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Este documento presenta una tesis doctoral sobre la interacción en las clases magistrales de inglés. La autora analiza rasgos lingüísticos del discurso interactivo en el aula mediante la observación de clases, encuestas y grabaciones. El documento revisa teorías sobre la interacción y ofrece modelos para el análisis del discurso en el aula, además de describir la metodología y resultados de su investigación experimental sobre el uso de pronombres, marcadores del discurso y preguntas en clases interactivas y no inter
Este documento presenta una tesis doctoral sobre la interacción en las clases magistrales de inglés. La autora analiza rasgos lingüísticos del discurso interactivo en el aula mediante la observación de clases, encuestas y grabaciones. El documento revisa teorías sobre la interacción y ofrece modelos para el análisis del discurso en el aula, además de describir la metodología y resultados de su investigación experimental sobre el uso de pronombres, marcadores del discurso y preguntas en clases interactivas y no inter
Este documento presenta una tesis doctoral sobre la interacción en las clases magistrales de inglés. La autora analiza rasgos lingüísticos del discurso interactivo en el aula mediante la observación de clases, encuestas y grabaciones. El documento revisa teorías sobre la interacción y ofrece modelos para el análisis del discurso en el aula, además de describir la metodología y resultados de su investigación experimental sobre el uso de pronombres, marcadores del discurso y preguntas en clases interactivas y no inter
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls.
Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 LINIVERSIDAD DE ALICANTE DEPARTAMENTO DE FILOLOGA INGLESA Tesis doctoral presentada por Teresa Morell Moll Ttulo: <<La interaccin en la clase magistral: Rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls>> i l t , ' I " , ) , ' : ' , , " . . , , , ! _ . -. ,. r i\r I : Director de la tesis: Dr. Enrique Alcaraz Var VO BO EL DIRECTOR DE LA TESIS Fdo. Dr. Enrique AlcarazYar La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 AGRADECIMIENTOS En primer lugar deseo dar las gracias mu) especialmente a mi maestro y director de tesis, el profesor doctor D. Enrique Alcaraz Var, por ser mi gua en el camino del conocimiento. A continuacin quiero poner de relieve que el trabajo presentado en estas pginas hubiera sido imposible de rcalizar sin la desinteresada y amable colaboracin de los profesores y alumnos del Departamento de Filologa Inglesa de la Universidad de Alicante que se ofrecieron a participar tanto en las encuestas como en las grabaciones que forman el corpus del estudio. Tambin quisiera agradecer al profesor doctor D. Francisco yus por la paciencia y bondad que ha tenido al corregir el texto escrito de esta tesis. Al no ser el espaol mi primera lengua he tenido algunos problemas en la redaccin, que se pueden percibir en mi estilo, sin duda alguna, transposicin del que tengo en ingls, que es ms escueto e incluso seco y menos retrico, a veces. Por lo tanto, pido disculpas a los lectores de esta tesis nor si detectaan incongruencias en mi estilo. Igualmente quiero dar las gracias al Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Alicante por la ayuda econmica que me dieron en un concurso de proyectos para desarrollar lo que hoy constituye Ia tesis que presento. Finalmente, deseo expresar mi ms profundo agradecimiento a Rafa. mi marido, a quien dedico esta tesis, por su comprensin y apoyo incondicionales, a Rafael y Angel, mis hijos y a mis padres y a mi madre poltica, por el tiempo que les he robado para poder culminar la presente investigacin. La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. LA TNTERACCI N. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 2. l . La i nt er acci n y l a pr agmt i ca i nt er act i va. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6g 2. 1. 1. Conoci mi ent o esquemt i co o enci cl opdi co. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 2. l . 2. Conoci mi ent odel cont ext oydel co- t ext o. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 2. 1. 3. conoci mi ent o pragmt i co: cooperaci n, cort es a y rel evanci a. . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 2.1.4. conocimiento no verbal: paralingtistico y extralingtistico. .....7g z. 2. El pr ocedi mi ent oi nt er acci onal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . g1 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. 2. 1. Aper t ur as de i nt er acci n. . . . . . . . . . . . . - . . . . . . . . g4 2. 2. 2. La al t er nanci a de t ur nos. : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . gg 2. 2. 3. Cl ausur as de i nt er acci n. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 2. 2. 4. La negoci aci n del si gni f i cado . . . . . . . . . . . . . 93 2. 3. E| anl i si s del di scur so i nt er act i vo en el aul a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9g 2. 3. 1. Los i nst r ument os de obser vaci n. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . gg 2. 3. 2. El model o de Si ncl ai ry Coul t hard . . . . . 100 2'3.3 . La aplicacin del FLIAS (Foreign Language Interaction Analysis System) I 02 2. 4. F, l anl i si s del di scur so en l a cl ase magi st r al . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 2. 4. 1. El model o de Coul t hard, Mont gomery y Brazi l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 2. 4. 2. El model o de f ases. . . . . . . . . . . 116 2' 5' El anlisis del discurso interactivo en las clases magistrales de ciencias humanas....l32 3. LA EXPERI MENTACI N. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 3. 1 . Los suj et os y l os mat er i al es. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13g 3. 2. El di seo exper i ment al . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 3. 3. El anl i si s de l os r esul t ados. . . . . . . . . . . . 145 3. 3. 1 . La pri mera f ase: l a grabaci n. . . . . . . . 145 3. 3. 2. La segunda f ase: l a codi f i caci n. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 a) l os pr onombr es per sona1es. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 b) l os marcadores del di scurso . . . . . . . . 155 c) l as pr egunt as. . . . . . . . . . . . . 16g d) l a negoci aci ndel si gni f i cado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 3. 3. 3. La t ercera f ase: l a apl i caci n. . . . . . . . . . . . . 177 a) l os pr onombr es per sona1es. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17g b) l os marcadores del di scurso . . . . . . . . 179 c) l as pr egunt as. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 d) l a negoci aci n del si gni f i cado. . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . t g4 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 e) comparacin de la comprensin e inters de las clases Nr e Int.........195 Notc DE TABLAS Tabla l ' Descripcin de las clases interactivas (lnt), no interactivas y convertidas en int....4 Tabla 2' Catactersticas de clases que ms animan a participar segn los alumnos........ I45 Tabl a 3. Cuest i onari o de l os prof esores. . . . . . . . . . . . . . . . . . 14g Tabla 4. Los pronombres personales en las clases interactivas .... I 53 Tabla 5. Frecuencia de pronombres en las clases interactivas . ... . . I 54 I como l uego se comentar en el texto, N si gni fi ca ' no i nteracti va' e Int si gni fi ca .i nteracti va,. Las cl ases i nteracti vas que si rven como model o l l evan l as eti qLretas Int A, Int g . i nt c. Las cl ases no i nteracti vas llevan las etiquetas N l, N-2 y N 3, mientras que las no interactivas convertidas en nteractivas se nombran Int l , Int 2 e Int 3. l l l La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Tabla 6. Frecuencia de pronombres en las clases interactivas y las no interactivas...........l55 Tabl a 7. Los mar cador es del di scur so en I nt A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15g Tabl aS. Losmar cador esdel di scur soenI nt B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Tabl a 9. Los mar cador es del di scur so en I nt C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Tabl a l 0. Losmar cador esdel di scur soenN I . . . . . . . . . . . . 15 Tabla I 1. Los marcadores del discurso enN 2........ . . . . . . . . . . I 66 Tabl a 12. Losmar cador esdel di scur soenN3. . . . . . . . . . . , 167 Tabl al 3. Laspregunt asenl ascl asesi nt eract i vas(cl asi f i caci nycuant i f i caci n). . . . . . . . . . . . 171 Tabl a 14. Lanegoci aci n der si gni f i cado en l as crases i nt eract i vas . . . . . . . . . . . . . . . . i 75 Tabla l5' Los pronombres en las clases no interactivas del primer cuatrimestre............... I 7g Tabla 16' Los pronombres en las mismas clases interactivas del segundo cuatrimestre....l7g Tabla I 7. Frecuencia de pronombres en las mismas clases no interactivas e interactivas.. I 79 Tabl a 18. Losmar cador esdel di scur soenl nt 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1g0. Tabla 19. Los marcadores del discurso en Int 2....... ...1 g3 Tabl a2}. Los marcadores del di scurso en I nt 3. . . . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . 1g5 Tabl a2l . Losmi cromarcadoresenN I el nt 1 . . . . . . . . . . . 1gg Tabl a 22. Losmacro marcadores en N I e I nt I . . . . . . . . . 190 Tabl a 23 ' Lacuant i f i caci n de l os marcadores del di scurso en l as cl ases N e I nt . . . . . . . . . . . . . 192 Tabl a 24. Laspregunt as en l as cl ases N e I nt . . . . . . . . . . . . 193 Tabl a25. Lanegoci aci ndel si gni f i cadoenl nt I eI nr 3. . . . . . . . . . . . . . . 195 Tabl a26. Resul t adosdel t esr obj et i voenN I el nt 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Tabl a 27. Resul t ados del r esr obj er i vo en N 3 e I nt 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Tabl a2S. Resul t adossubj et i vosdeN I el nt l . . . . . . . . . . . . . 19g Tabl a29. Resul t ados subj et i vos de N 3 e I nr 3. . . . . . . . . . . . I gg l v La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Siguiendo la costumbre de los ltimos aos, inicio esta tesis con un resumenlabs,'act. Resumen: La presente tesis, que consta de cuatro partes. es Lln estudio emprico de la interaccin en la clase magistral en ingls para alumnos espaoles. La prime raparre,,,Laclase magistral", empieza con los estudios de los oradores clsicos y de los lingistas modernos para revisar los aspectos cognitivos, discursivos e interpersonales de Ia conferencia acadmica. En la segunda Pde, "La interaccin", se intenta definir el discurso recproco recurriendo a las propuestas de los analistas: de la conversacin, del discurso del aula y de la clase magistral. En la tercera parte, "La experimentacin", mediante un corpus, se aplican de manera emprica algunos de los aspectos tratados en las dos primeras. El objetivo principal es la descripcin de los rasgos lingsticos que se dan en las clases interactivas y su aplicacin en las no interactivas. Por ltimo, se presentan las conclusiones de los resultados obtenidos y sus implicaciones pedaggicas. Abstract : This doctoral thesis presents an empirical study that attempts to examine and apply interactive discourse to lectures for EFL (English as a Foreign Language) students. It is divided into four major parts. In part I, "The lecture", it reviews the contributions made by the classical Greek and Roman orators to the present notions of effective lecturing. In addition. it describes recent EAP (English for Academic Purposes) studies that have been concerned with the cognitive, discursive and interpersonal aspects of lectures. Part II, ..Interaction,,, defines bilateral communication in terms of conversational analysis and classroom discourse analysis. Furthermore, it uses Montgomery and Coulthard's system ( I 981) as well as young's phase system (1994)to analyze lecture discourse and to determine what linguistic aspects characterize interaction in lectures. Part III, "The experiment", describes the empirical study thatanalyzed and compared some textual and interpersonal linguistic aspects found in a corpus of transcribed participatory and non-participatory lectures. The findings of the comparative analysis are used to promote interaction in lectures which were originally no-interactive. Finally, it presents conclusions and suggests some pedagogical implications. La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Volver al ndice/Tornar a l'ndex NOTA PRELIMINAR: Para facilitar la lectura del estudio de estb tesis se hacen constantes referencias al corpus que aparece en el apndice I al final del texto con las claves: Int A, Int B, Int C, N I, N 2, N 3, Int l, Int 2 elnt 3, que se explican en las pginas 3 y 4. VI La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Introducc'in INTRODUCCIN Hace 20 aos que soy profesora de alumnos de diversas edades en los EE.UU. y,en Espaa. Primero, me dediqu ala enseanza de la biologay la lengua espaola en institutos de secundaria en la ciudad de Nueva York. Ms adelante me traslad a Espaa donde fij mi residencia e impart clases de ciencias y de lengua inglesa en colegios y academias. Con posterioridad, convalid mis estudios y obtuve unaplazacomo profesora Titular de Escuela Universitaria de la Universidad de Alicante. En Ia actualidad, imparro las asignaturas Lengua Inglesa IV e Historia y Cultura de los EE.UU. de Filologa Inglesa. Uno de los aspectos que ms me interesa de mi docencia es la forma de impartir clase a los alumnos. Debido a la masificacin de las aulas universitarias, he tenido que utllizat, casi siempre, la tcnica didctica de la leccin magistral. He reflexionado sobre ella en varias ocasiones (comunicaciones a congresos) y fruto de esa reflexin fire Ia tesis de licenciatura dirigida por el profesor Dr. Enrique AlcarazVar que present en octubre de 1.999 con el titulo EFL Content Lectures: A Discourse Analysis o.f an Interactive and a Non-Interactive Style. En dicha investigacin analic el discurso de dos clases magistrales, una interactiva y otra no interactiva, impartidas en ingls a alumnos espaoles de la asignatura Historia y Cultura de los EE.UU. El objetivo principal fue comprobar hasta qu punto la interaccin en la clase magistral beneficia la comprensin de los estudiantes. lo cual qued demostrado en los resultados de tests objetivos y subjetivo s. A razde esa investigacin y de las sugerencias de los miembros del tribunal, naci la idea para la presente Tesis Doctoral, en la que pretendo aplicar aspectos del discurso interactivo a la La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Introduc,cin clase magistral. La presente tesis es un estudio emprico y descriptivo sobre la interaccin en las conferencias acadmicas de las ciencias humanas en ingls para alumnos espaoles. Despus de leer la bibliografa disponible he descubierto que no existen muchos trabajos en los que se investigue el papel de la interaccin y la ausencia de interaccin como tcnicas didcticas en las clases magistrales de Humanidades. En cambio, s que hay ' arias investigaciones sobre los beneficios de la interaccin en las conversaciones y en el cumplimiento de tareas para alumnos que estudian el ingls como segunda Iengua o lengua extranjera' Dado que las ventajas del discurso recproco para la comprensin y la adquisicin de segundas lenguas estn ampliamente demostradas, podemos deducir que la interaccin juega un papel muy importante en las conferencias acadmicas en ingls para alumnos espaoles. Por lo tanto, en esta tesis el objetivo fundamental es averiguar los rasgos del discurso interactivo en las clases magistrales y, como objetivo secundario. analizar la posibilidad de incorporar las estrategias interactivas a clases magistrales en las que no existe una participacin activa de los estudiantes. Para llevar a cabo dichos objetivos, puse en prcticael siguiente experinrenro que consisti en tres fases: una primera, de grabacin, una segunda, de codificacin y una tercera, de aplicacin. La primera fase tuvo como objeto principal grabar clases magistrales impartidas en ingls, referentes a asignaturas del Departamento de Filologa Inglesa y de Traduccin e Interpretacin. En total, se grabaron quince clases, cuyos profesores estaban dispuestos a colaborar tanto para que su discurso interactivo fuera analizadocomo para qLre pudiera ser utilizado por ellos mismos. La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Introduc'c'in Terminada la primera fase, se hizo una seleccin de tres clases en las que hubo Lrna mayor participacin y de tres en las que hubo una menor participacin, segn explico ms detalladamente en la tercera parte de este trabajo. Despus de transcrib ir y analizar las seis clases elegidas, se dedujo que las diferencias ms importantes se pueden resumir en cuatro cuestiones: el uso de los pronombres personales, la utilizacin de signos retricos. el empleo de preguntas y la opcin de la negociacin del significado. En la tercera fase se dieron a conocer los resultados del anlisis y se facilitaron instrucciones a los profesores que estaban dispuestos a repetir su clase de manera ms interactiva en el segundo cuatrimestre con otro grupo de alumnos. EI anlisis y la comparacin de las primeras tres clases no interactivas con las mismas supuestamente ms interactivas del segundo cuatrimestre reforzaron la importancia de las cuatro cuestiones qLre diferencian un tipo de discurso del otro. Adems, se comprob de nuevo que el discurso recproco beneficia a la comprensin, lo cual constatamos a travs de tests obletivos v subjetivos impartidos a los alumnos que asistieron en cada leccin magistral. La presente tesis doctoral consta de cuatro partes. Las primeras dos se centran en la clasemagistral y en Ia interaccin (los conceptos fundamentales para esta investigacin). En la tercera parte se describe el estudio emprico y descriptivo propiamente dicho: los sujetos, los materiales, el procedimiento, el diseo y el anlisis de los datos recogidos. Finalmente, en la cuarta parte, se presentan las conclusiones sobre los resultados obtenidos y sus implicaciones pedaggicas. Para terminar esta introduccin quera dejar constancia cle que a lo largo del texto de esta tesis se dan ejemplos del lenguaje utilizado en las clases magistrales y del discurso La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Introduc'c,in interactivo- Todos los ejemplos se extraen de las nueve clases que aparecen transcritas en el apndice. La siguiente tabla describe cada una de las clases transcritas. La primera columna lleva el nombre de cada clase; Int A, Int B y Int C que son las tres que lograron la participacin, mientras que N1, N2 y N3 son las que no incluyeron interaccin en el primer cuatrimestre y Int l,Int2 y Int 3 son las mismas no interactivas supuestamente convertidas en interactivas en el segundo cuatrimestre. La tercera columna lleva el tema de la clase y la cuarta la asignatura de dicha leccin. Cad,a vezque hagamos referencia a estas clases y a sus enunciados especficos las citaremos con el nombre que asigno a la primera columna de este cuadro (clase) y el nmero de la lnea del pasaje correspondiente que aparece en el apndice. Clase Descripcin Tema As gnat ur a l nt A Interacti va Interpretaci n comuni tari a Interpretaci n (doctorado) I nt B Interacti va Amenazas de i magen Soci ol i ngi i st i ca ( 4"1 i cenc i at ur a ) I nt C Interacti va Cantos de Jazz Dr amt i ca apl i cada a l a enseanza ( 3o l i cenci at ur a) N l (l ' cuat ri mest re) No interactiva Las Alicias de Lewis Carroll Li t er at ur a i ngl esa del si gl o | 9 ( 2o l i cenci at ur a) N 2 (l o cuatri mestre) No interactiva El Parlanrento Britnico Hi st ori a y cul t ura del Re i no Uni do (4' l i cenci at ura) N 3 ( l o cuat r i mest r e) No i nteracti va Introducci n a l a rel i gi n en l os EE. UU. [ ' l i st or i a y cul t ur a de l os EE. UU. ( 4" l i cenci ar ur a) Int I (2" cuatrimestre) Interactiva Las Alicias de Lewis Carroll Literatura inglesa del siglo | 9 (2o l i cenci at ura) lnf2 (2' cuatrimestre) lnteractiva El Parlamento Britnico l ' l i st ori a y cul t ura del Rei no Uni do (4" l i cenci at ura) Int 3 (2" cuatrimestre) Interacti va f nt r oducci n a l a r el i gi n en l os EE. UU. I - l i st or i a y cul t ur a de l os EE. UU. ( 4' l i cenci at ur a) Tabla l. Descripciones de las clases interactivas, no interactivas y convertidas en interactivas. La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Volver al ndice/Tornar a l'ndex 1. LA CLASE MAGISTRAL La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magisral 1. LA CLASE MAGISTRAL La clase magistral, the lecture, es el gnero oral-auditivo por excelencia del mr-rndo acadmico contemporineo (Alcaraz 2000: 156). Benson (1994: 182) describe la clase universitaria como 'the central ritual of the culture of learning 'y Waggoner ( 1984: 6) afimra que alcanza una condicin paradigmtica. En las universidades actuales, la conf-erericia acadmica es todava la principal tcnica did cticapara la instruccin y la lengua inglesa suele ser su medio de transmisin. Muchos estudiantes universitarios asisten a clases que se imparten en ingls aunque sta no sea su lengua materna. Segn Flowerdew (1994:l ) podemos encontrar a estos alumnos en tres contextos distintos: l) en el extranjero, en pases de habla inglesa, donde el ingls se considera segunda lengua para estos alumnos (ESL - English us u Seconcl lunguuge) 2) en sus propios pases en los que, por razones histricas, se use el ingls como segunda lengua (ESL) y 3) en otros pases (o en su propio pas) donde los cursos se imparten en ingls como lengua vehicular de estudios acadmicos (EFL - English as a Foreign Langttage). En todos estos contextos el alumno no nativo (de la lengua inglesa), igual que el nativo, necesita poder I Los al umnos del presente estudi o son de l a carrera de Fi l ol oga Ingl esa en l a Uni versi cl ad cl e Al i cante y sus cl ases son mayori tari amente i mparti das en i ngl s. La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 I. La clase magistrul entender los contenidos pero, a diferencia del nativo, tambin necesita mejorar su competencia tanto lingstica como comunicativa. Por lo tanto, la forma de la instruccin que reciba el alumno no nativo en contextos acadmicos juega un papel muy importantepara su comprensin y progreso en el dominio de la lengua inglesa. El lenguaje elegido por el profesor determina tanto su estilo como el grado de comprensin y la ayuda que stos puedan aportar a los alumnos en su progreso comunicativo y lingstico. El discurso o el caudal lingstico que sirve para esclarecer el contenido tiene la capacidad de ser por un extremo ventajoso y por el otro limitante para los estudiantes nativos de otras lenguas. La idea que tenemos, tanto los profesores corno los alumnos, sobre la clase magistral influye en el valor o la capacidad que le asignamos, es decir, si creemos que la conferencia acadmica es simplemente un monlogo impartido por un profesor seguramente no nos plantearemos su funcin didctica. En cambio, si nuestro concepto de la clase es de una tcnica didctica que intenta explicar conceptos con claridad y que tiene el fin de motivar y hacer pensar, s que reflexionaremos sobre su valor pedaggico. Hay, por lo menos, dos perspectivas opuestas para definir esta tcnica didctica, en una de ellas se describe de esta manera: Lecturing has been described as the process whereby the notes of the professor become the notes of the students without going through the minds of either. (Wal ker & McKeachi e 1967: I 3- l 4) 6 Mientras que en la otra se afirma que: La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 I . La cl use nt ugi st t ' ul Lecturing is essentially, sharing information. The major purpose is fo secure clear understanding of the concepts presented. (Cooper& Si mmonds 1999: I l 8) Obviamente, la primera es una definicin despectiva que alude a la funcin de transmitir materia sin pasar por ningn filtro, mientras que la segunda describe la clase magistral de manera positiva y se refiere a cmo se comparte y comprende la informacin y es esta ltima perspectiva la que intento abordar en esta tesis. En esta primera parte, que consistb en cinco apartados, defino el gnero de la clase magistral contempornea y describo las estrategias a seguir para mejorar su etlcacia en el contexto de clases universitarias en ingls para alumnos de segundas lenguas. Empiezo con la acotacin del estudio en el campo del IPA (El Ingls Profesional y Acadmico) 1'si-qo con las enseanzas de los oradores clsicos de Grecia y Roma que nos aportaron las nociones que forman la base de la enseanza moderna. En el tercer apartado, defino y describo la leccin magistral y algunos estudios recientes que engloban los aspectos cognitivos 1, los factores discursivos e interpersonales que hay que tener en cuenta para mejorar la comprensin <ie los alumnos no nativos de la lengua inglesa. En el cuarto apartado, clasifico las lecciones segrn su grado de formalidad e interaccin; y en el quinto presento un argumento en favor de la clase magistral interactiva para alumnos espaoles que asisten a asignaturas de ciencias hunranas en inels. La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistral l.l El IPA (EI Ingls Profesional y Acadmico) y el gnero de la clase magistral El Ingls Profesional y Acadmico (IPA), el campo que estudia los aspectos tericos y aplicados de las variedades profesionales y acadmicas del ingls, se considera relativamente joven. El IPA, segn Alcaraz (2000), naci en los aos sesenta2 dentro de la lingtistica aplicada a la didctica del ingls y aqu es donde an conserya su mayor auge y vigor. Este area de estudio se ha desarrollado y extendido en los ltimos aos debido a las necesidades del mundo profesional y acadmico, el cual utilizael ingls no solo como lengua extranjera (LE) o segunda lengua (L2), sino como lingua franca, es decir, como lengua utilizada para comunicarse entre grupos o individuos que no hablan la misma lengua (Malmkjaer 1991:64). El trmino "acadmico" se utiliza con dos acepciones. En la primera alude al lengua.ie profesional que, antes de serlo, fue acadmico. Por ejemplo, el lenguaje de los ingenieros. los arquitectos o los economistas, antes de ser profesionales, fueron acadmicos. La segunda acepcin, que es a la que yo aludo, se refiere al lenguaje de la universidad. El auge actual de la lengua inglesa exige ms esfuerzo a los profesores universitarios que imparten clases en ingls para alumnos nativos de otras lenguas. Estos instructores deben tener en cuenta las exigencias de la materia y las necesidades lingsticas y comunicativas cle los estudiantes, es decir, no solo tienen que saber el contenid o o clu van a ensear, sino la forma o cmo lo van a transmitir. Cada disciplina (Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales, ' Aunque si empre se encontrarn antecedentes en l os si gl os XVl l l y Xl X. 8 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase ntagistral Ciencias Humanas etc.) tiene sus contenidos especficos y tareas acadmicas y profesionales. Por lo tanto, ha de adaptar sus mtodos en funcin de las necesidades de sus alumnos. su nivel lingstico y sus aptitudes comunicativas. No es de extraar que en las ltimas cuatro dcadas el Ingles para Fines Especficos (IFE), en ingls ESP (Englishfor Specific Purposes).haya evolucionado y ramificado en Ingls para Fines Ocupacionales (IFO), e Ingls para Fines Acadmicos (lFA); ambos dedicados al aprendizaje de la lengua como vehculo de acceso y comunicacin -el primero dentro del mundo laboral y el segundo dentro del'mundo acadmico. Adems, cada una de estas ramificaciones (IFO e IFA) han dado lugar a otras subcategoras, por ejempl o BE (Business English), y EMP (Englishfor Medical Purposes),respectivamente. En estas ltimas dcadas se han generado ms acrnimos y seguramente se podran acuar un sinfn de ellos, teniendo en cuenta que cada subrea abarca las necesidades u objetivos de aprendizaje d,e alguna disciplina. Por esta razn, de acuerdo con Alcaraz (2000: l5), urtilizanios el nombre de Irrgls Profesional y Acadmico (lPA) para referirnos, como su nombre indica, al uso especfico qr.re se hace del ingls en estos mbitos. En el mundo profesional la lengua inglesa se usa de forma escrita y hablada y con fines muy diversos, por lo tanto ha habido una variedad amplia de estr"rdios del IPA. Estos estudios se pueden categorizar segn gneros comunicativos, es decir, de acuerdo con el mecanismo comn de participacin en una comunidad de discurso, establecido y acordado por la misma (Swales 1990: 24). El objetivo principal del anlisis de gneros es pedaggico porqr-re nos aporta 'aflexible prescription based on analysis that makes sttggestions abour he layout, La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La cluse nta.gi.strul ordering and language appropriate to a particular wrIing or speaking task' (Dudlev-Evans 1987:3). Tanto los gneros acadmicos escritos como los orales se estudian para mejorar nuestro conocimiento de ellos y, alavez, parapoder ensearlos. Jordan (1997: 166) apunta los siguientes gneros escritos que los estudiantes necesitan conocer y producir: el ensayo, el informe, el estudio de casos, el proyecto de investigacin, la resea literaria, las respuestas para exmenes, el trabajo o artculo cientfico, la disertacin r la tesis doctoral. A estos gneros podemos aadir el resumen (abstract), el curriculunr vitae- la resea, la memoria docente, el poster, el libro de texto, la correspondencia acadmica, la cita bibliogrfica, el correo electrnico, el chat, la pgina web y muchos ms que conciere a estudiantes de grados superiores (p.ej.doctorado, profesionales). Cada uno de ellos ha sido estudiado, en mayor o menor medida (Gimnez 2000: 36-40) y sabemos que tienen ciertas estructuras o formatos de contenido, estilos y diversas normas para asegurar su eficacia. Del mismo modo, se han investigado los gneros orales, aunque en menor meclida. Flowerdew (1994:l) afirma que, a pesar del enorme crecimiento del rea del IPA y de la importancia del discurso oral docente, es muy poco lo que se ha escrito sobre los gneros acdemicos orales en comparacin con los gneros escritos. McCarthy ( I 998: 8 y 47) destaca que la taznpor la cual hay menos estudios de los gneros orales que de los escritos reside en la dificultad de definir un gnero oral y en la necesidad de conseguir material autntico. Segn Duranti (1983, citado en McCarthy 1998:29) 'the same genre can be performetl in clif/'erenr ways according to the particular event, depending on who the speakers ore, what Iheir purposes are, where the genre occurs in sequence in the speech event, etc.'El hecho de que l 0 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase mctgistrul la lengua oral est ms influida por su contexto y co-texto (vase 2.1.2) hace que tenga mayor variacin en su uso y en su aceptacin social. Adems la dificultad de conseguir ejemplos de gneros orales, a travs de observaciones o grabaciones de audio o video, hace que tenga ms impedimentos a la hora de su anlisis e investigacin. No obstante, en las ltimas tres dcadas ha habido una creciente atencin a los gneros acadmicos orales, los cuales se pueden clasificar, segn explica Gimnez (2000: 42) en tres bloques fundamentales: a) los gneros expositivos: la conferencia, la comunicacin, el pster, la presentacir.r. etc. b) los gneros interactivos: la entrevista, la charla, el taller, la negociacin, la rer:nin acadmica, el consejo departamental, etc. c) los gneros docentes: la tutora, el seminario y la clase magistral. A mi modo de ver, algunos de estos gneros no se pueden enmarcar estrictamente en las categoras expresadas, por el hecho de que comparten objetivos que se solapan. La clase magistral, por ejemplo, tal como la describo en esta tesis, tiene los tres fines, es decir, pretende exponer material (gnero expositivo) y hacer uso de la interaccin (gnero interactivo) para poder ensear y hacer que los alumnos aprendan (gnero docente). De todos modos, la clasificacin expuesta nos ayuda a entender mejor la variedad de gneros orales existentes y a tener en cuenta las metas que deseamos alcanzar en contextos sociales diversos. l l La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistral Sobre los gneros docentes especificados (la tutora, el seminario y la clase magistral) se han llevado a cabo estudios descriptivos sobre las necesidades tanto productivas, por pane de profesores, como receptivas, por parte de alumnos universitarios. En trminos generales. se distinguen estos gneros por la cantidad de personas involucradas y tradicionalmente por el nivel de participacin que se espera de los participantes. En la tutora un profesor ), Lln alumno llevan a cabo un discurso docente conversacional que se caracterizapor sus rasgos personales, flexibles y heterogneos, mientras que el seminario incluye un grupo reducido de alumnos junto con el profesor que realizan una puesta en comn de opiniones sobre la materia que tambin se llama grupo de debate, group discussion, y suelen darse ms en las humanidades y ciencias sociales (Jones 1999: 244). La clase magistral tradicional. en comparacin con la tutora y el seminario, es la que ms alumnos tiene y la que ntenos participacin activa ha propiciado en el pasado reciente. Sin embargo, la tendencia actual en las lecciones universitarias, especialmente en los EE.UU., es la de fomentar la interaccin entre el profesor y los alumnos (Frederick 1987. Flowerdew 1994, Bereday citado en Mason 1994). Por lo tanto, las actuales clases magistrales interactivas se asemejanal group discussion en que en ellas no solo se expone el contenido. sino que: l . Uti l i za a l os parti ci pantes como fuentes de i nformaci n. 2.Daa l os estudi antes oportuni dades para que puedan apl i car l os conoci nri entos. 3. Permi te l a retroal i mentaci n (feedback) i nmedi ata para que el profesor sepa si sus ob,i eti vos se estn alcanzando. 12 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La close nrugistrul ti 4. Ayuda a l os al umnos a aprender a refl exi onar sobre el tema en cuesti n. 5. Ayuda a l os al umnos a eval uar l a l gi ca de l as di sti ntas perspecti vas. 6. Aumenta l a conci enci aci n de l os al umnos con respeto a l as l ecturas que real i zan y l os conceptos expuestos ayudndoles a formular preguntas. 7. I ncrement a l a acept aci n y asi mi l aci n de l a i nf ormaci n o t eor as que cont raponen sus creenci as previ as. ( Cooper y Si monds 1999: l l 3) Esta nueva perspectiva de la clase magistral como gnero interactivo es la qlle tengo la intencin de explorar en la presente tesis y para ello recurro a las ense anzas clsicas y a los estudios modernos en los siguientes apartados. En las ltimas tres dcadas se han publicado libros representativos (p.ej., Bligh 1972; Brown 1978; Beard & Hartley 1984. Flowerdew 1994) y numerosos artculos valiosos en revistas acadmicas como Engtish.for Specific Purposes,Applied Linguistcsy TESOL Quarterlyque abarcan aspectos esrrucrr.rrales y pedaggicos de la clase magistral. Sin embargo, los principios que rigen la eficacia de nuestros discursos se pueden rastrear 2500 aos atrs desde los tiempos de la Grecia clsica. A nuestros antecesores debemos los principios que rigen la eficacia de nuestros discursos. A continuacin haremos un breve resumen de las antiguas aportaciones de los clsicos griegos y romanos que nos dieron los fundamentos para nuestras lecciones actuales y, con posterioridad, repasaremos las investigaciones contemporneas que nos sirven cle marco de estudio terico para la presente tesis. 13 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 I. La clase nngistrul 1.2 Las aportaciones de los oradores clsicos En sus principios, la retrica clsica, era una disciplina basada en la bsqueda y' formulacin de principios y de tcnicas sistemticas dirigidas a la creacin de discursos eficaces, crebles y convincentes (Alcaraz2000:156). Actualmente, el discurso de la clase magistral no sigue las mismas nornas preceptivas que el de los grandes retores u oradores pblicos. Sin embargo, de nuestros predecesores clsicos hemos heredado, por lo menos, el arte de persuadir, aspectos metodolgicos tales como la estructuracin, el estilo, la presentacin e incluso la interaccin activa. Por esta razn, antes de definir la clase magistral moderna, atenderemos a las ideas de los padres de la retrica clsica que, segn Gimnez Moreno (1998:298)y Alcaraz Var (2000:156), son muy tiles para los profesionales de la comunicacin audio-oral. 1.2.1. La persuasin Los oradores clsicos, conocedores del poder de la comunicacin, establecieron las teoras vigentes de lapersuasin que nos sirven para mejorar nuestra habilidad como oradores o como profesores de las clases magistrales contemporneas. De entre las enseanzas de los sofistas que empezaron a ensear la retrica en Atenas en el siglo quinto a.C. cabe destacar cuatro principios: I ) El conoci mi ento absol uto es i mposi bl e por el hecho de que nuestros senti dos son l i m i tacl os t 4 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 I. La clase magistral 2) La l engua (l a ret ri ca)j uega un papel pri mordi al en mol dear nuest ro sent i do de l a real i dad soci al . 3) Tenemos l a obl i gaci n ti ca y prcti ca de ser crebl es y de contar l a verdad, as como de i r en su bsqueda. 4) El t al ent o, l a i nst rucci n y l a prct i ca, en conj unt o, f orman al buen orador. El hecho de que nadie est en posesin de la verdad absoluta nos hace cuestionar nuestros propios planteamientos. Por ejemplo, mi convencimiento de los beneficios de la interaccin,paraalumnos de segundas lenguas en clases magistrales, me lleva a examinar los estudios previos y presentar nuevas evidencias que apoyen esta tesis. Sin embargo, al tratarse del anlisis de una herramienta de trabajo que se aplica por parte de un profesor sobre unos alumnos (con las connotaciones individuales y sociales que ello conlleva) me impide emitir juicios de tipo general. No obstante, la forma en que presente mi tesis, de manera escrita o hablada, puede tener ciertas repercusiones. Si utilizo el lenguaje adecuado puede ser qLle convenza a mis lectores u oyentes y les haga creer que lo que digo es verdad. Por Io contrario, si mi discurso no est bien elaborado tendr pocas posibilidades de moldear la perspectiva que tienen muchos sobre la realidad de las clases magistrales. Del mismo modo, como se demuestra en la tercera parte de esta tesis, el lenguaje que escoja el profesor determinar la presencia o ausencia de interaccin. Como profesores (u oradores) nuestro deber es ir en busca de la verdad a travs cle l 5 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistral nuestros estudios y transmitir nuestros conocimientos de manera convincente. De hecho. las tres funciones principales del orador que describe Quintiliano en Institutio Oratoria(Libro III. captulo V) son: l) instruir (docere),2) mover (motere) y 3) deleitar (delectare). y para que un orador pueda realizar estas funciones, segn Iscrates, debe, adems de tener ' na habilidad innata, recibir una formacin adecuada y ponerlo en prctica. Muchos maestros de los oradores clsicos enfatizabanla importancia de la imitacin. Los alumnos que se preparaban para ser oradores en los tiempos antiguos (como los que hoy se preparan para ser profesores). necesitaban modelos para imitar y corroborar en la prctica lo que se enseaba en la teora. No podemos dar por hecho la eficacia de la comunicacin, ni suponer que todos los profesores tengan la habilidad de ser buenos oradores, especialmente hoy en da con muchos estucliantes y profesores de segundas lenguas que usan el ingls como medio de expresin (Gimez Moreno 1998:302). Todos necesitamos modelos para seguir as como instrucciones para mejorar nuestra capacidad para comunicarnos. Para Aristteles (La Retrica Libro I, captulo II) la eficacia de un discurso o los medios disponibles de persuasin dependen del l) ethos, 2) pathos y 3) logos (Murphy 1989:39). El ethos es la imagen que se forma el auditorio del carcter del orador, lo cual se consigue a travs de su credibilidad, profesionalidad y su capacidad para atraer la atencin. Por otro lado, el pathos se refiere a las caractersticas de los oyentes, por ejemplo el nivel cultural, el grado de inteligencia, la edad, los intereses etc. que el orador debe tener en cuenta para poder llevarles a un estado de nimo dispuesto a aceptar sus argumentos. Y el logo.s es el discurso en s, es decir, su ordenacin, envergadura, complejidad, argumentos etc. l 6 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La cla.s'e ntu.rtistrtl Cada uno de estos factores de comunicacin requiere su propia investigacin. para presentarse de manera creble, el orador (profesor) debe prepararse haciendo la debida investigacin sobre el tema y, del mismo modo, debe llegar a conocer a sus interlocurores para que su discurso sea apropiado, relevante y comprensible para ellos. Por ltimo, el discurso se debe organizar para convencer a los oyentes con ejemplos y pruebas que Ie respalden (vase seccin sobre las partes del discurso). De manera que la interconexin del ehos-lr.,gr.,s. y pathos resulta evidente cuando nos damos cuenta de que necesitamos conocer al pblico (pathos) para saber cmo nuestro discurso (togos) les puede convencer y parapersuadirles de nuestra credibilidad (ethos). 1.2.2. Las partes del discurso Para los clsicos, la oratoria consista en cinco artes distintas: l) inventio (la invencin)- el procedimiento para la bsqueda de argumentos. 2) dispositio (la disposicin)- la estructuracin organizativa o la ordenacin de toda la informacin contenida. 3) elocutio (el estilo)- la adaptacin del lenguaje propio a los materiales aportados por la invencin. 4) memoria (la memoria) - la captacin firme y mental de argumentos y lenguaje. 5) pronunciatio (la actuacin) - el control de la voz y el cuerpo que se adaptan a la importancia del material y del lenguaje. l 7 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. Lu cluse ntugistrul Aunque cada una de estas partes conesponde al procedimiento usado por los oradores clsicos en la preparacin y presentacin de casos jurdicos, tambin se pueden adaptar a las conferencias acadmicas actuales. Por lo tanto, aqu indagaremos sobre cmo cada una de ellas se puede aplicar a nuestro contexto. La invencin, tal como la describe Cicern (siglo I a.C.) en su libro De Int' entionc. corresponde al sistema o metodologa para descubrir los argumentos verdaderos o aparentemente verdaderos que convierten un caso argumentativo en probable. Asi que el orador tiene que investigar para poder seleccionar las ideas ms persuasivas, lo cual remite a la tarea del profesor moderno de buscar y decidir cules sern los puntos principales r,r objetivos que quiere o piensa que debera comunicar en su discurso. Los objetivos determinan los contenidos, o qu se va a impartir y por eso sirven como gua para el resto de su preparacin. En esta fase el conocimiento (res o sapere) es ms importante que la expresin (verba o dicere). Sin embargo, Cicern crea que debido a su carcter pragmtico, el contenido (res) de un discurso no se puede separar de su expre sin (verba) (Hernnd ez y Garca 1994: s7). En la parte de la invencin, Aristteles (Libro I, captulo III) destaca la importancia de las pruebas y todo lo que poda acreditar los argumentos, lo cual se traduce hoy en la necesidad de avalar nuestras afirmaciones. Este apoyo normalmente se encuentra en lo que dicen las autoridades en los temas, en ejemplos de estudios relacionados y en referencias bibliogrficas tales como citas, ndices, diccionarios, anlisis estadsticos e informacin de toda ndole de los medios tecnolsicos. l 8 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistral La segunda parte, la dispositio, la cual orgzuriza el discurso de forma estratgica. divide en las seis partes principales del oratorio romano. Dichas partes eran: L. el exordum- o introduccin para ganar Ia atencin favorable del oyente, 2.la narcatio- o enunciado del caso, 3.la partitio- (tambin llamada divisio) enunciado de los puntos sobre los cuales se iba a debatir el caso, 4.la confirmatio- o argumentos constructivos, 5.la refutalio- argumentos que rechazaban las demandas del adversario. y 6.laperoralio- o sumario, conclusin y peticin final. Las partes de la disposilio coinciden, a grandes rasgos, con los movimientos de la macroestructura del gnero conferencia (Alcaraz2000: 157), y en cierta medida los profesores modemos, consciente o inconscientemente, suelen seguir los pasos de los oradores clsicos, Enel exordium, olapresentacin, el profesor intenta captar la atencin de su auditorio y para ello hace o dice algo que atraigasu inters. El profesor debe, en cierta medida, ser consciente de los conocimientos previos e intereses de su auditorio para poder relacionar su presentacin y el tema en cuestin con la vida o experiencia de los oyentes. Es tpico (en el mun<jo l 9 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistrul anglosajn) empezar con una ancdota, un chiste3 o una pregunta retrica que estintllle las mentes, as como identificar la personalidad y los intereses del orador con los de su pblico. Unavez que el profesor se haya congraciado con sus alumnos en el exordiunt, se exponen los objetivos de la leccin enla narcatio, y se enumeran los puntos a debatir en el partitio. La confirmatio en los foros romanos era el momento en que se construan los argumentos a favor o en contra de una deliberacin judicial, mientras que en las clases es cuando el profesor desarrolla el tema en cuestin. En el caso de haber un argumento. proceso o punto de vista contrario al expuesto enla confirmatio,el orador lo aclara o lo desacredita, si es necesario, en el momento conocido como larefutatio. En la peroratio o sumario, tanto en los foros como en las aulas, concluimos y resumimos todo lo antes expuesto. La anterior adaptacin de las estrategias organizativas de los foros romanos a nuestras aulas es una visin un tanto simplificada de la macroestructura de las lecciones contemporneas. El hecho de que haya tantos campos de estudio con tantas ramificaciones y abundantes asignaturas con un sinfn de temas a debatir, adems de millones de prof-esores con sus colTespondientes alumnos y cada uno con su propia idiosincrasia, hace casi imposible la labor de encontrar un modelo que determine la organizacinde las clase magistrales actuales. Sin embargo, la estructuracin utilizada por nuestros antecesores nos ha proporcionaclo las nociones necesarias para el fundamento de sistemas organizativos que suelen incluir una 3 Fl owerdew y Mi l l er (1996: 137) nos advi ert en que el uso del humor ent re prof esores y al rrl ros cl e di sti ntas cul turas puede l l evar a mal entendi dos , pero, por otra parte, puede ayudar a entabl ar una buena rel aci n (vase 1.3.3) 20 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase mugi.