sujeto; esta concresin por tanto no es estable,
homognea, unvoca para toda situacin social. La transformacin (cambio de forma) del
conocimiento tiene relacin con la historia de los maestros, en tanto maestros y en tanto
mujeres y hombres; y con la historia de los alumnos en los mismos sentidos; historias que
se ponen en juego en la lgica de interaccin en el saln.

Los contenidos acadmicos son un particular modo de existencia social del
conocimiento y la escuela el espacio especfico donde ste es reconstruido y definido.
Intentaremos, justamente, describir la definicin del conocimiento escolar entendindolo
como construccin social, es decir, como objetivado en (. . .) las relaciones y prcticas
(institucionales) cotidianas a travs de las cuales los alumnos se encuentran con y hacen
suyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir
2
y por tanto no abordaremos su
existencia subjetiva en trminos individuales.

Los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a travs de una
serie de mediaciones. En primer lugar, son un recorte y ordenamiento particular de la
realidad, fruto de varias mediaciones institucionales que se llevan a cabo mediante una
serie de decisiones y discriminaciones, sobre un conjunto especfico de conocimientos
pretendidamente cientficos, de lo que la escuela debe transmitir, i.e. de aquellos
conocimientos incluidos en los planes y programas. Estas decisiones instituyen una
definicin del conocimiento legtimo. Adems cada maestro por medio de una
determinada lgica de interaccin presenta el conocimiento de un modo singular. El aula
misma constituye una instancia de definicin del conocimiento ya que adems de ser el
espacio concreto donde ocurre la sntesis particular de las mediaciones de las formas de
conocimiento, prescribe en su diseo las posibilidades y limitaciones de las relaciones con
el conocimiento.



LA EXISTENCIA MATERIAL DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA

La forma es contenido

En su existencia material el conocimiento que se transmite en la enseanza tiene una
forma determinada que se va armando en la presentacin del conocimiento. El contenido
no es independiente de la forma en la cual es presentado. La forma tiene significados que
se agregan al contenido transmitido producindose una sntesis, un nuevo contenido.
Por ejemplo: la secuencia y orden de los contenidos, el rito del dato, el control de la
transmisin, la demanda de respuesta textual, la posicin fsica requerida para responder,
etc., no son slo formas vacas, sino son en s mismas, un mensaje que altera y
resignifica, como veremos, a contenidos, como el de aparato digestivo o de la lectura
narrativa, que la escuela transmite.

El contenido se transforma en la forma. Es decir, si la forma tambin es contenido en
el contexto escolar, la presentacin del conocimiento en formas distintas le da
significaciones distintas y lo altera como tal. La forma en que se presentan temas tales
como La Revolucin Francesa o La frmula del volumen, como veremos ms adelante,

2
Rockwell, Elsie: Los usos escolares de la lengua escrita, en: E. Ferreiro y M. Gmez Palacio, (comp.),
Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico, Siglo Veintiuno Editorial, 1982, p.
297.

afecta su significado. Adems tiene consecuencias para el grado de apropiacin posible
del conocimiento para los sujetos.

Los contenidos acadmicos propuestos en los programas no se transmiten
inalterados en cada saln; estos son reelaborados por maestros y alumnos en cada
ocasin. Los contenidos acadmicos tal como son propuestos en el programa son
reelaborados al ser transmitidos, a partir de la historia de los maestros y de su intencin
de hacerlos accesibles a los alumnos. As mismo, son reelaborados tambin por los
alumnos a partir de sus historias y sus intentos por aprender la leccin. Como resultado y
al contrario de lo que se supone, en la escuela se dan varias formas de conocimiento,
algunos de los cuales hemos intentado describir.

En la descripcin hemos separado las formas de conocimiento de la relacin de los
sujetos con el conocimiento por razones de anlisis; en la dinmica de la leccin ambas
dimensiones se dan juntas. Por ello en la descripcin que presentamos frecuentemente
ambos ejes de anlisis se cruzan.

Las dimensiones constitutivas tanto de forma como de relacin con el conocimiento
se trasladan como ejes de anlisis que permiten elaborar construcciones a partir de los
registros.


Forma del conocimiento en la enseanza

Usamos este concepto de forma de conocimiento para describir la existencia social y
material del conocimiento en la escuela. Intentamos a travs de l no abstraer el
contenido de la clase de la forma de enseanza ni de la relacin maestro-alumnos, sino
describir estas dimensiones en su interrelacin, as como ocurre al ser presentados los
conocimientos. Como decamos, la forma tambin es contenido y por tanto tambin
leemos en las formas de transmisin y de respuesta la repeticin del contenido, la
textualidad de la respuesta, la dinmica de la interrogacin o la ejercitacin una
dimensin de la definicin del conocimiento escolar.

Influye en la constitucin de la forma de conocimiento de manera muy central, lo que
hemos llamado lgica del contenido. Entendemos por ella los presupuestos
epistemolgicos desde los cuales dicho conocimiento ha sido formalizado, algunos de los
cuales hemos reconstruido en esta descripcin, tales como: el nivel de abstraccin o de
relacin con lo concreto, el grado de formalizacin del conocimiento, la pretensin de
verdad y de cientificidad implcita en las formas de transmisin, y la estructura y
delimitacin del conocimiento.

La lgica de la interaccin es otra dimensin importante que constituye la forma de
conocimiento. Entendemos por ella el sentido que se objetiva en el conjunto de modos de
dirigirse alumnos y maestros unos a otros, e incluye tanto el discurso explcito como el
implcito
3
. Frecuentemente se cristaliza en el momento de la interrogacin del maestro a
los alumnos acerca de la leccin. En ella el uso de las preguntas, el tipo de respuestas
que se validan o no, van revelando aspectos importantes de lo que all se est definiendo
como conocimiento. Dicha interaccin est conformada por las historias de los maestros y
alumnos frente al conocimiento y por tanto, tambin estructura la forma de conocimiento.


3
Otros autores como P. Jackson, lo han conceptualizado como currculum oculto. (La vida en las aulas,
Madrid, Marosa, 1975).
Ms especficamente lo que se pone en juego en la interaccin entre maestros y
alumnos es una determinada lgica de la enseanza y la lgica de la participacin formal
de los alumnos. Estas constituyen el contenido implcito que se va transmitiendo a lo largo
de la leccin y que le da un sentido particular a los diversos contenidos especficos que la
leccin incluye. A travs de su participacin los alumnos objetivan su comprensin de lo
que es conocer o aprender y aportan contenidos especficos a la clase. Estas
definiciones forman parte de la dinmica en la cual se concretiza la presentacin y
apropiacin del conocimiento.

En resumen, dos son las dimensiones constitutivas de la forma de conocimiento: la
lgica del contenido y la lgica de la interaccin. En este estudio, hemos construido tres
formas de conocimiento en la escuela: la forma de conocimiento tpica; la forma de
conocimiento como operacin y la forma de conocimiento situacional.


La relacin con el conocimiento

En otro lugar
*
analizamos el conocimiento escolar desde el punto de vista de su
formalizacin como tal a partir de la lgica del contenido y de la interaccin, en este
documento ponemos el nfasis en la posicin del sujeto en relacin con las distintas
formas de conocimiento. Desde esta ptica intentamos describir de qu modo los sujetos
(maestros y alumnos) intervienen en la estructuracin de las formas de conocimiento y a
la vez describir en qu posicin dichos conocimientos requieren al sujeto. En esta parte
del anlisis privilegiamos la lgica de la interaccin, sin embargo la lgica del contenido
tambin est presente como referente de la interaccin.

El principal aspecto que interviene en este eje de anlisis, es la relacin sujeto-
objeto. Podemos leer en las interacciones en el aula el modo como dicha relacin se est
entendiendo, (por ejemplo, desde una concepcin empiri cista del conocer). Este modo de
entender la relacin implica una cierta conceptualizacin de sujeto y de realidad, que
imprime una cierta posicin al sujeto en relacin con el conocimiento.

Es esa posicin del sujeto que intentamos describir en esta seccin, en el modo
como ocurre en la dinmica concreta en el saln, en relacin con las distintas formas de
conocimiento.

En este estudio hemos construido dos formas de relacin con el conocimiento, que
hemos llamado: relacin de exterioridad con el conocimiento y relacin de interioridad con
el conocimiento.

Se produce una relacin de exterioridad cuando el sujeto debe relacionarse con un
conocimiento que se le parece como problemtico o inaccesible (por razones que
analizaremos luego). En estos momentos el sujeto demanda pistas que le permitan el
acceso a la respuesta correcta, proceso que se toma por la apropiacin del contenido
explcito de la leccin, producindose una simulacin de la apropiacin del contenido que
deja al sujeto en posicin de exterioridad. Como veremos, la relacin se vuelve mecnica,
exterior y exitosa.

Se produce una relacin de interioridad con el conocimiento cuando el sujeto puede
establecer una relacin significativa con l. Esto se produce cuando el conocimiento que

*
Confrntese: Los sujetos y la constitucin de la situacin escolar, en: Los sujetos y la construccin social
del conocimiento escolar en primaria. PIIE, Santiago, 1990 pp. 35-74.
se presenta incluye e interroga al sujeto. Este entonces debe referirse a s mismo, debe
buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su (el
sujeto) elaboracin. Como veremos la relacin se vuelve significativa, es decir, con valor
intrnseco para el sujeto.

Consideramos al sujeto maestro fundamentalmente como aquel que media entre los
alumnos y el conocimiento, en dos sentidos: por un lado, aquel que hace una
reelaboracin particular del contenido que presenta a los alumnos y por otro aquel que
representa la autoridad del conocimiento escolar.

Hemos sealado que no podemos hablar del conocimiento escolar ya que en la
escuela se presentan varias formas de conocimiento al mismo tiempo; del mismo modo es
importante sealar que un mismo maestro transmite frecuentemente distintas formas de
conocimiento es decir, no podemos distinguir formas de conocimiento o relaciones con
estas formas por tipos de maestros.

A. Formas de conocimiento en la enseanza

En congruencia con lo anterior, para estudiar la constitucin del conocimiento escolar
en la enseanza, comenzaremos por analizar las distintas formas de conocimiento que se
presentan en ella.

Describiremos las tres formas de conocimiento que en este estudio hemos
construido.

1. Conocimiento tpico

En el anlisis de clases hemos identificado en primer lugar una forma de
conocimiento que est orientada hacia la identificacin tpica de la realidad. Le hemos
llamado tpico, intentando sealar con ello la ubicacin de un espacio (topos) como el eje
en torno al cual se estructura el contenido. Este tipo de pensamiento produce una
configuracin del contenido, cuyos elementos son datos que tienen slo una relacin de
contigidad y que se presentan a travs de trminos ms que de conceptos. Se trata
siempre de datos que no admiten ambigedades y que pueden ser nombrados con
precisin.

En esta presentacin del conocimiento el nfasis est puesto ms en nombrar
correctamente el trmino aislado, que utilizarlo en determinada operacin. Se enfatiza la
ubicacin del contenido en determinado orden y secuencia donde el orden se circunscribe
exclusivamente en una relacin de contigidad entre los elementos.

Las respuestas dado el control de la transmisin son nicas, precisas, textuales.
Esta forma de conocimiento enmarca formas precisas de respuestas, dado que
representan a la realidad conformada por elementos abstractos con una ubicacin fija en
el espacio. El correcto nombrar de trminos en referencia a un cierto lugar, orden y
secundaria constituye un rito del dato en el cual esta forma de conocimiento se
concretiza.

La exclusin de la explicitacin de la elaboracin de los alumnos, es constitutiva de
esta forma de conocimiento. O dicho de otro modo, se niega en los hechos la existencia
de dicha elaboracin. El conocimiento se presenta como teniendo un status en s mismo y
no como significante con referente; en tanto tal se presenta cerrado y acotando todo el
conocimiento sobre el tema. Adems, es presentado como teniendo un carcter de
verdad incuestionable. Es transmitido tambin por la utilizacin de un lenguaje cientfico,
extrao a los alumnos, con la particularidad de que adems se presenta como familiar sin
serlo. Estos elementos se articulan configurando una forma de conocimiento en que lo
central es el ordenamiento del contenido en un cierto espacio, en el cual, con la
reconstruccin de ese ordenamiento, se transmite la imagen del todo que supuestamente
es el objeto de conocimiento.

Analizaremos una clase de Ciencias Sociales, una de Ciencias Naturales y una de
Espaol en donde se presenta la forma de conocimiento tpico:


Clase de Ciencias Sociales

(
4
)Los alumnos leen en silencio una leccin sobre la revolucin francesa. Despus
de un buen rato el maestro les dice: A ver ustedes ya deben saberlo de memoria,
(digan) lo poco que sepan; cerrar libros.

Una alumna, Juliana, empieza a decir algo sobre los campesinos.
(El texto es breve pero menciona cuatro veces a los campesinos).
El maestro interrumpe: No, no primero de qu se trata?.
Los alumnos no contestan.
M.: A ver Angeles, en Francia qu haba?.
La nia contesta, que ac hay muchas tierras frtiles, ros y borregos.
(El texto dice slo que haba mucho ganado).
M.: De borregos, qu dice? (tono serio).
Los otros alumnos se ren.
La alumna no dice ms.
(Este ocurre en un pueblo pequeo donde se cran borregos).

En su relacin con el conocimiento la alumna hace un intento por vincular el texto con
su experiencia, pero se ve coartado por la exigencia del maestro de que el texto sea
reproducido cindose al texto y sobre todo en un orden que l determina, dice: No, no
primero de qu se trata?. Esta forma de presentacin del conocimiento pone nfasis en
el lugar y secuencia en que se reproducen los datos de la leccin, e inhiben la elaboracin
de los alumnos que tienden a encontrarle sentido al texto interpretndolo, relacionndolo
con sus conocimientos previos y con elementos del texto contiguos a su experiencia. Este
conocimiento cuya lgica es la identificacin tpica, impele al alumno a olvidar sus
propias elaboraciones a condicin de poder aprehender esa lgica y dar la respuesta
correcta.


Clase de Ciencias Naturales

En esta clase de Ciencias Naturales del sexto ao de la escuela, tambin se
transmite esta forma de conocimiento. Se presenta, en primer lugar, mediante material
grfico. Es el dibujo del aparato digestivo en un cartel grande y de colores. Cada una de
sus partes es identificada con un nombre cientfi co, es decir, no conocido o poco conocido
en lenguaje cotidiano. El dibujo permite la ubicacin en el espacio de las partes que se

4
Registro de saln de clases tomado de Elsie Rockwell. Los usos escolares de la lengua escrita, en:
Emilia Ferreiro y Margarita Gmez Palacio, Nuevos perspectivas sobre la lectura y la escritura, Siglo XXI,
1982, p. 313.
van nombrando. En segundo lugar, se lee informacin sobre el aparato digestivo de la
Enciclopedia para maestros Quid. Esta es leda textualmente por el maestro y luego por
una alumna. El texto va nombrando las partes del aparato digestivo en la secuencia
determinada por el paso del bolo alimenticio por dicho aparato. La informacin transmitida
se atiene estrictamente al texto. No es modificada ni ampliada. Se asume que la
informacin es verdadera y que acota todo el saber sobre aparato digestivo.

La alumna termina de leer la informacin. .
M.: A grandes rasgos, quin me quiere dar el resumen de esto. Muestra la primera
parte del aparato digestivo en el cartel.

M: A ver Maricela, empieza.
/La nia comienza a hacer el resumen. El maestro la interrumpe para
decirlo con sus palabras/.
M.: Pregunta de nuevo a la nia. Qu sigue?.
Maricela: Luego pasa por el esfago.
M.: Qu es el esfago, Martn?.

M.: Qu ms, Jos Manuel?.
/El nio no responde correctamente a juicio del maestro.
Este corrige/
M.: El bolo alimenticio pasa por el cardies.
Qu es el cardies? / seala a un nio para que responda/.
/El nio responde algo que no escucho bien. El maestro haciendo caso omiso de la
respuesta del nio, sigue:
M.: Es el rgano que une el estmago con el esfago.
Qu recibe en el estmago el bolo alimenticio? A ver, Ana Luisa. /Ana Luisa no
responde/.
M.: El jugo gstrico. Por medio de que est incomunicado (sic) el intestino delgado
con el estmago?.
Nios: . . . el ploro
M.: Cul es la segunda parte del intestino delgado, Beatriz?.
/Beatriz no responde de inmediato, al rato dice Intestino grueso
(dubitativa)
M.: (molesto). Qu te pasa Beatriz! Si estamos hablando de intestino delgado, no
podemos decir grueso.

M.: Apunten el resumen. /Sentado en su mesa dicta a los nios el resumen; ellos
copian/.
/El maestro termina de dictar y comienza de nuevo el resumen, ahora en forma oral
sealando las partes pertinentes en el cartel/.
/Los nios se ven aburridos y cansados, miran a su alrededor, platican entre ellos,
apoyan la cabeza en la mesa. Se paran, caminan por el saln, etc. En general
aumenta el ruido/.

Hacia el final de la clase el maestro dicta a los nios un resumen de la informacin
leda en la Enciclopedia. As se asegura de transmitir a todos los nios la informacin
correcta y completa por escrito, es decir, en forma duradera. Luego refuerza repitiendo el
resumen en forma oral y sealando sus partes en el dibujo.

En esta forma de conocimiento lo que se enfatiza es la ubicacin espacial de partes
que tienen un nombre especfico: ploro, esfago, jugo gstrico, etc. La apropiacin del
conocimiento consiste entonces en poder recordar y nombrar las partes en un orden
determinado, que es el que est sealado por el itinerario del bolo alimenticio. Las
preguntas no admiten la explicitacin de las elaboraciones personales que los alumnos
pueden estar haciendo. Para responder no se requiere hacer relaciones ni aplicar
conocimientos, sino recordar y nombrar trminos en un cierto orden; los trminos que se
dicen dan cuenta de un aparato del organismo humano, pero en su esquematizacin se
pierde de vista dicha ligazn y aparece como un ordenamiento de lugares.

Las referencias al funcionamiento del aparato digestivo, por ejemplo, son escasas y
dbiles, i.e. Qu recibe el bolo alimenticio en el estmago?. M.: El jugo gstrico. En
este caso, implcitamente se refiere a una funcin que tendra que cumplir el jugo gstrico
en el bolo alimenticio. El resto de la informacin de la clase se refiere a la ubicacin de las
partes: Qu une el estmago con el esfago? El cardies. Por medio de qu est
incomunicado el intestino delgado con el estmago?. . . El Ploro.


Clase de Espaol

En una clase de Espaol del sexto grado de la Escuela Primaria, el maestro hace un
ejercicio oral de lectura del texto As era Morelos, en el libro de lectura. Una vez
finalizada la lectura el maestro inicia una serie de preguntas con la intencin de que los
nios apliquen la definicin de lectura narrativa y descriptiva a dos lecturas del texto y
a frases que l inventa. Aunque cuando el maestro pregunta a los nios si recuerdan la
definicin de lectura narrativa y descriptiva nadie responde, el maestro da por supuesto
que los nios conocen la definicin y contina la clase bajo este supuesto. Los alumnos,
no responden o adivinan las respuestas.


M.: Saquen su libro de lectura
/Hay ruido y conversacin en el saln/.
M. (a todos): Pgina 51.
M.: Pgina 51, Oscar. / Eso quiere decir que empiece a leer. El nio lo hace, el resto
se calla o sigue la lectura a media voz/.
M. (interrumpe): Rosalba.
/La nia se para en el acto con el libro en la mano y comienza a leer desde la palabra
que dej su compaero/.
M. (Interrumpe a la mitad de una frase): Ismael.
/Ismael se para a leer, retoma desde la ltima palabra que dej su compaera/.
/Los nios siguen la lectura atentos, en cualquier momento pueden ser llamados a
leer/.
Ismael termina la lectura del texto As era Morelos y el maestro dice:
Bueno, sintate. Fin de la lectura.
El maestro comienza a hablar. En anteriores ocasiones hemos comentado que
existen dos tipos de lecturas, Quin se acuerda?.
Los nios balbucean algo desde sus asientos.
El maestro dice: Narrativa y descriptiva.
M.: Por ejemplo si yo digo: Maricela t eres bella como una estrella.
Qu tipo de frase es?.
/Algunos nios gritan descriptiva y otros narrativa. Al rato el maestro seala. ..
descriptiva/.
M.: Qu idea te surge Cecilia, cuando digo narrativa, qu idea te salta a la mente?
(irnico).
/Cecilia no responde/
M.: Han escuchado cmo transmiten un partido de ftbol? Por qu nos damos
cuenta de lo que est sucediendo?.
Luis: Por los narradores. . .
M.: Qu entiendes por descripcin, Juan Jos?.
/Juan Jos no responde/.
M.: Entonces (sic) qu tipo de lectura era As era Morelos. A ver piensen antes de
responder.
/Los nios no responden, se produce un momento de silencio/.
M.: Quin opina que es narrativa, levanten la mano... Por qu crees que es
narrativa, Alberto?.
El nio responde algo en voz muy baja que no se le escucha.
M.: Claro que es una lectura narrativa porque est narrando.
M.: Ahora en la pgina 52. A ver Patricia Prez.
/La nia se levanta para leer/.
M. (al rato interrumpe): A ver, Ana Luisa.
/La nia se levanta y retoma la lectura desde donde la dej su compaero/.
M.: Esta lectura de qu tipo es?.
Nios (a coro): Descriptiva!.
M.: Bueno, pueden salir a recreo, sin correr.


No podemos dejar de sealar en este evento la importancia de las formas presentes
en la recepcin y devolucin de lo transmitido por el maestro; se debe leer de pie. Ello
indica una actitud de respeto, donde los cuerpos rgidos apelan a mecanismos sin
conciencia. Comportamiento por sealizaciones que van articulando las relaciones. Lo
que importa es la atencin para seguir la lectura, mantener un nivel de tensin, estar
presente aqu y ahora, no pensar, menos soar o imaginar lo alterno incluso a partir del
texto.

El maestro interroga; sin embargo, las respuestas de los nios no parecen ser
importantes para la lgica de la enseanza que aqu se objetiva. Todas las respuestas,
salvo una, las da el maestro, haciendo caso omiso de que los alumnos no estn
respondiendo. Comienza por dar una frase de ejemplo para que los nios determinen si
es narrativa o descriptiva. Al cabo de un rato como los nios no responden, da l la
respuesta y seala; descriptiva. En seguida pregunta a una nia la definicin de
narrativa, la nia no responde. Entonces el maestro recurre a un ejemplo: Han
escuchado cmo transmiten un partido de ftbol? Por qu nos damos cuenta de lo que
est sucediendo? Ante este ejemplo, Luis da la nica respuesta que se obtiene de un
alumno en esta sesin, responde: Por los narradores, recurriendo al conocimiento que
tiene a partir de su experiencia no escolar y utilizndola en el desarrollo de la leccin.
Aparentemente, el maestro ni registra ni reacciona ante la respuesta de Luis.

A continuacin pregunta a Juan Jos por la definicin de descripcin; el alumno no
responde, el maestro tampoco da la respuesta, al parecer la da por respondida, pregunta
Entonces, qu tipo de lectura es As era Morelos? a ver, piensen antes de
contestar. Los alumnos no responden y el maestro dice: Quin opina que es narrativa?
Levanten la mano. . . Por qu crees que es narrativa, Alberto? El nio da la respuesta en
voz baja y no se le escucha. El maestro, dando la respuesta por escuchado y por otro
lado apoyndose en la pista que le dio Luis (Por los narradores) dice: Claro es una
lectura narrativa porque est narrando. Esta es la nica definicin que se da durante esta
clase y que el maestro demanda para su aplicacin; como vemos es tautolgica, no
agrega ningn conocimiento y con ella se da por respondida la pregunta inicial. Qu tipo
de lectura es As era Morelos?.

El maestro organiza la transmisin del conocimiento a travs de las pistas que l va
dando a los alumnos, as como de las que stos le dan al maestro a travs de la dinmica
de preguntas y respuestas i.e. en las preguntas que el maestro les hace, en las
respuestas que l mismo da a las preguntas, cuando toma o no en cuenta las respuestas
de los alumnos. Por medio de todo ello les va dando seales sobre la respuesta correcta.

Se inicia una nueva lectura en la pgina 52, a mitad de l a lectura el maestro la
interrumpe para preguntar: Esta lectura de qu tipo es?. Ahora los nios
inmediatamente responden a coro: Descriptiva!. Los nios ya han aprendido la leccin,
es decir, a seguir las pistas del maestro. Aunque no se ha explicitado la definicin de
descriptiva ni por los alumnos ni por el maestro, los nios no dudan sobre la respuesta
correcta, ya que habiendo dos posibilidades y la primera respuesta fue narrativa, la
segunda con seguridad ser: descriptiva.

En las formas de conocimiento, el tema o contenido o disciplina de que se trate (i.e.
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Espaol) no es tan definitorio como el modo de
estructurar el conocimiento, bajo cualquier contenido.

La forma de conocimiento que hemos llamado tpica se estructura como un
ordenamiento abstracto de lugares, en donde el contenido mismo (de la lectura, del
aparato digestivo, etc.) pierde sentido en funcin de la forma. Se presenta en este tipo de
conocimiento la paradoja de que, bajo la presuncin de dar cuenta del todo o lo que
hemos llamado pretensin de acotar todo el saber sobre un tema se fragmenta la
realidad. De ella se da cuenta empleando trminos con relaciones de contigidad en el
espacio, en el cual se ubican los elementos del todo.


2. Conocimiento como Operacin

En las remotas pginas de cierta enciclopedia china que se titula Emporio celestial
de conocimiento benvolos est escrito que los animales se dividen en: a)
pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e)
sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificacin, i) que se
agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finsimo de pelo de
camello, 1) etctera, m) que acaban de romper el jarrn, n) que de lejos parecen
mocas

Jorge L. Borges, Otras Inquisiciones


Esta forma de conocimiento se identific en la prctica de ambos maestros: del
Programa 9-14 y de sexto de primaria
*
aunque no est fundada en principios
epistemolgicos distintos del conocimiento tpico, el nivel de relacin entre los elementos
es ms compleja y desde ese punto de vista merece ser tratado aparte. Adems, es la
forma de conocimiento que encontramos con ms frecuencia en este estudio y es

*
Confrntese Edwards, op. ciy., pp. 43-53 donde se describe el aula del programa y el aula de la escuela
donde se realiz la investigacin.

presentada en muchos casos, como intento de superacin de la forma de conocimiento
tpico.

Esta forma de conocimiento se estructura como una orientacin haca la operacin
con el conocimiento. Se trata de la operacin del conocimiento al interior de un sistema de
conocimiento. Por ejemplo, usar las operaciones matemticas al interior del sistema
numrico. Usar la definicin de las palabras homfonas, para clasificarlas, al interior del
universo de las palabras. Usar las palabras claves para descriminar los objetos al interior
de la sintaxis de las oraciones. Usar la frmula del volumen al interior del universo de los
cuerpos geomtricos, etc.

Esta forma de conocimiento se presenta preferentemente como la apli cacin, de un
conocimiento general altamente formalizado, a casos ms especficos. Basado en una
lgica deductiva, el eje estructurante de su razonamiento es: conocidas ciertas
caractersticas generales, stas se pueden aplicar a situaciones especficas para obtener
un producto (de conocimiento). Los conocimientos ms generales como frmulas,
definiciones, preguntas claves, etc., son presentadas como aquello que es garanta del
buen pensar, es decir, se presupone de buena fe, que aplicando por ejemplo tal definicin
efectivamente se discriminan las palabras homfonas del conjunto.

En la enseanza, el nfasis est puesto en la aprehensin de la forma, de la
estructura abstracta, independientemente del contenido. El conocimiento, entonces, se
presenta como mecanismos e instrumentos que permiten pensar. Es en funcin de este
objetivo que la presente forma de conocimiento se introduce como esencialmente opuesto
a la memorizacin; donde reconocer resulta ser el correcto uso de mecanismos e
instrumentos. El acento en la replicabilidad de las formas generales en casos especficos
redunda, por ejemplo, en las reiteradas ejercitaciones a que son sometidos los alumnos.

La operacin con el conocimiento se apoya en la utilizacin de un lenguaje cientfico
y tcnico, con el cual por un lado, se legitima su validez y por otro representa un grado de
formalizacin del conocimiento que permite el ahorro de razonamientos por una
aplicacin eficiente y rpida. Es esta bsqueda de eficiencia que se pretende establecer
entre los elementos del conocimiento por lo que no se explica, en la enseanza, las
relaciones entre las partes de una frmula.

Analizaremos esta forma de conocimiento en tres clases: una de Espaol de sexto de
primara en la escuela; una de Matemticas y otra de Geometra en el Programa.

Clase de Espaol

En esta clase, la operacin con el conocimiento para obtener un resultado es muy
claro y esquemtico, la cual, aunque es de Espaol, presenta un tipo de razonamiento
semejante al que se utiliza en los algoritmos de operaciones aritmticas.

El maestro da por finalizada una clase de geometra y dice: Bueno, hasta aqu lo
dejamos cierren sus libros. A continuacin saca el libro de Espaol. / Al ver esto,
algunos nios tambin lo sacan de sus mochi las/.
/El maestro comienza a repasar un tema ya visto en clases anteriores/
M.: Cmo podemos identificar el objeto directo, Vctor?.
V.: Anteponiendo la palabra que .
M.: Dame un ejemplo, Hctor.
H.: El Sr. compr un carro, Qu compr? Un carro.
M.: Le anteponemos la .palabra que e inmediatamente sabemos la respuesta.
Cmo se llama la respuesta?.
/Alumnos no responden, hay un momento de silencio/.
N.: Objeto Directo.
M.: Hugo, del objeto indirecto?.
M.: Para qu, para quin.
M.: Bien, dame un ejemplo, Hugo.
H.: Pedro compr flores para su mam en Morelia.
M.: El complemento circunstancial, Rosalba?.
/Interrupcin. Tocan la puerta del saln. El maestro atiende la puerta y vuelve/.
M.: Circunstancial: dnde, cmo, cundo. Qu significa, Carlos?.
/Varios nios levantan la mano para responder/.

M.: A ver, escriban en sus libretas. /Pasa a otro tema/.

En esta clase el maestro saca el libro de Espaol y comienza abruptamente a hablar
de objeto directo, no hay una explicitacin del sentido de la leccin o de que es repaso,
etc., este elemento de sorpresa es parte de esta forma de conocimiento. Las formas de
preguntar y de responder indican que se est repasando un contenido estudiado en
clases pasadas; ello queda implcito siendo tambin un modo de control de la apropiacin
de lo transmi tido.

Los nios van respondiendo acertadamente; lo que se objetiva es que saben cmo
identificar el objeto directo e indirecto y dar ejemplos de enunciados para ambos objetos.
El maestro pregunta y los nios, aplicando la palabra clave, dan la respuesta correcta. As
se avanza fluidamente en la interaccin de la clase con la sensacin de una leccin
exitosa.

Lo que se ha objetivado aqu como conocimiento, es la aplicacin de estas preguntas
claves para obtener un producto. Lo que los nios deben aprender es a asociar el trmino
con el tipo de objeto que le corresponde. Maestros y alumnos dan por supuesto que la
relacin entre pregunta clave y objeto es verdadera, as como que esta frmula da cuenta
de algo real.

El ritmo de preguntas y respuestas es rpido, ello no es casual; es inherente a la
lgica de esta forma de conocimiento la eficiencia para pensar y generar conocimientos
que se consideran seguros (no ambiguos). El nfasis en esta leccin est puesto en la
rapidez y la seguridad de las respuestas. Ello supone la apropiacin por parte de los
alumnos de estos pares relacionados y su asociacin rpida durante la leccin a modo de
estmulo respuesta. Los alumnos estn impelidos a pensar en estos trminos para
tener xito; esto implica dejar de lado elaboraciones propias que el mismo contenido
puede provocar. Lo que se define aqu como conocer, es la correcta aplicacin de este
mecanismo, encontrando su sentido al interior de s mismo. La importancia del contenido
(tipos de objetos) nunca se explicita, est ausente del discurso; atribuyndosele, sin
embargo, mucha importancia a la forma, a la aplicacin correcta del mecanismo. Esto,
asimismo lo constituye, implcitamente, como elemento central de la definicin de esta
forma de conocimiento.

En su aparente simplicidad, este caso, nos muestra el conocimiento como operacin
de un modo bastante claro. Sin embargo, otros razonamientos no por ser ms complejos,
se escapan de esta lgica. Hemos encontrado razonamientos ms complejos que
guardan la misma estructura: un conocimiento dado por verdadero que sirve para
discriminar y clasificar, por ejemplo, tipos de palabras, como sucede en la segunda parte
de la misma clase de Espaol:

El maestro escribe en el pizarrn:
son las que se pronuncian
Palabras homfonas igual pero su escritura y significacin son distintas.
/Luego de escribirlo en el pizarrn lo lee en voz
alta. Los nios copian en sus libretas/.


