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Depar t ament o de Mat emt i c a Apl i c ada


Tesi s en opc i n al t t ul o de
Mast er
en Mat emt i c a Avanzada par a l a
I ngeni er a.


El Programa Director de Matemtica, en la
concepcin de una estrategia didctica, para la
direccin del Proceso Docente Educativo de la
asignatura Fsica en Dcimo

grado, con un
enfoque interdisciplinar.


Autor: Lic. Carmen Lidia Cardoso Zambrana

Tutores : Dra. Ana Margarita Gonzlez Ortega
Msc. Inidia Rubio Vargas



Julio, 2003
Ao De Gloriosos Aniversarios De Mart y Del Moncada







Las cosas no han de estudiarse en los sistemas que las
dirigen; sino en la manera con que se aplican y en los
resultados que producen .


Jos Mart





















A mis padres, por la inspiracin que emana de su
ejemplo y el amor recproco .

A Carlos, el esposo que infinitamente ha superado
toda utopa logrando con su constancia y entrega
que hoy sea una realidad esta tesis ; el artfice
espiritual de estas jornadas compartidas.

A mis hijos, por sentirlos como una prolongacin de
lo mejor de nosotros.

A Lourdes, mi amiga para toda la vida .
























Agradecimientos

Todos mis profesores de maestra

Marlen por sus constantes y permanentes
deseos de crecer.

Domingo por la profesionalidad y actuali-
zacin mostrada.










ndice:








































Resumen del Trabajo.
En esta tesis se plantean los fundamentos tericos de una estrategia metodolgica
a partir de un Sistema de Tareas Docentes, para desarrollar la habilidad calcular
en los estudiantes del primer ao de la especialidad de Electricidad de Instituto
Politcnico Industrial Primero de Mayo. En la propuesta se contextualizan las
acciones operaciones de la habilidad referida y se analizan los nexos existentes
entre esta y otras habilidades matemticas afines al programa de dicha
asignatura, con las acciones operaciones de las habilidades rectoras
profesionales de la especialidad tcnica mencionada en su primer ao de estudio.
Se aborda el concepto de Pedagoga Profesional y su sustento para esta
enseanza: El Proceso Pedaggico Profesional, proceso que se desarrolla en la
Enseanza Tcnica y Profesional de la provincia de Pinar del Ro; y que el estudio
de sus leyes, principios y regularidades han permitido presentar dicha propuesta a
partir de la profesionalizacin de la asignatura con el fin de incorporar los mtodos
y modelos matemticos a la adquisicin de habilidades profesionales a partir de la
sociocontextualizacin del contenido.
Se ejemplifica de forma particular la habilidad de calcular por constituir esta la
base del conocimiento, tanto para las restantes unidades del programa de
Matemtica como para el desempeo del futuro egresado en formacin.










Introduccin

La sociedad en que vivimos, en relacin con la informacin se caracteriza por la
rapidez en el envejecimiento del conocimiento, siendo preciso la formacin de
sujetos altamente transformadores y creativos. El conocimiento es poder y solo en
la medida en que se propicie el desarrollo mximo de las habilidades y aptitudes
para aprender, se estarn creando las bases humanas para avanzar hacia el
desarrollo sostenible.
Este conocimiento se sustenta en una base informativa que es muy dinmica y por
ende la educacin debe responder al reto de preparar a las nuevas generaciones
para el procesamiento de esta informacin, con relacin a esta problemtica
afirma Heller, (1989): "La cantidad de informacin con la cual el hombre debe
relacionarse hoy da, rebasa su capacidad de adquisicin, procesamiento y
almacenamiento de la misma". (Heller, 1989). Esta es una razn para orientar la
labor formativa a la formacin y desarrollo de habilidades y capacidades para la
autosuperacin permanente.
Los sistemas educativos a nivel mundial se encuentran inmersos en la bsqueda
de medidas didcticas ptimas para garantizar la calidad de sus acciones
formativas, es por ello, que para este nuevo siglo y a travs de la UNESCO se ha
determinado como estrategias educativas a seguir para responder a estos retos:
(Delors, 1996).
Aprender a conocer.
Aprender a hacer.
Aprender a vivir juntos.
Aprender a ser.
Cuba como pas que vive en condiciones singulares, que se esfuerza por
insertarse y consolidarse en el orden econmico internacional, precisa de
maximizar la calidad de la educacin como va sostenible para recuperarse de la
crisis econmica y continuar impulsando los programas de desarrollo social,
indudablemente considerar estos pilares en todos los mbitos educativos es
insoslayable, en tal sentido las transformaciones actuales del sistema educativo
cubano tienen como ideas bsicas: (Mined, 1999, 1998)
La utilizacin de la educacin para lograr equidad y justicia social.
Incrementar la cantidad de conocimientos y habilidades que adquieren los
estudiantes en las instituciones educativas.
Fortalecer la formacin integral de las nuevas generaciones considerando la
unidad: instruccin- educacin- desarrollo.
El conocimiento actual emerge de una relacin dialctica que se establece entre
especializacin-interdisciplinariedad, constituyndose el establecimiento de
relaciones interdisciplinarias en el mbito educativo en una de las prioridades que
caracterizan las actuales transformaciones del sistema educativo cubano que
llevan a una concepcin interdisciplinar del curriculum escolar, teniendo como
antecedentes la interdisciplinariedad en la dinmica curricular.
El propio proceso de solucin de problemas, que constituye la funcin esencial del
pensamiento, precisa de una visin integral del mismo y del conocimiento que
proviene de las diferentes disciplinas para resolverlos, es necesario entonces
ensear a los educandos el mtodo para el anlisis interdisciplinar de los
problemas didcticos que en las distintas asignaturas le plantean los profesores,
de modo que puedan, ms adelante, resolver a partir de la transferencia y la
analoga los problemas propios de la ciencia y la tcnica en su labor cotidiana.
La revisin de diferentes puntos de vista sobre interdisciplinariedad y su necesidad
actual confirma que estamos situados en una arista donde convergen
investigadores como: Bertha, Fernndez , (1997); Martha lvarez, (2002); Jorge
Fiallo, (2002), entre otros, al respecto este ltimo investigador enfatiza en las
diferentes formas de abordar la interdisciplinariedad y dentro de ellas cognota a la
matemtica. Dentro del proceso continuo de transformaciones el establecimiento
de los programas directores ha constituido una pauta para articular e integrar
conocimientos desde cualquiera de ellos , en particular el Programa Director de
Matemtica puede constituir un eje de interdisciplinariedad.
La concepcin del Proceso Docente Educativo de todas las asignaturas que
conforman el curriculum escolar, con un enfoque interdisciplinar centrado en el
Programa Director de Matemtica, segn nuestro punto de vista es importante
porque:
Permite concretar la poltica educacional que sustenta las actuales
transformaciones del sistema educativo cubano.
Prepara a los futuros tcnicos cientficos, y en general a las nuevas
generaciones para afrontar el proceso de matematizacin del saber, que cada
vez cobra ms auge.
Potencia el poder y el saber matemtico desde contextos diferentes con un
enfoque multifactorial.
Posibilita el desarrollo del pensamiento lgico de manera coherente, con un
sistema de influencias educativas con carcter sistmico y planificado.
En particular la Fsica es una asignatura que tiene condiciones mximas para ser
desarrollada en relacin con el Programa Director de Matemtica puesto que:
Tanto el anlisis terico como el experimental de los procesos de cambio de
los sistemas se sustentan en el anlisis cuantitativo que se hace a travs de
datos numricos, grficos, tablas y otras herramientas de trabajo que
provienen de la Matemtica.
De todas las asignaturas del currculum, la Fsica es la que ms cantidad de
modelos matemticos utiliza y la que ms riqueza tiene para contextualizarlos.
Administrativamente se encuentra insertada en el departamento docente de
Ciencias Exactas conformado por: Matemtica , Fsica y Computacin
La segunda de estas potencialidades es esencial en la concepcin didctica tanto
de la asignatura Fsica como de la asignatura Matemtica, pues posibilita acercar
sus procesos de enseanza - aprendizaje a la vida, convirtindose esta porcin
comn de conocimiento en fuente potencial para integrar los contenidos y
determinar problemas de inters comn para ambos y perfilar qu aportarn cada
una al proceso de solucin.
Paulatinas y sistemticas han sido las acciones realizadas por el Ministerio de
Educacin para lograr esta concepcin interdisciplinar, sin embargo en el nivel de
enseanza preuniversitario an no se han producido de manera integral las
transformaciones que se realizan en las enseanzas Primaria y Secundaria
Bsica, pero se vienen ejecutando acciones para que las asignaturas se
desarrollen con un enfoque interdisciplinar, el anlisis del banco de problemas de
nuestra provincia nos ha permitido constatar que:
No se ha logrado identificar un eje para organizar las relaciones
interdisciplinarias con un enfoque coherente para todas las asignaturas del
grado.
El claustrillo de grado que dirige el proceso de establecimiento de relaciones
interdisciplinarias no ha sistematizado las acciones metodolgicas para
optimizarlo.
El funcionamiento de los departamentos docentes por reas del conocimiento
no se ha constituido en la base organizativa del establecimiento de relaciones
primarias con carcter interdisciplinar.
El anlisis de las actuales transformaciones de la Secundaria Bsica nos permite
considerar, como necesario, el desarrollo de investigaciones para caracterizar el
proceso de establecimiento de relaciones interdisciplinarias en el preuniversitario,
particularmente el rea de Ciencias Exactas tiene potencialidades para ello por
cuanto contiene a la Matemtica que a travs de su Programa Director penetra en
los procesos de enseanza- aprendizaje de todas las asignaturas y que, por tanto,
puede ser considerada un eje de interdisciplinariedad . Sustentado en estas
insuficiencias determinamos como problema de investigacin:

Problema:
Cmo disear el proceso Docente Educativo de la Fsica en el dcimo
grado en la provincia de Pinar del Ro, con un enfoque interdisciplinar que
considere como eje el Programa Director de Matemtica?
La poltica educacional cubana ha establecido que los programas directores
deben constituirse en lneas directrices para el establecimiento de relaciones
interdisciplinarias en todas las asignaturas, y la Fsica no constituye una
excepcin.

Objeto.
Proceso Docente Educativo de la Fsica en el 10mo grado.
El sistema de trabajo metodolgico en todos los niveles hasta llegar a la clase
debe buscar acciones para garantizar la calidad mxima del proceso formativo,
por ello identificamos como:
Campo de accin .
Proceso de establecimiento de relaciones interdisciplinarias en la
asignatura Fsica para dcimo grado.
La planificacin de las acciones de enseanza- aprendizaje es una caracterstica
esencial de la didctica de cualquier asignatura, que adems, deben estar en
correspondencia con el proyecto educativo que se ejecuta en el grado.
Objetivo.
Fundamentar tericamente una estrategia didctica para dirigir el Proceso
Docente Educativo de la Fsica para dcimo grado en Pinar del Ro, con un
enfoque interdisciplinar que considere como eje el Programa Director de
Matemtica.
La bsqueda de los preceptos tericos- metodolgicos para disear la estrategia,
se constituye en elemento clave, para lograr la unidad en la direccin del Proceso
Docente Educativo de la asignatura Fsica y el resto de las asignaturas del grado.

Ideas a defender:
La concepcin del Proceso Docente- Educativo de la Fsica en el 10mo
grado, con un enfoque interdisciplinar que considere como eje el Programa
Director de Matemtica, requiere de:
1. Una estrategia didctica para dirigir el Proceso Docente Educativo con un
enfoque interdisciplinar, que se subordine al claustrillo de grado como
clula del trabajo educativo de la escuela.
2. Considerar la relacin tridica: objetivo- contenido- mtodo como la base
metodolgica para el enriquecimiento del resto de los componentes del
Proceso Docente Educativo de la asignatura y sus relaciones desde el
contenido del Programa Director y de las reas de formacin.
3. La determinacin de los marcos integradores del contenido considerando
los contenidos del rea de formacin como orientadores de la dimensin
educativa del proceso.

Mtodos.
En la investigacin se utilizan tanto los mtodos empricos como los tericos.

Mtodos empricos:
En la constatacin del problema y para establecer sus antecedentes, son
utilizados, la encuesta, la observacin y el anlisis del producto de la actividad, el
anlisis de documentos es utilizado para modelar las acciones de la estrategia y
tambin la caracterizacin del objeto de investigacin.

Mtodos tericos.
La modelacin se utiliza como mtodo para determinar las acciones didcticas que
caracterizan el proceso de establecimiento de las relaciones interdisciplinarias, as
como para modelar la estrategia didctica, el mtodo sistmico es utilizado para
establecer los nexos entre los componentes del Proceso Docente Educativo de la
asignatura, los contenidos del rea de formacin y los marcos integradores. El
mtodo histrico - lgico es utilizado para determinar las tendencias en el
comportamiento del objeto, el anlisis del abordaje pedaggico del problema .

Tareas de la investigacin.
1. Fundamentacin del problema.
1.1. Anlisis histrico- comparativo del tratamiento pedaggico que se le ha dado
al problema de la concepcin interdisciplinar de la asignatura Fsica dcimo grado
en la provincia de Pinar del Ro.
1.2. Diagnstico-caracterizacin del estado formativo de las habilidades y
conocimientos de los estudiantes del preuniversitario como resultado de las
acciones para desarrollar un Proceso Docente Educativo con enfoque
interdisciplinar.
1.3. Anlisis crtico de obras e investigaciones que han abordado diferentes
enfoques del objeto de investigacin y del problema.
2. Determinacin de los fundamentos tericos que sustentan el proceso de
establecimiento de relaciones interdisciplinarias en la asignatura Fsica.
2.1. Anlisis de programas directores, documentos que rigen la poltica
educacional en cuanto a las transformaciones actuales, programa de la asignatura
y orientaciones metodolgicas.
2.2. Anlisis bibliogrfico de obras e investigaciones para buscar fundamentos
tericos y tendencias.
3. Elaboracin del modelo terico para la direccin del proceso de establecimiento
de relaciones interdisciplinarias en la asignatura Fsica dcimo grado,
considerando como eje el Programa Director de Matemtica.
3.1. Determinacin de los nexos sistmicos entre los componentes no personales
del Proceso Docente Educativo, los contenidos del rea de formacin y los marcos
integradores.
3.2. Caracterizacin de las reas de formacin desde la perspectiva de la
asignatura Fsica de dcimo grado, de los marcos integradores y las clases de
problemas.
3.3. Caracterizacin de los valores resultantes de la direccin del Proceso Docente
Educativo de la Fsica para dcimo grado con un enfoque interdisciplinar que
considera como eje el Programa Director de Matemtica.
4. Elaboracin de la estrategia didctica para la direccin del Proceso Docente
Educativo de la Fsica para dcimo grado con un enfoque interdisciplinar que
considera como eje el Programa Director de Matemtica.

Aporte terico.
Caracterizacin del Proceso Docente Educativo de la asignatura Fsica para
dcimo grado con un enfoque interdisciplinar que considera como eje el
Programa Director de Matemtica.

Aporte prctico.
Estrategia didctica para la direccin del Proceso Docente Educativo de la
asignatura Fsica para dcimo grado con un enfoque interdisciplinar que
considera como eje el Programa Director de Matemtica.




Captulo I: Fundamentacin del Problema.

En el presente captulo caracterizaremos terica y empricamente a nuestro objeto de
investigacin, utilizando como mtodos fundamentales el anlisis histrico comparativo, el
anlisis documental, la entrevista, la observacin y la aplicacin de pruebas de
conocimientos.