\'trul introduccin, un desarrollo y una conclusin (vase 1.3.2 infra). En las introducciones de las clases se intenta establecer una relacin constructiva entre el profesor y los alumnos. atraer la atencin y acatar el tema en cuestin (como en el exordium) y en las conclusiones se rer isa el contenido expuesto y se manifiesta un sentido de clausura (como en el perorafio). Con-rc veremos en 1.3, actualmente se usa una variedad de estructuraciones para las lecciones dependiendo de la materiay de los objetivos propuestos. 1.2.3. EI estilo (elocutio) : El estilo o elocutio, es decir, la adaptacin del lenguaje tambin dependa, tanro en la poca romana, como en la actualidad, del material aportado por la inventio. En la Retric.et (Libro III: l-12) Aristteles afirmaba que no es suficiente saber lo que uno debe decir. sino tambin cmo lo va a expresar y para ello el orador debe elegir las palabras y expresiones adecuadas teniendo en cuenta el contexto y el auditorio especfico. Para este maestro las tres virfudes del estilo son 1) la claridad, 2) la propiedad, y 3) la correccin. El lenguaje no puede cumplir su funcin cuando no es claro y no convencer si no es apropiado y preciso. La prosa debe ser clara y no debera distinguirse mucho del habla comn. Adems, para que el discurso tenga xito el orador debera incluir algunos vocablos especializados, como la metfora y el smil. Sin embargo, Aristteles, a diferencia de otros maestros clsicos, cree que lo artificioso debe quedar oculto so pena de que Ia gente se ponga en guardia contra todo intento de persuasin (Murphy 1989 :9 4). Los retricos distinguan entre tres clases o tipos de estilo: el sublime, el medio y el 2l La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 I. La clase ntagi:;trul simple, que se describen en la obra annima de la Rhetorica Ad Herennium. El sublime, o elevado, consiste en la ordenacin tersa y florida de palabras impresionantes; el estilo medio se compone de palabras ms corrientes, pero no en exceso, tampoco de las ms coloquiales: el simple o sencillo se rebaja al nivel ms coloquial u ordinario (Murphy 1989: 130). Estos tres estilos todava se mantienen en las clasificaciones modernas de clases magistrales lvase 1.4 infra) l .2.4La memori a La memoria o la firme retencin en la mente de la materia, las palabras y la ordenacin, se describe en Rhetorica ad Herenniunl de la siguiente manera: La memori a, que es l a casa del t esoro de l as i deas sumi ni st radas por l a i rrverrci n y l a guardi ana de todas l as partes de l a retri ca, es de dos cl ases: a) memori a natural , que se ayuda de l a di sci pl i na; y b) memori a arti fi ci al , que depende de l os antecedentes o del contexto hi stri co y de l as i mgenes. ( Mur phy 1989: 130) Los clsicos, especialmente Quintiliano (Institutio OratoriaLibroXl), crean que la memoria era una virtud que se poda desarrollary mejorar a travs de la memoria visual y la asociacin de smbolos, palabras o ideas. Quintiliano afirmaba que el uso de la mnemotcnica permite la adaptacin improvisada. Actualmente, el arte delamemoriaparala comunicacin en las clases magistrales no 22 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 I. La clase ntagistrol se valora tanto como en antiguos tiempos, ya que los esquemas, apuntes, hasta incluso discursos escritos se utilizan como materiales de apoyo. Sin embargo, un grado considerable de memoria es necesario si se espera transmitir un discurso que mueva (movere) o l-raga deleitar (delectare) al pblico. 1.2.5 La presentaci n Qtro n unc iatio) El quinto arte de la oratoria, la presentacin - la actuacin que tiene mucho que ver con lavozy los gestos, segn Cicern (De Oratore Libro III:213),"es el factor ms importante en el xito de un discurso" y segn Quintiliano (lnstitutio Oratorialibro XI, captulo III:2-6), "la naturalezadel discurso que hemos compuesto en nuestras mentes no es tan importante como la manera en que lo presentamos ante los oyentes, ya que la emocin que despertantos en cada uno de ellos depender de la impresin que experimente al orlo',. Los clsicos describan a otros oradores y explicaban las caractersticas de la voz. el ritmo, los tonos, las pausas, las posturas, los movimientos incluso la manera en la que estos sostenan los apuntes. Estos aspectos paralingsticos y extralingisticos (vase 2.1.4 in/ra) nos conciemen tanto a nosotros como a nuestros antepasados. Como ellos, nosotros sabemos que la forma de hacer una presentacin (clase, discurso etc.) determinar su efectividad. y es precisamente la forma de impartir clases y los factores que influyen en su eficacia para alumnos de segundas lenguas lo que queremos destacar en el siguiente apartado. 23 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 L La clase mugi,strul 1.2.6. El uso de Ia interaccin Lainteraceinactivao comunicacin bilateral que se empiezaapromulgar en las aulas universitarias no es ningn invento nuevo. Del mismo modo que la persuasin. el estilo y la otganizacin de la leccin acadmica se originaron con los oradores clsicos, el uso de la interaccin activa se puede remontar a la metodologa dialogada usada por Platn (y que quiz introdujo Protgoras). Este mtodo dialogado del discurso, llamado ' Dilogo platnico' o Dilogo Socrtico' , ha sido definido como ' una exposicin en forma conversacional' . Los dilogos que componen las obras de Platn (yt.ej. La Repblica, El Fedro etc.) se empleaban para clarificar la verdad por medio de preguntas y respuestas, y hoy se consideran los principios de la metodologa del razonamiento filosfico. En la mayora de estos discursos interactivos, Scratesa manifiesta su supuesta ignorancia sobre un tema hacindole preguntas a otro personaje y gracias a las preguntas formuladas y las respuestas elaboradas se llega a un conocimiento arnplio del tema en cuestin. En estos dilogos tambin era posible que quien propusiera una idea expresara slr opinin y que Scrates interviniera por medio de preguntas para llegar a: l a defi ni ci n de l os trmi nos cl aves, el enunci ado de l as proposi ci ones o l os enunci ados defi ni ti vos con l os que se expone el 4 Es di fci l di sti ngui r entre l as enseanzas de Scrates (470-3gg a.C.) y l as de su di scpul o, pl atn, ya que en muchos de l os di l ogos aparece Scrates como el personaj e pri nci pal , expresando l os mi smos puntos de vista que Platn. l . 2. 24 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 I. La clase ntagi.strul tema, 3. l a i denti fi caci n de l as posi bl es contradi cci ones, y 4. l a apl i caci n de l as i deas. Las intervenciones de Scrates se pueden relacionar con las de los profesores que imparten clases magistrales modemas, especialmente a las de las interactivas de Flumanidades. Los lecturers tambin deben asegruarse que sus alumnos entiendan las palabras claves, que sepan formular preguntas y respuestas, as cpmo distinguir entre diversas perspectivas o posibilidades parapoder aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones prcticas. Adems las preguntas hechas por Scrates son esencialmente del tipo que se encuentra en las clases interactivas (vase 3.3.2 infra) Tambin se puede relacionar la crtica de Platn hacia la forma de la retrica de los sofistas, con la actual objecin de las clases magistrales no interactivas. Los elocuentes monlogos de los anteriores maestros, especialmente los sofistas, tenan como objeto principal convencer al auditorio de sus ideas u opiniones basndose en las reglas de Ia probabilidacl. Muchos de ellos eran capaces de componer discursos elegantes con todo tipo de figr.rras (p ej., isocolon - miembros de igual longitud, parison - exacto paralelismo sintctico, y paroemoeon - aliteracin etc.) y sus discursos podan convencer a sus audiencias, pero en muchos casos no eran portadores de una verdad posible. Segn Platn (a travs del personaje Scrates) e Fedro: All the great arts require dscussion and high speculation about the truths of nature. 25 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistral ( Adl er 1952: 136) La oratoria de los antecesores de Platn as como la de muchos de sus contemporneos (incluso la de muchos de la edad moderna) no dejaba lugar para su negociacin. El discurso del orador era para ser escuchado sin intervenciones y se apreciaba por su forma, previamente elaborada y memorizada, ms que por su contenido. Platn ni memorizaba ni utilizaba manuscritos para sus discursos, por lo que eran espontneos y moldeables segn su auditorio y contexto. Adems, 'los problemas' propuestos se solucionaban por las investigaciones conjuntas de sus alumnos, una tcnica parecida al discurso magistral actual que se produce en el denominado' problem-solving' (Olsen y Huckin 1990; Tauroza y Allison 1994). La metodologa de Platn, la dialctica, tena como objetivo no instruir sobre un asunto determinado, sino hacer a los oyentes ms dialcticos en todos los temas. Es decir. el dilogo debe formar al que escucha para que ste pueda enfrentarse con mayor capacidad inventiva a todos los temas (Pealver 1986: 103). Este razonamiento de la dialctica es similar al de los que propugnamos el uso de clases magistrales interactivas, especialmente para alumnos no nativos de la lengua. Pensamos que a travs de una clase interactiva los alumnos se forman tanto en el contenido como en el lenguaje. No obstante, la efectividad de un discurso (logos), sea interactivo o no, depender, segn los oradores clsicos, de las cinco artes de la oratoria, es decir, del inventio, disto.titio, elocutio, memoriay pronunciatio; sin olvidar que la imagen de credibilidad y profesionalidad (ethos) que transmita el profesor tendr un gran influencia sobre sus oyentes. Platn expresa sus creencias sobre los requisitos para un buen orador al nal de sr-r 26 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 L La clase magistral dilogo Fedro de la siguiente manera: Until a man krtows the truth of the several particulars ofwhich he is writing or speaking, antl is able to define them as they are, and having defined them again to divicle them until rhe,c'cttr no longer be divided, and until in like manner he is able b discern the nature of'the .xtul. ctnd discover the dffirent modes of discourse which are adapted to dilJ'erent nature.s, etncl tt amange and dispose them in such a way that the simple form of speech may be addressed to the simpler nature, and lhe complex and composle to lhe more complex nalure - unlil he has accomplished all this, he will be unable to handle arguments according ro rules of ctrt, either for purpose of teaching or persuading; - such is the view which is implied in the vr,ltolt, preceding argument. (Adler 1952: 146) Llegar al conocimiento necesario del tema, de los oyentes y de la forma aclecuacla para comunicarse de manera efectiva no es ninguna labor sencilla. Por eso, tanto los oraclores clsicos como los investigadores y educadores modernos han reflexionado y estudiado sobre los factores que juegan un papel importante en el desarrollo del discurso magistral. Como hemos visto, el gnero y el estudio de lo que hoy llamamos ' la clase magistral' " the lecture, tiene ms de dos mil aos de antigedad. Las nociones que tenemos de la persuasin, el estilo, la estructura, y del uso de la interaccin, entre muchas otras, no son invenciones modernas, sino aspectos metodolgicos que siguen preocupndonos. Las inquietudes sobre determinados aspectos de la oratoria, o la importancia que se le ha concedido en cada poca, han variado segn las necesidades. Evidentemente, ha habiclo cambios en tan vasta tradicin pero se ha mantenido el nfasis sobre la creacin l, la 27 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magi.strul instruccin para aquellos que desean comunicarse con otros. Hoy la demanda por este arte sc encuentra en Ia conferencia acadmica o en la clase magistral universitaria y, debido al alcance y a las repercusiones de la lengua inglesa, se estudia sobre todo en las clases que imparten sr,r materia en ingls a estudiantes no nativos de la lengua. Por eso, en los siguientes apartaclos resumo los estudios (descriptivos, empricos y etnogrficos) recientes en los que se ha indagado sobre aspectos de la clase magistral que se pueden modificar o fomentar para elaborar discursos en los que se prime la comprensin y el progreso en las competencias cle alumnos no nativos de la lengua inglesa. Pero, antes definir la clase actual con sLls distintas variantes. 28 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 I. I-a cla.se magi.ttrol 1.3 La clase magistral actual En cualquier clase magistral, sea dirigida a estudiantes nativos o no nativos de la lengua inglesa, hay tres componentes esenciales: el profesor, el discurso y los estudiantes. El profesor, tradicionalmente, es el que intenta transmitir sus intenciones comunicativas e informativas a travs de su discurso verbal y no verbal (Sperber & Wilson lgg6/g5),mientras que los estudiantes intentan descifrar la actuacin. Normalmente, la estructura de la clase est marcada por el uso de signos retricos, ciertas.entonaciones vocales y esqLlemas explcitos e ilustrados. Tambin es el profesor que modifica su voz para determinar la velocidad del discurso, la complejidad de los sintagmas, y el uso de repeticiones para, a su vez. facilitar la comprensin de los alumnos. Adems de su esfuerzo por utilizar el lengr-ra.je verbal apropiado. su uso del lenguaje no verbal juega un importante papel en la comprensin. Tanto los enunciados verbales como las conductas no verbales informan. describen. explican, demuestran, etc. los aspectos bsicos de la materia (Sinclair & Brazil l9g2: 22). El registro utilizado, el tono de voz,la distancia fsica entre el profesor y los alumnos son algunos de los muchos factores que influyen en el efecto del discurso. En cuanto al receptor, en nuestro caso los alumnos, tiene la misin de escuchar e intentar comprender y asimilar las intenciones comunicativas e informativas del profesor canalizadas en su discurso verbal y no verbal. Es a ellos a los a quienes se dirige el discurso 29 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La cla.ye magistrul y son ellos los que lo entienden o no, los que lo reciben con agrado o con desagrado. Es a los alumnos que se intenta interesar, motivar e impulsar. Es el contenido el que interesa que entiendan y aprendan, pero es el modo de comunicarlo el que determina el grado de implicacin y el efecto que el discurso tiene sobre los alumnos. En los pnafos anteriores he intentado detlnir la clase magistral, modificando mi propia descripcin anterior (en Morell 2000:17). A continuacin presento orras definiciones de nombrados lingistas. Segn Goffman (1981:165): i a lecture is on institutionalized extended hotding of the floor in which one speaker intturts his views on a subiect,-these thoughts comprisngwhat can be called a 'text'. The sryle is typically serious and slightly impersonal, the controlling inreil being to generate calmly considered understanding, not mere entertainment, emotional impact, or imnrcdiate acton. y Hansen & Jensen (1994:245) definen la leccin magistral con las siguientes palabras: extended pieces ofdiscourse thaf are delivered by one person o a group oJ people. They ntuy rangefrom an exfemporaneous expostulaton on a topic, to speakingfrom an otttline orfi"ont detailed notes, to delivering memorized scripts or reading written texts. Tanto una definicin como la otra se cie a la clase, ms bien tradicional, donde el profesor monopoliza el discurso y es este tipo de clase universitaria el que ha recibido muchas crticas. Mateo (1999:93) tambin alude a esta modalidad cuando admite tanto su desprestigio como sus ventaias: 30 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistral La leccin magistral es, de todas, Ia tcnica clocente ms tradicional en casos cle clase.r numerosas- Con ella el profesor monopoliza el discurso y turno de habta lo que procluce el importante inconvenente de no saber si los alumnos aprenden en realidad. Es ut recurso desprestigiado, que ha sido mtty denostado por todos los enfoques metodolgicos desde el estructuralismo, y que, sin embargo, contina emplendose con vigor afalta de algo mejor. Posee Iaventaja de su utilidad con grupos grandes y cuando se nece.sita a.ju.stcrr tl mxintt los contenidos con el tiempo disponible. Una leccin magisrral expnesta con"flttclez. pcru5us. sin leer apenas, con algunos recursos humorsticos y dedicando algn tientpo a dudas , preguntas de los alumnos puede resultar una excelente prctica docente sin que el aluntnado deba agotarse rellenando hojas y ms hojas con el contenido de nuestra 'prclica'. La connotacin peyorativa que posee el trmino 'clase magistral', como ocurre en el trmino lecture, nos esboza un profesor serio al frente de un auditorio articulando un largo discurso con alumnos escribiendo los apuntes frenticamente o esforzndose por no perder la atencin. Como todas las connotaciones de las palabras, sta se ha derivado por el contexto en el que se suel e usar y por sus asoci aci ones. Si l a mayora de l as ' cl ases magi stral es' se i mparti eran de formadi nmi cae i nvol ucrando a l os al umnos l o mxi mo posi bl e, segLrramente el trmino no tendra la misma connotacin. Sea nuestra definicin tradicional o progresiva, no cabe duda de que una leccin magistral es efectiva si est bien preparada, claramente organizadae impartida de forma dinmica. Segn Frederick (1986:44), las mejores lecciones rienen las siguienres caractersticas: l. Imparten informacin nueva, 31 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistt'ul 2. Explican, clarifican y organizanconceptos difciles, 3. Representan una mente creativa en funcin o desarroilan el proceso de la solucin de un problema, 4. Analizan y demuestran relaciones entre ideas aparentemente dispares. 5. Inspiran un amor por el aprendizaje, 6. Desafian creencias y hbitos del pensamiento, y 7. Generan entusiasmo y motivacin para iniciar estudios ms avanzados. En esta descripcin de una clase lograda, concebimos el papel destacado de sus tres componentes principales: el discurso, el profesor 1, el alumno, Los dos primeros pllntos se refieren a los enunciados y su funcin explcita y organizativa, mientras que el tercer y cuano punto se centran en la tarea del orador como modelo del desarrollo del entendimiento cle la informacin. Los puntos 5, 6 y 7 apuntan a Ia habilitad del profesor para estimular, motivar y animar en los estudios. Y en todos percibimos el efecto deseado sobre los alumnos. parece ser que la elaboracin de un estilo de discurso elegido por el profesor determina la comprensin, motivacin, y participacin de los alumnos, lo cual examinaremos con ms detalle en el apartado 1.4. A continuacin, revisamos las investigaciones ms destacadas cje los aspectos estructurales y pedaggicos que aportan informacin relevante tanto para la produccin como para la recepcin eficazde los discursos magistrales. Las investigaciones publicadas sobre la clase magistral para alumnos de segr,rnc"las lenguas en las ltimas tres dcadas se pueden dividir en dos grandes bloques: I ) las que se 32 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistral centran en el profesor y en la forma en la qu ste genera y produce el discurso y 2) las que se centran en el estudiante y en la forma en la qu ste recibe, procesa y selecciona la informacin. Aunque estos dos bloques marcan dos perspectivas distintas para entender la clase magistral, no pueden separarse, ya que la forma del discurso determina su recepcin y entendimiento, es decir, el profesor que desea tener xito en su funcin como ,facilitador' de conocimientos necesita conocer cuales son las estrategias a seguir para elaborar un discurso efectivo Y, Ptra ello, debe tener en cuenta las necesidades de sus alumnos. por lo tanto, en este apartado revisaremos los estudios del gnero de la clase magistral en los que se han investigado no slo cmo los profesores pueden mejorar la comprensin de sus alumnos a travs de su discurso, sino cmo les pueden ayudar en el desarrollo de su competencia lingstica y comunicativa. Empezaremos con los aspectos cognitivos, es decir, cmo los alumnos procesan el caudal de informacin que reciben y continuaremos con los factores discursivos e interpersonales que juegan un papel determinante en la recepcin r la comprensin del contenido y del lenguaje. 1.3.1 Los aspectos cognitivos En el contexto de la clase magistral, la produccin del discurso por parte del profesor y su comprensin por parte de los alumnos conllevan enormes tareas que no dejan de ser problemticas. El profesor, como cualquier hablante, mus monitor what it is that he has just said, and whether it matches his intentions. a a J J La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistt.ul while he is uttering his current phrase and monitoring that, and sintultaneousl, planning his next utterance andfitting that nto the overall pattern o.f u,har he y,qnr.s to say and monitoring, moreover, not only his own performance but its reception b, his hearers. (Brown y Yul e 1983: 4-5) Y, los alumnos deben recurrir, por lo menos, a sus conocimientos pragmticos. semnticos. lxicos y fonolgicos para entender el hilo discursivo de ideas que van fluyendo. En el mejor de los casos, los receptores procesan la informacin, que se instaura en sus memorias y. por tanto, aprenden (Flowerdew 1994:8; Lebauerl 984: 4l-42). El proceso de comprensin y las fuentes de informacin empleadas por los estudiantes pueden representarse del modo propuesto por Lynch (1994:271) en la siguiente figura. Background knowledge -factual -sociocultural Procedural knowledge -how language is used in discourse Schematic knowledge ---_*> ll Knowledge of situation -physical setting, participants,etc. Knowledge of co-text 4l tt l \ y Context _-----> - semantic - syntactic - phonological Systemic knowledge -----) -what has been/will be said Knowledge of the language system L o M P R E H E N S I o N La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 L La clase ntagistral Fig. l. Information sources in comprehension (Anderson y Lynch lggg: | 3) La figura 1' nos permite apreciar las mltiples fuentes de informacin que forman parte de la comprensin de los alumnos de segundas lenguas, destacando que tanto el conocimiento esquemticos como el contexto juegan un papel tanto o ms importante que el coocimiento del sistema lingstico. La direccin de las flechas hacia la comprensin destaca la posible co- ocurrencia del procesamiento de arriba-abajo, en ingls top-down, (del conocimiento esquemtico y del contexto hacia el conocimiento sistmico) y del procesamiento de abajo- arriba, o bottom-up en ingls, (del conocimiento sistmico hacia el contexto y el conocimiento esquemtico). Adems de estos conocimientos que forman parte de la comprensin general, los alumnos de clases magistrales deben poseer una serie de habilidades especficas clel gnero. En trminos generales, segn Lebauer ( I 984: 4l) la 'buena comprensin' de la clase magistral requiere la interaccin de las siguientes destrezas: l. La habilidad de sintetizar el discurso para extraer informacin relevante, 2. La habilidad de predecir futura informacin, y 3. La habilidad de relacionar la informacin nueva con la va conocida. 5 Uti l i zo el trmi no esquemti co para referi rme a l os' esquemas' o secueci as estereoti padas cl e acci ones que carcterizan situaciones conocidas. 35 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase mugistral Richards (1983:229-230), uno de los pioneros en el estudio de la comprersin oral clcl discurso acadmico, nos propone un listado pofinenorizadode la destrezas que un estucliante necesita para afrontar con efectividad el discurso de la clase magistral: l . capaci dad de i denti fi car l a fi nal i dad y el al cance de l a cl ase magi stral . 2. capacidad de identificar el tema principar y de seguir su desarrollo. 3' capaci dad de i denti fi car l as rel aci ones entre l as uni dades estructural es y l as estrate_9i as di scursi vas (p.ej . i deas cl aves, general i zaci ones, hi ptesi s, i deas de apoyo, ej ernpl os). 4- capaci dad de i denti fi car l a funci n de l os rnarcadores estructural es (p.ej .conj unci orres. adverbios, gambitos, rutinas). 5. capacidad de inferir las diversas funciones (p.ej. causa, efecto, conclusin etc.t. 6. capacidad de reconocer la terminologa bsica del tema fundamental. 7. capacidad de deducir significados en el contexto discursivo. 8. capacidad de identificar los marcadores cohesivos. 9. capacidad de reconocer las pautas entonativas que sealan la estructuracin (p.ej. el acento, el volumen, el ritmo etc.). 10. capacidad de deducir la actitud del hablante frente al tema en cuestin. I l. capacidad de seguir las diversas manifestaciones de la ieccin magistral: hablaclo, audio, audiovisual. 12. capacidad de seguir la clase superando las dificultades producidas por la velociclad de emisin o los distintos acentos. 13. familiarizacin con los estilos distintos: formal, conversacional, ledo, esponraneo. 14. familiarizacin con los registros distintos: escrito vs. coloquial. 15. capacidad de reconocer lo inelevante: chistes, digresiones, divagaciones. 16. capacidad de reconocer el comportamiento no verbal para deducir la actitud y el nfasis en el significado de los enunciados. 17. conocimiento de las pautas de comportamiento y de las normas acadmicas (p.ej. la alternancia de turnos, las peticiones de aclaracin etc.). 36 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase ntqpistrql 18. capacidad de reconocer tareas de Ia preparacin didctica (p.ej. avisos, sugerencias, recomendaciones, consejos, instrucciones). Como vemos, los requisitos del proceso de la comprensin y las habilidades qe precisan los estudiantes de segundas lenguas que asisten a clases magistrales hacen qr-re la comprensin de esta variedad de leccin sea una tarea desalentadora. En la clase tradicional, donde el profesor tiene el control absoluto sobre la envergadura y el tiempo dedicaclo al discurso, hay una mayor exigencia sobre el alumno al tener que procesar los conceptos al mismo tiempo y al mismo ritmo que son producidos (Lynch 1994, Rost 1990). para que los oyentes tengan xito: they must actively construct a coherent interpretation of what is probably a complex and c o gnit ive Iy de manding me s s q ge. (Thompson 1994a 172) Los estudiantes nativos de otras lenguas a menudo tienen dificultades para seguir un discurso acadmico en la lengua inglesa y no logran captar la informacin imprescindible para construir un modelo mental de la leccin. El profesor, por su parte, puede facilitar esta labor teniendo en cuenta tanto las exigencias del procesamiento como las necesidades concretas de los estudiantes. Por lo tanto, muchos de los estudios sobre el gnero de la clase magistral e' el campo del IPA se han enfocado en los aspectos discursivos qr-re los profesores pueclen facilitar y que los alumnos deben tener en cuenta para poder entender. J I La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La cIase mugistrul 1.3.2 Los factores del discurso En los ltimos aos se ha publicado un considerable numero de estudios que abarcan los distintos factores discursivos de la clase magistral. Los estudios pueden dividirse en dos amplios campos: l) los que examinan la macro-estructura de la clase en las distintas disciplinas, y 2) los que investigan los rasgos textuales (lexico-gramticales) e interpersonales (pragmticos). El fin de cada uno de estos estudios ha sido describir, por lo menos, un aspecro del discurso para adentrarse en sus implicaciones pedaggicas, tanto para el profesor como para sus alumnos. La estructura de un discurso acadmico, asi como la de un texto escrito. segn la perspectiva tradicional, consiste en una introduccin, un desarrollo y una conclusin, pero dependiendo de la materia y del propsito se puede utilizar algn sistema organizativo u otro. Bligh (1972) nombra las siguientes seis maneras que suelen usar los profesores para orgarizar sus discursos: 1. el mtodo clsico, 2. el mtodo centrado en el problema, 3. el mtodo secuencial, 4. el mtodo comparativo, y 5. el mtodo basado en una tesis. El esquema de todos ellos es: introduccin, puntos claves (su estructuracin difiere de un tipo a otro) y resumen. A pesar de que muchos otros pedagogos y lingtiistas corroboran esta fbrma de estructurar, hay quienes afirman que las clases no estn tan bien estructuradas. Parece ser que cada disciplina tiende a utilizar algunas estructuras ms que otras. Cuanto ms delineada 38 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. Lo clase magistral y exacta es la disciplina ms tiende autilizar una estructura definida (Biglan 1973 citado en Dudley-Evans 1994). Las estructura de las clases magistrales de ciencias exactas o tcnicas, tal como las describen Hoey (1983), Olsen y Huckin (1990), Tauroza y Alison (lgg4) y Dudley-Evans (1994), suelen usar el mtodo centrado en el problema Qtroblem-solution fevalucttionfl. aunque no es siempre el caso. De hecho, Olsen y Huckin distinguen entre una clase basada en la presentacin de informacin (information-driven) y la clase que consrruye un argumento basado en puntos claves Qtoint-driven). Los resultados del estudio de Olsen y Hucki muestran que los alumnos de segundas lenguas (L2) entendan mejor una clase magistral de ingeniera si podan deducir la estructuracin del mtodo centrado en el proble ma Q:roblem- solution) indicado por el profesor a travs de puntos claves Qtoint-driven). En cambio. los alumnos que slo anotaron el contenido de la clase sin tener en cuenta su esrrucrlrra argumentativa (information driven) presentaban una comprensin ms deficiente. Esta observacin fue apoyada por el estudio ms amplio de Tauroza y Allison (Igg4). Dudley- Evans (1994) afirma que las dos vertientes, la que presenta informaci n (informcttion-tlrit.en) y la que construye un argumento Qtoint-driven) pueden encontrarse en distintas disciplinas. Adems, Olsen y Huckin ( 1990) comentan que la estrategia argumentat iva (point-driven) qve se requiere para la clase centrada en el problema tambin es necesaria en otras disciplinas tales como las humanidades y las ciencias sociales. A diferencia de estos estudios previos, Strodt-Lpez (1991) y young (1994), que analizaron, adems de clases de ciencias puras, las de ciencias sociales y humanidades. nos 39 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistral presentan otraperspectiva de la estructuracin de la clase magistral. Strodt-Lpez no comparre la visin de otros lingistas que afirman que los profesores se cien a una esructura convencion al, tal como explica a continuacin: The work on discourse structures and inxerpreriveframes suggests that a professor shtttld adhere to a conventional leclure structure, thereby maintaining topicatity and evoking irt students at least a partially pre-existingframe rc reinforce the intended interpretation. This is not, however, what professors do. Rather, they develop ropicsfront many angles ancl et gke nume r ous in t e rpr e I iv e fr a mes - (St rodt -Lpez l 99l : I l 8) Young (1994) parece estar de acuerdo con la manera en que Strodt-Lpez describe la macro- estructura de una clase magistral. Como veremos con ms detalle en el aparta do2.4.2,youn-q interpreta la estructuracin de la clase a travs de fases discursivas en las cuales se lleva a cabo una actividad (p.ej. informar, evaluar, concluir) y se repite en otras partes del discurso. De manera que la macro-estructura se puede representar como un trenzado de hilos intercalaclos. Aunque los estudios mencionados nos aportan nociones de la macro-estructLrra de la clase magistral con ligeras diferencias, cada uno de ellos reconoce que cuando el profesor indica a sus alumnos cmo va a estructurar su clase les resulta ms flcil entender y hacer las interpretaciones adecuadas. Todos ellos tambin coinciden en slls referencias a Cook (1975\ y Coulthard y Montgomery (1981), los pioneros en el anlisis del discurso de la clase magistral (vase 2.4.1 infra), que propusieron modelos lineales para representar la secuencia lgica en la que las clases magistrales tienden a estructurarse. Del mismo modo que los investigadores ya mencionados hicieron un anlisis de la 40 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase ntagi.strul estructura global de las clases, Thompson (l99aa) analiz las introducciones de clases magistrales en varias disciplinas basndose en el enfoque genrico de Swales (1990). Thompson identific dos funciones retricas que trasmiten el objetivo y las intenciones comunicativas del profesor. La primera funcin es la que establece la estructura de la clase (Set up lectureframework) y que puede incluir una o algunas de las siguientes sub-funciones: a) anunciar el tema, b) indicar el alcance de la leccin, c) presenmr un esquema, d) presentar el objetivo. La segunda funcin sita el tema en el contexto (Putfing topic in context)y pLrede incluir alguna de las siguientes sub-funciones: a) mostrar importancia o relevancia del tema. b) relacionar lo nuevo con lo conocido, c) referirse a clases anteriores. Segn su anlisis de las introducciones en dieciocho clases, parece ser que no hay ninguna secuencia precisa de las funciones, sino una imprevisible mezcla de pequeos conjuntos de funciones y sub-funciones. Dado que el procesamiento de la informacin de una clase magistral resulta ser dificultoso para muchos oyentes (nativos y no nativos de la lengua de transmisin). la introduccin, potencialmente, apoya a los discentes estableciendo la estructura y el contexto del tema en cuestin. The lecture introduction focusses on laying out for the audience the fbrmal ancl conceptual terrain of the lecture to come. ( Thompson 1994: l 8l ) Como hemos visto, el profesor puede dar indicaciones explcitas sobre la estructura global de la clase, a travs de la introduccin, pero tambin suele revelar la direccin del 4l La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 L La clase ntugistrul discurso usando otros aspectos discursivos textuales, tales como los signos retricos o los marcadores del discurso que aparecen a lo largo del mismo. Murphy y Candlin (197g), Chaudron y Richards (1986) y De Carrico y Nattinger (1988), los pioneros en el anlisis de los marcadores en la clase magistral, identificaron una serie de signos retricos (vase 2.4.2 discourse structuring phase) que clarifican la funcin de cada proposicin. Algunos de los marcadores se consideran macro-marcadores, porque aportan informacin sobre la estructura global (p. ej' The first thing we will do todayi" . . .), mientras que otros se nombran micro- marcadores porque funcionan a un nivel local uniendo frases o llenando pausas (p.ej. OK .ro). Segn los estudios de Chaudron y Richards ( 1986) y Flowerdew y Tauroza ( I 995) la presecia de ms macro-marcadores en el discurso magistral beneficia la comprensin. y de acuerdo con el estudio de Flowerdew et.al., los micro-marcadores tambin resultan ventajosos para el procesamiento de los estudiantes. Adems de las especficaciones de la estructuracin del discurso mediante los enunciados de la introduccin y los marcadores del discurso, muchos estudios han indagado sobre otros aspectos textuales del discurso oral acadmico, como porejemplo, las repeticiones o redundancias (Chiang y Dunkel 1992, Gimnez 2000), el lxico (Chaudronl982, Viclat 2001) las modificaciones del discurso (Long 1984, Ready y Wesche 1984), las variables temporales (Tauroza y Allison 1990, Griffiths 1990, Griffiths y Bererta l99l), el uso cle medios visuales (Mueller 1980, Tudor y Tuffs 1991, King 1994)y la toma de apuntes (Dunkel 1988, Dunkel, Mishra y Berliner 1989, Chaudron, Loschky y Cook 1994, Clerehan 1995, Badger, White, Sutherland y Haggis 2001). 42 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clqse magistral Los resultados de estos estudios pueden considerarse como estrategias a seguir para mejorar la elaboracin del discurso y,alavez,la comprensin de los alumnos. A continuacin presento las aportaciones de las investigaciones mencionadas en los prrafos anteriores en forma de estrategias a seguir: l. Indicar cmo se otganizala clase mediante enunciados explcitos en la introduccin y con signos retricos a lo largo del discurso. 2. Usar repeticiones para mejorar'la comprensin y para permitir ms tiempo e el procesamiento de las proposiciones. 3' Definir los trminos nuevos y utilizarlos en el discurso para que los alumnos puedan adquirirlos. 4. Tener en cuenta el nivel de competencia lingstica y comunicativa de los alu-nos para hacer modificaciones adecuadas en el discurso. 5. Adaptar la velocidad del discurso para beneficiar a los alumnos de sesundas lenguas. 6. Utilizar los medios visuales para aclarar conceptos y mejorar la comprensin, teniendo en cuenta el nivel de competencia de los alumnos y permitiendo un tiempo suficiente para asimilar y anotar el material visual que acomp aa al discrso verbal. 7. Animar y dirigir la toma de apuntes a travs de una estructuracin explcita para que los alumnos puedan reproducir los aspectos relevantes de la clase. 43 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 I. La clase magistral 1.3.3 Los factores interpersonales Los anteriores aspectos discursivos han sido el objeto de investigacin para un considerable nmero de lingistas. Sin embargo, se ha prestado poca atencin a los atributos interpersonales (MacDonald, Badgery White 2000) es decir, a todo aquello que juega un papel en establecer la relacin entre el profesor y los alumnos. Segn la gramtica sistmica y funcional (Halliday y Hasan 1985), cuando hablamos de la relacin entre los participanres nos referimos al tenor del discurso. El poder Qtover), la implicacin afectiva (ctffective involvemenf) y el contacto (contact) son los tres aspectos a tener en cuenta para determinar el tenor (Eggins 1994: 64). Cada uno de estos aspectos se puede representar en Lrn continlro como se presenta a continuacin: Igual Frecuente Alto En la clase magistral, se establece una relacin de poder que es sistenrticamente asimtrica (Thompson 1992: l5l) donde el profesor mantiene el poder y los estudiantes adquieren un papel subordinado. En cuanto al contacto, depende de las sesiones compartidas, sean stas en la clase, en seminarios, o en tutoras. Mientras que la implicacin afectiva es producto de la personalidad, dedicacin y deseo de los participantes. 44 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 I. La clase ntagistrol Los tres aspectos (el poder, el contacto y el afecto) normalmente estn sgpeditados a las decisiones tomadas por el profesor (Benesch 2000). Es decir, si el profesor decide qlre es el experto en la materia y su tarea es transmitir una informacin que se cie estrictamente al contenido terico en las horas destinadas a ese curso, sin ms, el poder resulta ser extremadamente desigual o asimtrico. Del mismo modo, si el contacto se limita a las horas establecidas y no se crea un ambiente receptivo, probablemente el alumno tomar un papel pasivo y la implicacin afectiva ser baja. Por lo contrario, se puede ceder parte del pocler a los alumnos a travs del lenguaje, tanto el verbal como el no verbal, para que ellos tomen un papel ms activo y de este modo incrementen la implicacin afectiva que, a su vez, crea un ambiente ms receptivo y propicio para el aprendizaje. La creacin de ese ambiente favorable tiene mucho que ver con la forma en la que el profesor se relaciona con sus alumnos mediante la transmisin de su actitud y opinin. Flowerdew (1994: l8) afirma que el discurso de la clase magistral abarca ms climensiorres adems de la informativa. De hecho, gran parte del discurso infbrmativo se ve rodeado (hedged)6 de todo tipo de aspectos pragmticos que comunican: cmo el profesor se relaciona con sus estudiantes, cmo los enunciados concretos se ajustan al resto del discurso. cul es la actitud del profesor hacia la informacin expuesta, y cunto nfasis se debe dar a lo dicho etc. Esta tcnica lingstica de mitigar o incorporar la actitud del orador dentro del discurso se ha 6 Hedgi ng, segn Fortanet, Pal mer y Postegui l l o 200l : 241, es una tcni ca l i ngi .i sti ca cl el i rrgl s acadmico, por la cual el autor comenta su actitud hacia su discurso, es decir sus expresiones de duda, i ntensi fi caci n, comentari os etc. El l os Io i nvesti gan en l os artcul os escri tos, mi entras que aqu nos referimos al hedging en los discursos orales en trminos generales. 45 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 L La clase ntctxi.ytrul estudiado en al menos tres rasgos del discurso oral: las definiciones (Flowerdew 1992), las ancdotas y los apartes (Strodt-Lpezt99l). En su anlisis de las definiciones elaboradas en clases de ciencias, Flowerdew (1991) destaca los rasgos interpersonales implcitos en las definiciones que sirven para comunicar las ideas del profesor. Por otro lado, Strodt-Lpez (1987,1991) estudia el efecto de las ancdotas y los apartes (asides), que ella define como 'hablar de otra cosa', en el discurso magistral y demuestra que son aspectos qLre atraen la atencin de los alumnos creando lo que Goffman (l93l : 166) denomin ' efectos especiales' del discurso magistral . Segn estos estudios, tanto las ancdotas como los apartes interrumpen el tema local para desarrollar el tema global, de manera que permiten una pequea desviacin para poder entender mejor el esquema global del discurso en relacin con el nrundo real. Adems de contribuir a la coherencia global de la clase, Strodt-Lpez da ejemplos de cmo las ancdotas y los apartes nos transmiten la actitud y la opinin del hablante. En nuestro corpus de clases (vase apndice I ) tambin hay un nmero suficiente de ancdoras y apartes utilizados por los profesores para mantener la coherencia global y parademostrar su actitud u opinin. Por ejemplo el que se describe en el apartado 2.2.2 (lnt A lneas 4-6). A pesar de la escasez de estudios en los aspectos interpersonales del discurso magistral, varios estudios etnogrficosT (Rounds 1987, Benson 1989, Flowerdew y Miller 1992,1996,1997, Northcott 2001) describen la clase no slo como un texto hablado, sino como un acontecimiento social en el cual el profesor tiene la capacidad de fbmentar la En estos estudios se emplearon observaciones, cuestionarios, diarios y entrevistas para poder entender mej or el proceso de el tseanza y aprendi zaj e en el contexto de l as cl ases magi stral es. 46 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 L La cluse mugistrul participacin y facilitar la comprensin. Rounds (19S7) evala los aspectos discursivos e inteqpersonales que caracterizan un discurso comunicativo y competente. En su estudio analiz el discurso de lectores (TAs Teacher Assistants) extranjeros que impartan clases de matemticas en una universidad estadounidense. Los resultados de su investigacin muestran que no es suficiente conocer el contenido de la materia que se imparte, sino que es necesario elaborarlo de tal manera que se cree un ambiente de interaccin cooperativa y consensuacla. Entre los aspectos lingsticos analizados que ayudan a fomentar ese ambiente deseado. se distingue el uso de los pronombres personalbs, especialme nte el'we' ,que seala la solidaridad entre el profesor y los estudiantes. Rounds (1987:666) destaca las siguientes caractersticas para la elaboracin del discurso comunicativo y competente que, a su vez, son las responsabilidades del profesor de la clase magistral (en cualquier rea): a) naming processes b) overtly marking major points, both to evaluate and reinforce studen acheventent c) developing cohesion and continuity within and between classes by repettion anrl 'linking talk d) explicitly organizing topics and marking topic change e) stating the scope of the students'responsibility fl using questions in a timelyfashion g) using persuasive techniques El estudio etnogrfico de Benson (1989), a diferencia del de Rounds. consisti en investigar las actividades de comprensin auditiva llevadas a cabo por un estr"rdiante no narivo 47 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 L La clase ntagistral de la lengua inglesa en una asignatura optativa de las humanidades durante un ao acadmico en una universidad estadounidense. A travs de este estudio. se averigu que adems de preocuparse por el contenido de la asignatura, el alumno se dedicaba a una variedad de procesamientos relacionados con el material y la profesora, por ejemplo la reduccin del caudal lingstico, la conexin de lo nuevo con los conceptos ya conocidos y la dedr-rccin del punto de vista de la profesora. Su profesora tambin consideraba muy importante crear un ambiente positivo para hacer que los alumnos (de Ll y L2) participaran y aprendieran. En Flowerdew y Miller (1992.68) los alumnos chinos en Llna asignatura de metodologa pedagg ica (TESL Teaching Engtish as a Second Language) declaran que el profesor facilita su comprensin mediante: clarificaciones a sus problemas, sesiones para preguntas y respuestas, as como frecuentes interacciones con ellos. Un alumno relata lo siguiente: 59 (diary): The lecturer gives some questionsfor us to discuss. I think it is good /br us because we can have a chance ro think, not just absorb from lecture.;. Otros aprecian la consideracin del profesor al permitirles un descansos y al animar a la participacin, como comenta este alumno: 52l : (diary): The class atmosphere was highly improved in this lesson. Students yt,ere 8 Exi sten estudi os que comprueban que l a atenci n normal mente no se puede mantener durarrte ms cl e 20 mi nutos en una cl ase magi stral . 