Luego de un rato:
M.: Bueno, de acuerdo con esta definicin, quin me quiere dar un ejemplo.
/Alumnos no responden, se produce un momento de silencio/.
M.: A ver, Cecilia.
C.: Casa y cazar.
M.: Miguel.
Miguel:Hoja de rbol y Hoja de cuaderno.
M.: No, no fjense en la definicin.
Otro nio sin que le pregunten interviene para decir / Botar la basura.
Botar la pelota. Votar en las elecciones.
M.: Juan Manuel.
J.M.: Coser y cocer.
Otro nio interviene: Asar y azar.
Otro nio: Luz, luz.
/El maestro no corrige/.
M.: Y cuando digo, Luz de mi vida Qu es? (risas).

M.: Les voy a dar las palabras para que las busquen en el diccionario y las
investiguen.
/Esta tarea provoca gritos de s y no por parte de los nios/.
M. (dicta): A ver escriban: seccin, sesin, savia, sabia, asar, azar, vienes, bienes,
sien, cien, sima, cima, cierra, sierra, tasa, taza, malla, maya, vello, bello.
/Parece que dictara las palabras de memoria pero de vez en cuando va a ver su
libro/.
/Los nios se divierten con el dictado de las palabras y las van comentando, ya sea
su sonido, su significacin, etc./.
M.: Cuntos pares van. /De palabras/.
Nios (gritn): Doce".
M. (contina el dictado): A ver, cocer, coser, hacia, Asia, pluma (?).

M.: Son quince, verdad?. Busquen primero las que no saben.
/Los nios se ponen a buscar en el diccionario y a platicar/.
Al rato, el maestro pregunta a los nios uno por uno la respuesta (de la definicin de
las palabras segn el diccionario).
Les dice: Vayan escribiendo lo que no tengan.
Los nios dan las respuestas y l las vuelve a explicar.
/Suena la campana, para el recreo/.
M.: De tarea... falta otra?.
Nios: Muchas.
M.: De tarea, un enunciado con cada una de las palabras. Bien aplicado. No vayan
a poner el viens . . ..



Aqu el conocimiento se define de manera ms compleja que en el caso anterior. No
se trata de usar un conocimiento mecanismo (pregunta clave), sino que es una definicin
la que se pone en juego con tres elementos que se relacionan. El modo como se
relacionan estos tres elementos (mismo sonido, distinta escritura y significacin) es lo que
permite distinguir las palabras homfonas de las otras, segn la definicin escrita por el
maestro en el pizarrn.

El maestro interroga sobre ejemplos de palabras homfonas y los nios responden
con relativa facilidad. El maestro corrige los errores apelando a la correcta aplicacin de la
definicin, textualmente dice: No, no fjense en la definicin. Por la fluidez con que los
nios dicen y copian los pares de palabras, parece una lista trabajada con anterioridad.

Lo que aqu se est definiendo como conocimiento es un tipo de razonamiento
deductivo: conocidas las caractersticas generales que permiten definir ciertas palabras
como Homfonas, hay que identificarlas por medio de la definicin, en palabras
especficas.

El maestro intenta una segunda estrategia para la apropiacin del conocimiento; dicta
a los nios una lista de palabras, que incluye muchas de las que ellos han dicho y tambin
las obtiene del libro de texto en su totalidad o en parte (no qued bien registrado). Los
nios deben buscar el significado de dichas palabras en el diccionario. Es decir, se trata
de que investiguen las significaciones, uno de los elementos de la definicin de
homofona.

Por ltimo, el maestro implementa una tercera estrategia pidiendo a los nios que
escriban un enunciado con cada una de las palabras. Esto estara apuntando al uso
correcto y a la comprensin de las definiciones encontradas en el diccionario.

En estas tres estrategias, el maestro hace jugar los elementos de la defi nicin:
pronunciacin, escritura y significacin. En la primera la tarea consiste en aplicar una
definicin a palabras especficas; en la segunda y la tercera el conocimiento se entiende
como el significado diferencial de palabras que suenan igual, pero que su escritura es
distinta.

Decamos al comienzo que aunque esta leccin est constituida por un razonamiento
ms complejo que la anterior, al menos claramente en la primera y segunda estrategia de
exposicin del contenido, sigue perteneciendo a la misma definicin de conocimiento
como operacin, dado que el conocimiento aqu puesto en juego se refiere al uso de l al
interior de un sistema de conocimientos y tiene sentido al interior de su lgica interna; en
el universo de las palabras, donde se realizan diversos modos de aplicar una definicin
para distinguir las palabras Homfonas.


Clase de Matemticas

Este conocimiento como operacin es el ms comn en la escuela de este estudio y
como decamos, es comn a ambos maestros. Analizaremos ahora una clase de
matemticas en el Programa 9-14.

En las lecciones de la maestra del Programa este conocimiento se presenta
frecuentemente con la intencin de permitir al alumno pensar; se presenta bajo la
consigna del razonamiento versus la memorizacin o el aprendizaje esquemtico
*
. Es
decir, se presenta frecuentemente unido al intento sincero de que los alumnos piensen.
Se presenta justamente como instrumento de razonamiento. Por ello, frecuentemente,
adquiere en la enseanza el carcter de un conjunto de operaciones. Quizs cuando la
maestra le pide a los alumnos que piensen no se da cabal cuenta que les est pidiendo
asimilarse a una lgica abstracta.

Presentamos a continuacin el registro de una leccin de matemticas cuyo
contenido son problemas que implican sumas y multiplicaciones. Aunque el registro es
extenso lo presentamos completo porque le concedemos al anlisis de esta leccin una
importancia especial. Pensamos que ms de algn maestro de primaria se reconocer en
la situacin que hemos registrado. Muchos maestros han vivido la desesperacin de lo
que significa explicar con mucha paciencia y paso por paso la resolucin de problemas de
matemticas y que sin embargo y a pesar de todo los alumnos no pueden resolverlos. Es
en ese nudo en el que intentamos adentramos en este anlisis, desde la perspectiva de la
apropiacin y la definicin social del conocimiento en el aula y no desde el punto de vista
de lo que ocurre al interior de la cabeza de cada sujeto.


Primer problema: Se suma o se multiplica?

1. La maestra ha escrito un problema de matemticas en el pizarrn.
Luego se dirige a los nios y dice: Nios, resuelvan el problema, quiero ver cmo
piensa cada uno.
N.: Es que no puedo, maestra.
M.: Andale, resulvelo, mi amor.
La maestra supervisa el trabajo en las otras mesas. Cuando regresa se da cuenta de
que los nios no han podido resolver el problema. Entonces, se los explica: Para
hacerlo hace dibujos y desglosa paso por paso el problema. Los nios no dan
muestras de estar comprendiendo las explicaciones. Luego de dar la explicacin la
maestra comienza preguntando a cada nio qu hay que hacer para resolver el
problema.
Nacho responde que hay que multiplicar. La maestra asiente, pero los nios estaban
sumando. . . rpidamente borran sus sumas. La maestra los sigue interrogando uno
por uno, y cuando les toca el turno de responder dicen multiplicar. Los nios estn
concentrados en sus clculos. Cuando terminan uno, aunque no hayan resuelto el
problema, dicen:
Ya, Letty.
Al rato la maestra se acerca a la mesa y dice: Ya sabemos cunto hay en total?.
Luego mira el cuaderno de Nacho y dice: A ver, esto hay en 11 grupos, esto hay en
13 grupos. Cuntos hay en total?
Nacho: Sumo esto y esto.
Nacho se pone a hacer sus clculos y... multiplica los dos resultados en vez de
sumarlos. Ensea sus clculos a la maestra.
M.: No... hay que sumarlos Nacho (tensin).
N.: Los estoy multiplicando....
M.: Es que slo tienes que sumarlos, los 11 grupos ms los 13. No estn
preguntando 437 veces 42 (resultados de la operacin anterior).

*
Cfr. clase de ciencias naturales, pg.
(la tensin aumenta).
Los otros nios al escuchar el dilogo de Nacho y la maestra inmediatamente
comienzan a borrar las multiplicaciones y se ponen a sumar, an en los clculos
iniciales que s requieren multiplicacin.


Segundo problema: Escribir, resolver o pensar?


II. A continuacin la maestra copia otro problema de matemticas en el pizarrn.
Mara vende tamales, los de dulce los da a 15 pesos los rojos los da a 18 pesos y
los verdes a 20 pesos. Ayer vendi 23 de dulce, 32 tamales rojos y 43 verdes.
Cunto dinero junt?
Luego volviendo a la mesa la maestra dice: Copien este problema del pizarrn y
cada uno lo va a hacer solito, pensando. Los nios terminan de copiar el problema
del pizarrn. Lo han hecho con cuidado, intentando no cometer faltas de ortografa. Al
finalizar la copia no se ponen a resolverlo. /Les es difcil copiar y al terminar estn
cansados.
/Esperan que la maestra se acerque a la mesa. Llega la maestra y dice:
Primero vamos a pensar. Y ella se pone a hacer paso por paso el razonamiento
para resolver el problema. Concluye que la operacin necesaria para resolver la
primera parte es la multiplicacin. Los nios proceden a hacer el clculo sealado.
Al cabo de un rato, Elizabeth le muestra el resultado de sus clculos:
M.: Bueno, ahora tienes el resultado de los de dulce, ahora tienes que hacerlo con
los rojos.
Maura le muestra su cuaderno a la maestra con tres multiplicaciones hechas.
M.: Tienes cunto junto por los dulces, por los verdes y por los rojos.
/Hace gesto de crculo con la mano. / Cunto junt por todo?.

M. /dirigindose a toda la mesa/: Muchachos tenemos que acostumbrarnos que para
solucionar un problema tenemos que.../ sonriendo y con el dedo en la sien/.
Una nia responde: Pensar.


El tercer problema: La tensin y el olvido:

III. La maestra copia un tercer problema de matemticas en el pizarrn. A Luis le
regalaron dinero el da de su cumpleaos, 153 pesos de su pap, 248 pesos de su to
y 620 pesos de su padrino. El se compr un juguete que le cost 327 pesos. Cunto
dinero le qued?.
Nacho: Entonces, se suma....
M.: Tu solito. Ahora s ya saben. Esto es para hacerlo en dos minutos y sin hablar.
Al rato se acerca la maestra a la mesa y dice:
Ya lo hicieron?.
Nacho: No, es que no puedo.
M.: Como no, dmelo cunto es. Cunto dinero le regalaron. /desesperada/ el resto
del dilogo es a gritos a causa de la tensin que se ha ido produciendo entre maestra
y alumno!.
N.: No s!.
M.: Cmo no, dmelo.
N.: Es que no s!.
M.: S sabes, dmelo!.
N.: Hay que sumar.
M.: Ah.
N.: Pero suma o multiplicacin...
M.: Sumar! Sumar todo lo que le regalaron

El conocimiento es presentado en esta leccin a travs del problema mismo (no es la
primera vez que se presenta este contenido) el cual plantea una situacin a resolver y a
travs de las explicaciones que da la maestra a los nios para la resolucin del problema.

El primer problema que se presenta implica dos etapas en su resolucin: primero
multiplicar y obtener cunto hay en 11 grupos y luego cunto hay en 13 grupos. Y
segundo, sumar ambos resultados para obtener el valor total.

Como los nios no pueden resolver el problema slo la maestra les explica. A pesar
de esta explicacin, de todos modos los nios no pueden resolver el problema. La
maestra despliega entonces una actividad que consiste en apoyar a los nios en cada
paso del proceso de resolucin del problema, lo hace de la siguiente manera:

1. Pregunta a los nios qu operacin hay que hacer para saber cunto hay en 111
grupos (primer paso en la resolucin del problema).

2. Luego de que han dado respuesta a esta primera parte pregunta a los nios; A
ver, esto hay en 11 grupos, esto hay en 13 grupos, cunto hay en total?
N.: Sumo esto y esto.
M.: Ah.


Aparentemente Nacho ha dado con la respuesta correcta (sumar) sin embargo acto
seguido se pone a multiplicar. Comienza la tensin. Multiplicar o sumar, parece no haber
diferencia para el nio. Los nios estn intentando comprender la lgica de la maestra
multiplicar o sumar (dir la maestra)? Cundo corresponde qu segn la maestra?
Cmo saberlo? Hay que poner atencin a las pistas. Los nios escuchan el dilogo de
Nacho y la maestra, ella ha dado una pista, ha dicho: . . .slo tienes que sumarios. Los
nios entonces borran rpidamente lo que estn haciendo (multiplicaciones) y se ponen a
sumar, quizs estaban incluso en la primera parte donde si se necesitaba multiplicar. . .
pero la pista de lo que la maestra quiere es una seal para seguirla de inmediato. Slo
que para los nios parece que siempre resulta ser al revs de lo que estn haciendo. . .
sumar o multiplicar? Pero multiplicar implica una sumatoria, hasta qu punto la maestra
no cort la lgica del nio para llegar al resultado?

Los nios estn intentando comprender una lgica del maestro que no entienden.
Esta se confronta con la lgica de los alumnos que no es la misma porque tienen una
historia escolar de relacin con el conocimiento, con los maestros, con los compaeros. . .
Esta historia, que se expresa en la atencin a las pistas, es la que est matizando la
lgica de la interaccin en esta absurda bsqueda de la respuesta correcta demandada
por el maestro. El maestro tambin tiene una historia, que tambin se expresa en las
pistas que da, en ensear as.

El segundo problema tiene la misma estructura que el anterior. Su resolucin implica
dos etapas: primero multiplicar para obtener el resultado para cada clase de tamal y
segundo, sumar los resultados totales para obtener el valor total.

Los nios deben copiar el problema del pizarrn. Esta actividad representa para ellos
un esfuerzo. Al hacerlo con cuidado intentan no cometer faltas de ortografa, estn muy
concentrados, levantan y bajan la cabeza sucesivamente del pizarrn al cuaderno. En su
forma de conocimiento la copia y la exactitud en lo escrito son en s mismas tareas
completas. Como en el problema anterior luego de terminar de copiar el problema del
pizarrn no se ponen a resolverlo. Qu esperan? Descanso. Los nios se enfrentan a la
confluencia de tres tareas: copiar texto escrito, escritura y resolucin de problemas y ello
es cansado.

Como los nios no resuelven el problema, la maestra realiza el mismo papel de
apoyo que en el caso anterior:

1. Les explica a los nios detalladamente cada paso y cada operacin que deben
hacer para resolver la primera parte del problema: la maestra repite que lo que deben
hacer es multiplicar.

2. Da apoyo especfico para la resolucin de esa primera parte: Bueno, ahora tienes
el resultado de los de dulce, ahora tienes que hacerlo con los rojos, (tamales).

3. Apoya desarrollando el razonamiento que permite pasar a la realizacin de la
segunda etapa: Tienes cunto junt por los de dulce, por los verdes y por los rojos. Ahora
(gesto de crculo con la mano). Cunto junt por todo?

4. Si es necesario vuelve a explicar cada paso de cada etapa, como lo hace con
Rosa.

Antes de comenzar la explicacin paso por paso les repite la consigna: Primero
vamos a pensar

La estructura del tercer problema tambin es semejante a la de los anteriores. Su
resolucin implica tambin el tratamiento de los datos en dos etapas. La primera etapa
implica sumar las cifras presentadas en la primera parte del problema y luego restar ese
resultado de las cifras presentadas al final. Esta tercera vez en que los nios no resuelven
el problema provoca en la maestra una reaccin de desesperacin y se produce el dilogo
a gritos que hemos registrado. El nio finalmente da la respuesta, pero como en el primer
problema, vuelve a preguntar: Pero, suma o multiplicacin: La confusin, el olvido y la
tensin van aparejados. El proceso didctico va acompaado de uno emocional que
puede o no facilitar la relacin con el conocimiento.

En esta leccin los nios ponen mucho esfuerzo en tratar de resolver los problemas,
se concentran en los clculos, se esfuerzan por copiar correctamente el problema del
pizarrn, etc. (distinta es la respuesta de los nios a la leccin sobre aplicacin de
definiciones de lectura narrativa y descriptiva). La maestra tambin se esfuerza por
ensearles y les hace reiteradas y largas explicaciones. Sin embargo, ni uno ni otros
tienen xito. Si los nios estn haciendo esfuerzo por responder y la maestra est
haciendo un importante esfuerzo por ensear, es factible suponer que hay algo en la
lgica misma del contenido que constituye un obstculo para su apropiacin.

El conocimiento aqu se formaliza como Problema de matemticas, en los cuales se
repite una estructura similar: un cierto tipo de presentacin de los datos y dos etapas en
su resolucin. De otro lado, el conocimiento presentado oralmente por la maestra en sus
explicaciones son ciertos mecanismos llamados operaciones y su relacin con el
problema que se plantea en el problema (valga la redundancia), permiten responder las
preguntas que el problema hace. Cunto dinero junt? Cunto dinero le qued?, etc.

La reiteracin de la misma estructura de los problemas de matemticas los convierte
en Problemas tipo, en los cuales lo importante es la estructura que presentan. Estructura
que supone hacer cierto tipo de operaciones. Aqu como en el resto de los anlisis que
hemos hecho para esta forma de conocimiento, se trata de operar con el conocimiento al
interior de s mismo. Se trata de saber utilizar determinados mecanismos (operaciones) en
relacin con determinado problema, independientemente del contenido concreto de los
problemas. Se trata de aprehender el conjunto de estructuras lgicas abstractas del
razonamiento matemtico. As, el contenido de los problemas puede ser absurdo (desde
el punto de vista de su relacin con la realidad) y sin embargo ello parece carecer de
importancia s se mantiene una determinada estructura en la presentacin de los datos
que permita realizar cierto tipo de razonamiento y operaciones. Es decir, es un
conocimiento al cual lo que lo define como tal es su lgica interna: lo adecuado de las
operaciones seleccionadas para responder las preguntas.

Es a esa lgica abstracta, que los nios estn llamados no slo a apropiarse sino que
tambin a asimilarse. Esta lgica abstracta implica que el sujeto olvide o deje fuera sus
intereses y/o la relacin entre el conocimiento que se le presenta y sus propias
elaboraciones que pueden tener origen tambin en su experiencia fuera del aula o de la
escuela.

La asimilacin a esta lgica se dificulta cuando las pistas que da el maestro no son
suficientes para poder operar con el conocimiento y producir el resultado esperado. Las
pistas conducen a productos tpicos; aqu se suma, aqu se multiplica, etc. (Aqu significa
en este lugar de la disposicin de datos del problema)
5
. Esto no es suficiente para
conducir a la lgica del contenido ya que ste es ms complejo que eso, implica
relaciones lgicas de operatividad entre un paso y otro del programa. Para esta parte la
maestra no seala pistas. En esta situacin se produce un impasse que se traduce
concretamente en un no puedo de parte del nio, la lgica del contenido es demasiado
formal y abstracta y la de la interaccin, insuficiente.

El no puedo no proviene ni de la incapacidad del nio de hacer razonamientos
ms complejos que seguir pistas, ni de la complejidad del problema planteado, sin que de
la formalidad lgica a travs de la cual se presenta este conocimiento. El mismo nio
resuelve con fluidez un problema matemtico de la misma naturaleza que se le plantea
respecto de su trabajo remunerado:

Entrevista a Nacho:

Nacho tiene 15 aos y lava carros frente a la Delegacin de 12:00 a 14: 00 horas
todos los das, despus de asistir a clases en el Programa 9-14 de 8:00 a 10: 30
horas. Me cuenta que gana 2.500 pesos a la semana. Le pregunto cunto cobra por
carro. El duda. Yo comienzo a sacar las cuentas en el cuaderno donde anoto la
entrevista pero me confundo. Nacho: Bueno lavo 20 carros a la semana....
Toma mi lpiz y el cuaderno y divide 2.500 entre 20 y hace rpidamente la operacin,
son 125 por carro me dice seguro.


5
Este aspecto lo analizaremos en el prximo acpite llamado La relacin con el conocimiento.
Es la lgica del contenido lo que conduce a esa imposibilidad y no al carcter ms o
menos complejo del razonamiento? Suponemos que no es algo intrnseco al pensamiento
matemtico lo que obstaculiza su apropiacin, sino el grado de formalidad en el cual se
presenta. El hecho de que los problemas de matemticas se presenten como problemas
tipo estn sealando (textualmente enviando pistas, seales) la importancia de la
estructura, de lo comn que existe entre ellos. La ejercitacin se entiende que la
repeticin conducir a la apropiacin de esa estructura.

Existe un esfuerzo por parte de la maestra para hacer significativo los problemas a
los alumnos, sus textos hacen referencia a situaciones que es probable que ellos vivan.
Sin embargo, esto no altera la situacin, ellos no alcanzan a captar su cercana e
importancia frente al peso de la operacin en s misma (formal).


Clase de Geometra

La situacin que hemos descrito no ocurre slo con la leccin de matemticas, sino
que tambin, con la de geometra. En ella la maestra intenta tambin vincular la formacin
abstracta de ese conocimiento con expresiones concretas de l. A diferencia de la clase
de matemticas los nios logran seguir las pistas y aplicar la frmula, aunque la
intencionalidad explcita de la maestra es a que piensen, razonen, busquen su propia (!)
manera de obtener el volumen y no slo aplicar la frmula. Como en la leccin de
matemticas, existe una distancia entre lo que la maestra desea lograr y lo que resulta.
Por medio del anlisis de dicho evento intentaremos describir cmo se reproduce el
mismo proceso.


Resumen de Registro

La maestra intenta repasar el tema de volumen del prisma y la pirmide visto en
clase anterior, con los nios del tercer (ltimo) nivel. Se sienta en una de las sillitas
en la mesa de trabajo, en la cual hay siete nios, el da de hoy. Pregunta a los nios
por la frmula correspondiente, sin embargo, los nios no responden.
La maestra procede, entonces, a explicar de nuevo las frmulas: dibuja un prisma y
una pirmide en el cuaderno de Luis que est sentado a su lado. Luego escribe las
frmulas debajo de las figuras, asigna valores a cada lado de ellas y aplica la
frmula, obteniendo un resultado que es el volumen.
Evelyn Entonces, sta es la frmula?.
M.: S, pero lo importante es que t pienses y veas cmo es la mejor manera de
obtener el volumen.
. . .
M.: Por qu dividir entre tres el volumen de la pirmide?.
Carlos: Porque tiene tres lados.
M.: No, treme las figuras geomtricas. No has entendido an por qu se divide entre
tres la pirmide.
/Carlos trae las figuras geomtricas de cartn: pirmide y prisma. Los nios vuelven a
hacer el experimento que hicieron en la clase anterior. Ponen arena en la pirmide y
tienen que vaciarla tres veces para llenar el prisma/.
Luego la maestra pregunta: Por qu se divide entre tres?.
Evelyn y Luis dan la respuesta prcticamente al mismo tiempo: Porque en el prisma
cabe tres veces la cantidad de arena que cabe en la pirmide. (La frase es casi
textual a la de la maestra en la primera explicacin de la frmula en la clase anterior).
La maestra vuelve a hacer en el cuaderno de Luis el dibujo de la pirmide y el prisma
y pone la frmula del volumen al lado. Le pregunta a Carlos: Cunto quieres que
mida?. El nio le da un nmero y ella pone los mismos valores a ambas figuras.
Carlos procede a hacer la operacin, obtiene el resultado sin dividir entre tres la
pirmide: obtiene el mismo volumen para ambas figuras.
M.: Est bien tienen el mismo volumen, pero, cul crees t que tiene ms volumen.
Maura: Hay que dividir entre tres.
/La maestra repite la explicacin de por qu hay que dividir entre tres/.
M.: Ya entendieron?.
N.: Ya.
M.: Qu sucede con el cono y el cilindro?.
Cul es la frmula del cono?.
Luis: Se divide entre tres.
M.: As es. (Satisfecha).
/Pasa el cuaderno a Carlos para que lo resuelva y dice: Hazlo.

El primer elemento de la presentacin del conocimiento en la clase que registramos,
son los dibujos de las figuras geomtricas (que la maestra hace en el cuaderno de Luis),
lo cual permite visualizar las formas de las figuras de las cuales se est hablando. El
segundo elemento son las frmulas mismas del volumen para cada figura. El tercer
elemento es el experimento con figuras de cartn para explicar por qu el volumen de la
pirmide es un tercio del volumen del prisma.

Los tres elementos de la presentacin se repiten por segunda vez en esta misma
clase en distinto orden, luego de que la maestra comprueba que despus de la
explicacin los nios tampoco han comprendido. El nuevo orden de la presentacin es el
siguiente: primero se presenta el experimento con las figuras de cartn, luego se hacen
los dibujos de las figuras geomtricas y por ltimo las frmulas. Un cuarto elemento en la
presentacin del conocimiento es la aplicacin misma de la frmula. Para ello la maestra
hace una demostracin lenta y detallada. Luego, pide a los nios que obtengan el volu-
men de un prisma y una pirmide. Ella va apoyando con pistas y explicaciones,
oportunidad en la cual adems se introducen otros conocimientos, como por ejemplo el
rea del cuadrado.

Como se puede observar el volumen se presenta formalizado como frmula del
volumen, es decir, como el modo validado, legal y eficiente de establecer y simbolizar las
relaciones de magnitudes de un cuerpo. Una frmula es un smbolo, en ese sentido es un
modo abstracto de expresar una serie de relaciones
6
.

La presentacin de conocimientos en esta clase nos indica tambin que la maestra
intenta vincular esta expresin abstracta del volumen con ejempli ficaciones concretas que
permitan visualizar algunos aspectos de la frmula, como por ejemplo el dibujo de las
figuras geomtricas de las cuales se quiere conocer el volumen y el experimento con las
figuras de cartn. Asimismo intentaba hacer ms comprensible los problemas de
matemticas al elaborar textos que fueran cercanos a los alumnos. Existe en la maestra
una intencionalidad de hacer comprensibles los conocimientos para los nios refirindolos
a imgenes, ya sea a travs del texto o concretamente. Sin embargo, ello no parece
solucionar el problema.


6
FORMULA en matemticas es: Smbolo del resultado de una serie de operaciones por medio de los
smbolos de los datos. En: Diccionario General Etimolgico de la Lengua Espaola. Echegaray. Tomo III.
Alvarez Hermanos Impresores, Madrid. 1888.
Los nios obtienen pistas de cmo aplicar la frmula a figuras geomtricas, aprenden
la frase clave: Hay que dividir entre tres. Cuando la maestra le dice a los nios que lo
importante es pensar no se sabe a qu se est refiriendo, sin embargo, a lo largo de la
leccin va adquiriendo contenido; se trata de la lgica de la aplicacin de la frmula; eso
es pensar en esta leccin. Se trata de aprehender esa lgica de modo que sea
replicable en tanto modelo, a otras figuras geomtricas, como por ejemplo al cono y al
cilindro.

No obstante que exista en la maestra la intencin de rebasar el nivel de aplicacin de
la frmula, en definitiva, lo que domina es cmo se opera el conocimiento para obtener el
producto esperado: el volumen. El nfasis en la enseanza est puesto como
decamos en su correcta aplicacin.

Esta forma de conocimiento como operacin que hemos analizado no es privativa de
la matemtica y geometra sino que es comn a otras reas disciplinarias, como veamos
en el caso del anlisis de la clase de Espaol.


3. Conocimiento Situacional

Es que a nueva verdad, no es posible contestarse con darle su lugar, pues de lo que
se trata es de tomar nuestro lugar en ella.

Jacques Lacan

Entre los de la onda y los ricachones

Si en el punto anterior el uso del conocimiento significaba su operacin al interior del
sistema de conocimientos, esta otra forma de conocimiento, que llamaremos Situacional,
se estructura ms bien en tono al inters de conocer en el sentido de hacer inteligible
una situacin. Endentemos por situacin a una realidad que se crea en torno a la
presencia de un sujeto. Una realidad se constituye en situacin para un sujeto. Por ello
una situacin hace referencia a un conjunto de relaciones desde e implicado al sujeto en
ellas. Es un conocimiento centrado en el punto de interseccin entre el mundo y la mujer
o el hombre para el cual ese mundo es significativo. El conocimiento es, entonces,
significacin y ello incluye por definicin al sujeto para quien significa. Mundo no significa
aqu las situaciones ms inmediatas, en el sentido de a la mano; un sujeto puede hacer
que segmentos de su mundo formen parte de situaciones tan alejadas, como por ejemplo,
el sistema planetario o tan abstracto como el ser extranjero o la norma lingstica. El
mundo del sujeto est atravesado por toda la gama de lo abstracto y lo concreto y de lo
inmediato y lo lejano. En esta forma de conocimiento el referente para el sujeto es el
mundo que as lo significa mediado por la situacin.

Veremos dos anlisis de clase en donde se presenta esta forma de conocimiento;
una clase de Espaol y una clase de Ciencias Naturales:


Clase de Espaol. Conversacin Formal de Informal

Resumen de Registro:

Los nios del nivel II B estn trabajando en Espaol.
La maestra est sentada con ellos en la mesa. Estn intentando definir lo que es
conversacin formal e informal.
M.: Qu entienden ustedes por conversacin informal?.
N.: Hablar a lo alocado, lo que hablan los peladillos de las pandillas.
/La M. considera como correcta la respuesta/.
M.: En la conversacin formal, qu trminos usamos, anciano o viejo?.
N1: Anciano.
N2: Viejo.
M.: Bueno, ella dira anciano y t viejo.
. . .
M.: Entonces, qu entendemos por conversacin informal?.
N.: Como hablan los de la onda.
M.: Y la conversacin formal?.
N3: Como hablan los ricachones.
N2: Como hablan los ricachones de la Av. Central.
/Av. Central es la calle donde vive la maestra. Los nios conocen el dato/.
M.: Me ests diciendo ricachona? /sonriendo y con tono de enojo/.
/N2 sonre, negando con la cabeza/.
M.: Yo quiero decirles, que yo pienso que las dos formas de hablar son correctas.
Qu piensan ustedes?.
. . .
N3: Hay que hablar bien.
M.: Yo escuch una vez decir lo siguiente: Qu milanesas, hace mucho que no te
haba bisteces, yo pens que te habas morongas. Pero ya veo que ests
vboras.
N2: (Entusiasmado): As hablan los Kiss en la Tv. que onda, que onda!
/Los nios se entusiasman y comienzan a dar muchos ejemplos de conversacin
informal/.

Como se puede observar, la distincin entre conversacin formal e informal no se
basa en distinciones gramaticales o de tipo de lenguaje, sino que se relaciona con el uso
social que se le da y ms concretamente con los sujetos que lo emplean. En este sentido
se significa en trminos del contexto o situacin. Relacionan conversacin informal con
sujetos como ellos clase baja y con sujetos progresistas los de la onda. Por otro
lado, relacionan conversacin formal con sujetos de clase alta ricachones
7
. Estos
criterios de distincin son aceptados por la maestra, aceptando con ello una defini cin de
conocimiento que liga al sujeto con su situacin, la cual est conformada por usos y
costumbres actuales de procesos construidos histricamente y desde una cierta posicin
de clase en la sociedad.

La definicin de conversacin formal e informal no se hace a priori, no se les da
hecha a los alumnos para que ellos la apliquen. Se busca que sean los propios alumnos
los que les den un significado. Una vez que stos han defini do como conversacin
informal, Hablar a lo alocado, como hablan los peladillos de las pandillas, lo que
hablan los de la onda, la maestra introduce adems la valoracin de estos dos tipos de
conversacin, la valoracin social de ellas. La maestra desde su punto de vista: Yo
quiero decirles, yo pienso que ambas formas de hablar son correctas. Qu piensan
ustedes?, e insiste en ello luego de que un nio dice: Hay que hablar bien/implicando
conversacin formal/. La maestra, relativizando la norma, ofrece un ejemplo de

7
Aparece aqu un determinado conocimiento, la definicin de conversacin formal e informal, tambin en su
dimensin de valor de cambio que se le ha asignado social mente.

conversacin de la onda, ms o menos cercano a los nios
8
. Han sido adems un modo
de validar ese saber informal y de los nios como conocimiento.

La interaccin fluye de modo natural y sin obstculos. Un alumno implcitamente le
dice a la maestra ricachona; ella se lo explicita, el ni o sonre, no hay tensin. Adems
se usa un lenguaje cotidiano muy propio de los nios, no estn siendo exigidos a un
lenguaje y una forma de hablar extraos a s mismo. Los nios pueden as intentar una
comprensin de la realidad a travs de su propia manera de nombrarla. La relativizacin
que se hace de esta presentacin del conocimiento implica el vnculo entre los sujetos
(estos nios que all estn), el lenguaje que usan y su valoracin social; es el sujeto en
relacin a su situacin. Tal conocimiento se presenta como signifi cativo para los nios,
aunque siempre desde una posicin subordinada respecto de la visin y el intento de la
maestra por introducir un conocimiento.


Clase de Ciencias Naturales. Cmo es mi vivienda

Resumen de Registro.