1.1 Hacia una conceptualizacin de la interdisciplinariedad.

El tema de la interdisciplinariedad en el mbito escolar es sumamente polmico, resulta
evidente la falta de claridad y confusin de trminos que existe para quienes en su labor
diaria se enfrentan a la tarea de vencer los desafos que la prctica de esta exige.
Los enfoques en cuanto a la interdisciplinariedad son diversos tanto por la manera
de definir el trmino como por la finalidad que expresan los diferentes autores.
Rosario Maalich,( 1998) lo considera como: el encuentro y cooperacin entre dos
o ms disciplinas, donde cada una de ellas aporta sus esquemas conceptuales.
El punto de vista de Alonso Ortega. (1994) es considerar la interdisciplinariedad
como: "la reunin de conocimientos, mtodos y habilidades desarrolladas por
especialistas de diferentes disciplinas en el estudio de cierto objeto comn para
estas".(Citado por Addines, 2001)
Teresa Rodrguez. (1991) la considera como: "la respuesta actual e imprescindible
a la multiplicacin, a la fragmentacin y divisin de conocimientos a la proliferacin
y desmedido crecimiento de la informacin, a la complejidad del mundo en que
vivimos". (Rodrguez. ,1991)
Ftima Addines ( 2001) enfatiza: "no se refiere a simples relaciones entre
disciplinas sino interrelaciones que generan sntesis".( Addines, 2001)
Lage A. (1999) la analiza como una respuesta al estudio de los sistemas
complejos, que promueve no solo la especializacin del trabajo cientfico sino
adems a su recombinacin.(citado por Addines, 2001)
El anlisis de las definiciones anteriores muestra que en ninguna de ellas se
refleja explcitamente la dialctica de un proceso tan multifactorial y complejo
como el de la interdisciplinariedad, que se caracteriza por la convergencia de
puntos de vista, estilos y mtodos que aunque son atributos de cualquier
subproceso del Proceso Docente Educativo, en este tiene una connotacin
especial pues se trata de una manera diferente de pensar y actuar, incluso desde
las concepciones curriculares que sustentan el proceso formativo escolar, mxime
cuando lo enfocamos desde la ptica de las actuales transformaciones del sistema
educativo cubano que lo considera como un precepto bsico. En tal sentido
concordamos con los investigadores Marta lvarez (2002) y Jorge Fiallo (2002)
en el abordaje terico que hacen de esta temtica planteando al respecto que:
La interdisciplinariedad es un atributo del mtodo que permite dirigir el
proceso de resolucin de problemas complejos de la realidad a partir de
formas de pensar y actitudes sui gneris asociadas a la necesidad de
comunicarse, cotejar y evaluar aportaciones, integrar datos, definir
problemas, determinar lo necesario de lo superfluo, buscar marcos
integradores, interactuar con hechos. (lvarez,M. 2002)
Esta misma autora enfatiza sobre esta definicin que Por cuanto el mtodo es el
contenido de la teora y sta lo es de aqul, no se niega con esta formulacin que
la interdisciplinariedad penetra en el qu; slo se enfatiza que tiene que ver ms
con el cmo que con el qu
De ms amplitud todava es la posicin del Dr Jorge Fiallo que penetr hasta el
proceso de relaciones interpersonales que se genera al concebir la
interdisciplinariedad como un acto de cultura y no como una simple relacin entre
contenidos, destacando tambin que su esencia radica en su carcter educativo,
formativo y transformador, identificando como finalidad la formacin de
convicciones y actitudes en los sujetos. Concuerda adems con lvarez M. en
cuanto a que es una manera de pensar y actuar para resolver los problemas
complejos y cambiantes de la realidad. (Fiallo, 2002).
La posicin terica que defendemos muestra por una parte los nexos evidentes
entre la interdisciplinariedad y el desarrollo del pensamiento creativo que es la
finalidad mxima de la dimensin desarrolladora del Proceso Docente Educativo,
por otra parte nos permite centrarnos en la necesidad de estudiar problemas
interesantes y relevantes desde el punto de vista de distintas disciplinas escolares
de manera que estos incidan permanentemente y de modo sistmico en el
desempeo y la competencia cognitiva instrumental de nuestros estudiantes.
En el anlisis de la interdisciplinariedad para su implementacin pedaggica el Dr
Jorge Fiallo consider necesario dividirla en dos grandes grupos:
1- Forma general
Dentro de este grupo el autor seala que puede concebirse:
A partir de la Matemtica.
A partir de la teora general de los sistemas.
Desde la lgica de la complejidad.
En nuestro caso asumimos la interdisciplinariedad inmersos en este primer grupo
partiendo de la consideracin del Programa Director de Matemtica como hilo
conductor de las relaciones que estableceremos, para cumplir esta finalidad
centraremos la atencin en:
a) Nodos cognitivos que devienen del Programa Director de Matemtica y de la
formacin matemtica del bachiller.
b) Situaciones fsicas a problematizar en el contexto de la asignatura de Fsica.
c) Resolucin de problemas como estrategia maestra de la concepcin didctica.

Al centrar nuestra investigacin en la interdisciplinariedad a partir de la Matemtica
coincidimos en primer lugar con el punto de vista de Herminia Hernndez. (1995) ,
Ral Delgado(1999), Bertha Fernndez (1997) que buscan los denominados
nodos cognitivos para organizar la materia de enseanza, segn esta primera
investigadora:
El nodo cognitivo es un punto de acumulacin en torno a un concepto,
habilidad, estrategia o valor determinado. Es informacin que se establece
de manera consciente por el profesor en el estudiante y se hace perdurable,
toda vez que es activable: para ser aplicado, para ser modificado (enriquecido o
transformado), para ser recuperado, para conectarse con otro nodo
(Hernndez, 1995).
Estos nodos se organizan en una lgica que distingue al menos tres tipos de
nodos, asumimos la clasificacin de esta misma autora:
Los que se establecen.
Los que se recuperan.
Los que se enriquecen.
En relacin con las precisiones tericas relativas a la clasificacin anterior, la
doctora Herminia Hernndez, , puntualiza:" lo que denomino establecer el nodo
abarca, desde la situacin de conflicto que provoca la necesidad de bsqueda de
un nuevo concepto, su conexin con las experiencias afines que lo preceden,
hasta fijar sus elementos esenciales, todo esto en un proceso dinmico que lleva a
la par, la solucin de problemas y la organizacin del conocimiento. No siempre
resulta fcil determinar los lmites entre el establecimiento del nodo y su
activacin; por cuanto transformado el nodo se activa para ser aplicado, para ser
modificado (enriquecido o transformado). Esta transformacin paulatina que
abarca desde el establecimiento hasta la modificacin o enriquecimiento el Nodo,
es MOVIMIENTO Y DESARROLLO DEL APRENDIZAJE, e interpretando a L.
Vygotski se dira que es expresin del trabajo en la Zona de Desarrollo Potencial"
(Hernndez, 1992).
Esta posicin, referida a la organizacin del contenido a travs de los nodos
cognitivos, por una parte posibilita darle el necesario enfoque sistmico al proceso
de enseanza aprendizaje, y por otra parte da una visin ms totalizadora a la
organizacin didctica del contenido al considerar no solamente los conceptos
sino tambin las habilidades, procedimientos, valores, de manera que existe ms
completitud en cuanto al cuadro del mundo que se presenta. En segundo lugar
concordamos con la doctora Bertha Fernndez (1997), en cuanto a la necesidad
de establecer nodos de articulacin interdisciplinaria, como un eslabn en el
proceso de diseo y ejecucin de la interdisciplinariedad escolar, este punto de
vista no es excluyente con el del investigador Alberto Caballero, que ha realizado
sus estudios para el curso de la Educacin General Media (que es el que nos
ocupa) que plantea tambin que para lograr la interdisciplinariedad se debe tener
en cuenta:
1- El anlisis de los nodos interdisciplinarios: entendidos como la porcin del
conocimiento donde se cruzan elementos del conocimiento de distintas
disciplinas.
2- El anlisis de los elementos del conocimiento: porcin de la informacin.
(Caballero, 2001)
Desde nuestro punto de vista el segundo elemento descrito por el autor est
inmerso dentro del primero, pues consideramos que los nodos pueden ser
conceptos, habilidades, procedimientos, valores.
La posicin de la doctora Martha lvarez, (2002), nos permite identificar como rasgo
caracterstico del nodo interdisciplinario el componente cognitivo de este. Al respecto esta
autora distingue dos lgicas en el proceso de establecimiento de relaciones
interdisciplinarias, una para el nivel macro del currculo y otra para los niveles meso y
micro. En el caso de la presente investigacin nos centramos en estos ltimos niveles, que
se sustentan en la lgica siguiente: determinacin de los nodos principales de las distintas
disciplinas[ entendidos como aquellos que se distinguen por su relevancia cultural o sus
aplicaciones a la prctica (lvarez, M, 2002) ] , teniendo como punto de mira las
necesidades del contexto y los objetivos de los Programas Directores y de disciplina,
estableciendo relaciones de interdependencia, convergencia y complementacin entre las
disciplinas.

1.2 Las exigencias de la clase contempornea y la interdisciplinariedad.

Tanto el diseo como la dinmica del Proceso Docente Educativo debe hacer
simultneo y no excluyente el estudio consciente de las materias de una
enseanza especializada y la adquisicin de una cultura amplia, donde el
educando deber desarrollar su capacidad e inters por aprender a lo largo de la
vida, y al mismo tiempo deber desarrollarse en l competencias cognitivo
instrumentales que les permitan enfrentar y resolver mltiples situaciones y
problemas con enfoque multidisciplinar.
En el sistema educativo cubano a partir de los pilares citados en la introduccin
del presente trabajo y como consecuencia de las continuas transformaciones que
se sustentan en las investigaciones educativas, se distinguen diferentes lneas
transversales que atraviesan las concepciones didcticas, estas las resumimos en
( Castro, F, 2001)
Trabajo conceptual.
Desarrollo de instrumentaciones intelectuales.
Desarrollo de la comunicacin.
Desarrollo del pensamiento algortmico.
Desarrollo del pensamiento estadstico.
Desarrollo de estrategias de formulacin y resolucin de problemas.
Desarrollo meta-cognitivo.
Formacin patritico militar internacionalista.

De manera explcita la concepcin interdisciplinar del proceso se refleja en las
lneas anteriores permitindonos asumir una posicin terica en cuanto al tipo de
clase a la que aspiramos, (Castro, F, 2000).
Sociocontextualizacin del contenido.
El paradigma socio - histrico cultural que defendemos como fundamento psicopedaggico
en nuestra investigacin ( ver epgrafe 1.4) nos lleva a identificar dos ncleos bsicos en
relacin con el contenido:
Ncleos informativos.
Ncleos vivenciales.

Entre estos ncleos debe existir un balance de manera que el aprendizaje parta de
las experiencias del sujeto como va de establecimiento de relaciones afectivas
con el contenido.
Segn nuestro criterio esta sociocontextualizacin del contenido puede hacerse a
travs de:
Lo histrico: caracterizando el contenido en su desarrollo histrico, analizando
las contradicciones que lo gestaron, los diferentes enfoques que son vlidos
para su comprensin, las condiciones en que evolucionan los conceptos
inherentes al cuadro del mundo correspondiente.
Lo prctico: en correspondencia con la ley de la pedagoga que tomamos de
Carlos lvarez. 1999: Acercar la escuela a la vida, el contenido de
enseanza debe ser socio contextualizado utilizando situaciones de la vida
cotidiana que se explican o resuelven a travs de ese contenido, de manera
que verdaderamente ponga ms al sujeto que aprende en posicin de
comprender y transformar la realidad circundante, a partir de su experiencia.
Las reas de formacin: las diferentes reas de formacin declaradas por el
MINED para concretar los objetivos formativos en los diferentes niveles de
enseanza, nos dan un sistema de conocimientos vlidos para contextualizar
la materia de enseanza.
La sociocontextualizacin del contenido considerada desde las dos direcciones
anteriores precisa de un conocimiento integral del contenido, en todas sus
relaciones dialcticas y lgicas con el sistema conceptual de la ciencia y las
dems ciencias compatibles.

Resolucin y formulacin de problemas.
En la prctica educativa el concepto problema debe ser considerado desde las perspectivas
siguientes:
Como componente no personal del Proceso Docente Educativo.
Como fin del Proceso Docente Educativo.
Como medio de enseanza-aprendizaje.
Como modelo intelectual.

Tanto para la Matemtica como para la Fsica la resolucin de problemas
constituye el corazn de estas materias de enseanza, pero se precisa que
consciente y planificadamente los profesores aborden todas las perspectivas en el
proceso correspondiente, siendo esta, adems, una va para establecer y
desarrollar relaciones interdisciplinarias.
El anlisis del Programa Director de Matemtica nos permite identificar como un
objetivo fundamental, el desarrollo del pensamiento lgico en los estudiantes, y
atendiendo a que la solucin de problemas es la funcin esencial del pensamiento,
para cumplir con esta finalidad se precisa de la determinacin de los arreglos
didcticos necesarios para problematizar la materia de enseanza y considerar los
problemas como elemento integrador del contenido y, por ende, como principio y
fin de la dimensin instructiva del Proceso Docente Educativo.
Por otra parte la resolucin de problemas constituye un recurso pedaggico para
socio contextualizar el contenido de enseanza al acercar a los educandos a su
entorno social.

Impacto de los medios informtico y audiovisual como elementos dinamizadores del
aprendizaje.
En la sociedad del conocimiento en que vivimos los medios informticos y audiovisuales
han impactado todas las ramas del quehacer del hombre, particularmente a las ciencias, la
mayora de los pedagogos Nina Talzina (1987); Gustavo Torroella (1984); Carlos lvarez.
(1999), consideran que el fin de la educacin es: preparar al sujeto para comprender,
dominar y transformar la realidad objetiva y subjetiva. Pero esta realidad es cambiante,
compleja y multifactorial, por ende el individuo como agente de cambio debe formarse
inmerso en esa realidad, en correspondencia con su tiempo, en la era informtica los medios
computarizados cobran fuerza cada vez mayor y en muchos casos es este medio el eje
organizador del Proceso Docente Educativo.
En 1987 el Ministerio de Educacin estableci que las computadoras deban ser utilizadas
con tres fines:
Como medio de enseanza.
Como herramienta de trabajo.
Como objeto de estudio.
Coincidiendo con Pedro L. Delgado 2002 consideramos que debemos enfatizar adems en
dos fines que parecen implcitos en los anteriores pero que necesitan ser dimensionados:
Como medio de aprendizaje.
Como medio de investigacin y resolucin de problemas reales en el marco del proceso
de enseanza aprendizaje.
Esta poltica del Ministerio exige que las prcticas educativas se desarrollen utilizando las
potencialidades de los medios informticos, por otra parte los recursos materiales que
existen en todos los preuniversitarios del pas lo permiten. Tambin como poltica del
Estado desde finales de la dcada del 90 y con ms nfasis en los primeros aos de esta
dcada los medios audiovisuales han irrumpido en el mbito pedaggico. El Comandante
en Jefe Fidel Castro Ruz dentro de las batallas que desarrolla nuestro pas defini como
uno de los programas priorizados de la Revolucin el programa audiovisual, que ya est
incidiendo en el incremento de la calidad del sistema educativo cubano.
Ambos medios redimensionan la concepcin de la clase contempornea.
- Trabajo en grupos: la barrera que existe entre el carcter individual del aprendizaje y
la enseanza colectiva se atena con el trabajo en pequeos grupos, este potencia las
relaciones alumno alumno y alumno colectivo, generando un ambiente intelectual
en el saln de clases que est en correspondencia con el de la actualidad cientfica.
Aqu juega un papel esencial la tarea que desencadena estas relaciones y dinamiza la
clase.
- Trabajo por proyectos: en esta exigencia se resumen los componentes del Proceso
Docente Educativo y se considera el mtodo y la evaluacin como claves. Esta
exigencia de la clase contempornea se constituye en modo de actuacin en el futuro
desempeo profesional de aquellos egresados que incursionen en la investigacin
cientfica, pues esta solo se concibe en la actualidad dentro de los proyectos
multidisciplinarios.

1.3 - Caracterizacin del proceso de solucin de problemas desde la perspectiva de la
Matemtica y la Fsica.