48 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistral given s break. This was goodfor unlearning mood. Besides, many actir:ities int,tlt,etl students'participation. We got chance to take part in this lesson. II became ntore intere sting than before. El estudio etnogrfico de Flowerdew y Miller (1996:136-137), en el que parriciparon l0 profesores (nativos de la lengua inglesa) de diversas disciplinas y casi mil alu'nos chinos, tuvo como objetivo principal determinar cules son los aspectos socio-culturales que hay que tener en cuenta para preparar a los profesores y a los alumnos para tomar parte en clases magistrales impartidas en ingls (como' segunda lengua). Llegaron a las siguientes conclusiones sobre los seis aspectos socio-culturales analizados, que sirven como consejos parala formacin de profesores y alumnos: l - Los objetivos de las clases magistrales - para evitar posibles problemas derivados de las diferentes perspectivas culturales de la clase magistral, el profesor debe ser explcito sobre lo que desea lograr a travs de las clases (p ej la asiniilacin de hechos y conceptos principales, el desarrollo de destrezas de razonamiento. Ia creatividad etc.) y cmo lo piensa llevar a cabo. Los estudiantes, por otro lado, deben reconocer las distintas perspectivas de la adquisicin de conocimiento y cules son las expectativas de sus profesores. Z. - Los profesores deben reconocer los distintos papeles que pueden adoptar y cmo se distinguen stos de los de los profesores de alumnos nativos (Ll). Deben considerar los posibles problemas lingsticos y modificar su discurso para ayudarles. 3. Los estilos - Los profesores deben ser conscientes de que existen alumnos que estan poco dispuestos a participar y tendrn por tanto que utilizar tcnicas para animarles (p. ej. nombrar a alumnos especficos ,envezde intentar recibir contribuciones del grupo 49 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistral entero, o hacer grupos de debate que desemboquen en puestas en comn). Los estudiantes, por otro lado, deben reconocer los distintos estilos de los profesores y Ios papeles que pueden realizar ellos en la clase. 4. La simplificacin - Los profesores podran recibir instrucciones para analizar su discurso y controlar su ritmo, uso de lxico problemtico, uso de repeticin etc.. para poder adecuarlo a las necesidades de sus alumnos. Los estudiantes podran recibir formacin en la toma de apuntes. 5' El comportamiento de los oyentes - La atencin de los alumnos se puede mantener durante ms tiempo si se permiten descansos y alternancia de actividades (p. e.i. trabajos en pareja, trabajos en grupo y el uso de medios audiovisuales). Los alumnos deben recibir instruccin sobre cmo formular preguntas para aclarar sus dudas. 6. El humor - Si el profesor y los alumnos proceden de distintas culturas el uso del humor puede ser mal-interpretado. Por lo tanto, los profesores deben considerar si el humor distrae a los alumnos del propsito principal de la clase, pero, a la vez, deben tener en cuenta que el uso del humor forma parte de la personalidad y puede ayudar a crear una relacin favorable en el contexto de la clase. Los autores admiten que sus propuestas son algo ambiciosas ya que es bastante anmalo formar profesores universitarios en cualquier rea y an ms en un contexto de segundas lenguas. No obstante, sus recomendaciones podran tener cabida en unas sesiones de trabajo para concienciar a los profesores de clases magistrales en ingls para alumnos de otras lenguas' Y para los estudiantes se podran incorporar estas dimensiones socio-culturales en los libros de IFA (lngls para Fines Acadmicos), que, segn Flowerdew et.al. ( 1996), adolecen de una ausencia de tales dimensiones. Flowerdew y Miller (1997 37-3S) destacan la importancia de establecer una relacin 50 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase mugistrul afectiva entre el profesor y los alumnos, lo cual se consigue con el uso de las siguientes estrategias interpersonales : - la empata del profesor hacia los alumnos de segundas lenguas (simplificando el lenguaje, repitiendo e ilustrando) - la creacin conjunta del discurso (usando preguntas retricas [vase 2.2.1], y el pronombre personal ' we' [vase 3.3.2]) - la personalizacin (destacando lo que el profesor y los alumnos tienen en comn) - la preocupacin por el seguimiento (usando comprobaciones de comprensin [vase 2.2.41). Jones (1999) no slo se interesapor crear el contexto adecuado paralaclase, sino por la participacin activa de los estudiantes. Segn Jones, muchos alumnos de L2 no intervienen en las clases por no tener suficiente conocimiento sociolingstico de la clase magistral en n contexto anglosajn, lo cual a menudo contrasta con el contexto de su propia cultura. por lo tanto, Jones sugiere que los profesores deben concienciarse de las dificultades a las que se enfrentan sus alumnos internacionales y que los alumnos deben recibir preparacin para poder participar. El estudio etnogrfico ms reciente de Northcott (2001) considera la imporrancia del discurso interactivo en un programa universitario de posgrado en administracin de enlpresas (fBA- Masters in Business Administration).Ensu estudio describe cinco clases magistrales con alumnos internacionales que lograron una cierta cantidad de participacin. Describi la 5l La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 I. La clase ntagistral clase que ms intervenciones consigui de la siguiente manera: The interaction was guided by the lecturer, sometimes asking specilic sttulents, sometimes taking volunteered answers. The lecturer rephrased answers ,tt,here necessory and smoothly continued the dialogue. More than half of the sttdents ntade contributions to the class/lecture dialogue. . Through elicitation of'sturlent (tt?.\v,cr.\. concepts were introduced and developed. The teaching mehods used cretterJ opportunities for both content and language learning. ,: oOorthcott 2001 : 3 1) La descripcin de la interaccin en esta clase coincide con la postura de MacDonald. Baclger y White (2000) quienes afirman que hay ms posibilidad para el aprendizaje de la lengua cuando el discurso se relaciona con la experiencia de los estudiantes y cuando se permite la interaccin. En este apartado he intentado dar una visin amplia de los aspectos cognitivos, discursivos e interpersonales que juegan un papel determinate en la comprensin y posible participacin de los estudiantes. En los estudios mencionados hemos visto que los alumnos no nativos de la lengua inglesa en clases magistrales se enfrentan a un dificil procesamiento de informacin, que requiere una serie de habilidades peculiares del gnero y que esta tarea laboriosa puede verse facilitada por el buen empleo de los factores discursivos e interpersonales por parte de ellos y de sus profesores. En el siguiente apartado examinaremos los distintos estilos de la clase magistral para luego poder destacar las caractersticas de la clase magistral interactiva. 52 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 L La clase mugistral l.4La clasificacin de estilos En la actualidad el estilo (elocutio) de las clases magistrales, es decir, la forma que utiliza el profesor para transmitir su discurso, se determina por su eleccin de registro (formal. coloquial) y de formas del lenguaje (palabras y estructuras sintcticas). De hecho. r,arios lingistas (p.ej., Goffrnan 1981, Bereday [citado en Masonl9S3] y Dudley-Evans 1994) clasifican las clases segn el uso especfico del lenguaje y la eleccin del modo (memorizado. ledo, hablado - con o sin interaccin). Para familiarizarnos con la clasificacin de las clases segn el estilo repasaremos tres propuestas presentadas por: Goffman ( I 98 I ), Bereday (citado en Mason I 983) y Dudley-Evans (1994). Las tres propuestas tienen en comn el grado de formalidad y el grado de interaccin: Goffman describe las clases magistrales como formas de animar a palabras escritas tal como expone en la siguiente cita, In our society we recognize three main modes of animctting utrilen tt,orcls memorization, aloud-reading, and fresh talk. ( Gof f man l 98l : l 7l ) El discurso ledo (aloud-reading) suele ser el ms formal y el menos interactivo y, de hecho, slo se diferencia del texto escrito en las aportaciones de la vozy enlos gestos del orador. El memorizado es similar al ledo con la excepcin que el punto de vista del profesor no tiene 53 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 I. La clase ntagistral que dirigirse al texto escrito. El 'animador'formula el discurso del.fresh talk de monlento a momento, o de enunciado a enunciado. Siendo el ms coloquial, elfresh talk se asemeja al discurso conversacional dependiendo de la distancia (en su sentido figurativo) entre el/la profesor y los alumnos y del grado de intervenciones. Adems, elfresh talk estrepleto de caractersticas del lenguaje hablado de forma espontanea, es decir, pausas, vacilacioes y eITOres. Bereday (en Masonl983:17S)tambin distingue entre tres estilos de clase: el talk und chalk, el give-and-take y el report-and-dicuss. En el prim ero, talk and chalk.considerado como el ms tradicional de los tres, el profesor expone la materia con la ayuda de la pizarra (u otro medio visual, p.ej., retroproyector). En el segundo, give-and-take, se presenta la materia de forma que consiga animar a los estudiantes a que realicen preguntas y conrentaricls entre si y con el profesor. En el tercero, report-and-discuss, el instructor asigna temas a pequeos grupos para investigarlos y luego exponerlos a la clase para su puesta en comn. En este ltimo estilo, el instructor estructura e interviene para asegurar que todos los conceptos y contribuciones importantes se anoten. La clasificacin de Dudley-Evans (1994:148) incluye: reading style, conversational style y rhetorical style. En el reading styte (igual que el ledo o memorizado de Goffman). el profesor lee o hace como si leyese el discurso, mientras que en el conversational .s.ryle el orador imparte el discurso apoyado por sus apuntes de forma informal con un cierto grado de interaccin con los alumnos. En el rhetorical style (nombre derivado de los clsicos) el discurso se define como una actuacin donde el instructor incluye chistes y digresiones. 54 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistral Estas tres clasificaciones, cada una con sus tres tipos, se pueden representar conjuntamente en un modelo que tenga en cuenta el grado de formalid ad y de interaccin. A continuacin exponemos las clasificaciones de manera que se puedan comparar y contrastar de forma visual. FORMAL INFORMAL 2. -.-.-' ....... ... Talk and chalk Give-and-take Report-and-discrss 3. Readi ng St yl e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conver sat i onal St y| e. . . . . . . . . . Rhetorical Stylee NO INTERACTIVA INTERACTIVA Fi gura 2. Cl asi fi caci n de l os esti l os de cl ases magi stral es modernas, segi rn el grado de fornl al i cl ad y de i nteracci n. (l os nmeros 1.,2.,y 3. representan l as cl asi fi caci ones de Goffman. Beredav v Dudley-Evans, respectivamente). 9 El estilo retrico (rhetorical style) tiende a ser informal pero no precisa de la interaccin activa. ) ) La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase mugi.stt.ul Este modelo sintetiza las tres clasificaciones de manera que se puedan apreciar sus similitudes y diferencias, teniendo en cuenta que cad.a estilo se ha ubicado segn su formalidad y grado de interaccin. Ambos criterios (formalidad e interaccin) vienen representados conro dos lineas continuas y paralelas. El extremo izquierdo es el ms formal y el menos interactivo. mientras que el extremo derecho representa el extremo menos formal y ms interactivo. Obviamente, la relacin entre la formalidad y la interaccin es inversa, es decir cuanto ms formal menos interaccin y cuanto menos for'mal ms interaccin. Para entender mejor este modelo sera conveniente imaginar que al continuar las lineas ms a la izquierda encontraramos el texto escrito formal y totalmente distanciado del lector y, al continuarlas haciala derecha, hallaramos una conversacin extremadamente inlormal entre clos anri-eos. Aunque las tres clasificaciones (cada una con sus tres tipos) se rigen por su registro e interaccin, se distinguen por el grado de cada uno. En el caso de la clasificacin de Goffnlan (nmero l) vemos una tendencia hacia la formalidad y la ausencia de irteraccin. especialmente porque incluye en su descripcin la memorizacin y lectura de un texto escrito. mientras que los estilos indicados por Bereday (nmero 2) se sitan ms hacia el lado interactivo y coloquial. De las tres descripciones, la de Dudley-Evans (nrmero 3) es la qLre abarca un espectro ms amplio ya que incluye un estilo de lectura a un extremo y un estilo conversacional al otro extremo.El rhetorical style slo se menciona en la clasificacin de Dudley-Evansy quizsea el ms dificil de situar en este continuum, debido a la ausencia de interaccin real. Una clase donde el profesor 'acta' como un acror en un escenario suele agradar y entretener al auditorio, y aunque tiende a ser informal, no siempre es necesario que 56 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistrul Ios estudiantes participen activamente. Este modelo de estilos de clases magistrales actuales, que combina las categorizaciones de tres lingistas, nos permite adoptar una perspectiva ms amplia de los tipos de discursos utilizados en las aulas universitarias. Y aunque es verdad que diferentes materias se benefician ms de ciertos estilos, casi siempre el estilo lo escoge el profesor segn su personalidad. costumbre, o tradicin. Tambin hay que destacar que son pocos los profesores que sean conscientes del estilo que suelen usar y normalmente usan el que han visto en la mayor pane de sus propios profesores. Me atrevo a decir, basindome en mi propia experiencia, que en Espaa muchos profesores tienden al estilo ms formal y no interactivo. Sin embargo, debido a los programas universitarios europeos e internacionales (p.ej. Socrates, Fullbright) que han impulsado las visitas a otros centros en pases extranjeros, cadavezhay ms profesores que vuelven convencidos de los beneficios de clases ms informales e interactivas (especialmente los profesores que imparten clases en una segunda lengua). El conversationcrl style (give-uncl- take) que Frederick (1986:45) llama'participatory lecture', est en auge en los Estados Unidos. Bereday afirma: In American society there is as we know, a much longer tradition of participation and interaction. In fact, an absence of give-and-take in a lecture room would . . be considered an adverse qualificaton of a professor. (citado en Mason 1994:203) Flowerdew (1994:15) tambin declara que laparticipatory lecture forma parte de la tendencia 57 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La cluse mugistrul moderna en la enseanza, en la que se anima a la participacin de los estudiantes. El hecho de que hay un mnimo de interaccin entre los oradores y los oyentes en las lecciones magistrales (Hansen & Jensen 1994:246)haimpulsado a un determinado nmero de lingistas (Frederick 1986; Lynch 1994; Flowerdew 1996;Basturkme n 1999;Jones 1999: Northcott 2001) a plantearse la cuestin de redefinir la clase magistral de manera que involucre al alumno hasta el punto de cederle el protagonismo. En el caso de las clases para no nativos, la interaccin es todavams imprescindible por varias razones:l) para que el profesor sea consciente del nivel de comprensin; y 2)para ayudarles a mejorar no slo su competencia lingstica sino tambin su competencia comunicativa (vase 3.1). 58 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 I. La clase ntagistral 1.5 La clase magistral interactiva En esta tesis el termino 'clase magistral interactiva' se refiere a los estilos llamados ' conversational' ,' give-and-take' ,' discuss-and-repor' y,participatory,.Aunquepuedahaber una ligera diferencia entre uno y otro, todos estos estilos incluyen un intercambio de palabras, ideas y conceptos entre los estudiantes y los profesores. Northcott (2001: lg-20) define la clase interactiva con las siguientes palabras: , The label 'interactive lecture' is used to signifu a classroom eventfor a large (more than 20) group of students primarily controlled and led b1'a lecturer and including subject inputfront the lecture.r but also includingvarying degrees and types of orol participarion by';tuclenr.s Por Io tanto, usaremos el termino 'clase interactiva' para englobar a todas las clases que animen a la participacin. Los profesores de estas clases admiten y piden aportaciones orales de parte de los estudiantes. Sus aportaciones pueden ser preguntas, respuestas a preguntas, comentarios, demostraciones de estar de acuerdo o de desacuerdo, ejemplos, dudas, confusiones etc. En todos los casos se intenta que los alumnos ejerzan por lo menos una de sus aptitudes, por ejemplo, las de reflexionar, anlizar, razonar, crticar etc., tal como pretenda Socrates (o Platn) en sus dilogos. Quien est leyendo esta tesis seguramente se estar preguntando cmo se consigue eso. Tericamente, la pregunta se puede contestar de la siguiente manera: La clase magistral es interactiva cuando el profesor anima a la participacin y los alumnos participan si se ha creado 59 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 L Lo clase magistral el ambiente adecuado (de confianza, sinrepresiones) y si el tema en cuestin conecta con Ia vida y la experiencia vital de los alumnos. Es decir, el profesor ha de hacer que los alumnos vean que el tema se relaciona con ellos directao indirectamente, lo cual se consigue a travs de vnculos con el conocimiento enciclopdico o de la experiencia del alumno (Rivers l9g7: Grundy 1995; Escandell 1996). Por tanto, el profesor tiene que suscitar (elicit) informacin de los alumnos que pueda establecer el marco (background) o elpunto de partida (tead-in) para el contenido de la clase (vase las clases interactivas Int A, Int B y Int C del apndice I ). Como en cualquier situacin de aprendizaje, debe haber conocimientos previos sobre los cuales se puedan construir y relacionar los conceptos nuevos (Vygotsky l97g). Una vez iniciada la informacin (concepto o nocin) conocida ser ms fcil introducir o proceder con el tema en cuestin. Esta idea de sacar alahuinformacin ya conocida tambin es defendida por la teora de la relevancia, en la cual se afirma: Afact is manifest to an individual at a given time if, and only if, the individual is capable at the time ofrepresenting it mentally and accepting its representation as true or probably true. (Sperber & Wi l son 1986: 40) Es decir, cada uno de nuestros alumnos tiene su propia representacin de la realidad en su entorno que puede ser creada o modificada a travs de los hechos y supuestos que les sean manifiestos. Adems, en el transcurso de la interaccin, tanto al profesor como al alumno se les concede una gran cantidad de informacin contextual y de supuestos que son manifiestos para ambos y con ello crean un entorno cognitivo compartido (yus l99g: 40). 60 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magi.stral En este contexto companido de la clase interactiva se negocia el significado, de manera que no son slo los enunciados del profesor los que se tienen en cuenta, sino tambin la comprensin y aceptacin de los alumnos. Normalmente, el profesor imparte las explicaciones de los conceptos que se deben examinar, analizar y discutir con los alumnos. que tambin contribuyen al discurso. La interpretacin del significado se elabora escuchando y respondiendo al lenguaje verbal y no verbal de los alumnos y del profesor en el contexto compartido. Esta negociacin e interpretacin del significado se apoya en el uso de los a,j r-rstes de la conversacin (Long 1983, Pica et. al. 1996),tales como los comprehension checks, confirmation checlcs y clarification requests (vase 2.2.4). En el caso de la clase magistral para no nativos, es imprescindible destacar que estos ajustes de conversacin negocian no slo el contenido de los enunciados, sino tambin su lenguaje. As que la informaci6n (input),proporcionada por el profesor de estos estudiantes, tiene una doble intencin (aunque en muchos casos sea de forma inconsciente): la de impartir enseanzas sobre el contenido y tambin sobre la lengua. Los estudiantes deben descifl.ar el input segn sus conocimientos previos del tema y de la lengua vehicular en la cual se imparte. Estos conocimientos previos pueden ser, segn van Lier (1991 : 32), lingtisticos y/o cognitivos. Sin embargo, a menudo el lenguaje o el aspecto lingstico puede ser en cierta medida superior a la competencia lingstica real del alumno. Aunque algunas palabras o expresiones sean nuevas para el alumno, en muchos casos se entienden de forma correcra debido al contexto en el que se usan o se compensan por el lenguaje simplificacl o (taut,hcr 6l La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clctse ntogistrul foreigner talk)lo cual segn la hiptesis del inputt, (Krashen lggl; I 9g2; l9g5) induce a la adquisicin de la lengua. Las clases interactivas para alumnos no nativos tambin se adecuan a la hiptesis interaccional (Long 1985) la cual afirma que cuando los estudiantes de segundas leguas tienen la oportunidad de recibir input comprensible y la posibilidad de entrar en negociacin del significado se aumenta ta probabilidad de la adquisicin de la lengua. Tambin es cierto que al permitir que los alumnos contribuyan al discurso corrobora la hiptesis del ourput. que segn Swain ( 1 985 : 245-252) es un factor esencial para la adquisicin de la lengua. Swain est de acuerdo con las hiptesis propuestas por Krashen y Long, pero extiende la perspectiva de la adquisicin de la lengua de la siguiente manera: Although conversational exchanges in which meaning is negotiated are a prerequisite to acquisition, they are not themselves the source of acquisition derivedfrom cotrtpreltensiblc input' Rather they are the source of acquisition derivedfrom contprehensible otrpyt; outpltt thal extends the linguistic repertoire of the learner as he or she attenrys to cre(rte precisely and appropriately the meaning desired (Swai n 1985: 252) Como hemos mencionado, la clase magistral se convierte en interactiva cuando se anima a la paficipacin, algo que se consigue optimizando el grado de relevancia de los estmulos verbales y no verbales del discurso. Adems hemos argumentado que la interaccin I O El i nput o caudal l i ngsti co que reci ben l os al umnos se expresa con l a frmul a ,i + l ' , donde ' i , se refiere al conocimiento que una persona ya posee en un momento dado y ,+ l, designa i nformaci n un poco ms compl ej a del habi tual . 62 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistrul permite que los alumnos no nativos reciban un inputcomprensible y negociable y que les da la oportunidad de producir enunciados en la lengua de llegada, que a largo plazo,les facilita la adquisicin y avance en su competencia lingstica y comunicativa. Todo parece indicar que la clase interactiva posee las caractersticas favorables para la comprensin y la adquisicin de la lengua para alumnos no nativos. Incluso hay quienes afirman que la clase magistral interactiva de contenido (no centrada en la lengua) es Lrr ejemplo de una situacin ideal para los no nativos que desean mejorar su competencia. As lo expresan Wesche y Ready (1935: 90) ' ' ' gains in second language proficiency are best achieved in situations where the .yectncl language is used as a vehiclefor communicolion about other subjecs rather than iself Aunque la clase magistral interactiva aparentemente beneficia a los alumnos no nativos de la lengua inglesa, slo hay, que sepamos, tres estudios empricos que confirmen esta hiptesis (Griffiths inedito; Dunkel 1988; More ll2a}q.En un estudio no publicado, Griffiths (comunicado a Flowerdew)rr apoy la hiptesis de que la interaccin en las clases sera ventajosa, lo cual comprob comparando un estilo conversacional con un estilo ledo. Los sujetos, estudiantes de omin, obtuvieron mejores resultados en los tests objetivos de comprensin y en los tests subjetivos para el estilo ms interactivo, el conversacional. Dunkel demostr que los alumnos que asistan a clases impartidas siguiendo un estilo conversacional il Fl owerdew me i nform personal mente de que Gri ffi ths no l l eg nunca a publ i car este trabaj o porque le sorprendi la muerte en 1992. 63 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l. La clase magistrul tomaban ms apuntes y lograban mejor comprensin que los alumnos que asistan a clases no interactivas. En Morell (2000) se describe un estudio en el que se compar el discurso de una clase impartida de manera interactiva y no interactiva y, de nuevo, se comprob la venta.ia de la clase interactiva en Ia comprensin. En las tres investigaciones mencionadas se han aportado pruebas de los beneficios de la interaccin en las clases magistrales. Sin embargo, no han profundizado en las caractersticas del discurso de esa interaccin. Por eso mi intencin, en la segunda parte de .esta tesis, es revisar los estudios, tanto del rea de la lingstica aplicada como del IPA, que han hecho un anlisis del discurso para poder entender lo que ocurre en el aula y que puedan servir de base para nuestro objetivo: averiguar cules son los elementos lingsticos (lxico- gramticales Y, a la vez, pragmticos) de la clase magistral que componen el discurso interactivo y que fomentan la participacin. 64 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Volver al ndice/Tornar a l'ndex 2. LA NTTRACCIN La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin 2. LA INTERACCIN Como anunci en la introduccin, el objetivo principal de esta tesis es averiguar los rasgos del discurso interactivo y aplicarlos al discurso de la clase magistral en ingls. Por lo tanto, corresponde ahora definir la interaccin y exponer qu sabemos de los beneficios del discurso recproco para alumnos de segundas lengu4s. En esta parte pretendo definir la interaccin en trminos generales y luego adentrarme en los aspectos del discurso recproco segn proponen los analistas de Ia conversacin, los analistas del discurso del aula y los analistas del discurso de la clase magistral. En el primer apartado defino la interaccin de modo general y examino la pragmtica interactiva, es decir, los conocimientos necesarios para que se pueda llevar a cabo una interaccin entre al menos dos interlocutores. Estos requisitos que aplicamos a las clases interactivas son: 1) el conocimiento esquemtico o enciclopdico, 2) el conocimiento del contexto y co-texto, 3) el conocimiento pragmtico: cooperacin, cortesa y relevancia, 4) el conocimiento no verbal: paralingstico y extralingstico y 5) el conocimiento procedimental. En el segundo apartado, de entre los requisitos para la interaccin, me fijo en el procedimiento de la conversacin ya que ' por ser la base de la interaccin humana. es el lugar de encuentro apropiado para estudiar las formas y modalidades de interaccin organizada' (Alcarcz 1990:154) y, como veremos, las interacciones propias de las clases interactivas se 65 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interacci(n pueden analizar desde esta perspectiva. Aunque el discurso de una clase interactiva no sea igual que el de una conversacin, s que reune muchas de sus caractersticas. De hecho. cada elemento de la conversacin que destaco en este apartado se apoya en ejemplos extrados de las transcripciones del coqpus. Tanto la conversacin como la clase tiene su apertura, su alternancia de turnos, sus pares adyacentes (p.ej. pregunta-respuesta) y su clausura. Tambin es cierto que en el caso de haber una duda o un fallo en la comprensin, tanto en la conversacin como en la clase se recuffe a la negociacin del significado, un tipo de interaccin que ha recibido mucha atencin en estudios recientes y que aqu revisamos. Por ltimo, en este apartado, analizamos el papel de la interaccin cuando beneficia a los alumnos de segundas lenguas en su comprensin y adquisicin de las mismas. Las teoras de la adquisicin de las segundas lenguas (SLA, segn las siglas en ingls) y los estudios empricos que repasamos apoyan la hiptesis de los beneficios de la interaccin en el proceso de en s e anza- apr endizap. En el tercer apartado estudiamos la interaccin en las aulas. Empezamos con un recorrido histrico (desde los aos 50) del uso de instrumentos para observar Ias interacciones entre el profesor y los alumnos. Hacemos especial hincapi en el anlisis del discurso del aula llevada a cabo por Sinclair y Coulthard ( 1975) y la aplicacin del FLIAS (Foreign Language Interaction Analysis System) realizadapor Boulima (1998), que nos permiten una visin ms completa de la interaccin aplicada a las aulas. En el cuarto apartado analizamos el discurso de las clases magistrales a travs de los modelos de Coulthard y Montgomery (1981) y el de fases propuesto por Young (1994). Para 66 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin entender mejor estos instrumentos de anlisis, cada unidad o fase descriptiva se ejemplifica con lneas de las transcripciones. Aunque estos dos modelos sirven para analizar el discurso de clases magistrales tradicionales, donde no hay discurso recproco, no son del todo tiles para la clase interactiva. Por lo tanto, terminamos esta segunda parte con un quinto apartado en el que propongo una descripcin de las clases interactivas, que desarrollo en la tercera parte de esta tesis. 67 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin 2.lLa interaccin y la pragmtica interactiva La comunicacin es el enfoque principal en el proceso de enseanza-aprendizaje: un proceso que se presenta en numerosos contextos, entre distintos participantes con relaciones diversas y con fines mltiples. En el fundamento de cualquier tipo de comunicacin est la interaccin, que podemos definir de la siguiente manera, La i nteracci n o el di scurso recproco est caracteri zado por una al ternanci a di nrni ca de rol es entre hablante y oyente. Aquellos que participan en el evento comunicativo son responsables de dar forma, de co-crear el di scurri r general del di scurso. Los i nterl ocutores qLre parti ci parr en al gn ti po de di scurso recproco ti enen, pues. que negoci ar de forma verbal y no verbal no sol ament e el cont eni do del di scurso (el qui en di ce qu), si no en qu moment o del di scurso se manifiesta y de qu forma. (JauregLri 2000: I 52) Segn esta definicin, en la interaccin hay por lo menos dos interlocutores y cadauno de ellos adopta la funcin de hablante o de oyente. Entre los participantes se abre, se alterna, se negocia y se cierra el discurso. Todas las interacciones, aunque se encuentren en distintos contextos o situaciones, tienen el objetivo de comunicar algn contenido y mostrar alguna relacin entre los interlocutores. Para que haya interaccin (o intercambios comunicativos) que funcione bien, los interlocutores deben compartiruna serie de convenciones sociales o tradiciones socioculturales 68 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin fijadas a lo largo de la historia por una comunidad determinada de hablantes. Estos conocimientos, que resume Jauregui (2000:160) y que detallamos a continuacin, son los que intervienen en el proceso interactivo de conversaciones y, aunque los interlocutores no suelen ser conscientes de estas convenciones, las aplican de forma espontnea. En este sentido. ur discurso recproco se realiza con xito si los interlocutores escuchan, analizan el tipo de interaccin, y activan los siguientes conocimientos necesariosr para interpretar el mensaje adecuadamente. l. Conocimiento esquemtico o enciclopdico que ha acumulado a lo largo de sr vida a travs de sus experiencias (Escandell Vidal 1996) 2. Conocimiento contextual de la situacin comunicativa (lugar, hora, relacin entre los interlocutores) y del co-texto (lo que precede y sigue en la conversacin) (Grundy l 99s) 3. Conocimiento pragmtico que incluye: las mximas de cooperacin (Grice 1975 Alcaraz 1990), las normas de cortesa (Lakoff 1975; Brown y Levinson 1978: Escandell Vidal 1996) y la relevancia (Sperber y Wilson 1995; Yus I 998b) 4. Conocimientos no verbales: a) kinsicos, como el lenguaje de los gestos. la mirada. y el cuerpo y b) paralingsticos, que conciemen aspectos de los enunciados como la I Cada uno de estos conoci mi entos va segui do de referenci as bi bl i ogrfi cas que l os expl i can con detalle y claridad. 69 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Jnterut'cin entonacin, el rimo, la acentuacin etc. (Brazil 1985) c) proxmicos, el uso del espacio entre los interlocutores (Poyatos 1983; Guilln 1995) 5. Conocimiento procedimental, que es la informacin sobre cmo se empieza o se acaba una conversacin, cmo y cundo se introduce o se cambia de tema, crno y cundo se toma o se cede un turno de habla (Sacks, Schegloff y Jefferson 1974,1977; Clark & Clark 1977) Cada uno de estos conocimientos, adems del conocimiento gramtico que el interlocutor debe poseer, segn Jauregui (2000), forma parte de la pragmtica interactiva de la conversacin. Ya que soy partidaria de un discurso recproco en la clase magistral creo que estos mismos conocimientos son necesarios para que se logre esa interaccin y por eso a continuacin aplico dichos requisitos a mi anlisis. 2.1.1. Conocimiento esquemtico o enciclopdico Cuando un profesor imparte una clase magistral y un cierto grupo de alumnos Ie atienden, se da por hecho que comparten unos conceptos y nociones sobre la vida y su enronto para que la interaccin tenga sentido. Aunque es verdad que los que pertenecemos a una determinada cultura solemos compartir enorrnes parcelas de informacin como, por ejemplo. conocimientos cientificos, opiniones estereotipadas o una determinada visin del mundo. es dificil saber exactamente qu se comparte y qu se sabe que se comparte. Por lo tanto, segn Escandell Vidal (1996:32) no se puede garantizar el xito de la interaccin por la existencia 70 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. Lu Interucci(n de ese conocimiento compartido, pero tampoco es preciso tener una certeza del cien por cien sobre lo que se comparte, sino que se trata de aproximarse en la mayor medida posible. En las clases que aparecen en el corpus podemos encontrar muchos ejemplos de cmo el profesor, o incluso algn alumno, hace suposiciones del conocimiento compartido, por ejemplo, en Int A la profesora habr presupuesto que los alumnos saban lo que es la interpretacin para poder hablar de la interpretacin comunitaria. Del mismo niodo. la profesora de Int B habr previsto que los alumnos podan aportar ejemplos de sus experiencias para facilitar la comprensin del concepto de la arnenazaa la imagen. En cambio, cuando la profesora en Int 3 pregunta cul es la religin predominante en los EE.UU. y recibe una respuesta errnea es porque su hiptesis formulada sobre la parcela comn de informacin no ha sido la correcta y, por lo tanto, descubre que debe aportar informacin desconocida por algunos alumnos para que el resto del discurso sea interpretable. Al haber descr"rbierto esta laguna de informacin, la profesora de Int 3 aade ese contenido y cambia la forma de sus enunciados. De manera que, en una clase magistral interactiva, como en cualqurier otro tipo de interaccin, los interlocutores formulan hiptesis de los conocimientos compartidos esquemticos o enciclopdicos y esperan que sus enunciados sean interpretables. EI conjunto de conocimientos y creencias de los participantes es un principio regulador de la condr-rcta porque tanto Ia propia informacin pragmtica como las hiptesis sobre el otro. detenninan y condicionan el contenido y la forma del enunciado (Escandell Vidal 1996:33). t 1 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin 2.1.2. Conocimiento del contexto y del co-texto Tambin es cierto que los alumnos y el profesor tienen que conocer el contexto y' el co- texto de la clase magistral. El contexto se refiere a dnde y cundo ocurre la clase y la relacin que existe o ha sido pre-establecida entre los participantes (el profesor y los alumnos). EI contexto o dimensin espacio-situacin, segn Alcaraz(1990: 152), incluye lo anterior y, todos los objetos que sean relevantes, los cuales condicionan las primeras expectativas interpretativas, como, por ejemplo. la inoorporacin de medios audiovisuales en el aula que les permite deducir a los alumnos algo del modo en el que se va a impartir la clase en esa sesin. Asimismo, par& que se pueda seguir el discurso, es imprescindible tener conocimiento del co-texto - lo que se dijo anteriormente y lo que se supone que vendr despus, sea en la clase anterior o posterior o en los enunciados previos o sigr-rientes. Al principio de Int B vemos un ejemplo de cmo la profesora toma en cuenta la necesidad de tener conocimiento del co-texto haciendo referencia a la clase anterior. We're going to sart by a short review to remember what we talked about yesterday. Yesterday we were discussingface friendly acts . . . (l nt B l neas l -2) 2.1.3. Conocimiento pragmtico: cooperacin, cortesa y relevancia En la clase, igual que en una conversacin, para que los intercambios sean racionales 72 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin deben ser conectados (coherentes y con cohesin). El Principio de Cooperacin es lo que garantizaesta conexin y, segn estipula Grice e interpreta Alcaraz(2000: 107), este principio asume que los interlocutores son conscientes de los fines y de la direccin de la conversacin (en la clase en este estudio), por lo que su aportacin conversacional ir siempre dirigida a cumplir las metas que ambos asumen. De modo que, los interlocutores deben obedecer las siguientes mximas de cantidad, cualidad, relacin y modo: l. La mxima de cantidad asegura qe la informacin contribuida sea ni ms ni menos de la necesaria. 2. La maxima de cualidad gararrtiza la veracidad de la contribucin, es decir, que ni sea falsa ni que se diga algo de lo que no se tienen pruebas. 3. La mxima de relacin afirma la relevancia, y 4. La maxima de modo controla como se aporta la informacin que no debe ser oscura ni ambigua, pero debe ser breve y ordenada. (Gri ce 1975) Cuando se observan estas mximas concluimos que hay colaboracin y cooperacin entre los interlocutores. En el caso de la clase universitaria, si se respetan estas mximas, lo cual no es siempre el caso, se consigue una leccin verdaderamente magistral, pero no hay que olvidar que tambin interfieren las normas de cortesa por lo que le concierne a la clase interactiva. Las normas de cortesa, segn Lakoff (1975), consisten en las siguientes tres reglas: l) no se imponga,2) d opciones y 3) refuerce los lazos de camaradera. Obviamente, estas reglas no se pueden aplicar a la clase magistral tradicional, donde no hay interaccin, por el 73 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La lnteruccitt hecho de que el profesor se impone en cierta medida, normalmente no da opciones y se mantiene a una distancia que no permite la camaradera. Por lo contrario, en la clase interactiva es preciso obedecer estas reglas para conseguir la participacin de los alumnos. Como veremos en 3.3, al haber cumplido con las norrnas de cortesa- los profesores de Int A, Int B y Int C han conseguido un ambiente relajado que promueve la interaccin. El modelo de las noffnas de cortesa de Bro' *n y Levinson ( 1987) ampla las de Lakoff' y se basa en los siguientes conceptos bsicos: la imagen social, la cortesa positiva y negativa, y el grado de relacin de los interlocutores de acuerdo con los parmetros del poder, la solidaridad y el grado de imposicin del acto de habla. La imagen social o.face es el deseo y necesidad que tiene cada interlocutor de mantener.su imagen positiva y negativa. es decir. el deseo de ser apreciado y su necesidad de que se respete su terreno. Enel cont ext odel asaul asuni versi t ari asl osprof esoresposeenl aaut ori dad ysonel l os los que poseen el mayor poder y, por eso, son ellos los que pueden mantener. mejorar o despreciar la imagen social de sus alumnos. Normalmente, los alumnos se brindan a intervenir si no hay una amenaza a su imagen social. Como bien dice Goffman, 'Life may nol be much of a gamble, but interaction is (Kramsch 1987:20)' . Para los alumnos de segundas lenguas el hecho de poder cometer un error (de contenido o de aspectos lingsticos) en pblico les cohbe alahorade hacer una aportacin al discurso. Por eso las tcticas de cortesa utilizadas por el profesor son determinantes para fomentar o mitigar la interaccin. Si el alumno sabe o intuye que el profesor recibir y evaluar su contribucin al discurso de manera que se pueda salvaguardar o mejorar su imagen social, no vacilar a la hora de participar. 74 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interuccin Cuando un alumno interviene en el discurso es deber del profesor valorar su aportacin, incluso cuando d una respuesta errnea o no tenga razn. Las siguientes lneas de Int A demuestran cmo la profesora ha respetado la imagen social del estudiante cuando su contribucin es en parte incorrecta. L - How dffirent do you think it would be to deal with boiler plate or .fbrntuluic' language? Wat do you think? Is that going to be a big obstacle in interpreting? S - Where? l L - In a court room. S - In o court room? S - I think that if it's formulaic after a while with experience you're going to be familiar wth vocabulary with how to break it down or dumb it downfor a person u,ho is a lay person. L - Andyou know what? You're exactly right on half and there is a problent with the other half Thefact that after awhile you gel accuslomed tr boiler plate lungoruge isn'r usually the stickler even though it just happens to be high register lots of times. . . Oh, on the other hand what you said about dumbing down is important to mention because Would that be appropriate? To dumb downforntulaic' languge or boiler tlute in the court room? S - Perhaps dumb down is a bad expression, but . . . (lnt A lneas 63-85) En la evaluacin de la profesora vemos que sta valora la parte correcta de manera notable (You're exactly right) y, envez de decir que la otra parte est mal, dice que hay un problema (there is a problemwith the other halfl y permite que el alumno clarifique su afirmacin (t - 75 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin I 4t oul dt hat beappropri at e?. . . S- Perhapsdumb cl owni s abadexpressi on, but . . ). Porl o tanto, en esta interaccin, como en muchas otras de dicha clase, el alumno no se siente ofendido y l y los dems estudiantes saben que esta profesora no tiene la intencin de afircnazar su imagen social, por lo contrario, sus repetidas evaluaciones positivas (fe.r, absolutely, exactly right etc.) revelan su deseo de incrementar la imagen positiva de los alumnos para que no haya ningn tipo de limitacin en la creacin mutua del discurso. La relevancia, igual como la cooperacin y la cortesa, juega un papel muy importante en la interaccin entre profesores y alumnoS. Sea cual sea el tema o el contenido de una clase magistral, ste debe hacerse lo ms relevante posible para que, por Io menos, merezca la atencin de los alumnos. Segn Sperber y Wilson (1996:156), en cualquier intento de comunicacin los oyentes prestarn atencin si les parece relevante y, para ello, hay que tener en cuenta el esfuerzo necesario para poder procesar la informacin y los efectos cognitivos que se pueden alcaruar. Es decir, los estudiantes prestarn atencin a lo que sea facil de entender y se beneficiarn ms de la informacin que mejore su representacin del mundo. Blakerlore (1992:3 I ) clarifica la nocin de los efectos contextuales o cognitivos diciendo que cuanto ms tiempo y esfuerzo se exija, menos relevante parecer la informacin. Por lo tanto, si los estudiantes encuentran dificultad en comprender y en relacionar la informacin nueva aportada por el discurso de la clase con sus propios intereses, sntonces no la consideran relevante. Obviamente, si no se atiende a nuestros estmulos no podr haber participacin por parte de los alumnos y, por lo tanto, ser imposible llevar a cabo una clase magistral interactiva. Por lo contrario, s la informacin es relevante para el contexto especfico de los 76 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin alumnos, stos podrn extender el contexto para extraer las implicaciones de los estnrulos del profesor. Esta extensin del contexto inicial, segn se comenta en Yus ( 1998: 309) se consigue por tres vas: a) de atender a los enunciados previos, b) del conocimiento enciclopdico, y c) de aadir supuestos al contexto conversacional. Cada aadido favorece al incremento de irnplicaciones que, a su vez, pueden aumentar o disminuir el esfuerzo que tiene que hacer el alumno para procesar la informacin y, de fbrma paralela, contribuye al grado de relevancia. Parece ser que el hecho de que los estudiantes pueden intervenir en el discurso aumenta la posibilidad de disminuir el esfuerzo de procesamiento porque permite a los alumnos clarificar sus dudas y al profesor conocer las interpretaciones de los alumnos. En el estudio presentado en la tercera parte, como en el de Rounds (1987: 16), los profesores han comentado que a menudo las contribuciones y preguntas de los alumnos les indican si estn o no estn teniendo xito en su comunicacin y, por lo tanto, son conscientes en cierta medida del grado de relevancia de su discurso. En cambio, en una "lur. *ugirtral no interactiva la ausencia de participacin activa limita este conocimiento de relevancia al discurso no verbal. 