Los nios en la mesa del nivel II B, han abierto por indicacin de la maestra sus libros
de textos de Ciencias Naturales en la pg. 5, para iniciar el estudio del tema Cmo
es mi vivienda. Este comienza con una caricatura o tira cmica de 8 cuadros en el
cual dos nios se encuentran en una casa abandonada sin techo. Se suben a la
muralla para mirarla desde arriba y comentan donde estara ubicada cada habitacin
de la casa cuando estaba habitada. La caricatura est encabezada por dos frases:
Han visto alguna vez una casa sin techo? Y Observar con mucha atencin lo que
le pas a Pepe y a Too.
Al rato se acerca la maestra y les pide que le expliquen qu han estado haciendo.
N1: Viendo una casa desde arriba sin techo. /Es una repeticin textual lo que
leyeron/.
M.: Han visto ustedes, una casa sin techo?.
N1: No
N2: S.
M.: Explica que ha estado en el techo de una casa encementando la losa.
. . .
/Luego la maestra les dice a los nios que dibujen una casa vista desde arriba/.
. . .
/Al rato vuelve la maestra y revisa la casa que han dibujado. Nl. Para ello se sienta en
una sillita a su lado/.
M.: A ver por dnde entraras.
N1: Por aqu (muestra la recamara de los hijos).
M.: Por la recmara de los hijos: /Se queda pensativa unos minutos al parecer no es
la respuesta que esperaba/. A ver. .
/N1 ha dibujado una casa y ha puesto nombre a cada espacio: cuarto de juguetes,
cuarto de papas , cuarto de hijos. Ha dibujado tambin una cocina con una
pequea terraza donde ha puesto una lavadora y un tambor de agua. La cocina tiene
una mesa que sirve de comedor/.

8
Esta alocucin es desde la maestra y la median varias generaciones espacio temporales; los de la onda
ahora no dicen eso, casi es un recurso por medio del cual se permite hacer accesible la relativizacin de la
norma.
/La maestra llama mi atencin frente al hecho de que el nio ha dibujado un cuarto
de juguetes y es el ms grande de la casa. Me explica que el tambor de agua se
debe a que en ese sector escasea el agua/.
/M. pregunta a N1 por las ventanas, ya que slo ha construido muros entre las
recmaras y hacia afuera. El nio piensa un rato mirando atentamente su dibujo. Al
fin dice que har ventanas entre las recmaras para que entre la luz desde la
recmara del fondo. La M. acepta su expli cacin/.
. . .
N4 (mofndose del dibujo de N3) . . . es que en esa casa hay muchas familias y
muchas recmaras. . . Ah vas a poner el ejrcito, y ah qu vas a poner?
N3: La biblioteca.
N4 (rindose): Hasta biblioteca va a tener tu casa (irnico), mira, est haciendo el
lugar donde meten las patrullas.

El tema de la vivienda es formalizado aqu como la vivienda para el sujeto. El
problema es la relacin entre la vivienda y el sujeto que la habita, donde se debe definir
su sentido, es decir, el cmo, o para qu de una cierta manera de ocupar el espacio en
ella. El conocimiento que se genera tiene ese punto como eje. En este sentido decimos
que el alumno es puesto ante una situacin, ante un conjunto de elementos relacionados
desde el sujeto, que presenta una realidad de alguna manera conocida para ste y en el
cual se anudan y articulan nuevos conocimientos. Puesto ante esta situacin, como
forma de presentacin del conocimiento, el alumno conceptualiza de diversas maneras la
relacin entre un concepto abstracto distribucin del espacio y una realidad cotidiana, la
vivienda. El alumno no aplica una defi nicin ya dada de distribucin del espacio al tema
de la vivienda, la genera a partir de conceptualizar los espacios en ella y desde s mismo
asignndoles un sentido.

El libro de texto pone al lector en la situacin de pensar cmo pueden ir ubicados los
espacios y cul es el mejor modo de hacerlo, es decir, hay una interrogacin al sujeto.
Ese es el papel que cumple la caricatura con la cual se introduce el tema. En la siguiente
pgina se le pide al alumno que haga un dibujo de una casa por dentro y distribuya en ella
los espacios segn su eleccin. Por ltimo, los nios deben explicar por qu han hecho
determinada distribucin.

Esta forma de conocimiento se presenta con valor intrnseco para los sujetos, esto
es, con valor en relacin con su autoconstruccin por medio de un tipo de pensamiento
que permite establecer un continum desde lo conceptual a lo personal y viceversa.

Como la significacin es el eje central de esta forma de conocimiento, la respuesta en
la enseanza no es una. El nfasis est puesto en la elaboracin desde el alumno. Las
producciones que los alumnos hacen (sus dibujos de la vivienda) muestra el carcter
social y compartido de este tipo de conocimiento. Est formado tanto por el modelo (y/o
deseo) de familia que habita la casa; como por las informaciones sobre su contexto
especfico: escasez de agua; como por deseos personales: como un gran cuarto de
juguetes o biblioteca. Las producciones tambin expresan ambiciones sobre formas
culturales y de vida de otras clases sociales; cuestin que los mismos nios hacen notar
con irona. N4 critica las ambiciones de su compaera: . . . Ah vas a poner el ejrcito y
ah que vas a poner?, le dice. Estos significados sociales que se le atribuyen surgen de
una historia que se comparte. El dilogo muestra tambin el conocimiento que tienen los
nios de las formas de vida de otras clases, as como las distintas valoraciones que
surgen al respecto entre ellos. Este evento nos muestra que todas estas dimensiones
participan en la construccin del conocimiento, y que bajo esta lectura es posible sealar-
los de modo ms evidente en esta forma de conocimiento, pero que siempre son
constitutivas del proceso de conocer aunque en otras formas de conocimiento sean
disimuladas o inhibidas
9
.

Otra dimensin constitutiva de esta forma de conocimiento es el hecho de que ste
es presentado siempre como teniendo un valor intrnseco para el sujeto alumno
10
valor
intrnseco en el sentido de que le permite a este ubicarse en el mundo o ubicarse frente
al mundo. Ese mundo al cual el sujeto est de todos modos siempre interrogando para
comprenderlo en relacin a s mismo y adems est significando. Es un conocimiento que
se aprecia como sustantivo en relacin al proceso de autoconstruccin del sujeto y que no
est significado como lo que podramos llamar Valor de cambio. Es decir, como aquel
conocimiento valorado fundamentalmente en funcin de su valor abstracto, intercambiable
en el mercado de trabajo; o para los nios de la primaria y del programa 9-14 en funcin
del acceso al certificado de pri maria. Es una forma de conocimiento que se presenta al
margen o antecediendo dicha funcionalidad o utilidad del conocimiento.

Por ltimo no menos importante a esta forma de conocimiento es el hecho de que se
presenta como un conocimiento compartido en relacin con una historia comn, en la cual
y por medio de la cual, se transita de lo conceptual a lo personal (o al revs). Es desde
esta historia compartida que la realidad es resignificada como perteneciendo al mundo
de los sujetos.


B. La relacin de los sujetos con el conocimiento

Vamos a desarrollar en este acpite la relacin que se da entre el alumno y el
conocimiento cuando sta es mediada por el maestro. Hemos dicho que la apropiacin
del conocimiento acontece en una situacin social concreta que le imprime al
conocimiento un significado determinado, dado que el contenido del conocimiento y su
forma de transmisin no son separables; se influyen en uno al otro produciendo un
conocimiento especfico. Dicha presentacin de forma y contenido se da inserta en la
relacin social bsica, que en este momento nos preocupa, que es la relacin maestro-
alumno. En ese sentido acotamos que:

El conocimiento transmitido en una clase se integra y se delimita no slo a travs del
esquema formal de su presentacin concreta, sino tambin a travs de los elementos
que caracterizan la trama bsica de relaciones entre maestros y alumnos (. . .) En
cada clase, an si se toma la enseanza o la transmisin del conocimiento como eje
de anlisis (y no, por ejemplo, la socializacin), aparecen como indisociables
aquellos eventos que formalmente pueden considerarse como enseanza de otros
momentos que establecen o reproducen las relaciones bsicas entre maestro y su
grupo. La inclusin de estos momentos en el anlisis permite llegar a una

9
Disimular es fingir no tener lo que se tiene, simular es fingir tener lo que no se tiene. Lo primero remite a
una presencia, lo segundo a una ausencia. Ver J. Baudri llad Cultura y Simulacro, Ed. Kairs, p. 8.
10
Foley: Labor and Legitimation in Schools: Notes on doing critical Etnography. Department of Curriculum
and Instruction. The University of Texas at Austin. Austin, Texas. (Documento) p. 35: Lo que generalmente
surge de las situaciones altamente racionalizadas llamadas escuelas es, sin embargo, una concepcin de
conocimiento como 1) forma con poca sustancia inmediata o valor de uso y 2) una mercanca con un
considerable valor de cambio a travs de los crditos de las organizaciones y el sistema de acreditacin.
Nota: La traduccin del ingls es ma.
interpretacin distinta sobre qu y cmo se ensea, a la que resultara si se dejaran
de lado
11
.
Conservando en esta parte del anlisis la caracterizacin que hemos hecho de tres
formas de conocimiento en la enseanza, nos centraremos en la relacin que los alumnos
establecen con dicho conocimiento. Analizaremos esta relacin principalmente en la
interaccin, es decir, en las lgicas de la enseanza y en las de los alumnos.
Mantenernos como unidad de anlisis las mismas clases que desarrollamos en el eje
anterior.

Aunque la forma de conocimiento y su modo de apropiacin social en la prctica son
eventos inseparables y se dan en un mismo momento, y no obstante que el conocimiento
para determinados sujetos est definido por las condiciones concretas en que se le
transmite, en este estudio lo hemos separado por razones analticas; esto nos permite
proponer una mejor comprensin analtica, comparativa y sinttica de lo que ocurre.

Por relacin con el conocimiento, entendemos bsicamente la posicin en que el
sujeto-alumno es puesto y adopta frente al conocimiento en cada caso. En otras palabras,
la forma en que l constituye y es constituido por su relacin con el conocimiento.
Entendemos al sujeto en su dimensin social, esto es, cmo, es objetivado en las
prcticas cotidianas institucionales y concretas. Ello implica que no hacemos ninguna
inferencia acerca de cmo es que los nios efectivamente aprenden. Como veamos en el
captulo anterior, entre lo que se ensea y lo que se aprende est el vasto y desconocido
proceso de apropiacin de lo transmitido que cada sujeto lleva a cabo a partir de su
personal y colectivo universo de significaciones.

En esta seccin queremos rescatar la posicin de los sujetos frente al conocimiento.
Por un lado al sujeto-alumno que en el primer captulo descri bamos como constituyendo
la situacin escolar por medio de su autonoma, su carcter multifactico y su actividad
constante de construccin de conocimientos para asimilarse, ubicarse e interpretar su
mundo. Por otro lado, intentamos rescatar la actividad de sujeto-maestro en la transmisin
de conocimiento no siempre homogneo, rutinario o sapiente.


1. Relacin con el conocimiento tpico.
Cuando el conocimiento resulta ser algo ajeno

La relacin con el conocimiento tpico puede resultar en una relacin de exterioridad
o ajena al sujeto. Analizaremos las clases de Ciencias Naturales y de Espaol para
reconstruir el modo en que ello ocurre.


Clase de Ciencias Naturales
12


La relacin desde el maestro y hacia los alumnos se establece bsicamente cuando
ste los interroga. Las preguntas son unidireccionales, es slo el maestro quien las hace o
l quien marca la dinmica y la direccin de la relacin. Estas preguntas de control
realizadas por l (para supervisar la apropiacin de lo transmitido), consisten en la
interrupcin aleatoria de la lectura de la alumna, lo cual no necesariamente coincide con

11
Rockwell, E. y Grecia Glvez: Formas de transmisin del conocimiento cientfico: un anlisis cualitativo.
En: Educacin, No. 42. Mxico; Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, 1980, p. 129.

12
Registro en la pg. 89.
un punto o con el final de una idea, frase, tema o prrafo. El momento de la interrupcin
es siempre una sorpresa para los nios, lo cual constituye un elemento de control y de
tensin. Este proceso va acompaado de tensin. Qu quiere controlar el maestro? A
nivel explcito, la retencin de la informacin por los alumnos; pero tambin su atencin.
Las preguntas que el maestro hace van constituyendo adems de una forma de relacin
con el conocimiento una definicin de conocimiento. La primera pregunta que el maestro
hace es la repeticin exacta de una parte del texto: Hay una parte final llamada
Dndole as la pista a los alumnos de qu tipo de respuesta espera: la palabra textual que
aparece en el texto es la clave para completar la frase. El conocimiento es: textualidad, y
saber significa: recordar de modo exacto. Los nios deben estar preparados y atentos
para responder a lo que el maestro desea en cualquier momento. Los nios concentran
sus esfuerzos en adecuarse a la lgica del maestro: acertarle a las preguntas con la
palabra a la cual esta pregunta est indicando, recordar y repetir una palabra especfica,
ubicarla en el texto, acertar la palabra que el maestro quiere, por ejemplo:

Podemos observar ms claramente la dinmica de la interrogacin en el siguiente
fragmento de dilogo
13
:

M.: Qu sigue? (pregunta de nuevo a la nia). Maricela: Luego pasa por el
esfago (el bolo alimenticio).
M.: Qu es el esfago, Martn?.
Martn responde (no registrada la respuesta).
M.: Qu ms, Jos Manuel?.
(El qu ms significa cul es la prxima parte del aparato digestivo por la cual pasa
el bolo alimenticio como se puede inferir de la siguiente respuesta del maestro).
/El nio no responde correctamente a juicio del maestro/.
M.: El bolo alimenticio pasa por el cardies, corrige el maestro y luego aade:
Qu es el cardies? y seala a un nio con el dedo para que responda. El nio dice
algo en voz un poco baja y no se escucha bien. El maestro haciendo caso omiso de
que la pregunta se la ha hecho al nio, responde:
Es el rgano que une el estmago con el esfago.
M.: Qu recibe en el estmago el bolo alimenticio?.
A ver Ana Luisa.
/Ana Luisa no responde, lo hace el maestro:/
M.: El jugo gstrico. Por medio de qu est incomunicado (sic) el intestino delgado
con el estmago?.
Un nio responde: El ploro.

La dinmica de la interrogacin que establece el maestro genera una situacin
rgidamente estructurada donde los alumnos deben concentrarse en nombrar
correctamente. En esta situacin otras elaboraciones que los nios pueden estar
haciendo, no entran al dilogo con el maestro y se desconocen. Lo que la situacin
resalta es que no hay lugar pblico y explcito para la elaboracin del alumno. No son
posibles otras alternativas de razonamiento, estrechndose hasta el lmite un tipo de
respuestas, aceptndose adems, como correctas slo palabras propias de un lenguaje
cientfico.

La letra con la repeticin entra


13
Las palabras esperadas como respuesta correcta han sido subrayadas.
Esta frase inicial pareciera ser la lgica de la enseanza en sta y otras lecciones.
Los razonamientos que se piden al alumno son simples pero estrictos, circunscritos y
precisos. La palabra correcta es un trmino. En este caso, conocer significa relacionar un
nombre con una ubicacin en un esquema. A tal estmulo, tal respuesta; en lo ms simple
de la esquematizacin.

Podramos caracterizar el supuesto que maneja el maestro sobre ensear y aprender
de la siguiente manera: el hecho de que l diga el contenido ser suficiente para que sea
aprendido por los alumnos; porque se lo escuchan decir, o porque alguno de los alumnos
lo dice. Por otro lado el saber o haber aprendido del grupo (como colectivo abstracto) est
sealado por las respuestas particulares dadas a distinto tiempo por cada uno de los
estudiantes. Se supone que la suma de respuestas dichas conforman el conocimiento que
todos tienen. El nfasis est puesto en que el contenido quede dicho, por quien sea
(maestro o alumnos). Podemos reconocer aqu una conceptualizacin de carcter
empiricista en el sentido de que la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento es
de exterioridad y se da de modo inmediato por medio de la percepcin. Se establece
adems una relacin lineal y continua entre enseanza y aprendizaje; se supone que lo
que se ensea (se dice), se aprende. Lo podemos observar en el tratamiento que el
maestro le da a las respuestas: El maestro hace preguntas a los nios, pero antes de
escuchar sus respuestas, si stos dudan o hablan en voz muy baja; l las responde. Si el
nio interrogado no responde; por ejemplo, no le vuelve a hacer la pregunta a otro nio,
tambin responde l. En otros casos hace una pregunta dirigida a los nios, pero antes de
esperar la respuesta, lo hace l.

Esta dinmica explicita que lo importante es la versin que el maestro tiene del
contenido. Para el maestro, su mediacin estricta entre el conocimiento y los nios es
fundamental. Lo podemos ver en sus permanentes intervenciones en el transcurso de la
leccin, que a la vez reflejan su inters y preocupacin porque los nios la aprendan:
interrumpe la lectura que la nia hace para volver a repetirla con sus palabras; va
sealando con un lpiz en el cartel las partes del aparato digestivo que se van
nombrando, aunque stas tienen su nombre escrito en l. No deja nada al azar, cada
cosa que l quiere que sea aprendida es repetida y sealada varias veces. Como si,
bajo la idea de que lo enseado se aprende sin alteraciones y reflejando la supuesta
precisin con la cual el proceso de enseanza y aprendizaje puede ser programado sin
error.

La posicin que se le pide implcitamente al sujeto frente a este conocimiento es de
contemplacin de un orden ya establecido y presentado como verdadero. Una abstraccin
esquemtica de la vida es presentada como la realidad: as es el aparato digestivo. Para
conocer, el sujeto debe primero suscribirse a esa verdad y segundo aceptar que lo que all
se dice, es. Esa actitud es la precondicin para que el sujeto pueda conocer. Se le est
pidiendo implcitamente al sujeto que se asimile a la visin del mundo que esa forma de
conocimiento sugiere, como precondicin para que ste pueda ser apropiado.

En esta apropiacin del conocimiento presentado como verdadero y externo, los
nios apelan al recurso de seguir las pistas que el maestro proporciona a modo de dar la
respuesta que se espera de ellos y que confirmara su apropiacin del conocimiento.


Clase de Espaol
14


14
Resumen de Registro analizado a propsito del conocimiento tpico.

En esta leccin el maestro tambin dirige la interaccin a travs del sealamiento de
turnos para leer, por medio de un cdigo pre-establecido, como por ejemplo: Pgina 51,
Oscar, y tambin, por medio del comienzo brusco de la leccin; nuevamente el manejo
de lo sorpresivo como mecanismo de control. El maestro slo ha dicho: Saquen su libro
de lectura. Los nios leen obedeciendo la orden del maestro, el por qu de ello se
comprende slo al final de la leccin, durante su transcurso se siguen las pistas del maes-
tro tratando de adivinar para entender, al mismo tiempo, de qu se trata la leccin y lo que
se pide de ellos.

Lo que se objetiva como importante es la postura y el momento de leer. Los nios al
ser nombrados leen de pie y con el libro en las manos. Estn tensos, atentos para retomar
desde la palabra en que qued su compaero anterior. Fallar en la postura y el momento,
en este contexto, es fallar en la capacidad de leer. Esto explicita hasta qu punto una
forma es considerada cmo y confundida con el contenido.

El mecanismo de la asignacin de turnos, le permite al maestro mantener la atencin
y la tensin de los nios sobre la lectura, aparentemente; en realidad sobre el azar en el
turno. El ejercicio de lectura est inserto en una lgica de interaccin en la cual se
resignifica la lectura como forma; aqu es el medio por el cual se aprende a responder a
una seal; lo central es la mecnica y prontitud del ejercicio, no el contenido de la lectura.

En la segunda parte de la clase, en donde se trata de que los alumnos apliquen la
definicin de lectura descriptiva y narrativa, se objetiva el mismo concepto empiricista de
conocer qu veamos respecto de la clase de ciencias naturales: se da por supuesto que
los alumnos saben las definiciones porque se haban dicho en clases pasadas. Con ese
supuesto, se maneja el maestro a lo largo de la leccin, a pesar de que los nios no
responden a sus preguntas sobre las definiciones. Los nios no pueden hacer lo que el
maestro explcitamente pide: aplicar las definiciones, ni ellos ni el maestro las dan en esta
leccin, (salvo la de narrativa, que como veamos, es tautolgica).

Lo que los nios hacen con xito en esta clase como en la anterior es seguir la pista
de la respuesta correcta, a travs de los indicios sancionados como correctos o no por y
desde el maestro. Nuevamente aprenden las defi niciones de lo correcto (verdadero) que
el otro (maestro) da, dejando completamente de lado cualquier opinin personal. Esto ni
siquiera entra dentro de las posibilidades de lo permitido. No se trata de eso, en esta
forma de conocimiento, el alumno es conducido por la lgica de la enseanza, a emitir
ciertas respuestas a ciertos estmulos especficos y no realmente a aplicar la definicin.
Como en la clase anterior, el alumno debe asimilarse a esa lgica para tener xito y la
precondicin para ello es nuevamente aceptar, a priori, que el contenido presentado
por el maestro es verdadero y acota todo el conocimiento autorizado sobre el tema.

La compulsin a la respuesta correcta que esta lgica imprime, sita al sujeto en una
posicin tal, que no deja lugar al cuestionamiento desde el sujeto; est impelido a
aprehender un orden externo y a reproducirlo.

En la lgica de las pistas, se aprenden y se ensean cosas; slo que son cosas
distintas de las que se esperan explcitamente, a menudo esa apropiacin de las pistas
produce sensacin de xito confundindose as las pistas con el supuesto contenido
explcito de la leccin; sin embargo No es raro que la imitacin llegue con el tiempo a
confundirse con el original
15
.





2. Relacin con el conocimiento como operacin.
Cuando el conocimiento de todas maneras resulta ser algo ajeno

Como sealbamos en el punto anterior (Formas de conocimiento), el conocimiento
como operacin se presenta frecuentemente en la escuela como aqul que permite
razonar, pensar; aqul que es opuesto a la simple memorizacin. Analizaremos una clase
de matemticas y una de geometra para describir la relacin que los sujetos establecen
con esta forma de conocimiento.


Clase de matemticas
16


En el primer momento de esta clase, la maestra hace una mediacin general en la
interaccin con los alumnos; escribe un problema de matemticas en el pizarrn y
manifiesta la intencin de que los nios lo resuelven por s mismos. Dice: Nios
resuelvan el problema, quiero ver cmo cada uno piensa.

La primera respuesta que surge espontneamente a dicha solicitud viene de parte de
un nio que dice: Es que no puedo maestra. Esta no es la primera clase en que la
maestra presenta a los nios estos problemas de matemticas. Hay una historia de
relacin con el conocimiento, y el nio se enfrenta a estos nuevos problemas con la
predisposicin de que no puede resolverlos. Ella dice: Andale, pinsale, resulvelo, mi
amor, reforzando al nio y confirmando su posicin de que los nios se enfrenten sin su
mediacin inmediata al conocimiento.

Sin embargo, en vista a que los nios no resuelven el problema por si mismos, la
maestra comienza a darles una explicacin paso por paso de cmo resolverlo,
detallndoles los pasos, razonamiento y operaciones necesarias para hacerlo. En este
segundo momento comienza a girar la lgica de la interaccin, desde una mediacin
general de la maestra hacia una mediacin estricta, en donde ella controla y define de
modo incuestionable (con autoridad de verdad) cada parte del conocimiento. Es
importante notar que los alumnos por medio de sus actitudes han cambiado la lgica de
interaccin de la maestra. No es siempre la maestra quien impone unidireccionalmente
una lgica a los alumnos; ellos tanto como ella intentan tener xito en las tareas plantea-
das y en ese intento, se negocian implcitamente las lgicas que lo posibilitan. Lo que los
alumnos estn solicitando de la maestra es que les d pistas que le sirvan de puentes
para acceder a un conocimiento que de otro modo se torna inaccesible.

La dinmica de la interaccin se estructura de la siguiente manera: los nios hacen
los clculos y llaman a la maestra para que les seale cmo seguir. Se termina de cumplir
el tipo de intervencin que los nios han requerido de la maestra, luego de establecer la
imposibilidad de acceder por s mismos a la resolucin de los problemas de
matemticas.

15
Baudrillar; Op. cit., p. 5.
16
Resumen de Registro en las pgs. 99.

Cuando los alumnos topan una situacin problemtica suceden varias cosas: surge
su capacidad de olvidar lo irrelevante, es decir, lo que no les signific de manera personal.
No recuerdan, reprimen. . . , olvidan. Demandan, por no estar acostumbrados a negar la
ley o la autoridad, que el maestro asuma el rol que adems les permite interactuar desde
una posicin de subordinacin demandante. Buscan pistas que les den acceso rpido a la
respuesta correcta.

Un discurso abstracto

La lgica de la enseanza que se objetiva, a pesar de la lgica que la maestra
explicita, es que conocer para los alumnos significa la resolucin correcta de los clculos
donde la maestra hace los razonamientos lgicos para ellos y luego por ellos.

La lgica de enseanza explcita de la maestra es que los alumnos razonen, que
piensen por s mismos, que vayan ms all de la repeticin o de la memorizacin. Estas
intenciones de las maestras se ven contradichas por lo menos por dos elementos que se
encuentran implcitos en el discurso y en la prctica, en esta situacin:

La maestra les pide a los nios que piensen por s mismos, pero tal requerimiento
aparece para los alumnos como una funcin abstracta. Hemos visto en el anlisis de
clases anteriores, que muchas veces lo que significa pensar o, lo que hemos traducido
por conocer, se refiere justamente al tipo de razonamiento que implica seguir pistas,
memorizando o repitiendo el contenido. Cuando la maestra en esta clase los llama a
pensar, no llena esa consigna con un contenido diferente que los nios puedan identificar.
Entonces, resulta ser un llamado a hacer algo que parece imposible, Es que no puedo,
maestra dice inmediatamente Ignacio.

La prctica que la maestra acepta hacer, a peticin implcita de los nios, tiene
una lgica que conduce a una relacin mecnica y de exterioridad con el conocimiento, lo
cual contradice su discurso explcito. Ella de hecho va haciendo el razonamiento para los
nios y stos, aceptando sin dudas aqul razonamiento como cierto, hacen los clculos
correspondientes.

El mensaje implcito no es intencional de parte de la maestra. Ella est haciendo un
esfuerzo importante, con un contenido tradicionalmente difcil en el aprendizaje escolar,
por impulsar a los alumnos a que tengan una relacin reflexiva con ese contenido. Hemos
descrito la frustracin de esa intencin de la maestra para el acto educativo, mediante la
imposicin de la lgica de los alumnos sobre la primera. Pero, por qu los alumnos
manifiestan la imposibilidad de su relacin con ese conocimiento tal como lo pide la maes-
tra? Consideramos que aqu se juegan las caractersticas de esta lgica del contenido. En
primer lugar, la peticin de que piensan es un discurso abstracto, no tiene significado
para los alumnos. En segundo lugar los problemas de matemticas estn construidos en
la lgica formal como velamos, aunque los textos de los problemas intentan referirse a
situaciones conocidas por los alumnos, la lgica del contenido hace que dichos textos no
alcancen a tener sentido, a constituirse en una situacin que incluya al sujeto, La
estructura repetida de los problemas constituye una lgica implcita que apela al sujeto a
fijarse en esas relaciones abstractas y justamente para poder hacerlo, despreciar los
contenidos concretos de lo que los problemas problematizan.

Frente a esta presentacin del conocimiento que implica el nfasis en la estructura
formal y por tanto poner todas las otras dimensiones que intervienen en el conocer entre
parntesis, hace que los sujetos una vez ms busquen estrategias para simular su
apropiacin, estrategias que lo sitan en una posicin de exterioridad frente al
conocimiento.




Clase de Geometra
Dividir entre tres. . . no?

En las clases de geometra ocurre algo similar a la anterior: ms all de las
intenciones pedaggicas de la maestra, la lgica del conocimiento impone una relacin de
aplicacin y mecnica con el conocimiento.

En la explicacin que da la maestra acerca de cmo obtener el volumen de una figura
geomtrica, la frmula es lo ms importante; los dibujos que se hacen, as como el
experimento con las figuras de cartn son en funcin de explicitar la frmula. A pesar de
ello cuando al haber terminado la explicacin, una ni a le pregunta entusiasmada:
Entonces, sta es la frmula?, la maestra le responde: S, pero lo importante no es la
frmula sino que t pienses y veas la mejor manera de obtener el volumen. Esta frase
encierra la contradiccin entre el discurso explcito e implcito de la maestra y tambin
refleja la intencin de la maestra de que los alumnos no aprendan de memoria, que
como en la clase de matemticas piensen. La maestra insta nuevamente a sus
alumnos a que piensen, los llama a que aporten algo al proceso de conocimiento. Tanto
en esta respuesta de la maestra como en el hecho de que los invite a que sean ellos los
que pongan valores a los lados de cada figura, se percibe una intencin de que los nios
se incorporen al proceso de conocimiento en otro tipo de relacin con l.

Los indicios de esta ambivalencia son, por un lado, que lo relevante es la aplicacin
de la frmula en la obtencin del volumen de una figura geomtrica, no obstante que, por
el otro, en el discurso explcito se les dice que eso no es lo importante, lo importante es
que PIENSEN una manera propia para obtener el volumen. El discurso presenta de
nuevo, como en la clase de matemticas, un requerimiento abstracto: pensar, pero no se
sealan estrategias, ni informacin de cmo podran ellos construir otra manera de
obtener el volumen. Aunque, no lo desee la maestra les hace una peticin prcticamente
imposible de cumplir. Adems, qu sentido puede tener buscar la propia manera de
obtener el volumen cuando ya se ha dado la correcta? La lgica de aplicacin del
discurso implcito se contrapone con la lgica de construccin que pide la maestra,
produciendo confusin e influyendo, seguramente en que los nios no respondan a las
preguntas que les hace la maestra.

En esta clase la relacin maestra-alumnos no es rgida, la maestra expli ca
17
y los
nios intervienen con sus respuestas, arbitrariamente sin un orden fijo; hacen aportes
espontneamente. Sin embargo, las respuestas que los alumnos dan a las preguntas de
la maestra no son correctas, ello la obliga a volver a explicar varias veces la frmula, a
hacer de nuevo el experimento y los dibujos. Es decir, por medio de sus respuestas y su
actitud los nios piden a la maestra una mediacin ms estricta entre ellos y el
conocimiento. As van cambiando la primitiva lgica de la interaccin. Con sus respuestas,
implcitamente, piden a la maestra ms pistas y ella se las va dando. El nivel de
contradiccin que presenta el discurso explicito que los alumnos piensen por s mismos

17
O intenta explicar. Los sujetos tienen una lgica, una forma de entender. Slo cuando esa lgica es
tocada por un discurso se podra decir, en ese sentido, que el otro explica y no nada msdice.
la obtencin del volumen; con las caractersticas del conocimiento que se presenta
una frmula para ser aplicada, no les permi te el acceso al conocimiento, sino a travs
de un conjunto de pistas, o mediaciones, a travs de las cuales la relacin con el
conocimiento se hace mecni ca, exterior y exitosa.

En geometra como en las otras clases que hemos analizado los nios aprenden
bsicamente siguiendo pistas: la maestra ha explicado dos veces que el volumen de las
pirmides es un tercio del volumen del prisma y ha dicho: Hay que dividir entre tres. La
repeticin de esa frase en cada operacin hace que los nios capten que esa es la clase
de respuesta correcta. Lo podemos observar en el siguiente fragmento del registro:

. . .Carlos obtiene el resultado sin dividir entre tres la pirmide y obtiene el mismo
volumen para ambas figuras (prisma y pirmide).
M.: Est bien, tienen el mismo volumen pero, cul crees t que tiene ms
volumen?.
. . .
Maura: Hay que dividir entre tres.

No hay una relacin lgica directa entre la pregunta de la maestra y la respuesta de
Maura, pero los alumnos ya han aprendido lo que se ha convertido en clave de respuesta
correcta: hay que dividir entre tres. Lo mismo sucede cuando la maestra intenta que el
modelo supuestamente aprendido sea aplicado a otro par de figuras geomtricas que
guardan entre s la misma relacin que las anteriores: cono y cilindro.

M.: Qu sucede con el cono y el cilindro?
/no hay respuesta se produce un momento de silencio/
M.: Cul es la frmula del cono?.
Luis: Se divide entre tres.
M.: As es. (Satisfecha).
/La maestra ha preguntado por la frmula del cono, el nio no responde eso sino la
frase clave: se divide entre tres y la maestra confirma la respuesta como correcta/.

El operar con el conocimiento no supone de modo evidente la construccin del
mismo por el sujeto aunque ello siempre ocurre en la presentacin de esta forma de
conocimiento. El maestro apela al alumno a que apli que, lo que podramos resumir como
una regla o una frmula. El sujeto toma una posicin de subordinacin respecto del
conocimiento que se presenta. El proceso ocurre, resumidamente, as: ante la
formalizacin lgica y abstracta del conocimiento que lo torna inaccesible, los sujetos,
para tener xito, demandan de la mediacin y de las pistas. Desafortunadamente stas
resultan exteriores por necesidad y mecnicos por imposibilidad de otras opciones. La
lgica que se impone no es aprender o comprender sino dar la respuesta correcta,
negndose la posibilidad de aprender, por ejemplo, del error
18
.