El trmino problema tiene y ha tenido mltiples definiciones, siendo una de las causas
el ser objeto de estudio de diferentes especialistas, dentro de estos los psiclogos y
pedagogos han ocupado un lugar relevante. Nosotros asumimos la definicin del Dr
Alberto Labarrere Un problema es, determinada situacin en la cual existen nexos,
relaciones, cualidades de y entre los objetos que no son accesibles directa o
indirectamente a la persona (Labarrere, 1994). Este psiclogo resalta, adems, el
componente subjetivo dentro del concepto de problema resumindolo as: una situacin
en la cual hay algo oculto para el sujeto, que este se esfuerza por hallar . (Labarrere,
!994)
Atendiendo a la diversidad de definiciones del concepto problema que hemos encontrado
en la literatura , hemos asumido tres enfoques con relacin al concepto; en concordancia
con el investigador Pedro Luis Delgado (2002).
Primer enfoque: considerarlo como habilidad, donde el sujeto debe realizar un conjunto
de acciones operaciones para determinar los nexos, relaciones, o cualidades que se
necesitan, la apropiacin de este conjunto de acciones pasa por momentos de motivacin,
orientacin, ejecucin y control ( Gonzlez, 1994).
Segundo enfoque: considerarlo como capacidad, aqu la resolucin de problemas se
enmarca dentro del desarrollo de facultades cognitivas y generales de base ms amplia
(Labarrere, A., 1994, Sewell, F. Dave y Rctheerag, R. David, 1986). En este enfoque la
interdisciplinariedad puede sustentar el nivel de generalidad del aspecto cognitivo del
problema y darle un carcter sistematizado a esa base.
Tercer enfoque: considerarlo como proceso, en este enfoque el sujeto establece una
relacin entre los mtodos que l utiliza en la resolucin y los mtodos que propicia la
enseanza problmica. Aqu se considera que la solucin de problemas pone en funcin
mltiples componentes del pensamiento del sujeto: su sistema de creencias y valores, su
estructura cognitiva y base de orientacin, sus recursos metacognitivos, y sus recursos
heursticos (Delgado, R. 1999; Delgado, P.L. 2002).
El proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas ha tenido un impacto
importante en las investigaciones de las didcticas de las ciencias, particularmente las
investigaciones sobre Matemtica Educativa lo han tomado como objeto de estudio en el
contexto cubano: Celia Rizo (2002); Luis Campistrus (2002), Herminia Hernndez (1995),
Ral Delgado (1999), Manuel Capote (2003).
En el epgrafe anterior fundamentamos la importancia de la resolucin de problemas para
nuestra investigacin, desde los preceptos de la clase contempornea y atendiendo a que
estamos centrados en la interdisciplinariedad, considerando como eje el Programa
Director de Matemtica, asumimos como lo indica este Programa Director la resolucin de
problemas en el marco del primer enfoque: como habilidad, aunque indudablemente no
podemos obviar su proceso de enseanza aprendizaje.
En relacin con la resolucin de problemas Polya 1985, plantea: resolver un problema
consiste en encontrar un camino all donde previamente no se conoca tal, encontrar
una salida para una situacin difcil, para vencer un obstculo, para alcanzar un
objetivo deseado que no puede ser inmediatamente alcanzado por medios
adecuados. (Polya, 1985). Al respecto Daniel Gil (1994) se cuestiona: si un problema es
una situacin para la que no se tiene respuesta, cmo habr que enfocar su resolucin?.(
Gil ,1994)
Este autor apunta sobre la tendencia de los profesores a ensear la resolucin de problemas
linealmente, olvidando que los estudiantes necesitan aprender recursos para resolver
cualquier otro problema, y critica esta tendencia conductista en la enseanza aprendizaje.
El propio Gil apunta hacia la necesidad de construir enunciados ms abiertos capaces de
generar una resolucin acorde con las caractersticas del trabajo cientfico y aborda
estratgicamente su solucin.
El investigador Fidel Castro (2000) coincide con este criterio al apuntar que: la resolucin
de problemas enfrenta al estudiante a un proceso investigativo caracterizado por la
bsqueda conciente de la solucin (Castro, F, 2000), resultando ser un proceso complejo
y multifactorial, que necesita de un conjunto de habilidades de base que lo faciliten,
constituyendo la modelacin una de estas habilidades, este investigador imbrica el proceso
de modelacin con la bsqueda de la solucin del problema.
La habilidad modelar es declarada como habilidad general matemtica por la Dra Teresa
Rodrguez, 1991, la cual considera la modelacin como un proceso de reproduccin de
las caractersticas de algn objeto (problema) en otro objeto (modelo), creado,
seleccionado o adoptado para estudiarlas.
Para nuestra investigacin asumimos los requisitos para modelar la solucin de un
problema que plantea el Master Fidel Castro (2000).
1- Estudio del problema u objeto de partida en trmino de las condiciones en que este se
enuncia.
2- Identificacin del problema con los elementos de una teora o parte de esta en trminos
de la cual se abordara la descripcin terica del objeto (bsqueda del modelo).
3- Formulacin del problema nuevo en trminos de la teora elegida.
4- Desglose de acuerdo a los recursos de la teora en cuestin del problema nuevo, lo cual
exige un conocimiento profundo y acertado de esta.
5- Evaluacin de la resultatividad del modelo (contextualizacin del modelo en trminos
del modelo original). (Castro, F. 2000)
La modelacin es efectiva cuando est determinada con suficiente rigor y grado de
correspondencia entre el objeto y el modelo, este rigor depende del grado de conocimientos
que tenga el sujeto que resuelve el problema, por tanto tambin la modelacin tiene dos
componentes, uno objetivo y otro subjetivo al igual que el problema.
El Programa Director de Matemtica que est vigente en las instituciones del sistema
nacional de educacin plantea un enfoque metodolgico comn que considera los pasos
siguientes para resolver un problema:
1- El anlisis del problema o comprensin cualitativa de la situacin planteada.
2- El anlisis de las posibles vas de solucin.
3- La solucin cualitativa o cuantitativa del problema.
4- La comprobacin y evaluacin del resultado, as como la va de solucin.
Estos pasos nos sugieren la necesidad de la identificacin del problema con una teora que
sustente el modelo a utilizar y la aplicacin de esta sin otros niveles de anlisis,
conduciendo a una enseanza mecanicista y reproductiva. Como defendemos la idea de la
necesidad de darle un carcter investigativo al proceso de resolucin de problemas y
atendiendo a que partimos de problemas fsicos para abordar los modelos matemticos
asumiremos en nuestra estrategia didctica los siguientes pasos que conforman el modelo
de resolucin de problemas como investigacin, propuesto por Gil y Martnez Torregosa
1983. ( Citado por Gil, 1994).
1- Considerar cul puede ser el inters de la situacin problemtica abordada.
2- Comenzar por un estudio cualitativo de la situacin, intentando acotar y definir de
manera precisa el problema, explicitando las condiciones que se consideran reinantes.
3- Emitir hiptesis fundadas sobre los factores de los que pueden depender la magnitud
buscada y sobre la forma de esta dependencia imaginando, en particular, casos lmites
de fcil interpretacin fsica.
4- Elaborar y explicitar posibles estrategias de resolucin antes de proceder a estas,
evitando el puro ensayo-error. Buscar distintas vas de solucin para posibilitar la
contradiccin de los resultados obtenidos y mostrar la coherencia del cuerpo de
conocimiento de que se dispone.
5- Realizar la resolucin verbalizando al mximo, fundamentando lo que se hace y
evitando, una vez ms operativismos carentes de significacin fsica.
6- Analizar cuidadosamente los resultados a la luz de las hiptesis elaboradas y en
particular de los casos lmites considerados.
7- Considerar las perspectivas abiertas por la investigacin realizada, contemplando, por
ejemplo, el inters de abordar la situacin a un nivel de mayor complejidad o
considerando sus implicaciones tericas o prcticas. Concebir, muy en particular,
nuevas situaciones a investigar, sugeridas por el estudio realizado.
Este modelo por su flexibilidad permite que el estudiante determine su propia estrategia
para resolver el problema, pero adems exige considerar desde la perspectiva de las
diferentes ciencias, la solucin del problema.

1.4 - Fundamentos filosficos y psico pedaggicos.
1.4 .1 - Fundamentos filosficos.

De la contemplacin viva al pensamiento abstracto y de este a la prctica, es el camino del
conocimiento descrito por Lenin. En esta teora sustentamos metodolgicamente la
sociocontextualizacin del contenido de aprendizaje que defendemos en nuestra
investigacin, o sea a decir de Lenin un conocimiento desde y para la prctica socio
histrica concreta.
Los fenmenos naturales y sociales se explican utilizando conocimientos de muchas ramas
del saber, pero indudablemente la matematizacin del conocimiento cientfico es un hecho
que caracteriz las ltimas dcadas del pasado siglo y que se vislumbra con ms fuerzas en
el presente, la Matemtica ha penetrado en la mayora de las disciplinas de las ciencias
modernas, por ello estamos conscientes de que al hablar de interdisciplinariedad
centrndonos solo en la Matemtica y la Fsica estamos siguiendo un criterio estrecho,
pero a nuestro juicio, es insoslayable pasar por esta fase en este proceso de trnsito hacia
relaciones ms amplias y totalizadoras.
Las categoras del materialismo dialctico e histrico sustentan nuestra estrategia didctica,
que toma la solucin de problemas como elemento clave, cuando consideramos el proceso
formativo de la habilidad resolver problemas como un subproceso tanto de la Fsica como
de la Matemtica escolar donde el estudiante debe asumir determinados modos de actuar
con el contenido, a partir de una secuenciacin de acciones que considere la relacin entre:
El anlisis y la sntesis.
La induccin y la deduccin.
Lo abstracto y lo concreto.
Lo general, lo particular y lo singular.
Adems, en la organizacin del contenido somos consecuentes con los niveles de
sistematicidad que devienen de la interpretacin dialctica del conocimiento y en
concordancia con Homero Fuentes (1999), Carlos lvarez (1998), asumimos cuatro
niveles:
1- El concepto.
2- La ley.
3- La teora.
4- El cuadro del mundo.
Estos niveles van profundizando en cuanto a las relaciones que se entretejen de tipo
subordinacin, causa-efecto, dialctica, entre otras hasta llegar a conformar una visin del
mundo que permite comprender, dominar y transformar la realidad objetiva.

1.4 .2 - Fundamentos psico pedaggicos.
La escuela histrico cultural creada por Vigostky, L, S, en la dcada del 20 en el pasado
siglo, nos da una teora ampliada y sistematizada por sus seguidores con un enfoque
coherente en cuanto a su concepcin del hombre, este enfoque revolucion todas las
concepciones de las escuelas psicolgicas anteriores, al tomar como objeto de estudio al
hombre en sus relaciones sociales, considerndolo, adems, como agente de cambio y
transformacin de s mismo y de la realidad que lo circunda. Una de sus colaboradoras,
Nina F. Talzina (1988), al hacer un anlisis integral de este enfoque, declara como
principios metodolgicos que explican el funcionamiento y desarrollo de la personalidad
los siguientes:
1- Determinacin social de lo psquico.
2- Unidad de lo biolgico, psicolgico y lo social en el desarrollo de la personalidad.
3- Unidad de lo individual y lo social.
4- Unidad de lo cognitivo y lo afectivo.
5- Unidad de lo consciente y lo inconsciente.
6- Unidad temporal de la personalidad (coexiste pasado, presente y futuro).
7- Unidad de lo adaptativo reactivo y lo transformador autnomo.
8- Unidad de la psiquis y la actividad.
9- Unidad de lo inductor y lo ejecutor. ( Talzina, 1988)
Para la concepcin del Proceso Docente Educativo de la asignatura es condicin
indispensable considerar estos principios como sustento de sus fundamentos tericos -
metodolgicos, en particular en la concepcin de la diferenciacin de la enseanza, la
formacin de valores y la contextualizacin del contenido. Para el caso particular de la
investigacin que nos ocupa estos principios permiten fundamentar las relaciones
multifactoriales que deben ser establecidas en la direccin del Proceso Docente Educativo a
nivel de grado
En este enfoque la actividad y la comunicacin son considerados como elementos claves
para el desarrollo social y humano, por primera vez la actividad es considerada como
mediatizadora de la relacin: hombre --- realidad objetiva. Para la concepcin del Proceso
Docente Educativo es sumamente importante asumir adecuadamente la actividad que
sustenta la enseanza - aprendizaje.
Al respecto la teora de P. Ya. Galperin (!985) hace importantes aportes al hacer un estudio
ms detallado de las etapas en la formacin de las acciones mentales de la actividad.
En el anlisis de este enfoque hay que considerar que Vigotsky formula una ley clave si
pretendemos penetrar en la comprensin del desarrollo biosocial del hombre: la educacin
tira del desarrollo, en el sentido vigotskiano es preciso considerar todas las
potencialidades del individuo para a partir de las acciones didcticas y del sistema de
influencias pedaggicas promover el desarrollo, en tal sentido es importante considerar tres
conceptos:
. El concepto de zona de desarrollo prximo que da Vigotsky como aporte importante de su
teora, el cual ha sido enriquecido por su escuela, entendido como: la distancia entre el
nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el
nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la solucin de un problema, bajo
la gua de un profesor o en colaboracin con otro compaero ms capaz( Vigotsky,
1987).
. El concepto de aprendizaje la actividad social donde se produce y reproduce el
conocimiento, mediante la cual los nios asimilan los modos sociales de actividad e
interaccin, y ms tarde en la escuela, los fundamentos del conocimiento cientfico
bajo condiciones de interaccin social, (Vigotsky, 1987).
. El concepto de situacin global de desarrollo: situacin en la cual el sujeto alcanza un
nivel superior de desarrollo cognitivo, adems de apropiarse de los instrumentos y
modos de solucionar los problemas. (Labarrere, 1994)
A partir del concepto de aprendizaje en los otros dos conceptos se establecen condiciones
necesarias para que se produzca el aprendizaje, el anlisis del tro anterior desde el objeto
de investigacin que nos ocupa nos permite precisar que:
El aprendizaje tiene un marcado carcter social, donde la comunicacin con los
coetneos y con el profesor es esencial.
El conocimiento escolar se presenta como un arreglo didctico del conocimiento
cientfico.
La resolucin de problemas es indicador del desarrollo intelectual de los estudiantes,
que, segn el concepto de aprendizaje que asumimos, debe tener un marcado carcter
cientfico.
Las vivencias del sujeto, sus experiencias afectivas, cognitivas, instrumentales son
bsicas para el aprendizaje y constituyen premisas para la orientacin del aprendizaje
escolar.

1.5 - Estado del aprendizaje de los alumnos de 10mo grado para resolver problemas
con una visin de rea del conocimiento.
En nuestra provincia investigaciones recientes de Castro F, 2001 han aplicado instrumentos
para diagnosticar el estado actual del aprendizaje de los alumnos de 10mo grado para
resolver problemas con una visin del rea del conocimiento, en tal sentido se han seguido
los instrumentos aplicados y sobre las ideas iniciales se aplicaron nuevamente los mismos.
De una muestra de 344 estudiantes de dcimo grado, seleccionados aleatoriamente de un
universo de 1136 estudiantes. a los cuales se les solicit que escribieran por separado tres
situaciones importantes de cmo se vincula la Matemtica con la Fsica obtenindose los
resultados siguientes:
No escriben ninguna situacin, 24 estudiantes.
Escriben una sola situacin, 44 estudiantes.
Se reportaron en total 862 situaciones, las cuales fueron organizadas tomando en cuenta
el criterio del rea de trabajo significativo del modo siguiente:
- Trabajo con magnitudes y unidades fsicas, 162 situaciones.
- Trabajo en frmulas, 220 situaciones.
- Trabajo con nmeros, 136 situaciones.
- Trabajo con ecuaciones, 44 situaciones.
- Trabajo con problemas, 112 situaciones.
- Aspectos generales o ramas de la fsica, 72 situaciones.
- Aspectos generales del pensamiento, 16 situaciones.
- Trabajo con tablas y grficos, 36 situaciones.
- Uso de la geometra y la trigonometra,36 situaciones.
- Relaciones matemticas generales, 24 situaciones.
- Aspectos indeterminados o contradictorios, 4 situaciones.