77 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2.1.4. Conocimiento no verbal: paralingstico y proxmica) 2. Lt Interut'c'ititt extral i ngsti co (ki nsi ca y Hasta este punto hemos considerado los conocimientos del lenguaje verbal. pero tambin son imprescindibles los conocimientos del lenguaje no verbal, que se pueden ordenar en tres grupos (Guilln 1995): a) la kinsica, o movimientos faciales, corporales o gestuales (informacin no verbal visual), b) la paralingstica, o las curvas de la voz,laentonacin, el carraspeo (informacin no verbal vocal), y c) la proxmica, o espacio, posicin o distancia que conscientemente los interlocutores guardan entre s, de acuerdo con las pautas aprendidas en su cultura. El conocimiento de la interpretacin de cada uno de estos tres tipos de Iengura.je no verbal es obligatorio tanto para el profesor como para los alumnos en cualquier situacin de enseanza aprendizaje. Si nos fijamos en la clase magistral, tradicional o conversacional, que es una interaccin de cara acma,nos percatamos de la riqueza que aade el discurso no verbal al significado de cada enunciado. Los cambios de voz, las miradas, Ios gestos y las distancias entre el profesor y los alumnos son fuentes constantes de informacin. Estos recursos nos informan, como mnimo, de lo siguiente: - de la actitud del profesor y de los alumnos frente el tema en cuestin, 78 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. Lu lnleruc' t' irin - de la actitud del profesor frente sus alumnos y la de los alumnos frente al profesor, - del estado fisico, psicolgico y cognitivo del profesor y de los alumnos. y - de las caractersticas o descripciones de los conceptos manejados. Una simple mirada de un alumno nos transmite su inters, desinters, comprensin. confusin, acuerdo, desacuerdo etc., por lo tanto, detallar la funcin de cada aspecto no verbal sera una tarea inagotable. De la paralingstica cabe destacar la entonacin, que refleja los diversos estados emocionales y psicolgicos. En el discurso del aula las pautas entonativas se pueclen reducir a tres o cuatro (Mateo 1999: 150): a) ascendente- utilizada en las preguntas con respuesta polar $tes o zro) o proposiciones subordinadas, b) descendente - propia de las aseveraciones, preguntas no polares. mardatos o preguntas con coletilla (tag or tail questions) c) mixtas - (ascendente/descendente, descendente/ascendente) que expresan los diversos estados semnticos como la sorpresa, la irona, etc. Brazil (en Coulthard et.al.198l:39-50) nos informa que los discursos verbales se pueden describir segn sus unidades tnicas que se delimitan por pausas (vase N 3 y Int 3) y suelen llevar dos slabas prominentes. Sin embargo, en cada situacin comunicativa es el locutor que decide dnde hacer las pausas y qu slabas irn resaltadas. Por lo tanto, es el que habla quien determina el nfasis, la importancia o la subordinacin de cada elemento del 79 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interacci t' n enunciado. La informacin sobre el proceso de una interaccin, es decir, de cmo se empiez-a o se acaba, de cmo y cundo se introduce o se cambia de tema, de cmo y cundo se toma o se cede un turno, es el que nos concierne en el siguiente apartado. Todos los otros conocimientos que he descrito hasta este punto son imprescindibles para que la interaccin se pueda lle'u'ar a cabo de forma efectiva y, aunque no haya profundizado en ellos, no hay que olvidarlos en las explicaciones posteriores. 80 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Inleraccin 2.2 El procedimiento interaccional Para entender mejor lo que ocurre en la interaccin podemos recurrir a los renombrados estudios del anlisis de la conversacin de Schegloff (1968), Sacks y Schegloff (1974). Schegloff, Sacks y Jefferson (1977), Clark y Clark (1977), Capella y Street (1985), Clark (1996) y presentar un esquema descriptivo de los elementos susceptibles de anlisis. A continuacin damos una explicacin de la apertura de la conversacin, la alternancia de turnos y la clausura de la conversacin. Al finali,zar cada explicacin demostraremos, a travs de ejemplos de las transcfipciones, que estos rasgos tambin aparecen en la clase magistral. Segn Schegloff et.al.(1977),la unidad bsica de la interaccin es el par adyacente^ (adjacency pair) o pares, que incluyen por lo menos dos enunciados, uno de cada interlocutor. y se consideran el mnimo requisito para una conversacin. Normalmente un locutor articula la primera parte del par mnimo y propone una expectativa que el siguiente locutor realizar en la segunda parte de la pareja mnima. Hay una gran variedad de pares mnimos2. por ejemplo, una pregunta y su respuesta: L - What's your name, please? S - Julio una peticin y su cumplimiento o ejecucin (N 2 l neas 5-6) CLrf. y Clark(1977:229) danlos siguientes ejemplos de pares mnimos: pregunta-respuesta, saluclo- saludo, ofrecimiento-aceptacin o rechazo, afirmacin-reconocimiento, lralago-acceptacin o rechazo. peticin-cumpl imiento. 8l La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Inl entcc' i n S - Do you have an extra copy, please? L- ( gi vesacopy) (l nt A l nea 3) Los pares mnimos no son simplemente formas de coordinar los turnos, sino que cada uno tiene un propsito y una funcin especficos. Al hacer una pregunta referencial (vase siguiente pgina), por ejemplo, se busca informacin y se pide al otro participante su cooperacin y ste, al contestar, aporta la informacin y demuestra su deseo de cooperar en ese punto de la interaccin. Adems, el hecholde contestar implica la invitacin a continuar la conversacin. Las preguntas no tienen slo la funcin de conseguir informacin. sino qure. como veremos ms adelante, y dependiendo del tipo de pregunta que se formula, tiene una funcin especfica, mientras que las peticiones tienen el fin de conseguir algo concreto. En el par mnimo del anterior ejemplo de peticin, al preguntar si tiene una copia de sobra. no es tanto el saber si tiene la copia lo que importa, sino el hecho de que qLriere una copia y es lo cuc interpreta el oyente. Por lo tanto, los pares mnimos ayudan a coordinar el habla a travs de una serie de obligaciones recprocas al menos entre dos interlocutores. Estos pares. a la vez. se organizan entre s en secuencias para alcanzar metas globales, por ejemplo puederr servir conro aperturas de conversacin, intercambios negociados, relatos de hechos, cambios de tema y clausuras de conversacin (Clark y Clark 1977:229). En las clases magistrales interactivas donde hay muchos ms interlocutores v clonclc el profesor es casi siempre uno de ellos, tambin aparecen pares mnimos que se coordinan 82 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. kt Inte'uc't'in paraalcanzarmetas globales. Si examinamos las transcripciones de las clases interactivas, que reproducimos en el apndice l, vemos que el tipo de par mnimo que ms aparece es el de pregunta-respuesta, especialmente para el relato de hechos y el cambio de temas por parte del profesor. Estas preguntas-respuestas se pueden subdividir, segn Athanasiadou (1991: 108- I 10), en los siguientes cuatro grupos: 1. Preguntas de informacin o referenciales (referential questions) - preguntas autnticas que buscan informacin desconocida por el locutor, p.ej. L - What v'as your experience like? 2. Preguntas de examinacin o expositivas (display question.s) - preguntas que ticnen la intencin de averiguar si elllos otro/s locutores sabeln la respuesta, p.ej. L - Whut is ajazz chant? 3. Preguntas retricas (rhetorical questions) - tienen la intencin de aportar informacinparael/los otro/s interlocutor/es, p.ej. I-- Didyou know tha 9001, o/ the Amerian public claim to belong to a religious denomination? 4. Preguntas indirectas (indirect requests) - peticin por alguna accin de parte del/de los otro/s interlocutor/es, p.ej. Have you got an extra copy? Como veremos enel anlisis de las preguntas (vase 3.3 inJia) los alumnos sue.len hacer pocas preguntas, pero las que hacen normalmente buscan informacin, y los profesores utilizan los cuatro tipos pero con una frecuencia variable. 83 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin 2.2.1 Aperturas de interaccin Las conversaciones se abren o se empiezan si un locutor atrae la atencin de otro y le seala su deseo de conversar. Lgicamente, la conversacin slo se llevar a cabo si el otro est dispuesto a que se realice. Schegloff(1 968) caracteriza la apertura de conversaciones con lo que l llama' summons-answer sequence' .El' summons' ,Iaprimera parte de esta secuencia bipartita es la llamada a la atencin, mientras que el 'answer' o respuesta es la segunda parte que termina la secuencia y se espera que se efecte de forma inmediata. Una llamada puede ocurrir de diversas maneras, por ejemplo, con el uso del nombre del otro (p.ej., ' John?"), con una frase de cortesa(p.ej.,' Pardonme' ) o con una conducta no verbal (p.ej., levantar la mano para conseguir la atencin del profesor). La respuesta del interlocutor, complaciente, tambin puede variar, por ejemplo, puede contestar ' Yes?' .' What?' o dirigirse al otro dirigiendo su mirada hacia ellella. Sin embargo, todas las formas son o se asemejan a una pregunta. Al recibir la contestacin, el que ha hecho la llamada est obligado a proponer el tema sobre el que quiere hablar y el otro interlocutor se compromete a escuchar lo que sigue a esta apertura de conversacin. La apertura de la clase, asi como la apertura de interacciones especficas dentro del discurso de la leccin se pueden correlacionar con la apertura de la conversacin. S tomamos como ejemplo el comienzo de Int 3 vemos cmo la profesora atrae la atencin de los estudiantes de una forma explcita: L - OK, we're going to get started now with the next topic. Can I have your uttention, 84 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin please? SS - (silence and eyes are on lecturer) (l nt 3 l nea 2) En la misma clase observamos varias aperturas de interacciones como el siguiente. L - OK, my next question to you is, 'What religion has been the most predominant in the U.S.?' (3 sec) In the history of the U.S. which religions have been the most predominant? The most outstanding? The one which has been practiced the mo.st b' the people living in the U.S.? S- I think Catholic ( l nt 3 l neas217- 220) Este ltimo ejemplo, asimismo, anuncia qu tipo de interaccin seguir (pregunta-respuesta) y cul es el tema que se abordar. En Ia experiencia de todos estn las aperturas de conversacin fallidas, es decir. Ias que no siempre ocunen como acabamos de describir. Cuando el que se espera que conteste la llamada no lo cumple pueden ocurrir varias secuencias, por ejemplo, en el caso de no contestar en breves instantes, la llamada se suele volver arcalizar y si todava no se obtiene una respuesta se puede interpretar como un menosprecio o insulto. En el caso del profesor y sus alumnos, si el profesor hace una llamada a la clase, en general, y no recibe rplica pr-rede ocurrir alguna de las siguientes opciones: 1. el propio profesor contesta (en el caso de ser una pregunta), 8s La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Inlerac'cin reformula la pregunta o peticin, seala o le pide a un alumno en particular que conteste, o deja la pregunta sin contestar. En las cuatro alternativas el profesor es el que domina la situacin y el que es el interlocutor principal. Sin embargo, su eleccin entre las cuatro opciones demuestra a los alumnos que tipo de interaccin es la que el profesor desea. Si escoge la primera. Ia interaccin es pasiva, es decir, los alumnos meditan sobre la pregunta y la respuesta dada por el profbsor. Si escoge la segunda, les da otra oportunidad para que capten la pregunta y que se lancen a contestar, en este caso hay una interaccin activa. La tercera sita la responsabilidad de respuesta sobre un individuo concreto, el cual puede optar por contestar si es que sabe la respuesta. Y la ltima opcin demostrara que la pregunta es retrica o que el profesor espera que los alumnos investiguen para encontrar la resplresta. Por lo tanto, la opcin que escoja el profesor, cuando no reciba una respuesta inmediata a sLl llamada, es primordial para clue hava o no haya participacin. Si volvemos al ejemplo de Int 3 lneas 217-220 percatamos la opcin elegida por la profesora cuando en los primeros segundos no recibe respuesta. L - OK, my next question to you is, 'Wat religion has been the most predominant in the U.S.?' (3 sec) In the history of the U.S. which religions have been the mt.tt predominant? The most outstanding? The oneu,hich has been practiced thc ntt.st b.t' the people living in the U.S.? 2. 4. 86 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interucci n S- I think Catholic. En este caso la profesora decide reformular la pregunta (opcin 2) y asi recibe una respuesta. pero la respuesta no es la correcta. Envezde decir directamente que la contestacin es errnea inicia otro par mnimo de peticin a los alumnos, L - Do you agree with her? ( l nt 3 l nea 221) De esta manera la interaccin contina y se abre a ms personas de la clase que pueden aportar la respuesta correcta. Schegloff (1968/86: 379-380) resume la secuencia de ' summons-onswer' de la sisuiente manera: SA (Summons-answer) sequences establish and align the roles of speaker and hearer, providing a summoner with evidence of the availability or unavailabitity of a hearer, and a prospective hearer with notice of a prospective speaker. The sequence constilute.s u coordinated entry into the activity, allowing each party occctsion lo denun.strute hi.s coordination with the olher, a coordination that may then be sustained by the parties demonstrat ing continued speakership or he arers hip. Por l o tanto, esta secuenci a bi parti ta hace ver que l a actr"raci n de al menos dos participantes les produce una obligacin de disponibilidad y una condicin de hablante y oyente, y en conjunto funciona como un prlogo a una conversacin. El intercambio que sigue 8l La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La lnteruc'cin a la apertura tiene que ir regida por un mtodo organizativo para que la conversacin se pueda llevar a cabo, es decir, los participantes necesitan seguir algunas reglas implcitas para que haya una alternancia de turnos adecuada. 2. 2. 2La al t ernanci a de t urnos Para que cada interlocutor (2 o ms) tenga su turno de habla hay una accin recurrente que consiste en la toma de palabra y que posee los siguientes requisitos: l. Cada participante debe tener la oportunidad de hablar. 2. Slo uno debe hablar cadavez. 3. EI espacio de tiempo enhe tumos debe ser breve. 4. No se debe establecer el orden de habla ni la cantidad de enunciados de anternano. 5. Debe haber tcnicas para decidir quin debe hablar y cundo. Estas reglas, segn la interpretacin de Clark y Clark (1977:228), intervienen en el sistema de alternancia de turnos y segn Sacks, Schegloff y Jefferson (1914) el xito a la hora de resolver la coordinacin del habla de forma eficaz reside en las sisuientes tres reslas: Regla 1. El prximo turno es para la persona a la que se dirige el actual locutor. Regla 2. El prximo tumo es para el que hable primero. Regla 3. El prximo turno es para el locutor actual, si reanuda su tLlrno antes de los dems. 88 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin Las tres reglas estn ordenadas segn su prioridad, es decir, la regla I tiene preferencier sobrc la regla 2y laregla2 sobre la regla 3. Si hay tres participantes y el primero le hace una pregunta al segundo, ste tiene la obligacin de ser el siguiente en hablar, mientras que el tercero no puede tomar el turno aunque pudiera ser el que ms pronto responda. Si analizamos esta situacin vemos que se cumplen las estipulaciones sobre los requisitos de la alternancia de tumos. Los turnos de habla se alternan, segn Capella y Street (1985: l8). cuando un interlocutor termina su gesticulacin, completa un sintagma gramatical, prolonga la ltima slaba del sintagma, cambia el tono de la ltima palabra del sintagma o hace una pregunta. El comienzo del siguiente turno se caracteriza por un movimiento de la cabeza en direccin contraria a la del que est hablando, un gesto, una subida del tono de la voz, o una inspiracin audible. En la clase interactiva tambin se alteman los turnos, aunque en la mayora de las alternancias es el profesor el que domina la situacin. Como veremos en2.3la alternancia de turnos entre el profesor y los alumnos se puede describir bajo el prisma del anlisis del discurso, pero aqu quiero destacar que cuando hay una interaccin espontnea y parecida al contexto de la vida cotidiana, estas altemancias en el aula pueden ser muy parecidas a las de la conversacin. Por ejemplo, en el principio de Int A la profesora se dirige a ciertas alumnas que cumplen el Ramadan y inicia esta conversacin (par mnimo): L - How are you ladies today?Have you eaten? 89 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccion S- I es L- Yes? I have not, I might as well be on Ranndan l & SSS laughter) Anyway v)e're glad you've eaten and we're glad you're feeling full. OK what I want to do . . . (l nt A l neas 4-6) Esta interaccin se podra encontrar perfectamente fuera del aula porque se refiere a la experiencia, creencia, hbito o ritual de los individuos en la vida cotidiana. El hecho de preguntar y preocuparse por el bienestar de los individuos (alLrmnos) hace que el discurso de la clase sea ms personalizada y crea un ambiente ms relajado. Este tipo de intercambios intercalados e iniciados por el profesor en el discurso de Ia clase magistral, que Strodt-Lpez (1991) nombra apartes (asides), ayuda a los alumnos interpretar la clase como informal e interactiva. 2.2.3 Clausuras de interaccin La clausura de conversacin normalmente se lleva a cabo cuando uno de los interlocutores toma la iniciativaparaterminarla y para ello usa un enunciado que Schegloff y Sacks llamanpre-aviso de clausura Qtre-closing statement). A menudo estos pre-avisos de clausura son palabras como ' OK' ,' Well' o ' So' pronunciadas de manera prolongada (' Sr.r-o' ). que avisan al interlocutor de la posibilidad de finalizar la conversacin al haber terminado o agotado el tema sobre el que se est conversando. Con este pre-aviso, el otro participante puede empezar un tema que no se ha incluido o puede optar por aceptar la sugerencia de clausura y en este caso puede transmitir su aceptacin con un simple 'Yes' o 'OK' . 90 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin En las lecciones magistrales interactivas tambin sugerimos clausuras al f-rnal de interacciones concretas, como en este ejemplo de Int C que viene despus de una serie de preguntas hechas por la profesora y contestadas por los alumnos acerca de los benetlcios de los cantos de jazz (jazz chants) en el aprendizaje del ingls. L - How about individualization? Do you think jazz chants can be ffictive? ll/h.t,'/ (3 sec) S - We can designfollow-up activities. L - Yes, we con designfollow up activites that students can dofor homeu,ork and that will involvefor examplefurther listeningpractice, readingandwriting, but everything will be connected to the things we see at the chant. Otheru,ise v,e have some hit.s' und pieces with no connection. When we design a lesson plan everything shoulcl be c'losel, linked, whatever we do. OK? So after this brief introduction . . ( l nt C l neas100- 107) En esta muestra de clausura la profesora seala el final de esta seccin hablando en trminos generales y finalizando con' OK?' . De esta manera avisa a los alumnos del remate de este tema y dala opcin de intervenir con dudas articulando el' OK?' con la entonacin de pregLrnra. Al final de cada clase tambin vemos el pre-aviso de clausura formulado por el/la profesor/a, como en Int B que termina de la siguiente forma, L - And that we will discuss on our next session. OK?(3 sec) OK hen, see you. (lnt B lneas 361-368) 9l La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. kt Interuc'c'itin Tanto en el ejemplo de clausura de Int C que finaliza una seccin de la clase, como en el ejemplo de Int B que termina la clase, es ellla profesor/a quien emite el pre-aviso y que permite que algn alumno cuestione algo. Por lo tanto- podemos afirmar que la clausura cie conversaciones es semejante a las clausuras de secciones de clases o de clases enteras. con la excepcin de que es siempre el profesor el que toma la iniciativa. Hasta este punto hemos examinado esquemticamente los conocimientos necesarios para que haya interaccin y las pautas conversacionales. A continuacin haremos una descripcin ms pormenorizadadel papel del receptor u oyente en una conversacin que, a su vez, se puede aplicar a los alumnos de la clase magistral. Despus de haber interpretado el mensaje del hablante, el oyente debe reaccionar de forma apropiada. Segn Clark (1996),la reaccin apropiada implica que el oyente sabe cmo y cundo debe responder. Este proceso de reaccin, por parte del oyente, se puede ciescribir. de la siguiente manera: a) ofrece seales verbales o no verbales que indican que est prestando atencin v no slo le transmite la sensacin de que comprende, sino que est de acuerdo. b) incita al hablante que contine de manera verbal o no verbal haciendo una seal con lacabeza. c) reformula lo ya dicho con sus propias palabras y muestra acuerdo, desacuerdo o propone un cambio de tema. d) ofrece respuestas adecuadas a las preguntas formuladas por el hablante y responcle adecuadamente a la intencin comunicativa de ste. e) controla su interpretacin. 92 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin f) y en el caso de que no haya entendido el mensaje, negocia el significado. Si hacemos una analoga de este procedimiento conversacional con la clase magistral. donde el hablante es el profesor y los oyentes son los estudiantes, el mtodo sera muy parecido. Durante el discurso del profesor los alumnos mantienen silencio y h.an su nriracla sobre 1. A travs de sus miradas y gestos el profesor intuye su atencin, comprensin y conformidad. El discurso contina porque es el deber del profesor y porque no ha habido ningn desacuerdo o confusin declarada de manera verbal o no verbal. Cuando se percibe alguna dificultad en transmitir o en entender mensajes, tanto el profesor como el alumno pueden acudir a la negociacin del significado que describimos a continuacin. 2.2.4 La negociacin del significado La negociacin del significado es un aspecto de la interaccin que ocune cuando al menos dos interlocutores trabajan en conjunto para llegar a una comprensin mutua de sus enunciados. Segn Pica(1994:494),lanegociacin se caracterizapor la modificacin y la re- estructuracin de la interaccin que ocurre cuando los discentes y sus interlocutores anticipan, perciben o experimentan dificultades en entender mensajes. Los interlocutores que negocian el significado trabajan los aspectos lingsticos para alcanzar la comprensin a travs <je repeticiones, ajustes sintcticos, cambios de palabras o modificaciones de la forma o el significado de mltiples maneras. Las negociaciones ms importantes que Long ( 1980) y ms tarde Pica (1994) describen son las siguientes: 93 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin 1) peticiones de aclaracin (clarification requests) - movimientos con los cuales Ln locutor busca la ayuda de otro en entender su enunciado previo a travs de preguntas (p. ej. what? what did you say?), afirmaciones (p. ej. I don't ttnderstand) o imperativos (p. ej. Please, repeat) 2) peticiones de confirmacin (confirmation checks) - movimientos mediante los cuales un hablante busca confirmacin del enunciado anterior a travs de repeticin total o parcial de lo que haba captado con una entonacin ascendente (p ej. Is this what you mean?) 3) comprobacin de comprensin (comprehension checks) - movimientos con los cuales un hablante intenta saber si el otro ha entendido su mensaje (p ej. Did you understand?) Aunque estas negociaciones pueden ocurrir entre todos los hablantes y oyentes, sealt nat i vosononat i vosdel al enguaenuso, Long( 1981, 1983a, 19S3b) demost r quesuel ehaber ms interacciones de estos tipos entre no nativos y nativos y todava ms entre no nativos. Adems, sonmuchosl osl i ngi st as queaf i rmanqueest asnegoci aci onesj ueganr-rnpapel mr"ry importante en el desarrollo del interlenguaje de segundas lenguas. En las ltimas dos dcadas se han estudiado la interaccin y negociacin para examinar los aspectos sociales. lingsticos y cognitivos del proceso de enseanza-aprendizaje (Gass y Madden 1985. Allwright 1988. Chaudron 1988, Larsen - Freeman y Long 1991, Gass y Varonis 1994, Gass 1997; Doughty y Williams 1998; Hall & Verplaetzlggg). Araz de todos los estudios que han intentado vincular la interaccin y el aprendizaje est la Hiptesis de Interaccin (Tha Intcruction 94 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin Hypothesis) articulado recientemente por Long (1996:451- 452): . . . negotiation of meaning, and especially negotiation work that triggers inteructionul adjustments by the NS or more competent interlocutor,.lacilitates acquisition becu,t.tc it connects input, internal learner capacities, parlicularly selective afiention, and output in productive ways. Las numerosas investigaciones sobre la negociacin del significado, segn Pica ( 1994). se han enfocado en las condiciones que se creen beneficiosas para la adquisicin de segundas lenguas, las cuales son: la comprensin del input, caudal lingstico recibido, la produccin del output modificado, caudal lingstico emitido, y la atencin del discente sobre la forma de la segunda lengua. La tabla que se encuentra en el apndice 2 presenta un resumen de algunos de los estudios recientes sobre la interaccin y negociacin en las conversaciones y en el cumplimiento de tareas. Cada estudio descrito en la tabla lleva su autor, fecha de publicacin. objetivo principal, sujetos, metodologa y resultados. Al revisar cada una de estas investigaciones se reafirma el hecho de que su mayor concentracin ha tenido lugar en las condiciones que se creen necesarias para la adquisicin de la segunda lengua. Aunque estos estudios se basan en contextos distintos al de esta tesis, al ser de conversaciones y del cumplimiento de tareas entre no nativos o entre no nativos y nativos de la lengua meta, 1) 2) 3) 95 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin podemos deducir que el uso de la negociacin en las clases magistrales impartidas en ingls tambin puede aportar beneficios para alumnos espaoles que tienen la necesidad de entender el contenido y mejorar su competencia lingstica y comunicativa. De hecho, en las irltimas dos dcadas ha habido varios estudios (Chaudron 1983; Long 1985; Dunkel 1988; Griffiths indito; Morell 2000) que han comprobado cmo el uso de clases magistrales de tipo conversacional con lenguaje modificado o negociado para alumnos no nativos de la lengua de imparticin les ayuda a entender y recordar mejor el contenido. En los estudios de Chaudron (19S3) y Long (1985) se compar la comprensin de alumnos que haban recibido clases con distintos grados de modificaciones. En ambos casos los alumnos que recibieron el discurso con ms modificaciones, es decir, con repeticiones. parfrasis, conjunciones y enumeradores para marcar relaciones de tiempo y espacio, obtuvieron mejores resultados en los tests de comprensin y memoria. En los estudios de Dunkel (1988), Griffiths (inedito),y Morell (2000), a los cuales ya nos hemos referido en I .5, se comprob que adems de la modificacin del discurso, el uso de la negociacin del significado resulta ventajoso para alumnos de segundas lenguas en clases magistrales. Esta descripcin previa de la interaccin en el anlisis conversacional nos permite apreciar los rasgos que son propios de la conversacin y que tambin se encuentran en la clase magistral interactiva. A modo de resumen, los aspectos que tienen en comn y que aqu hemos revisado son: la apertura, la alternancia de turnos, los pares adyacerrtes. la clausura y la negociacin del significado. Dado que la conversacin o el habla cotidiano resulta ser un contexto beneficioso para la adquisicin de segundas lenguas podemos deducir que la clase 96 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interuccin que hace uso de dichos aspectos conversacionales es idnea para el aprendizaje del contenido y de la lengua vehicular. Hasta este punto hemos examinado la interaccin bajo la perspectiva de los analistas de la conversacin con algunos aadidos de la lingstica aplicada. En el siguiente apartado continuaremos analizando la interaccin segn la lingstica aplicada en el contexto del aula y para ello recurro a la perspectiva de los analistas del discurso. 97 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin 2.3. El anlisis del discurso interactivo en el aula La preocupacin por ser eficaces en la enseanza, segn Allwright y Bailey ( I 991 :6) es lo que propici el nacimiento de la lingstica aplicada en la enseanza de lenguas y que. a su vez, promocion el IFA (lngls para Fines Acadmicos). Los primeros estlldios. de los aos 60 y 70, buscaban respuestas a los problemas de la formacin de maestros y de cmo evaluar sus prcticas. Los formadores se dieron cuenta de que tenan que llevar a cabo estudios para determinar en qu consiste la enseanza eftcaz. En el caso de la ensearva de lenguas, las investigaciones empezaron ms tarde que las de otras materias debido al xito temporal del mtodo audiolinguo. Este mtodo fue valorado por su base terica en la lingstica estructural y la psicologa conductista, pero sobretodo por su demostrada eficacia en la formacin lingiistica de militares durante la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, en 1959, cuando Chomsky critic la perspectiva conductista de Skinner sobre la lengua y su enseanza, se socav seriamente la confianza en el mtodo audiolinguo. Tambin es cierto que muchos se quejaban del aburrimiento qLre causaban los 'drills' estructurales que no parecan tener ningn fundamento para el aprendizaje. Por lo tanto; a principios de los aos 60 el mtodo audiolinguo fue reemplazado por el "cognitive code" y al mismo tiempo el enfoque conductista fue sustitudo por el enlbque cognitivo. Tambin fue entonces cuando empezaron las investigaciones para indagar sobre la enseanza eftcazde las lenguas. 98 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interuccit 2.3.I Los instrumentos de observacin Para observar lo que ocurra en las clases de lenguas, lingistas aplicados empezaron a desarrollar instrumentos de anlisis, llamados tablas de observacin (observation scheclules). Porejemplo, Flanders (1970) confeccion suanlisis de la interaccin (interac.tion anctl_t'.s'i.s.). que consista en un instrumento de diez categoras para determinar cmo los maestros influan directa o indirectamente con el comportamiento de sus alumnos. Influencia directa sera, por ejemplo, criticar o justificar autoridad, mientras que influencia indirecta sera, por ejernplo. aceptar las ideas de los estudiantes. Moskowitz (1976) adapt y modific el anlisis tle interaccin de Flanders para la pedagoga de la lengua y llam su versin "Flinf" (Foreign Language Interaction); ella lo us para averiguar en qu consiste la'buena enseanza de la lengua' y tambin para evaluar a sus estudiantes - maestros en formacin. Otro destacado instrumento es el FOCUS ( Focifor Observing Communication Used in Settings) creado por Fanselow modificando el sistema de anlisis propuesto por Bellack en i966. El anlisis de Bellack propone una estructura jerrquica para cada leccin que consiste en cuatro unidades llamadas:7uego, subjuego, cicloy movimiento (Game, Subgame, Cycle and Move) organizadas de forma subyacente. Las primeras dos se definen pedaggicamente. mientras que las otras dos se definen por el discurso. El movimiento (move) se subdivide en cuatro tipos: peticin, repuesta, estructura y reaccin (soliciting, responding, structuring y reacting), cada una con su propia funcin (Sinclair y Coulthard 1975: 16). Segn Allwright y Bailey (1991:10) FOCUS fue desarrollado pensando en la formacin de profesores de lengua, pero se puede aplicar a la investigacin de otras interacciones humanas. 99 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. kt Intentct' in Estos instrumentos de observacin han sido tiles, en cierta medida, para empezar a entender qu ocurre en la clase de lengua, pero han recibido ciertas crticas, como sealan Coll y Sole (1990, citado en Castejn 1997: l4l-142): sacri fi can l a posi bi l i dad de captar l a di nmi ca real del aul a en aras de una pretendi da obj eti vi dad que obl i ga a restri ngi r l a observaci n a una seri e de comportami entos previ arente def i ni dos. Adems, la mayora de ellas requieren muchas horas de transcripcin antes de empezar la labor de anlisis. No obstante, el uso de estos instrumentos de anlisis nos ha permitido llegar a la conclusin de que para medir la eficacia de la situacin de enseanza-aprendizaje har cir-rc observar y utilizar alguna herramienta de observacin que facilite la interpretacin del contexto especfico. 23.2nlmodelo de Sinclair v Coulthard As como la preocupacin por la 'buena enseanza' abri el camino paralalingstica aplicada, estos instrumentos de observacin dieron paso al anlisis del discurso. Los trabajos de John Sinclair y Malcolm Coulthard y otros miembros del English Language Research Group en la Universidad de Birmingham se consideran fundamentales en el desarrollo del anlisis del discurso. Su proyecto The English Used by Teachers and Pupilss se propona 3 En este estudi o se anal i z el di scurso de cl ases de pri mari a, no el de segundas l enguas. 100 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interuc.c' i n examinar los aspectos lingsticos de las interacciones entre profesores y alumnos. Su sistema de anlisis se bas, inicialmente, en seis clases impartidas a ocho alumnos entre los diez y once aos de edad. Para empezar su descripcin del anlisis, observaron que a un nivel sencillo la mayor parte de las interacciones consistan en un enunciado del profesor, seguido de un enunciado de un alumno, seguido de un enunciado del profesor (T-P-T-P-T). Su primer avance tire clarse cuenta de que en cada enunciado del profesor haban rupturas; la primera mitad del enunciado se refera a lo que haba dicho un alumno y la segunda mitad se refera a lo que un alumno dira despus. Por lo tanto, llegaron a la conclusin de que la uniclad estructural cle la interaccin se formaba de tres partes: Iniciacin - Respuesta - Retroalimentacin (lnitittion- Response-Feedback ,IRn, en la que el profesor realizabael initiation. el alumno aportaba el response y el profesor lo completaba con elfeedback(T-P-T, f-P-T). La r-rnidad complera (lRn la llamaron intercambio (exchange) y cada unidad de la que se compone (1, R. y F) la nombraron movimiento (move\. El modelo, en global, distingue entre unidades pedaggicas (curso, perodo y tema) y estructuras lingsticas del discurso del aula. Se compone de una escala (vase diagrarla a continuacin), empezando por la unidad ms pequea, el acto (act) que corresponde al sintagma de la gramtica formal y progresando hacia el movimiento (move), el intercantbio (exchange),la transaccin (transaction) y la leccin (lesson). Hay tres actos principales: r/e solicitud (elicitation), de instruccin (directive),y de informacin (in/brmative), aunque hay otros actos segn la situacin (todos los factores relevantes del entorno) y las tcticas (las 101 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interuccin estnrcturas sintcticas del discurso). Los movimientos (moves) se compon en de actos (acts) y en cambio los intercambios (exchanges) secomponen de movimiento.s (move.s). Distintos tipos de movimientos, por ejemplo los que enmercqn (franting)y los que enfocan (/bcusing) son los componentes de los inercambios fronterizos (boundary exchanges), mientras que los movimientos llamados de aperfura (opening), de respuesta (answering) y de seguintiento (follow-up) constituyen Ios intercambios de enseanza (teaching exchanges). Por otro lado. las transacciones estn compuestas por intercambios y, a su vez, una serie de transacciones son una leccin. LECCIN TRANSACCIONES INTERCAMBIOS MOVIMIENTOS ACTOS 2.3.3 La aplicacin del FLIAS (Foreign Language Interaction Analysis Sysfem\ Una versin modificada del modelo de Sinclair y Coulthard, The Foreign Lunguuge Interaction Analysis System (FLIAS) se ha utilizado en el estudio de Boulima ( I 999). En su estudio, Boulima investig cules eran las funciones principales de la interaccin negociada, determinando con qu frecuencia ocurre la interaccin negociada en el discurso del aula de lengua inglesa para alumnos marroques. Para alcanzar estos objetivos, se grabaron y transcribieron 15 lecciones (5 de principiantes, 5 de nivel intermedio y 5 de avanzados) r02 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin impartidas por 8 profesores muroques. En el siguiente listado aparecen las conclusiones de esta investigacin de manera simplificada. 1. el intercambio (exchange) descrito por Sinclair y Coulthard (1975) como IRF es mucho ms complejo. 2. cas todos los gneros de la negociacin (la comprensin del caudal lingtistico recibido linputl,la produccin del caudal lingstico emitido y modificado loutpltr) y la reparacin lrepairl) encontrados en los datos de las transcripciones promocionan la adquisicin de la lengua meta. 3. Las clases con el profesor enfrente (teacher-fronred) no son desfavorables para el desanollo del interlenguaje que se encamina hacia las normas de la lengua meta. 4. Hay preferencia por lo que ella denomina la negociacin conversacional (conversational negotiation) sobre la negociacin didctica (didactic negotiation) en , una clase con el profesor delante, especialmente en los niveles ms altos. Segrn Boulima, esto implica una mayor orientacin hacia la solucin de problemas interactivos, lo cual es tpico en las interacciones de cara a cara. 5. Suele haber ms negociacin iniciada por el profesor que iniciada por el alumno. Sin embargo, el porcentaje de negociacin iniciada por alumnos (26.87%) revela qLre el ejercicio del poder mediante el discurso es, en s, un proceso negociado entre el profesor y los alumnos, es decir, el poder del profesor no es absoluto y el 'control' del. profesor no es tan abrumador como para impedir la negociacin iniciada por el alumno. Cada una de estas conclusiones nos aporta informacin valiosa para nuestro propio estudio. Por ejemplo, la primera conclusin nos indica que la interaccin, a nivel del intercambio (exchange) en la clase de lengua no es tan sencilla como la que propusieron 103 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin Sinclair y Coulthard (IRF) para sus clases de contenido. En nuestro caso, al estudiar clases universitarias interactivas de contenido para alumnos no nativos, podramos suponer qr,re los intercambios se podran ubicar en un punto intermedio. Por un lado, nuestras clases tienen un propsito ms cercano al de las clases de contenido pero, alavez, al ser clases que Lrtilizan la lengua meta de los alumnos se asemejan a las clases de lengua. Por otro lado, suponemos que la frecuencia de interaccin suponemos que ser ms elevada que las clases de contenido, pero inferior que las clases de lengua, por el hecho de que el objetivo de nuestras clases reside en el contenido, dndole nfasis a la lengua en la interaccin. Sin embargo, estas son meras suposiciones que se tendran que investigar haciendo un estudio de las clases interactivas (universitarias) similar al estudio de Boulima (para alumnos de clases de lengua secundaria). No obstante, podramos deducir que la interaccin al nivel de intercambio en la clase interactiva es algo ms complejo que el IRF de las aulas de primaria. La segunda conclusin nos confirma los beneficios del comprehen.sible inntt (los enunciados que recibe y entiende el alumno), comprehensible output (los enunciados qr,re formula el alumno y que se entienden),y repair (correcciones de la forma o del significado). De est e modo, l as est i pul aci ones de Krashen (1981), Long (1985) y Swai n (1985), que ya resumimos en 1.5 se comprueban en el estudio de Boulima. lo cual refl-rerza nLrestro convencimiento de que la interaccin es beneficiosa para las clases magistrales. El hecho de analizar clases tradicionales con el profesor enfrente, hace que el contexto del estudio de Boulima se parezca al nuestro. Por eso, su conclusin de que la clase clirigicla por un profesor no es desfavorable para el interlenguaje incrementa nuestra confianza en la 104 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. Lct Interuc'c'irin clase magistral interactiva. Como era de esperar, Boulima encontr ms negociacin iniciada por los profesores que por los alumnos, lo cual tambin se comprueba en nuestro estudio. Pero sur elc' vaclo porcentaje de negociacin iniciada por los alumnos (26.87%) no se equivale al nr-restro total. Sin embargo, en las clases con un nivel mas interactivo (p.ej. Int A ) s que apreciamos una proporcin equivalente. Hasta este punto, hemos revisado los estudios de la lingListica aplicada y,del anlisis del discurso en clases de niveles inferiores a los de la universidad, tanto los de contenido como los de lengua, que nos han esclarecido, en cierta medida, la funcin de la interaccin en el aula. Los primeros estudios (de los aos 60 y 70) nos indican la necesidad de un instrunrenro para poder analizar la funcin de la interaccin. El estudio de Sinclair y Coulthard (1975) nos proporciona un modela jerrquico para poder entender, de forma detallada, lo que ocurre erl el aula y el estudio de Boulima (lggg),al ser aplicado, nos aporta informacin valiosa qLre nos sirve de referente. No obstante, hay que recordar que todos estos estudios han investigado la interaccin en un contexto distinto del nuestro, por lo tanto, nos queda revisar los estudios que se refreren al discurso de la clase masistral. 105 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. Lct Interuc'c'in 2.4E,lanlisis del discurso en las clases magistrales Si comparamos el discurso del aula (en niveles inferiores) con el discurso de lecciones universitarias podemos resumir las similitudes de la siguiente manera: - tienen el objetivo de transmitir alguna informacin (explicar conceptos. dar ejerlplos. hacer que entiendan, involucrar a los alumnos, etc.), - utilizan la lengua verbal y no verbal parclatransmisin y - intentan establecer una relacin entre el profesor y los alumnos. Sin embargo, debido a la madurez de los alumnos, al nmero de asistentes y al grado formalidad, el discurso de la clase magistral suele distinguirse del discurso del aula. por lo tanto, en este apartado revisaremos dos estudios que han analizado el discurso de la clase magistral. El primero que describimos en 2.4.1, de Coulthard y Montgomery (1981) analiza la estructura del monlogo (clase magistral no interactiva) y para ello usan unidades parecidas a las del anlisis de Sinclair y Coulthard. El segundo estudio que detallamos en 2.4.2. de Young (1994), examina y representa la clase magistral como un conjunto de fases (de contenido, de estructuracin, de evaluacin etc.) que se repiten a lo largo del discurso. El estudio de Couthard y Montgomery se bas en clases de ciencias puras y aplicadas (p.ej., matemticas, biologa) y el de Young en las de ciencias puras, aplicadas y sociales (p.ej., geologa, econmicas). Hay que recordar que en el estudio de esta tesis las clases son de las 106 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interctccin ciencias humanas y al no encontrar previos estudios sobre el anlisis del discurso en esta disciplina he optado por revisar las dos mencionadas e intentar adaptarlas para nuestro contexto especfico. 