En esta forma de conocimiento escolar implica para el sujeto alumno una coercin
para suscribir una lgica exterior a l de modo inmediato e irreflexivo, implicando .la

18
R. Bodei: Comprender, modificarse. Modelo y perspectivas de racionalidad trans formadora, pg. 179, en
Crisis de la Razn. A. Gargani (ed.) Siglo Veintiuno, 1983.
Tal vez, en este caso, (lo que se ha comprendido entra por un odo y sale por el otro) el comprender no
constituye la respuesta a una pregunta muda o explcita, no es la terminal de un largo proceso de
investigacin y de reflexin, no muestra completado el dibujo de un rompecabezas intelectual, no viene al
encuentro de un inters vivo y no contribuye a resolver una dificultad o un conflicto en desarrollo.

constitucin de un sujeto aparentemente racional pero realmente escindido por las otras
dimensiones que lo constituyen.


3. Relacin con el conocimiento Situacional.
Cuando el conocimiento resulta ser significativo

La forma de conocimiento situacional imprime una relacin ms signi ficativa entre
ste y el sujeto, dado que lo incluye y lo interroga. Esta forma de conocimiento est
constituida por una situacin en la cual el maestro le pide al sujeto que se incluya, se
interrogue y que lo haga poniendo explcitamente en juego sus conocimientos anteriores.
Esto se hace, ms por el simple inters de conocer, que por el control de la apropiacin
de lo transmitido por parte del maestro.

Para observar con mayor precisin cules son los elementos que se entretejen en la
conformacin de dicha situacin, analizaremos, ahora desde el punto de vista de la
relacin con el conocimiento, las clases de Espaol y de Ciencias Naturales de la maestra
(Programa 9-14).


Clase de Espaol
19


Los contenidos de esta clase son las formas de conversacin formal e informal. La
maestra no apela a una definicin dada anteriormente, como frecuentemente observamos
en las otras clases y que hoy los nios deben aplicar. Las preguntas no estn centradas
en la definicin correcta de conversacin formal e informal. La pregunta es: Qu
entienden ustedes por conversacin informal?. La pregunta incluye al sujeto, pregunta
cmo ellos lo definen. Esto ya seala una determinada relacin con el conocimiento, en
donde lo que se destaca es la relacin entre el sujeto que conoce con lo que se quiere
conocer. Este conocimiento no muestra un mundo per se, independiente del sujeto, sino
al contrario revela un mundo que se hace significativo para un sujeto.

La maestra hace una mediacin general entre los alumnos y el conocimiento,
presenta la situacin por medio de las preguntas pero no espera respuestas nicas.
Pregunta a los alumnos por sus definiciones sobre el tema; para responder, ellos deben
recurrir a s mismos y no a un conocimiento lejano que tratan de aprehender y para lo cual
piden pistas. Las preguntas que hace la maestra no son para controlar un conocimiento
adquirido, sino que la lgica de enseanza que revelan es que los alumnos expresen lo
que saben, bajo el supuesto de que saben. Esta lgica implica que los alumnos se interro-
guen por su punto de vista frente a determinado conocimiento en el cual son parte y por
eso los incluye.

La valoracin social de los conocimientos y por tanto la posibilidad de relativizar sta,
es de algn modo, ms presente aqu que en otras formas de conocimiento. Por ejemplo,
en esta clase la maestra expresa ntidamente su valoracin, dice: Yo quiero decirles que
yo pienso que las dos formas de hablar son correctas. Ustedes qu piensan?. Expresa
su posicin e inmediatamente, la pregunta de vuelta a los alumnos: Cmo se sita cada
uno de ustedes frente a este tema? La posicin del sujeto est siempre presente tanto en
la forma de conocimiento que se presenta, como en la lgica de interaccin. La maestra
expresa su opinin como opinin y no como verdad, aunque la opinin de la maestra

19
Ver Resumen de Registro en la pg. 113.
tenga como en este caso autoridad como verdad, este modo de presentarla abre algn
espacio para la elaboracin del alumno. Esto les permite una relacin de menos sumisin
ante la verdad ya constituida, les deja espacio para la duda y se abre una posibilidad para
la elaboracin del alumno, como se aprecia con ms claridad en la clase de Ciencias
Naturales sobre la vivienda. La presentacin del conocimiento, las preguntas y las res-
puestas fluidas y sin tensin por medio de las cuales se da la interaccin entre la maestra
y los alumnos, van sealando una relacin ms propia de cada sujeto con un
conocimiento que se les aparece como significativo, o como dice Foley, sustantivo en la
autoconstruccin de los alumnos como sujetos.

Este modo de relacin con el conocimiento es diferente y en ocasiones contradictorio
con las que se establecen con las formas tpica o de operacin con el conocimiento.
Todas son constitutivas del sujeto en la escuela; ste se constituye a partir del modo
particular en que las reelabora.


Clase de Ciencias Naturales
20


El contenido de esta clase es la distribucin del espacio en relacin con su uso al
interior de una vivienda. Al comienzo los alumnos se enfrentan directamente al texto, la
interaccin con la maestra se produce a travs de sus preguntas que, de nuevo sealan
una mediacin general con el conocimiento. Sus preguntas se insertan en lo que los
alumnos han estado trabajando. No buscan controlar la apropiacin o no de un
conocimiento previo, sino ms bien estimular la expresin de lo que los alumnos saben.
La lgica de la enseanza est apuntando a la elaboracin de los alumnos privilegindola
por sobre la perfeccin del pensamiento que producen o el aprendizaje de la correcta
versin de las cosas.

Este nfasis en la elaboracin de los alumnos se percibe con claridad cuando la
maestra revisa el diseo de las viviendas que los alumnos han hecho. Cuando revisa el
trabajo de N1, se da cuenta de que la vivienda no tiene ni puertas, ni ventanas. Sin
embargo, no se lo seala as sino que le hace una pregunta indirecta destinada a que el
nio piense sobre ello: A ver por donde entraras?. El nio responde: Por la recmara
de los hijos. . . Es una respuesta poco usual, ante ella la maestra guarda silencio un rato
y luego dice: A ver. . . y le pregunta por las ventanas, respetando con ello la respuesta
del nio sobre las puertas. Ante la nueva pregunta, el nio se calla, piensa. . ., se
concentra. . ., mira su dibujo intentando encontrar la respuesta. Finalmente responde:
Har ventanas en todas las recmaras para que la luz entre a todas desde el fondo. La
maestra acepta la respuesta del nio. Lo que esta situacin objetiva, al mismo tiempo, es
que efectivamente es vlida la produccin del alumno, el modo como la maestra maneja
las preguntas y respuestas tienden a ello.

La lgica de la enseanza tambin enfatiza en esta clase el hecho de que la relacin
con el conocimiento y su apropiacin se da tambin entre pares, yno slo en la relacin
maestra-alumnos. La maestra se retira de la mesa de trabajo y los nios siguen
trabajando en un espacio muy propio en donde pueden hacer legtimamente todo tipo de
intercambio entre ellos. El modo como se estructura la situacin propicia este intercambio
y a la vez lo legiti ma. En este espacio los nios emiten juicios y opiniones sobre sus
compaeros constantemente, sirviendo a veces de apoyo entre s, y otras de crtica. Por
ejemplo, dos nios felicitan a un compaero que s pudo disear la vivienda. El nio dice

20
Ver Resumen de Registro pg. 115.
con humildad: S pero, ahorita hacer la explicacin. . .. La respuesta de sus compaeros
es de apoyo y confianza en l: Si pudiste hacer la casa, a poco no va a saber hacer la
explicacin. Luego Juan hace un intento y le explica textualmente a sus compaeros
cmo va a disear su casa. Luego que ha terminado con su explicacin dice orgulloso A
poco no s plantear mi casa. La posibilidad de planear, como l la llama surge en este ir
y venir de opiniones entre sus compaeros, y cuando lo logra, el orgullo es tambin frente
a ellos. La explicacin de lo realizado implica un nivel ms complejo de conocimiento y el
nio as lo expresa.


Implicaciones del anlisis:

Hemos intentado describir algunas de las formas de conocimiento en la escuela y las
implicaciones para el sujeto en la relacin con el conocimiento.

Las formas de conocimiento tpica y como operacin estn inscritas en una
misma legalidad cientfica y participan de los mismos presupuestos epistemolgicos,
aunque la forma de conocimiento como operacin es ms compleja que la primera.
Ambas impelen al sujeto a una relacin de subordinacin y exterioridad frente al carcter
presuntamente verdadero de lo transmitido. Ello significa que los sujetos, en relacin con
este conocimiento, aprenden slo a someterse a esa lgica en la interaccin en el saln.
Se apropian de un conjunto de conocimientos como: pedir y seguir pistas, dar la res-
puesta correcta, adivinar lo que se pretende de l y de la leccin, simular que se sabe,
etc. Es decir, aprenden a buscar y a encontrar sus propias estrategias en este campo de
negociaciones que es el aula. Sin embargo, estas mismas estrategias muestran lo difcil
que parece ser apropiarse de los contenidos acadmicos transmitidos bajo esta forma.

La forma de conocimiento situacional y la relacin de interioridad en la cual se sita
el sujeto en relacin con ella est construida a partir de presupuestos epistemolgicos que
implican una ruptura con las formas anteriores. Por otra parte, no es una forma ms
compleja que aquellas sino que pertenece a otro orden de estructuracin del
conocimiento. Su aparicin al final de la descripcin que hemos hecho se debe en parte a
la poca frecuencia con que se presenta en la escuela, siendo las formas de conocimiento
tpica y como operacin las que predominan como proposiciones de la cultura en la
escuela.

Consideramos que la forma de conocimiento situacional posibilita en mayor medida
que las otras formas, la comprensin de la realidad por y para el sujeto; conduce menos a
la enajenacin del sujeto en el conocimiento; da indicios de una posicin de menor
subordinacin del sujeto ante la supuesta verdad annima de la ciencia. Es necesario
aclarar, sin embargo, que no podemos adoptar esta forma de conocimiento como el
modelo del bien hacer educativo. La enseanza de cualquiera de las formas de
conocimiento se da inserta en un contexto social e histrico que tambin le otorga un
significado general, en donde lo que hemos llamado, por ejemplo, comprensin de la
realidad est traspasada por la alineacin, la mistificacin y la reificacin de las
relaciones, as como por el carcter inevitablemente prescriptivo del discurso pedaggico.


Hemos desarrollado este proceso analtico con la intencin de poder comprender la
situacin escolar, cmo la constituyen los sujetos y cmo stos son constituidos por ella
mediados por el conocimiento, tal como se objetiva en la enseanza. Esta construccin
sin embargo no pretende ser exhaustiva; ella ha sido definida entre otras cosas por mi
propia historia, por mis intereses, mis lecturas, en fin, por lo que durante este proceso de
investigacin situado y fechado me result significativo y posible de construir.










































































POLEMICAS



























EDUCACION Y SOCIEDAD EN AMERICA LATINA
ALGUNOS CAMBIOS CONCEPTUALES Y POLITICOS

Juan Carlos Tedesco
*




1. Introduccin


Hasta hace unos aos era un lugar comn evocar la crisis de los paradigmas
tradicionales de interpretacin de los fenmenos sociales como justificacin ante la
perplejidad que producan los significativos e imprevistos cambios de la realidad. La teora
de la educacin no fue una excepcin y buena parte de la literatura producida
especialmente durante la dcada 1970-1980 estuvo dedicada a analizar la incapacidad de
los paradigmas tericos para explicar los fenmenos ms importantes de la realidad
educativa.

La crisis econmica de comienzos de los aos 80 releg esta discusin a un segundo
plano. La preocupacin por resolver las situaciones de emergencia concentr todas las
energas y slo ahora, cuando la crisis es analizada no como un fenmeno coyuntural
sino como la expresin del agotamiento de un patrn de desarrollo, aparece una nueva
formulacin del vnculo entre educacin y sociedad con posibilidades de orientar no slo
el trabajo terico sino las decisiones polticas con una perspectiva de mediano o largo
plazo
21
.

Este texto intenta, en su primera parte, presentar las ideas que constituyen el ncleo
central del nuevo marco terico para interpretar las relaciones entre educacin y
sociedad. Esta presentacin se apoya en el documento antes citado. La segunda parte,
en cambio, constituye un intento de revisar algunos de los cambios conceptuales ms
importantes producidos entre las versiones tradicionales y las actuales, mostrando
algunas paradojas y lecciones aprendidas que en cierta forma explican el desarrollo
de estas nuevas ideas y alertan sobre posibles riesgos.


2. El conocimiento como factor central de los nuevos patrones de desarrollo

La hiptesis central de la nueva conceptualizacin acerca de las relaciones entre
educacin y sociedad consiste en sostener que el conocimiento es el factor clave del
crecimiento econmico y de las relaciones sociales. La fundamentacin terica y las
evidencias empricas ms importantes que apoyan este planteo provienen, al menos, de
tres fuentes distintas: la teora del crecimiento econmico, los anlisis acerca de las
organizaciones y la gestin empresaria y las teoras acerca de las perspectivas futuras de
la sociedad.

Desde el punto de vista de la teora econmica, las formulaciones ms recientes se
caracterizan por sostener el carcter endgeno de las fuentes de crecimiento. Entre

*
Director. Oficina Internacional de Educacin - UNESCO.
21
La versin ms reciente de estos cambios conceptuales y su expresin en trminos de una estrategia de
accin poltica se encuentra en el documento producido por la CEPAL y la UNESCO y que fuera discutido y
aprobado en el ltimo perodo de sesiones de la CEPAL. Ver CEPAL-UNESCO, Educacin y conocimiento:
eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile, 1992.
dichas fuentes se destaca, precisamente, la produccin y acumulacin de conocimientos.
Robert Lucas
22
, en un texto que ha sido considerado el aporte ms relevante hasta la
fecha de la nueva teora del crecimiento econmico, reformula el modelo neoclsico,
incorporando explcitamente la calidad y la preparacin de la gente en la economa. En la
formulacin de Lucas, el ritmo de crecimiento de la economa no es determinado por
variables exgenas (como la poblacin y la tecnologa, que no se expli can ni se controlan
desde la poltica econmica), sino por variables endgenas: el capital humano, las
relaciones internacionales y las polticas econmi cas de los gobiernos.

El nfasis en el papel del conocimiento ha promovido la elaboracin de una
abundante literatura desde el mbito de la teora de la organizacin y la gestin
empresarial. Los cambios en los estilos de gerencia destinados a adecuarse al rpido e
intenso flujo de informacin y al aprovechamiento intensivo de las capacidades de las
personas son actualmente motivo de un escrutinio permanente
23
. Dichos cambios han
sido clasificados en cuatro grandes categoras:

(i) Las redes: en las empresas modernas las estructuras piramidales jerrquicas y
cerradas son reemplazadas por redes planas, interactivas y abiertas. Se delegan amplios
poderes decisorios a las unidades locales y la direccin central asume un rol de definicin
de estrategias y evaluacin de resultados.
El concepto clave en esta lnea de cambio es el concepto de inteligencia distribuida,
cuya aplicabilidad es posible debido a la tecnologa basada en la microelectrnica.

(ii) La adaptabilidad: La preferencia por productos estandarizados y por la produccin
en masa pierde importancia. En su lugar, aparece la nocin de fbrica flexible y adaptable
a mercados cambiantes en volmenes y especificaciones. En lo que se refiere al personal
y a sus capacidades, la adaptabilidad se expresa especialmente a travs de la
polivalencia. Se tiende a equipos multipropsito y a plantas multiproducto donde se
valoriza la capacidad del personal para moverse de un rea a otra y para participar del
trabajo en equipo.

(iii) La mejora continua: El cambio como rutina es la premisa de la empresa moderna
No existe un ptimo fijo. La nueva organizacin se concibe como una mquina de
aprender y mejorar, como un sistema para identificar problemas y encontrar soluciones.
Esto exige un cambio radical de actitud hacia los recursos humanos, estimulando su
capacitacin permanente y su creatividad.

(iv) Cooperacin: La empresa moderna considera la concertacin y la cooperacin
como base para elevar la competitividad. Esto se da hacia adentro de la empresa, a
travs de la participacin plena y creativa de todo el personal, y hacia afuera, a travs de
la colaboracin interempresarial. La competencia internacional tiene lugar cada vez
menos entre empresas individuales y ms entre grupos, pases y cadenas.

Adems de los tericos del crecimiento econmico y de la gestin empresaria,
tambin los anlisis sobre las perspectivas futuras de la sociedad identifican al
conocimiento y a la formacin como factores claves de la estratificacin y las relaciones
sociales. Para algunos autores, este cambio en el rol del conocimiento permite efectuar

22
Robert Lucas. On the Mechanics of Economic Development, in Journal of Monetary Economics, 22, june
1988.
23
Carlota Prez. El nuevo patrn tecnolgico. Microelectrnica y organizacin, en M. Torres et al. Textos
sobre Ingeniera de la gestin, Caracas, UCV, 1991.

pronsticos fuertemente optimistas. Toffler, por ejemplo, sostiene que el conocimiento es
sustancialmente ms democrtico que las fuentes tradicionales de poder. El conocimiento
es infinitamente ampliable, no se gasta con su uso sino todo lo contrario, no se expresa
en objetos materiales sino en smbolos que estn en el cerebro de las personas y su
produccin exige condiciones de libertad esencialmente democrticas.

Desde esta perspectiva, la libre circulacin de la informacin, la participacin, la
creatividad, la innovacin, la libertad de expresin, dejan de ser solamente demandas
polticas o educativas para convertirse en condiciones de la competencia econmica. Este
hecho crea condiciones favorables para futuras nuevas alianzas entre grupos
tradicionalmente enfrentados: los intelectuales, los cientficos, los artistas, los defensores
de los derechos civiles por un lado, y los accionistas, capitalistas y altos directivos de las
empresas por el otro. Ambos dependen de cambios profundos en el sistema educativo,
que permitan el acceso de todos a los medios de produccin y de circulacin de
informacin
24


La visin optimista representada y popularizada por Toffler no es, obviamente, la
nica ni la ms aceptada entre los analistas del futuro. Entre los anlisis alternativos
elaborados recientemente se encuentra el presentado por Andr Gorz
25
, quien sostiene
que el sistema de produccin basado en el uso intensivo de conocimientos slo puede
asegurar condiciones de plena realizacin personal a una minora de trabajadores. Para
esta minora habra garantas de seguridad en el empleo, a cambio de una disposicin
completa a reconvertirse y a identificarse con los requerimientos de la empresa. Pero para
lograr estas condiciones en una minora ser preciso crear condiciones de fuerte
inseguridad en el resto de la fuerza de trabajo.

Segn este planteo, la sociedad del futuro tiene altos riesgos de segmentacin. La
estimacin estadstica citada por Gorz con base en datos de investi gaciones realizadas en
Alemania indicara que slo el 25% de la mano de obra podra ser incorporada al ncleo
estable de la economa con condiciones plenas de participacin y desarrollo personal, otro
25% podra ser incorporado en lo que Gorz denomina periferia estable y el 50% restante
seran empleos externos o perifricos precarios. A partir de estos datos Gorz sostiene que
el trabajo ya no constituye el fundamento de la integracin social. Si la accin-social
contina operando sobre la base de la lgica econmica y del trabajo, la exclusin, la
marginalizacin y la dualizacin de la sociedad, sern fenmenos inevitables y crecientes.
Para evitar estos efectos ser preciso apelar a una poltica basada en la reduccin de la
jornada de trabajo y en la profesionalizacin masiva de la poblacin. En palabras del
propio Gorz: La banalizacin de las competencias y de las calificaciones elevadas es el
medio ms indispensable y ms eficaz para combatir la dualizacin de la sociedad. Dicho
en .otros trminos, una educacin de buena calidad y equitativamente distribuida aparece
tambin desde esta postura como la prioridad en trmi nos de estrategias de desarrollo
sustentable.


3. Los nuevos conceptos y los pases en desarrollo

Las nuevas ideas acerca del desarrollo social y el crecimiento econmico estn
penetrando rpidamente en los pases en desarrollo. Dicha penetracin tiene lugar en un
contexto de despolarizacin del debate poltico pero de creciente polarizacin social,
agudizada por los efectos iniciales de las polti cas de ajuste econmico. Desde esta

24
Alvin Toffler. El Cambio del Poder. Barcelona, Plaza y Janes Ed., 1990.
25
Andr Gorz. Methamorphose du Travail. Pars, Ed. Galilee, 1988.
perspectiva, lo peculiar del aporte de los pases en desarrollo, en especial de Amrica
Latina, al debate sobre el crecimiento econmico es el nfasis en que las polticas
econmicas enfrenten simultneamente el problema del crecimiento y el de la equidad
social. En este enfoque integrado, la equidad social no es concebida como un factor
externo al proceso de crecimiento econmico sino como una variable cuyo
comportamiento tiene significativos efectos productivos e institucionles y sin cuya
consideracin es imposible explicar y garantizar el carcter sostenido de los procesos de
crecimiento econmico
26
.

La variable que permitira articular y compatibilizar los objetivos de crecimiento y
equidad es el progreso tcnico. Crecimiento sin progreso tcnico implica seguir apoyando
la competitividad en la disminucin del salario y en la depredacin de los recursos
naturales. Pero los anlisis sobre las perspectivas de la economa internacional indican
que estos factores no pueden garantizar procesos de crecimiento sostenido, por dos
razones fundamentales: (i) porque el peso de un bajo costo en la mano de obra es cada
vez menor en la explicacin de la productividad econmica y (ii) porque las exigencias
ambientales se estn convirtiendo en un factor de creciente importancia en los procesos
de incorporacin al comercio internacional.

A la inversa, equidad y sustentabilidad ambiental sin progreso tcnico tambin son
metas imposibles de alcanzar, porque implicaran detener el crecimiento econmico y
provocaran un nivel de aislamiento incompatibles con el grado de desarrollo y de
expectativas sociales alcanzados por gran parte de los pases de la regin.

La incorporacin de progreso tcnico a la produccin implica acciones sistemticas y
deliberadas en varios campos, uno de los cuales es precisamente el campo educativo.
Pero el punto importante de esta discusin consiste en sealar que la vinculacin entre
progreso tcnico y educacin coloca el problema en el mbito de la calidad de la
educacin y no meramente en la cobertura o en los aos de estudio. Para que la
educacin contribuya efecti vamente al progreso tcnico, en el contexto de la actual
revolucin cientfico-tcnica, es preciso que produzca logros de aprendizaje en trminos
de conocimientos, de habilidades o de valores que satisfagan los requerimientos de
desempeo en la sociedad. No se trata, en consecuencia, de la actual educacin ni de
cualquier tipo de oferta educativa. La aplicacin de los nuevos patrones de desarrollo
exige, en consecuencia, la definicin de estrategias de cambio educativo orientadas
especficamente a la calidad de los resultados de aprendizaje.

Sobre la base de esta nueva forma de comprender el rol de la educacin en los
procesos de desarrollo social, el documento de la CEPAL y la UNESCO analiza el
comportamiento de la educacin en el marco del patrn tradicional de desarrollo y
presenta una estrategia de accin concebida para el logro simultneo de los objetivos de
ciudadana y competitividad, de equidad y de eficiencia, de integracin y de
descentralizacin. Sera redundante repetir aqu los detalles de la estrategia y los
ejemplos que la sustentan. Me ha parecido ms til y pertinente, en cambio, reflexionar
desde este enfoque, acerca de los cambios que se han producido en lo que podra
llamarse nuestra cultura de la educacin, nuestra manera de ver los problemas, el
significado de algunos conceptos y, eventualmente, alertar sobre algunos riesgos de estos
nuevos esquemas.



26
CEPAL. Equidad y Transformacin Productiva: un en foque integrado Santiago de Chile, 1992.

4. Cambios en los conceptos de igualdad y diversidad

El debate educativo del pasado se basaba en el supuesto que la democratizacin
de la educacin implicaba garantizar el acceso a procesos homogneos de formacin. El
servicio pblico educativo se organiz sobre la base de un modelo nico, escasamente
diferenciado desde el punto de vista de la oferta. La educacin bsica obligatoria adopt
la misma estructura organizativa y curricular para zonas urbanas o rurales y para
poblaciones tnica y culturalmente distintas. La enseanza media, aunque ofreca
alternativas distintas, estaba organizada sobre la base del modelo dominante del
bachillerato general, preparatorio para la universidad. Las modalidades alternativas al
bachillerato tendan a adoptar su modelo o, en ltima instancia, su funcin preparatoria
para el acceso a las carreras universitarias. La universidad, converti da en la aspiracin
final de todos los estudiantes, conserv su carcter de nica alternativa vlida de estudios
postsecundarios.

Este modelo ha sufrido, sin duda alguna, cambios significativos. Sin embargo, lo que
nos interesa destacar es que la tensin entre homogeneidad y diferenciacin fue una de
las tensiones constantes de las transformaciones educativas y que, en esa tensin, la
homogeneidad era concebida como la alternativa democrtica de la pugna. Los intentos
de diferenciacin fueron recurrentemente percibidos como intentos de alejar a los nuevos
sectores sociales del acceso a las vas que distribuan smbolos y conocimientos
socialmente significativos. Esta percepcin se basaba en datos reales: los sectores
sociales sobre los cuales se intentaba introducir la diferenciacin fueron siempre los
sectores medios, para quienes tanto desde el punto de vista de los valores como desde el
punto de vista de sus posibilidades de insercin social, la formacin clsica era la salida
ms natural.

Sin embargo, lo peculiar de Amrica Latina fue que cuando la ampliacin del acceso
super a las capas medias y alcanz a sectores populares, la aspiracin masiva por
obtener el acceso a las vas ms prestigiosas de la formacin educativa se mantuvo.
Existen numerosos estudios que intentan explicar esta significativa capacidad del modelo
cultural tradicional para penetrar en todos los sectores sociales. Las hiptesis ms frtiles
son las que aluden a los niveles relativamente altos de autonoma o de desarticulacin
entre actores econmicos, actores polticos y culturales que ha caracterizado la historia de
Amrica Latina
27
. En este sentido, uno de los fenmenos ms impresionantes de la
dcada pasada es, sin duda, la enorme brecha que se ha producido entre la ampliacin
de los circuitos de distribucin de mensajes culturales modernos (educacin formal,
diarios, televisin, telfonos, etc.) y el descenso en la capacidad material para satisfacer
las expectativas generadas por este acceso, expresada a travs de la cada del salario
real de la poblacin
28
.

En todo caso, las dificultades por garantizar el acceso universal a la formacin
tradicional, manteniendo niveles altos y homogneos de calidad, son bien conocidas. La
respuesta, en consecuencia, fue la aparicin progresiva de mecanismos de diferenciacin
en el interior de los sistemas formalmente homogneos. Numerosos estudios efectuados
particularmente durante la dcada del 70, analizaron estos mecanismos y su conclusin
ms clara fue que la homogeneidad de la oferta escolar, en contextos de fuerte
desigualdad social, es puramente formal. La discriminacin opera a travs de

27
Ver Alain Tourane. Actores sociales y Sistemas polticos en Amrica Latina Santiago de Chile, PREALC,
1987.
28
Ver CEPAL-UNESCO, op. ch., pp. 24-29.
mecanismos propios de la oferta escolar, basados en los niveles de cercana con el
modelo cultural y pedaggico que ofrecen las instituciones escolares. Los estudios
actuales sobre el tema de la segmentacin interna de la oferta escolar avanzan un paso
ms con respecto al punto al cual haban llegado los efectuados en la dcada del 70. Un
reciente estudio de la Cepal
29
sobre los estudiantes del ciclo bsico de educacin media,
por ejemplo, muestra no slo la comprobacin emprica de la segmentacin interna de la
oferta escolar, sino el cambio conceptual y poltico operado en la manera de analizar este
fenmeno. Uruguay, como se sabe, es un pas donde la tradicin homogeneizadora del
sistema educativo ha sido probablemente la ms importante de Amrica Latina. Los datos
del estudio muestran que los resultados de esta oferta pedaggica comn son sig-
nificativamente diferentes segn el tipo de establecimiento. Los alumnos de los liceos
privados urbanos obtienen puntajes tres veces superiores a los puntajes obtenidos por los
alumnos del mismo ciclo bsico que asisten a escuelas tcnicas del interior del pas y casi
dos veces superiores a los alumnos de los liceos pblicos urbanos.

El documento de la Cepal, bajo la autora de German W. Rama, sostiene al respecto,
que la pasin nacional por la integracin nacional no ha permi tido apreciar
adecuadamente ni las diferencias individuales, que deparan mayor o menor capacidad
para aprender o interesarse por ciertos conocimientos, ni las urgencias de ciertos sectores
de la sociedad en adquirir conocimientos prcticos para ingresar al mercado de trabajo
que los espera al trmino del Ciclo Bsico Unico
30
.

Este enfoque supone un cambio terico y poltico importante. Desde el punto de vista
terico, aprendimos a reconocer que diversidad y desigualdad son conceptos diferentes.
Desde el punto de vista poltico, implica reconocer que a travs de procesos formalmente
homogneos se producen resultados heterogneos y, a la inversa, que para obtener
resultados homogneos, en muchos casos es preciso aceptar y promover la diversidad a
nivel de los procesos. En sntesis, hemos comenzado a admitir que la integracin nacional
y la equidad social suponen eliminar la desigualdad pero no la diversidad.

Pero si bien este reconocimiento resuelve algunos viejos dilemas, plantea otros, tanto
a nivel conceptual como poltico. En los anlisis clsicos del desarrollo capitalista, se
sostena la hiptesis segn la cual el aumento de la diversidad estaba asociado a la
disminucin de la desigualdad. La mayor diferenciacin social era, desde este punto de
vista, uno de los indicadores ms elocuentes de modernizacin, crecimiento econmico y
equidad social. En las nuevas realidades sociales, esta asociacin ha dejado de ser tan
clara y evi dente. Asistimos, en cambio, a situaciones donde se registra un aumento
significativo y simultneo de la desigualdad y de la diferenciacin. Los datos sobre
distribucin del ingreso y sobre porcentajes de poblacin que viven en condiciones de
pobreza extrema confirman que Amrica Latina sigue siendo una de las regiones del
mundo con distribucin ms inequitativa de la riqueza. Pero al mismo tiempo, la
informacin disponible permite apreciar dos fenmenos importantes: (i) la mayor y
creciente diferenciacin interna de la poblacin que vive en condiciones de pobreza y (ii)
la ampliacin creciente de todos los mecanismos de acceso a los circuitos de distribucin
de mensajes (televisin, radio, educacin, etc.) que generan expectativas no slo de alto
consumo sino de un consumo sofisticado y altamente personalizado (servicios de salud,
alimentacin, vivienda, tiempo libre, etc. que se dirigen a satisfacer necesidades
individuales).

29
Germn W. Rama. Aprenden los estudiantes en el Ciclo Bsico de Educacin Media? Montevideo,
ANEP-CEPAL, junio de 1992.
30
Id., pag. 16.


Desde el punto de vista de las polticas sociales, este tema est en la base de las
actuales discusiones acerca de la focalizacin o no de los programas para los sectores
pobres, as como su carcter personalizado o masificado. Tal como ya fuera expresado
hace algn tiempo, nadie puede suponer, bajo el pretexto de la necesidad de atender
necesidades masivas, que la atencin personalizada es menos necesaria en los servicios
destinados a sectores de bajos recursos que en los servicios para poblacin de altos
recursos. En el caso de la educacin, por ejemplo, son numerosas y diversas las
evidencias acerca de las peculiaridades con las cuales los nios provenientes de familias
de bajos recursos enfrentan las exigencias del proceso de aprendizaje.

La respuesta poltica a estas demandas diferenciadas ha sido, en el caso de la
educacin, la descentralizacin y la mayor autonoma a los establecimientos. No es
nuestro propsito discutir aqu el tema de la descentralizacin, la autonoma de los
establecimientos y sus mayores o menores efectos democratizadores. El punto que nos
interesa destacar, en cambio, es que la discusin sobre el tema de la desigualdad y la
diferenciacin ha adquirido un carcter mucho ms ligado a la evaluacin real del impacto
de las polticas sobre las posibilidades de igualizacin de los resultados que a
expectativas tericas derivadas de paradigmas ideolgicos.


5. Cambios de roles en el Estado y en la sociedad civil

En el debate educativo tradicional, la acti vidad pblica estaba fuertemente asociada a
la equidad y a la satisfaccin de necesidades derivadas del inters general. La forma de
lograr esta relacin del sector pblico con los intereses generales fue una fuerte
independencia de las presiones externas. La evolucin de esta independencia, sin
embargo, dio lugar a efectos perversos bien conocidos por todos. El sector pblico, al
independizarse de los intereses externos, adopt una fuerte tendencia a satisfacer casi
exclusivamente las necesidades y los intereses de la propia administracin del servicio.