En detalle las reas referidas quedaron desglosadas como sigue:
Trabajo con magnitudes y unidades fsicas (162).
Las situaciones referidas por su frecuencia de aparicin (el nmero entre parntesis expresa
la cantidad de veces que fue referida por los estudiantes la situacin en cuestin), fueron:
Clculo de velocidad, fuerza, aceleracin, desplazamiento, tiempo, masa (84).
Clculo de magnitudes (24).
Unidades de medida (16).
Uso de vectores y operaciones entre ellos (40).
En mediciones (8).

Trabajo en frmulas (220).
Uso de frmulas (104).
Despeje de frmulas (68).
Clculo en frmulas (20).
Resolviendo frmulas (4).
Situacin en frmulas (12).
Escribe frmulas particulares, sustituye con datos ficticios y hace el clculo (40).
En las frmulas para dar solucin a un problema fsico (8).
Trabajo con las frmulas de la cinemtica (4).


Nmeros (136):
En los redondeos de los nmeros (4).
Uso de las operaciones aritmticas (20).
Los nmeros reales (4).
Resolucin de cuentas (4).
Clculo numrico (32).
En los clculos (72).

Ecuaciones (44):
Uso de ecuaciones (20).
Resolucin de ecuaciones (20).
Cuando la solucin es una ecuacin (4).

Trabajo en problemas (112):
La resolucin de problemas (28).
Resolucin de problemas a travs de frmula (20).
En problemas (28).
Trabajo con datos (28).
Al dar respuesta numrica (8).

Aspectos generales o ramas de la Fsica (72):
Clculo de proyectiles (12).
Dinmica (20).
Cinemtica (36).
Inercia (4).

Aspectos generales del pensamiento( 16):
El desarrollo de habilidades mentales (4).
En el razonamiento (4).
Razonamiento lgico (4).
En la comprensin de problemas (4).

Trabajo con tablas y grficos (36):
Uso de grficos (20).
Comprensin de tabla (12).
La expresin de la trayectoria de un cuerpo por una parbola (4).

Uso de la geometra y la trigonometra (36):
Clculo de seno, coseno, tangente (12).
Aplicacin de la trigonometra (8).
Uso frecuente de la geometra (8).
Sistemas coordenados (8).

Relaciones matemticas generales (24):
En las relaciones de signos (4).
Teorema de Pitgora (4).
Uso de propiedades y teoremas (16).

Aspectos indeterminados o contradictorios (4):
Conociendo el ngulo de 90 se puede resolver cualquier problema (1).
La Fsica describe el fenmeno y la Matemtica le da solucin (1).
Clculo de apreciaciones (1).
Operaciones de cinemtica (1).

Similar diagnstico se llev a cabo en el caso de las asignaturas de Qumica y Geografa,
los resultados a los cuales se arrib permitieron concluir que no todos los aspectos
esenciales de la Matemtica tienen una trascendencia adecuada para cada uno de los
estudiantes al ver su incidencia en el desarrollo de la signatura antes considerada, aunque es
bueno reconocer que la variedad de contenido de las situaciones referidas tiene su mayor
representacin en la asignatura Fsica.
Otras conclusiones que se derivan de la comparacin que se estableci de cada una de las
reas significativas de trabajo y simultneamente entre las tres asignaturas consideradas son
las siguientes:

1. La cantidad de situaciones sobre magnitudes que reconocen el papel de la Matemtica
vara sustancialmente de una asignatura a otra, enfatizndose en el trabajo de clculo
con magnitudes.
2. El nmero de situaciones que se expresan para ver la aplicacin de la Matemtica
respecto al trabajo en frmulas vara significativamente en las diferentes asignaturas,
siendo ms representativo en el caso de la Fsica.
3. La cantidad de situaciones que consideran el trabajo con nmeros es mayor en el caso
de la Fsica, expresndose en lo fundamental en trminos del clculo.
4. La cantidad de situaciones que reconocen el rol de las ecuaciones matemticas es
reducida, en ninguno de los casos en las diferentes situaciones se reconocen el papel de
las variables en su rol de designacin de valores.
5. La cantidad de situaciones que reconocen el rol de la Matemtica en la resolucin de los
problemas fsicos es baja, y en la mayora de los casos reconocen a esta como portadora
de herramientas de solucin .
6. Es casi nulo el nmero de situaciones que consideran el impacto de la Matemtica en el
trabajo con tablas y grficos en las diferentes asignaturas.
7. Ninguna situacin presentada en las diferentes reas de trabajo delimitadas en cada una
de las asignaturas, incluye el concepto de funcin.
Estas conclusiones nos indican que no todos los aspectos esenciales de la Matemtica
tienen una trascendencia adecuada en el desarrollo de las asignaturas del rea de ciencias.
Particularizando en nuestra investigacin sobre las huellas que quedaron referente al trabajo
intermateria a partir de la Matemtica y la Fsica en el caso especifico de contenidos
referidos al tema de cinemtica, se aplicaron tres pruebas de conocimientos, en cuatro de
los preuniversitarios de la Provincia, considerando como universo el grado dcimo con una
matrcula de 440 estudiantes, del cual se tom una muestra aleatoriamente de 320
estudiantes lo que representa un 72,7% de ese total. En el test de conocimientos se piden
resolver tres ejercicios: uno de contenido puramente matemtico, otro de contenido
puramente fsico y el tercero que incursiona en el contenido de ambas asignaturas.
Los elementos diagnosticados fueron los siguientes:
1- Clculo de la pendiente de una recta.
2- Clculo del rea bajo la curva.
3- Determinacin de la ecuacin que satisface dicha recta.

De estos elementos en el que menos dificultades se presentaron fue en la determinacin del
rea donde, el 63,6% de los estudiantes logran el clculo adecuado .En la determinacin de
la pendiente solo el 24,2% logra resultados satisfactorios y en la determinacin de la
ecuacin de la recta solamente el 12 ,1% lo hace correctamente
El instrumento aplicado en la asignatura de Fsica diagnostic tres elementos del
conocimiento, los cuales son:
1- Tipo de movimiento que representa.
2- Clculo de la aceleracin.
3- Clculo del desplazamiento al cabo de un determinado tiempo.

Es en la determinacin de la aceleracin donde hay un mayor porciento de estudiantes con
respuestas correctas, con un 76%. En la identificacin del tipo de movimiento un 72% de la
muestra responde satisfactoriamente y en la determinacin de la distancia recorrida el 44%
logra hacerlo correctamente.
Al hacer un anlisis detallado de los resultados obtenidos considerando la relacin existente
entre los contenidos de ambas asignaturas, concluimos que existe una diferencia
significativa en los resultados obtenidos por los estudiantes al resolver situaciones que
utilizan el mismo modelo pero en contextos diferentes .
Como parte del proceso de diagnstico se aplica un tercer instrumento para penetrar en las
causas de este desfasaje de resultados en los instrumentos anteriores. La misma cuenta con
6 elementos, los cuales son :
1- Clculo de la pendiente de la recta.
2- Magnitud fsica que representa la pendiente de la recta.
3- Clculo del rea bajo la curva.
4- Magnitud fsica que representa el rea bajo la curva.
5- Determinacin de la ecuacin de la velocidad.
6- Tipo de funcin que representa.
De los tres instrumentos aplicados en el que peores resultados se obtuvo fue en este ltimo
donde solo el 18,1% de los estudiantes responde satisfactoriamente .Es en la determinacin
del rea donde se obtuvo el mejor nmero de respuestas correctas con un 77,2%.Los
elementos con mayores dificultades son:
1-Clculo de la pendiente de la recta.
2-Magnitud fsica que representa la pendiente de la recta.
3-Magnitud fsica que representa el rea bajo la curva.
4-Determinacin de la ecuacin de la velocidad.
5-Tipo de funcin que representa.
Identificamos como principal dificultad en los estudiantes que estos no pueden
contextualizar dentro del contenido de la Fsica los modelos que provienen del contenido
matemtico.

1.6 - Antecedentes del problema en la asignatura Fsica de la Enseanza General
Media en el dcimo grado.

En epgrafes anteriores se hizo un anlisis tendencial del abordaje de las relaciones
interdisciplinarias en el mbito educativo cubano, es preciso centrarnos ahora en el caso
particular de la Fsica como asignatura del currculo escolar de la enseanza general media.
La aparicin del Programa Director de Matemtica en 1997 es un factor que compulsa a
los docentes de Fsica del sistema a perfilar medidas didcticas para sistematizar
conocimientos de este Programa Director en los espacios de su asignatura y por ende en
relacin con el contenido, fundamentalmente este acercamiento intermateria se realiza a
travs del trabajo metodolgico, lo anterior lo pudimos constatar en el anlisis de los
programas de trabajo metodolgico del ISP MINED en la provincia, as como los
correspondientes planes de los pre universitarios ya que la interdisciplinariedad aparece
insertada ms menos explcita dentro de las lneas de trabajo en las diferentes instancias.
Existen otros elementos que tambin son antecedentes positivos del problema que
investigamos:
La determinacin por el MINED de un grupo de reas de formacin para
orientar la dimensin educativa del Proceso Docente Educativo, que aparecen
conjuntamente con los programas directores, constituyendo estas,
condicionantes de una concepcin ms interdisciplinar de este proceso.
Las transformaciones curriculares y educativas del sistema educacional cubano
que a pesar de ser ms integrales en la Secundaria Bsica considera todos los
subsistemas de enseanza siendo estas ms enfticas como resultado de las
acciones que devienen de la batalla por la cultura general integral y la
educacin, dentro de las cuales podemos mencionar la Televisin Educativa,
Programa Libertad, Cursos de Superacin para Maestros.
La preparacin de los profesores por reas del conocimiento.
La introduccin del Entrenamiento Metodolgico Conjunto como mtodo y
estilo de trabajo en los diferentes niveles .
La creacin del Departamento de Ciencias Exactas .
La determinacin del claustrillo de grado como instancia de trabajo
metodolgico que dirige las acciones formativas del grado, identificndose
como clula del trabajo educativo.
Los elementos apuntados hasta aqu revelan las acciones que como poltica del MINED se
han ejecutado para perfeccionar la calidad de la educacin y que impactan las concepciones
sobre una visin interdisciplinar del proceso. El anlisis documental que sustenta esta
caracterizacin lo hemos complementado con la aplicacin de otros mtodos y tcnicas de
la investigacin cientfica para identificar las principales tendencias en cuanto al abordaje
pedaggico del problema que nos ocupa .
La observacin del Proceso Docente Educativo, la entrevista a profesores y directivos y la
revisin de documentos ha permitido constatar que:
En la Provincia existen frente al aula 39 profesores de Fsica para el dcimo grado, 38
de los cuales son licenciados y el 68% tiene diez aos o ms de experiencia .
Los libros de texto que estn vigentes, ya tienen doce aos de confeccionados, y
necesitan ser utilizados de conjunto con otras alternativas pedaggicas, que consideren
los medios informativos.
Los programas vigentes por su concepcin limitan la funcin didctica de
sistematizacin de los contenidos fsicos y de los contenidos del Programa Director de
Matemtica no conduciendo a una calidad en la integracin de contenidos ,como
pudiera ser la consideracin de la relacin Ciencia Tecnologa Sociedad .
Las acciones didcticas para implementar el Programa Director de Matemtica se
limitan en su mayora a sistematizar el clculo numrico y otras herramientas
Matemticas, obviando las potencialidades del contenido fsico para desarrollar
mtodos matemticos como mtodos generales de trabajo en el proceso de solucin de
problemas .
A pesar de pertenecer a un mismo departamento docente las asignaturas de Fsica y
Matemtica se imparten con criterios muy primarios de interdisciplinariedad, estas no
rebasan la concepcin que se limita a considerar algunas habilidades y modelos de estos
programas .
Las tareas que se proponen en los subsistemas de clases no se disean considerando
como sustento metodolgico el Programa Director de Matemtica .
Existen investigaciones en la Provincia que consideran como necesario la propuesta de
tareas que transiten por: la interconexin de materias, elaboracin de contenidos, la
consolidacin y sistematizacin; destacando adems la necesidad de contexttualizarlos
con problemas de carcter global del pas y la comunidad. En tal sentido los resultados
de Pastor Travieso (2001), Amado Paula (2000), Hctor Morales (1999) constituyen
antecedentes importantes de nuestro problema .



CAPTULO 2: FUNDAMENTOS TERICOS METODOLGICOS PARA LA
CONCEPCIN INTERDISCIPLINAR DE LA ASIGNATURA.
En el presente captulo son utilizados como mtodos fundamentales , el
mtodo sistmico, y la modelacin. El objetivo del mismo es, determinar los
fundamentos tericos y metodolgicos que permitan una concepcin
interdisciplinar de la asignatura Fsica, en la Enseanza General Media, a
partir de considerar como eje de interdisciplinariedad el Programa Director
de Matemtica.

2.1 Los objetivos del Programa Director de Matemtica (PDM).
El anlisis terico del Programa Director constituye una de las bases para
los fundamentos que se determinarn, distinguiremos en nuestro anlisis
tres componentes que son esenciales en su relacin con el programa de la
asignatura y los lineamientos ministeriales.
Atendiendo a que el objetivo es el componente no personal del Proceso
Docente Educativo que subordina al resto de los componentes, resulta
necesario abordar el establecimiento de relaciones interdisciplinarias desde
este componente. En el caso que nos ocupa son los objetivos del Programa
Director los que expresan con mayor alcance la necesidad social que
impone el mundo contemporneo a la educacin en cuanto a una formacin
de excelencia para las nuevas generaciones, es por ello que comenzaremos
por estos.
El Programa Director de Matemtica consta de diez objetivos bsicos que
atendiendo a las reas donde incide el objetivo , los clasificamos en dos
grupos: (tomamos como base de la clasificacin la taxonoma propuesta por
Nina Talzina, (1988): generales y particulares)
1. Objetivos que tienen un mayor nivel de generalidad tanto por las habilidades
que declaran, como porque el contenido queda determinado por cada asignatura
en particular.
1.1. Desarrollar el pensamiento lgico al operar con conceptos,
proposiciones y procedimientos con mtodos adecuados asimilados de
manera cada vez ms conscientes.
1.2. Reconocer las potencialidades que tiene la Matemtica para resolver
problemas de otras asignaturas y de la vida prctica.
2. Objetivos que son propios del poder y el saber matemtico, en cuanto a que
las habilidades que declaran son matemticas y el contenido tambin es
matemtico, resultando este grupo de objetivos ms particulares de la Matemtica,
estos son:
2.1. Leer, escribir, comparar y ordenar nmeros naturales y fraccionarios
representados como expresiones decimales, como fracciones comunes o en
notacin cientfica, interpretar su significado y saber ubicarlos en la recta
numrica.
2.2. Calcular con seguridad y rapidez, saber emplear las reglas del clculo
aproximado y estudiar la factibilidad de las respuestas atendiendo a los
enunciados de los ejercicios.
2.3. Desarrollar habilidades en la conversin de unidades de magnitud y
monetarias, as como en la estimacin de cantidades al analizar situaciones
problmicas que tengan relacin con las diferentes asignaturas o con la
escuela y su entorno.
2.4. Resolver problemas en los que se apliquen los conocimientos y
habilidades adquiridas sobre el significado de las operaciones de clculo, la
proporcionalidad y el tanto por ciento.
2.5. Desarrollar habilidades para trazar figuras, construir grficos, y medir
longitudes de segmentos o amplitudes de ngulos con el empleo de reglas,
cartabones, semicrculos y plantillas de diversa ndole.
2.6. Reconocer las figuras y cuerpos geomtricos fundamentales, dominar
sus propiedades y las relaciones entre sus elementos, aplicar estos
conocimientos en la resolucin de problemas.
2.7. Trabajar con variables, ecuaciones y frmulas, traducir del lenguaje
comn al algebraico y utilizar estas destrezas para enunciar y resolver
problemas.
2.8. Identificar relaciones funcionales y utilizarlas en la modelacin de
situaciones prcticas, a partir de tablas, diagramas, ecuaciones, grficos u
otras formas de representacin y del conocimiento de sus propiedades.
Este segundo grupo de objetivos evidentemente es ms factible a considerar
por las asignaturas del rea de ciencias, para contribuir a su cumplimiento
tanto por el contenido de la materia de enseanza como por la similitud de
los mtodos que se utilizan.
Para que a travs del programa de la asignatura se contribuya a cumplir los
objetivos del Programa Director hemos determinado un conjunto de
acciones didcticas que deben ser ejecutadas, las cuales se sustentan en la
lgica:




