2.4.1El sistema de Coulthard, Montgomery y Brazil Al renombrado estudio de Sinclair y Coulthard (1975), que he descrito de forma esquemticaen2.3.2, se atribuye no slo los avances en el anlisis del discurso en general, sino tambin los adelantos posteriores del discurso de la clase magistral. tJnavezdiseado este modelo de anlisis para examinar los aspectos interactivos entre profesores y alumnos en clases de primaria y de contenido, se intent aplicar el mismo modelo a diversas situaciones de discurso, una de las cuales fue la clase magistral. Debido al hecho de que la tradicional leccin universitaria suele tener largas cadenas de enunciados, no se pudo usar el mismo sistema. Los autores distinguen y, a la vez, comparan el discurso de la clase magistral tradicional con el de las clases que analizaron de primaria de tal manera, f . . .such speech events institutionalise the suspension of the turn-taking machinery. None the Iess, we will seekto show that, evenwithout speaker change and even where both lecturer anrl studenl understand lhe purpose of the lecture in terms of information transfer', its discour.se is infact interactively designed; the discourse is 'shaped'or 'sructured'u,ith intcretc'tivc purposes in mind. (Coul t hard, Mont gomery y Brazi l l 98l : 33) Por tanto, Coulthard, Montgomery y Brazil disearon otro modelo similar que exponen r07 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Ineraccin en "The Structure of Monologue". Su sistema incluye las siguientes unidades: Transacciones (Transactions),Secuencias(Sequences)yMiembros (Members).Acontinuacindescribocada una de estas unidades. l) Transacciones- son unidades que identifican la actividad de enfocar lo que ocurre entre las fronteras o margenes (boundaries). A lo largo del discurso, el orador indica, de forma intermitente, la direccin anterior o posterior con el uso de signos retricos (marcadores del discurso). Por ejemplo, en los siguientes enunciados tomados de la clase N2 lineas 74-75 (vase pendice) el profesor indica claramente un avance en el discurso y a lavezreafirma el discurso anterior. We're going to move on then, because I vvctnt to do/ the main objective is to.finish talking about the political system. Segn los autores hay dos tipos de transacciones: las prospectivas, que abren las transacciones" y las retrospectivas, que las cierran. Ellos proponen que una interaccin del discurso ideal y tpico se desarrolla de la siguiente manera: ENFOQUE PROSPECTIVO - MIEMBRO(S) INFORMATTVO(S) - ENFOQUES RETROSPECTTVOS 108 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interctccin 2. Secuencias- se catacterizan, informalmentea, como unidades de temas a una escala menor y se aislan con criterios fonolgicos. Los autores aseguran que los profesores (lecturers) suelen usar una secuencia de tonos que constituye una unidad fonolgica. Estas unidades fonolgicas empiezan con un tono alto y terminan con un tono bajo, lo cual delimita Ia coherencia semntica. Parece ser que Coulthard, et.al. se referan exclusivamente a las clases magistrales no interactivas cuando disearon este sistema de anlisis. Ellos admiten: Ifwe were proposing a description of multi-party interacton 'exchange'would be the crucial unit of analysis. It is evident that it does not appear in thi.y propo.setl runk scale. (Coul t hard et . al . 1981 : 34) No obstante, contemplan la posibilidad de caracterizar momentos en qr,re el locutor busca o pide inclinaciones de cabeza, sonrisas, murmuro de asentimiento o confusin. lo cual se efecta a travs de la entonacin, de la mirada o por otros medios. 3. Miembros * cada uno se compone de una oracin independiente o principal con sus fiases dependientes y se distinguen, entre si, utilizando criterios sintcticos. 4 Ut i l i zan el t rmi no oi nf ormal ment e' porque aunque han i dent i f i cado uni dades rns grandes que l os mi embros (defi ni ci n en el si gui ente apartado) no pudi eron detenni nar estructuras grarnatcal es para el l as 109 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La lnteruccin Segn los autores es a este nivel donde se puede observar el desarrollo del discurso a travs de la relacin entre los ' miembros' . Distinguen dos vertientes del discurso, el discurso principal (main discourse) que incluye la materia del tema y el discurso subsidiario o secundario (subsidiary discourse) que concierne la recepcin de la materia. Es decir, la leccin se compone del discurso que describe un tema o fenmeno en particular, el cual se encuentra envuelto por discurso que reflexionay comenta sobre ello. La ausencia del discurso subsidiario es lo que causa la dificultad en seguir un discurso ledo. Por lo contrario, la clase interactiva depende del discurso subsidiario no slo para facilitar el seguimiento, sino para permitir la participacin de los alumnos. Cada miembro aparenta tener un efecto sobre el anterior, por ejemplo. pr-rede reformularlo o calificarlo, tal y como se observa en los siguiente ejemplos, the use of language/how we use language. (l nt I l i nea 252) This shows you how they are facing each other/ like in a confrontation. ( l nt 2 l i nea 2l ) Cada uno de estos enunciados est compuesto por dos miembros y en cada caso el segundo miembro depende de y acta sobre el primero. El primer miembro es parte del discurso principal y el segundo del subsidiario. En la mayor parte del discurso hay una serie de miembros del discurso subsidiario que sigue una sucesin corta de discurso principal y despus de la serie de miembros subsidiarios se reanuda el discurso principal como en la siguiente 110 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interuc'c'in muestra (tomada de N3 lineas 14-17): DISCURSO PRINCIPAL (Ml) In a survey taken in 1994, it indicated that 90% of Americans regarded themselves as members of a specifi c religious group (M2) 90% are lots (M3) OK only l0% said they did not belong to a religious group (M4) or were atheists (M5) did not bel i eve i n any dei t y (M6) but 90o/ o actually said they were members of a religious group (M7) From the same survey they determined that El discurso subsidiario puede cambiar al principal a travs de repeticiones de palabras claves (como en este ejemplo,la repeticinde survey) o por el uso de marcadores del discurso conlo ' but' y 'so' y normalmente el cambio va acompaado de una transferencia de tono baj o a tono alto. Por lo general, el discurso principal se encuentra al principio o al final de las transacciones y norrnalmente va marcado por miembros de enfoque que incluyen los marcadores del discurso tales como ' and' ,' so' ,' because' ,' but' ,' or' y' hovtever' . Por lo tanto, DISCURSO SUBSIDIARIO l l l La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interuccin sef ormancadenasderel aci onesl gi casal progresarel di scurso. Aunquehayuna ampl i aganra de conjunciones en la lengua inglesa, hay un grupo reducido de relaciones posibles entre un miembro y otro. Segn los investigadores, hay tres relaciones, en particular, que son cruciales para la clase magistral - copulativas (additve), adversativas (adversarive) y consecutitcts (causa[). Estas relaciones corresponden, respectivamente, con las tres conjunciones de mayor uso ' Qnt ,' but' y ' so' . En las siguientes muestras tomadas de las clase Int B (vase apdice) observamos estas relaciones. ADDITIVE First of all you have to provide a reaction, you have Io react, and second the secrnd step is that the acceptance is expected. ( I nt B l i neas 132- l i 3) ADVERSATIVE Of course you can always reject the invitation, but this also carries with it negative consequences, further threats to theface. ( l nt B l i neas 37- 38) CAUSAL The second step s that the acceptance is expected,.so here the hearer sees his or her s e lf- de t ermination limited, r e s tr icte d. ( l nt B l i neas 133- 134) Los principios de los miembros, normalmente, llevan un tono alto y, por lo general, terminan con un tono intermedio. Sin embargo, si el miembro anterior termina con un tono alto significa que el segundo miembro debe entenderse como una extensin o una eiemplificacin. lt2 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin El discurso subsidiario puede sub-dividir se en explicativas (glosses) y upartes Qlr ides) . Las explicativas esfn ms ligadas al discurso principal que los apartes e incluyen tres clases destacadas, cuyos nombres revelan su funcin 1) renombres (restate),2) catificativos (qualifit) y 3) comentarios (commen) l) renombres - repiten o reformulan lo que ha dicho previamente en el miembro anterior. Marcadores del discurso, como 'in other words' , 'that is' y 'or example' u otras tcnicas como la repeticin lxica y las referencias anforicas indican la relacin entre miembros subsidiarios o principales, previos o sucesivos. 2) calificativos - modifican la aplicacin del miembro anterior. Los tpicos marcadores son ' actually' ,' in reality' y ' al least' . 3) comentarios - evalan o comenta sobre partes del discurso. A menudo incluyen una r ef er enci a del t ext o como, por ej empl o, ' t hi s' o' t hat ' y el ement os at r i but i vos cont o 'important' , 'simple, 'dfficult' efc. Los apartes (asides), el otro tipo de discurso subsidiario. tiene una relacin exofrica con el discurso principal, es decir, tiene la funcin de contextualizar el discurso de alguna manera ( Strodt-Lpez 1991). Por ejemplo, pueden ser descripciones abstractas, ancdotas, o referencias a experiencias anteriores que puedan tener alguna conexin. Hay dos clases fundamentales:l) procedimental Qtrocedural asides) y 2) recorrJaoria (recatt). Las procedmentales se suelen usar con lo que Coulthard et.al.llaman 'paradiscLlrso', o material l l 3 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. Lq lnteruc'c'itin ilustrativo que suele acompaar al discurso verbal y vinculan el paradiscurso con el discurso principal como en el siguiente ejemplo que hace referencia a una transparencia del relroproyector: Perhaps you recognize this set zp ( muestra transparencia del modelo fisico del House of Commons) Notice here how there are two sides. Do you know why? Lltell each sicle s for opposng parties. (l nt 2 l neas 17- l 9) I Los recordatorios (recall)sirven para recordar o volver a mencionar informacin ya conocida o repasada. Por lo tanto, suelen llevar frases como ' you wilI rentember' o' as I suid ectrlier' . Por ejemplo: Native Americans had their own religions, as we saw at the beginning o.f'the ),eur Ql13 lneas 62-63) El sistema de anlisis de monlogos de Coulthard, Montgomery y Brazil nos proporcion'a una interpretacin vlida de lo que es el discurso verbal en la conferencia acadmica tradicional. Aunque los autores afirman que el discurso se crea con la intencin de ser interactiva, no hay ninguna indicacin de como se consigue esta interactividad. En sus comentarios finales los autores declaran lo sisuiente: t t 4 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. Lu Interuc' t' in . . . We noted the absence of the unit exchange - a unit that had proved crucial in the consideration of multi-party talk. Despite this, we argued that even such extended monologue are designed ineractively. Oj' key importance in thi.y re.;pect i:; the relationship of main f o subsidiary discourse - a distinction which embrclies the c'ltint that the monologue (even of lecture) is tnore than an undffirentiated chain of informing members. Rather the discourse - pre-eminently in its subsidiary aspecf - is seen as conslantly reflecting back on i/s own progression. The .fnc'tionul categorisation of the subsdiary members responsibleJbr this movement - in term.s of repeat, qualify, comment,etc. - indicates some of interactive work that we can isolate within the discourse itself,. What we are claiming is that through the operation of such members, the discourse attempts to take account of, and is oriented loutards, pos.sible audience reaction. (Coul t hard et . al . l 98l : 39) Por esta razn, su modelo es slo vlido para clases no interactivas. De hecho. hemos comprobado que todas las clases magistrales no interactivas que se encLtentran en el apnciice se pueden analizar con este sistema, pero al intentarlo con las interactivas han surgido muchas dudas. En estos casos vemos que el modelo requiere eI intercambio (exchange) que se utiliza para las clases de primaria y la que us Boulima en las clases de ingls como lengua extranjera. El ntercambio es, de hecho, la unidad que ms se observa la interaccin activa entre un interlocutor y otro. Por lo tanto, para hacer un anlisis o descripcin exhaustiva de lo que ocurre en una clase magistral interactiva tendramos que ampliar el modelo de Coulthard et. al. (1981) para que incluyese el nivel de intercambio. I l 5 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Inlerucc'i(tt 2.4.2 El modelo de fases Un modelo ms reciente para el anlisis de clases magistrales, que difiere del anterior por su planteamiento, ha sido propuesta por Lynne Young (1994). Este modelo se basa en Ia Gramtica Sistmica y Funcional que, segn Young, indica de forma explcita la conexin entre los factores de situacin, es decir lo que tiene que ver con los elementos contextuales. y la eleccin del lenguaje. Los factores de la situacin son: l) campo (lield) la actividad especfica en la que participan los interlocutores. 2) tenor (tenor) la relacin entre el que habla y el que escucha - la formalidaci y el prposito de la actividad y 3) modo (mode) el modo o canal de comunicacin - p.ei. las diferencias entre el discurso espontneo y el planeado. Si tenemos en cuenta estos factores en nuestro estudio, la actividad en que participan los interlocutores es la clase magistral con el propsito de informar y explicar conteniclos cn la lengua inglesa de forma informal, espontanea e interactiva. Y son estos los elementos contextuales que determinarn la eleccin del lenguaje o cdigo lingstico. Como bien explica Young (1994:162), cuando nos dirigimos a nuestros alumnos escogemos no slo lo que queremos decirles, sino cmo lo vamos a decir; decidimos el significado que queremos transmitir, cul es nuestra evaluacin o juicio y cmo enlazar estos significados con lo que se ha dicho con anterioridad. Todas estas decisiones van a inlluir cn I l 6 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin nuestra eleccin del lxico y la sintaxis. Obviamente, el significado que qLleremos dar determinar la sintaxis que vamos a utilizar. Para entender mejor cmo el nivel semntico genera el nivel sintctico repasaremos las tres metafunciones por las cuales usamos la lengua: 1) la ideacional,2) la interpersonal. \, 3) la textual. La ideacional es la que expresa nuestras ideas sobre un acontecimiento, actividad. o experiencia y que incluye los participantes y las circunstancias del caso; se refiere al qu, quin, dnde y cmo del evento. Por ejemplo, en estos enunciados vemos cmo el profesor se refiere a cada uno de estos aspectos: In a surveJt taken in 1994, it indicated that 90% ofAmericans regarded themselves as members of a specific religious group ( N3 l neas14- 17) (el qu es el survey, el quin es Americares, el dnde se supone en EE.UU., el cmo se sabe que es a travs del survey). Esta metafuncin genera ciertas estructuras sintcticas: el sintagma nominal y el sintagma verbal que puede llevar complemento. Por lo tanto, la metafuncin ideacional indica el proceso, los participantes y las circunstancias a nivel semntico, lo cual se relata a travs del nivel sintctico por sintagmas nominales y verbales. En cambio, la metafuncin interpersonal se refiere a la actitud del profesor frente al contenido, es decir las decisiones que toma para elegir entre formular preguntas, exponer informacin o expresar su opinin. Esta es la metafuncin que genera la eleccin de cierlos n7 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin verbos modales, para demostrar la postura del locutor. Por ejemplo, en la lnea siguiente no slo percibimos la idea que se desea transmitir, sino que tambin el uso del verbo modal 'should' nos permite saber las sugerencias de la profesora. When we design a lesson plan everything should be closely linked, whatever v,e do. (l nt C l nea 106) Adems la eleccin entre usar una pregunta, una allrmacin o un imperativo nos comunica informacin sobre el deseo o grado de participacin. Por ejemplo, en los siguientes enunciados la profesora opta por hacer una pregunfa envez de aportar la informacin ella misma. Do you think, religion, generally speaking, is important for the American people? (l nt 3 l neas 4-5) Su eleccin de formular esta pregunta (y todas las dems en Int 3) demuestra que el propsito de la clase no reside exclusivamente en los hechos que ella pueda transmitir, sino en el proceso de anlisis, deduccin y uso del lenguaje por parte de los alumnos. Su uso del pronombre personal ' you' con el verbo ' think' , claramente refleja la importancia qr"re atribr"rye a los procesos de anlisis llevados a cabo por sus alumnos. En el siguiente extracto la profesora revela su propia evaluacin o creencia utilizando ' I believe' . I l 8 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 I believe that in the last 20 years or so things have changed, Catholics in Spain. 2. La Interuccin there are less practicing ( N3 l neas 32- 33) Otro ejemplo de un profesor expresando su juicio se percibe en las siguientes lneas donde el tema es el de la Cmara de los Lores (House of Lords) de Gran Bretaa, It's an old institution that doesn't rgalhtfit in with the modern system. There's been orguments about that. I mean one of the main arguments against it is that it's undemocratic. Q{ 2 lneas 47-49) La metafuncin textual se preocupa por los aspectos de cohesin, tales como la elipsis (incluyendo la sustitucin), la referencia, las conjunciones y Ia organizacin lxica (Halliday y Hasan 1985). Estos aspectos de la cohesin demuestran cmo interconectamos nuestras ideas con el uso de, por ejemplo, la referencia cuando un pronombre se refiere a un concepto o persona mencionada con anterioridad, tal como en las siguientes lneas, The Lord Chancellor is part of the legislature, one of the branches of government; he 's also in two other branches of government. ( l nt 2 f neas77- 78\ En este ejemplo tambin observamos el uso de la sustitucin, 'one of the branches o.f 1t 9 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interuc' cin governmenl' describiendo y a la vez sustituyendo 'legislature'. La metafuncin textual engl oba a t odos l os marcadores del di scurso que se encuent ran en l as t abl as 7-l 2v l 8-22 de la tercera parte y, como veremos estos marcadores juegan un papel muy importante a la hora de organizar el texto. A modo de resumen, hemos examinado las funciones del cdigo para poder apreciar la conexin que existe entre ste y los factores situacionales. El primer factor cLtmpo l/iettl). la actividad especfica, en nuestro caso la clase magistral, genera el contenido de nuestras ideas, llevando a cabo la metafuncin ideacional, la cual genera el sintaxis de los enunciados. El segundo factor tenor (tenor), la relacin entre el profesor y los alumnos. inflr-rye sobre la metafuncin interpersonal, la cual engendra elecciones de modalidad y otros elementos actitudinales tales como el modo anivel sintctico. Y el ltimo factor situacional modo (mode) se refiere a la metafuncin textual que a nivel sintctico se refleja en los aspectos de cohesin. Young lo recapitula de la siguiente manera, Language takes place in sifuations which influence the dilferent nteanings hal v,e c'hrose to convey in language; furthermore, these meanings generate di.stinct syntuctic sclec.tiott.s. (Young 1994: 164) De acuerdo con Young, si examinamos la lengua bajo el prisma de nuestras elecciones meta-funcionales, nos percatamos de la existencia de ciertos patrones discursivos. En cualcuier uso de la lengua ocurren distintas actividades, por ejemplo, en las clases magistrales hay t20 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin explicaciones, se acta recprocamente, se dan ejemplos y se forman 'hilos' o 'trenzas' meta- discursivas de resmenes, evaluaciones y anuncios de nuevas directrices. y cada una de estas actividades se puede identificar con arreglo a las decisiones tomadas por el orador sobre la lengua. Young (1994: ft\ y Gregory (1983:127) sugieren la ' fase, @hase) como representacin de los hilos del discurso. En cada t-ase el locutor est llevando a cabo una actividad y se repite en otras partes del discurso. Al repetirse, estas fases se intercalan con otras formando un trenzado en el discurso. El conjunto de las distintas fases y sus repeticiones estructuran el acontecimiento. Esto significa que cuando uno habla (o escribe) no slo introduce, desarrolla y concluye un tema, sino que el discurso tambin se compone de varios temas (o subtemas) que son introducidos, descritos. resumidos, renombrados y intercalados con otros subtemas que, a su vez, son anunciados, discutidos y ejemplificados. En la clase magistral, con arreglo a la descripcin de Young (1994: 165-172), vemos estos distintos hilos cuando: 1) se habla del contenido en s (Content or Theory Phase), 2) hay interaccin entre el profesor y los alumnos (lnteraction phase), 3) se dan ejemplos (Example Phase), 4) el profesor indica cmo seguir el discurso (Discourse Structuring Phase). 5) se hace un resumen de la informacin ya impartida (conclusion phase) y 6) se evala esa informacin (Evaluation Phase). 121 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin Las tres primeras se equivalen al discurso principal de Coulthard et.al ( l98l ), mientras que las ltimas fases de esta lista son las que se refieren al meta-discurso y podran relacionarse con el discurso subsidiario. A continuacin detallaremos las caractersticas de cada una de estas fases con ejemplos (tomados de las clases transcritas en el apndice l) del lenguaje usado pararealizarlas. Debido a nuestro inters por la interaccin y las caractersticas del discurso que la pueden fomentar, dejaremos la fase de la interaccin y la de la estructuracin del discurso para el final de este apartado. Por lo tanto, las siguientes reflexiones seguirn este orden lo Content Phase,2" Example Phase.3o C'tnclu.sion phu.se.4,, Evaluation Phase, 5" Discourse Structuring Phase. y 60 Interaction phase. a. Content Phase La fase del contenido del discurso, tal como dice su nombre, constituye la materia especfica de la clase magistral y en ella se imparte la informacin terica. Aqu es donde los profesores suelen dar hechos o definiciones, explicar modelos o reflexiol.lar sobre teoras. sili olvidar que en esta fase, como en las dems, se intercalan las del meta-discr-r rso (cliscour.se structuring, conclusion y evaluation ) y la interaction phase. Suele ser que el profesor haga alguna indicacin (discourse structuring) de lo que est a punto de describir. que lo clescriba (content phase), que lo resuma (conclusion) que lo evale (evaluution) y que averigiie la comprensin de los alumnos (interaction), pero esto no siempre ocurre, debido a, por ejemplo, las introducciones de nuevos subtemas o a las interacciones inesperadas. Esta fase tanrbil suele tener muchas intercalaciones de la fase de ejemplificacin que clescribinros a t22 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin continuacin. b. Example Phase Las ilustraciones de los contenidos componen esta fase. Para que el contenido se entienda, los profesores suelen usar ejemplos o muestras concretas que sean familiares para los alumnos. Los siguientes enunciados, de N 2 lneas 185 - 192 que tratan de cul es el proceso para aprobar leyes en el parlamento britnico, nos sirve para entender cmo se intercalan los ejemplos y las otras fases con el contenido. OK, so the first stage is the bill. Now how does this bill star? You've got docunxents called the green papers and the white paper. They don't always do this. Thi.s is a consultatve document. OK, so -for example the present government s planning to abolishfox hunting. This is one of their plansfor this legislature. Ok, so it may be the case that the government issued the green paper. OK, this is available for the public to read and this is basically any interested party. Anyone can basically send their opinion, get their opinion heard about whether they agree or disogree with this proposal law - he abolishment of.fox-hunting La muestra empieza con la fase de estructuracin (Now how does this bitt start?) anunciando el contenido que sigue (You've got documents called :he green papers anrJ the white pcrper). lo cul se evala (They don't always do this) antes de seguir con ms contenido (This i.s u consultative documenr) que intercala la fase de ejemplificacin (subrayada). 123 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Inleraccin c. Conclusion Phase En esta fase los profesores identifican y clasifican lo que ya se ha mencionado para asegurarse la comprensin y asimilacin por parte de los alumnos. Se suelen relacionar los hilos de contenido y paraello repiten las palabras claves y las teoras expuestas. Las lneas qr-re siguen son un ejemplo explcito de esta fase de resumen o conclusin. OK, sowhatyouhave seeninthis lecurefirst, is that religion is important in the U.5., why it is important, the reasons for it and then we have seen the most predominant groups-Protestants being the most predominant, Catholics second and Jews third, the Jewish religion third ( N 3 l neas 147- l 5l ) Y, como en este ltimo ejemplo, son muchos los casos del corpus en los que se emplea el ' is' precediendo expresiones claves. No suele haber cambios en el modo sintctico y en casi todos los enunciados se utllizael modo indicativo. Young (1994:17l ) describe la fase de conclusin de la siguiente manera, This is a neutral phase, one in which lecturers don't olfer evalttutive con?mentctry cn the material; it is a factual'strandfocussing on key aspects of the lecture. d. Evaluation Phase La aplicacin de elementos atributivos es la caracterstica que ms destaca en la fase t24 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccit evaluativa. Hay que destacar que en esta fase no es la actitud del profesor ni sus elecciones interpersonales las que componen la evaluacin, sino la valoracin del contenido en s. Por ejemplo, en los siguientes enunciados de Int A venros la evaluacin que la profesora hace sobre el grado de equivalencia entre la interpretacin en la corte y otras situaciones que se haban mencionado con anterioridad: The important thing to remember here is that the degrees of equivalency in u courtroom is higher thanvirtually any other type of interpreting because of the nature of the courtroom because you're creating a record and because there are people pending on the consequences of the courtroom. ( l nt A l neasl 44- 147) Normalmente los profesores evalan los aspectos, nociones o conceptos ya desarrollados. por Io tanto, esta fase sirve de refuerzo parala fase de conclusin. e. Discourse Structuring Phase La fase de estructuracin es aquella en Ia que el orador define la direccin que va a tomar el discurso, indicando los temas que se van a abordar para facilitar la comprensin de los oyentes. Son varios los lingstas, como menciono en L3, (Tudor & Tulffs l99l ; Olsen & Huckins 1990; Allison & Tauroza 1994), que destacan la importancia de esta fase que ayuda a los alumnos a tener una idea aproximada de la macroestructura de la leccin, lo cual, 125 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin concluyen, es necesario para su comprensin auditiva. Ejemplos de la fase de estructuracin se observan al principio de cada una de las clases magistrales en el apndice I ; todas erpiezarr con una declaracin (o pregunta) de qu se va a tratar en la leccin o con un repaso de la clase anterior. Por ejemplo Int A empieza de la siguiente manera: (the domains that IIE had created for consecutive). ( l nt Al neas l - 2) Int c comienza con instrucciones que incorporan los temas a tratar: I'm going to sive ))ou (5 minutes) to have a look at (the handout) to know ('what a iazz chant is'and 'how does a jazz chant work' ancl another qLtery 'u,hat rJo I'OU think o/ the advantages of usingjazz chants in the English class'.) . . .Five minutes that lItE'tt tryt and solve( these questions together) and in the second part of today's lesson I4/E will be practicing (jazz chants) ( l nt C l neas 1- 8) Pero esta estructuracin no slo se ve al principio de las clases, sino que tambin se encuentran en diferentes partes cuando se empieza algn subtema o actividad. Un ejemplo de la fase 5 En cada uno de l os si gui entes tres ej empl os de l a fase estructural se subraya el si ntagma verbal , se pone parentesi s al pri nci pi o y al fi nal del si ntagma nomi nal y se ponen l os pronombres personal es en mayscula para destacar estos rasgos. Today what I wanr tu do is pck u '5las't week. I4E v,ere looking at 126 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin estructural que indica el principio de un subtema de N 2 es el siguiente: oK, I want lou to look( at this), in a momen I'm goingJp;hpwlpu (the tay our o.f rhe House of Commons) ( N 2l neas l l 7- i l 9) Aqu el profesor da instrucciones y remite a la siguiente actividad 'l'm going to show you' . Tanto en las clases no interactivas como en las interactivas de nuestro estudio hav repetidas fases estructurales que se caractenzan de varias maneras en trntinos ideacionales (el uso de los sintagmas), interpersonales (el uso de pronombres personales, preguntas) y textuales (el uso de los marcadores del discurso). En trminos ideacionales, en los ejemplos que acabamos de observar los sintagmas verbales indican el proceso mental que van a emplear (p.ej. pickup where we left olJ, look a, give, try and solve, will be practicing) seguidos por sintagmas nominales que le dicen al oyente lo que seguir (p,ej. domains for consecutive, handouts, queries, the lay out of the Hou5e o.f' Commons). En trminos ideacionales e interpersonales cabe destacar el uso de los pronombres personales que indican quin o quienes van a participar en la clase o en la seccin anunciacla. El uso del ' f etiqueta al profesor como el que dirigir la clase o seccin. mientras que el 'you'(la segunda persona) o el'we' (la primera persona plural) suele indic ar la participacin de los alumnos. Los primeros dos ejemplos de este apartado usan el ' l y despus el' we' para 127 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin expresar que la clase en cuestin fue preparada y ser dirigida por Ia profesora. pero con el uso del'we' demuestran su esperanza por la participacin activa de los alumnos. En estos ejemplos y en muchos ms de nuest r o cor pus ( vase l as t abl as 4, 5, 6, 15, 16 y l 7) obser vamos l a importancia de los pronombres personales (especialmente el ' you' y el' u,e' ) para demostrar la postura del profesor sobre cmo se va a desarollar el tema con la participacin activa. La seleccin de estos pronombres es para incluir a los alumnos (Rounds 1987: l4; Young 1994: t6e). Tambin, en trminos interpersonales, la eleccin del modo interrogativo ayuda a enfocar el tema y de avisar sobre lo que procede. En algunos casos se usan preguntas retricas para estructurar el discurso como en el siguiente ejemplo: Now what do they do in Parliament? What is the business of Parliament? Now rhe main business of Parlament is . . . (N2 l neas 142-14, 1\ En este caso las preguntas sirven para indicar de qu va a tratar esta seccin, pero como es evidente con el principio de su respuesta, es el profesor que contestar. Por lo contrario, en las clases interactivas el profesor a menudo indica la trayectoria del discurso a travs de pregunras que van a contestar todos los participantes. Por ejemplo, en Int 3 se ven claramente tres fases estructurales indicadas por las siguientes tres preguntas: t28 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin Do you think religion, generally speaking, is importan for Ihe American people? (l nt 3 l neas 4-5) Ilrhy is it that religion plays such an important role in U.S. tife? ( l nt 3 l neas 172- 173) Which religions have been the most predominant? The most outstanding? The one which has been practiced the most by the people lving in the U.S.? ( l nt 3 l neas217- 219) Estas tres preguntas marcan los tres objetivos y las tres partes que establecen la macroestructura de esta leccin. En otros casos estas preguntas se podran considerar retricas si fuera la profesora misma la que las contestara, pero, como se ve en la transcripcin. son los alumnos los que aportan la informacin necesaria con la ayuda de la profesora. Esta misma clase, impartida de manera no interactiva, tambin revela su macro-estructura con un nfasis cuando al principio de la leccin anuncia lo siguiente: Today I'm going to talk about religion in the U.5.. OK, lirst I'tl talk about its importance, then about the reasons for its importance and then which are the most pre do minant r e li gions. ( N3 l neas l - 3) Aqu son los sintagmas y, en trminos textuales, los marcadores del discurso Qfirst, then, erntl then)los que indican la direccin y la secuencia de la clase. Lo mismo ocurre en muchsinias partes de las fases de estructuracin a lo largo de todos los discursos. 129 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interucci{n La abundancia de marcadores del discurso, es decir, de las palabras o expresiones que enlazan las ideas, nos obliga a clasificarlas segn su funcin en particular. Todas ellas se empl ean para est ruct urar el di scurso, pero al gunas (p. ej . ' and, , , . t o' , , hul ' ) se puecl en considerar'micro-marcadores' porque lo estructuran a nivel sintctico, mientras que otras (p. ej.' To beginwith' ,' I have a questionfor you' ) se califican como ' macro-marcadores' porque lo estructuran a un nivel global. Adems de esta dicotoma, Chaudron y Richards ( 1986) _r Murphy y Candlin (1979) utilizan una serie de nombres de funciones para describir el uso de cada marcador del discurso. Para los micro-marcadores usan los siguientes campos semnticos:segmentacin(segmentation), temporal (temporal), causales (causal), conlrct.tte.l (contrast)y nfosis (emphasis)y paralos macro-marcadores utilizan: rJe iniciacin (sturter). de solicitud (elicitation), de aceptacin (accept), de actitud (attitudinal), informarivas (informative), comentario (comment), aparte (aside), de metalenguaje (metastatement) t, conclusin (conclusion). Como vimos en | .3.2,segn Chaudron y Richards ( I 986) los macro- marcadores facilitan la comprensin de una clase magistral y, segn Flowerdew y Tauroza (1995), tanto los macromarcadores como los micromarcadores ayudan a entender. De manera que, sea a travs de sintagmas verbales y nominales, uso de pronombres personales, preguntas o a travs de marcadores del discurso, el profesor repetidamente hace saber a los alumnos qu pueden esperar en momentos posteriores. f. Interactive Phase Segn Young Q99a:167), la fase de interaccin establece el grado segn el cual los 130 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin profesores mantienen contacto con sus auditorios para reducir la distancia entre ellos y sus oyentes y para asegurar que lo que se ha enseado es. de hecho, entendido. Parece ser que esto se consigue dialogando y haciendo o contestando preguntas que tpicamente son polares o de contestacin corta, como en las preguntas hechas por la profesora en Int B cuando se refiere a la amenaza ala imaqen en los actos de habla. L- Wat speaker's face is being threatened? S- The positive L- Soruy? S- The positive face L- OK the speaker's postiveface is being threatened. Why? . . . (l nt B l neas I 56- 160) Sin embargo, esta serie de preguntas y contestaciones se ve a lo largo de toda la clase. y no slo a lo largo de Int B, sino tambin de Int A y Int C. Por lo tanto, las clases que llamo interactivas en mi estudio no pueden ser completamente analizadas por el sistema de fases propuesta por Young, lo cual examinaremos con ms detalle a continuacin. 131 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin 2.5 El anlisis del discurso en las clases magistrales interactivas de ciencias humanas Al llegar a este punto, podemos reflexionar sobre la interaccin y todas las formas de anlisis del discurso (llevadas a cabo en conversaciones, clases de contenido. clases de lenguas, y clases magistrales) para poder entender mejor lo que ocurre en las clases magistrales interactivas. En el marco del anlisis de las conversaciones vimos que las clases interactivas tambin poseen aperturas, pares mnimos, negociacin del significado, cambios de turno, y clausuras. Sin embargo, a diferencia de las conversaciones, es casi siempre el mismo interlocutor, el profesor, el que inicia cada movimiento. En cambio. en el anlisis del discurso del aula (de contenido y de lengua) observamos que la situacin es parecida a Ia de la leccin ragistral interactiva por tener una distribucin de poder semej ante entre el profesor y los alumnos y por el hecho de que hay un continuo dar y recibir de informacin. No obstante, las partes del discurso informativo suelen ser ms largas y ms complicadas en las lecciones magistrales interactivas que en las lecciones de aulas y por eso recurrimos a los sistemas existentes del anlisis del discurso magistral. Tanto el modelo de Coulthard, Montgomery y Brazll como el de Young presentan modelos adecuados para el entendimiento de lo que ocurre en las clases magistrales tradicionales. Por desgracia ni un modelo ni el otro da suficiente marco parala interaccin. En el caso de Coulthard et.al. la interaccin se limita a la que se percibe entre el discurso subsidiario y el principaly ni siquiera da cabida a la interaccin activa entre el prolbsor , krs r32 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin estudiantes. En cambio, el anlisis de Young s que toma en cuenta la interaccin conro una fase del discurso, pero quiz no le da la importancia que esperbamos, al habe r analizado clases de ciencias puras, aplicadas y sociales (Geologa, Econmicas, Ingeniera) donde suponemos que el grado de interaccin es menor que en las de nuestro estudio, que son de ciencias humanas (lnterpretacin, Sociolingstica, Didctica, Literatura, Historia). En mi opinin, la fase de estructuracin, tal como lo describe Young (lgg4) nos permite observar cmo el profesor dirige la organizacin del discurso teniendo en cuenta aspectos ideacionales, interpersonales y textuales de la interaccin. Sin embargo, la f-ase de interaccin del sistema de Young necesita ser ampliada o detallada en mayor medida para que su modelo sea adecuado para las clases de ciencias humanas donde hay cabida para ms reflexin, opinin y debate. Como veremos en la siguiente parte, pienso que hay que hacer un estudio ms profundo sobre los aspectos interpersonales y textuales que fomentan o que permiten la interaccin. Young alude a estos aspectos pero no profundiza sobre sr-r funcin en crear Lrn ambiente propicio para el discurso recproco. Cuando describe la fase de interaccin, young hace mencin del uso de preguntas y de la posibilidad de entrar en conversacin, y creo que es en este punto donde hay que profundizar. Si comparamos clases que varan en su inclusin o exclusin de discwso recproco, observamos que las que incluyen interaccin utilizan preguntas con una variedad de funciones y, entre ellas, la de negociacin del significado, Tambin apreciamos un abundante uso de pronombres personales y ciertos marcadores del discurso. r33 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interaccin Young declara que la fase de interaccin estipula el grado por el cual los prof-esores mantienen contacto con sus auditorios, para reducir la distancia entre ellos y sus oyentes, y para asegurar que lo que se ha enseado se ha entendido. A travs de los estudjos previamente mencionados y descritos he llegado al convencimiento que esa reduccin de distancia y esr aseguranza de comprensin se logra por medio de, por lo menos, cuatro aspectos verbales del discurso, que son los siguientes: l. la funcin de los pronombres personales en acortar la distancia entre el profesor y los alumnos (Rounds 1987), 2. el uso de marcadores del discurso para estructurar la experiencia y paraguiar a los estudiantes hacia los objetivos de la clase (Chaudron y Richards 1986; Flowerdew y Tauroza 1995), 3. el empleo de distintos tipos de preguntas para recibir una resplresta o reaccin (pasi va o act i va) de l os al umnos (Long l 98l ; At hanasi adou l 99l ; Brock l 986: Thornbury 1996)y 4. la funcin de la negociacin del signific ado ( peticiones de aclaracin, peticiona5 de confirmacin, comprobaciones de comprensin) para mantener la interaccin al asegurarse de que el profesor y los estudiantes comparten las mismas suposiciones y referentes (Pica, Young y Doughty 1987; Pica, Lincoln, paninos y Linnel 1996). Por lo tanto, me planteo el reto de esclarecer, a la medida que sea posible, la fbse de t34 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 2. La Interuccin interaccin de las clases magistrales interactivas para asignaturas de las ciencias humanas y por ello presento el estudio emprico y descriptivo en la siguiente parte de esta tesis. l3_s La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Volver al ndice/Tornar a l'ndex 3. LA TxPTRIMENTACIx La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin 3. LA EXPERIMENTACIN Esta tercera parte es la aplicacin emprica de algunos aspectos que he analizado en los dos primeros captulos y la considero la ms personal porque expongo el resultado de mis observaciones relacionadas con lo que ha constituido el centro de la investigacin recogido en el corpus (apndice l: pginas 207-314). Por lo tanto, pretendo describir la investigacin que llev a cabo para conocer los rasgos lingsticos (lxico-gramaticales y pragmticos) que caracferizan las clases magistrales en ingls para las humanidades. Los interrogantes que me plante, en un principio, son las siguientes: 1' Qu diferencias hay en el uso de los pronombres personales en las clases interactivas y en las no interactivas? 2' Hay diferencias en la cantidad o calidad de los marcadores del discurso en una modalidad y ofra? 3. Qu tipo de preguntas se usan y cules de ellas reciben 4. cul es la funcin de la negociacin crer significado en ms respuestas? la clase magistral? Como apunt en la introduccin inicial y he mencionado a lo largo de la presente investigacin, el objetivo fundamental es averiguar dichos rasgos del discurso interactivo en las clases magistrales y, como objetivo secundario , he analizado la posibilidad de t36 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin incorporar estrategias interactivas a clases magistrales en las que no existe una participacin activa de los estudiantes. Por lo tanto, me propuse una quinta pregr.rnta de investigacin: 5. Si tenemos en cuenta algunos rasgos lingsticos de la interaccin, es posible conveftir un discurso unilateral en uno recproco? Cabe destacar que este estudio se centra exclusivamente en Ios rasgos Iingsticos verbales que caracterizan la modalidad interactiva y la no interactiva. Aunque soy consciente del significado y del valor aadido de los aspectos no verbales, he optado por el estudio exclusivo de los aspectos verbales porque pienso que los aspectos no verbales requieren una observacin presencial del investigador y/o instalacin de camara de video en el aula, lo cual influye en el comportamiento de los participantqs. No obstante, he tenido en cuenta los comentarios y las observaciones de los profesores que se han prestado a participar en el estudio, lo que les agradezco profundamente. A continuacin describir qu sujetos y materiales formaron parte de esta investigaciny seguidamente detallar el procedimiento, el diseo y el anlisis de los datos recogidos. t37 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin 3.1 Los sujetos y los materiales Los participantes fueron profesores y estudiantes de la licenciatura de Filologa Inglesa de la Universidad de Alicante que, al formar parte de dicha licenciatura. tienen como objetivo principal la enseanza y aprendizaje de la lengua y la literatrlra, as como los aspectos relacionados con la cultura de los pases de habla inglesa. Por lo tanto, muchas de las asignaturas que los profesores imparten y que los alumnos cursan se imparten en la lengua inglesa. Al inicio del proceso de formacin en esta especialidad, el profesorado presupone que los alumnosya poseen una serie de conocimientos, como por ejemplo, un nivel de competencia lingstica en ingls equivalente o incluso superior al First Certfficate (segn el modelo internacional de evaluacin establecido por el Cambridge Examining Board), lo cual implica que los alumnos han de partir de un grado de comprensin adecuado y pueden, por lo tanto, progresar de forma satisfactoria en las asignaturas de su licenciatura en Filologa Inglesa. Por desgracia, los alumnos que ingresan en el primer curso de Filologa Inglesa suelen tener una competencia lingstica inferior a la prevista, un hecho constatado en 1998 cuando todos los alumnos de dicha carrera fueron sometidos al Oxford Placement Test (cf. Morell 1999). Teniendo en cuenta el grado real de competencia lingstica con el qr-re nuestros alumnos ingresan en la carrera en Filologa Inglesa, podemos predecir casi con certeza que la mayora de ellos no podr aprovechar plenamente las clases magistrales impartidas en ingls por los profesores del Departamento. Por lo tanto, se nos plantea el complicado reto didctico de hacer que nuestras clases magistrales de contenidos especficos impartidas en 138 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin ingls (como por ejemplo las de literatura, historia, gramtica, lingstica aplicada. etc.) sean mejor aprovechadas por nuestros alumnos, que no slo necesitan entender el contenido de esas clases, sino que tambin deben participar activamente en el progreso de su propio nivel de competencia. Para ayudar a los alumnos en la comprensin y en el dominio de la lengua inglesa proponemos a la clase magistral interactiva, tal como he defendido en las primeras dos partes de esta investigacin. En 1.5 (supra), razon que la interaccin en la leccin magistral comulga con las hiptesis de la adquisicin de segundas lenguas, es decir, con la hiptesis del input (Krashen 1985), la hiptesis de la interaccin (Long 1983, 1985) y Ia hiptesis del output (Swain 1985). 