En el caso particular del sector educativo, la independencia con respecto al exterior
tuvo caractersticas especficas, donde lo externo fue asimilado a negativo. En el caso de
la enseanza primaria, la escuela fue creada como espacio de socializacin alternativo a
las agencias tradicionales: la familia y la Iglesia, fuentes de patrones de socializacin
opuestos a los valores seculares que debera transmitir la escuela. En el caso de la
universidad, lo externo fue normalmente identificado con el sector productivo y su
expresin institucional, la empresa. Y todos conocemos muy bien cmo, particularmente
en la cultura universitaria latinoamericana, la universidad percibi a la empresa privada
como un mbito negativo para la produccin y la circulacin de conocimientos
independientes de intereses de lucro privados.

Tambin en este aspecto la realidad reciente nos ha enseado que la situacin es
distinta al imaginario tradicional, tanto en los pases desarrollados como en los pases en
desarrollo. Con respecto a los primeros, el ejemplo ms ilustrativo es del rol del sector
pblico en la investigacin cientfica y tcnica en los EE. UU. Es bien sabido que en EE.
UU. ha sido el gobierno y, en parti cular, el Departamento de Defensa, el gran financiador
de la investigacin cientfica. Los grandes proyectos como la bomba atmica, los misiles
intercontinentales y la llegada del hombre a la luna jams hubieran sido encarados por
empresas privadas. La actividad gubernamental en estos campos, sin embargo, gener
una intensa actividad econmica y los productos de estos proyectos tuvieron una fuerte
influencia en el desarrollo de productos comerciales.

Pero hacia mediados de la dcada del 80, sin embargo, las tendencias del desarrollo
tecnolgico de la industria militar y de la industria en general comenzaron a ser
divergente
31
. La divergencia se puso de manifiesto en, al menos, seis sentidos:

(1) Mientras el Pentgono prefera mantener relaciones prolongadas yestables con
empresas aisladas de las incertidumbres de la competencia, porque la mayor parte de los
proyectos militares exigen tem altamente especializados, el desarrollo y el marketing de
nuevos productos comerciales es esti mulado por la competencia domstica.

(ii) Como el desarrollo de nuevos productos en los proyectos militares requiere
procesos de largo plazo en el cual las firmas necesitan organizar la produccin, estar
seguras de la demanda, disponer del capital, preparar la mano de obra, etc. la
preocupacin por la aplicacin comercial de los resultados de la investigacin bsica en
defensa pas a segundo plano.

(iii) Como las nuevas demandas de la industria militar eran muy especificas, el
Departamento de Defensa opt por desarrollar un sistema paralelo de investigacin y
desarrollo que le asegurara la satisfaccin a sus especificaciones. Esta tendencia, lejos
de estimular la aplicacin comercial de las nuevas tecnologas, tendi a alejar a los
cientficos e ingenieros de esas preocupaciones.

(iv) Las innovaciones tecnolgicas inspiradas por la industria militar tendieron a
detenerse antes de alcanzar el nivel de la reduccin de costos, etapa absolutamente
necesaria para su transferencia al nivel comercial. La baja preocupacin del Pentgono
por el problema de los costos no inspiraba tendencias a la eficiencia productiva.

(v) El xito comercial requiere que los productores estn expuestos a la competencia
internacional, que innoven constantemente para adaptarse a los consumidores a nivel
mundial. El Pentgono, sin embargo, aisl a las compaas americanas de los riesgos de
la competencia global.

(vi) Finalmente, y desde el punto de vista de la distribucin de los conocimientos, es
obvio que el carcter estatal-militar de la produccin de conocimientos limit seriamente la
cooperacin entre los cientficos y, de esta manera, se cerr una de las fuentes ms
importantes de la produccin de conocimientos.

Este ejemplo, basado en la principal fuente de produccin de conocimientos a nivel
mundial, muestra claramente cmo han cambiado los roles del sector pblico y del sector
privado en relacin a los intereses generales. Obviamente, esta modalidad de
funcionamiento y de cambio no es transferi ble al caso de la relacin entre sector
pblico/sector privado e investigacin cientfica en Amrica Latina. Aqu, al contrario, la
caracterstica dominante fue la desarticulacin entre investigacin cientfica y actividad
productiva, sea sta responsabilidad del sector pblico o privado. El alto nivel de autono-
ma entre ambas dimensiones jug un rol paradojal: hizo posible un nivel de desarrollo
que super las limitaciones de la demanda pero, al mismo tiempo, otorg a dicho
desarrollo una significativa fragilidad y carcter corporativo. En ltima instancia, este tipo
de comportamiento se explica por el patrn de desarrollo vigente en la regin, donde la
incorporacin de progreso tcnico a la produccin no jug ningn rol importante.


31
Robert B. Beich. Tales of a New America. Times Book, 1987.

S, en cambio, el anlisis del problema del rol del Estado y del sector privado se
coloca en el contexto de un patrn de desarrollo basado en la incorporacin de progreso
tcnico a la produccin, los problemas y las perspectivas cambian y se complejizan
significativamente. En contextos de este tipo, la racionalidad de invertir en las personas se
aprecia claramente desde la perspectiva del sistema social y econmico en su conjunto,
pero puede ser irracional desde el punto de vista particular de una empresa. Esta
situacin abre perspectivas e interrogantes a los cuales ser preciso prestar atencin en
el futuro prximo. Una proposicin inicial, en la lnea de los planteos iniciales de este
documento, consiste en sostener que en procesos de transformacin productiva, la
inversin social en educacin se justifica slo si la calidad de la formacin se corresponde
con los motivos de la inversin. Esta mayor dependencia de la inversin educativa con
respecto a requerimientos especfi cos del desempeo productivo estara compensada por
el hecho que las competencias requeridas para el desempeo productivo tienden a ser
cada vez ms las mismas que se requieren para el desempeo ciudadano. Este planteo
est en la base del postulado de la estrategia presentada en documento antes citado de la
Cepal y la UNESCO, segn el cual los objetivos de competitividad y ciudadana no slo
son compatibles sino que ninguno de ellos puede ser realizado sin el otro.


6. Cambios en el comportamiento de los actores:
quines quieren el cambio?

En el debate educativo tradicional, la discusin entre los actores se produca entre los
partidarios de cambios radicales y los partidarios de cambios graduales. Reforma o
revolucin podra ser la frmula que sintetizaba el debate. Obviamente, los partidarios de
la reforma eran sectores ubicados en la centro-derecha del espectro poltico, mientras
que los revolucionarios se ubicaban en la izquierda.

En el actual debate educativo, en cambio, las demandas por transformaciones
radicales ya no provienen slo de los sectores tradicionalmente identi ficados como la
izquierda sino, al contrario, por sectores vinculados polti camente a la derecha y
socialmente a la actividad privada, a las empresas o a organizaciones no
gubernamentales y movimientos polticos no tradicionales. En EE.UU. por ejemplo, fue
precisamente desde los sectores conservadores donde se origin la alarma acerca de los
riesgos de decadencia nacional si la educacin continuaba su deterioro. Paradjicamente,
la necesidad de cambios radicales pas a manos del discurso conservador, que comenz
a mostrar signos de ideologismo y de fundamentalismo similares a los que haba
mostrado la izquierda tradicional.

El otro cambio importante en el comportamiento de los actores sociales frente a la
educacin se refiere al cambio de actitud de algunos sectores externos al sistema
educativo. En este sentido, la experiencia reciente muestra que una vez que se acepta la
vinculacin entre educacin y competitividad econmica ciertos sectores que
tradicionalmente no haban mostrado inters o slo lo manifestaban a nivel retrico,
comienzan a participar activamente en el debate y en la produccin de iniciativas
educacionales.

En el caso de Amrica Latina, el cambio en el comportamiento de los actores es an
incipiente y complejo. La ruptura del autoritarismo, la transformacin estructural y sus
consecuencias sobre la composicin de los sectores sociales, an no han sido
debidamente analizados. Los diversos actores tampoco han logrado consolidar sus
estrategias de comportamiento. El corporativismo de los educadores est basado en
perodos prolongados de bajos salarios y desprofesionalizacin. Es este contexto, sin
embargo, es evidente que los pases que han superado la fase reactiva frente a la crisis y
se plantean una estrategia de desarrollo y crecimiento, colocan la modificacin interna del
sistema educativo como una de sus prioridades.

En el punto siguiente retomaremos este tema desde la perspectiva del debate entre
sector pblico y sector privado. Aqu, en cambio, nos limitaremos a sealar que la leccin
de estos aos es que el monopolio del dinamismo y de las propuestas transformadoras no
est en manos de nadie. Surgen nuevos intereses y posibilidades de nuevas alianzas que
modifican por completo el cuadro tradicional. Hay nuevos revolucionarios y nuevos
conservadores, como tambin nuevos reformistas y nuevos indiferentes.


7. Cambios en las estrategias: el consenso y el conflicto

Vinculado estrechamente al punto anterior, es preciso referirse a las estrategias de
cambio. En el pasado, la confrontacin y el conflicto eran percibidos como la fuente del
cambio. El grado superior de conflicto, la guerra interna, no slo no estuvo excluido del
espectro de posibilidades sino que fue una de sus expresiones ms frecuentes. La leccin
que ha dejado este largo perodo de confrontacin, es que el conflicto puede ser fuente de
estancamiento y, al contrario, el consenso la base del cambio.

Las discusiones sobre el tema del consenso han vuelto a plantear, de otra manera, el
viejo dilema de la reforma o la revolucin. En este aspecto, la discusin se plantea en
cuanto al alcance de los acuerdos necesarios. Las posiciones al respecto oscilan entre el
modelo holstico, que demanda un acuerdo sobre el proyecto nacional como condicin
previa a cualquier otro acuerdo parcial, y las posiciones particularistas, que sostienen la
necesidad de evitar la discusin sobre proyectos holsticos, que excluyen a los que no
participan del modelo, y construir acuerdos sobre reas parciales de inters comn. En
este sentido, la educacin ha demostrado constituir un sector con fuertes potencialidades
para la construccin de acuerdos nacionales y ya es posible observar casos concretos de
pactos educativos que sirven de referencia para el anlisis. Si bien se trata de
experiencias recientes, el proceso de gestacin y ejecucin brinda algunos aportes
interesantes para la reflexin.

Los ejemplos de consensos permiten, al menos, postular dos conclusiones: (i) en
primer lugar, que el consenso constituye una metodologa para resolver el problema de la
asignacin de recursos que se contrapone tanto al mercado como al autoritarismo
poltico, (ii) que el consenso no implica la ausencia de conflicto ni mucho menos. Implica,
en cambio, aceptar una manera distinta de resolver el conflicto. En el caso de Amrica
Latina, donde los sectores dominantes han impuesto su voluntad al margen normalmente
del consenso y la negociacin, plantear esta metodologa implica un cambio significativo
en la cultura poltica dominante.

La discusin sobre lo holstico y lo parcial est en la base de las nuevas
orientaciones de accin poltica y del rol de los intelectuales. En este punto, parece
pertinente recordar las reflexiones de Luc Ferry
32
, acerca del sentido de la accin poltica
en la sociedad actual. Segn su planteo, la base del reformismo actual en trminos de
accin poltica es la prdida de fines ltimos, es decir, la independencia de la tutela de la
religin y de las lneas polticas dogmticas. Sin embargo, esto no significa que el

32
Luc Ferry. Le nouvel ordre ecologique. Pars, Seuil, 1992.
reformismo sea la forma con la cual hay que conformarse a falta de algo mejor. La prdida
de fines ltimos, al contrario, abre un espacio infinito para la reflexin y para la accin. El
rol de los intelectuales, en este contexto, consistir ms que en formular grandes
proyectos mesinicos, en contribuir a organizar, a clarificar y a resolver los grandes
debates que reclaman los ciudadanos.


8. Cambios en las formas de vinculacin: dependencia, globalizacin y
cooperacion

Por ltimo, el debate educativo tradicional conceba las relaciones entre pases como
relaciones de dependencia. Detrs de esta idea estaba, obviamente, la valorizacin
positiva de la independencia. El desarrollo de estas ltimas dcadas ha obligado a
replantear el problema de las relaciones internacionales sobre bases muy diferentes. En
primer lugar, la irona de la historia permiti ra decir que actualmente la enorme distancia y
polarizacin que existe entre el mundo desarrollado y el mundo en desarrollo ha permitido
superar el problema de la dependencia: desde un punto de vista exclusivamente econmi-
co, los pases desarrollados necesitan cada vez menos de los pases en desarrollo.

Pero la historia no es simple. La polarizacin crea otro tipo de vnculos cuyos efectos
destructores ya son visibles: la destruccin del medio ambiente, la propagacin de
enfermedades mortales, la migracin masiva, etc.

En segundo lugar, tambin la historia nos ha mostrado que la autonoma est muy
cerca del aislamiento y que, en las actuales condiciones, el aislamiento slo es compatible
con formas autoritarias de exclusin del acceso a los circuitos de circulacin de
informacin y conocimientos. Superadas las barreras poltico-militares para la cooperacin
cientfica, hoy aparecen barreras que tienen que ver con la existencia de la infraestructura
y el dominio de los cdigos en los cuales circula la informacin. En este aspecto, una de
las discusiones ms importantes se refiere a la opcin por la formacin para la produccin
de conocimientos o para el uso adecuado de los conocimientos disponibles, producidos
en los pases desarrollados. Los altos costos que implica actualmente la creacin de
conocimientos, unido al avance sustancial ya logrado por los pases desarrollados, coloca
este debate en un punto distinto al que exista hace algunas dcadas atrs, cuando se
pensaba que la independencia cientfico-tecnolgica pasaba fundamentalmente por la
capacidad nacional de produccin de conocimientos. Actualmente, en cambio, desde
diversos mbitos se postula claramente la necesidad de optar por una poltica dirigida a
formar para el uso adecuado del conocimiento disponible, antes que para su produccin.

Los argumentos, y las consecuencias, de una y otra opcin son claras. Optar por
formar para el uso del conocimiento se presenta como una opcin ms equitativa que
formar para la produccin de conocimientos. Los incenti vos econmicos beneficiaran al
conjunto de las empresas, especialmente a las pequeas y medianas, y no slo a las
grandes empresas con tecnologa de punta, las nicas en condiciones de competir por
producir nuevos conocimientos. Adems, las prioridades en reas de inversin tambin
seran diferentes. Invertir en el mejor uso del conocimiento disponible implica fortalecer la
infraestructura de informacin (transporte y telecomunicaciones) y estimular el papel de
los mltiples agentes de enlace entre el sector productivo y el sector cientfico-
tecnolgico.

La opcin de formar para la produccin de conocimientos slo puede tener viabilidad
en un nmero muy reducido de reas en las cuales el pas pueda, en forma realista,
disponer de cierta capacidad de creatividad tecnolgica endgena.
Las dimensiones de este debate trascienden, obviamente, los lmites de las polticas
educativas. Sin embargo, es pertinente preguntarse por las consecuencias de cada una
de estas opciones sobre las orientaciones de la accin educativa. En este sentido, parece
evidente que salvo en los extremos de la accin educativa (algunos programas de
formacin de postgrado e inversiones en investigacin y desarrollo de las empresas), las
consecuencias sobre el sistema educativo no son significativamente diferentes. Las
capacidades que requiere un uso adecuado y sistemtico del conocimiento actualmente
disponible no son contradictorias con las capacidades que requiere la produccin de
conocimientos. Decidir qu tecnologa es la ms adecuada en las condiciones especficas
de un pas y tener capacidad para seguir y comprender los avances realizados en los
centros de produccin de conocimientos, por ejemplo, exigen tanto a nivel de la base
como de la cpula del personal de una empresa el manejo adecuado de los cdigos en
los cuales circula la informacin y una fuerte capacidad crtica para tomar las decisiones
adecuadas. Las reas de pensamiento requeridas para la formacin de lo que Reich ha
denominado trabajadores simblicos (abstraccin, pensamiento sistmico, experimenta-
cin y colaboracin), son igualmente necesarias para una y otra opcin.


9. Sntesis final

A manera de eplogo, creo que es importante destacar que uno de los aprendizajes
fundamentales de estas dcadas ha sido reconocer la importancia terica de los aspectos
gerenciales de las estrategias polticas. Sostener la prioridad a la produccin de
conocimientos, por ejemplo, independientemente de un anlisis realista de las
posibilidades de lograr resultados satisfactorios, no slo no es un problema menor (como
lo pretendan nuestros hbitos poltico-intelectuales) sino que tiene un impacto muy
importante sobre la validez misma de las propuestas tericas.

Es probable que buena parte de este discurso sea considerado excesivamente
voluntarista. En definitiva, es legtimo preguntarse por qu ahora sern posibles ciertos
comportamientos sociales racionales si no lo fueron en el pasado. Ante esta pregunta, no
hay respuestas con garantas de cumplimiento. Ya no hay futuros escritos de antemano.
Slo es posible advertir que existe una nueva oportunidad y un margen amplio para el
desempeo de los actores. La responsabilidad, por lo tanto, es muy grande.















EDUCACION Y PROGRESO:
comentarios a la ponencia de J. G. Tedesco
*


Gonzalo Catao
Universidad Pedaggica Nacional



1

Como todos los escritos de Juan Carlos Tedesco, Educacin y sociedad en Amrica
Latina: algunos cambios conceptuales y polticos, es una muestra de claridad expositiva.
A travs de una prosa directa y controlada, Tedesco vuelve aqu una vez ms a la
meditacin de su vida: las cambiantes relaciones entre educacin y desarrollo. Con un
raro talento para descubrir las bondades tericas y aplicadas de los diversos enfoques,
combina la reflexin analtica con las postulaciones de poltica social dirigidas a orientar
las voluntades de los organismos comprometidos con los planes de accin de mediano y
largo plazo.

En su ponencia busca dar respuesta a las nuevas demandas del desarrollo, un
vocablo que en Amrica Latina se emplea para estudiar el cambio social y sus
consecuencias en las esferas de la economa, la poltica y la cultura. Siguiendo de cerca
las postulaciones consignadas en el documento de la CEPAL-UNESCO, Educacin y
conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad (1992), con el cual tiene
ms de una afinidad intelectual, Tedesco presenta los nuevos nfasis de las relaciones
educacin y sociedad. Resume los retos que debern enfrentar los pases de la regin
durante la dcada del noventa y ofrece una sugestiva estrategia para orientar las polticas
de los diversos Estados.

Como buen observador del proceso escolar, nuestro autor sabe que la educacin es
un tema difcil. Por su lugar estratgico en la vida de las sociedades modernas una
institucin que cuesta y que pretende tener en su seno a la totalidad de la poblacin de un
pas por un buen nmero de aos exige slo un estudio de lo que es, sino tambin una
indicacin de lo que deber a ser. Aqu reside buena parte de la grandeza y miseria de la
educacin como objeto de estudio. El analista puede orientarse hacia investigaciones
ajenas a las dificultades del momento o caer con facilidad en la utopa y en la desen-
frenada amonestacin pedaggica. El equilibrio entre una y otra opcin no es fcil de
alcanzar y los peligros acechan por todas partes, sobre todo cuando se recuerda que en
materia de educacin lo que hoy es, maana puede no serlo. Es una institucin esquiva,
cambiante, sinuosa y con mltiples, delicadas y engaosas relaciones con la estructura
social. En su interior lo viejo tiene la capacidad de renacer con aires de juventud y de
renovacin para contestar a las volubles situaciones de su entorno. Siempre la asiste un
clima de crisis, de transformacin y reforma que tiende a encubrir la lgica de su
desenvolvi miento y hacer ms penosa la labor de los analistas.

Es el caso ahora de la unin entre educacin y conocimiento, la relacin ms
aplaudida y buscada por los dirigentes decimonnicos del subcontinente latinoamericano.
Para ellos la escuela era el medio ms acabado de difundir el espritu de la ciencia y
poner en prctica sus aplicaciones, puescomo lo apunt un influyente pensador

*
Trabajo presentado en el XIX Congreso Latinoamericano de Sociologa reunido en Caracas entre el 30 de
mayo y el 4 de junio de 1993.
colombiano en 1882 quedarse atrs en la carrera de las ciencias, es morir
33
. En
nuestros das nuevas dificultades han puesto en circulacin esta antigua estrategia y para
Tedesco y numerosos estudiosos, el conocimiento vuelve a ser el factor clave del
crecimiento econmico. La asimilacin de la vanguardia del saber, la aptitud de responder
a las exigencias del momento, la aceptacin de la especializacin y de la pericia en un
campo sin perder la perspectiva del conjunto, la capacidad de personas e instituciones de
acomodarse a lo transitorio, en pocas palabras, la aceptacin del cambio como rutina
de la permanencia de lo efmero, se ha convertido en nuestro tiempo en una condicin
del progreso, esto es, en un requisito de aquellas mudanzas que buscan una mejora en
las condiciones de la vida humana
34
.



2

Si ello es as, la educacin entra nuevamente en escena desempeando un papel de
primera importancia en la calificacin de la poblacin econmi camente activa. En nuestra
poca el conocimiento se est democratizando, escribe Tedesco siguiendo al exitoso
Alvin Toffler. La propagacin de materiales impresos libros, revistas y peridicos, los
desarrollos tcnicos asociados con el cine, la radio, la televisin y la informtica, la
libertad de expresin, etc., han impulsado la libre circulacin de la informacin, creando
mayores circuitos para la innovacin y la multiplicacin de la invencin humana. La
expansin de la educacin formal promovi este proceso, pero ahora su propio
crecimiento lo ha llevado a reclamar de su progenitora nuevas respuestas para continuar
su impetuosa carrera.

La incorporacin masiva de la ciencia y del progreso tcnico a la produccin, y su
extensin a otros campos menos amables como el espionaje y la guerra, crea nuevas
exigencias en los diferentes niveles de especializacin y complejidad de la mano de obra,
que en muchos casos se ha transformado en inteligencia y espritu de obra. Es
necesario alcanzar logros en trminos de conocimientos, habilidades y valores que
satisfagan los modernos requeri mientos de desempeo en una sociedad regida por el
saber. No cabe duda que en algunos pases es preciso continuar con los esfuerzos de
cubrimiento escolar, pero ante todo, de volver la mirada sobre el nivel, la complejidad y
eficacia de la formacin, es decir, sobre las propiedades asociadas con la hui diza nocin
de calidad de la educacin- Esto se ha convertido en la condicin de la sobrevivencia en
un mundo regido por la competencia, siempre implacable con los pases, industrias y
empresas que no logran cubrir las demandas de excelencia. Nunca se hizo entonces ms
actual el mensaje baconiano condensado en la mxima conocimiento es poder, la
derivacin popular de tercer aforismo del Novum Organum: la ciencia del hombre es la
medida de su potencia
35
.

33
Salvador Camacho Roldn, Escritos Varios (Bogot: Librera Colombiana, 1892), tomo 1, p. 236.
34
Esta era la definicin sinttica de progreso de Diego Mendoza, un socilogo y educador colombiano de
fines del siglo XIX y comienzos del XX. Ella vena acompaada de una nocin ms comprensiva que sin
duda llenar de envidia a los funcionarios de las Naciones Unidas: El progreso social consiste en el
creciente control racional sobre las condiciones de la existencia social, as internas como externas, que d
por resultado en los individuos y en los grupos una capacidad ms grande para sobrevivir y llevar a cabo las
tareas de la vida, y una mayor armona entre los indivi duos y entre los grupos. Ver Diego Mendoza,
Sociologa (Bogot: Universidad Externado de Colombia, 1961), p. 245. (Este volumen recoge las
conferencias de sociologa dictadas por Mendoza en Bogot a finales de los aos veinte).
35
El conocimiento del hombre es la medida de su capacidad. Bacon estaba pensando sobre todo en las
ciencias naturales, que al descubrir los secretos de la naturaleza, su modus operandi, nos abra la
posibilidad de vencerla. Pero en nuestros dase el conocimiento se ha extendido a otros campos, al hombre

Los nuevos retos? La normalizacin de la ciencia y la tcnica, el enriquecimiento del
dilogo entre los aparatos productivo y educativo, la asimi lacin de la vanguardia del
conocimiento mediante agresivos programas de formacin de graduados en cada uno de
los pases o en el exterior, y la creacin o afianzamiento de centros de investigacin
estrechamente asociados a los focos del conocimiento internacional. No todos los pases
de Amrica Latina poseen las mismas condiciones para abordar estos retos. Algunos
tienen tradicin en la brega de la ciencia y en sus aplicaciones, pero otros, la mayora,
conocen sus bondades pero no se han acercado todava a vivir y a experi mentar sus
resultados.

Tedesco sabe que muchas de las anteriores estrategias se han ensayado en el
pasado con logros positivos y negativos. Como tantas veces se ha apuntado, el
intercambio empresa-escuela est lleno de perplejidades. La respuesta del sistema
educativo a una exigencia de la industria toma su tiempo. Mientras que las instituciones
formativas disean su curricula, renen sus profesores y entrenan sus pupilos acciones
que toman meses si no aos la gran corporacin puede cubrir sus dificultades a travs
de programas de entrenamiento rpido en sus propias salas de trabajo. Y cuando los
establecimientos logran sacar sus egresados al mercado de trabajo, lo que ayer era una
necesidad ahora se ha traducido en un mero recuerdo. Algo parecido ocurri con los
programas de graduados en el exterior. Algunos pases, los Estados Unidos
especialmente, por lgicas encontradas dificultades ocupacionales en los lugares de
origen y facilidades de trabajo intelectual en las naciones desarrolladas, terminaron
cosechando los beneficios de un claro aprendizaje de talentosos estudiantes
latinoamericanos en el campo de las ciencias naturales. Y la Fundacin de Centros de
Investigacin no ha estado tampoco exenta de problemas. Muchas instituciones
cientficas crecieron en la regin en medio de un gran optimismo por el saber y la entrega
desinteresada al conocimiento. Sin embargo, al expandirse comenzaron a surgir en su
seno conductas desviadas y extraas al ethos de la ciencia. Ante el xito de algunos
Centros y el creciente flujo de recursos de entidades nacionales y extranjeras, no pocos
investigadores comenzaron a inclinarse ms por el xito econmico que por el
desempeo acadmico; a vivir de la ciencia y no para la ciencia.

Estos ejemplos ilustran lo que un socilogo ha llamado consecuencias no esperadas,
negativas, de la accin social y que otro miembro de la guilda de Comte ha rebautizado
como efectos perversos
36
. Dnde reside la fuente de estos resultados no deseados de
los programas sociales? En mltiples causas, pero especialmente en la diversidad de
objetivos buscados por actores que aparentemente se rigen por los mismos fines.



3

A lo largo de todo el trabajo de Tedesco hay un clima de renovacin y cambio.
Aunque l sabe que la historia de Amrica Latina est llena de proyectos que apenas han

y a la sociedad misma donde tambin es factible estudiar los factores que impulsan su dinmica a fin de
anunciar sus resultados.
36
Me refiero al norteamericano Robert K. Merton y al francs Raymond Boudon, un gran conocedor de la
obra del primero. En las discusiones de teora del desarrollo, el economista Albert Hirschman, muy
vinculado a la experiencia latinoamericana, ha vuelto su mirada rtica sobre las implicaciones lgicas y
polticas de la teora de los efectos perversos. Ver Albert O. Hirschman, Doscientos aos de retrica
reaccionaria: el caso del efecto perverso. El Trimestre Econmico, No. 121, enero-marzo de 1989, pp. 81-
105.
alcanzado los resultados esperados, sus pginas respiran optimismo. Agitan ideas y
estrategias y difunden planes y programas. Uno de ellos, quiz el ms problemtico, es el
que refuerza el ttulo del documento de la CEPAL-UNESCO, conocimiento con equidad,
esto es, la educacin una vez ms como mecanismo de desarrollo y democratizacin
social y econmica. Pero ahora no es el aparato escolar luchando aislado y por s solo,
sino actuando en medio de una estrategia que involucra cambios igualmente
trascendentales en las esferas de la poltica, la produccin y la cultura; de progreso social
segn lo conceba el mencionado Diego Mendoza en los aos veinte.

En este punto nuestro autor se pregunta por los actores involucrados en los procesos
de desarrollo que de una u otra forma estn vinculados a la educacin o reclaman de ella
una afinidad con los proyectos de renovacin. Aqu reside el centro de la discusin de las
dificultades de los cambios de la enseanza en Amrica Latina, y la fuente misma de los
resultados deseados o no buscados de los programas. Cuando los actores no comparten
los mismos objetivos en un proceso aparentemente comn bien sea porque les haya
sido impuesto desde arriba o porque su aprovechamiento coyuntural les facilita en algn
momento el logro de sus intereses, distorsionan los fines previamente establecidos. Es
el caso conocido de las reformas escolares que no cuentan con el apoyo de los docentes.
Unas veces porque no fueron consultados y otras, la mayora, porque el Estado y sus
administradores de turno, el gobierno, carecen de legitimidad para ganar la mente de los
maestros y an de los funcionarios encargados de administrar los asuntos de la
educacin. Como los encomenderos de los tiempos coloniales, unos y otros obedecen los
edictos pero se olvidan de cumplirlos.

El xito entonces de una reforma en la esfera educativa, como en cualquier otro
campo significativo de la vida institucional, est estrechamente asociado al grado de
consenso alcanzado entre los actores decisivos de la sociedad: el gobierno, los
empresarios, las universidades, los partidos polticos, los parlamentarios, los docentes, los
investigadores de la educacin, las Iglesias, los sindicatos y las organizaciones
campesinas
37
. Esto es todava ms cierto cuando se recuerda que las sociedades
latinoamericanas han estado secularmente asistidas por conflictos totales y de fines
ltimos que recuerdan las adhesiones religiosamente orientadas. De all el inters de
Tedesco por subrayar el consenso la negociacin y la concertacin como condicin
sine qua non para emprender cambios realistas en el esquivo mundo de la escuela, y
alcanzar as lo que en otro lugar hemos llamado efectos sublimes de la accin, esto es, la
obtencin de los resultados queridos y buscados
38
.



4

Estos procesos se complican todava ms, cuando se trata de relacionar la calidad de
la educacin, del conocimiento, con la equidad. Como se sabe, la equidad es una nocin
tica asociada con la igualdad y la justicia, dos valores de la cultura occidental tranzados
secularmente por el derecho natural por las normas no escritas grabadas en el corazn
del hombre que las criaturas razonables estn obligadas a reconocer en todas partes
39
.

37
CEPAL-UNESCO, Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad (Santiago
de Chile: 1992), p. 125.
38
Gonzalo Catao, Un examen de la obra de Robert K. Merton, Revista Paraguaya de Sociologa No. 80,
enero-abril, 1991, pp. 155-160.
39
Paul Vinogradoff, Introduccin al derecho (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1967), p. 167.


No cabe duda que uno de los principales retos de la educacin en Amrica Latina es
la elevacin de la calidad. Si se quiere atender los reclamos de eficiencia, el aparato
escolar debe ser muy sensible a las propiedades de la formacin ofrecida. En caso
contrario, la industria, las empresas pblicas y privadas, las clientelas de los profesionales
liberales, las oficinas del Estado y de los negocios, etc., se encargarn de volver su
mirada inquisidora sobre los desempeos de una institucin que no es capaz de cumplir
con los objetivos registrados en la retrica de sus propias cartas fundacionales. Un siste-
ma educativo es de mala calidad cuando los egresados de su escuela primaria no saben
leer y escribir, cuando los graduados del ciclo secundario no dominan el lenguaje materno
o no estn familiarizados con los fundamentos de las ciencias, y an ms, cuando sus
pretendidas habilidades laborales no copan las exigencias del mercado de trabajo o las
demandas de la enseanza universitaria. Lo mismo ocurre con el resbaladizo campo de la
moral ciudadana. Cuando los sistemas educativos no logran interiorizar en sus
estudiantes una tica de la cooperacin y de la responsabilidad, su papel socializador
deja mucho que desear.

El reto de la equidad y la calidad surge con toda su fuerza, sin embargo, cuando se
recuerda que en Amrica Latina la democratizacin de la educacin se defini ante todo
como expansin escolar. Se multiplic airosamente la matrcula sin atender a la dotacin
de los establecimientos o la calificacin de sus docentes, hecho que condujo a un efecto
no esperado: a la estratificacin interna de los sistemas educativos no obstante que
seguan una misma regla. Cuando la esfera jurdica pretendi igualar formalmente a los
desiguales, la lgica de la estratificacin social se encarg de preservar las diferencias a
travs de procesos callados pero no por ello menos efectivos. En Colombia, por ejemplo,
las clases medias establecidas y los sectores altos, le entregaron a los grupos populares
las escuelas, los colegios y las universidades oficiales, y comenzaron a disear para ellas
un subsistema privado muy sensible a la calidad y a la formacin para las funciones
directivas.