Claustrillo del
grado
Trabajo metodolgico
del departamento
Preparacin
metodolgica de la
asignatura
Preparacin del tema o
unidad
Esta lgica tiene como punto de partida el claustrillo de grado, que es, segn
nuestro punto de vista, la clula del trabajo metodolgico que se realiza en las
instituciones preuniversitarias, desde este nivel se dirige, por ende, el Programa
Director de Matemtica en las direcciones que este establece: (Documento del
programa director, 1997).
Primero: Cumplimiento de los objetivos de cada grado y nivel con el mayor
alcance en la asimilacin de los conocimientos y desarrollo de habilidades
matemticas que sea posible, teniendo en cuenta el diagnstico de las
deficiencias fundamentales que arrastran los alumnos de grados precedentes.
Segundo: Fortalecimiento de las relaciones interdisciplinarias, para lograr
que todas las asignaturas del curriculum contribuyan al logro de los
objetivos en la formacin matemtica en cada grado y nivel.
Es el claustrillo quien determina las acciones a ejecutar, cules objetivos se
priorizarn por etapas, as como los estadios de las relaciones
interdisciplinarias en correspondencia con el nivel de desarrollo que hayan
alcanzado.
El trabajo metodolgico que ejecuta en este sentido el departamento
docente, considera los acuerdos de los claustrillos de grado para sobre esta
base concretarlos en el marco del rea que abarca el mismo, considerando
su identidad y las necesidades especficas. De este modo resulta que en el
proceso de preparacin de cada asignatura del curriculum hay dos
referentes metodolgicos bsicos que lo condicionan: el claustrillo de grado y
el departamento docente.
La lgica la hemos culminado en la preparacin de la unidad, precisamente
porque es la unidad el eslabn ms pequeo del Proceso Docente
Educativo, donde se manifiesta el carcter sistmico de los objetivos del
proceso con esta visin interdisciplinar, cada clase es un componente de
este sistema, cuyo proceso de preparacin se sustenta en el de la unidad.
Estos tres niveles del trabajo metodolgico que se involucran en la
secuencia anterior constituyen la base para la preparacin de la clase,
atendiendo al aporte que hace cada uno de ellos al desempeo y la
competencia profesional del docente y a los modos de actuacin profesional
de los profesores de ciencias, as como a las insuficiencias que se presentan
en la concrecin del Programa Director de Matemtica en la prctica
educativa, hemos determinado un conjunto de acciones didcticas que
deben ser ejecutadas por los docentes en la implementacin del Programa
Director , para obtenerlas hemos utilizado el anlisis documental y el
intercambio profesional, a travs de talleres cientficos con la participacin
de tres doctores del rea de ciencias de nuestra Facultad.

2.1.1 Acciones didcticas que deben ser ejecutadas en el proceso de preparacin
de la asignatura y del tema para contribuir a cumplir los objetivos del Programa
Director de Matemtica (que se concretan en la clase).
1. Identificar la tipologa de operaciones lgicas asociadas a conceptos, proposiciones
y procedimientos que con ms frecuencia se pueden potenciar en las asignaturas.
2. Caracterizar los objetivos de la asignatura tomando como referente los
objetivos del programa director considerando los dos grupos que hemos
identificado.
3. Identificar la tipologa de problemas de la asignatura en correspondencia
con los contenidos que determinan los objetivos de la asignatura.
4. Valorar la tipologa de problemas atendiendo a:
Potencialidades de la Matemtica para resolverlos.
Potencialidades de los problemas para contribuir a cumplir los objetivos
del segundo tipo del Programa Director de Matemtica.
Potencialidades de los problemas para contribuir a cumplir los objetivos
del primer tipo del Programa Director de Matemtica.
5. Considerar para realizar la derivacin gradual de los objetivos en los
diferentes subsistemas de clases la caracterizacin de los objetivos de la
asignatura atendiendo a los objetivos del Programa Director de Matemtica:
En cuanto a sus habilidades (en correspondencia con las acciones 1 y 2).
En cuanto a su contenido (en correspondencia con la accin 3).
Como indicador cualitativo (en correspondencia con la accin 4).

Partiendo del anlisis de la estructura del objetivo y atendiendo a las
acciones didcticas que hemos determinado para contribuir a cumplir los
objetivos del Programa Director de Matemtica, queda establecido que en la
formulacin del objetivo de cada clase de la unidad que es propicia para el
desarrollo del Programa Director, deben concretarse los objetivos de este
Programa como parte de los componentes del objetivo, siendo necesario
considerar los objetivos del Programa Director de Matemtica como
medidor cualitativo en momentos de evaluacin del proceso de enseanza-
aprendizaje, y en clases integradoras o de profundizacin.

2.2. El contenido de enseanza con una visin interdisciplinar.

En el epgrafe anterior caracterizamos las acciones didcticas que deben
ejecutarse como parte del trabajo metodolgico para la determinacin de los
objetivos de los subsistemas de clases, en correspondencia con estas
acciones didcticas es preciso penetrar en el contenido de enseanza para
caracterizarlo desde esta perspectiva, pues el objetivo se cumple cuando el
estudiante se apropia de la cultura, adquiere modos de relacionarse con los
objetos de la realidad y tiene significado lo aprendido, o sea, solo cuando se
dan las tres dimensiones del contenido se alcanza el objetivo; es por ello
que el cumplimiento de los objetivos del Programa Director de Matemtica
requiere de una correcta determinacin del contenido del mismo.
Precisemos entonces, cmo determinar el contenido con un enfoque
interdisciplinar.
Atendiendo a la definicin del contenido que hemos asumido y a las
caractersticas de la clase contempornea que describimos en el Captulo
uno, defendemos la idea de que es preciso considerar las cualidades que
aspiramos formar en nuestros educandos, para determinar los objetivos y de
aqu los contenidos de la formacin escolar de las nuevas generaciones. En
tal sentido concordamos con Lisardo, S, (1999) cuando identifica como
caractersticas de los jvenes cubanos a los que aspira la sociedad:
Poseer los valores que se estn priorizando en el proceso formativo
escolar.
Ser independientes y creativos.
Tener un alto nivel de conocimientos y habilidades para aprender a
autotransformarse.
Ser profundamente reflexivos y crticos.
Tener una basta cultura general y tecnolgica.
El proyecto de joven cubano expresa la necesidad social de la educacin
escolar que se materializa en los objetivos, siendo necesario considerar al
menos: los objetivos por niveles y los objetivos del Programa Director de
Matemtica para determinar los objetivos del grado.
A estos objetivos se subordinan tres contenidos:
Los contenidos de la ciencia particular que recoge el programa de la
asignatura (la Fsica para nuestro caso).
El contenido del Programa Director de Matemtica.
El contenido de las reas de formacin ( aquellos que van hacia la
formacin de una cultura integral).
Son las relaciones dialcticas entre estos tres tipos de contenidos las que
determinan el contenido de la asignatura, y particularmente el contenido del
tema o unidad. Con la determinacin de este contenido consideramos
acabado el sistema pues, asumimos la posicin de la doctora Teresa Daz (
1998) en cuanto a considerar el tema como la unidad organizativa del
Proceso Docente Educativo y por tanto da su dimensin instructiva. A
continuacin graficamos la relacin entre todos los componentes abordados
hasta aqu y que modelan la determinacin de los contenidos de la
enseanza con una visin interdisciplinar.










2.2.1- La concrecin del Programa Director de Matemtica de la Secundaria
Bsica en la asignatura Fsica.





























Proyecto de joven
Formacin escolar
Objetivos por niveles Objetivos PDM
Objetivos del grado
Objetivos de las asignaturas
Contenido de la ciencia
que recoge el programa
Contenido del Programa
Director
Contenido de las
reas de formacin
Contenido de la asignatura
Contenido del tema
Los programas directores constituyen los documentos rectores que guan la
proyeccin, conduccin y evaluacin de las acciones especificas de todas
las asignaturas en el nivel de enseanza para alcanzar los objetivos, ya que
establecen por grados, aspectos comunes que son de obligatorio
cumplimiento por estos.
Para lograr el desarrollo del pensamiento lgico y la formacin matemtica
de los alumnos, todas las asignaturas de ciencias tienen que planificar y
desarrollar actividades coordinadas para que los alumnos fundamenten con
datos cuantitativos sus juicios y reflexiones acerca de los hechos y
fenmenos que observan. Deben adems emplear la geometra como
instrumento para interpretar el mundo fsico y como herramienta para la
orientacin en el espacio en que viven, as como dar solucin a problemas
que contribuyan a la comprensin de la vida econmica, poltica, cientfica y
cultural del pas, de su entorno social, de las caractersticas de su escuela y
la organizacin de la vida familiar.
En la estructuracin del Programa Director consideramos necesario tener en cuenta
tanto el de Secundaria Bsica como el de preuniversitario ya que en el dcimo grado
se profundizan y sistematizan los conocimientos del nivel de enseanza precedente. En
relacin con el Programa Director de Matemtica para la Secundaria Bsica en las
precisiones del curso escolar 1999- 2000 se enfatiza en cuanto a la Fsica que:
Esta asignatura debe continuar desarrollndose con un enfoque
eminentemente experimental, siendo necesario al explicar la relacin
causa efecto en las leyes que descubren los fenmenos naturales, el
establecer oportunamente su vnculo con la dependencia funcional en
la expresin matemtica que representa la ley.
El enfoque metodolgico que debe seguirse en la resolucin de
problemas deviene del Programa Director y debe considerar en
principio los pasos que en l se describen (aparecen enunciados en el
captulo I ).
En la resolucin de los problemas se deben expresar las magnitudes
con sus correspondientes unidades de medidas.
Se debe consolidar y ampliar los conocimientos y habilidades
relacionados con la Matemtica mediante su utilizacin sistemtica en
las actividades prcticas y experimentales, para 8vo grado la
formulacin de las leyes y la resolucin de problemas sobre
movimiento rectilneo, movimiento circular, trabajo, potencia, energa,
temperatura y cambios de estado de las sustancias y para el 9no
grado la resolucin de problemas relacionados con la corriente
elctrica continua y sus leyes fundamentales, el trabajo y potencia de
la corriente elctrica , los fenmenos magnticos, electromagnticos y
luminosos.
Debe tributar a travs del proceso de resolucin de problemas
tericos y experimentales a sistematizar: el proceso de formacin de
conceptos y leyes, procedimientos de clculo con nmeros
racionales, el tanto por ciento, la notacin cientfica, y ecuaciones
lineales.

2.2.2. El contenido del Programa Director de Matemtica en relacin con la asignatura
Fsica en dcimo grado.
El anlisis del Programa Director de Matemtica que constituye el documento
ministerial que lo rectorea, nos impone la necesidad de una determinacin ms exacta
del contenido del mismo, en particular para la asignatura: Fsica en el dcimo grado
ya, que no existe tal precisin.
Partimos del anlisis del contenido que se propone para esta asignatura en la
Secundaria Bsica y de los objetivos y contenidos de la Fsica en el grado para
determinarlo, puesto que en los documentos ministeriales estos no aparecen
identificados, ni tampoco han sido determinados como resultado del trabajo
metodolgico.


Nodos cognitivos del Programa Director de Matemtica.




























2.2.3- Determinacin de los contenidos de las reas de formacin declarados por el
MINED, en relacin con la enseanza de la Fsica.
En los documentos ministeriales del preuniversitario no estn determinados
los contenidos de las reas de formacin a los cuales debe tributar la Fsica
Estimacin
Funcin
lineal
Ecuaciones
cuadrticas
Nmero
s reales
Calcular
Notacin
Cientfica
Procesamiento
Grfico
Construccin
de Grficos
Variables
Ecuaciones
lineales
Funciones
cuadrticas
Funcin
Magnitud Medicin
Conversin
Procedimientos
Identificar
Figura
Tringulo
rectngulo
Tringulo
Circunferencia
Razones Funciones
trigonomtricas
Relaciones entre sus elementos
Interpretacin
de datos
Resolver problemas
como asignatura, solo se identifica esta como rectora de la direccin del
proceso de educacin relacionado con el Programa de Ahorro de Energa
Elctrica del Ministerio de Educacin ( PAEME ).
Teniendo en cuenta que estas reas de formacin constituyen marcos de
socio-contextualizacin del contenido de enseanza y elemento clave para el
diseo de la clase contempornea en cuanto al establecimiento de
relaciones interdisciplinarias, determinaremos su contenido en relacin con
la Fsica.
La determinacin del contenido de estas reas debe orientarse considerando
las relaciones Ciencia - Tecnologa - Sociedad.
Naturaleza - Universo Ciencia.
Estas permiten penetrar en la verdadera naturaleza socio - cultural de la
Fsica.
Las reas establecidas por el Ministerio son:
Educacin Patritico, Militar e Internacionalista.
Educacin Laboral y Econmica.
Educacin Ambiental.
Educacin Jurdica.
Educacin Esttica.
Educacin para la Salud y Sexual.
Se necesita definir el contenido de estas reas para llegar a establecer los
marcos integradores de sociocontextualizacin, a continuacin
determinamos estos contenidos a partir del anlisis de los documentos
ministeriales, del programa de la asignatura y del intercambio profesional
con profesores de experiencia docente.

rea : Educacin Patritico Militar e Internacionalista.
. Logros de la Revolucin Cubana en la tecnologa.
. Papel de la Fsica en los avances cientfico-tcnicos de la sociedad cubana.
. Aportes de la Fsica a la preparacin militar.
. Papel de la Fsica en la prevencin de la paz y de la defensa del pas.

rea : Econmica y Laboral.
. Tecnologa agrcola e industrial.
. Fuentes de energa.
. Aporte socialmente til.
. Conservacin y cuidado de los equipos de laboratorio y otros de uso
personal.
. Importancia social del trabajo.

rea : Educacin Ambiental.
. Planteamiento y resolucin de problemas relacionados con los fenmenos
y procesos naturales o tecnolgicos que tengan una significacin prctica
en la vida cotidiana.
. El medio ambiente y la biodiversidad en el entorno en que se vive. Medidas
para su conservacin y cuidado.
. Energa elctrica. Produccin y medidas de ahorro. Caracterizacin del
PAEME.
. El ahorro de los recursos naturales y de la energa como necesidad global
del mundo contemporneo.
. Fuentes energticas alternativas y desarrollo sostenible.

rea : Educacin Jurdica.
. Regulaciones para el control del uso adecuado de la energa.
. Regulaciones para el control del proceso de planificacin de dispositivos
tcnicos.
. Regulaciones para la proteccin del medio ambiente.
. Regulaciones en la educacin vial.

rea : Educacin Esttica.
. Habilidades comunicativas para el intercambio cientfico, usando
adecuadamente el vocabulario tcnico que deviene de la Fsica como
ciencia.
. Cultura cientfica que deviene del aparato conceptual metodolgico, el
objeto y los mtodos de la Fsica, as como de su campo de accin.

rea : Educacin para la salud y sexual.
. Papel de la Fsica en los avances tecnolgicos para la transformacin de
Cuba en una potencia mdica mundial.