8n2.2.4 vimos como los alumnos nativos de otras lenguas se benefician de la interaccin en las conversaciones y en el cumplimiento de tareas (Pica, Young y Doughty 1987, Pica, Lincoln-Porter, Paninos y Linnel 1996 etc.). Tambin apuntamos que varios estudios han comprobado cmo el uso de clases magistrales de tipo conversacional con lenguaje modificado o negociado para alumnos no nativos de la lengua de imparticin les ayuda a entender y recordar mejor el contenido (Chaudron 1983, Long 1985, Dunkel 1988, Griffiths indito y Morell 2000). Tras haber analizado el estado de la cuestin en contextos acadmicos (vase 1.3 supra), he llegado a la conclusin de que nuestros alumnos (no nativos) que se encuentren en su fase de aprendizaje de la lengua extranjera y que asistan a clases magistrales impartidas en esa lengua, sacarn ms provecho de una clase interactiva qr-re de una clase no interactiva. Llegados a este punto, la cuestin que se nos plantea es: Cmo se puede estimular la interaccin o el uso del lenguaje por parte de los alumnos en nuestras clases 139 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentucin magistrales? Para contestar a estapregunta me apoyo en previos estudios que han indagado sobre algunos aspectos lingsticos del discurso oral, que hemos mencionado en las primeras dos partes. Los rasgos discursivos a los cuales me refiero son los siguientes: 1. la funcin de los pronombres personales en acortar la distancia entre el profesor y los alumnos (Rounds 1987), 2. el uso de marcadores del discurso para estructurar la experiencia y para guiar a los estudiantes hacia los objetivos de la clase (Chaudron y Richards 1986; Flowerdew y Tauroza 1995), 3. el empleo de distintos tipos de preguntas para recibir una respuesta o reaccin (pasi va o act i va) de l os al umnos (Long l 98l ; At hanasi adou l 99l ; Brock 1986; Thornbury 1996)y 4. la funcin de la negociacin del significado (i.e., peticiones de confirmacin, peticiones de aclaracin, comprobacones de comprensin) para mantener la interaccin al asegurarse de que el profesor y los estudiantes comparten las mismas suposiciones y referentes (Pica, Young y Doughty 1987; Pica, Lincoln, Paninos y Linnel 1996). En la investigacin que describo en los siguientes apartados analizo dichos aspectos discursivos en las clases magistrales e incluye: 140 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin - cuestionarios para conocer la opinin de los alumnos y los profesores sobre los aspectos de las clases que propician la parricipacin, - entrevistas con profesores para determinar qu profesores estaran dispuestos a colaborar, tanto para analizar su discurso interactivo como para asumir su utilizacin, - grabaciones de clases magistrales interactivas y no interactivas, - transcripciones y anlisis del discurso de las dos modalidades (interactivas y no interactivas), ', - aplicacin del discurso interactivo a clases no interactivas, - tests para comprobar la comprensin o retencin del contenido en las clases de las dos modalidades. v - cuestionarios para conocer mejor el inters y las dificultades de los estudiantes. t4l La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentuc'in 3.2 El diseo experimental El experimento consisti en tres fases: una primera, de grabacin, una segunda. de codificacin y una tercera, de aplicacin. La primera fase tuvo como objeto principal grabar las clases magistrales impartidas en ingls, tanto las interactivas como las no interactivas. Se determin mediante un cuestionario y posterior entrevista, qu profesores del departamento estaran dispuestos a colaborar, tanto paraanalizar su discurso interactivo como para utilizarlo. A continuacin, se procedi a la grabacin de dichas clases. En total se grabaron quince clases de distintos profesores, pero slo se utilizaron nueve: tres interactivas, tres no interactivas y tres convertidas en interactivas. Las tres clases que lograron la mayor participacin, es decir, en las que ms alumnos intervinieron. fteron las que luego se analizaran para descubrir qu caractersticas del discurso verbal las distingua de las no interactivas. Las tres de menos participacin, es decir, en las que menos alumnos intervinieron, tambin se analizarian para comparar su discurso no interactivo con el discurso interactivo de aquellos que s consiguieron la participacin. Adems, nos aseguramos de que las tres clases no interactivas se pudiesen repetir en el segundo cuatrimestre con otro grupo de alumnos pero del mismo curso, con la finalidad de cambiar el discurso no interactivo a uno interactivo. La tabla I (que tambin aparece en la introduccin, pgina 4, y que repetimos por razones de conveniencia) describe cada una de las clases grabadas y transcritas. La primera columna lleva las etiquetas de cada clase; Int A, Int B y Int C fueron las tres clases que lograron la participacin, mientras que N l. N 2 y N 3 fueron las que no incluyeron interaccin en el primer cuatrimestre y Int l,Inf 2 t42 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimenlut' in y Int 3 son las no interactivas supuestamente convertidas en interactivas en el segundo cuatrimestre. De ahora en adelante llamaremos a dichas clases, cuyas transcripciones se encuentran en el apndice, por sus respectivas etiquetas. Tabla l. Descripcin de las class intractivas, no interactivas y convertidas en interactivas La segunda fase (codificacin) consisti en la transcripcin del discurso verbal de las tres clases interactivas y las tres no interactivas. En las transcripciones se anotaron los pronombres personales, los marcadores del discurso, las preguntas y la negociacin del significado. A continuacin indico las convenciones que se utilizaron para la transcripcin: Clase Descripcin Tema Asignatura I nt A Interacti va Interpretaci n comrni tari a I nt er pr et aci n I doct or ad( ) ) I nt B l nteracti va Amenazas de i magen Soc i ol i ng i st r ca ( 4"1 i ccnc i at ur a ) I nt C Interacti va Cantos de Ja' " Dr amt i ca apl i cada a l a enseanza ( 3" l i cenci at ur a) N I ( l ocuat r i mest r e) No i nteracti va Las Al i ci as de Lewi s Car r ol l Li t er at ur a i ngl esa del si gl o I 9 ( 2o l i cenci at ur a) N 2 (1" cuatri mestre) No i nteracti va El Parl anrento Brtni co Hi st or i a y cul t Ll r a del Rci no Uni do ( 4" l i cenci at ur a) N 3 (1" cuatrimestre) No i nteracti va Introducci n a l a rel i gi n en l os EE. UU. Hi st or i a y cul t ur a de l os EE. UU. ( 4' l i cencr at ur a) I nt I ( 2' cuat r i mest r e) l nteracti va Las Al i ci as de Lewi s Carrol l Li t er at ur a i ngi esa del si gl o I 9 ( 2" l i ccnci al ur a) lnt2 (2" cuatrimestre) Interactiva El Parlamento Britnico l - l i st or i a y cul t ur a del Rei no Uni do ( 4o l i cenci at ur a) Int 3 (2' cuatri mestre) Interacti va I nt r oducci n a l a r el i gi n en l os EE. UU. Hi st or i a y cul t L r a de l os EE. UU. ( 4' l i cenci at ur a) L - Profesor/a 143 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimenucion S - Estudiante SS - Todos los estudiantes Letra normal - discurso del profesor/a Letra cursiva - discurso de estudiante Subrayado - pregunta Letra negrita - objetivo de la clase (3 sec) - duracin de una pausa XX - enunciados inaudibles [ ] - discurso simultneo o solapado Finalmente, en la tercera fase (aplicacin) se dieron a conocer los resultados de Ia segunda fase y se facilitaron instrucciones a los profesores de las clases no interactivas para que consiguieran ms interaccin en sus clases. Estos fueron los profesores a los cuales se les haba grabado en el primer cuatrimestre y que estaban dispuestos a repetir su clase de manera ms interactiva en el segundo cuatrimestre. Se les dio a los alumnos del primer cuatrimestre y a los del segundo cuatrimestre el mismo test objetivo y el mismo test subjetivo para poder averiguar el efecto de la interaccin sobre su comprensin e inters. 144 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin 3.3. El anlisis de los resultados 3.3.1 La primera fase: la grabacin La preparacin de la grabacin consisti en la peticin de informacin a los alumnos y a los profesores. Se les pidi a 65 alumnos del cuarto curso de Filologa Inglesa que dieran las caractersticas de las clases que ms les animaban a participar. A continuacin, en la tabla 2, se resumen los datos recogidos junto con el porcentaje de alumnos que mencionan la misma caracterstica. Dichas caractersticas aparecen en el orden de mayor a menor mencin. Caracterstica No de al umnos (total 65) Porcentaj e ci ertas acti vi dades-rol e pl ay, debates, trabajo en grupos etc. t 9 29,2% tema de inters relacionado con l os al umnos l 8 27,7o profesor insp ira confianza t 7 26,2o/o ambiente no inhibido en la cl ase l 0 15,4%o profesor pregunta e insiste en la parti ci paci n 9 t3,8% profesor se preocupa en conocer a los alumnos 7 10,8%o si la clase es pequea 4 6,2% Tabla2. caractersticas de clases que ms animan a participar segn los alumnos t45 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin Como se puede prever, los alumnos son ms conscientes de las caractersticas pedaggicas y emotivas que de las lingsticas. Para los efectos de nuestro estudio daremos por hecho que los profesores que imparten clases interactivas son conscientes de estos factores (tal como se comprueba en el cuestionario repartido a los profesores), pero nos preguntamos si realmente son conscientes del lenguaje que acompaa a este tipo de discurso. Del cuestionario que se reparti a los profesores del departamenfo (27 contestaron) se obtuvieron las siguientes respuestas. Los tems I a 6 aparecen con el porcenta.ie de profesores que contestaron en cada categora (muy en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo). El nmero 7, en el que se preguntaba cules son las caractersticas del discurso que ms anima a la participacin, contiene el resumen de las respuestas recibidas. ,Item muy en desacuerdo en desacuerdo de acuerdo muy de acuerdo l . Por regl a general , l os alumnos tienen un nivel de competencia lingstica en lengua inglesa apropiado para seguir sin dificultad mis clases magistrales en ingls. l z%o 23% 6t % AO/ 1 / O t46 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. Lcr experimentuc' in Item muy en desacuerdo en desacuerdo de acuerdo muy de acuerdo 2. Por regla general, el tamao de mis clases no me impide hacer participar a los alumnos. t 5% t 9% 54% t 2% 3. Suelo preguntar en clase y utilizar las respuestas de mis alumnos en el desarrollo de la mi sma 7% 55% 37% 4. Prefiero que el alumno intervenga al final de mi exposi ci n. 26% 52% t 8% 4% 5. Los alumnos participan activamente en mis clases. 4% 52% 37% 7% 6. Aunque no todos l os al umnos parti ci pan, al gunos parti ci pan cuando se hacen determinadas actividades o se utiliza un cierto tipo de discurso. 8% 70% 22% r47 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin Tabla 3. Resumen del cuestionario de los profesores routJ Iult"ffi' Aunque las respuestas dadas por los profesores en esta encuesta han sido variadas, se pueden distinguir unas ciertas tendencias generales. La mayor parte cle los profesores cree que sus alumnos poseen una competencia lingstica adecuada para que puedan seguir sus clases magistrales en ingls. Tambin creen que el tamao de sus clases no impide hacer participar a sus alumnos. Casi todos estn de acuerdo en hacer preguntas y utilizar las respuestas para el desarrollo de la clase, as como permitir que los alumnos intervengan siempre que quieran, dentro de un orden razonable. En cuanto a la participacin activa, el 600A dice que los alumnos no participan, mientras que el 40oA dice que s. por lo tanto. existen clases donde los alumnos participan, pero hay ms clases donde no intervienen. Siendo as, nuestra meta es distinguir el discurso de estos dos tipos de clases, la interactiva Item muy en desacuerdo en desacuerdo de acuerdo muy de acuerdo 7. El ti po de di scurso que he notado que ms estimula la participacin de los estudiantes tiene las siguientes caractersticas -temas de actual i dad rel aci onados con l a j uventud, con l os medi os de comuni caci n, l o Idi co, con cuesti ones cercanas y afi nes a sus i ntereses (val ores, i nqui etudes y rel aci ones) - preguntas di rectas, conas, abi erl as, abundantes -ejercicios prcticos, trabajo en parejas, en pequeos grupos, puestas en comn, debates, argumentos comparados - tono cordi al , de humor, i nformal . di stendi do - participacin premiada, obl igada - ancdotas e informacin personal del profesor/a - di scurso cl aro, bi en el aborado, agudo, comprensi vo, pausado - retroal i mentaci n constructi va 148 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin y la no interactiva. Adems, casi todos estaban de acuerdo con la pregunta nmero 6, en la que se especfica que aunque no todos participan algunos s que lo hacen cuando se utiliza un cierto tipo de discurso o actividad. La pregunta nmero 7 recibi una variedad de respuestas que se refieren tanto a los aspectos pedaggicos y emotivos como a los aspectos relacionados con el lenguaje. De hecho, las respuestas se atienen al tema, tipo de preguntas, tipo de ejercicios, tono etc. (vean la tabla 3, no 7). La mayora de los profesores est de acuerdo en que sus clases estn relacionadas, de una forma u otra, con las vidas de los alumnos y que se utilicen preguntas. Sin embargo, no hay un acuerdo en el tipo de pregunta que fomenta ms la participacin. Algunos piensan qlle los alumnos slo contestan si la pregunta requiere una respuesta corta (cerrada), mientras que otros dicen que la pregunta debe ser abierta para que realmente haya interaccin. Aunque ningn profesor menciona el uso de los marcadores del discurso. los pronombres personales y la negociacin del significado se pueden considerar aludidos en sus descripciones del discurso. Un discurso claro, estructurado, bien elaborado, agudo, o comprensivo depende de los marcadores del discurso,y parareferirse a los alumnos o a su esfera de intereses hay que usar los pronombres personales, mientras qlle para hacer debates, trabajos en parejas, trabajos en grupos y puestas en comn hay que recurrir a la negociacin del signifi cado. Nadams averiguar laopinin de los alumnos y de los profesores, as como quines estaran dispuestos a participar en este proyecto se procedi a grabarlas clases de varios profesores que suelen impartir clases interactivas. A la par, se grab a otros profesores que t49 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin deseaban fomentar la participacin en sus clases. A todos estos profesores se les pidi que dieran su clase de Ia forma habitual para que nuestro anlisis de los dos tipos de discurso fuese lo ms vlido posible. Las clases fueron grabadas con el consentimiento de los profesores y de los alumnos. Sin embargo, la grabadora ya formaba parte habitual en las clases. Por lo tanto, su presencia tuvo poca influencia en el comportamiento dentro de las mismas. En la descripcin que sigue se compara el discurso de tres clases interactivas (lnt A, Int B, e Int C) con tres no interactivas (l{ 1, N 2 y N 3) teniendo en cuenta los pronombres personales, los marcadores del discurso, las preguntas y la negociacin del significado. 3.3.2La segunda fase: la codificacin Int A, Int B e Int C se clasifican como interactivas por la elevada participacin de los alumnos, por lo tanto sirvieron como modelos para el resto del estudio y fueron las que se analizaron al principio. Para empezar, estas se transcribieron palabra por palabra, distinguiendo los enunciados del profesorlade los de los alumnos. Luego se estudiaron pIra ver qu caractersticas, adems de las intervenciones de los alumnos, tenan en comn. Cada una de ellas empieza con la declaracin de los objetivos a conseguir (vase 1.3.2 Thompson 1994) durante la sesin pero en forma de pregunta(s) que son contestadas por los alumnos a lo largo del discurso. Tambin coinciden en las referencias directas del profesor a los alumnos (individuales y grupo) cuando les pide sus ejemplos u opiniones derivados de sus propias experiencias. En las tres clases se detect el uso de los cuatro aspectos lingsticos que son el objeto de este estudio, es decir los pronombres personales, 150 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin los marcadores del discurso, las preguntas y la negociacin del significado, los cuales se anotaron. Cada uno de estos aspectos lingsticos se tratar por separado en los siguientes apartados. Empezaremos con los pronombres personales y seguiremos con los marcadores del discurso, las preguntas y por ltimo examinaremos el uso de la negociacin del significado. Primero definiremos el factor lingstico en cuestin y luego relataremos sn funcin en las clases interactivas en comparacin con las no interactivas. a) Los pronombres personales Empezamos con los pronombre personales, porque: Linguists have pointed out that personal pronouns are crucial to intersubjective communication: They are the means language provides.fbr con.stituting the roles of speaker and addressee inface-to-face interaction. (Rounds 1987:649) Adems, Bailey (1984, citado en Rounds 1987) califica el uso sustancial de pronombres inclusives (we, our, let's y as) como prueba lingstica del aumento de interaccin, que se relaciona con el xito en la enseanza. Los pronombres a los que nos referimos son todos aqr-rellos que hacen alguna referencia personal, sea del profesor (primera persona singular), del alumnado (segunda persona singular o plural) y del profesor junto con el alumnado (primera persona plural). Los pronombres personales que destacan son mayoritariamente los de primera y seguncla persona, tanto del singular como del plural. Los pronombres de primera persona son 151 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin aquellos que se refieren al profesor (' | ,' me' , my). La segunda persona singular (el ' 1' or.r' y el' your' ) hacen referencia a los alumnos o a personas en general. Por ejemplo, en el siguiente enunciado el profesor utiliza el'you' para sealar al alumno en una posible situacin profesional. These are situations in which instead qf being a mediator between a formal speaker and an audience or in a business meeting or something like that vow're really helping out or lending out ypulexpertise to people in everyday situation.s o./ social import really in court rooms, in medical situalions, in immigration room.s (lnt A lneas 22-25) Mientras que en el ejemplo a continuacin el ' you' se refiere a cualquier persona en esa situacin So this is a second limitation, of course vou can always reject the invitcttion. httl this also c.anies with it negative consequences, /urther threats to the Jttce. (lnt B lneas 37-39) Los pronombres de la primera persona plural, ' we' ,' us' o ' our' , normalmente se refieren al profesorjunto con los alumnos, es inclusive. En todas las clases interactivas se aprecia este uso del'we' para referirse a lo que han hablado o hecho en la clase anterior o en otra situacin anterior, as como para anticipar lo que se hablar o se har a continuacin. En cada clase hay numerosos ejemplos como los que reproducimos a continuacin. En el primero, se habla de lo ocurrido con anterioridad y en el segundo de t52 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin lo que se prev para la siguiente sesin. Last week we were talking about domains Ihat we had identified for consecutit,e interpreting and we did thar exercise on note-taking . . . (l nt A l neas 6-7) oK, thatfinishes today's talk on religion, we'll continue with this tomorrou. ( l nt 3 l neas 309- 310) El resumen de los pronomb'res personales usados en Int A, Int B y Int C se encuentra en las dos tablas siguientes. En la primera se expone la cantidad de cada referencia personal en las tres clases interactivas y en la segunda se establece la fiecuencia de uso en cada una de las tres. A simple vista, se percibe la importancia que se les da a los alumnos, ya que el discurso de las profesoras se refiere ms a ellos (i.e., you) que a la prof' esora misma (i.e.. /). Tambin se utiliza el pronombre plural inclusive (i.e.,we) ms que el singular (i.e., 0. De hecho, en Int B y en Int C el nmero de pronombres'we' duplica el del '1'. Cl ase I you we Total Int A 55 r 86 71 - t l z Int B z) 82 48 153 Int C ) 63 81 t82 Total l l 0 331 206 641 Tabla 4. Los pronombres personales en las clases interactivas t s3 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experintentacin Para obtener la frecuencia del uso de los pronombres personales en cada clase, se dividi la cantidad de pronombres por el nmero de palabras en cada discurso y se multiplic por cien. De tal modo que la variedad en la longitud de cada discurso no af'ecte nuestros resultados. El nmero obtenido representa el porcentaje del uso de pronombres en cada caso. En la siguiente tabla se detalla el nmero de pronombres junto con el nmero total de palabras y finalmente la frecuencia del uso de pronombres en cada clase. La nica forma de comprobar si, de hecho, las clases interactivas hacen mayor uso de los pronombres personales que las no interactivas es haciendo una comparacin entre ellas. Por esta razn en la tabla 6 se incluye la frecuencia de pronombres de las tres clases no interactivas N1, N2 y N3 (vase apndice l) junto con las interactivas. CIase Nmero de pronombres Nmero de palabras: en el di scurso Frecuenci a Int A 312 6468 4. 8 Int B r 53 4950 3, 1 Int C 182 4048 4 5 Tabla 5. Frecuencia de pronombres en las clases interactivas t54 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Clase Nmero de pronombres Nmero de palabras Frecuencia NI 53 240t) ) ) N2 I 13 5189 ) ' ) N3 r35 5867 ) ? Int A 312 6468 4, 8 Int B 153 4950 Int C t82 4048 3. La experimentucin Tabla 6.Frecuencia de pronombres en las clases interactivas y las no interactivas Los resultados demuestran que se usan mucho ms los pronombres personales en las clases interactivas (lnt) que en las clases no interactivas (N). En dos de las tres clases Int, el valor de la frecuencia duplica el de las clases N. b) Los marcadores del discurso Los marcadores del discurso son aquellas unidades textuales que guan al oyente o al lector en la comprensin del texto oral o escrito Algunas sirven como anforas o catforas, es decir, nos ayudan a enlazar lo anterior con lo que estamos oyendo o leyendo al momento, as como lo que le sigue. En nuestro caso nos interesan los marcadores que ayudan a los alumnos a seguir el discurso del profesor y, ala vez, ayudan al profesor a crear un texto coherente (vase 2.4.2 Discourse Structuring phase). El anlisis que aparece a continuacin se basa en las categoras de Chaudron y Richards (1986). Su clasificacin de marcadores se divide en dos apartados: los micro- marcadores y los macro-marcadores. Los micro-marcadores son aquellos que enlazan el texto hablado al nivel del enunciado y tambin llenan las pausas de los interlocutores para 155 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin ayudar al oyente en procesar los diferentes segmentos del discurso. Ejemplos de esre tipo de marcadores en i ngl s son ' and' , ' but ' ' or' , ' however' (en cast el l ano: y, pero. o. si n embargo). Los macro-marcadores se utilizan para sealizar informacin unidades mavores. es decir relacionan episodios sucesivos en la clase magistral, por ejemplo. cuando el profesor/a desea seguir al siguiente tema podra utilizar un macro-marcador tal como: ' the next item that we will be covering today,s. . .' (el siguiente tema de hoy es . . .) El papel de los marcadores del discurso en las clases magistrales, como vimos en 1.3.2 (Los factores del discurso) y en 2.4.2 (Discourse structuring phase) ha sido cuestionado por varios lingstas (p.ej., Halliday y Hasan 1985, Chaudron y Richards I 986, DeCarrico y Nattinger 1988, Dunkel y Davis 1994, Flowerdew y Tauroza 1995). En terminos generales, se cree que los macro-marcadores se usan para indicar la organizacin global de la clase magistral, mientras que los micro-marcadores sirven para llenar paLlsas y sealar relaciones semnticas entre enunciados. Por lo tanto, ambos tipos de marcadores juegan un papel destacado en el proceso de la comprensin. En esta investigacin se ha intentado comparar el uso de los marcadores en las clases no interactivas y en las interactivas. Por eso se ha hecho un recuento de todos los marcadores y se han clasificado segn su funcin. Primero se han separado los micro- marcadores de los macro-marcadores y luego se ha determinado la funcin de cada uno. En el caso de los micro-marcadores se ha optado por la clasificacin de Chaudron y Richards (1986) que consiste en las siguientes cinco categoras semnticas: Segmentatior (segmentacin)- ej., well, O K Temporal (temporal)- ej., then, after that 156 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacion Causal (causales) - ej., so, because Contrast (contraste) - ej., but, unless Emphasis (nfasis) - ej., infact, of course Adems de estas categoras se ha includo otra: ' elicitation' (a nivel de enunciado u oracin) Elicitation (de solicitud)- ej., Anything else? Los macro-marcadores fueron clasificados segn algunas de las categoras citadas en Murphy y Candlin (1979): Starter (de iniciacin) - ej., The second item in this lecture . . . Elicitation (de solicitud) - ej., I(hat do you think . . .? Accept (de aceptacin) - ej.,That's right Attitudinal (de actitud) - ei., I think . . . Metastatement (de metalenguaje) - ej., To backup that statement. . . Conclusion (de conclusin) - ej., Tofinish todoy's lecture . . . Los micro-marcadores y los macro-marcadores de las tres clases interactivas (lnt A, Int B y Int C) se encuentran en las siguientes tablas. Cada tabla incluye los marcadores de una clase magistral que se clasifican segn su funcin. 157 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin I n t A Funcin Micro marcador Funcin Macro marcador Segmentalion oK (7) and (78) or (60) now (2) well (3) also (5) as well as (2) ( r 57) Starter Today what I want to do i s Have you al l heard of communi ty i nterpreti ng? Does anybody want ro gi ve a stab i n the dark oi rvhat thar mi ehr be? ( 3) Temporal when (7) today (2) last week (5) then (4) and then (6) first ( I ) oneday( l ) yesterday (l) anytime when (2) right now (l) af t erawhi l e(l ) l ot s of l t i mes (l ) (32) Elicitation I l s there anybody who doesn' t have thi s? How are you l adi es today? Have you eat en? Does anybody want t o gi ve a st ab i n t he dar k ol ' what t hat nr ay. bc. l Horv rvoul d you guess that the i nterpreti ng functi on mi ght di fi l ' er fi om the way rve woul d use i t i n confl rences . .,1 Whar do you t hi nk? Hor v about t he st r ess i n t he si gni f i cance ol t he si t uat i on i n l vhi ch y' ou fi nd yoursel f? What di fl erences or si mi l ari ti es do you see? Woul d you thi nk rhe way )' ou nterpret i n a hospi tal i s di fferent from i n a court roon.? Hor v di f l ' er ent do you t hi nk i t woul d be t o deal wi t h f br nr ul ai c l anguage? What do you r hi nk?l s r t hal goi ng t o be an obsr acl c, . ) Woul d t hat be appr opr i at c? What woul d r ou sayl ) What ar e t hc l i nt i t s? How do ' ou r hi nk r hat woul d wor k? How about over her e i n Spai n? Hor v about i n Mexi co? . What happens i n a cr i mi nal casei f t he gov' t doesn' t pay? How about i n Al geri a?Do you know? What do they tel l you? How about di f t er ences wi t hi n t he count r ) ' l Your par ent s conl nr uni cat e i n what l anguage? l n l : r ench t What happens i n the court roonr?What l anguage are court pr ocecdi ngs hel d i n' l What woul d happen i n t he cour l r oom? Di d you want to say sth? You saw i t on TV? How does the functi on change?Stabs i n the dark? What' s the di fference i n the actual functi on? How rvoul d you i magi ne note-taki ng woul d be di l ferent,l How rl oes that i nl pact . . .? Doyou know what a. . . i s1) Do you t hi nk t hat i s i nt por t anl i n conr r r r uni t y i nt cr pr ct i ng' l ( 38) Causal because (27) so (9) so that (3) (3e) Accept Absol ut el y Yes. to a certai n extent (2) You' r e exact l y r i ght on hal f ' Ri ght Ah ha ( 3) I under st and what you ar e sayi ng Al l r i ght ycah Yes/Yeah (4) ( l 4 ) La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin i nst ead of ( l ) but (22) on the other hand (2) except for (l) unless ( I ) although ( I ) Attitudinal I t hi nk possi bl y I t ' s a bi t on t he decl i ne I do t hi nk I t hi nk you woul dn' t r vant You cer t ai nl y woul d r vant t o be 1- hi s r s r cal l y l asci r r at i ng You know l vhat I thi nk I t ' s one of ' my bel i el ' s t hat i t ' s i r t r por t ant t o devel op Emphasis I want to stress ( I ) Wel l , l et ' s see (2) rve cert ai nl y (l ) lhe point being that (l) my poi nt i s t hat (l ) I just wanted to point ou( l ) For example (3) Metastatcment we tal ked about the l ' act So havi ng sai d t hat As Pet cr was saf i ng As Pet er sai d ear l i cr I r vant ed t o nr cnt i 0n I n our di scussi on What r ve t al ked about What I was sayi ng Is there anybody . . How are you? Remember Ri ght ? We' ve nl ent i oned 3 or 4 di l l er cnt ar eas and we' ve gi ven cxar npl cs An) ' o( her co l t I cnt s or quest i ons on t hi s ar ea i n gcncr al ' l Tabla 8. Los marcadores del discurso en Int A 159 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentac'i(tn l nt B Funcin Mi cro marcador Funcin Macro marcador Segmentation and (27) or (21) Al l ri ght so OK (l ) All right (8) oK? (8) OK so (4) now (5) well (4) risht (2) oK (8) one strategy (l) another strategy (3) the next strategy ( I ) an example (2) i n addi t i on (2) also (2) y (30) bueno (7) val e? (l ) val e ( l ) pues ( l ) y adems (2) ( r 4r ) Starter We' re going to starl by a short review to remember what rve talkecl about yesterday Yesterday we were discussing To start today' s session I want ed t o ask you t o t hi nk ol an exampl e Lel ' s go on rvi t h Our t opi c i s not . . . , our t opi c i s . . I want to now look at We will go on We started looking at I' m going to put up this transparency ( t 0) 160 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La exper inte nt uc' in I nt B Funcin Micro marcador Funcin Macro marcador Temporal First ofall (4) First (4) First thing (2) secondly (2) and second (l ) the second step ( I ) nexr (l ) the next one ( I ) the noxt thing ( I ) yesterday (5) and then (2) en pri mer l ugar (l ) primera cosa (2) primero (2) (2e) El i ci t at i on I-et' s se c what you can ol -l er Coul d yoLr e l abor at e or r t hat Li nr i t a qu' l Cal cs l a l i nr i r aci n' l Any i n addi t i on t o t hi s one Can anybody expl ai n Coul d you provi de an exanrpl e? Anyone? Yes? What ki nd ot ' answer i s expect ed? Do i nvi t at i ons onl y t hr eat en t he l j ce ol ' t hc hear er ? Can I ou cl i r bor at c? Whose? The speaker' s or the hearer' s Another exampl e? Can you provi de us wi th an exanrpl e? T t e pones en L na cscal a i nl ' er i or ' l Cundo uno hace un cunrpl i do. uno nti snto est anrenazado' .) f)oes that threaten nty l ' ace? I' m real l y aski ng you/pregunto de verdad In what sense does the compl i ment thrcaten the hearer? (2) Woul cl you l i ke t o answer ? Any other threats?Hay al guna otra anrcnaza? Para el oyente' l para l que es pi r opeado? Cul es l a pal abra que usamos para eso? Have vou got i t ?Whi ch page i s i t ? What f' ace i s bei ng threatened? The negat i ve? Why? Thi s you shoul d el abr ar e of cour se Why do al l di recti ves restri ct the hearcr' s negati ve face' ?Por qu l a peti ci n amenaza l a i rnagen negati va?Y qu pasa con l os di recti vos? I mpl i can una r espuest a? Qu i mpl i can? Now whi ch fl ace? And i vhy? What speakers f' ace i s bei ng threatenetl ? Qu es hechar sc l a cul pa? Whi ch of the speaker' s f aces i s threaterred here' .) Qu ti ene un ofreci mi ento o una pronresa que restri nge ru l i bertad? Per o en t r mi nos dc l os l ' el i ci t y cr ) ndi t i ot l s. . qu cs' ) Dnde pensi s que est el ce r t r o i nl br nl at i vo de cst e anunci at l o' l Dnde est l a rraegati va' ? Cundo se usa? No es ci erto? Why? Coul d you expl ai n What i s that? Qu acro de habl a ser eso? Qu ser a eso i nt t i t i vanr ent e? Medi ant e qu1) No os par ece pl ausi bl e?( 2) ,Qu acto de habl a pensi s? Dnde en concreto est el acto di recti vo? ,Dnde cmpi eza' l Qu es una pet i ci n di r ect a o i ndi r ect a? Con qu fbrnrul a?(2) Podi s darme un ej empl o? What was the negati vc face agai n? (49' l Causal so ( 10) because (2) and therefbre (2) so as not to () as que (2) ( l i ) Accept Yes (3) Of coLr r sc ( l ) oK ( 2) Claro (2) ( 8) 16r La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin but (7) however ( I ) but i nst ead of (l ) pero (8) en lugar de (2) no solo (l ) o sea que (4) si no (2) por lo menos ( I ) es decir (2) (2e) Attitudinal Thi s i s sonl et i nr es di f l i cul t In fact (2) ofcourse (2) todava ms Fijaros (2) Yes, as you say As you rightly say As you read in the outline Elicitation Speak up Remember Sorry? Louder Anybody? Os acordis? Me seguis? No es cierto? Por qu os reis? Concl usi on Tabla 8. Los marcadores del discurso en Int B. t62 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin I nt C Funcin Micro-marcadores Funoin Macro-marcadores Segmentation and (63) oK (48) also (5) or (9) Al l ri ght (l ) now ( l ) (t27) Starter We have the new l esson Have a l ook at the handout Sol ve t he t bl l owi ng qLr er i es l n t hc second par t ol ' t oda\ ' s l cct ur c [ ; or exanr pl e ( 9) ( 13) Temporal Then (3) So after this ( I ) t oday (l ) l ast day (l ) first (2) (8) Elicitation What i s a j c (i .e., j nz chanr)? (2) How does aj c work? What do you thi nk ofthe advantages ol . ? What do rve need? What el se? (2) How do $,e make sl .ress thr<l ugh . .' l Wh , do you t hi nk t hi s r s i nr por t ant i n l anguage l car nt ng' l 1?) I s a"j c synonymous t o a song? Woul d you say si nt i l ar t o a song?/poem? Do you t hi nk i t can be si mi l ar ? Not equal but si nr i l ar ? In what way i s i t rhythmi c? I s i t j ust t he l yr i cs or do you t hi nk t hey . . ? What do you thi nk i s the typi cal structure? I s i t . j ust a ser i es of l yr i cs or i s i t a sor t of . . ? Do you r er l ent ber we st udi cs t he l csson ? What do ) ou t hi nk r ve can use. j c l br ? Just l br t he pr esent at i on?' f ' he expl oi t at i on' l l - he soci al i zar i on' l Do you thi nk they can be i mportant i f used i n any of thcse stages' l In what rvay can the.i c be uscd fbr the . .1) Hor . v about t he expl oi t at i on . . ? Do you thi nk they can be useful ? E' ecti ve' l Why? For what purpose? What are the advantages? What does a.j c pr ovi de. . ? I - l ow about t he soci al i zat i on st age' l What do yor t ' i nk a. j c can r r ovi dc sr L dcnr s' l What el se? How aboul i ndi vi dual i zat i or r ' ?Do you t hi nk a. j c can be el f ect i ve? Why? What do you say i n Engl i sh when someone i s nr aki ng al ot ol ' noi se? Whi ch do you thi nk i s the si tuati onal context?So rvl rar do you thi nk i s the si tuati on? The conversati on i s betrveen l br cx' l Who i s sayi ng, ' . . . ' ? Mother? Why? Why nor rhe farher? l s sonr eonc good at pl a) ' i ng r vi t h st i cks' l l s there anyorre good at thrs' ? No' l I{al a' l CoLrl tl he ' l So wl rat are rve goi ng to do norv?(2) I s i t cl ear ' l ( 2) Are we ready? (5) What do you t hi nk t he si t uat i on i s? Why do you t hi nk i t ' s unbe l i evabl e? Maestro? Why do you t hi nk? Whi ch do you t hi nk? In n' hat rvaY {l o ' c1,, ,tl ,,*' ' Do you thi nk' l l l ow abour ' l ( i ) Come on i t' s down there. What do you say rvl ren ( s5) CSal so (29) because (l I ) by and which ( l) ( 4 1) Accept yes ( 5) exactl y t ha( was ver y good ( - 1) goo0 v e r y g o o d ( l l ) 163 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experintentacin ' I' abla 9. Los marcadores del discurso en Int C. En las tres clases (Int A, Int B y Int C) se aprecia una variedad en el uso de los marcadores del discurso, tanto de los micro-marcadores como de los macro-marcadores. En cuanto a los micro- marcadores, aparentemente su uso tiene que ver con los hbitos de cada profesor/a ya qlte no se aprecia ningn patrn de semejanza.Por ejemplo, la profesora de Int C tiende a usar 'and' y 'OK' ,la profesora de Int A tiene la costumbre de usar los marcad ores 'and' , 'or' , 'because' y I but' ,mientras que la profesora de Int B suele utilizar una ms amplia gama de micro-marcadores, tanto en ingls como en espaol. Por lo contrario, el uso de los macro-marcadores exhibe una similitud entre las tres clases. En las tres se usan marcadores de iniciacin ( starters) que dejan claro lo que se puede esperar en dicha clase, y marcadores de conclusin que ayudan a resumir. En dos de las tres se destaca la actitud o pensamientos de la propia profesora y las tres utilizan el metalenguaje para aclarar o afirmar lo que ya se haba dicho o hecho con anterioridad. Sin embargo, las tres se igualan en su amplio y pe.rsistente uso de los marcadores de solicitud (elicitationr). Esta es la categora que, but ( l I ) otherwise ( I ) in contrast with ( | ) qur t e easi l y ( 2) I thi nk you al l agree wi th me t he onl y t hi ng r s t har i t ' s a bi t nr or e t Ji l l i cul t i t ' s i nr possi bl e afler having read so the last thing we musr say so now that we' ve read this as you see What else? (3) why? ( l ) Are we ready? (5) ready? (2) yes? (l ) And t hen l i nal l y I t ' s hi gh t i nr c t hat r vc gor f i r r i shcd l ' l l see you on ' l ' hur sday t64 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin obviamente, ms distingue las clases interactivas de las no interactivas, ya que en las no interactivas no existe. Lo mismo se podra decir del grupo de aceptar (accept), que tampoco aparece en las no interactivas. Para comprobar estas ltimas declaraciones procederemos a comparar los marcadores discursivos en las clases no interactivas observando sul descripcin en las tablas 10, ll y 12.Y a continuacin haremos un anlisis exhaustivo de los marcadores de solicitud (elicitations) en el apartado del anlisis de preguntas. and (25) y (62) or (4) o ( 14) tambin (2) so (4) ri ght (2) now (5) La i <j ea que tengo ho. De manera que para enl azar l o que hi ci mos l a l t i ma vez We have seen and we wi l l sce Now we started to rel'er to soe exanrpl es I want t o gi ve you sonr c exanr pl cs ' l ' enemos vari os e.j empl os Now r he l i r st t hi ng ' f he f i r st t hi ng t har i s quest i oncd ( t i ) first ofall (3) the second y f i nal ment e (3) esperar un momento then (3) luego (2) then the fourth so (3) so that entonces (4) de manera que (6) porque (12) de todas maneras por lo que concierne por esto (29) but (3) while pero (9) sino (4) sin embargo (4) y no como ya no es mientras que (3) Es una si tuaci n nruy pecul i ar Now I hope that you do understand Ms cl aro i mposi bl e Si r duda pecul i ar Es muy i mportante [:s un texto que a nri pcrsonal l l rcn(c nl c parece aburri do l : nt i endo que es un t exl o i nrportant s i rno Es as conl o empi ezzul nri s nota.s Once thi s i s I hope cl ear ( l t ) 165 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 NI 3. La experintentacit Funcn Micro-marcadores Funcn Macro-marcadores Elicitation Do you remember? Remember As you remember we said por qu? (4) y qu si gni f i ca? Me segui s? (8) vale? (5) esr^ claro? (2) Do you follow? (24) Conclusion Thi s i s t he basi c i dea 0) Total )"r) 39 Tabla 10. Los marcadores del discurso en N l. and (92) oK (s8) oK? (2) OK so (9) OK t hen (l ) now ( 31) or (25) as well (2) so when (l ) so t hen (l ) as well (2) al l ri ght (l ) so when (l ) so t hen (l ) Can you re nl ember the argunl cnts l i )r and agai nst ? We' r c goi ng t o nr ovc or r t hcn ' l - he nr ai n obj ect i ve ol ' t odal i s r o f i nr sh t al ki ng about The nexf part we' re goi ng to l ook at i s We' r e goi ng on t o I ' m goi ng t o show you The next t hi ng I want t o l ook at i s then (7) t o f i ni sh (l ) in recent years ( I ) finally ( I ) when (7) at the same time (2) at the moment (2) the next (3) the latest (l) befoe next summer the last time last year for about a year before often after (6) qute recently once a week sometimes nearly 4 years ago up until 2 or 3 years ago for 7 years nearly a year and a hall' Ar gument s agai nst t he Ff ousc of Lords? I-l ow nrany peopl e are therc? (4) In f l ct h0\v many are there l l ou, What others do l vc havc' .) fl ow ranv ol ' them arc thcrc' .) What about ar gu nsr t s i n l avoLr r ' l Ant of you know' l Who i s t he pr esi dent of ? Do you remember? What do t hey do i n ? What i s t he si t uat i on i n' l What was i t l i ke? so ( 45) because (2 I ) t hat ' s why ( l ) the reason i s (l ) Yes. t hat rs pcrhaps ' l ' hank you vcry rnuch wcl l donc Yes. OK t66 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin but (30) although (2) unl ess (2) unl i ke (2) I r ncan i t ' s l ai r cr r oLr gh I r r ean t hat i s unaccept abl e ' l ' hat ' s i r npor t ant I n can i t ' s i r npcl ssi bl c t o t al k about wi t hout Anyway t hat ' s a shar nc I t ' s a shame for example (7) in fact (2) exactly the same as the interesting poinr is the imponant thing to remember t o t al k a l i t t l e about one t hi ng i s Wc' l l nr ent i on a l ' er v t er l s I n ot hcr r vor ds ( . 