En la educacin superior esto comienza a manifestarse con fuerza. Las
universidades de lite, privadas en su mayora , trabajan con estudiantes bilinges
egresados de colegios igualmente privados. Esta habilidad extraa a los bachilleres del
sector oficial le abre a su selecta matrcula el ilimitado mundo de las tradiciones
culturales dominantes en los campos de la ciencia y de la gestin econmica, que al poco
tiempo se traducen en amplias y florecientes oportunidades laborales. No todo el sistema
privado conoce la excelencia por supuesto. En Amrica Latina son legin las instituciones
privadas orientadas por la lgica de la rentabilidad econmica y completamente ajenas a
las dificultades asociadas con la difusin de la ciencia.

Crear las bases para lograr una democratizacin del conocimiento relevante no es
entonces una tarea fcil. Fuerzas en distintas direcciones conspiran en contra del acceso
al saber. Y cuando se piensa en la contribucin del inmenso sector pblico a los
fenmenos de calidad y eficiencia, al momento surgen interrogantes asociados con uno
de los actores claves del sistema educativo: el maestro. Como lo han anotado varios
estudios, los educadores estn atravesando por serias dificultades materiales que llegan
en algunas situaciones a poner en cuestin su tradicional estatus de clase media. Esto los
ha alejado espiritualmente de su mayor empleador, el Estado, y a desconfiar de sus
polticas sociales y econmicas. Adems, en el pasado reciente no han sido buenos
interlocutores. Cuando las organizaciones magisteriales apenas existan y el nmero de
docentes era muy reducido, el Estado los ignoraba: descuidaba sus ingresos, pona
cortapisas a su organizacin corporativa y los desdeaba en el momento de disear las
reformas. A todo ello se suma la fragilidad cientfica de su adiestramiento y la pobreza de
sus instituciones formativas: las Escuelas Normales y las Facultades de Educacin. En
ellas logran alguna destreza en la transmisin de las disciplinas, pero no alcanzan a
familiarizarse con las complejidades de su contenido.

En la agenda de Tedesco para el decenio de los noventa hay una estrategia dirigida
a superar estas dificultades: el consenso, los acuerdos polticos. Ante los enfrentamientos
fundamentalistas del todo o nada del pasado, sugiere una concertacin entre los agentes
centrales de la sociedad. El es consciente de que buena parte de su discurso puede ser
considerado excesivamente voluntarista. Pero ante los ltimos cambios la cada del
socialismo, el afianzamiento de la democracia en la regin y el clima de apertura
internacional, cree hallar nuevas oportunidades para los comportamientos racionales y
un margen amplio para el acuerdo entre los actores vinculados a la educacin.

Nos resta, finalmente, agradecer a Juan Carlos Tedesco la oportunidad que nos ha
dado de exponer estos interrogantes. Su ponencia, Educacin y sociedad en Amrica
Latina: algunos cambios conceptuales y polticos, nos recuerda antiguas perspectivas
analticas todava actuales. Y a travs de sus finos anlisis, nos sugiere que an hay lugar
para el optimismo y la razn en este lacerante fin-de-sicle, que como el de su homlogo
del siglo XIX, no estar exento de guerras internas, pobreza, desigualdad y violencia.
























































INFORMES



























EL VALOR SOCIAL, OCUPACIONAL Y FORMATIVO
DE LA EDUCACION TECNICA SECUNDARIA EN COLOMBIA
*


Vctor Manuel Gmez C.
**




1. EL CONTEXTO DEL ESTUDIO: LA PROBLEMATICA ACTUAL DE LA
EDUCACION SECUNDARIA EN COLOMBIA

A. Reforma de la educacin secundaria en la dcada de los aos 60: la creacin de los
INEM

Durante la dcada de los aos 60 la Educacin Secundaria en Colombia se
caracterizaba por la siguiente problemtica (Warner, 1965), no muy diferente a la
situacin actual:

a) La mayor parte de la matrcula (62%) se concentraba en el bachillerato general
tradicional, cuya nica meta era la Universidad. Esta situacin generaba dos importantes
problemas. Por una parte, se estimulaba una alta demanda social por educacin superior,
en el contexto de escasez de cupos universitarios tradicionales. Por otra parte, la mayora
de los jvenes que no podan o no queran acceder a la educacin universitaria se
encontraban con una muy deficiente formacin para su insercin en el mundo del trabajo.

b) El nfasis en el bachillerato acadmico generaba una formacin libresca,
abstracta, enciclopedista, a la que deban adaptarse todos los estudiantes sin tener en
cuenta sus diversos intereses, aptitudes y motivaciones.

c) Dado el alto ndice de desercin en el bachillerato acadmico era muy grande el
nmero de jvenes que deban ingresar al mercado de trabajo sin formacin ocupacional.

d) Se planteaba entonces la necesidad de elaborar un currculum diferenciado,
formado por materias de educacin general, materias de formacin ocupacional y
materias electivas, y la organizacin de servicios de orientacin vocacional que
condujeran al aumento de la matrcula en las modalidades no acadmicas de la
educacin secundaria.

Esta problemtica condujo a la reforma de la secundaria acadmica tradicional,
mediante la poltica de diversificacin del nivel medio, que se plasma en la creacin, en
1969, de los institutos Nacionales de Educacin Media Diversificada (INEM). De la
creacin de los INEM se esperaban los siguientes resultados principales:

a. Disminucin de la demanda por educacin universitaria tradicional y su orientacin
hacia otras modalidades de educacin postsecundaria.

b. Mejor formacin ocupacional para quienes ingresan al mercado de trabajo y
aumento de su empleabilidad en relacin con los egresados de la educacin acadmica
tradicional.

*
Estudio cualitativo de instituciones en cuatro reas urbanas del pas, financiado por las Fundaciones
ANTONIO RESTREPO BARCO y CORDNA.
**
Profesor Departamento de Sociologa Universidad Nacional de Colombia. Agosto 1993. Con la
colaboracin de CATALINA TURBAY, GUILLERMO ACOSTA y ELVIA M. ACUA.

c. Diversificar las oportunidades de formacin mediante las nuevas modalidades no
acadmicas: industrial, agropecuaria, comercial, pedaggica y de promocin social.

d. Diversificar la oferta de recursos humanos calificados para las nuevas ocupaciones
generadas por el desarrollo industrial.


B. La extensin de la poltica de diversificacin a toda la secundaria

A partir de la implementacin en el pas del anterior modelo de Educacin Media
Diversificada, se propone en el Decreto 088 de 1976 que la educacin media se
diversifique en modalidades, . . . con el doble propsito de preparar al alumno para los
estudios superiores y para el ejercicio laboral en profesiones tcnicas y auxiliares
(Artculo 10o.). As toda institucin secundaria debera ofrecer al menos dos modalidades,
generalmente la acadmica y otra de carcter tcnico. Posteriormente, en el Decreto 1419
de 1978 se especifican las caractersticas y formas organizativas de la diversificacin en
tres tipos de Bachillerato: en Ciencias, en Tecnologas y en Arte
40
. Esta poltica de
diversificacin pretenda responder a la problemtica recurrente del bachillerato
acadmico general, cuya crisis en la dcada del 60 haba conducido a la creacin del
modelo INEM. Se planteaba entonces la necesidad de promover la diversificacin
curricular en la secundaria, de tal manera que estimulara la demanda de educacin
postsecundaria hacia modalidades distintas a las universidades tradicionales de ndole
acadmica.

Sin embargo, esta poltica de diversificacin se redujo a la organizacin de diversas
modalidades vocacionales, generalmente de carcter prctico y aplicado, que no
constituyen una verdadera alternativa ni educativa ni de estatus social a la modalidad
acadmica predominante, por lo cual no se gener una verdadera experiencia de
diversificacin curricular en la secundaria. En efecto, en 1990, el 78,4% de la matrcula en
el nivel secundario continuaba concentrada en la modalidad acadmica. Slo el 3,4% se
ubicaba en la modalidad tcnica industrial, 3,5% en la pedaggica, 2,6% en la
agropecuaria y trabajo social, y el 12,0% perteneca a la modalidad comercial, en la cual
la matrcula es predominantemente femenina (77%).


C. Principales caractersticas actuales de la educacin secundaria en Colombia:

1. El carcter academicista

Durante la dcada del ochenta la educacin de carcter acadmico en la secundaria
contina siendo la modalidad dominante, el tipo de educacin socialmente deseable, la de
mayor status social y educativo, mientras las diversas modalidades de educacin tcnica-
profesional, independientemente de su calidad, continan siendo consideradas por el
Estado como modalidades de educacin para pobres, marginados o estudiantes menos
capaces. El bachillerato acadmico, orientado hacia la universidad, contina siendo el tipo
de educacin deseada. La cultura acadmica aparece no slo como dominante sino con
pretensiones universalistas, como la nica cultura deseable y legti ma. Esta hegemona

40
Las respectivas modalidades son las siguientes: del Bachillerato en Ciencias: Matemticas, Ciencias
Naturales, Ciencias Humanas. Del Bachillerato en Tecnologa: Pedagoga, Industrial, Agropecuaria,
Comercial, Salud y Nutricin, Educacin Fsi ca y Recreacin, Promocin de la Comunidad. Del Bachillerato
en Artes: Bellas Artes y Artes Aplicadas.
ideolgica se sustenta y reproduce mediante la subvaloracin acadmica y social de otras
alternativas educativas, como la educacin tcnica.

Una razn principal que explica el carcter marcadamente academicista de la
educacin secundaria es que este nivel contina siendo altamente restringido y elitista. En
efecto, en 1991 el 52% de la juventud entre 12 y 18 aos, no estaba escolarizado
(2.570.912 jvenes). De 100 estudiantes que ingresan al primer grado de la educacin
bsica, el 82% no se grada de bachiller. Slo finaliza la educacin secundaria 1 de cada
5 jvenes en esa edad escolar, dando por resultado el bajo porcentaje de 6,5 graduados
de secundaria por cada 100 habitantes (MEN-OSPE. Divisin de Estadstica y Sistemas).
Esto implica una alta selectividad socioeconmica y el consiguiente sesgo cultural hacia la
educacin acadmica y la doctoritis: sobrevaloracin de las profesiones liberales
tradicionales y subvaloracin de las profesiones tcnicas.

El predominio de clases medias y altas en la demanda social por educacin
secundaria implica la hegemona de valores y aspiraciones de movilidad social y
ocupacional, de aumento de estatus social, a travs de la educacin acadmica. Los
sectores de clase media y alta son los actores sociales protagnicos del desarrollo de la
educacin secundaria. Los sectores sociales marginados, de bajos ingresos y de pobre
capital cultural, para quienes una educacin tcnica de calidad representara una
importante oportunidad de promocin educativa y ocupacional, no han desempeado un
papel importante en la poltica educativa nacional. Estos sectores sociales han sido los
usuarios pasivos de un modelo dominante de educacin academicista en la secundaria,
que representa un escaso valor social y econmico para ellos. En este contexto poltico es
muy limitado el inters en una verdadera diversificacin de la secundaria, basada en
modalidades mutuamente equivalentes en calidad.

El predominio de los valores intelectualistas se expresa en el sistema educativo
mediante la hegemona de la escuela secundaria acadmica (bachillerato general o
cientfico-humanista. . .), orientada hacia estudios universitarios. Este tipo de escuela
representa un modelo cultural: la sobrevaloracin social del trabajo intelectualista, la
separacin entre teora y prctica, la valoracin de esta cultura general como la mejor y
ms deseable, como la propia de las personas cultas y exitosas. Al mismo tiempo, lo
anterior se refuerza mediante la subvaloracin de culturas alternativas, como la tcnica,
su concepcin como cultura y educacin de segunda clase, de nivel prctico-instrumental,
apropiada para la calificacin hacia ocupaciones manuales, prcticas, subordinadas
41
.


2. La expansin de la escolaridad y el aumento de la heterogeneidad sociocultural en el
estudiantado

La expansin de la escolaridad secundaria hacia la universalizacin de su cobertura
puede ser planteada como un imperativo social, econmico y poltico en la sociedad
moderna. Esta requiere una eficaz socializacin de la juventud en los valores, normas y
pautas de conducta, considerados como deseables en la sociedad. La formacin de una
conciencia cvica y social es tan importante como la formacin de los conocimientos y

41
Todo modelo escolar, ya sea el acadmico o el diversificado, as como las opciones intermedias
representa un modelo cultural, un modelo alternativo de socializacin, de formacin de valores, pautas de
conducta, modelos de rol, expectativas sociales, actitudes frente al trabajo, etc. Por tanto, cualquier opcin
curricular no es socialmente neutra o inocua, re presenta una cultura determinada, una opcin cultural y
poltica. Ver: APPLE, M. 1885 y SHARP, R. 1980.

capacidades intelectuales bsicas requeridas por una sociedad cada vez ms compleja y
especializada. Por otra parte, la creciente importancia de la acreditacin educativa en las
posibilidades de movilidad social y ocupacional en las sociedades modernas genera una
alta demanda social por oportunidades educativas
42
.

El acceso a los diversos niveles educativos es comnmente percibido por todas las
clases o estratos de la sociedad como una importante oportunidad de movilidad social y
ocupacional. De esta percepcin, o ilusin, se deri va la continua y alta demanda social por
mayores niveles educativos. Debido en gran medida a estas demandas y a las
necesidades de modernizacin de las sociedades, las polticas oficiales se orientan hacia
la universalizacin del ni vel secundario y la expansin del nivel superior. Sin embargo, los
resultados, sociales y ocupacionales de la experiencia educativa, no son homogneos
sino altamente jerarquizados y diversificados, debido no slo a las desigualdades
socioculturales en el cuerpo estudiantil, sino adems a la alta y creciente selectividad y
diferenciacin en el mundo del trabajo
43
.

El aumento de la escolaridad a sectores sociales previamente excluidos implica una
creciente heterogeneidad sociocultural en el estudiantado. Esta heterogeneidad se
expresa en grandes diferencias en la dotacin del capital cultural inicial, que es la
condicin fundamental para el posterior xito en el proceso escolar. Tambin se expresa
en trminos de diferentes aspiraciones e intereses, tanto educativos como ocupacionales.
La provisin de contenidos y programas relativamente homogneos, en el contexto de la
gran heterogeneidad estudiantil, implica el desconocimiento de la heterogeneidad como
importante criterio de poltica educativa. Significa la imposicin de aquel modelo cultural y
social representado por la opcin homognea, sobre otras opciones o modelos diferentes
o divergentes. La opcin homogeneizante deriva su hegemona del poder social y poltico
de las clases o estratos sociales que la sustentan, en cuanto sta es la opcin educativa
ms adecuada a sus intereses de movilidad social y ocupacional.

La hegemona de un modelo escolar homogeneizante es altamente discriminatoria en
contra de los estudiantes provenientes de otros grupos o estratos sociales y culturales,
cuyo capital cultural sea inferior o diferente, y cuyas aspiraciones educativas y
ocupacionales puedan ser tambin diferentes. Estos estudiantes son sometidos a
experiencias educativas para las que o no estn igualmente preparados o stas no son
relevantes o adecuadas a sus necesidades y expectativas de aprendizaje. Son as mismo
sometidos a criterios y normas de competencia ajenas a sus capacidades e intereses. Se
establece as un proceso educativo, social y culturalmente desigual, que privilegia
anticipadamente a aquellos estudiantes cuyo capital cultural y social es ms congruente
con las caractersticas del proceso, y que discrimina en contra de aquellos estudiantes
que ms se diferencian de aquellas.

La naturaleza socialmente desigual e inequitativa de este proceso educativo, que no
es sino un proceso de seleccin social, se oculta y legitima en la medida en que los
ideales educativos que propugna sean aceptados como los mejores, los deseables, y los
ms apropiados al ideal dominante de hombre y de ciudadano. Una vez establecidas la

42
En Colombia, las actuales tendencias de expansin de la escolaridad secundaria indican un aumento de
290.940 nuevos estudiantes entre 1988 y 1992. Entre 1992 y 1997 el aumento previsto ser de 66L 684
nuevos estudiantes, para un promedio de 110.280 nuevos alumnos por ao.
43
Una mayor divisin y especializacin del trabajo genera una estructura ocupacional altamente
diversificada y compleja, la que es la base no slo del desarrollo de las fuerzas productivas, sino de una
mayor democracia social, mediante una ms equitativa redistribucin del ingreso entre los di versos tipos de
ocupaciones.
deseabilidad y legitimidad de tal modelo escolar, la diferenciacin de resultados y logros
educativos se concibe como el resultado objetivo del mrito individual diferencial. Esta
supuesta meritocracia oculta el carcter socialmente desigual y discriminatorio del
modelo escolar homogeneizante.

Sin embargo, esta legitimidad se ve cuestionada por dos importantes
contradicciones. La primera es la contradiccin entre la homogeneidad en las expectativas
de movilidad social y ocupacional a travs de la educacin, y la necesaria desigualdad en
los resultados. La segunda es la tensin o contradiccin entre la homogeneidad en la
socializacin y la necesaria diversificacin ocupacional derivada de la divisin y
especializacin del trabajo. Ambas contradicciones resaltan el importante dilema
educativo entre la necesidad de la socializacin en comn y la ineluctable selectividad y
especializacin ocupacional.


3. El valor diferencial de la educacin

Los planteamientos anteriores relevan la importancia del reconocimiento, en la
poltica educativa de toda sociedad, del valor diferencial social, econmico y cultural-
que diversos tipos de educacin tienen para diferentes sectores o grupos
socioeconmicos. Es evidente el gran valor que ofrece la educacin secundaria de
carcter acadmico para los sectores de clase media y alta en sus estrategias de
movilidad social y ocupacional. Sin embargo, muy poco se sabe sobre cules son los
verdaderos intereses y expectativas que la gran mayora de la juventud colombiana tiene
sobre la educacin que recibe. La ausencia de sentido, significado o relevancia de la
experiencia educativa cotidiana para los jvenes es una de las principales causas del alto
grado de desercin en la secundaria. La escuela sin sentido expulsa estudiantes
(PARRA, R., 1987, 1989).

El mayor nfasis en el mejoramiento de la calidad de la educacin debe centrarse en
el aumento del significado y la relevancia de la experiencia educativa que se ofrece a la
juventud. De estas dimensiones de la calidad de la educacin depender en gran medida
la naturaleza creativa o conflictiva de la insercin de la juventud en la sociedad. Es as
que los problemas de desempleo, drogadiccin, delincuencia, violencia, prostitucin
juvenil, entre otros, estn estrechamente relacionados con la naturaleza negativa de
experiencias educativas. En sentido contrario, una experiencia educativa positiva y creati-
va es un factor fundamental en el desarrollo de la personalidad, en la formacin de la
conciencia cvica y ciudadana, y en la necesaria calificacin ocupacional, todas las cuales
son condiciones indispensables para la convivencia y la paz social.

Diversos estudios recientes sobre la situacin de violencia y sicariato en la juventud
en algunas zonas urbanas del pas, sealan el papel central de la experiencia educativa
desempea en esta problemtica
44
. Por una parte, ausencia de oportunidades, o mala
calidad y escasa relevancia social y ocupacional de stas. Por otra parte, una doble
frustracin: en primer lugar, la no correspondencia entre la diversidad y heterogeneidad
de intereses en los estudiantes y la hegemona del bachillerato clsico como nica
oportunidad deseable; en segundo lugar, las expectativas frustradas de movilidad social y
ocupacional a travs de la educacin clsica orientada a ser doctor.

44
Ver: CORPORACION REGION, 1990; SALAZAR, 1990; PELAEZ, 5. 1989, 1991; MEDINA, C. 1991;
PARRA, R. 1992, entre otros.



La educacin de tipo acadmico tradicional es muy probable que tenga un escaso
valor social y econmico para la mayora de la juventud colombiana, ya sea por la
inexistencia de oportunidades reales de continuar estudios universitarios, dada su alta
concentracin en las tres grandes zonas metropolitanas del pas, o por la imposibilidad
econmica generalizada de acceder a ellas, o tambin porque este tipo de educacin no
corresponde con los intereses y necesidades especficas de estudiantes, padres de
familia o comunidades, prefirindose en muchos casos una educacin postsecundaria de
ciclo corto que califique directamente para la actividad econmica
45
.

Por el contrario, la educacin de carcter tcnico-profesional ofrece a la mayora de
la juventud del pas es decir aquella que o no puede o no quiere continuar estudios
universitarios tradicionales una oportunidad educativa alternativa de naturaleza
bivalente; califica tanto para el acceso a la educacin superior como para el trabajo
productivo, flexibiliza y genera diversas oportunidades educativas y ocupacionales para la
juventud. Por consiguiente, es un tipo de educacin que facilita el difcil proceso de
transicin entre la secundaria y el mundo real, entre el perodo de la juventud y el mundo
de los adultos.

El reconocimiento del valor diferencial de la experiencia educativa para una
poblacin estudiantil altamente heterognea implica, en el contexto colombiano, la
necesidad de ofrecer alternativas a la juventud de 12 a 18 aos. Este grupo de edad se
caracteriza por bajas tasas de cobertura y altas tasas de desercin en la secundaria
46
.
Aproximadamente el 80% de este grupo de edad ingresa al mundo del trabajo no slo sin
la capacidad ocupacional mnima para un mercado de trabajo cada vez ms selectivo y
especializado, sino ms importante an, sin la necesaria formacin cvica e intelectual que
los capacite para la convivencia ciudadana, en una sociedad cada vez ms compleja y en
rpida evolucin. Esta es una de las ms importantes carencias y necesidades de la
sociedad colombiana pues la mayora de la juventud est ingresando a la vida social,
econmica y poltica sin las bases cvicas, intelectuales y ocupacionales necesarias. Este
fenmeno incide profundamente en la actual situacin de violencia poltica y social, y de
atraso econmico y cultural del pas.

Para el pequeo porcentaje que se grada de la educacin secundaria las
perspectivas son igualmente difciles. En 1990 slo el 42% de los bachilleres egresados
encontr cupo en las universidades pblicas o pudo comprar educacin privada, el resto
aproximadamente 120.000 bachilleres tuvo que ingresar a un mercado de trabajo
cada vez ms especializado y selectivo, con una calificacin acadmica tradicional,
orientada hacia la universidad, que slo los capacita, si acaso, para empleos poco
calificados, generalmente en el sector servicios, como cajeros, meseros, dependientes de
almacn y otros empleos similares.



45
De hecho, la combinacin de estos factores ha conducido a un aumento creciente de la demanda por
oportunidades de educacin Tcnica y Tecnolgica postsecundaria. Entre 1980 y 1987 la modalidad
Tecnolgica fue la de ms rpido crecimiento en la educacin superior en el pas. En ese perodo los cupos
en esa modalidad aumentaron en 166.8% y las matrculas en 141.4%, mientras la modalidad universitaria
aument respectivamente en slo 10.4
0
/o y 23.3%. Ver: ICFES. Estadsticas de la Educacin Superior.
1988.
7
Slo 48% de escolarizacin de la poblacin de 12 a 18 aos, y altas tasas de desercin que implican que
slo 1 de cada 5 jvenes del grupo de edad pertinente finali zan la secundaria. (MEN -OSPE-DES).




D. Interrogantes de poltica educativa sobre la secundaria

La problemtica hasta aqu expuesta de la educacin secundaria en Colombia
suscita diversos interrogantes de poltica educativa:

Cul es la finalidad social, econmica y formativa de este nivel de educacin?

Tiene este nivel fines y propsitos propios o es solamente un nivel de paso hacia
otro superior?

Cules deberan ser las finalidades propias de este nivel dado que es de facto el
ltimo nivel u oportunidad educativa para un alto porcentaje de la juventud?

Qu tipo de educacin homognea o diversificada debe ofrecerse a una
poblacin estudiantil altamente heterognea y an desigual, respecto a intereses,
aptitudes, niveles socioeconmicos y sus respectivos niveles de capital cultural
diferencialmente funcionales a la cultura acadmica tradicional?

Debe ofrecerse un currculum comn, homogneo, bajo el principio de lograr
mayor igualdad social de oportunidades educativas, o debe este currculum ser altamente
diversificado en funcin de la gran diversidad de condiciones anteriormente sealadas?
Different strokes for different folks?

Qu implicaciones sociales, econmicas y culturales tendra el conti nuar
ofreciendo a la juventud una secundaria basada predominantemente en el modelo
academicista clsico?

Qu implicaciones tiene el ofrecimiento de oportunidades educati vas
homogneas, para el logro escolar de aquellos con un capital cultural insuficiente o con
intereses, necesidades y capacidades, diferentes a los de la cultura acadmica?

Qu significa una educacin general, bsica, comn y una educacin
diversificada?

Cules son los conocimientos bsicos que deberan ser comunes y obligatorios a
todo el grupo estudiantil, y cules los optativos, propios de la diversificacin curricular?
En qu grados deberan ofrecerse ambos tipos de conocimientos y en qu secuencia o
relacin mutua?

Estos interrogantes constituyen dilemas centrales de poltica educativa, de cuya
solucin se derivan importantes implicaciones para la insercin, creativa o conflictiva, de
la juventud en la sociedad.

Un principio bsico de la igualdad de oportunidades educativas es la necesidad de
ofrecer mltiples oportunidades diferentes para la exploracin y desarrollo de diversas
aptitudes e intereses, tanto acadmicos como prcticos o artsticos u ocupacionales o de
otra ndole. Es socialmente ms equitativo ofrecer una gran diversidad de oportunidades
educativas para personas altamente diferenciadas, que ofrecer una nica va, oportunidad
o tipo de educacin. Sin embargo, esta ltima opcin se impone generalmente en la
secundaria mediante la forma de un bachillerato general dominante y hegemnico, con un
escaso desarrollo de la educacin tcnica, siendo sta considerada como educacin de
segunda clase. Tambin en la educacin superior o post-secundaria se expresa mediante
la hegemona de la educacin universitaria sobre otras modalidades e instituciones de
educacin tcnica superior o tecnolgica, las que constituyen las principales opciones de
diferenciacin de este nivel educativo (GOMEZ, V. M. 1992).


II. EL ESTUDIO

Este estudio tuvo dos principales propsitos:

1. El primero, conocer la naturaleza cualitativa de algunas de las instituciones de
Educacin Tcnica Secundaria reconocidas como las de mayor tradicin,
representatividad y calidad ubicadas en Bogot, Medelln, Cali y Bucaramanga. Se
propuso lograr un conocimiento cualitativo sobre sus dimensiones institucionales,
curriculares, pedaggicas, caractersticas del personal docente y del estudiantado,
relaciones con el sector productivo y con las instituciones comunitarias, y otras
dimensiones que permitan comprender los rasgos constitutivos propios de este tipo de
instituciones educativas.

2. El segundo, analizar los principales efectos que este tipo de educacin genera en
los estudiantes, tanto en trminos de formacin de valores tales como la tica del trabajo,
la responsabilidad, la disciplina y otros, como en trminos ocupacionales y sociales ms
amplios: calificacin para el empleo o autoempleo, relaciones con instituciones o agentes
comunitarios, etc.

Se realizaron Estudios de Casos
47
cualitativos sobre aquellas instituciones ms
desarrolladas y representativas de este tipo de educacin, las que consti tuyen el ideal o el
deber ser, identificando sus rasgos institucionales, pedaggicos y curriculares ms
caractersticos y definitorios, y analizando sus principales efectos sociales, econmicos y
formativos en la juventud
48
.

La metodologa de Estudios de Caso, de carcter cualitativo, que se sigui en este
estudio, representa una alternativa metodolgica en los estudios sobre la problemtica de
la Educacin Tcnica y su valor social, ocupacional y formativo para la juventud urbana

47
Para un anlisis de la naturaleza de los estudios cualitativos, ver: FORNI, F., GALLART, M. A. &
VASILACHIS, 1. Mtodos cualitativos II. La Prctica de la Investigacin. Centro Editorial de Amrica
Latina. Buenos Aires, 1992; BLALQCK, H. M. An Introduction to Social Research. Ch. 3: Exploratory and
Descriptive Studies. Prentice-Hall, 1970; y TAYLQR, 5. J. & BQGDAN, R. Introduccin a los Mtodos
Cualitativos de Investigacin. La bsqueda de significados. Paids Studio, 1990.
48
Los Estudios de Caso cualitativos tienen como propsito lograr una comprensin general, evaluativa, de
las principales caractersticas institucionales, curriculares, pedaggicas, valorativas, econmicas, etc., que
constituyen a cada una de las instituciones estudiadas, que les confieren un perfil o personalidad propia y
que determi nan la orientacin, la calidad y la relevancia del tipo de educacin ofrecida. El conocimiento de
estas caractersticas es indispensable para cualquier poltica orientada ya sea a mejorar la calidad de la
educacin o a generar nuevos modelos o alternati vas educativas. El Estudio de Caso permite adems
identificar y evaluar las principales implicaciones y efectos educativos en el estudiantado en relacin con la
formacin de valores, normas y pautas de conducta, en la calidad de la calificacin tcnica recibida y su
relacin con el mundo del trabajo y en la naturaleza de las relaciones establecidas entre la institucin y la
comunidad o rea de influencia. Esta metodolo ga permite lograr una visin interpretativa y evaluativa sobre
las principales caracterfsticas institucionales de mayor incidencia en la calidad y relevancia de este tipo de
educacin. Por consiguiente, esta metodologa es esencial en los estudios orientados a identificar y evaluar
los factores diferenciales en la calidad del proceso educativo, el que es esencialmente de carcter
cualitativo.
del pas. En efecto, la gran mayora de los estudios realizados como los del Banco
Mundial-Instituto SER, sobre los INEM se caracterizan por metodologas de ndole
economtrica o por inferencias realizadas sobre el anlisis de datos agregados referidos
al destino ocupacional de alguna cohorte de egresados de los INEM. Sin negar la utilidad
de este tipo de opciones metodolgicas, es evidente que son limitadas e insuficientes
para una comprensin evaluativa e interpretativa de una problemtica educativa de
naturaleza muy compleja. Un ejemplo de esta limitacin es el desconocimiento de los
diversos factores institucionales que inciden sobre la calidad y relevancia de la oferta de
educacin tcnica. Slo se han evaluado los supuestos resultados (o outputs) de esa
oferta, sin comprender que stos dependen esencialmente de la naturaleza de la oferta
educativa, es decir, de las caractersticas de las instituciones a cargo de este tipo de edu-
cacin. Sin la comprensin de los principales rasgos evolutivos y contextuales de estas
instituciones no es legtimo evaluar nicamente algunas dimensiones econmicas y
ocupacionales de algunos egresados. Esta opcin metodolgica, esencialmente empirista,
ahistrica y descontextualzada, ha conducido a ignorar por completo a las principales
instituciones de Educacin Tcnica Secundaria en el pas, con tradicin y experiencia
reconocidas desde los aos 40 y 50 como son los Institutos Tcnicos Industriales y
Tcnicos Superiores existentes en diversas ciudades del pas
49
.

Por tanto, son necesarios en el pas estudios basados en metodologas alternativas a
las anteriormente descritas que permitan conocer y evaluar tanto las caractersticas
institucionales, curriculares, pedaggicas, etc., que inciden en la calidad de la oferta
educativa, como sus efectos ms significativos sobre la calificacin tcnica y la formacin
valorativa de la juventud. Este tipo de conocimientos, esenciales para la poltica
educativa, no es posible obtenerlos mediante estudios economtricos o de anlisis
estadsticos de datos agregados.

La principal caracterstica encontrada en las instituciones estudiadas es su alto grado
de heterogeneidad, tanto entre las instituciones oficiales y las confesionales privadas,
como dentro de ambas categoras y, ms an, al interior de cada institucin entre sus
diversas especialidades. Esta gran heterogeneidad es una caracterstica comn de todas
las instituciones y fenmenos de ndole social y cultural, particularmente la institucin
educativa.

En el caso de las instituciones de Educacin Tcnica Secundaria estudiadas, esta
heterogeneidad natural se incrementa significativamente debido a los siguientes factores:

a) El origen institucional diferencial determina en gran medida la financiacin del
plantel y las posibilidades de obtencin de recursos adicionales econmicos y de
infraestructura- requeridos para la actualizacin y modernizacin de los talleres de cada
especialidad. Las instituciones oficiales estn sometidas a presupuestos exiguos e
insuficientes y, adems, a numerosas restricciones administrativas y jurdicas que
dificultan una gestin innovadora en la educacin tcnica.

b) El origen institucional tambin determina las posibilidades de innovacin en los
criterios de seleccin y calificacin de los docentes tcnicos. Mientras los planteles
oficiales estn sometidos a las restricciones del Estatuto Docente y del Escalafn, los
confesionales privados pueden definir sus r propios criterios, congruentes con la filosofa y
propsitos institucionales.