2.2.4 Una caracterizacin del contenido de la asignatura Fsica en la Secundaria Bsica.

Con el curso de Fsica de 8vo grado se inicia el estudio de esta asignatura en la escuela media. Este curso est estructurado de manera que
se abordan dos temas fundamentales.
Elementos de Mecnica.
Nociones fundamentales sobre la estructura de la sustancia.
En correspondencia con estos temas, el contenido del curso se distribuye en
:
- Movimiento Mecnico.
- Factores que determinan las caractersticas del movimiento.
- Propiedades de los cuerpos y estructura interna.
- Energa, su utilizacin, y obtencin.
En noveno grado se culmina el estudio de elementos de Fsica
correspondientes al nivel bsico y se abordan los contenidos relacionados
con:
Elementos de electricidad
Magnetismo
Oscilaciones
Ondas
ptica
Esta estructuracin de los contenidos fsicos en el nivel bsico prepara a
los estudiantes para continuar estudios en el nivel medio superior o en
cualquiera de los subsistemas del Sistema Nacional de Educacin.
Tanto en octavo como en noveno grado, se sigue la misma secuenciacin de
pasos para la presentacin del sistema de conocimientos: del anlisis del
fenmeno generalmente ejemplificado a partir de hechos reales o de
experimentos docentes que lo pongan de manifiesto, a la caracterizacin de
este, es decir, la determinacin de las propiedades de los cuerpos que
intervienen en dicho fenmeno, para a continuacin en algunos casos,
realizar su estudio cuantitativo, o sea, para determinar las magnitudes
fsicas y unidades propias de estas que la precisan y determinan y por
ltimo la ley fenomnica que relaciona las magnitudes.
Se deriva de la lgica expuesta anteriormente que la enseanza
aprendizaje de esta asignatura le confiere particular importancia al
experimento docente, demostraciones, trabajo de laboratorio, experimento
de clase y extraclase de manera que se utilicen estas actividades docentes
como va racional en la solucin de un problema y no solamente como la
verificacin del cumplimiento de leyes y principios. Se orienta que forme
parte importante del contenido de la asignatura y por tanto constituye objeto
especfico de aprendizaje las implicaciones de la Fsica para otras ciencias,
la tecnologa, la sociedad y en general la cultura.
La resolucin de problemas es identificada como el centro de la concepcin
metodolgica de la Fsica en el nivel bsico. En consecuencia el diseo de
los sistemas de problemas, como parte intrnseca del sistema de actividades
que generan el trabajo de los alumnos es uno de los aspectos esenciales a
considerar en la preparacin de la asignatura.
Las precisiones realizadas en el trabajo de las secundarias bsicas con
vistas a la introduccin de las modificaciones previstas para el curso 1999 /
2000 exigen adecuaciones en los programas que estaban vigentes. El
Departamento de Ciencias Exactas, es la entidad metodolgica a la que se
subordina la asignatura de Fsica en el nivel bsico, conjuntamente con el
claustrillo de grado, y estos niveles son los responsables de la
instrumentacin de los cambios de contenido y enfoques en la enseanza de
la Fsica para lograr el cumplimiento de los objetivos formativos y el
cumplimiento de los programas directores. Para ello se requiere que se
fortalezca el trabajo metodolgico del departamento y el interdepartamental
lo cual posibilitar un cuadro de las relaciones interdisciplinarias a fin de
lograr un adecuado y coherente tratamiento en el enfoque educativo de la
asignatura en el nivel de Secundaria Bsica.


2.3- Lgica para la determinacin de los nodos interdisciplinarios.

En correspondencia con la definicin que asumimos de nodo interdisciplinar
es necesario ahora profundizar en cmo organizarlos desde nuestra ptica.
Atendiendo a que los nodos interdisciplinarios devienen de los nodos
cognitivos y que estos sustentan una lgica interna de organizacin del
contenido, es preciso en la construccin de nuestro modelo distinguir los
tres tipos de contenidos que convergen y que derivan tres redes de nodos
cognitivos las cuales nos llevan al establecimiento de relaciones de tipo
dialctica, fundamentemos el carcter dialctico de esta relaciones:
Primero

: Cada una de las redes cognitivas tiene su identidad propia por
cuanto cada uno de esos contenidos corresponde a una dimensin del
Proceso Docente Educativo, as :
El contenido de la ciencia que recoge el programa va hacia la dimensin
instructiva del Proceso Docente Educativo.
El contenido del rea de formacin va hacia la dimensin educativa del
Proceso Docente Educativo.
El contenido del Programa Director va hacia la dimensin desarrolladora
del Proceso Docente Educativo.

Estas dimensiones del Proceso Docente Educativo se presuponen sin perder
su identidad.

Segundo: Ninguna de las redes de nodos cognitivos es suficiente para
cumplir los objetivos de la formacin escolar, pero la interrelacin que se da
entre las tres si es necesaria para lograr el aprendizaje significativo a que se
aspira.
Las relaciones dialcticas as determinadas nos llevan a diferenciar tres
tipos de nodos interdisciplinarios:
Primer

tipo : Nodos comunes; entendidos como los nodos principales que
penetran en los contenidos del Programa Director , de la Fsica y del rea de
formacin
Segundo tipo : Nodos a complementar ;son aquellos nodos principales de un
contenido que se enriquecen , sistematiza o profundizan desde otro
contenido
Tercer tipo : Nodos a implementar ; estos son nodos principales que se
implementan desde el contenido de la Fsica y que pueden devenir del
Programa Director de Matemtica del rea de formacin .
Finalmente presentaremos nuestro modelo:












Contenidos de la
ciencia que recoge el
programa.
Contenidos del rea
de formacin.
Contenidos del
Programa Director de
matemtica
























2.4- Los marcos integradores de sociocontextualizacin del contenido de la
asignatura de Fsica.

La didctica de las ciencias contemporneas se ha reorientado,
fundamentalmente hacia tres ideas bsicas:
Orientacin socio- cultural de la enseanza de las ciencias.
Reflejo de la actividad investigativa contempornea.
Atencin a las caractersticas fundamentales de la actividad psquica
humana. ( Pablo, V, 2001)
Estas ideas concuerdan con los preceptos de la clase contempornea que
asumimos en el captulo 1, por otra parte las caractersticas de la sociedad
en que vivimos condiciona el proceso formativo del sujeto en cuanto al
aprendizaje de la ciencia como actividad sociocultural.
En el presente captulo se esbozaron las ideas bsicas en cuento a la
determinacin de los contenidos del rea de formacin, y a la organizacin
del contenido tanto de la asignatura como del Programa Director de
Matemtica. Los contenidos que provienen de estas tres fuentes se
organizan utilizando como lgica los nodos cognitivos, la cual permite
identificar los nodos interdisciplinarios segn la secuencia explicada en el
epgrafe 2.3, y estos ltimos nodos posibilitan identificar los marcos
integradores.
Los marcos integradores de sociocontextualizacin del contenido, los
consideramos como problemas relevantes que responden a las necesidades
sociales( que son reveladas por el diagnstico y la intencionalidad de las reas de
formacin ), a los objetivos de la asignatura y del Programa Director de
Matemtica.
No existe relacin de subordinacin entre estos contenidos conformadores
de los marcos integradores, pues cada uno responde a una dimensin del
proceso y en correspondencia con el mtodo de la Didctica como ciencia
se tiene que entre estos contenidos se da una relacin dialctica,
emergiendo el marco integrador de esta relacin.


2.5 Determinacin de las clases de problemas atendiendo a los marcos
integradores de sociocontextualizacin del contenido.

En el epgrafe anterior de este captulo definimos los marcos integradores de
sociocontextualizacin del contenido fsico, estos se constituyen en las
bases para identificar como clase de problema a una tipologa de problemas
que en su conjunto satisfagan las necesidades de la formacin integral de los
sujetos en correspondencia con el encargo social de la educacin.
Cada tipo de nodo interdisciplinar constituye base para la determinacin de
las clases de problemas pues:
Los que provienen del rea de formacin orientan hacia la dimensin
educativa del proceso, por cuanto enriquecen la significacin del contenido,
necesaria para formar valores en el Proceso Docente Educativo de la
asignatura.
Los que provienen del contenido fsico sistematizan el proceso de
formacin en cuanto al cuerpo conceptual metodolgico de la Fsica como
ciencia, y por tanto enriquecen la cultura cientfica, orientando la dimensin
instructiva del proceso.
Los que provienen del programa Director de Matemtica sistematizan el
desarrollo del pensamiento lgico y la modelacin del proceso de resolucin
de problemas y orientan hacia la dimensin desarrolladora del proceso.

Atendiendo a que nuestra investigacin considera las relaciones
interdisciplinarias a nivel micro, ( en el diseo, desarrollo y evaluacin del
Proceso Docente Educativo de la Asignatura ) y en correspondencia con la
doctora Martha Alvarez, (2000) la seleccin de los problemas que tipifican el
tema es elemento clave para la concrecin de las relaciones
interdisciplinarias, pues el problema es la tarea que debe resolver el
estudiante en interaccin con sus compaeros.



Criterios didcticos para la seleccin de las clases de problemas.

Marcos integradores de sociocontextualizacin
Intereses del claustrillo
Diagnstico caracterizacin individual y grupal.
Valores y actitudes que se requieren desarrollar.
Condiciones higinico materiales existentes.

Los marcos integradores de sociocontextualizacin los hemos identificado
como la base para la estructuracin de las clases de problemas, que deben
ser determinadas.
Didcticamente el problema que caracteriza el marco integrador de
sociocontextualizacin es el hilo conductor del diseo, desarrollo y
evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje de cada subsistema de
clases.




2.6 La determinacin de los mtodos de enseanza aprendizaje de la
asignatura para desarrollar relaciones interdisciplinarias.

La interdisciplinariedad la hemos asumido como mtodo al tomar como referente la definicin de Martha lvarez, pero vale distinguir
que su investigacin est enmarcada en el proceso de diseo curricular, resultando necesario esclarecer esta posicin terica al abordar la
interdisciplinariedad en su dinmica.
El mtodo expresa el orden del Proceso Docente Educativo para llegar al
objetivo y es un regulador de las relaciones afectivas que se dan entre los
sujetos y entre cada sujeto y el contenido.

Caractersticas del mtodo ( Daz, 1998 )

El mtodo como componente ms dinmico del proceso, segn esta autora
debe:
Mantener la motivacin del estudiante al considerar sus necesidades e
intereses.
Promover un clima comunicativo altamente eficiente.
Potenciar la bsqueda creativa como actitud.
Adecuar la carga emocional que movilice hacia la ejecucin de las tareas.
Propiciar la autorregulacin de la actividad cognoscitiva.
Despertar sentimientos de autorrealizacin personal.
Para caracterizar los mtodos de la asignatura es preciso considerar que los
contenidos que son objeto de estudio en esta constituyen arreglos
didcticos del contenido de la ciencia, luego el punto de partida lo
constituyen los mtodos de la ciencia, en el caso particular que nos ocupa
hay que determinar los mtodos considerando los mtodos de la Fsica y de
la Matemtica como ciencia.

Mtodos de la Matemtica como ciencia.

La Matemtica ya Engels la clasific como una ciencia exacta que tiene como objeto de estudio las relaciones espaciales y cuantitativas
con un carcter eminentemente abstracto, pero sustentada en la prctica socio-histrica concreta y que considera como punto de partida
en el desarrollo de su aparato terico-metodolgico las necesidades del hombre comn , de ella como ciencia y del resto de las ciencias
Podemos precisar entonces tres mtodos que son bsicos:
Gentico Conjuntista.
Hipottico Deductivo.
Axiomtico.
Estos mtodos permiten develar el cuadro del mundo de la Matemtica a
partir de sus conceptos, teoras y leyes.
La enseanza de la Matemtica es considerada necesaria en la educacin
escolar desde el propio surgimiento de las escuelas y es materia obligatoria
universalmente.
Si la Matemtica es importante como fundamento de mucha parte de la
ciencia y de la tcnica , no lo es solamente por tratar del espacio y de la
cantidad, sino mucho ms profundamente por constituir el conjunto de
sistemas hipottico deductivo y de sus aplicaciones.
Ms importancia que los resultados en que puede aplicarse una frmula
matemtica, tiene la obtencin de nuevos mtodos y suma de experiencias
mentales con que va enriquecindose nuestra facultad racional. Por ello, en
la enseanza de la Matemtica debe preponderar su valor formativo, pues la
adquisicin de una disciplina mental es tal vez el elemento ms valioso de
toda educacin cientfica (Pastor, J, R, 1967 ).
En la actualidad esta concepcin de la enseanza de la Matemtica es
rebasada por cuanto en el Proceso Docente Educativo contemporneo el
mtodo tiene que integrar los procesos instructivo, educativo y
desarrollador en una relacin dialctica. Esta posicin terica presupone la
utilizacin de estos mtodos de obtencin cientfica del conocimiento de
manera armnica con mtodos educativos que fortalecen esta relacin
dialctica, orientndolos en tres planos fundamentales ( Amador Amelia,
citado por Bxter, 1999 ):
Primero : Los dirigidos a la conciencia ; estos sientan las bases para la
formacin de ideales, pues permiten conocer los modelos correctos del
deber ser, tanto en lo social como en lo personal.
Segundo: Los dirigidos a la actividad ; estos sientan las bases para la
formacin de actuaciones, pues los estudiantes ponen en prctica las
formas correctas de actuar.
Tercero : Los dirigidos a la valoracin ; estos sientan las bases para la
autorregulacin del sujeto que tiene la posibilidad de comparar lo que hace
con el modelo correcto.

Mtodos de la Fsica como ciencia.

La Fsica es clasificada tambin por Engels, 1982 como una ciencia natural, y
as la asumimos nosotros ,esta tiene como objeto de estudio los sistemas y
cambios relativos a la naturaleza, al igual que la Biologa, la Qumica y otras
ramas de las ciencias y la tecnologa estudia los fenmenos naturales, pero
solo se ocupa de los conjuntos de transformaciones ms elementales o
primarios con regularidades y leyes propias; el estudio de esas
transformaciones lo hace utilizando como mtodos: la observacin y la
experimentacin, sin embargo el sistema de conocimientos que se obtiene
utilizando estos mtodos se procesa e integra utilizando mtodos tericos la
mayora de los cuales provienen de la Matemtica, siendo la modelacin y el
hipottico deductivo bsicos en el desarrollo del aparato conceptual de la
Fsica como ciencia.

Mtodos de la enseanza de la Fsica con una concepcin interdisciplinar.

Una enseanza de ciencias integradas ser adecuada a los actuales
cambios sociales y educativos en la medida que haga transparente la
racionalidad en que se basa, refleje la complejidad y multiplicidad de la
realidad, explicite el debate de valores en conflicto que subyace a los
impactos de la ciencia y la tecnologa y por ltimo y fundamentalmente, arme
a los individuos y a la sociedad de recursos y estrategias para abordar
racionalmente problemas que sin duda emergern del actual proceso de
cambio ( Sez, M, Carretero, J, 1996, citado por Pampillo, 2001 ).
Esta concepcin sobre la didctica de las ciencias, as como la posicin
terica sobre la interdisciplinariedad , que defendemos , en conjuncin con
los rasgos distintivos de las ciencias que nos ocupan y la consideracin del
Programa Director de Matemtica como eje de interdisciplinariedad, nos
llevan a determinar como mtodos de la Fsica con un enfoque
interdisciplinar:

La inferencia de consecuencias aprovechando todas las potencialidades de
cualquier tipo de contenido ; mtodo que proviene de la enseanza de la
Matemtica y cuyo proceso de enseanza-aprendizaje constituye un objetivo
del Programa Director de Matemtica ya que las inferencias son el sustento
del pensamiento lgico .
La observacin crtica donde se transita por la reflexin sobre el
fenmeno, sus causas, consecuencias, condiciones y los necesarios nexos
dialcticos entre los componentes del sistema que caracteriza al fenmeno,
este mtodo es propio de las ciencias naturales y posibilita el desarrollo de
su aparato conceptual metodolgico.
La experimentacin donde no solo se reproduzca bajo determinadas
condiciones el fenmeno, sino que genere razonamientos hipotticos
deductivos que posibiliten:
- El anlisis de casos particulares, casos lmite.
- El establecimiento de generalizaciones.
- La diferenciacin entre lo particular lo singular lo general.
- La refutacin de ideas.
- Establecer la relacin entre el carcter absoluto y el carcter relativo de la
verdad cientfica.
- El cuestionamiento del resultado experimental.
- Establecer la relacin entre la induccin y la deduccin.
Problematizacin del contenido donde no solo el profesor presente las
clases de problemas, sino que esta se convierta en la finalidad mxima del
Proceso Docente Educativo, o sea que se aprenda en y para la resolucin de
problemas :este mtodo concreta la concepcin de interdisciplinariedad
asumida en la investigacin.

Estos mtodos as concebidos imbrican mtodos que caracterizan a la
Matemtica y a la Fsica como asignaturas.