1) As I sai d ( 3) What' s 1' our name, please? Remember? Do you see what I mean? See rvhat I mean? Yes? lsn' t that right? I l. Los marcadores del discurso en N 2. N3 Funcin Micro marcadores Funci n Macro nl arcadores Segmentation oK ( 19) and (42) or (9) now (3) well St aer ' l - oday I ' r n goi ng t o r al k abot r [ : i r st l ' l l t al k abor r and t hen I ' l l t al k abour To begi n Anot her pi ece of dat a ( 2) Thc seco l d i t enr i n t hi s l ect ur c Thc t hi r d i t em of t hi s l ect ur e Tenrporal and then (after) that (3) El i ci t at i on What do l ve rncan by Itcnrcnl bcr Any quest i ons? Causal so (8) that (which) means (2) because (5) so (that) (5) theref,ore Accept Contraste but ( l ) although (3) At t i t udi nal I woul d dar e t o say I bel i evc t hat I do bel i eve I woul dn' t doubt i t Emphasis In fact (3) ofcourse (7) note (2) such as (2) Metastatenl ent I have a quote l br you I ' d l i ke t o r ead i t It says. El i ci t4ton ready'! Concl usi on What you have seen i l t hi s l cct ur e l i rst was. . And tl ren wo have secn TotaI t32 20 Tabla 12. Los marcadores del discurso en N 3. t67 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin Los micro-marcadores en las clases N (no interactivas) as como en las Int (interactivas) parecen ser producto de la personalidad o tendencia lingiistica del propio profesor. Cada profesor tiene distintas costumbres. De los tres profesores, el de N 2 suele usar muchos ms mi cro-marcadores, sobre t odo ' and' , ' OK' , ' so' , ' now' y ' but ' . La profesora del N I suele combinar los micro-marcadores ingleses con los espaoles, mientras que la profesora del N3 no suele usarlos con frecuencia. En estas clases N como en las Int los macro-marcadores nos proporcionan ms informacin para poder distinguir un discurso del otro (lnt del N). Los marcadores de iniciacin (starter) y conclusin(conclusion) se asemejan en ambos discursos, as como los de actitud (attitudinal) y metalenguaje (metastaement), aunque quiz se perciban ms enunciados, tanto de actitud como de metalenguaje, en las N. En cuanto a las categoras de solicitud (elicitation) y de aceptar (acceptance). stas cas no existen en las clases N. excepto en N2 donde el profesor incluye preguntas pero no recibe ms de dos respuestas en todo el discurso. c) Las preguntas La categora de solicitud (elicitation) de los macro-marcadores incluye todas las preguntas que los profesores hayan usado para intentar recibir una respuesta o reaccin (pasiva o activa) de los alumnos. Estos son los enunciados especialmente caractersticos del discurso interactivo, ya que sin ellos no habra intervencin de los alumnosr, como se I Sal vo en l os casos en l as que el al umno i ni ci e l a i nteracci n, de l os que hay pocos casos en el corpus manej ado. 168 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La expet'imentacin comprob en el apartado anterior. Sin embargo, su presencia no garantiza la intervencin (vase el discurso del N 2). Por esta razn, nuestro objetivo en este apartado fue clasiticar las preguntas y descubrir si, de hecho, algn tipo de pregunta reciba ms respuestas que otro. La clasificacin que se utiliz (que mencion en 2.2.supra) fue la de AthanaiadoLr (1991 : 108-l l0), que distingue entre cuatro tipos de preguntas. l. Preguntas de informacin o referenciales (information or re.ferential que.rtions) - estas son las que realmente piden informacin. Son peticiones para adquirir informacin nueva y que esperan que la respuesta proporcione esa informacin. p.ej. Those of you who were in the u.s., did you have any conact witlz religion? (Int 3 lneas 4-5) 2. Preguntas de examen o expositivas (examination or display questions)- en este tipo de pregunta uno (el profesor/a) hace una pregunta no porque intuye que pr-reda existir alguna informacin que pueda necesitar, sino porque quiere saber s el oyente (o alguno de ellos) la conoce. p.ej. What speaker's face is being threatened? ( l nt B l neal 56) 3. Preguntas retricas (rhetorical questions)- la intencin de estas preguntas suele ser la de dar informacin. Generalmente no requieren respuesta. En la clase magistral suelen ser las preguntas que el profesor formula y contesta l mismo. t69 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin p.ej.L - Now what do they do in Parliament'? What is the business of Parliantant'1 Now t he mai n. . . Ql l 2 l nea 142) 4. Peticiones indirectas (ndirect requests)- estas pregllntas se caraclerizan por el desconocimiento de la respuesta, por parte del que pregunta, que evita adoptar el rol dominante. En peticiones indirectas el que pregunta (en este caso el profesor) lo hace para que el interlocutor (el o los alumnos) acte, por eso son peticiones cle accin y a veces no requieren respuesta verbal. p.ej. /s there anybody who doesn't have this? (Int A lnea2) Las preguntas referenciales (referential questions) y las expositivas (clispltry questions) son las que ms se han estudiado en el contexto del aula (Mehan 1979, Log 1981, Brock 1986, Chaudron 1988, Salaberri 1999). Las expositivas (disptay questions) son las que normlmente caracterizanel discurso del aula (de lengua y de contenido) I debiclo a ellas, segn Cazden (1988), tenemos la tpica unidad estructural de la interaccin en el aula (Initiation-Response-Feedback). Adems, parece ser que esta estructura establece la relacin de poder entre el profesor y los alumnos frjando al profesor y a los alumnos a los extremos opuestos en el continuo del poder (vase figura en I .3.3) y refuerza la idea de que siempre debe haber una respuesta (Hickman 2000). En cambio, el uso de las pregunras referenciales(referential questions), que no suele abundar en las aulas, fomenta el anlisis y el razonamiento por parte de los estudiantes. El nivel intelectual o cognitivo de las preguntas, segn las jerarquas de Bloorn 170 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin (1956, citado en Brock 1986), vara desde las preguntas que piden recordar o reproducir informacin, que son las del nivel ms bajo, a las preguntas que piden un razonamiento lgico u opiniones cualitativas, que son del nivel ms alto (Salabeni 1999).Segn Brock (1986:48), las preguntas del nivel ms bajo son las expositivas (display questions) y las del nivel ms alto son las referenciales (referential questions). Las respuestas a las preguntas referenciales son las que en Brock ( I 986) resultaron ser, por lo menos, dos veces ms largas y dos veces ms complejas (sintaxis) que las respuestas de las preguntas expositivas. Por eso el uso de las preguntas referenciales tiene la posibilidad de aumentar la cantidad y calidad de las contribuciones de los estudiantes. Por lo tanto, en un principio, en este estudio pensamos que en las clases interactivas se hara ms uso de las preguntas referenciales que las expositivas. En la tabla 13 se resume la clasificacin. nmero y respuestas recibidas de las preguntas de Int A, Int B e Int C. Tabl a 13. Las preguntas en l as cl ases i nteracti vas (cl asi fi caci n y cuanti fi caci n) En las tres clases el nmero de preguntas expositivas (display questions) supera el nmero de preguntas referenciales (referential questions). Int A es la nica en la que casi Clase Referential Respuestas Display Respuestas Rhetori cal Respuestas I ndi r ec t Respuest as Int A I J l 3 l 8 l 5 0 9 6 Int B 2 2 49 ) z 3 0 .) 8 Int C 0 0 36 21 0 l 0 0 Total l 5 l 5 r 03 68 0 42 l 4 t 7l La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin se igualan los dos tipos de preguntas. Sin embargo todas las preguntas referenciales reciben una respuesta, mientras que hay ms preguntas expositivas que respuestas recibidas, lo cual se debe a la repeticin o reformulacin de las preguntas, es decir, las profesoras tienden a formular la pregunta de dos o tres maneras antes de recibir una contestacin. Por ejemplo. en los siguientes enunciados la profesora de Int C (lneas 41-43) reformula la siguiente pregunta de examen cinco veces antes de recibir una respuesta. L- Is a jazz chant synonym to a song? lYould you say similar to a song? To a poem? Do you think it can be similar? Not equal, but similar? S- Yes Tambin es cierto que el contenido de las preguntas referenciales mayoritariamente se refiere a experiencias personales de los alumnos mientras que las preguntas de examen tienden a un carcter ms impersonal. Aunque no se haya verificado la hiptesis de que las clases interactivas tendran ms preguntas referenciales, se ha visto que en Int A, que posee una elevada cantidad de preguntas referenciales, hay ms intervenciones de los alumnos y stas son ms largas. En este anlisis nos hemos fijado ms en los enunciados de los profesores, pero un repaso de las transcripciones deja claro que en Int A los alumnos contribuyen ms al discurso de la clase haciendo preguntas e interviniendo en los enunciados tanto del profesor como de los propios compaeros. Hay que tener en cuenta que Int A es una clase de doctorado, por lo tanto, la madurez de los alumnos juega un papel importante. El discurso de Int A se podra considerar un modelo a seguir para las clases de licenciatura. En el caso de Int C, tambin t72 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin hay muchas intervenciones por parte de los alumnos, pero es debido a la actividad propuesta por la profesora que incluye a todos los alumnos en el canto de jazz. De las tres clases, Int B es la que tiene ms preguntas hechas por la profesora, pero al ser las preguntas expositivas recibe respuestas cortas. El escaso nmero de preguntas retricas no recibe contestacin, como era previsto debido a su naturaleza, mientras que algunas de las peticiones indirectas s que son contestadas. Por lo tanto, se ha visto que es tpico de las clases interactivas que los alumnos contribuyan al discurso a travs de preguntas formuladas por los profesores y que las actividades involucren al mavor nmero posible de alumnos. d) La negociacin del significado No son slo las preguntas referenciales y expositivas las que aseguran la interaccin entre los profesores y los alumnos, sino tambin la negociacin del significado (vase 2.2.4). En otras palabras, las intervenciones que cuestionan los enunciados previos del otro interlocutor, que llamaremos 'peticin de comprensin' (confirmation checks),los que piden aclaracin de lo ya dicho, que llamaremos 'peticiones de aclaracin' (clarification requests) y los que solicitan lacomprensin del oyente, que llamaremos ' comprobacin de comprensi n" (c o mpr e he ns ion c he cks). stas son las intervenciones, segn los lingistas Long (19S3) y Pica, Young y 2 Las traducciones de confrmation checks, clarification requests y comprehension checks son tomadas de Sal aberri (1999). 173 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin Doughty (1987), que confirman que el profesor y los estudiantes tienen las mismas referencias y comparten los mismos supuestos. Son las preguntas que se hacen para asegurase de que hay comprensin mutua. Por ejemplo, una peticin de comprensin sera la siguiente, donde la profesora quiere asegurase de que el alumno ha dicho lo que a ella le parece haber odo y para averiguarlo utiliza un tono ascendente y, en este caso, el alumno lo confirma. S - I watched it on TV L - Oh you saw it on TV? (tono ascendente) S - Yeah (Int A lneas 299-301) Una peticin de aclaracin (clarification request) sera cuando, por ejemplo, el profesor no oyera lo que el alumno hubiese dicho como en las siguientes lneas. L - What speaker'sface is being threatened? S - The positive L - Soruy? S - The positive face (Int B lneas 156-159) Mientras que cuando el profesor pregunta si han entendido se considera una comprobacin de comprensi n (comprehens ion c he c k). Por ej emplo, L- So you must try andfollow. . . Is it clear? Is it clear? SS - (inclinanla cabezapara confirmar la comprensin) (lnt C lineas 147 - 149) 174 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin Nuestro objetivo en este apartado fue comprobar si, de hecho, se Llsan estas intervenciones en las clases magistrales interactivas y si son iniciadas por el profesor o por algn alumno. Por esta razn, en la tabla 15 se cuantifican las peticiones de comprensin (confirmation checlrs), las peticiones de aclaracin (clarification requests) y las comprobaciones de comprensin(comprehension checl<s) de cada una de estas clases y se distingue si fueron iniciadas por el profesor (L: Lecturer)o por un alumno (S = Student). El nmero que les sigue al L y el S corresponde al nmero de iniciaciones llevadas a cabo por cada uno de ellos. Cl ase Confirmation Checks Clarification Requests Comprehenson Checks Total ln1A 13 ( s- 4, L- 9) t 2 ( s- 6, L- 6) r ( L- r ) 26 Int B 7 ( L- 1) l 4 ( L- t4) 4 ( L- 4) 25 Int C J ( L- i ) 5 ( S - 2, L- 3) 0 8 Total ZJ J I 5 59 Tabl a I4. La negoci aci n del si gni fi cado en l as cl ases i nteracti vas En las tres clases hubo ejemplos de negociacin del significado, aunque en Int A hubo ms que en las otras dos. El hecho de que en Int A hubiera ms negociacin del significado no nos extra, siendo que Brock (1986: 50) afirma que cuantas ms preguntas referenciales hay ms posibilidad existe de confirmation checl<s y clarification requests. Tambin es cierto que en Int A ests intervenciones fueron iniciadas tanto por el profesor como por los alumnos, mientras que en Int B e Int C haba menos intervencines y stas cas siempre eran iniciadas por los profesores. Esto se puede interpretar de dos modos. Primero, que Int A tiene ms caractersticas parecidas al discurso conversacional que las t 75 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin otras dos y que la profesora deja que sus alumnos adopten un papel ms importante en las clases. Segundo, que quiz hubo menos intervenciones en Int B e Int C porque todo estaba claro y no hubo necesidad de ello o se trata de que los alumnos toman un rol ms pasivo. Sea cual sea la razn,lo que est claro es que se usa la negociacin del significado en las clases interactivas Tambin cabe destacar que de los tres tipos de negociacin del significado, las peticiones de aclaracin fueron , en trminos generales, las que ms se usaron en las clases I nt . Tras haber grabado, transcrito, analizado y comparado las tres clases interactivas con las no interactivas se pudieron dar instrucciones a los tres profesores de las clases N para que intentasen impartir alguna clase interactiva. De manera que se hizo el siguiente resumen de los resultados para ayudarles a formular un discurso ms proclive a la participacin del alumnado Nuestro anlisis revela que el discurso del profesor en las clases magistrales interactivas: 1. Incluye muchos pronombres personales, especialmente a los que se refieren al alumno $tou, your) y los que incluyen el profesor junto con los alumnos (we, us, our). 2. Exhibe un uso frecuente del tipo de marcadores del discurso llamados solicitudes de interven cin (elicitations). 3. contiene preguntas expositivas y referenciales. cuantas ms preguntas referenciales ms posibilidad de intervenciones de los alumnos (incluidas las del t76 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacit la negociacin del significado) de los alumnos y stas sern ms elaboradas. 4. Incluye intervenciones de la negociacin del significado, especialmente las de peticin de aclaracin, que ayudan a mantener la interaccin y a asegurar que el profesor y los estudiantes comparten los mismos supuestos y referentes. 3.3.3 La tercera fase: la aplicacin En esta fase se pretenda averiguar si era posible aplicar los rasgos interactivos a las clases que eran, en un principio, no interactivas. El anlisis de los aspectos lingListicos estudiados en Ias clases interactivas sirvi para ayudar a los profesores que impartan clases no interactivas y que se haban ofrecido para intentar hacer su discurso ms interactivo. Los discursos de estos profesores eran los que se haban grabado en el primer cuatrimestre. Esa misma clase se repiti de forma supuestamente ms interactiva en el segundo cuatrimestre con un grupo distinto pero del mismo curso. Las instrucciones que se dieron a los profesores que estaban dispuestos a hacer su discurso ms interactivo se narran a continuacin. Primero se les dio su propia clase no interactiva transcrita y una transcripcin de otra clase interactiva. Luego se les coment los resultados del estudio (los cuatro puntos ya mencionados) y se les ayud a formular preguntas para su clase interactiva sobre el mismo tema. En uno de los tres casos se sugirieron preguntas y en otro se hicieron transparencias con una serie de preguntas referenciales y expositivas para que los alumnos pudieran ir contestando a Io largo del discurso. Las transcripciones de las clases no interactivas (N I , N2 y N3) as como las mismas 177 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin de forma ms interactiva (Intl, Inf2y Int3) se encuentran en el apndice. Las tablas qLre siguen comparan el uso de pronombres, de los marcadores del discurso, de las preguntas y la negociacin del significado en ambos tipos de discurso. Las clases que se impartieron en el primer cuatrimestre son Nl, N2 y N3, mientras que las del segundo cuatrinrestre llevan el nombre de Intl. Int2 e Int3. a) Los pronombres personales Tabla 15. Los pronombres en las clases no interactivas del primer cuatrjmestre. Tabla 16. Los pronombres en las mismas clases interactivas del segundo cuatrimestre Los datos en las tablas demuestran que en dos de las tres clases (fnt I e Int 3) el nmero total de pronombres se duplic en la versin interactiva. mientras que en las tres aument el uso de la segunda persona (you).El uso de la primera persona plural (we) se increment en Int I y en Int 3. Sin embargo, la diferencia se puede apreciar de una forma Cl ases I you we Total NI 30 30 53 i l 3 N2 54 49 ) z 135 N3 I J 24 l 6 53 Total 97 103 r 0l 301 CIases I you we Total Int I t ) l 13 58 244 lnt2 35 58 l 6 r 09 Int 3 9 55 30 94 Total n7 226 104 447 178 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La expet'imentac'in ms clara en la tabla 17, que indica la frecuencia de uso. Tabla 17. Frecuencia de pronombres en las mismas clases no interactivas e interactivas Estos datos demuestran que los tres profesores que intentaron hacer sus clases ms interactivas tambin aumentaron sus referencias personales, aunque su frecuencia de uso no sea tan elevada como la de los profesores que suelen hacer sus clases interactivas de forma habitual (vase la tabla 5). b) Los marcadores del discurso El anlisis de los marcadores del discurso de las clases Int 1, Int 2 e Int 3 se resume en las tres siguientes tablas. Clase Nmero de pronombres Nmero de palabras Frecuenci a NI l t 3 s l 89 ' ) ) N2 r35 5867 N3 53 2400 ) ) Int I 244 7078 1 q Int2 r 09 4005 ) 1 Int 3 94 3368 ) R 179 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experintent acirin I nt I Funcin Micro marcadores Funcin Macro marcadores Segmentation oK (66) oK? ( 10) and ( l 0l ) or ( 14) OK so (3) now (26) y (6) ahora ( I ) well pues Staner What we are goi ng t o do roda, We will see it when we work on ' l' his is thc lirst pagc 180 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La exrterimen| ac'i tin I nt I Funcin Micro marcadores Funcin Macro marcadores today on Wednesday Fi rst of al l Iater once he finished once summer was ovef the second question and t hen (l l ) the third question i n one mi nut e at the same tirne when (8) then ( I 0) the first one (3) the second one (2) after (2) before (2) entonces (2) as for the second once (3) on and on (3) t hi s t i me (3) in the end despus Elicitaion What do you know abour ..' l What do you know? Do you krrow anyt hi ng e l sc' l ( j ) Wh a r i s . . ? Who i s . . ? Wh o wr o t e . . ? Does anybody know sth . . ? Do you know what . . is ? What are the aspects that we have seen in thrs course? What have you retai ned? What does i t mean i n your opi ni on' l Who want s t o r ead' / ( 4) Does anybody want to read' i What do you get? Do you get sth fi om thi s? What ' s t he meani ng? What does i t nean? Has i t got any meani ng? Why has she . . ? Why doesn' t she . . ? What ' s happeni ng' l Whi ' l Where i s shel ) Can you sj t uat e i t 1) What does she do? What i s t he mai n i dea? Does anybody have the book? So what i s Carrol refl ecti ng on' / Whi ch t hemes ar e f bund? Qu l e pasa? I s she al one? I s she al one or i s she wi t h sonr e body' . ) What happens? What does t hi s nl ean? Do you know st h about cr i t i ci s n' l How does hi s vi ew di fi ' er fi onr? I - l ow does he cr i t i ci ze t he Vi ct or i an vi er v' l What does he quest i on' l What does he r struggl e rcprcscnt' .) Why di d t hi s t heor y cause such an i mpact ? Has i t happened t o you?Coul d you sat i t ' l How coul d you rnterpret . .' l Whar does he say? What does he wri te? How does he start ? Why i s i t wr ong? Why? ( 3) So what do you t hi nk? What i s he quest i oni ng her e? 1' hey are tal ki ng about what' ) What ki nd of peopl e? What i s the ad.i ecti ve they {.tsc: What i s he quest i oni ng now? The use ol ' whar ' ) What are they ral ki ng abour? (2) What does he say abour? Por qu se consi dera revol uci onari o?/Why i s i t consi dered revol uti onarl ,? Causal because (25) so (23) so that (3) and so so this is why porque (2) Accepl OK Ye s ( 1 6 ) Yes up to a certai n poi nt Yes, exact l y Si , exact ament e cl aro (2) r81 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentaci(n l nt I * Funci n I Mi cromarcadores | - . . I _. -_. ". . ! [ , runc Macrornarca<l orcs Contrast but (33) while (4) pero (6) Atti rude I t ' s a ver y basi c one ' l ' hat ' s i nt er est r ng That i s t r aunl at i c That i s stressi ng Wel l I t hi nk i t i s qui t e cl ear I don' t know i f y. ou can I t hi nk t hi s i s ven. usef ul I mean you are perf' ectl y. I hope you are abl e ro ' l ' har ' s r i di cL l ous Ei t her you wr i t e qui ckl y or you t hi nk. you' d bet t er t hi nk. i t ' s nr or e di l ' l l cul t . bul t or L. usel i l i n t he l ong r un Emphasis up to a point Irjaros si n duda es deci r Metastal ement I wi l l summari ze rvhat I sai d We wi l l summari ze We t al ked about t hi s As rvc wi l l scc Elicitation Louder Yes, speak louder Do you follow me (5) Do you remember? (6) Does anybody remember that? Is it right or wrong? Do you knorv what I mean? (2) why? (2) yes? Me seguis? Conclusior Thi s i s t he l asr par t ol ' r he cl ass Total 4t 3 98 Tabla 18. Los marcadores del discurso en Int l. 182 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimenlacion lnt 2 Funcin Micro marcadores Funcin Macro marcadorcs Seementation and (53) oK ( 3r ) oK? (8) o r ( 1 8 ) also (7) wel l (5) OK so (4) norv (4) as rvell (3) and so alright now Starte Let' s see, l rave you been to . . ? We' re goi ng to tal k about . . I have a questi on for you To gi ve you an exampl e I ' m goi ng t o go on t o anot her poi nt Temporal today before (3) and then (3) presently the modern way of life very recently rvhen i n a monrent (5) the first time then another day after t hi s year at t he mi oment right now Elicitation Pl ease rai se your hands Coul d you t el l us about i t ? Do you know what i s the functi on ol ' each?What i s rhe r ol e? What do thcy havc to do' l I-l ow about the l -l ouse of l ..ords? Does anybody know t hei r f unct i on?Whar do r hc1, do' ) Do you know why? What are the arguments l br and agai nst? (2) l n what sense? Are there any argunrents for. .? What si t uat i on do you have i n Spai n?l - l ow i s i t di l l ' er cnr ' l What ' s t he di f f er enc? Anybody rvant to corrsct nl c' l l -l ave any of' you votedl )Arrybody hcrc' l Di d you vot e i n t he l ast gener al el ecr i ons' i Di d you vote fbr the Senate and the Congress? Can you remember voti ng fbr the Senate' l Are there any argul nents fbr them?l n favor of i t stayi ng as i t i s? What wotl d happen i f the members were el ected as i n Sp? What rvoul d bc thc conse<uerces?Do you unde rsl arrd' l What house r voul d bc pr cdont i nant ' . ) How woul d t at f ect t he syst enr ? Who i s the presi dent . .' l Have you heard ol ' rhe . . ' .) Wh ch ar e t hey? How i s t hi s? Do you know of any? Do you remember the deci si on?What was j t? The second? What happened dur i ng hi s t i nr e? What does i t real l y mean?What does that mearr as . . ' l What r . voul d t hat mean t hen per haps i l ' . . ' l What nr i ght happen t o hr nr ' l Do you r emenr ber why t hi s di dn' t happe n' l Does anybody rerrember tl rat? What are the members of the . . ? What are they cal l ed' ) What do they cal l them? How many are There? Do you remember? Who i s t he chi ef of l i ci al ? ( 2) How i s the speaker el ected? What i s t he r ol e he i s gi ven? What i s t he popul at i on ol ' San Vi ccnr c' l Do you know how that works' l l l ow are l aws passed' i Who poses that a l aw go through Parl i anrent? Who i s responsi bl e?None of you studi ed l ngl s Jurdi co' l What happens before a bi l l goes through Parl i ament' l What are the two papers publ i shed? Have you heard of' green papers? Causl so ( 17) because (7) Accept Yes (9) Is thar righrl) Oh you havc. Great . 183 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentucin lnt2 Funcin Micro marcadores Funcin Macro marcadores Contrast but ( 12) as opposed to Atttude as l ar as I can sce I t hi nk so I bel i eve there l vere It woul d be i nteresti ng to compare i t wi th Spai n I thi nk we had enough wi th Mrs Tharcher? Emphasis in fact (2) notce It' s very important Metastatement In other words (5) We' l l l ook at t hi s El i ci tati on Concl usi on Total 205 8t Tabla 19. Los marcadores del discurso en Int 2. 184 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacion l nt 3 Funcin Micro marcadores Funcin Macro marcadores Segmentation oK (26) and (27) or () norv (4) anyrvay ( | ) Starter We' re goi ng to get start!.d Can I have your attenti on' l Today we' re goi ng to start to ral k about Before we begi n We wi l l begi n nor r ' l ' hi s fi rst qLrotc Anot hcr i nt er cst i ng t act Anot her i mpor t ant pi ece of i nl i r r nr at r on I' d l i ke to gi ve you one nl ore f' act or pi ece of i nf or mat i on 185 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin then (3) before we begin now 42) today (2) first once a day once a week 20 or 30 years ago the first thing in the 60s or 70s fint (4) before (4) since the very beginning [omorrow I have a questi on fbr you Do you t hi nk . t What makes you rhnk so? What i s on t he bi l l s? An),thi ng el se makes you thi nk that i r mght be i ntportantl ) Whar was r har l i ke?( 2) Di d r ou have any cont act u, i t h r cl i r i i on' ) You rvent t0 a chtrch' .) Where rvas thi sl ) l ) i d t hey have st h i n common? Were they al l Chri sti ans? What di d they ral k abour' l were there any bi bl e ref' erences? You have sth el se to say? Di d you f bel emot i onal l y af l ' ect cd' l Do yoLr renrerrrber rvhen l ve tal ked aboLt . ? What do we nrean by. . ' l Hor v do you t hi nk t hi s compar es r vi t h Spai n ?Do you t hi nk we' d have s i mi l arresul ts? For what r eason do you t hi nk t hat i s t r ue? Whi ch one do 1, ou t hi nk t hey wi l l gi ve you? [ ) o yoLr t hi nk t hat 30 year s ago t hat \ vor l d be t he sar r c? Why not ? Why i s r har ? Why do you r hi nk nr or c peopl e used r go' i l n t he US ar e chi l dr en obl i ged t o go' l Does t hat mean you don' t bel i eve i n l i l ' c al i er death? I..et' s take a mi ni -survey here Hor v nr any of you bel i eve i n l i l b af i er death? I I ol v nt ant ol ' y' ou wcr e bapt i zcd' . ) l l or v r r r any ol ' oLr had your cont nt Lt r ' t i on' ) l l or y nl ant ' of vou consi dcr yor l r scl vcs pr acr i c i ng' l Why i s t hat r el i gi on pl ays such an i rnportant rol e? Why i s i t? Anyone have an answer? What ki nd of backgr ound? What other reasons are there? Who are the Ameri can peopl e? What r el i gi on has been t he mosl predomi nant' l Do you agrce? What do \\.c nl can by l )rotcstant' ) What do Pr ot est ant s ar r d Cat hol i cs have i n common? What' s the di fferencew? Whi ch came fl rsr? Hpow di d protestants come i nto the pi cture? Onl y from Engl and? What do Protestants believe in or not bel i eve i n? Whi ch rel i gi on i s t he nrost predomi nant ? Do you renrnrber what t he popul at i on ol ' t he US i s' l Iror what reason do you think' l Whi ch one do you t hi nk . . 1) Thar' s righr (2) That is true 186 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La expe r i nte nt ac' i n En la tabla 2l se detallan los micromarcadores de N I junto con los cle Int I y" a continuacin, en tabla 22 se presentan los macromarcadores de ambas clases para faciltar la comparacin. of course (2) as i' ou know (2) ' l -o back up that starenrenr Aryrhing else? .{ny others? Anyone else? What? \\' hy not? (2) \\;hy is that? (2) Louder, please? ' l ' o l l ni sh t oda ' s l ect ur c That f i ni shes up t oday' s l ect ur e We' l l conti nue wi th thi s tomorrow Tabla 20. Los marcadores del discurso en Int 3. 187 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experintentacin Mi cr o mar cador es and (25) v (62) or (4) o ( l a) tambin (2) so (4) right (2) now (5) ( i l 8) oK (6) oK? ( r 0) a n d ( l 0 l ) or ( 14) OK so (3) now (26) v () ahora ( | ) wel l pues first ofall (3) the second y finalmenre (3) esperar un momento then (3) l uego (2) then the lourth today on Wednesday F' irst of all later once he f i ni shed once summer was over t l l e second quest i on a n d t h c n ( l l ) t he t hi rd quest i on i n ore ni nut e at t he same t i me when (8) t hen (10) the first one (3) t he second one (2) al i er (2) belbre (2) ent onoes (2) as f br t he second once (3) on and on (3) this time (3) in the end despus so (3) so t hat entonces (4) de manera que (6) porque (12) de todas maneras por lo que concierne por gsto because (25) so (23) so that (3) and so so this is why porque (2) but ( 3) whfe pero (9) si no ( 4) si n embargo (4) y no como ya no es mi ent r as que ( 3) but (33) whi l e (4) pero (6) 188 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Mi cr o mar cador es 3. La experimentaci Funcin NI I nt I Emphasis for example por ejemplo (2) sobretodo (3) de hecho (4) en este caso ( i l ) up t o a pornt f-rlaros si n duda es deci r ( 4) El i ci t at i on Do you remember? Remember As you remember ne said por qu? (4) y qu si gni l i ca? Me segui s? (8) val e? (5) est claro? (2) Do you follorv? (24) Louder Yes, speak louder Do you follorv me (5) Do you remenlber? (6) Does anybody renlclbcr thar' .) ls it right or rvrongt Do you know rvhat I mean' l (2) why? (2) Yes? ,Me seguis? ( 21) Total 222 . f t 3 Tabla 21. Los micromarcadores en N I e Int I 189 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experintentacin Starter La i dea que tengo hoy De manera que para enl aza l o que hi ci mos l a l t i ma vez We have seen and we rvi l l see Norv we started to refer to sonte exampl es I want to gi ve you some exampl es Tenemos vari os ej empl os Now rhe fi rsr thi ns The fi rst thi ng rhat i s questi oned ( 8) What we are going ro do roday? We will see it when rve rrork on This is the rst page ( 3) 190 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentctcin Macr o mar cador es What do you know about . . ' l What do you know? Do you know anyt hi ng el se' l (l ) Wh a t i s . . ? Who i s . . ? Whowr ot c. . ' . ) Does anybody know sth . . ' l Do you know what . . is ' l What are the aspects that we havc seen in this course? What have you retained' l What does i t mean i n your opi ni on' l Who want s t o rcad?(4) Does anybody want to read' l What do you get? Do you get sth fiont rhis:) What ' s t he meani ng? What does it mean? Has it got any meaning? Why has she . . ? Why doesn' t she . . ? What ' s happeni ng? Whv? Where is she' l Can you si t uat e i t ? What does shc do' ) What i s t he mai n i deal r Does anybody have the book' l So what i s Carrol rei )ect i ng on? Which themes are fornd? Qu l e pasa? Is she alone? l s she al one or i s she wi t h son. ehot i r' . ) What happens? What does this mean? Do you know st h about cri t i ci snl ' l How does his view difibr fionr? FIow does he criticize the Victorian view? What does he quostion? What does her struggle represent' l Why di d t hi s t heory cause such an i mpacr? Has it happened to you?Could you say it? How coul d you i nt erprct . . ' ) What does he say? What does he write? Florv does he start ? Why is it wrong? Why' l (3) So what do you think? What is he questioning here? They are talking about what? What kind of people? What is the ad.lcctive they use? What i s he quest i oni ng now?' l ' hc usc ol ' what? What are t hey t al ki ng about ? (2) What does he say about' l Por qu se considera revolucionario?/Why is it considered OK Yes ( l ) Yes up t o a cet ai n poi nt Yes, exaotl y S , exact ament e cl ar o ( 2) l 9r La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experintentacin Tabla 22. Los macromarcadores en N I e Int I Para no exceder en los detalles y no ser repetitivos, resumimos los datos cuantitativos que comparan los marcadores del discurso entre las clases no interactivas con sus correspondientes interactivas en la tabla 23 . Tabla 23. La cuantificacin de los marcadores del discurso .n lur clus"t N e Int Es una si tuaci n mul pecul i ar Now I hope that you do understand Ms cl aro i mposi bl e Si n duda pecul i ar Es muy i nrportante Es un texto que a mi personal mente me parece aburri do Enti endo que es un texto i mportantsi mo Es as como empi ezan mi s notas Once thi s i s I hope cl ear l t ' s a very basi c one That ' s i nt erest i ng That i s t raumat i c That is stressing Wci l I rhi nk i r rs qui t e cl c. ar l don' t know i l ' 1, ou can I think rhis is very usefil I mean you are perf' ectly, I hope vou are abl e t o That ' s ri di cul ous Ei t her you wri t e qui ckl y or 1, ou rhi nk. You' d better think, it' s nrore difllculr , bur nrore usef Ll i rr t he l ong run As we said I ' m j ust summari zi ng este pequeo resumen Todo esto lo hemos dicho varias veces esdeci r ( 10) In other words como dijimos la otra vez En pocas palabras ( l 7 ) I wi l l summar i ze r vhat I sai d We wi l l sunr mar i ze We t al ked aboL t t hi s As we wi l l see Clase Mi cro marcadores Macro marcadores Cl ase Mcro marcadores Macro marcadores NI 222 36 Int I 413 98 N2 392 4l lnt 2 205 8l N3 t 3 | 2l Int 3 103 61 Total 745 98 Total 721 +0 r92 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin La cuantificacin de los marcadores del discurso revela que la diferencia entre los micromarcadores de las clases N e Int no es significativo, mientras que la diferencia entre los macromarcadores lo es. En todas las clases, sea N o Int, hay ms micromarcadores que macromarcadores. Si observamos el cambio de micromarcadores en nmero desde las clases N a las clases Int vemos que no hay ninguna relacin concreta, ya que cada caso es distinto (p.ej., de N 1 a Int I aumenta, de N 2 aInt2 disminuye). Sin embargo. la relacin de los macromarcadores al cambiar de las clases N a las Int es obviamente la de aumento. Es decir, cuanta ms interaccin se de, rns macromarcadores se usan, sin olvidarnos cle que el tema de las clases N x e Int x era el mismo pero el discurso era distinto (en cuanto a Ia interaccin, al contenido especfico y ala duracin de cada clase) c) Las preguntas Obviamente, en las clases N, al no haber interaccin, hay un escaso nmero de pregunras, y por lo tanto nos queda analizar las pocas preguntas de las clases N y todas las de las clases Int. En la tabla 24 aparece la clasificacin y cuantificacin de las preguntas de cada clase junto con el nmero que recibe respuesta. Clase Ref Respuesta Display Respuesta Rhet Respuesta lndirect Respuest a Pregy'Rcs NI 0 0 0 0 0 0 l 9 U l 9/ 0 Int I t 3 5 o) 26 4 0 25 t 07/ 33 N2 3 26 4 0 0 3 3t / 7 lnt2 7 4 50 l 0 0 0 5 U 62/ t 4 N3 0 0 0 0 0 3 I 1/ l I nt 3 5 2 l 3 l l 9 0 7 I 63/ 41 Tabla24. Las preguntas en las clases N e Int r93 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin Al comparar las clases N con sus correspondientes Int vemos que en los tres casos hay diferencias en las preguntas hechas y contestadas. N I y N 3 son, aparentemente. monlogos hechos por los profesores, ya que no piden la participacin de los alumnos. solo utilizan preguntas indirectas que apenas reciben respuestas verbales. En cambio, en Int I e Int 3 la abundancia de preguntas expositivas (display) y referenciales (referential) hacen que muchos alumnos participen en el discurso. La diferencia entre N 2 e Int 2 no es tan amplia como en los otros dos casos, porque en ambas clases (N 2 y Int 2) se utilizaron algunas preguntas aunque pocas fueron respondidas. De hecho, al comparar N 2 y Int 2 con todas las dems clases, no es flicil clasificarlas como N o Int., por esta razn no las utilizaremos para el resto de este estudio. Si volvemos a mirar a los datos de las preguntas en Int I e Int 3 vemos que, igual que en Int A, Int B e Int C, predominan las preguntas expositivas, que reciben respuestas en ms de la tercera parte de preguntas en Int l, mientras que reciben respuestas en ms de la mitad de los casos en Int 3. Aunque en Int I se hicieron, en total, ms preguntas que en Int 3, en Int 3 se recibieron ms respuestas, lo cual es debido al tipo de preguntas que se hizo. En Int 3 se hicieron ms preguntas referenciales que, como ya vimos, segn Brock (1986) suelen tener ms respuestas. d) La negociacin del significado La comparacin de las clases N con las clases Int tambin inclurye el uso o no uso de la negociacin del significado, es decir, las peticiones de confirmacin (confirmation checks), las peticiones de aclaracin (clarification requesls) y las comprobaciones de comprensin t94 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentuc'in (comprehension checks). En las clases N, aparte de alguna pausa en el discurso del profesor para preguntar si sus alumnos entendan (sin recibir respuesta), no hubo ninguna de estas intervenciones, mientras que en Int I e Int 3 s que las hubo. En Ia tabla 25 se detalla el nmero de cada una de estas intervenciones (confirmation checks, clarification requesrs y comprehension checl<s) y se especfica si fue iniciada por el profesor (L: Lecturer) o por un estudiante (S : Student). Cl ase Confirmation Checks Clarification iiRquests Comprehensi on Checks Total Int I 2 ( s- 2) 18 ( s- 8, L l 0) r ( L- r ) 2l Int 3 7 ( L- 7) t2 ( L- t2) 0 l 9 Total 9 J U 40 Tabl a 25. La negoci aci n del si gni fi cado en Int I e Int 3 En ambos casos hubo una cantidad sustancial de intervenciones para lanegociacin del significado, similar a las cantidades de Int A e Int B. Y aqu tambin vemos que hay ms peticiones de aclaraci n (clarification reque.rls). Int I supera a Int 3 en la negociacin del significado, lo cual coincide con la afirmacin de Brock, que como ya vimos en la segunda fase, es de esperar en situaciones donde se usan ms preguntas referenciales. Int I tambin posee ms intervenciones iniciadas por los estudiantes. e) Comparacin de la comprensin e inters de las clases N e Int Ahora nos queda hacer un anlisis objetivo y otro subjetivo para poder comparar los efectos de N I en comparacin con Int I y los efectos de N 3 en comparacin con Int 3. En cacla caso se les dio a los alumnos, tanto de las clases N como de las clases Int, el mismo test 195 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentuc,in objetivo y subjetivo. En el caso de los tests objetivos, se intent hacer preguntas de respuesta corta que demostraran que los alumnos haban captado, por lo menos. los aspectos esenciales de los objetivos principales de la clase en cuestin. En el test subjetivo se intenta averiguar la opinin de los alumnos en cuanto a su comprensin e inters. Las tablas 25,26,27 y 28 resumen los resultados de estos tests. Las tablas 26 y 27 indican los resultados de los tests objetivos de 32 alumnos en N I yenl nt l . Tabla26- Resultados deltest obietivo en N I e Int I Tabl a27. Resul tados del test obj eti vo en N 3 y Int 3 NI I nt Nota ms baja 4 A Nota ms alta 8 t 0 Ampl i tud de vari aci n A a 6 Moda 8 8 Punto medi o 6 7 Medi a o,4 7, 8 Desviacin de la media t a t r L 1, 5 Desviacin estndar l - l 1, 2 N3 I nt 3 Nota ms baja ss Nota ms alta 9 o< Amplitud de variacin 5 5 A T Moda 8, 5 Punto medio 6,25 Medi a 6,9 1 ' f Desviacin de la media 2,45 I Desviacin estndar 1, 56 t96 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin En las dos comparaciones (N I - Int I y N 3 - Int 3) vemos que los resultados de los alumnos en las clases Int son un poco mejores que en las clases N. En ambos casos el punto medio y la media es ms alta en las clases Int, mientras que la moda se iguala en el primer caso pero es mayor en Int 3 que en N 3. Las siguientes dos tablas comparan primero las opiniones de los alumnos en N I e Int I y luego las de N 3 con las de Int 3. Las preguntas se formularon en ingls para los alumnos, pero aqui hemos aadido las traducciones. El nmero que aparece en cada cuadro indica el porcentaje de alumnos que contestaron de esa manera. Pregunta NI I nt I l . The l ast l ecture rve had i n thi s cl ass was ( La l t i ma cl ase fue) easy to fol l ow (fci l de segui r) 20% di ffi cul t to follorv (di fi ci l dc segui r) t 3% nei ther eas, nor di f f i cul t ( ni f ci l ni d i f i ci l ) 660/" easy to fbl l ow ( f ci l de segu rr) 36% di l l i cul t t o l bl l orv ( di f i ci l de segu i r ) 30% nei l ncr casY nor di f l l cul t ( ni f ci l ni di f i ci l ) 33o/n 2. The lecture was (La clase fue) i nteresti ng (interesante) 73% boring (abunida) another typi cal l ecture (otra clase tpi ca) 27% I nl er est t ng ( i nteresante) 82% bor i ng ( abur r i da) t 2% t n( ) t ncr t ypr cal l ecture ( ot r a cl ase t i pi ca) 6% 3. I understood (Entend) al l of i t (todo) l 3Yo most of it (la mayor pafte) 73o/o hal f of i t ( l a mi t ad) t 3% al l of i t (todo) 60 nr ost ol ' i l ( l a mayor parte) 55% hal l ' o l ' i t ( l a nr i t ad) 39'/. 4. Note-taking (Apuntes) I took notes (tom apuntes) t00% I didn' t take notes (n o tom apuntes) I took notes ( t om apunt es t 00% di dn' t t akc notes (n o onrc apuntes) 197 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentacin Tabla 28. Resultados subjetivos de N I e Int I Pregunta NI l nt I 5. Review ofnotes (Revisin de apuntes) I have read over or studied my notes (Le o revis mis apuntes) I haven' t read or reviewed my notes (No le ni revis mis apuntes) I have read over or studied my notes (Le o revi s nri s apunt es) I haven' t r ead or revi ewed nry notes ( No l e ni r evi s nr i s apunt es) Pregunta N3 l nt 3 l . The l ast l ecture we had i n thi s cl ass was ( La l t i ma cl ase fue) easy to fol l ow (flicil de segui r) t00% difficult ro follow (di f i ci l de segurr) nei ther eas' nor di fl l cul t ( ni f ci l ni di f i ci l ) easy t o l bl l ow (tci l de segu r r ) 96% di l i cul t t o f bl l ow ( di l i ci l dc segui r ) ne l ncr casy nor di l l i cLr l r ( ni f ci l ni di f i ci l ) 4o/r 2. The lecture was (La clase fue) nteresting ( lnteresante) 69% boring (aburrida) 7% another typi cal l erture (otra cl ase tpi ca) 24o/o i nteresti ng ( i ntercsantc) 83o/o bor i ng ( abu r r i da ) anot her t ypr cal l ect ur e (otra cl ase t pi oa) l 7o/ o 3. I understood (Entend) all of it (todo) 59% most of it (la mayor parte) 4 l % hal f of i t (l a mi t ad) al l of i t ( t odo) 48o/o most of i t (l a nrayor parle) 52% hal f ol ' i t ( l a nr i t ad ) 4. Note+aking (Apuntes) I took noles (tom apuntes) 93% I di dn' t t ake notes (n o tom apuntes) 7o/o I took notes (tom apuntes t00% di dn' t t ake notes ( n o t onr apunt es) 198 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La expet"imentuc'in Pregunta N3 I nt 3 5. Revi ewof not es (Revisin de apuntes) I have read ovef of st udi ed my notes (Le o revi s mi s apuntes) l 4 % I haven' t read or reviewed my nores (No l e ni revis mis apuntes) 86% I have read over or studied my notes (Le o revi s mrs apunt es) t 7 % I havcn' t r cad or revi ewed l rl y notes ( No l e ni r evi s mi s apunt es ) 83%, ' labla29. Resultados subjetivos de N 3 e lnr 3 Las respuestas a la primera pregunta dejan claro que tanto en N 3 como en Int 3 los alumnos pudieron seguir la clase sin problema, mientras que en N I e Int I la variacin de contestaciones no es concluyente. Sin embargo, en la segunda pregunta podemos concluir que ms alumnos aprecian las clases interactivas que las no interactivas ya que ms alumnos califican a Int I e Int 3 como interesantes, incluso al pregunta rles por qu muchos contestaron que la participacin hizo la clase ms amena. En cuanto a la comprensin firregunta no 3), las respuestas no nos permiten hacer deducciones fiables. En N3 e Int 3 las respuestas casi se igualan, mientras que parece ser que hubo ms alumnos que tuvieron dificultad en la comprensin en Int I que en N1. Esta dificultad qLriz se deba a Ia falta <je costumbre en la interaccin, lo cual nos hace pensar que por lo menos una serie de clases interactivas les ayudara a conseguir una mejor comprensin. Las respuestas a las preguntas no 5 y 6 nos indican que casi todos los alumnos tomaron apuntes y que pocos los haban ledo antes de hacer estos tests. Por lo tanto, sus resultados en el test obietivo demuestran los efectos de las clases y no de su propia iniciativa al estudiar. La aplicacin de los rasgos interactivos a las clases qLre en un principio eran no interactivas se ha lograda en parte. En dos de las tres clases se consigui una considerable 199 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3. La experimentac'in participacin de los alumnos. En ambos casos la frecuencia de pronombres personales. el uso de marcadores de solicitud, el uso de pregr"rntas y el uso de Ia negociacin clel significado aument' Por lo tanto, podemos afirmar que es posible aumentar la participacin en las clases, concienciando a los profesores de los rasgos interactivos que catactezan al discurso recproco. No obstante, hay que tener en cuenta otros fbctores que juegan un papel muy importante en la comunicacin bilateral de la clase magistral. q,e exponemos, a continuacin, en las conclusiones e implicaciones pedaggicas. 200 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Volver al ndice/Tornar a l'ndex Conclusiones 4. CONCLUSIONES E TMPLICACIONES PEDAGOGICAS Es evidente que la meta de todo trabajo de investigacin es hacer avanzar el estado de conocimientos desde el punto de partida en que lo cogi el doctorando. Comparando los objetivos que me marqu con la labor realizada, creo que algo ms se sabe, aunque sienipre con la humildad y la cautela que exige cualquier afirmacin de estas caractersticas. Al iniciar este trabajo me propuse como objetivo fundamental averiguar cules son los rasgos del discurso interactivo en las clases magistrales y, como objetivo secundario, analizar la posibilidad de incorporar dichos rasgos a clases en las que no existe una participacin activa de los estudiantes. El primer interrogante que me plante l. Qu diferencias hay en el uso de interactivas y en las no interactivas? rue: los pronombres personales en las clases En las clases que incluyen interaccin se utilizan muchos ms pronombres personales que en las que no hay participacin activa. Los pronombres que destacan en la modalidad interactiva (Int) son los de la primera persona del plural (we, us, y our)y los de la segunda persona (you y your), mientras que en la modalidad no interactiva (N) sobresalen los pronombres de la primera persona singular (1, my). El uso frecuente de los pronombres personales en las clases Int denota una mayor preocupacin por parte del 201 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Conclusione s profesor hacia los estudiantes, mientras que el abundante uso del 'we' indica el acercamiento entre los participantes. El segundo intenogante fue: 2. Hay diferencias en la cantidad o calidad de los marcadores del discurso en una modalidad y en otra? Ambas modalidades muestran una frecuencia similar de marcadores discursivos. Sin embargo, al separar los micromarcadores de los macromarcadores se aprecia una diferencia en el uso de los macromarcadores en cuanto a la cantidad y la calidad. En las clases interactivas (lnt) se hace mayoruso de los macromarcadores de solicitud (elicitation) y de aceptacin ( acceptance), mientras que en las clases N no se usan estas funciones para marcar el discurso, y por lo tanto el nmero de.macromarcadores es menor que en el de las clases Int. El uso de los micromarcadores depende de la propia tendencia de cada profesor/a. El tercer interrogante fue: 3. Qu tipo de preguntas se usan y cules de ellas reciben ms respuestas? En las clases no interactivas no suele haber preguntas, excepto de tipo retrico o indirecto, mientras que en las clases Int se hacen ms preguntas expositivas que referenciales. Las preguntas referenciales reciben ms respuestas y suelen ser ms elaboradas que las contestaciones a las preguntas expositivas. 