49
Un anlisis del uso ilegtimo de este tipo de estudios para sustentar propuestas de poltica educativa, se
encuentra en GOMEZ, V. M. El Plan de Apertura Educativa o la Poltica del Atraso Educativo. Revista
EDUCACION Y CULTURA No. 24. Octubre 1991. CEID-FECODE.

c) La respectiva filosofa de la institucin en relacin con la funcin social del trabajo
educativo es otro factor fundamental en las diferencias interinstitucionales. Mientras para
algunas instituciones la educacin tcnica es un medio para la formacin moral y tica del
estudiante, para otras lo importante es la calidad de la calificacin tcnica impartida, y
otras enfatizan el papel de este tipo de educacin en la promocin social y ocupacional de
jvenes de bajo nivel socioeconmico.

d) La existencia de una tradicin y de una reflexin sobre el objeto de la Educacin
Tcnica. Algunas comunidades religiosas a cargo de planteles tienen una larga tradicin y
un pensamiento sobre este tipo de educacin, como la Comunidad Salesiana y los
Hermanos Cristianos, mientras las insti tuciones oficiales no cuentan con una poltica, por
parte del Estado, basada en el conocimiento de la especificidad de la Educacin Tcnica.

En general puede afirmarse que las conclusiones derivadas de este estudio
sobrepasan ampliamente el mbito especfico de la Educacin Tcnica Industrial, en tanto
modalidad de educacin secundaria, en cuanto implican decisiones en poltica educativa
referidas a la razn de ser de la educacin secundaria o bachillerato. Por razn de ser
de este nivel educativo se entiende tanto sus propsitos y funciones; de carcter social,
cultural y econmico- como su relevancia para la juventud colombiana en general y, en
particular, para diversos subgrupos de jvenes segn su origen geogrfico (rural, urbano,
grandes y pequeas ciudades. . .), su gnero y su nivel socioeconmico.

A continuacin se presentar una sntesis apretada de los principales aspectos
positivos o logros de la educacin tcnica, as como de aquellos negativos, o limitaciones
y carencias, identificados en este estudio.

Tambin es necesario explicitar de antemano los criterios y lmites analticos en los
que se circunscribe la siguiente presentacin de los principales aspectos positivos de la
Educacin Tcnica. Estos representan caractersticas y logros positivos, reales, que han
sido identificados y analizados en algunas de las instituciones estudiadas. Estas
realizaciones no son comunes en todas las instituciones estudiadas ni pueden ser
generalizadas o extrapoladas al conjunto de la educacin tcnica en el pas, debido a la
alta heterogeneidad interinstitucional que caracteriza a este tipo de educacin. La
importancia de estas realizaciones reside en que demuestran las posibilidades reales, las
metas posibles, las innovaciones deseables. As mismo, estas realizaciones permiten
comprender las potencialidades de la educacin tcnica y corroborar que no hay nada
intrnseco en esta modalidad de secundaria que le impida lograrlas.


A. PRINCIPALES ASPECTOS POSITIVOS O EL VALOR SOCIAL, OCUPACIONAL Y
FORMATIVO DE LA EDUCACION TECNICA

La Educacin Tcnica es una modalidad de educacin secundaria, que cumple los
requisitos curriculares de la educacin general en este nivel y adems forma en el
estudiante una calificacin tcnica especializada. Por tanto, sta es una modalidad
bivalente de bachillerato, que califica tanto para la continuacin de estudios
postsecundarios a quienes puedan y quieran hacerlo, como para el ingreso al mercado de
trabajo en ocupaciones tcnicas relacionadas con la Especialidad, ya sea como
empleado, o como trabajador independiente o asociado con otros en forma de
cooperativas o microempresas.

Esta caracterstica bivalente la hace una modalidad de bachillerato altamente
deseable para los jvenes y padres de familia que demandan un tipo de educacin que
flexibilize y diversifique las oportunidades de insercin de la juventud en el mundo del
trabajo o de la educacin superior, facilitando as el difcil proceso de transicin entre la
juventud y el mundo adulto. La educacin tcnica le posibilita al egresado diversas
estrategias de combinacin de estudio y trabajo; nocturno/diurno, medio tiempo/tiempo
completo, etc.; flexibilizando y diversificando las estrategias de movilidad social, ocupa-
cional y educativa, de la mayora de la juventud que o no puede o no quiere continuar
estudios universitarios a continuacin de la secundaria. Para la mayora de los
estudiantes de secundaria las oportunidades de educacin universitaria son muy escasas:
no slo por su alto costo y la escasez de cupos, sino por la necesidad de trabajar para su
sostenimiento o el de sus familias. Para este tipo de estudiantes es muy alta la
deseabilidad de este tipo de bachillerato bivalente, pues el acadmico tradicional slo
conduce a estudios superiores, siendo escaso o casi nulo su valor en el desempeo
ocupacional y en el mercado de trabajo.

Desde la perspectiva de la formacin de la personalidad, la experiencia del trabajo
prctico en los diversos talleres contribuye positivamente a la exploracin e identificacin
de aptitudes e intereses previamente desconocidos. Esta es una experiencia necesaria
para todo estudiante, particularmente para los provenientes de sectores de bajo nivel
social y cultural, donde hay pocas oportunidades de conocer y afirmar las
pontencialidades individuales. Para todo joven es positiva la identificacin con objetivos
ocupacionales concretos y posibles, con roles sociales y ocupacionales que comportan
normas, valores y conductas, y que constituyen ejes de identidad social. La calificacin
tcnica adquirida le otorga al estudiante una identidad personal y profesional, un sentido
de pertenencia a una disciplina o profesin, lo que confiere significado social y personal
a la vida. La calificacin tcnica confiere tambin un sentido de poder, de realizacin
personal, el que es de gran importancia en el desarrollo positivo y creativo de la
personalidad.

Estos aportes al desarrollo de la personalidad se complementan con el nfasis que
se le otorga en este tipo de educacin a la formacin de valores positivos respecto al
trabajo: cooperacin, disciplina, eficiencia, calidad, responsabilidad, entre otros. As
mismo se enfatiza la valoracin de los conocimientos y destrezas tcnicas, y de las
profesiones tcnicas, y se relieva su contribucin al desarrollo social y econmico del
pas. Estos son valores necesarios en la modernizacin productiva de toda sociedad. En
este sentido, este tipo de educacin secundaria representa una experiencia positiva de
socializacin de la juventud en los roles, valores y normas de la sociedad adulta.

El trabajo prctico en el taller, an en las rotaciones de Exploracin Vocacional, es
importante en el desarrollo de la personalidad del estudiante, independientemente de los
objetivos vocacionales de la Exploracin, los que sern analizados ms adelante. As
mismo, el nfasis en el trabajo prctico, en aprender haciendo, facilita y estimula el
aprendizaje en estos estudiantes, quienes en un contexto tradicional de aprendizaje
abstracto, intelectualista y pasivo, tendran menores posibilidades de logro escolar. En
este sentido, la educacin tcnica representa una importante alternativa social, cultural y
pedaggica a la modalidad acadmica predominante.

Otro importante aspecto de la experiencia en el taller es su aporte potencial al
mejoramiento de la calidad de la enseanza de las reas cientficas y tecnolgicas. En
algunos planteles el taller de cada Especialidad es utilizado creativamente como
laboratorio de enseanza de estas reas. El taller posibilita una adecuada interaccin
entre los conocimientos tericos y los prcticos, y facilita la experimentacin y la
comprobacin de hiptesis, lo cual es esencial en la formacin del espritu cientfico en el
estudiante. Dada la importancia de los fundamentos cientficos y tecnolgicos en el
conocimiento tcnico, su aprendizaje implica el dominio previo de esos fundamentos, por
lo cual la educacin tcnica de calidad es, a su vez, un medio eficaz para el aprendizaje
de conocimientos cientficos y tecnolgicos. Por ejemplo, el aprendizaje de reas tcnicas
como la Electrnica no es posible sin el conocimiento previo de bases slidas en Fsica y
Matemticas. Por consiguiente, la educacin tcnica es una modalidad o especializacin
de la educacin de carcter general, lo que permite cuestionar el falso dilema
comnmente planteado entre este tipo de educacin y la de naturaleza tcnica.

La Educacin Tcnica de calidad requiere una estrecha relacin con las
caractersticas tecnolgicas de la sociedad industrial contempornea; tecnologas,
procesos productivos, consecuencias sociales del cambio tcnico, etc.; lo que contribuye
a la formacin de una cultura tcnica en el estudiante. Esta formacin constituye una
ptima experiencia de socializacin de la juventud en la problemtica de la vida moderna.
Por esta razn es necesario rescatar esta experiencia como alternativa conceptual y
metodolgica para la Educacin en Tecnologa
50
. Otros efectos sociales se refieren a la
mayor diversificacin y modernizacin de la estructura ocupacional, y el consecuente
aporte a la mejor distribucin del ingreso.

Finalmente, una importante contribucin de la educacin tcnica al desarrollo
econmico se expresa en la formacin de empresarios, dirigentes de industria, cuadros
tcnicos altamente calificados, en el fomento a la creacin de empresas productivas, y en
el aumento de la capacidad tecnolgica de empresas pblicas y privadas, lo que redunda
en mayor productividad y capacidad de innovacin en el sector productivo.



B. PRINCIPALES PROBLEMAS DE LA EDUCACION TECNICA

Como en el caso anterior, los aspectos negativos, limitaciones o carencias,
identificadas en las instituciones estudiadas, no son comunes a todas ni representativos
del conjunto de la educacin tcnica. Representan, ms bien, las grandes reas
problemticas de este tipo de educacin, que limitan su efi cacia y calidad. Sern
presentadas segn su carcter ms general, o especfico de las instituciones oficiales.


1. En general

1.1 El desconocimiento de la especificidad de la educacin tcnica y la improvisacin de
la poltica educativa

El principal problema reside en el desconocimiento, por parte del Estado, de la
especificidad de la educacin tcnica en tanto modalidad de la secundaria. No se
reconocen sus necesidades y requerimientos especficos; respecto a recursos, calificacin
de docentes, dotacin de talleres e infraestructura, flexibilidad administrativa, entre otros;
que condicionan la calidad y relevancia de la educacin impartida. Este desconocimiento

50
Un anlisis crtico de las recientes propuestas oficiales de Educacin en Tecnologa puede verse en:
GOMEZ, V. M. El Area de Educacin en Tecnologa como educacin compensatoria ?. EDUCACION Y
CULTURA. No. 29. Nov. 1992, pp. 27-31.

conduce a falsas concepciones sobre sus propsitos y finalidades. La asimilacin de la
educacin tcnica a la capacitacin vocacional u ocupacional especfica, como algunos
programas del SENA y de instituciones de enseanza comercial, ha conducido a la
subvaloracin social y educativa de la primera, y a considerar que la proliferacin de
instituciones de enseanza comercial equivala a la expansin y fortalecimiento de la
educacin tcnica. As mismo, se supone que la educacin tcnica es mucho ms
costosa que la acadmica, sin tener en consideracin que una educacin acadmica de
alta calidad tambin requiere altas inversiones en infraestructura e insumos, de tal manera
que el costo, pblico o privado, de la educacin depende de la calidad que se desee.

Tambin se desconocen el carcter bivalente de la educacin tcnica y su aporte
potencial a la enseanza de las ciencias y las tecnologas. Se desconoce que la
educacin tcnica puede ofrecer una educacin general de alta calidad acadmica y
adems formadora de una cultura tcnica.

Como consecuencia, no ha existido una poltica educativa orientada al fortalecimiento
y consolidacin de esta modalidad de bachillerato, lo que ha conducido a presupuestos
exiguos que no permiten la dotacin adecuada de talleres e infraestructura, a ausencia de
programas de calificacin de docentes, y otras limitaciones ya analizadas en el Captulo
de Resultados del estudio, las que significan un virtual abandono de este tipo de
educacin por parte del Estado.


1.2 La problemtica de las Especialidades

Tal vez el principal rasgo distintivo de la Educacin Tcnica lo constituye la existencia
de diversas reas de Especialidad a partir del 8o. grado. Las condiciones de calidad,
actualidad y relevancia de estas Especialidades, son fundamentales para esta modalidad
educativa. La situacin de las diversas especialidades se presenta de manera muy
heterognea entre las diversas instituciones estudiadas. Las principales diferencias se
derivan de su respectivo grado de actuali zacin respecto al mercado ocupacional y los
adelantos tecnolgicos; la modernidad de sus talleres, maquinaria e insumos; sus
relaciones con las Ingenieras y otras reas de la educacin superior; y el estatus social y
profesional de las ocupaciones propias de cada Especialidad.

Algunas especialidades no han logrado actualizar sus contenidos ni sus prcticas,
por lo cual la formacin que ofrecen es desactualizada y, en gran medida, obsoleta
respecto a los cambios tecnolgicos y ocupacionales en esa rea del conocimiento. Como
consecuencia, pierden estatus y demanda por parte de los estudiantes. En algunos casos
los cupos se llenan con segundas o terceras opciones, o con los estudiantes menos
capaces. Otras especialidades son eminentemente vocacionales: enfatizan la formacin
en destrezas especficas, de ndole prctica e instrumental, propias de ocupaciones
calificadas. En contraposicin, hay otras especialidades que enfatizan la formacin teri-
ca, los fundamentos cientficos y tecnolgicos, y estn estrechamente relacionadas con
reas afines en las Ingenieras u otros campos de la educacin superior.

Sin embargo, independientemente de los diversos problemas especficos de cada
Especialidad, ya analizados en el Captulo anterior, el problema central reside en la
necesidad de definir qu se entiende por Especialidad o Especializacin tcnica en el
nivel secundario.

Se pretende una calificacin ocupacional especfica o una formacin tcnica
polivalente?

Cul debera ser la participacin respectiva de los conocimientos de carcter
general y los especializados?

Cul es el grado de especializacin deseable, desde 8o. grado o slo desde
10o.?
Hasta qu punto la especializacin desde 10o. grado permite adquirir una slida
formacin tcnica en la Especialidad?

Cules son las nuevas reas de especializacin tcnica demandadas por el
proceso de diversificacin y especializacin de la estructura ocupacional, y cules las
requeridas por el cambio tecnolgico en la produccin?

Los interrogantes anteriores relievan la necesidad de una amplia y profunda reflexin
sobre la problemtica de las Especialidades en la educacin tcnica. Esta problemtica
debe ser enmarcada en el contexto de las finalidades y funciones sociales, econmicas y
culturales de la educacin secundaria en el pas.


1.3 Los procesos de exploracin vocacional, seleccin y especializacin

Los propsitos vocacionales de estos procesos han sido cuestionados en su eficacia
y su deseabilidad. En efecto, a pesar de los considerables esfuerzos institucionales en el
proceso de Exploracin Vocacional, es mayor la influencia de factores externos de
ndole social, familiar y cultural sobre la opinin de Especialidad. La demanda
estudiantil por las especialidades depende ms de su jerarqua de estatus que de las
prcticas de la Exploracin Vocacional. Por otra parte, la poca edad de los estudiantes
sometidos a este proceso (entre 9 y 12 aos) y su consiguiente inmadurez afectiva y
cognitiva, cuestiona la deseabilidad de iniciar un proceso de exploracin vocacional a tan
temprana edad. Proceso que adems no est adecuadamente sustentado, ni conceptual
ni metodolgicamente.

Alrededor de esta problemtica se decantan dos posiciones diferentes. La que
defiende la opcin y especializacin temprana, an desde 7o. grado (10-12 aos), con la
intencin de intensificar la formacin especializada, y la que propone posponer la etapa
de Especializacin hasta grado 10o., con el propsito de aumentar las bases generales y
comunes de formacin, y propender as por una mayor polivalencia en el egresado. Estas
dos posiciones representan concepciones divergentes sobre los propsitos de la
educacin tcnica, por tanto sobre sus estructuras y prcticas curriculares.

Independientemente del cuestionamiento realizado a los objetivos vocacionales del
proceso de Exploracin es necesario relievar el aporte de la experiencia de rotacin en
diversos talleres, en la identificacin de intereses y aptitudes previamente inexplorados en
la mayora de los estudiantes. Este logro es importante en el proceso de formacin de la
personalidad de todos los jvenes no slo de quienes participan de la educacin tcnica,
por lo que sera deseable su extensin a todas las modalidades del nivel secundario.


1. 4 Aspectos curriculares

En el perodo anterior a la Reforma del Bachillerato Industrial (Decreto 080 de 1974)
ste se caracterizaba por enfatizar la formacin terica, mediante la enseanza de las
Ciencias Exactas y Naturales, de la Teora de la Especialidad o Tecnologa, y de
materias especializadas, con una duracin de siete (7) aos. Tal intensidad en la
formacin tcnica especializada se supona equivalente a la de los primeros semestres de
Ingeniera. La Reforma de 1974 condujo a la reduccin de su duracin a seis (6) aos
como el Bachillerato Acadmico; a asimilar el currculum de ste en cuanto a formacin
matemtica, cientfica y humanstica; y a reducir significativamente la intensidad de la
formacin especializada.

Esta Reforma ha implicado cierto grado de separacin o diferenciacin entre los
contenidos curriculares del Area Acadmica o ncleo comn y los del Area Tcnica. En
la mayora de los planteles ambas Areas funcionan de manera aislada, sin unidad o
congruencia orgnica, ni ejes articuladores, lo que le dificulta al estudiante la integracin y
complementacin de ambos saberes. As mismo, en algunos planteles se da una gran
desigualdad en la calidad de los programas de ambas Areas. Es comn la deficiente
preparacin de los estudiantes en el ncleo comn o Area Acadmica, en relacin con las
bases cientficas indispensables para el Area Tcnica, deficiencias que deben ser
publicadas en el tiempo destinado a esta Area, y que limitan la posibilidad de la
interaccin entre la formacin terica y la prctica.


1.5 La formacin de docentes

Un factor de gran peso en la calidad de la educacin tcnica es la formacin del
docente. Sin embargo, sta es una de las dimensiones ms crticas de esta modalidad
educativa. Debido al desconocimiento por parte del Estado de la especificidad de la
educacin tcnica, no existe una poltica explcita de formacin y calificacin del docente
adecuado para este tipo de educacin. Es tal el grado de desconocimiento, que en l
Estatuto Docente no se reconoce al docente tcnico. Ms an, el Escaln docente ha sido
concebido en funcin de la docencia en al modalidad acadmica, desconociendo los re-
querimientos y necesidades especficas de formacin y calificacin continua, propias de la
funcin docente en la educacin tcnica. Lo anterior genera diversas consecuencias
negativas, como el no reconocimiento en la carrera docente ni en el escalafn, de
personal con alta calificacin tcnica y experiencia en la produccin, mas no egresado de
alguna Licenciatura en Educacin. As mismo, se presentan limitaciones en el ascenso en
el escalafn a los pocos docentes con formacin especfica en la educacin tcnica. Por
otra parte, son muy pocos en el pas los programas de formacin de docentes tcnicos,
sobre los cuales existen numerosos cuestionamientos respecto a su calidad y relevancia.

Por las razones anteriores se presenta una gran heterogeneidad entre las diversas
instituciones estudiadas respecto a los criterios y prcticas de formacin y contratacin de
docentes para el rea tcnica. Algunas instituciones privadas optan por contratar como
docentes tanto a sus propios egresados como a tcnicos e ingenieros con experiencia en
la industria, complementando esta formacin tcnica y prctica con diversos esquemas de
capacitacin sobre la dimensin pedaggica. Esta estrategia le flexibiliza a las
instituciones privadas la contratacin de docentes calificados y facilita su adecuacin a las
necesidades y filosofa educativa propias del plantel. Una posible crtica se refiere al
peligro de improvisacin y particularismo en la formacin del docente tcnico. En las
instituciones oficiales la anterior flexibilidad no es posible debido a la rigidez y
estandarizacin del Estatuto Docente, concebido como instrumento de defensa de
intereses gremiales, no de promocin de la calidad y relevancia de la formacin del
docente.

Finalmente, es notoria la escasez de oportunidades sistemticas y permanentes de
actualizacin y recalificacin del docente tcnico, las que son esenciales en este tipo de
educacin debido al rpido ritmo de innovacin en el conocimiento tcnico y tecnolgico.
Como consecuencia, muchos docentes se desactualizan, sus conocimientos se tornan
obsoletos, generando desmotivacin y actitudes negativas respecto a su funcin docente.
2. Problemas propios de las instituciones oficiales

En este tipo de instituciones se presentan todos los puntos anteriormente analizados,
algunos de los cuales adquieren mayor importancia debido a las condiciones especficas
derivadas de pertenecer al sector oficial de la educacin.


2. 1 La masificacin

Como respuesta a la necesidad de aumentar la cobertura en la educacin secundaria
y satisfacer la alta demanda por educacin tcnica, en muchas instituciones oficiales se
han establecido dos o tres jornadas diarias, sin un aumento proporcional de la dotacin en
infraestructura y en condiciones locativas. El uso ms intensivo de la jornada diaria
tradicional y su multiplicacin en dos o tres jornadas implica una significativa disminucin
en la intensidad de la experiencia educativa en cada una. Si a esta disminucin en
intensidad y en el tiempo se aade un considerable aumento en el nmero de estudiantes
en cada prctica de taller y en relacin con cada maquinaria o equipo disponible, el
resultado es una significativa disminucin en la intensidad indivi dual de las prcticas del
taller, lo que afecta negativamente la calidad de la educacin tcnica que por naturaleza
es intensiva en trabajo individual en los talleres. As mismo, con respecto a la evaluacin y
logro de objetivos planeados, la masificacin no permite un seguimiento individualizado.
En muchas instituciones, esta poltica ha implicado la reduccin de los requerimientos de
calidad en los estudiantes seleccionados.


2.2 Recursos y dotacin

Una importante consecuencia de la ausencia de una poltica educativa basada en el
conocimiento de los requerimientos de la educacin tcnica, es la pretensin de ofrecer
este tipo de educacin sin los recursos necesarios para garantizar un mnimo de calidad.
Los recursos del sector pblico para este tipo de educacin siempre han sido exiguos, en
muchas instituciones slo se financian los costos mnimos de funcionamiento, sin
presupuesto para inversiones. Adems, existen numerosas restricciones de carcter
administrativo y jurdico, que impiden y desestimulan las iniciativas orientadas a la
obtencin de recursos adicionales, como la adquisicin de donaciones, el establecimiento
de convenios con el sector productivo, la organizacin de diversos esquemas de
produccin, de subcontratacin, de venta de servicios, etc., como es la prctica comn en
la mayora de los planteles privados. En estas condiciones de penuria econmica, aunada
al centralismo administrativo y a la rigidez jurdica, que impiden o desestimulan la
iniciativa y la gestin creativa en los planteles, es imposible dotar y actualizar
adecuadamente los talleres y la infraestructura tcnica y locativa necesaria.

Las consecuencias negativas son obvias: desactualizacin y obsolescencia en la
dotacin de los talleres e insumos de algunas especialidades; inadecuada interaccin
entre conocimientos tericos y prcticos; desmotivacin de docentes y estudiantes;
prdida de confianza de los empleadores en los egresados de algunos planteles y
especialidades, etc.





IV. OPCIONES DE POLITICA PARA LA EDUCACION SECUNDARIA

Las conclusiones de este estudio sobre la modalidad tcnica en la secundaria no se
circunscriben a esta modalidad. Tienen implicaciones sobre la problemtica general de la
secundaria en el pas, ya analizada a lo largo de este estudio.

Tal vez la principal contribucin que ofrece la Educacin Tcnica Industrial para la
poltica educativa en el nivel secundario es la realizacin de la deseabilidad y de la
posibilidad de ofrecer una educacin de carcter bivalente a todos los estudiantes, como
alternativa a la secundaria tradicional, predominantemente acadmica. El carcter
bivalente de la Educacin Tcnica la convierte en una modalidad de educacin general,
equivalente a la modalidad acadmica y adems con un alto valor social, econmico y
formativo, para toda la juventud y para la sociedad. El trabajo prctico en los talleres es
una importante experiencia formativa para toda la juventud, tanto en su contribucin a la
identificacin de intereses y aptitudes, como en la formacin de valores positivos respecto
al trabajo en general y al trabajo tcnico en particular. Estas son algunas de las razones
por las que el modelo curricular bsico de la Educacin Tcnica es cualitativamente
superior al de la modalidad acadmica y, adems, altamente deseable desde las
perspectivas sociales, econmicas y educativas ya analizadas.

Sin embargo, hay dos dimensiones problemticas de este modelo curri cular que es
necesario redefinir. La primera se refiere al proceso de Exploracin Vocacional, la
Seleccin de Especialidad en 7o. grado y la Especializacin desde 8o. grado. La segunda
es la definicin del concepto de especialidad en el nivel de educacin secundaria.
Ambas dimensiones ya han sido analizadas en el acpite anterior sobre los aspectos
negativos de la Educacin Tcnica.

En relacin al futuro de la Educacin Tcnica y sus relaciones con la secundaria, es
posible identificar dos propuestas que reflejan concepciones muy diferentes respecto a los
propsitos de esta modalidad.

1. La primera propuesta est conformada por el supuesto de que la educacin
tcnica debe ser altamente especializada, por lo que es necesario retomar el modelo
curricular vigente antes de la Reforma al Bachillerato Industrial en 1974. Este modelo
implica iniciar la Especializacin desde 7o. grado (10-12 aos de edad), reducir la
Exploracin Vocacional al 6o. grado, y aumentar las materias tcnicas especializadas. El
propsito es lograr una mayor especializacin tcnica en el egresado, de tal manera que,
como antes de la reforma de 1974, la formacin sea equivalente a los primeros semestres
de las Ingenieras. El modelo de educacin secundaria que se propone es de
diferenciacin institucional entre aquellas de carcter tcnico y las acadmicas o
generales, en lugar del modelo vigente de diversificacin curricular en varias
modalidades y reas de especializacin al interior de cada institucin.

2. La segunda posicin parte del cuestionamiento de la validez y deseabilidad de las
actuales prcticas de Exploracin y Seleccin a una edad tan temprana (entre 9 y 12
aos) y propone posponer el inicio de la Especializacin hasta grado 10o. El propsito es
enfatizar la formacin ms general y polivalente, an dentro de reas de especialidad
tcnica y sin perder la califi cacin ocupacional que le confiere su carcter bivalente. Esto
implica la redefinicin tanto del concepto de especialidad en el nivel secundario, como
de identificacin de las nuevas reas de especializacin requeridas por los actuales
cambios en la estructura ocupacional y en la tecnologa. La opcin de posponer la
Especializacin hasta 10o. grado identifica esta propuesta con la experiencia curricular de
diversificacin, caracterstica del modelo INEM.

No es el propsito de este estudio realizar un anlisis comparativo entre los modelos
propuestos de diferenciacin institucional y diversificacin curricular, como modelos de
educacin secundaria bivalente alternativa al actual modelo predominantemente
univalente. Solamente se propondrn algunos criterios de anlisis y necesidades de
mayor investigacin.

1. La propuesta de diferenciacin institucional representa un viejo ideal educativo de
definicin y fortalecimiento de los objetivos y propsitos propios de cada institucin, los
que constituyen su perfil y ethos caractersticos, le otorgan su identidad y la dinamizan
hacia el logro de ese perfil propio que la diferencia de otras instituciones. El nfasis en la
diferenciacin implica la bsqueda de identidad institucional con un ethos propio, lo cual
genera una fuerte dinmica de innovacin educativa, en contraposicin a la aceptacin
pasiva o imposicin de identidades exgenas, como las provenientes de modelos
educativos oficiales, con pretensin de generalizacin a todo el sector.

El modelo de diferenciacin institucional puede adems ser de alta eficacia en la
respuesta oportuna a necesidades regionales y a requerimientos industriales y
tecnolgicos, lo que lo hace funcional en el actual contexto nacional de descentralizacin
de la gestin educativa y de modernizacin productiva. Por ejemplo, podran organizarse
Institutos Tcnicos especializados en algunas pocas reas del conocimiento o en algn
sector productivo, en funcin de las necesidades y del apoyo econmico que reciban.

Un efecto positivo de este modelo es la consolidacin de una tradicin de formacin
de personal tcnico de alto nivel, necesario para el fortalecimiento y diversificacin de las
profesiones tcnicas en el pas. Estas profesiones son la base de cualquier proyecto de
modernizacin productiva y la condicin para la diversificacin de la estructura
ocupacional.

Una importante limitacin se deriva de sus altos requerimientos econmicos y de la
alta selectividad exigida en sus estudiantes, por lo que no puede ser un modelo masivo ni
replicable en todas las regiones del pas. La viabilidad y deseabilidad de esta opcin se
limita a reas urbanas o regiones que puedan invertir los recursos necesarios para
garantizar la calidad de las insti tuciones tcnicas especializadas. Sin embargo, este
modelo puede coexistir con otras instituciones basadas en la diversificacin curricular
interna y puede cumplir importantes funciones de complementacin y fortalecimiento de
stas.

2. Por su parte, el modelo de diversificacin curricular en cada institucin tiene
vigencia en el pas desde 1969 cuando se inici el Sistema de Educacin Media
Diversificada (INEM). Posteriormente, el concepto de diversificacin en modalidades se
extendi a toda la educacin media, a travs de los Decretos 088 de 1976, y 1419 de
1978. Este ltimo defini tres tipos de Bachillerato: en Ciencias, en Tecnologas y en Arte.

Una de las principales carencias de esta poltica de diversificacin y que tal vez
contribuy en mayor medida a su fracaso es haber sido formulada sin un previo
conocimiento y evaluacin cualitativa de la experiencia del Sistema INEM en la
diversificacin curricular: sus logros, sus condiciones de calidad, sus limitaciones,
obstculos, etc. La carencia en este tipo de conocimientos persiste hasta el momento. No
se ha realizado una evaluacin cualitativa de la experiencia curricular y pedaggica de los
INEM, en tanto las nicas instituciones especializadas en la diversificacin curricular. Sin
embargo, la formacin bivalente de alta calidad que otorga la mayora de los INEM,
seala el aporte potencial que este modelo de diversificacin puede realizar al conjunto de
la educacin secundaria. La realizacin de este potencial depende del conocimiento que
se logre sobre sus diversas dimensiones positivas y negativas, y sobre las condiciones
necesarias para el xito del modelo.





REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS


APPLE, M. Ideologa y Currculo. AKAL/UNIVERSITARIA, 1986.

BELL, D. La Meritocracia e Igualdad. En: El Advenimiento de la Sociedad
Postindustrial. Alianza. Madrid, 1976, pp. 468-524.

BOUDON, R. Education and Social Mobility: A Structural Model. En: Karabel, J. &
Halsey, AH. Power and Ideology in Education. Oxford U. Press, 1977, pp. 186-196.

BOURDIEU, P. & PASSERON, P.C. Reproduction: in Society, Education and Culture.
SAGE. 1977.

DURKHEIM, E. La Educacin Moral. Colofn, Mxico. s.f.

CARIOLA, L. La Educacin Secundaria en proceso de Masificacin. Un desafo para la
regin. En: EDUCACION Y TRABAJO. Desafos y perspectivas de investigacin y
polticas para la dcada de los noventa. M.A. GALLART (Compiladora). Red
Latinoamericana de Educacin y Trabajo CIID-CENEP. CINTERFOR. Montevideo, 1992,
Vol. II, pp. 219-238.

CARIOLA, L Reestructuracin de la Secundaria en funcin de la Equidad y Relevancia.
Seminario Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo. Tepoztln, Mxico, octubre
1992.

CANONGE, F. & DUCEL, R. La Educacin Tcnica. Paids Educador. Barcelona, 1992.

CARNOY, M. & LEVIN, EL Schooling and Work in the Democratic State. Stanford
University Press, 1985.

CARTON, M. La Educacin y el Mundo del Trabajo. UNESCO-OEI. Paris, 1985.

CEDEFOP-CEE. Objetivo futuro de la enseanza = educacin general + formacin
profesional. FORMAClON PROFESIONAL. No. 1/1989. Berln, 1989.

CEPAL-UNESCO. Educacin y Conocimiento. Eje de la transformacin productiva con
equidad. Santiago de Chile, marzo, 1992.

CNRS De la Technique a la Technologie. Cahiers Science-Technologie-Societ. Editions
du CNRS. Paris, 1984.
COLEMAN, J. & HUSEN, T. Insercin de los jvenes en una sociedad en cambio.
OECD-CERL Narcea Ediciones, Madrid, 1989.

COTGROVE, S.F. Educacin Tcnica y Cambio Social. Eds. RIALP. Madrid, 1963.

COX, Ch. Poder, Educacin y Conciencia. Sociologa de la Transmisin Cultural. CIDE,
1988.

DE IBARROLA, M. Nuevos cometidos de la educacin tcnica y profesional de nivel
Medio. Lineamientos y estrategias. UNESCO-OREALC. Proyecto Principal de
Educacin. BOLETIN 27. Abril, 1992, Chile.

DE MOURA CASTRO, Cl. Academic Education versus Technical Education: Which is
more General?. En: La Belle, Th. Educational Alternatives in Latin America. UCLA.
1975, pp. 434-461.

DREEBEN, R. The Contribution of Schooling to the Learning of Norms. Socialization and
Schools. Harvard Educational Review. Reprint Series 1. 1972, pp. 23-49.

FERNANDEZ, M. INTEGRAR O SEGREGAR. La enseanza secundaria en los pases
industrializados. LAIA. Cuadernos de Pedagoga, No. 24. Barcelona, 1986.