2.7- Los valores y actitudes resultantes de la enseanza de la Fsica con un
enfoque interdisciplinario que considera como eje el Programa Director de
Matemtica.

Desde el captulo uno definimos el contenido en sus tres dimensiones:
conocimiento habilidad valor, ahora se precisa de la profundizacin
terica sobre los valores inherentes al contenido de la Fsica, comencemos
apuntando qu entendemos por valor:
Por valor generalmente se entiende, la capacidad que tienen determinados
objetos y fenmenos de la realidad objetiva de satisfacer alguna necesidad
humana, es decir la determinacin social de estos fenmenos u objetos,
consistente en su funcin de servir a la prctica del hombre ( Fabelo, 1994 ).

Esta definicin tiene un enfoque filosfico y es muy general, en nuestro afn
de centrarnos en la actividad que se genera en el Proceso Docente
Educativo y atendiendo a los nexos entre valor e ideologa, as como a que la
educacin responde a los intereses de la sociedad asumiremos los valores
como:

Una compleja formacin de la personalidad, contenida no solo en la
estructura cognitiva, sino fundamentalmente en los profundos procesos de la vida
social, cultural y en la concepcin del mundo del hombre, existe en la realidad,
como parte de la conciencia social en estrecha correspondencia y dependencia
del tipo de sociedad en el que nios, adolescentes y jvenes se forman ( Bxter,
1999 ).

Pedaggicamente una contradiccin en el proceso de formacin de valores
lo constituye la medicin de estos, pues no existen indicadores pedaggicos
lo suficientemente efectivos para realizar tal medicin, generalmente es a
travs de las actitudes que se miden los valores, indudablemente ambos
conceptos tienen relacin.
La actitud es una posicin ante algo, esquema de comportamiento o
disposicin para actuar selectivamente en una forma determinada ms que en otra
( Diccionario Enciclopdico, 1998 ).

Pero los valores adems son condicionados en su proceso formativo por las
normas ya que estas orientan las actitudes de los sujetos.
Concordamos con el investigador Luis Pampillo (2001) cuando establece
relaciones dialcticas entre: valores, normas y actitudes, las que grafica as:

Sistema de valores instituidos Sistema de valores de la
en la sociedad ciencia


Valores a formar en los
individuos

Bases para la formacin
de valores

Actitudes Normas

Como en la revisin bibliogrfica no hemos encontrado definido el sistema
de valores de la Fsica ni las actitudes correspondientes y atendiendo a:
La reorientacin de la didctica de las ciencias contemporneas.
Los marcos integradores de sociocontextualizacin del contenido de la
asignatura Fsica.
Tipologa de problemas de la asignatura.
Cualidades del joven a que aspira nuestra sociedad.
Caractersticas de la clase contempornea.
Las actitudes hacia los valores sociales de la ciencia como componente
de la trada Ciencia Tecnologa Sociedad ( Sanmart, y Tarn, 1999 ).
Las actitudes hacia las ciencias y sus aprendizajes ( Gil, 1994 ).

Hemos determinado como valores a formar, que deben ser resultado de
nuestro modelo de enseanza aprendizaje con una visin interdisciplinaria:

Curiosidad experimental: entendida como la necesidad cognoscitiva
dirigida a la creacin de condiciones de laboratorio para reproducir
procesos naturales.
Rigurosidad experimental ( terica) : entendida como la manipulacin
adecuada de los medios para la realizacin del experimento, exactitud, orden
y cuidado en el transcurso del experimento.( La seleccin intencional de
mtodos matemticos para la validacin de experimentos y para adquirir el
sistema de conocimientos tericos). Prospectivismo experimental (terico)
entendido como el anlisis proyectivo de todos los mtodos, vas, recursos,
procedimientos, conocimientos, posibilidades que tiene el sujeto para la
realizacin del experimento (el anlisis para arribar a conjeturas tericas, as
como para desarrollar el anlisis proyectivo de la teora Fsica).
Retrospectivismo experimental (terico): entendido como el anlisis
posterior de los mtodos, recursos, vas, condiciones de laboratorio,
resultados experimentales anlisis de las consecuencias de la variacin de
determinadas variables experimentales obtenidas en contraposicin con la
teora fsica (el anlisis crtico, que se realiza posteriormente a la solucin de
un problema terico).
Flexibilidad intelectual: Entendida como la incorporacin de nuevas ideas a
las ya predeterminadas, como resultado del intercambio con los dems
colegas, de la profundizacin en obras de investigacin, de la interaccin
con el medio o de la autovaloracin crtica.
En correspondencia con la teora pedaggica que asumimos, consideramos
que estos valores no se forman independientemente, sino como parte del
sistema de valores socialmente instituidos, resultando que los valores
priorizados por el MINED: Antiimperialismo, Honestidad , Honradez,
Responsabilidad , Laboriosidad, Solidaridad, Patriotismo, Incondicionalidad
( MINED, 1997 ) tambin forman parte de este sistema, as como otros
valores universales que se declaran en los documentos ministeriales: amor
al trabajo, preservacin del medio ambiente, el espritu crtico, el
colectivismo y el rigor entre otros.
Las ideas anteriores nos permiten identificar caractersticas esenciales para
este conjunto de valores, la primera de ellas es relativa a que son abiertos al
enriquecimiento a partir del contenido, estos son cambiantes como el propio
entorno del sujeto
En relacin con las actitudes resultantes de nuestro modelo , precisaremos
las siguientes: ( Pampillo, 2001 ).

Independencia cognoscitiva
Rigurosidad
Exactitud
Valoracin crtica
Comparacin
Inters por el detalle
Fundamentacin terica, prctica y experimental
Anlisis inferencial
Selectividad
Responsabilidad
Inductivismo
Deductivismo

2.8 Modelo didctico para el diseo del Proceso Docente Educativo de la unidad
con un enfoque interdisciplinar.

En este epgrafe utilizando los mtodos, sistmico y de modelacin
integraremos las ideas elaboradas en el captulo para construir el modelo
didctico que sustenta el proceso de enseanza aprendizaje de la unidad
con un enfoque interdisciplinar.
En este modelo el Programa Director de Matemtica constituye el eje de
interdisciplinariedad que direcciona el proceso de aprendizaje de la Fsica en
el grado y tiene como caractersticas bsicas la consideracin:

Del Programa Director como una unidad funcional que transita por los
diferentes niveles de enseanza con sus particularidades y elementos
comunes, posibilitando considerar como antecedentes cognoscitivos de los
estudiantes tanto los contenidos de la Fsica en la secundaria bsica como
los del Programa Director en los diferentes niveles.
De los marcos integradores de sociocontextualizacin del contenido de la
asignatura, como base metodolgica para, la concepcin sistmica de las
relaciones interdisciplinarias que se concretan en los sistemas de clases.
Del tema o unidad como clula bsica donde se manifiesta
sistmicamente el enfoque interdisciplinar en la direccin del Proceso
Docente Educativo de la asignatura.
El modelo que proponemos difiere de los modelos didcticos que prevalecen
en la provincia en su estructura y en el contenido del mismo pues:
Enriquece el concepto de sociocontextualizacin defendido hasta ahora
por los investigadores Fidel Castro, (2000),Mario L. Gmez, (2001) y Jess
Miranda, (2001).
Enriquece el contenido de las reas de formacin ya existentes y la
tipologa de reas de formacin determinando el contenido de stas.
Establece una estructura interna del contenido de la asignatura que
considera tanto el de sta, como el del Programa Director de Matemtica y el
de las reas de formacin dndole unidad y diversidad al mismo.
Considera como lgica interna para la organizacin de los contenidos
los nodos interdisciplinarios, superando la estructura del contenido del
Programa Director por ncleos conceptuales propuestos por Mario L.
Gmez, 2001.
Establece una base metodolgica : marcos integradores de
sociocontextualizacin, para estructurar las familias de problemas del tema
o asignatura.
Integra a partir del trabajo metodolgico del claustrillo del grado los
objetos metodolgicos esenciales que en su interaccin didctica
condicionan y caracterizan el proceso dinmico de la concepcin
interdisciplinar de la enseanza aprendizaje de la asignatura, brindando un
algoritmo que puede ser utilizado en cualquier rea del conocimiento.










































Claustrillo de grado.
Diagnstico individual
y grupal.
Relacionesinterdisciplinares
Trabajo metodolgico
de las asignaturas.
Proceso de preparacin
de la asignatura.
rea de formacin
orientada hacia la
necesidad social del
aprendizaje.
Objetivos.
Base metodolgica
Componentes del
proceso
Contenidos Mtodos
Lgica interna.
Marcos integradores
Clases de problemas
Tema
Programa Director de la
Matemtica, eje
interdisciplinario
Nodosinterdisciplinariss
Trabajo Metodolgico del
rea del conocimiento
CAPITULO III


Estrategia didctica para la concepcin del Proceso Docente Educativo de la asignatura
Fsica de dcimo grado con un enfoque interdisciplinar.

El objetivo del presente captulo es contextualizar el modelo determinado anteriormente,
utilizando como mtodos fundamentales: La modelacin y el sistmico. Atendiendo a que
en nuestro modelo determinados elementos que lo conforman son muy dependientes del
contexto, solo ser concretado considerando aquellos que son ms estables tanto porque
dependen menos de estas caractersticas, como porque tienen un mayor grado de
generalidad .

3.1 Caracterizacin de la estrategia.
Una estrategia didctica para la concepcin del Proceso Docente Educativo de la
asignatura Fsica del dcimo grado con un enfoque interdisciplinar la asumimos como un
sistema de acciones metodolgicas a desarrollar en los diferentes niveles de trabajo
metodolgico, dirigidos por el claustrillo de grado y que en particular considera como eje
de interdisciplinariedad el Programa Director de Matemtica.

Caractersticas de la estrategia.

1- Flexibilidad : Dada por la necesidad de considerar el nivel de desarrollo
metodolgico alcanzado por:
El claustrillo.
El colectivo de profesores del rea del conocimiento.
Los colectivos de profesores de las asignaturas de Fsica y Matemtica.
El colectivo de alumnos del grado y del grupo.
Resultando necesario sistematizar el diagnstico caracterizacin de profesores,
alumnos y del proceso del trabajo metodolgico, para en correspondencia con las
necesidades y potencialidades ajustar las acciones de la estrategia.


2- Cerrada: Las acciones se inician en el claustrillo, y siguiendo la lgica de
trabajo : claustrillo rea del conocimiento preparacin de la asignatura
concepcin del tema, se cierra la etapa con la evaluacin nuevamente del
proceso y sus resultados, en el claustrillo.

3- Cclica : Las acciones se inician y culminan en los claustrillos de grado, pero
se determinan por etapas de trabajo de forma ascendente, en correspondencia
con los niveles de desarrollo que se van alcanzando.

4- Potencia la dimensin educativa del proceso: Los nodos interdisciplinarios
son determinados considerando a los contenidos del rea de formacin como
orientadores de la necesidad social del aprendizaje.

5- Considera como base metodolgica: La relacin tridica objetivo contenido
mtodo que acta como dinamizadora del resto de los componentes no
personales del Proceso Docente Educativo, enriquecindolos.

3.2 Acciones didcticas para desarrollar en la direccin del Proceso Docente
Educativo de la asignatura Matemtica y Fsica.

- Determinacin del tiempo de las etapas para la aplicacin de la estrategia:
Primera

etapa: Socializacin de la estrategia:
Presentacin y aprobacin por el consejo de direccin del centro.
Anlisis y aprobacin de la estrategia por el claustrillo de grado.
Anlisis y aprobacin de la estrategia por los estudiantes para su insercin en
el proyecto educativo del grupo.

Segunda etapa : Diagnstico caracterizacin de :
El estado de los alumnos para el aprendizaje de la Fsica con un enfoque
interdisciplinar .
El proceso de preparacin de la asignatura con un enfoque interdisciplinar .
El nivel de desarrollo profesional de los profesores del departamento para la
implementacin de la estrategia.
Las potencialidades y barreras del claustrillo para desarrollar la estrategia .

Tercera

etapa : Preparacin del colectivo pedaggico para la implementacin de
la estrategia.

Cuarta

etapa : Aplicacin de la estrategia.

Quinta

etapa : Evaluacin de los resultados y del proceso de aplicacin de la
estrategia.

Sexta

etapa : Rediseo de la estrategia.

- Desarrollar un subsistema de trabajo metodolgico como parte del primer ciclo
metodolgico, para preparar a los docentes en la direccin de la estrategia que se
propone, en correspondencia con el nivel de desarrollo del claustro se pueden
reajustar las actividades siguientes:

2.1- Reunin metodolgica a nivel de claustrillo de grado:
objetivo : Fundamentar el modelo didctico que se propone como resultado de la
investigacin, para la direccin del Proceso Docente Educativo con un enfoque
interdisciplinar.

2.2 Clase metodolgica instructiva a nivel de claustrillo de grado.
Objetivo : Argumentar la estrategia didctica para la direccin del Proceso
Docente Educativo con un enfoque interdisciplinar y las acciones a realizar en
correspondencia con el diagnstico del estado de este proceso, del nivel de
desarrollo profesional del colectivo pedaggico para implementar la estrategia y de
las necesidades de los alumnos.

2.3 Talleres metodolgicos con carcter trimestral.
Objetivo : Valorar la dinmica de la estrategia y enriquecimiento de la misma
ajustndola a las condiciones de los profesores y alumnos.

2.4 Desarrollo de una clase abierta en el Departamento de Ciencias Exactas.
Objetivo : Argumentar la dinmica de la estrategia a partir del debate terico
metodolgico de la actividad que sirve de modelo.

- Disear y ejecutar el Proceso Docente Educativo de la asignatura atendiendo
a :
3.1 Los acuerdos del claustrillo que establecen las acciones para la implementacin del
Programa Director de Matemtica como punto de partida del proceso de preparacin del
tema.

3.2 Los marcos integradores y las clases de problemas que le son subordinadas
como criterios para determinar los sistemas de clases dentro del tema y que le
dan significacin al contenido de enseanza, proyectando el proceso de solucin
de las
tareas sobre la relacin : experiencias --- nuevos contenidos.

3.3 Los valores y actitudes desarrollados como criterio de valuacin del proceso y
sus resultados, particularmente de los mtodos.

3.4 Los mtodos identificados como caracterizadores de un enfoque interdisciplinar de la
asignatura.

3.5 El trabajo en grupo como forma de organizacin espacial ms eficiente para promover
las relaciones afectivas de los tipos : alumno alumno ,alumno profesor, alumno
colectivo y como va para ejecutar los modelos actitudinales que se pretenden ensear.
3.6- El diagnstico especializado que complementa el diagnstico general que se dirige a
nivel de claustrillo caracterizando tanto lo afectivo volitivo como lo cognitivo
instrumental y adems la evaluacin.

V En el diseo del sistema de actividades extradocentes del grado atender a :
4.1 - El papel de la asignatura en el desarrollo de hbitos de lectura.

4.2 - La formacin de la cultura general integral considerando la relacin Ciencia -
Tecnologa - Sociedad.

4.3 - La formacin de intereses y actitudes para la investigacin.

4.4- La utilizacin de los medios informticos y audiovisuales, as como de las
potencialidades del entorno escolar y comunitario.
Hasta aqu las acciones estratgicas que proponemos , que tienen carcter general.


3.3 Concrecin del modelo para la determinacin de los marcos integradores
y las clases de problemas en el tema de Cinemtica.

El propsito del epgrafe siguiente es ejemplificar a travs de un tema cmo operar
en el marco de la asignatura como parte del proceso de preparacin del tema

3.3.1 Fundamentacin de la seleccin del tema.
En el dcimo grado la asignatura Fsica utiliza como enfoque metodolgico el
anlisis inductivo deductivo en el estudio de los principales fenmenos fsicos,
muchos de los cuales ya se han estudiado en la Secundaria Bsica y en el dcimo
grado

se inicia el ciclo de sistematizacin y profundizacin de estos contenidos.
El tratamiento conceptual permite crear en los alumnos las premisas de los
elementos componentes de la teora Fsica, posibilitndoles interpretar el mundo
que los rodea y los fundamentos de la Fsica como ciencia y de su aplicacin
prctica.