FORD, J. Social class and the Comprehensive School. Routledge and Kegal Paul.
Londres, 1969

GALLART, M. A. Educacin y Trabajo: un Estado del Arte de la Investigacin en Amrica
Latina. CIID-MR 136s. Julio 1986.

GALLART, M. A. Educacin Media y Tcnica e Insercin Laboral: algunas reflexiones.
Seminario Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo. Mxico, octubre 1992.

GOMEZ, V. M. Educacin y Empleo en Colombia: Implicaciones para la Educacin
Tcnica y la Formacin Profesional. En: Tendencias en Educacin y Trabajo en
Amrica Latina. Informe 226s. 1989 (a). IDRC/CIID. Ottawa. Canad.

GOMEZ, V. M. La Educacin Tcnica y Tecnolgica en Colombia: Anlisis crtico y
Propuesta de Modelo Alternativo. ICFES. Seminario sobre Educacin Tcnica y
Tecnolgica. Bogot. Junio 1990.

GOMEZ, V.M. Educacin Acadmica y Educacin Profesional. Dilemas de Equidad,
Selectividad y Calidad. En: Educacin y Trabajo. Desafos y perspectivas de
investigacin y polticas para la dcada del noventa. M. A. GALLART (Compiladora).
Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo CIID-CENEP. CINTERFOR.
Montevideo, 1992, pp. 311-334.

GOMEZ, V.M. El Plan de Apertura Educativa o la Poltica del Atraso Educativo. Revista
Educacin y Cultura. No. 24. Octubre 1991. Centro de Estudios e Investigaciones
Docentes (CEID) de FECODE.

GOMEZ, V.M. Relaciones entre Formacin General y Profesional. En: Educacin,
Trabajo y Transformaciones Tecnolgicas en Colombia. Situacin y Perspectivas.
UNESCO -Convenio SENA- MEN, Universidad del Valle. 1990. pp. 155-166.
GOMEZ, V. M. El Area de Educacin en Tecnologa como educacin compensatoria ?
Educacin y Cultura. No. 28. Nov. 1992.

GILLE, B. La Cultura Tcnica en Grecia. Juan Granica Ediciones. Barcelona, 1985.

GRIGNON, C. Lordre des choses, les functions sociales de lenseignement technique.
Editions de Minuit. Paris. 1971.

LEON, A. Histoire de LEducation Technique. Collection: Que Sais Je? P.U.F. Paris,
1968.

MERCADO, J. R. Logros y Experiencias del Sistema INEM. En: Formacin Tcnica y
Tecnolgica. Vols. I y II, Cuarto Seminario sobre Calidad, Eficiencia y Equidad en la
Educacin superior. ICFES. Bogot, 1991, pp. 327-333.

MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA Libro Blanco para la reforma del Sistema
Educativo. Madrid, 1989. Captulo IX. La Educacin Tcnico-Profesional, p. 147.

OECD. Education in Modern Society. Paris, 1985.

PARSONS, T. The School Class as a Social System. Socialization and Schools. Harvard
Educational Review. Reprint Series 1. 1972, pp. 69-90.

PARRA, R. Ausencia de Futuro. La Juventud Colombiana. Plaza & Jans, 1987.

PARRA, R. Pedagoga de la Desesperanza. La escuela marginal urbana en Colombia.
Plaza & Jans, 1989.

PARRA, R. et al. La Escuela Violenta. Fundacin FES - TERCER MUNDO Editores,
1992.

PEREZ, A & PELAEZ, J. La violencia en la comuna nororiental de Medelln. En:
Violencia Juvenil. Diagnstico y Alternativas. Corporacin Regin. Medelln, 1990,
pp. 212- 236.

PELAEZ, 5. La escuela como agente socializador y la violencia. En: Escuela y
Violencia. Educacin y Cultura, No. 24. Octubre 1991, pp. 22.31.

SUAREZ, I. La Enseanza Industrial, una alternativa para la gran problemtica de
nuestro pas: la desocupacin. En: Formacin Tcnica y Tecnolgica. Vols. I y II.
Cuarto Seminario sobre Calidad, Eficiencia y Equidad en la Educacin Superior.
ICFES. Bogot, 1991, pp. 319-326.

UNESCO. Technical and Vocational Education. BULLETIN of the International Bureau of
Education (IBE). No. 228, Paris.

UNESCO. Secondary Education. BULLETIN of the International Bureau of Education
(IBE). Special Theme. No. 240/241. 1986, Paris.

WARNER, G. Educacin Secundaria en Colombia. Un Anlisis y Recomendaciones para
el Planeamiento. UNESCO - USAID- BIRF - MINEDUCACION, 1965.

ZAPATA, V. El reto de educar en una sociedad violenta. Elementos para la reflexin. En:
Violencia Juvenil. Diagnstico y Alternativas. Corporacin Regin. Medelln, 1990.

ZIBAS, D. A Funcao Social do Ensino Secundario na America Latina: e possivel o
consenso?. Seminario Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo. Mxico,
octubre 1992.




























































RESEAS



























RAUSCH, Jane M. La educacin durante el Federalismo. La reforma escolar de 1870.
Santaf de Bogot, 1993. Traduccin de Mara Restrepo Castro
Instituto Caro y Cuervo - Universidad Pedaggica Nacional.
Serie: Educacin y Desarrollo. 228 pgs.

Alejandro Alvarez Gallego
*




PERTINENCIA DE ESTA PUBLICACION

Aunque se trata de un informe de investigacin que la autora present en 1967 para
optar por su ttulo de doctorado en la Universidad de Wisconsin (EE. UU.), creemos que
esta publicacin ser de mucha ayuda para quienes se interesen por conocer nuestra
historia educativa e incluso para quienes hacen la historia de Colombia. Lo primero que
salta a la vista es la vigencia que tiene el enfoque con el cual la autora aborda el tema.
Para 1967 an eran incipientes los trabajos de Historia social y de la cultura en nuestro
pas, de manera que su actual publicacin la recibimos como un llamado de atencin a la
historiografa nacional, que muestra todava atrasos tan significativos en estos campos, a
tal punto que todava hoy los pocos historiadores de la educacin se disputan un espacio
de legitimidad entre la comunidad de historiadores generales para demostrar la
importancia de estos asuntos en el marco de la cultura.

Para la dcada del sesenta todava se encontraba un tinte poltico-partidista en la
interpretacin de la historia; es ms, la historia (escrita caprichosamente con criterios
puramente ideolgicos) hasta ese momento (y todava hoy en algunos casos) era utilizada
como fuente de legitimacin de uno y otro bando de la contienda poltica-electoral. Casi se
puede decir que lo que le queda de ideologa a los partidos liberal y conservador en
nuestro pas se refiere a las glorias que unos y otros se atribuyen en sus lecturas que
hacen de la historia.

Al analizar el problema de la educacin durante el federalismo, la autora ha tocado
uno de los asuntos neurlgicos sobre el cual todava hoy los partidos sustentan su
vigencia ideolgica. De all que sea reveladora la manera como muestra los hechos. Sin
compromisos con uno u otro grupo, ubica los distintos episodios con los matices, las
contradicciones, las diferencias y las incongruencias que cada bando pudo tener durante
este perodo de la historia colombiana. Esta tendencia historiogrfica ira ganando fuerza
a partir de ese momento en el mbito nacional, lo cual ubica el trabajo como uno de los
pioneros de dicha corriente. La historiografa nacional tiene aqu un aporte ms para sus
prximos balances.



ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA OBRA

Los dos primeros captulos ubican la reforma educativa de 1870 en el contexto
poltico y social del siglo pasado, con especial nfasis en la poca de las reformas
liberales que comenzaron hacia 1850 y culminaron con el perodo de la regeneracin,
hacia 1884.


*
Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional. Coordinador del posgrado en Historia de la Educacin y
la Pedagoga de la U.P.N.
El primero de ellos experimento liberal, describe los cambios introducidos por cada
uno de los gobiernos liberales que ejercieron el poder entre 1863 y 1880, resalta los
avatares de estas reformas y las pugnas entre partidos y. fracciones polticas, as como el
papel que jugaron los diferentes sectores sociales protagonistas de dichas contiendas.

Aunque la historia poltica del siglo XIX todava es un campo temtico poco estudiado
en nuestro pas, ya se han replanteado algunas de las tesis que para la dcada del
sesenta estaban vigentes. La autora sostiene como conclusin de este captulo que El
experimento liberal constituy poltica, econmica y socialmente un perodo de transicin
entre la Colombia colonial y la Colombia del siglo XX. Junto con la desaparicin de
muchos aspectos tradicionales, presenci ciertos signos de la modernizacin venidera.
(p. 50). Ya no es tan vlido sostener que los liberales representaban un ala progresista y
modernizadora de la sociedad, en oposicin a los conservadores, quienes seran
defensores del atraso y de la herencia colonial. Se ha demostrado que unos y otros
jugaron un papel definitivo en el impulso al progreso, pues era inevitable sustraerse a la
atraccin que les significaba el modelo de sociedad Europea o Norteamericana; otra cosa
muy distinta eran las disputas en torno a la religin y a la moral, que s mostraban dos
tendencias claramente diferenciadas, una ms laica y otra ms proclerical, pero ninguno
se opuso a las reformas y mejoras tcnicas y econmicas que se impulsaron en contra de
las adversidades geogrficas y de la dura competencia impuesta en el momento por el
rapaz mercado internacional.

Para este captulo consult fuentes secundarias: la mayora estudios Norteamericana
realizados durante la dcada del sesenta, parte de la literatura poltica del siglo XIX y
algunos informes de ministros de ese mismo siglo, as como los trabajos historiogrficos
desde comienzos de siglo hasta la dcada del cincuenta. Sobresale la frecuencia con que
cita a Nieto Arteta y a Ospina Vsquez, los dos historiadores reconocidos como pioneros
de la historiografa cientfica nacional, redescubiertos por la que se llamara poco tiempo
despus Nueva historia de Colombia.

El segundo captulo Herencia del pasado es un recuento somero de los principales
acontecimientos educativos, desde la llegada de los Espaoles hasta 1870. Esta
ambiciosa excursin por tiempos tan lejanos tiene que ver con las exigencias propias de
una monografa de grado, por eso no se puede esperar mucho rigor en el anlisis. Sin
embargo, la autora controvirti una tesis del momento sustentada por Julio Hoenigsberg y
Fals Borda, segn la cual los liberales del siglo XIX fueron defensores de la educacin
popular, mientras que los conservadores fueron sus detractores e impulsores de la
universitaria de lite. Fundada an en fuentes secundarias, desmiente este supuesto,
acuado seguramente por los liberales de mediados del siglo XX como herramienta
ideolgica utilizada para combatir a los conservadores durante la llamada Violencia de los
aos cuarenta y cincuenta. Esta actitud crtica frente a la literatura consultada muestra un
grado de objetividad (seguramente facilitado por su condicin de extranjera) muy
importante para poder plantear hiptesis confiables.

Ms adelante plantea que Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart, tuvieron
influencia sobre el pensamiento colombiano durante el siglo XIX. Esta afirmacin la
sustenta para el caso de Europa, pero para el caso nuestro lo deduce sin pruebas
documentales. Sobre la influencia del modelo Pestalozziano en nuestra educacin no hay
ninguna duda, pero para los otros tres pedagogos no conocemos referencias explcitas de
sus aportes, a no ser en algn ilustrado de la poca que los haya mencionado en sus
escritos.

Las fuentes aqu consultadas son nuevamente secundarias en su gran mayora, de
nuevo referencia trabajos norteamericanos y colombianos, destacndose entre estos
ltimos por la frecuencia con que los cita, Bohorques Casallas, Fals Borda, Henao y
Arrubla y Vergara y Vergara; autores que (con excepcin de F. Borda) pertenecen a la
historiografa ms tradicional. Este hecho nos muestra las difciles condiciones en que
trabaj la autora y lo tardo del nacimiento de la nueva historia.

El tercero, cuarto y quinto captulos abordan la temtica central, divididos de tal forma
que se puede deducir la metodologa de investigacin que sigui en el proceso de
clasificacin de la informacin. Por la manera como estn ordenados se puede deducir
que ubic primero toda la informacin referida a quienes defendan la reforma, luego
analiz a sus contradictores, y finalmente hizo el balance de los resultados positivos y
negativos.

En primer lugar analiza la Reforma Educativa de 1870 desde el punto de vista de los
instruccionistas, esto es, de los liberales que la impulsaron. Comienza haciendo una
valoracin positiva de lo que signific esta reforma desde el punto de vista de la
ampliacin de la cobertura en relacin con las dcadas inmediatamente anteriores. A
rengln seguido se refiere al Decreto Orgnico de Instruccin Pblica Primaria (DOIPP),
acto legislativo promulgado por el presidente Salgar el 1o. de noviembre de 1870, y con el
cual se oficializa la Reforma
*
.

All se detiene especialmente en el artculo que caus ms polmica con la Iglesia,
en el que se seala que la enseanza de la religin queda excluida del horario escolar y
se deja para ser incluido a solicitud expresa de los padres de familia de cada escuela
interesados en ello. Luego hace una semblanza interesante de cinco de los protagonistas,
polticos liberales, ms importantes de este episodio de la historia nacional: Enrique
Corts, Csar C. Guzmn, Manuel Mara Mallarino, Eustasio Santamara y Dmaso
Zapata; para pasar a resumir los principales argumentos que esgrimieron los defensores
de la reforma en las mltiples polmicas periodsticas y hasta en los panfletos que se
publicaron en torno a ella. Expone los puntos de vista de los reformadores sobre la
importancia de la educacin popular y la educacin laica, para terminar ubicando cuatro
sectores sociales que la apoyaron: los artesanos, los masones, los militares y algunos
grupos de obispos y de sacerdotes.

El siguiente captulo recoge el punto de vista de los ignorantistas as llamados por
oponerse a la instruccin popular que proponan los liberales radicales. Comienza
describiendo el papel que jug el obispo Bermdez en esa contienda como principal y
ms contundente y beligerante enemigo de la reforma, y contina relatando la forma como
se fue organizando y expresando con argumentos y acciones la oposicin. Describe los
puntos neurlgicos de la reforma contra los cuales se levantaron los llamados
ignorantistas: la obligatoriedad de la educacin, la exclusin de la religin como materia
obligatoria, la centralizacin de la administracin educativa en una secretaria general de
instruccin.

El aporte ms significativo de este captulo consiste en dejar ver las distintas posturas
asumidas dentro del grupo de los opositores, con sus nfasis y sus matices, lo cual es
una cualidad de la historiadora, pues en la historiografa apologtica y partidista se suele
mostrar a uno y otro bando como si hubieran adoptado posturas monolticas y
homogneas. Esta cualidad identificada aqu es realmente extensible a todo el trabajo, ya

*
Publicado nuevamente por la Revista Colombiana de Educacin (No. 5, enero junio de 1980) con una
introduccin de Jaime Jaramillo Uribe.
que a lo largo de los seis captulos desvirta la leyenda negra que han levantado los
liberales y los conservadores, unos en contra de los otros. Obviamente esta postura se la
otorga su condicin de extranjera, condicin que igualmente podra adoptar cualquier
historiador que quiera liberarse de la lgica, la unidad, y la supuesta verdad que portan los
documentos.

El siguiente captulo de esta parte central lo denomin Exito y Fracaso y es un
intento por medir lo que alcanz a implementarse y lo que qued por hacer de la reforma.
Para ello dividi el captulo en cuatro partes, de acuerdo a una periodizacin de la reforma
que da cuenta de sus antecedentes, su auge, su crisis y su cada definitiva, as:

Lo que se hizo entre 1863 y 1870 (primeros aos de federalismo).

De la promulgacin del Decreto del 1o. de noviembre de 1870, a la organizacin
administrativa de la propuesta (logros).

De la guerra civil de 1876 a la reconstitucin de la Direccin General de Instruccin
Pblica (crisis).

De la eleccin de Rafael Nez en 1880 (reorganizacin de la instruccin pblica) a
la clausura definitiva de las escuelas oficiales (muerte).

Sus fuentes principales en este captulo fueron el Decreto Orgnico, el peridico
Escuela Normal, prensa regional, mensajes, memorias, informes y boletines oficiales, y
la bibliografa secundaria (Casallas, Prez Aguirre, Fals). La autora hace una advertencia
sobre la poca confiabilidad que tienen estas fuentes para el anlisis estadstico, dado que
ofrecen datos contradictorios, por las dificultades que se presentaron en la poca para la
recoleccin cierta y rpida de los informes locales y regionales sobre el proceso de imple-
mentacin de la reforma. Igualmente critica a los autores que ella consult en su momento
por presentar los datos sin cuestionar su validez. Esta crtica a las fuentes denota una
actitud completamente distinta frente al trabajo del historiador; supone una pretensin de
objetividad propia de la llamada historiografa cientfica, en contraste con la tradicional
narrativa de estilo literario y apologtica que primaba an en nuestro pas durante los
aos sesenta, con las excepciones ya mencionadas.

El sexto y ltimo captulo denominado Modernizacin y reforma educativa es un
anlisis terico de carcter sociolgico del papel que juega la educacin en los procesos
de modernizacin de las sociedades. Sigue para ello los planteamientos de varios autores
norteamericanos vigentes en el momento de escribir su tesis (Thut y Adams - 1964, Curle
- 1964, Black - 1966, Eisenstadt - 1966, Rostow - 1960, Coleman - 1960, Anderson -
1963, Johnson - 1958, y otros). La revisin de stos, aproximadamente veinte autores,
deja ver un afn de mostrar el estado en que se encontraban los planteamientos tericos
sobre el tema, lo cual habla bien del rigor con que se hizo el trabajo. Ahora bien, este
ltimo captulo podra ser para nosotros hoy una fuente primaria para historiadores y
socilogos interesados an en el tema.
De hecho la concepcin expresada all sobre el problema de la relacin educacin y
modernizacin est suficientemente discutida e incluso rebatida en los mbitos
acadmicos, pero curiosamente est cobrando de nuevo una inmensa importancia y se
coloca casi en el centro de las preocupaciones de la comunidad de investigadores
sociales del pas y del mundo. La reciente cumbre de la UNESCO realizada en Jomtiem
(Tailandia) sobre educacin bsica para todos (1990), y el documento de la CEPAL sobre
Educacin y Conocimiento como eje de la estrategia para Amrica Latina de la produccin
con equidad (1992), muestran cmo quienes se ocupan del desarrollo econmico del
mundo han puesto los ojos sobre la educacin. En pocas palabras se est afirmando otra
vez (como era comn durante los aos sesenta) que la educacin es estratgicamente
definitiva para resolver las crisis econmicas y polticas que vive el mundo.

Este ltimo captulo habra que mirarlo como una muestra de lo que se podra
intentar en este momento, un balance de las concepciones actuales sobre el problema de
la relacin entre educacin y modernizacin. La fe y el optimismo Quizs la
ingenuidad? con que se miraba entonces el problema, por lo menos desde la sociologa
norteamericana, vuelve a renacer en las teoras neoliberales del desarrollo, de manera
que ya es hora de hacer un anlisis ms crtico que nos permita leer la historia de la
educacin, no como el proceso inevitable y necesario para la modernizacin, sino como el
escenario de las luchas entre los imaginarios culturales que comportan los
modernizadores de occidente y las comunidades llamadas por ellos, desde entonces (y
quizs an), Brbaras. Hay que repensar los conceptos de barbarie, ignorancia, pobreza,
civilizacin, progreso, modernizacin y desarrollo, tan comunes y tan caros a la sociologa
occidental clsica.

Repensar estos conceptos sin asumirlos de entrada como legtimos, nos permitir
valorar el aporte de J.M. Rausch, para retomar los documentos y rehacer la historia, como
suele suceder cada vez que nos encontramos al filo de grandes cambios culturales, como
en estos aos finales del siglo XX. Rausch crea en el papel modernizador de la escuela y
desde all ley la historia de la educacin durante el federalismo, pero la escuela est
siendo cuestionada profundamente en su capacidad de dotar a las nuevas generaciones
de los elementos culturalmente necesarios para enfrentar la sociedad actual, qu lectura
podramos hacer ahora de su supuesto papel modernizador?


























SILVA, Renn. Universidad y sociedad en el Nuevo Reino de Granada.
Bogot, Banco de la Repblica, 1992, pgs. 447.


Fausto Pea Rodrguez
*



Este libro centra su atencin en las relaciones entre dos sectores de la intelectualidad
de la sociedad colonial: los escolares de las universidades santafereas y sus
catedrticos.

Todas sus afirmaciones estn basadas tanto en datos de primera mano, como en
informaciones tomadas de otros estudiosos de la sociedad colonial. De igual forma, el
autor ofrece una extensa lista de cuadros estadsticos que muestran la evolucin del
proceso educativo: matrcula, retencin y egresados. Con este arsenal emprico Silva
incursiona en una poca en la cual las ciencias sociales de hoy presentan muchos vacos.

A partir de una amplia documentacin tomada del Libro de Grados de la Universidad
de Santo Toms y de los archivos de las dos grandes universidades de la poca, el
Colegio Mayor de San Bartolom y el Colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario, el
autor estudia las diversas disputas en las cuales se vieron comprometidos los catedrticos
y los escolares. Estas disputas giraban alrededor de la seleccin a la que se vean
expuestos estos dos sectores y en la cual estaba de por medio el prestigio social.

El autor hace un extenso anlisis de la forma como los dos colegios mencionados
fueron ganando poder ante la administracin colonial. El Colegio de San Bartolom lo hizo
a travs de la formacin del clero de ms alta categora y el del Rosario a travs de la
preparacin de la intelectualidad civil. Este ltimo proyecto contaba con el apoyo de la
Corona, muy interesada en contrarrestar la hegemona de las comunidades religiosas.

Este perodo coincide con una notable expansin universitaria promovi da por la
llegada de un grupo marginado: los criollos, esto es, los espaoles americanos. El autor
describe los requisitos exigidos por la Corporacin Uni versitaria a los aspirantes:
demostrar legitimidad familiar y la de sus padres; demostrar hbito de nobleza, es decir,
que tuviera las costumbres sociales y culturales de esa clase; no tener problemas con la
justicia; demostrar que su familia no haya tenido oficios bajos y ser de grandes
esperanzas para el bien pblico.

El libro de Renn Silva resalta la importancia que en el marco de las relaciones
sociales en el Nuevo Reino cobra el parentesco, a travs del cual se tuvo acceso a la
universidad, a los cargos pblicos, a las becas, en otras palabras, a los privilegios
sociales. De igual manera muestra que as como al escolar se le exigan esas
condiciones, el catedrtico no escapaba a ellas; todo lo contrario, en su caso, se vean
acentuadas; ya que las universidades preferiblemente daban paso a catedrticos
provenientes de Espaa en particular y de Europa en general; por lo tanto, tenan unos
mecanismos de control y de vigilancia que permitan una rigurosa seleccin.

Estos mecanismos consistan en la obligacin de jurar obediencia real a su ingreso a
la institucin, su compromiso a la enseanza del dogma de la Inmaculada Concepcin,

*
Estudiante del Posgrado de Sociologa de la Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional.
adems al igual que a los escolares, se les exiga el conocimiento y manejo del latn como
un requisito del saber.

Universidad y Sociedad en el Nuevo Reino de Granada constituye una importante
contribucin sobre la cultura de los intelectuales. En esta investigacin, se puede ver la
transformacin que sufrieron tanto los catedrticos como los escolares, sectores que
pasaron de hacer parte del engranaje de la administracin colonial para luego hacer parte
relevante de la organizacin y conformacin de la sociedad, gozando de prestigio y
valoracin por parte de la aristocracia de la poca a la cual en la mayora de los casos
pertenecan.

Valindose de la biografa del padre Joseph Ortiz Morales (1658-1713), el autor le da
cimiento a su investigacin sobre los intelectuales de la poca y las relaciones que
mantenan con la sociedad, en la cual se puede ver de cerca la lucha que un sacerdote
tuvo que enfrentar para salir adelante, a pesar de pertenecer a una aristcrata familia y de
haber elegido la vocacin religiosa. El padre Ortiz perteneca a lo que se conoci en el
Nuevo Reino de Granada como la intelectualidad eclesistica que dominaba
ampliamente a la intelectualidad civil; naci en una familia noble en la ciudad de
Mariquita, fami lia que desde su nacimiento lo encamin hacia la vocacin religiosa y que
l personalmente corrobor, hasta llegar a ser doctor en Teologa, cura doctrinero,
examinador escolar, confesor de monjas, visitador del arzobispado y predicador.

En esta bibliografa est presente el gran ascenso que dentro de la aristocracia
religiosa logr el padre Ortiz, mas no por eso debe dejarse de mencionar que durante
toda su vida luch por alcanzar el puesto de cannigo el cual era un paso firme para
alcanzar las ms altas posiciones eclesisticas y culturales, ya que estos ltimos gozaban
de permanecer en las ciudades y rodeados de las dignidades religiosas y civiles. Como se
puede ver, no le alcanz al padre Ortiz con la cantidad de ttulos logrados, su pertenencia
a una aristcrata familia de la poca, la vida moderada que llev, frente a las relaciones
de poder, los bienes econmicos, los antecedentes familiares y el favor permanente que
establecieron en el Nuevo Reino los que habitaban el palacio Arzobispal y Presidencial
con los ms poderosos de la sociedad.

Esta biografa, nos permite ver las cualidades de Silva como historiador que no se
dej deslumbrar por lo que pareca obvio como lo es la aristocracia familiar que se
estableci en la Nueva Granada y a travs de un caso tpico de la poca nos ilustra
invocando as al lector a que saque sus propias conclusiones luego de ofrecer detenidos
anlisis.

Silva permite un recorrido histrico en cuanto sita al lector en los siglos XVII y XVIII
principalmente, poca en la cual tradicionalmente los historiadores se han caracterizado
por mostrar pocos anlisis de los datos. Silva contextualiza las cifras y datos permitiendo
una mirada crtica sobre la problemtica de esa poca. De igual forma, los anlisis que
realiza estn apoyados en informaciones que cobran relevancia y significacin
sociocultural.

Finalmente, el aporte de Silva se puede ver desde el punto de vista de su
contribucin a la historia de las ideas, ya que, permite entrar en el pensamiento, la cultura
y las relaciones sociales de ese mundo que constituye el Nuevo Reino de Granada.
Adems su estilo particular, lleno de una prosa rica en descripcin y en documentacin,
hace agradable la lectura del texto.

LUCIO, Ricardo y SERRANO, Mariana, La Educacin Superior Tendencias y Polticas
Estatales (Bogot: Instituto de Estudios Polticos y Relaciones
Internacionales, Universidad Nacional de Colombia,
Tercer Mundo Ed., 1982), 328 pgs.


Dora Ins Munuar M.
*


Peridicamente se divulgan estudios sobre la educacin superior mirada desde la
economa, la sociologa, la poltica o la historia. Algunos estudian la calidad, otros se
ocupan de la cobertura y otros, por aquello del debate de fin de siglo, se inscriben en lo
moderno. Este libro recoge resultados de una investigacin sobre las tendencias de la
educacin superior en Colombia a partir de las polticas que han regulado la
postsecundaria desde la reforma de 1980, con especial referencia a un conjunto de
antecedentes que se remontan a los intentos polticos de modernizacin de la universidad
en el pas: el ao 1936. Las polticas estatales de educacin superior estn plasmadas en
el discurso, retrica oficial, que busca sustentar y sostener las propuestas
gubernamentales, y en las medidas concretas que adoptan los Estados con las normas de
derecho positivo. Aun cuando no aparecen en forma explcita, sus argumentaciones
permiten deducir que la educacin es un servicio pblico desarrollado por el Estado,
servicio que, para la educacin superior, tiene que ser discutido en sus dimensiones de
calidad y de cobertura si se quiere considerar como producto de un proceso real de
democratizacin.

En este marco los autores proponen identificar las caractersticas modernas de dos
perodos de la historia colombiana: 1936-1957/1958-1974; describir las tendencias
histrico-estructurales que han llevado a la constitucin de un sistema de educacin
superior calificado de sui generis; analizar las polticas estatales durante el ltimo decenio;
y establecer perspectivas en los albores del siglo XXI.

El texto ofrece un estudio descriptivo-explicativo en la medida en que presenta las
condiciones actuales del sistema de educacin superior, junto a las razones que explican
las tendencias identificadas en el trabajo. Su organi zacin permite al lector acceder a las
fuentes secundarias consultadas entre las cuales se hallan obras conocidas como las de
Lebot, Rama, Garca, Molina, Rodrguez, Franco, Atcon, Herrera, Parra, Acevedo, Leal,
Bonilla, Helg, Melo, Sarmiento, Ocampo. Sus estadsticas provienen del Icfes, de
Colciencias, del Departamento Nacional de Planeacin y del Ministerio de Educacin
Nacional.

Si nos detenemos en su marco de referencia observamos que se hace hincapi en
marcos jurdico-legales y en la situacin de la economa a partir de los efectos de la
implantacin de modelos de desarrollo y de la situacin de las finanzas de la educacin.
Se hacen alusiones sociolgicas derivadas de factores como universidad pblica y
privada, movimientos estudiantiles, docentes, Estado, conflictos sociales y ocupaciones.
Se incluye adems lo poltico como producto del proceso de construccin de un sistema
de educacin superior, calificado por los autores de complejo, fragmentado y
heterogneo. Con estos referentes se fortalecen los conceptos eje de la investigacin: la
educacin y las poltica estatales de educacin superior.


*
Estudiante del posgrado de Sociologa de la Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional.

Abordan como antecedentes una rpida mirada a la situacin de la vida universitaria
durante el siglo XIX y las primeras dcadas del XX, para orientar el estudio de la reforma
de 1936, del plan de desarrollo de Lpez Pumarejo y de la hegemona conservadora. En
seguida identifican las condiciones poltico-ideolgicas que permiten la participacin de
diversos actores sociales interesados en dicha bsqueda y sus propuestas como
alternativas para configurar un sistema de educacin superior. Luego incluyen amplias
referencias a conocidos trabajos de Parra Sandoval, por lo cual, el aporte de Lucio &
Serrano parece debilitarse en la medida en que sus fuentes de informacin se centran en
los reportes de aquel autor.

Dichos datos se constituyen en la base de su categora de anlisis: las tendencias
estructurales derivadas de cambios en la estructura social y cambios en la estructura
institucional. Se trata de tendencias de carcter contextual, tendencias de desarrollo del
sistema de educacin superior, y tendencias referidas a los efectos de la educacin sobre
el macrosistema social.

La exposicin fundamentada de las relaciones entre dicha categora con las polticas
estatales, plantea un conjunto de problemas que contienen situaciones contradictorias
originadas por los intereses de los actores que se expresan en los discursos polticos y en
las normas jurdicas. Son problemas producidos por las tendencias estructurales
identificadas, problemas a los cuales les corresponde una accin poltica definida por el
gobierno, algunas veces en forma difusa y otras en forma antidemocrtica.

La relectura deja ver, sin embargo, que lo moderno, usado entre comillas, tiene slo
una acepcin econmico-social, esto es, de modernizacin. Aqu el concepto de
modernidad se reduce a la racionalidad formal, con algunos esbozos polticos y unas
alusiones cientfico-tecnolgicas. El proceso educativo social es explicado en funcin de
los procesos de racionalizacin tcnico-econmica que constituyen los programas de
modernizacin de la sociedad con cambios en el mbito econmico y transformaciones en
lo social, lo poltico y lo cultural. La modernizacin en los trminos descritos provoca
dislocamientos y desviaciones, identificados por los autores como tendencias
estructurales, y generan los problemas reportados y las acciones estatales enunciadas,
frente a las cuales queda todava el interrogante de los autores: sern producto de la
inercia del sistema?

Tambin, surgen dudas en cuanto a la mirada comparativa que indican los autores en
la introduccin. No se mencionan por parte alguna las experiencias de otros pases
latinoamericanos, salvo tal vez lo relacionado con las tendencias estructurales
sealadas en las pginas 20, 21 y 98.

No obstante estas limitaciones, el lector encuentra aqu una orientacin sugestiva
para el estudio de las polticas estatales. El texto contribuye a la comprensin de la
reciente normatividad que regula la educacin superior. Las perspectivas para los noventa
no pueden ser sino los resultados de los procesos analizados por Lucio y Serrano, a los
cuales hay que agregar los efectos de la tan mencionada apertura educativa en este
preludio de fin de siglo.









Libros recibidos

VIZCAINO, Milciades. Los falsos dilemas de nuestra televisin. ACOTUREC, Bogot,
1992, 229 pgs.

CALERO LLANES, Amrico. La otra Universidad. Ediciones CENCAN, Cali, 1992, 186
pgs.

CALERO LLANES, Amrico. Universidad, educacin y sociedad. Cali, Universidad del
Valle, 1992, 213 pgs.

SILVA, Renn. Dos estudios de historia cultural. Cali. Universidad del Valle, 1993, 213
pgs.