El programa de la asignatura consta de siete unidades, cuya distribucin es la
siguiente:

Unidad 1 : Introduccin
Unidad 2 : Cinemtica
Unidad 3 : Leyes del movimiento y fuerzas en la naturaleza
Unidad 4 : Ley de conservacin de la cantidad de movimiento
Unidad 5 : Trabajo y energa
Unidad 6 : Oscilaciones mecnicas
Unidad 7 : Ondas mecnicas

De los contenidos de la asignatura hemos seleccionado la unidad 2: Cinemtica, que tiene
asignada diecinueve horas clases; y que se proyecta hacia el desarrollo de habilidades
tericas y experimentales que provienen tanto de la asignatura como del Programa Director,
las que se vienen formando desde la Secundaria Bsica dentro de las cuales se encuentran :
definir, interpretar , explicar, calcular, graficar, medir ,estimar y resolver problemas.

Argumentos de la seleccin del tema.
El tema posibilita sistematizar y profundizar contenidos recibidos en el tema.:
Movimiento Mecnico de octavo

grado y los contenidos del Programa Director
de Secundaria Bsica.
En el tema se propicia la sociocontextualizacin de gran variedad de modelos
matemticos que devienen del Programa Director, tales como: nmero,
variable, funcin lineal, operaciones algebraicas, ecuacin de la recta,
pendiente de una recta, rea, igualdad y semejanza de tringulos, funcin
cuadrtica, razones trigonomtricas.
Brida a la formacin de futuros egresados conocimientos y herramientas que
son muy tiles para enfrentar con xito los estudios de la enseanza superior
para las carreras de este perfil.
Los conceptos que se enriquecen y recuperan son base para el
establecimiento de otros conceptos que aparecen en los temas siguientes tales
como: velocidad, aceleracin, posicin, desplazamiento y tipos de
movimientos.

3.3.2 Nodos principales del contenido fsico.













Movimiento
Circular Uniforme
Movimiento
Rectilneo Uniforme
Movimiento Rectilneo
Uniformemente Variado
Resolucin de
Problemas
Movimiento Mecnico
Explicar-Interpretar














3.3.3 Nodos principales del Programa Director.
















Desplazamie
nrto
Aceleracin

Medir-Graficar
Velocidad

Ecuacin Lineal

Funcin Lineal
Ecuacin Cuadrtica

Graficar
Funcin Cuadrtica
Funcin Trigonomtrica

Explicar-Interpretar















3.3.4 Nodos principales de las reas de formacin.















Tringulo
Resolver Problemas
Procedimientos Lgicos del
Pensamiento
Regulaciones para el
control de su uso

Energa- Recursos Naturales
Regulaciones de la
educacin vial

Relacin Ciencia-Tecnologa-Sociedad
Explicar-
Interpretar

Fenmenos y Procesos Tecnolgicos
Resolver Problemas




3.3.5 Nodos interdisciplinarios.
Del anlisis de los grficos anteriores determinamos los nodos siguientes
Comunes: resolver problemas, explicar, interpretar, graficar.
A complementar: procedimientos lgicos, medir , calcular, tipos de movimiento,
velocidad y aceleracin.
A implementar: desplazamiento, recursos naturales no renovables,
regulaciones para el trnsito de vehculos.

Marco integrador: explicar situaciones devenidas de problemas globales del
mundo contemporneo a partir de la resolucin de problemas relativos a la
determinacin de los parmetros de estado del movimiento mecnico.

Clases de problemas:

1-Determinacin de los parmetros de estado del movimiento rectilneo uniforme.
2- Determinacin de los parmetros de estado del movimiento rectilneo
uniformemente variado
3- Determinacin de los parmetros de estado del movimiento circular uniforme.

3.4 Propuesta de problemas para el subsistema de clases relativo a la
determinacin de los parmetros de estado del movimiento rectilneo
uniforme.

Para la seleccin de esta clase de problemas asumimos como criterio:
Mayor nivel de complejidad para la sociocontextualizacin por ser el modelo que ms se aleja de la realidad.
De los ejercicios del libro de texto, los relativos a esta clase de problemas, son los ms formales.

Los problemas que se proponen en lo fundamental son tiles para la motivacin
de las clases de nuevo contenido, para utilizarlos en las demostraciones
experimentales, en las clases de ejercicios y en el estudio independiente, tambin
se proponen problemas que por su carcter integrador son tiles para las clases
de sistematizacin y profundizacin que se dan como cierre del tema y que
adems permiten integrar los temas de la asignatura a partir de proponer
determinados problemas de esta clase despus de haberle presentado a los
estudiantes las otras dos clases de problemas.

Novedad de la propuesta de problemas.
Tratar el concepto de pendiente en los grficos de posicin en funcin del
tiempo.
Se aluden a problemas energticos desde la cinemtica.
Se sociocontextualiza el contenido en el rea jurdica .
Se consideran noticias de la actualidad nacional e internacional para elaborar
los problemas .

Este subsistema consta de ocho horas clases, las cuales se dedican a :
- Tratamiento de nuevo contenido : tres horas clases.
- Desarrollo de habilidades en la resolucin de ejercicios y problemas :cuatro
horas clases.
- Sistematizacin y control : una hora clase.

Marco integrador: Fundamentar la utilidad del clculo de los parmetros de
estado del movimiento mecnico en el caso del movimiento rectilneo, para el
anlisis de situaciones devenidas de problemas globales del mundo
contemporneo .

Clase de problemas .

. A continuacin proporcionamos una tabla de datos de posicin y tiempo
correspondiente a las carreras de Carl Lewis y Leroy Borrel durante una
competencia de 100 m planos en 1991.
Posicin ( m ) 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100
Tiempo ( s ) 1.88 2.96 3.88 4.77 5.61 6.46 7.30 8.13 9.00 9.86
( C. Lewis )
Tiempo ( s ) 1.83 2.89 3.79 4.68 5.55 6.41 7.28 8.12 9.01
9.88
( L. Borrel )
1- Calcule el desplazamiento experimentado por cada uno de estos corredores en
diferentes intervalos de tiempo .(Nota: el profesor debe garantizar que los
alumnos trabajen con intervalos diversos dentro de la problemtica que se
plantea para comparar mas adelante).
2- Determine el valor de la velocidad media de cada corredor durante: el tiempo
que dur la carrera y a partir de haber sobrepasado los primeros diez metros.
3- Comparar los valores de velocidad en cada tramo. Establezca una regularidad.
4- En una grfica de posicin en funcin del tiempo representar para cada
corredor los pares ordenados ( t ; x ). [ Puede utilizarse un asistente
matemtico ] .
5- Une los puntos representados e infiere la forma geomtrica que mejor los
caracteriza.
6- Escriba la ecuacin de la posicin respecto al tiempo a partir de haber
sobrepasado los primeros diez metros de carrera.
7- En su mejor aproximacin construya la grfica de la velocidad en funcin del
tiempo para cada uno de los corredores

- Disear y realizar un experimento en que determines la velocidad con que
camina un compaero de tu aula.

Por una carretera se mueve un automvil con una velocidad de 60 km./ h .Al
cabo de un cierto tiempo pasa frente a una estacin de gasolina y continua su
camino.
Con relacin a este problema del libro de texto se disean las tareas siguientes.
( Problema 2 , captulo 2, pg. 41 ).

1- Extraer los datos del problema con sus correspondientes unidades de
magnitud.
2- Determinar la posicin del automvil al cabo de los primeros 30 s. y el primer
minuto despus de haber pasado la estacin.
3- Construir la grfica de posicin en funcin del tiempo, donde representes los
pares ordenados ( t; x ).
4- Determine el estado de movimiento en que el automvil se encuentra para t
1
=
30 min. Y t
2
= 60 min. Trace el segmento de recta que los une.
5- Calcular la pendiente del segmento de recta representado y comparar con el
valor de velocidad. Llegar a conclusiones.
6- Prolongue el grfico del segmento de recta del inciso 4 . Explique el sentido
fsico de las coordenadas del punto de interseccin con el eje de las
ordenadas.
7- Tiene sentido fsico la prolongacin del grfico al tercer cuadrante? Por qu
?
8- Qu infraccin del trnsito se cometera si el trayecto considerado de
recorrido se hace por un tramo recto de la autopista Pinar del Ro Habana,
por la senda ms prxima al separador, bajo las condiciones del problema?
9- Qu ventajas traera mantener los valores de velocidad aproximadamente
constantes , en el mayor tramo del recorrido?
10- Investigar a partir de criterios de choferes, con el administrador de la escuela y
otros miembros de tu comunidad para responder :
Importancia del adecuado mantenimiento y conservacin de : los viales ,
sistema mecnico del automvil.
Explicar utilizando criterios econmicos qu convendra ms para este auto:
Gasolina o diesel , considerando:
- Rentabilidad.
- Eficiencia del uso del combustible.
11 Si en un instante posterior al primer minuto de pasar por la gasolinera, el auto
se detiene bruscamente qu ocurri con la energa mecnica que traa el auto
en ese intervalo de tiempo? , puede ser considerado el movimiento como
rectilneo y uniforme? Explique.

V- Describe en caso posible el movimiento de un automvil en el que la
dependencia de la posicin en funcin del tiempo se grafica a continuacin:




x(m)
x
1
t
1

x(m)
t(s)
t
1
t(s)
x(m)

t
1
t(s)





1- Son posibles en la realidad todas estas situaciones? Fundamente

2- Qu diferencia existe entre los grficos (1) Y (4)? Explique.

x(m)

x
1
t
1
t(s)
La clase contempornea tiene como requisito la contextualizacin del contenido
de enseanza considerando la actualidad del acontecer nacional e internacional,
constituyendo la incorporacin de informacin proveniente de los medios de
comunicacin masiva un elemento clave. A continuacin presentamos a modo de
ejemplo cmo elaborar situaciones a partir de este precepto:

V - En la emisin estelar del Noticiero Nacional de la Televisin Cubana del 2 de
junio del 2003, se coment la noticia siguiente: en Espaa se produjo el choque de
dos trenes con la prdida de veinte vidas humanas y un gran nmero de heridos,
as como daos materiales en ambos trenes y en la va. Como posible causa de
este trgico accidente se ha considerado por las autoridades: errores humanos en
el proceso de planificacin ejecucin de la trayectoria de viaje.

1. Enumere los errores que pudieron ocasionar tan triste accidente. Valrelos
crticamente.
2. Investigue las regulaciones para el trnsito de trenes en la va.
3. Formular un problema con datos que se acerquen lo ms posible a la realidad,
considerando como posibles situaciones las siguientes:
Donde ocurra un suceso similar al de la situacin inicial.
Donde los dos trenes pasen felizmente por el crucero.
Grafique ambas situaciones utilizando un grfico de posicin contra tiempo.
4. Si el hospital ms cercano se encuentra en lnea recta a una distancia de 1800
metros. En qu tiempo debe llegar una ambulancia a recoger los heridos
movindose a una velocidad estable de 92 Km. / h?
5. Cuando la ambulancia sali, llamaron al centro y en el acto se localiz al
cirujano que estaba de guardia en el saln. Si al cuerpo de guardia llegaron
simultneamente el herido y el cirujano el cual camina a 6 Km./h si consideramos
que este mueve en lnea recta Cul es la longitud del trayecto recorrido por el
cirujano entre el saln y el cuerpo de guardia donde recibe al paciente?

6. Si la onda electromagntica viaja a 3 x 10
8
m/s y la noticia se recibe en Cuba
3 x10
-2
s despus de haber sido emitida por el canal nacional. Qu distancia
recorri esta onda al viajar de Espaa al satlite y del satlite a Cuba?


1. El anlisis terico del objeto de estudio de la investigacin nos permiti
determinar las principales tendencias en cuanto a investigaciones que lo
abordan constatando que:

Existe consenso generalizado sobre la consideracin de la interdisciplinariedad
como precepto de la clase contempornea.
No existe uniformidad al definir la interdisciplinariedad, identificando como
caracterstica esencial: mtodo, desarrollo de habilidades ,el contenido ,actitud
entre otros.
Es generalizado el criterio de que existen diferentes niveles de
interdisciplinariedad: macro, meso ,micro; con lgicas diferentes en su
concepcin.
Es aceptado el criterio de considerar los programas directores como ejes
organizacionales de una concepcin interdisciplinar del currculum,
particularmente existen obras centradas en el Programa Director de
Matemtica, pero en el nivel macro.
La poltica ministerial considera acciones para el establecimiento de relaciones
interdisciplinarias en todos los niveles de este proceso, concretndose en las
metas, objetivos a lograr y precisiones de los cursos escolares, sin embargo,
cmo establecerlas no queda suficientemente claro.
2 El modelo didctico para establecer relaciones interdisciplinarias en los niveles
meso y micro del currculum en la Enseanza Media Superior, que considere
como eje el Programa Director de Matemtica, presupone :
Considerar a la unidad o tema como el eslabn ms pequeo del Proceso
Docente Educativo donde se manifiesta el carcter sistmico de este tipo de
proceso.
La identificacin del claustrillo de grado como la instancia de trabajo
metodolgico que dirige este proceso,coordinando las acciones metodolgicas
para el diagnstico, preparacin de los profesores del grado y ejecucin de
las acciones educativas en los diferentes espacios formativos.
Que en la determinacin de los objetivos de la asignatura se transite por la
lgica : objetivos del Programa Director de Matemtica, objetivos del grado,
objetivos de la asignatura, considerando los objetivos del Programa Director de
Matemtica en cuanto a sus habilidades, en cuanto a su contenido o como
indicador cualitativo.
Enriquecer los contenidos de las reas de formacin declaradas por el MINED
a partir de considerar las relaciones: Ciencia Tecnologa - Sociedad
Naturaleza Universo - Ciencia
Determinar los nodos interdisciplinarios a partir de establecer relaciones
dialcticas entre los nodos cognitivos principales que devienen del programa
de la asignatura, del Programa Director de Matemtica y de las reas de
formacin, identificando tres tipologas: nodos comunes, nodos
complementarios, nodos a implementar .
Determinar los mtodos para la enseanza - aprendizaje de la asignatura
considerando los mtodos que provienen de la finalidad mxima del Programa
Director de Matemtica en relacin con los mtodos de la asignatura,
orientando la dinmica del proceso hacia la utilizacin de los mtodos de la
Matemtica como herramienta para el aprendizaje de otras asignaturas.
Establecer el sistema de valores que son inherentes al contenido de la
asignatura, considerando su relacin con los valores universales
Que el diseo de la unidad se sustente en la determinacin de: los nodos
interdisciplinarios, marcos integradores y clase de problemas para concebir las
clases del tema como sistema.

3. La estrategia didctica para la concepcin del Proceso Docente Educativo con
un enfoque interdisciplinar requiere de:

Determinar las etapas para la aplicacin de la estrategia en correspondencia
con el diagnstico del contexto educativo.
Preparar a los docentes y directivos de la institucin a travs del sistema de
trabajo metodolgico como antecedente que garantice la eficacia del modelo
didctico que la sustenta.



1. Que el Instituto Superior Pedaggico Rafael Mara de Mendive considere los
resultados de esta investigacin para sustentar una lnea de trabajo
metodolgico relativa a la concepcin interdisciplinar del Proceso Docente
Educativo, como parte del perfeccionamiento continuo de la calidad de las
acciones formativas del territorio.

2. Generalizar los resultados obtenidos a las dems asignaturas de las reas de
ciencias a partir del modelo propuesto.

3. Perfeccionar la estrategia propuesta a partir de su implementacin en el
preuniversitario de referencia Antonio Guiteras Holmes para despus ser
aplicada en el resto de las instituciones de la provincia , considerando los
resultados de la experiencia de este curso y el experimento que se comenzar
a aplicar el prximo curso relativo a la concepcin del profesor integral de
Matemtica y Fsica.

4. Continuar perfeccionando el modelo terico que se propone a partir del
enriquecimiento del sistema de valores inherentes al contenido fsico, del
Programa Director y de las reas de formacin.