202 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Conclusiones El cuarto interrogante fue: 4. Cul es la funcin de la negociacin del significado en la clase magistral? No existe la negociacin del significado en las clases N. Por lo contrario, en las clases Int se observan ejemplos de peticiones de aclaracin, peticiones de comprensin y comprobaciones de comprensin. De los tres tipos de negociacin,lapeticin de aclaracin es la ms comn en las clases Int. En la mayora de los casos, es el profesor/a quien inicia la negociacin del significado. Tambin se ha detectado un mayor uso de estas intervenciones en relacin con las preguntas referenciales, es decir, cuantas ms preguntas referenciales se dan, ms peticiones de aclaracin surgen. Del mismo modo, cuanta ms interaccin existe, ms posibilidad de que los estudiantes inicien las negociaciones del sienificado. El quinto interrogante fue: 5. Si tenemos en cuenta dichos rasgos lingsticos, es posible convertir discurso unilateral en uno recproco? Segn los resultados de este experimento, se logr la conversin (de un discurso no interactivo a uno interactivo) en dos de las tres pruebas. Por lo tanto, es posible cambiar un discurso no interactivo a uno interactivo concienciando a los profesores de los rasgos interactivos del discurso recproco. Las conclusiones expuestas son las deducidas del experimento llevado a cabo en 203 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Conclusiones esta tesis doctoral, que no deja de tener sus limitaciones. Entre ellas, podemos destacar las siguientes: 1 . El corpus (de 43.373 palabras) se compone del discurso de nueve clases magistrales de seis profesores distintos. Los discursos varan en duracin (desde 30 hasta 60 minutos) y en velocidad (palabras/minuto). Por lo tanto, no podemos asegurar que estas conclusiones sean las mismas en un corpus ms extenso y con ms profesores. 2.Los datos se han recopilado, clasificado y cuantificado por una sola investigadora y sin la ayuda de un paquete estadstico; por eso se puede cuestionar el grado de objetividad. No obstante, el anlisis de dichos rasgos textuales e interpersonales lingsticos esclarece, en cierta medida, las diferencias que existen entre el discurso interactivo y el no interactivo. El mayor uso de estos aspectos en el discurso interactivo se puede interpretar como el efecto del 'acercamiento' o 'personalizacin' . Lapersonalizacines el proceso por el cual se aproxima tanto el contenido como el profesor de la asignatura a la realidad de los estudiantes. Para conseguir este acercamiento hay que tener en cuenta no slo los conocimientos compartidos de los participantes; sino tambin ser conscientes de sus experiencias e intereses. Al intentar esta aproximacin es preciso utilizar los pronombres personales, especialmente los que unen al profesor con los alumnos (we, us, our). Del mismo modo, tanto el uso de los signos retricos de solicitud (elicitation) como el uso de las preguntas por parte del profesor indican a los alumnos que se espera su participacin. A lo largo de este discurso interactivo hay momentos en que el profesor o algn alumno ncr 204 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Conclusi<nes puede entender o no est seguro de lo articulado y por eso recurre a la negociacin del significado. En otras palabras, el discurso interactivo se caracterizapor estos rasgos, pero no se pueden considerar la causa de ella, sino su efecto. Por lo tanto, saber cules son las caractersticas del discurso interactivo no es suficiente para lograrlo. A travs de este estudio me he dado cuenta de que las creencias, actitudes e ideologas que tienen los profesores en tomo a la enseanza y aprendi zaje de los contenidos y de la lengua son los que haran posible la interaccin en la clase. El profesor que valora y promueve el pensamiento crtico seguramente har uso de estos rasgos lingsticos. Estos son los profesores que piensan que su labor no es slo la de transmitir informacin, sino la de ayudar a sus estudiantes a analizar. sintetizar. crear. relacionar, comparar y preguntar, lo cual se consigue a travs de la interaccin. Las implicaciones pedaggicas del presente estudio radican precisamente en la concienciacin, por parte de los profesores, de las ventajas del discurso interactivo. Los docentes que impartimos clases magistrales en ingls para hablantes de otras lenguas tenemos que tener en cuenta las necesidades de nuestros alumnos si queremos lograr un discurso que beneficie tanto su comprensin del contenido como su progreso en su competencia lingstica y comunicativa. Ya los oradores clsicos eran conscientes de la importancia del estilo, la estructuracin, la presentacin e incluso de la interaccin para que sus discursos lograran los efectos deseados. Ahora, en el siglo XXI, a pesar de los avances tecnolgicos y con la globalizacin de la lengua inglesa, la clase magistral sigue siendo el mtodo de instruccin que mis prevalece en las aulas universitarias. Por lo tanto, es necesario que nuestros discursos magistrales sean adecuados para un pblico que necesita estar bien formado tanto en los contenidos de las materias como en el uso de la lensua. Y 205 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Conclusiones por ello he descrito y defendido la interaccin en la clase magistral para alumnos de otras lenguas. 206 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Volver al ndice/Tornar a l'ndex / APTNDICE La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l l Apndice I Int A Clase Interactiva: Int A Tema: Interpretacin comunitaria Asi gnatura : Interpretacin L - Today what I want to do is to pick up where we left off Iast rveek. We were looking at the domains that we had created for consecutive. Is there anvbody who doesn't have this? Sl - Do you have on extra copy, please? L - How are you ladies today? Have you eaten? Yes? I have not, I might as well be on Ramadan (L & SSS laughter) Anyway we' re glad you' ve eaten and w' e' re glad you' re feeling full. OK rvhat I want to do is build on this a little bit. Last week we were talking about domains that we had identified for consecutive interpreting and we did that exercise on note-taking as one of the specific domains for consecutive interpreting especially for the kind of consecutive interpreting that is done in a conference situation or in small meeting atmospheres. In Europe and in the US now, I think possibly in a lot of parts of the world, remember what we said consecutive interpreting for conferences is kind of on its way out. It's a bit on the decline because of the availability ofportable and inexpensive simultaneous equipment because ofthe time savings that are involved in (Marion, hello, no?) That are involved in being able to do simr"lltaneous insread of consecutive. But I did want to mention ah we talked about the fact that there being a whole different venue a whole different situation in which consecutive is used in interpreting which is the area of community interpreting. Have you all heard of community interpreting? OK Does anybody want to give a stab in the dark of what that might may be? (5 sec.) S - Anything that is an example of community interpreing. For example interpretingfor do('tot'.r orfor social services L - Or immigration offices, absolutely. S - Yeah L - These are situations in which instead of being a mediator between a formal speaker and an audience or in a business meeting or something like that you're really helping out or lending out your expertise to people in everyday situations of social import really in court rooms in medical situations in immigration rooms. So having said that, How would )ou guess that the interpreting function itself might differ given that situation from the wa), we would use consecutive interpreting in conferences or meetings? t 6 2l 207 26 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3l Apndice I Int A S - Given thatform you have more opportunitiesfor questions back andforth and the chance to feel people out. L - Absolutely. S -[/ess slre.r.r] L - Well. what do you think? Less stress? Why? S - )'es, well cause it's not aformal situation and as Dominique said you can ask one per.ton or the otheruf yo, don't understand something or if you needfurther inJbrmalion. L - ah ha and that you think would lower the stress and How about the stress though in the ah in the significance or the importance of the situation in which you find yourself? Because I think being in a hospital or in a court room is maybe even more stressful than being in a meeting. S - Well I was going to say that the lack offormality breaks dow a helpfut barrier bett,een ),ott and the client you know the personal involvement/someone just found out they had cancer or something highly emotional you can't step backfrom it when the court has a recessfor example in the court they can say I'm sorry I'm not allowed to talk to you, but in this situation L - Maybe the stress takes a different source or is a different type of stress from the stress we would encounter from carrying out specifically the interpreting activity. If we are in a formal meeting or in a conference where we have a large audience and we're standing in front of the large group and our stress comes from that and we don't have the opportunity as Dominique said to comfortably ask for repeats or to create some kind of rapport with the people involved in the interaction. The stress in other situations might come from another aspect. Before we continue I want to stress that when we talk about community interpreting we have to remember that not all types of community interpreting even though we group them together it doesn't mean thar each one has the same rules ofthe gIme, sort of speak, ah we've mentioned 3 or 4 different areas and we've given examples from at least two. For example a medical situation where yor-r might have to be present when someone gets some bad medical news of some sort and you help them with that and also the court room situation. What differences or similarities do you see between those? (8 sec.) Wquld you think the way you have to interpret in a hospital is different from tlie way you interpret in a court room? S - Register S - Well, yes 36 41 46 5l 208 56 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 6r Apndice I Int .4 L - Well register to a certain extent. Although I would imagine that in both situations you' ve eor perhaps the technical stuff from the legal section you've got the legal jargon or the medical jargon on the other side. It depends on the doc, if you have a good doc and he knows how to talk to a lay person that helps you. We know that in the court room you have a lot of boiler plate or formulaic language that players in the judicial system are required to use or are accustomed to using and so we're going to hear those things and How different do )ou think it would be to deal with boiler plate or formulaic language? What do you think? Is that going to be a big obstacle in intemreting? S - Were? L - In a court room. S - In a court room? S - I think that if it's formulaic after a while with experience you're going to be familiar with vocabulary wi how to break it down or dumb it down for a person who is a lay person. L - And you know what? You're exactly right on half and there is a problem with the other half. The fact that after a while you get accustomed to boiler plate language isn't usually the stickler even though it just happens to be high register lots of times. We saw some of it when we did site translation - . del acto yotr know all these things para que conste at the bottom of the document and that kind ofthing you know but you leam it and then it becomes just as a routine like singing a song or praying or any of the other things that you do by rote because we sometimes we don't even think about them when we, you know, sing the words to a song or say a prayer or pledge allegiance in the case of Americans or something like that. Oh, on the other hand what you said about dumbing down is important to mention because Would that be appropriate? To dumb down lbrmulaic language or boiler plate in the court room? S - Perhaps dumb down is a bad expression, but to try to communicate with a person who may not be familiar with that language try to include sll the essential information that thal person would understand and not dumb it down to a point where you're leaving out essenlial information. S - But is that the role L - That's the question.. What do you think? S - I think it's not. 66 7l 76 8l 209 86 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int .4 L - What would you say? What are the limits? S - ltrell probably to make know the people that someone there is not understanding rhat he or she needs more explanations or clearer things. 9l L - Which must originate from the lawyer or with the attorney. S - If ouriob in the courl room setting is specifically to let the entre comillas language impctiretl individual whoever you're mediating let them experience the courtroom as a native spectker v,ith experience in court room it's still gobbled to us you lmow be it known . . . doesn't meon Jack o me. So it really [doesn't mean anythingJ 96 L - [doesn't mean anything] (laughter) S - That's what I think L - Yes, this is contextually bound to a certain extent because we are always bound as interpreters to get out the message and in certain situations we have more freedom to make it accessible to the party for whom we are interpreting and I think in a doctor's office, in an immigration office. 101 in a social service office, in a bank if you' re helping someone get food stamps or anv kind of document for seguridad social or something like that you would never would object to you making it accessible to the individual the one you have to very certain especially in a meclical situation if the doctor was some kind oftechnical language if you're going to change the medical name for you know tonsilitis for something that you think the individual would understand like 106 sore throat you know then you kind of like mess things up, right? As Peter was saying in the legal system there are a lot of terms that even when we go in our own language there are certain things we don't understand either and then the patient would have to say what in the world is that? So we could ask the doctor for the elarification but I do think that if doctor patient relationships with a nurse and other sections of a hospital the laboratory or the x-ray room you don't have to use the I I I same jargon necessarily that the person is going to draw the blood is using but it helps the person you're helping to say it in a different way nobody is going to come back on that. It is different in a court room where what you say becomes part of an offrcial record people's fates are deciclecl in what is said in the court room and the interpreter becomes the key player because the interpreter is the only person in many cases who understands everything that is going on who I 16 understands what's coming in in language A and what's coming in in language B or there ma1, be a lawyer who understands both or there might be some people in the audience family members 210 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int A or somebody that understands but its really the job ofthe interpreter in those situations to provide that link and a standard in court room interpreting is that the interpreter is to put the language handicap the language impaired, which is abadterm butthey use it, the person who doesn't share l2l the language of the court. To put that person on equal footing with the other members with someone in a similar situation who did not have that language handicap or who did share the language of the court. By saying equal footing that means we don't diminish this position improve it which is what would happen if when the larvyer spills out . . . or the judge says something that I wouldn't understand either if I was a person in that coun room and I would have 126 to ask my lawyer for some kind of clarification at some point that you are enhancing that person's position if you clean up a person's language in the courtroom which interpreter's often fall into the trap of doing. Because if the person says, 'todos los que estan aqu son unos gilipollos' yott know and then 'ncluyendo el juez' you know and the person goes and the interpreter r.l'ho is not this individual I'm not going to call the judge whatever you want to say for 'gilipollas' and so l3l what you' ve done if you delete that is you have taken away a significant piece of information about this person's attitude, this person's respect report which is what court room decisions are based on. S - So your role in the courtroom is not to mediate in anyway your role is essentially to L- language mediate 136 S - The image that kept coming to me that always comes to me is like those relay transntitters that elevision uses S - ffiltersl S - funfiltered) L - Something that goes out one way and goes back out exactly the same way although L41 S- Ithinkthat' s impossible S - Yeah L - Well that's the goal, well sometimes that's impossible and of course in interpreting what we always have to keep in mind doing is we spend bundles of time musing over or wondering if we've gotten close enough but the important thing to remember here is that the degrees of 146 equivalency in a courtroom is higher than virtually any other type of interpreting because of the nature ofthe courtroom because you're creating a record and because there are people pending 211 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int A on the consequences of the courtroom. We're not saying that the consequences of a courtroom are more serious than going to a doctor and finding out that you have cancer or maybe a problem that you can't have a baby or something like that but sometimes (laughter) but generally but it's l5l better than AIDS but in a courtroom you have generally a responsibility to the victim a lot of times we forget that because it's kind of dangerous. When you get into community interpreting. as it already has been mentioned here, the empathy that you have for the people you are working with it's hard to resist, it's hard to remove yourself from a normal human reaction to things but in a hospital or in a medical situation I think you wouldn't want to break down into tears ifyou're 156 with the person who has just found out that he's got cancer you certainly would want ro be empathetic and show some compassion. In a courtroom as Peter said earlier you must always maintain a professional S - lattitudel S - fbarrierl 16l L - Right. Always help the individual, always help the defendant or witness or whatever by offering to serve as what you are, the interpreter, if the person says and this happens all the time. the person says,' Conoces a este juez? Cmo debo contestar? Debo levantarme?' Youknow more of that technically speaking, it's your responsibility, but you should say these are quesrions that are better posed to your attorney if you would like, I'd be glad to interpret these questions 166 to your attorney for you or something along these lines. Now you ladies who are from Spain. How do you think that would work in a Spanish courtroom? Because these are ideals. These are perhaps the way people would have thought about this and this is the wa), it works. How about over here? S- Just the same, perhaps in any case you have to help them because they are not really sure i/' 17l they're goingto do their best soyouTheywant some helpfromyau, t is nalural [But most oJ the interpreters when they have) L - [Yes that is natural] S - been workingfor several years they have already had some confidence regarding law, the legal system. I know because I live next door from the 'juzgados' and some o.f my.friends are 176 working there as interpreters L - Reallv? 2t 2 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int A S - Yeah L - Oh and what do they tell you? S - That hey are very badly paid and they are not in the group A, they are in he group a.t an l8l administrator and they are really unhappy S - fThat's truef L - Yeah S - Who palts a court interpreter here? L - The Judicial system pays in criminal cases and the particular party, the individual pays in civil 186 cases. How about in Mexico? S - Nobody pays. L - Nobody pays? (Laughter) S - ltell in criminal cases the court doesn't pay. In civil cases, well, the pary L - In civil cases the party and so what happens in a criminal case if the government doesn't pay? l9l S - ah the court has a list with the names of the people rhey rhink are capable of interpret ing L - [capable of interpreting] L - but you pay them? S - If the court calls you, you have to go and do it and tha's it. L - You contribute your skills to the judicial system for the sake ofjustice 196 S - yes cause they say if the court gives you the opportunity to earn money in another situation by being on the list when they call you, you have to go L - I see kind of like pagar en especies. S - IItell at least in Monterrey. I don't know in another state. L - How about in Aleeria. ladies? Do you know? 201 S - In Algeria doesn't exist interpreting in the court L - in the court? S - because Algeria is simply a country who there is not so much people foreign people in Algeria L- ahha 206 S - This depends on the economy of Algeria and on the politics situation in essentiatly Atgeria was not now so 213 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int A L - Right now there is not a lot of tourism. There isn't a lot of people comine to settle in. right? S - Yeah L - OK, but it' s interesting there is a lot of things to contemplate all kinds of different because 2ll I'm stue in virtually every country ah at some point in time there is going to be some kind of you know civil or criminal problem that the court is going to have to take care of. How aboul languaees do you have any of those problems such as varieties of Arabic? S'Ahfor example the Algerian dialect and the monarchal dialect. It's almost the same but there 216 is some dffirences, but yes we can understand each other but it's not the same, ah the Arabic, the Algerian dialeet is a mixed up between Spanish and French and ah because our land for example was occupied by the Spanish people and then by the Frenchfor one century and 30 years it' s not a L - short period 221 S - Right, not a short period L - No, i t ' s not . S - For example, my parenls are teachers and my mother had studied Arabic and then .s'he continued in literature French literature and then she is post graduated in lterature French. But myfather is a teacher ofArabic literature and he has he is professor in university. He has a little 226 bit of French but he's more Arabic then . . . French S - Then French L - So your parents communicate between themselves in . . . ? In what langlage? S - Yeah, yeah L - in French? 231 S - ah? L - Your Mom and Dad? S - French and Arabic L - both (points to other student) and vour parents. too? S - My parents in French because my father and my mother are doctor 236 L - ah ha [so French] S - [So we] 214 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndic'e I Int A L - So French S - So French the most time French because they can speak for example for writing the Arabic the classical Arabic they can't do it because they studied French 241 L - So in the court rooms you have a viable situation in the country so what happens in the corrt rooms? What language are court proceedings held in? S - Normally it's in Arabic, bur they can speak Algerian dialect, but normally u'ith the Arqbizatian which had happened in Algeria normally they should speak Arabic language or Algerian dialect, but it should not be mixed up wth French or other panguagel 246 L - [So if your] parents had to go to court about something cause your parents are doctors and someone took them to court or whatever and they speak French What would happen in the court? S - But now it is a problem because they cannot write for example when they receive a c'lient und I don't know why they can'l write the how do )tou sqt it? Scripts? L - the scripts, yeah they can't write Arabic 251 S - What do the doctor when L - oh, prescriptions S - They can't write inArabic it's impossblefor it's impossible.for my but normally they can are obliged to do it in Arabic. Now it's the problem with Arabic in Algeria L - Yeah, did you want to say something? 256 S - I have a question really. Is it a situaton where there is a prestige language? French i.s the prestige language and the other is llikel S - [No in Algeria] S - this is where I'm goingwith it tofigure out how wide is the splif . S - No, for example I think that's not the same in Algeriafor example in Syria or in Egypt. It's 261 not the same the language the French language is the language for the person in high L - elite S - Right prestige S - But it's not the same in Algeria everybody can speak French as a maternal language. We speak it in / I don't know why we speak i in the school even in the ah I.forget my Engli.rh I clon't 266 know why? L - ahha you speak it on the streets 215 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int A S - I don't know why because I'm always speaking in Spanish L - You have so many languages in your head S - even the children can speak it the French is easy for us to do it, bur il's not a high class and 271 aXX S - OK that is what I was wondering L - OK, well let' s see this is really fascinating I think we need to pick this up in the break. I think we can all learn something. We all have a lack of kno'uvledge and interest in knowing what happens in other places but just quickly before we go back to this I wanted to mention I did want 276 fo mention given what we've said about Mexico, what we heard about Algeria and about Spain stuff that some of these issues that we just stated about how we work in a courtroom are contextually bound. We have some guidelines and some studies but they are basically related to a certain situation based on what happens in a situation in a certain legal system like in the US for example where everhing is taken down verbatim and it's avery adversarial kind ofjudicial 281 system, words are important. When you come to Spain for example it's not as important because they don' t do verbatim record keeping in the courtroom. In the courtroom there' s a person who is doing an on-going summarization of what's happening in the courtroom and that becomes the official record so that the degree of equivalency is not ah so highly valued here as it is in the U.S. right now also because of the fact that for the time being in Spain most cases that are heard by 286 judges and judges listen with wisdom and studies about the law and that's very different from a jury because when you have ajudge who everyday is seeing drug dealers this and that all kinds of people you come across. Judges as we would all I would suspect as exposed as judges and lawyers are would come to be able to maybe see a lie more easily see some kind of deception or whatever. Lay people those of us who might be called occasionally to participate on a jury then 291 the interpreter becomes much more important and that level of equivalency again goes up because jurors who are not looking through their professional eyes but just as regular people to try to see if they believe if this guy or that guy when they tell opposing stories ah look at all kinds of things like hesitations, false starts and repetitions and I think if the interpreter changes that if the interpreter makes an answer that seemed very hesitant an uncertain sound very certain then 296 the jury's impression maybe not a judge who is sitting there watching. By the way if anybody is interested in this topic there is a case going on right now in the Audiencia Provincial which is 216 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int A right in front of the Ayuntamiento.lf' s a murder case, it' s a homicide with a German defendanr and they have a S - lI watched il on TVI 301 L - Oh you saw it on TV? S - Yeah L - They are using an interpreter and several of my students went yesterday and were just appalled by the way the inteqpreter was kind of doing her job. Because she was whispering and all kinds of irregularities that the jury they said that a couple of the jury members almost fell 306 asleep were totally bored. People were the judge was upset, the interpreter was . . . you know they'd ask a question like was it at 8.30 or at you \ro* 8.45 and the interpreter would you know a simple basic question right and the interpreter would have a 2 or 3 minute conversation with the witness. To get someone who is almost perfect in both languages is almost impossible but it was but her 3l I Spanish was manageable it was her technique and her professional practice that seemed to anger everyone. Yeah ? S - You spoke about the stress that the interpreter had in the courtroomfor example I think that this depends on the knowledgement of the inferpreter and I want to say for example if thc interpreter intends to study the situaton of each one of the judge and of the lawyer and of the 316 personwho is n the prison he intends to study it deeply and to have some knowledgement abou the legal situation in the case and try to communicate and to have some interview wth the judge why not before that the courtroom . .. It will change. I want to scty that the interpreter will feel prepared to interpret because he has in his mind some L - I understand what you are saying and that's an interesting concept and it's almost utopic. It's 321 almost the ideal situation if the interpreter could really sit down with the judge or the attorney or even with the accused person or the witnesses but time, a judges time it just doesn't S - [the processJ the process might prevent themfrom it. L - Yes some legal precepts might say that that may not be proper br"rt what seems reasonable would be to at least be able to have some kind of maybe written presentation of what the changes 326 are and if there have ever been any prior preceding and that kind of thing some thing like a kind of expert witness that may be very technically difficult you may simply not be prepared if they 217 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apnclice I Int A don't tell you this is going to be a DNA specialist or this is going to be a ballistics specialist and you might think I don't really know too much about ballistics so either I have to say I can't do this or I have to prepare. Tell me about ballistics and I'll learn general terminology about bullets 331 and that sort of thing, but here again just bringing this to a full circle was that in terms of what goes on say in Spanish courtrooms. We were saying about everybody wants to interpret your friends who are interpreters getting to know what the system is. It is true that in Spanish courtrooms in many cases the judge does have an interpreter time to tell the individual and not to have to wait for instructions. You know how my counroom works please tell the individual 336 what he should or should not do and the interpreter not a freelancer not someone who is occasionally there someone who works on the sta,ff is part of the court system or comes regularly as a hired S - They are civl servants L - Yes, right, some of them a few times and when they are cailed on to do some other things tliat 341 generally are not totally appropriate to do. The bottom line is that you do what the judge tells you to do and if the judge says explain to him how I . . when I want him to stand or you say, 'Oh your Honor why don' t you tell him and I' ll translate' . Well, if that' s what the judge wants to do that' s what he' ll do. The judge is always the kind of boss. But things do change a little from place to place. In our discussion I just wanted to point out that there are different degrees of legal or of 346 linguistic functions on equivalency we call that you have to keep in because of the venue because ofthe content because ofthe consequences and the legal arena has the higher standard. It also allows therefore for a little bit more literal translation of things. Things that we would clean up in other places we leave in as I was saying earlier the false starts, the hedges, the obscenities. Things that in other kinds of interpreting, in a doctor's offrce - if the doctor is doing 351 something to the patient and you know pokes him and 'Oh. . . The interpreter is not going to jump in and say,' Oh shit!' But in a courtroom if the guy says . . . I have some things if you' re interested at any point. I have some tapes, some training tapes, and I think they are very interesting because you can see some of the consequences of when the interpreter decides to modiff and there is one witness who is constantly going 'Dle a ese baboso 'you know to say or 356 to call the attorney general 'baboso 'that in Mexican Spanish is not as bad S - stupid 218 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndic'e I lnt A L - but still he just cleared it up he just didn't include it. OK, how do you think that in our lesson planning what changes might we have to make from rvhat we talked about last week for conferences for meeting interpreting for community type. How does the function change? Stabs 361 in the dark? Take a chance. S - Fisr of all to know the difference exist L - alright yeah. First you have to explain what each venue details good. What's the difference in the actual function? For example we spent last week doing a big exercise on note-taking. How would you imagine note-taking would be different in what we talked about last week and this 366 kind of material? (9 sec) S - Time constraints L - Are they not . . S - I would think the opposite. I would think there would be less Iime pressure more time to 'quiza' perhaps the only dffirence in a court case but in most community work I would think that 311 it would be less time pressure because you have more tme to say waif a moment I'm nol sure what it was once again I missed a note there what did you say the last time. That little bit mrre relay perhaps. L - Yeah S - I think there is a kind of legal negotiation in the courtroom when you are translating in a 376 courtroom. Cause whenfor example when he doesn't understand what you are saying .say I'm just going to tell you in another way round and you can understand are better. So I think there is a type of negotiation that it doesn't exist in another type of translation. In this case asJar as I've seen there is a kind of negotiation because sometimes they even don't know the words. The exact words and they ask the other man "Could you explain me exactly what you mean, when 381 you say that? L - Yeah S - That is a kind of paper that you need to come here. So he says I understand you how. She tries to explain again, but in dffirent words, but L - How does that impact on 386 S - Impact? I think that perhaps the witness feels himself much more comfortable because he thinlcs that he's assisted in both way* Well I think that he is better in the sense that he can be 219 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Inr A reassured. Yes, it's a kind of self-confidence. L - But you know what I think I have to disagree with you. I'm not sure that really in a courtroonl I would agree with exactly what you are saying. If you said that in every other community venue 391 except for the courtroom. You're not supposed to be negotiating with the OK unless you don't know your job and this maybe if you don't know a word and then a kind of paper you knorv or the example that we used in class'paramos para tomar unas caguanas ' Do you know what a caguama is? S- Xs 396 L - A gentleman here is except for in Venezuela coguama is a food S- Aseat ur t l e L - Well a turtle, but it's also a food with a pasta. One day I was in class and caguama fbr me is also a beer. You know like we say vamos a tomor un par de cqas or something. Not a word known in Spain. It's a word known in Mexico. I had a student and she said oh no I lived in 401 Venezuela and she gave me the whole recipe. You take this masa and you Oh it was not a turtle which sometimes is a sea turtle what you think of. The point being that there may be a time when you know you go in and they say vamos a tomar un caguoma andyou say I don't know what a caguama is. This does not make much sense in this context. I only know caguama as turtle and we certainly didn't stop with the guys from work to have a couple of turtles. So that you know 406 that you have to stop and ask. Technically speaking in a courtroom you should tell the people in the courtroom, "l'm sorry your Honor, you know, I'm going to ask for a clarification because he used a word I don't know." So that they know what is going on. What is not appropriate is what I was saying happened in this case yesterday, where they asked a simple question but who knows what the guy answered. Something there broke down the communication and so they did that 4ll negotiating that we were talking about when a relatively simple question was answered. And there was this 2 or 3 minute dialogue that no one else in the courtroom understood why in the world it should happen. So you've got a perplexed jury, you've got a perplexedfiscal and you've got a perplexed judge that they tolerate that a little bit but at some point they say what is going on. Why to ask if it was 8.30 or 8.45 are you having a 2 minute conversation and then all I get 416 back is, "I don't know your Honor or I don't remember". Let us know what all that. It's not that it can't happen, but the court. Now in any other situation you described is perfect if you're in a 220 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int .^l doctor' s office. You can also let the doctor know a little bit because any time when you' re a language mediator, if it takes you longer than the other person somebody is going to be confused and then you breakdown confidence. It' s just better to tell them. "You know, I don' t think I 421 understand" ask for a clarification and that's perfectly all right. My point here is that if we think about it logicallyat avery simple level the fact that community interpreting is basically intervierv interpreting, not the kind of interpreting that happens in a meeting or in a conference where you listen to a speech or you listen to usually a longer stretch of information like expositorv information that you then have to create a new speech here are the obvious differences. When 426 you're doing consecutive interpreting for a conference one of the skills that you have to develop with the students is good public speaking skills and the ability to create oiiginal speech based on somebody else's ideas spontaneously. Do you think that is important in communit) interpreting? S- No L - Not as much 431 S - 1t s a kind ofdialogue L - because you're going usually in the situation which is not always but a good portion of the time in these situations it' s question - answer - question- answer - question - answer and they' re not usually long questions and they're not usually although they can be not long answers. So the skills a person needs to do this, needs more mental ability quickly, less of it being able to 436 reproduce simple ideas very quickly without having to take a lot of notes because when you take notes on a relatively short thing it slows down the process sometimes. So you really get students accustomed to create (snaps fingers) mental pictures. You don't create mental pictures in an expository conference. You take notes. You don't create a mental picture because can't create a mental picture for 20 minutes of expository informaton. How are you going to keep that in 441 mind? But when you are in a courtroom, when you are in a doctor's office. We make sure that our students draw on their knowledge of the world because we understand what happens in a doctor's office. Lots of times we understand what the situations are and that they focus their attention on their concentration more on for instance most of that stuff not almost all that stuf f s narrative. It tells the symptoms. First I had this then I had that. And it's not that you don't take 446 notes you take different notes much more quickly and much more to the point then when yor"r have to remember l0 or l5 minutes worth of discussion. So vou know there really would be a 221 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice l Int .4 difference in the kind of preparation that we would develop also you don't need those public speaking skills. You need to know your professional limits and you need to alwa's have a professional attitude, but you don't need to be as comfortable standing up in front of a group 451 because in community interpreting you' re not doing that. You' re generally on a one to one situation. In a conference situation you don't need to put someone at ease if someone is stressful is stressed out for some reason or another you don't need to serve in certain kinds of areas. So it's really important to always keep in mind the venue the kind of situation in which you're going to be working. When we plan our classes for students so that we bring these things up typicall)' 456 speaking classes spend much more time on developing skills then they do on developing the profession. It's one of my beliefs that it's important to develop professional skills as well as linguistic skills because if you only have linguistic skills, you don't know how to develop the professional skills. Plus the linguistic skills change a little bit. OK. any other comments or questions on this area in general? 461 222 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 1l Clase Interactiva: Int B Tema: Amenazas a la imagen (Face threatening acts) Apndice I Int B Asignatura: Sociolingstica L- We' re going to start by a short review to remember what we talked about yesterday. Yesterday we were discussing face friendly acts. In fact. any act might threaten the face of the paficipants in the communication and it might threaten the positive or the negative face of the participants. To start today's session I wanted to ask you to think of an example of a speech act that potentially threatens the face of any of the participants involved in the conversation. in the discourse" in the communication. You may talk with your fellow students about this. I will give you2 or 3 minutes time. You may look at your notes and prepare an example of a speech act which carries with it a threat. Impotence a threat to any people involved and I will ask you to analyze what specifically is being threatened. Whose face and what kind of face is being threatened? All right so OK then start with your. And in 2 or 3 minutes time I will ask yolr to try and give any examples (Students chatter) All this chatter is also being recorded it' s very interesting for discourse acts. (2 min) All right. Time's up. Let's see what you can offer. An example of a speech act and in what way it threatens the face of the participants. S- XX L - Yes, as you say. S - Por ejemplo, una mujer que est casada y L - Una mujer que est casada y qu? S - Hay un hombre y le dce 'Salimos esta noche?' y ella le contesta que est casada. Claro le afecta la imagen negatva. Sabe que L - Bueno, you needn't be married for an invitation to carry within it a threat to your negative face, OK? So that detail about being married is not so relevant in my opinion S - Tampoco es L - Yes, you might not feel like going out. So an invitation always carries within it potentially a threat. A threat to what? Could you elaborate on that? S - 7o the negativeface. L - To the negative face of the hearer in this case. S - Porque limita, no puede decidir por sus t 6 2l 26 223 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3t Apndice I Int B L - Porque limita. Limita qu? En concreto. qu limita? S - Limita tu libertad de accn. L - Vale. pero en primer lugar qu? Cal es la limitacin? You get an invitation and what must vou do? First of all S - Tiene que contestar L - First you must provide an answer. Either accepting or rejecting. All right, so that is the first invitation. You're expected to provide an answer. Are there any further limitations? In addition to this one? (3 sec) Not only must you answer. What kind of answer is expected? S - Acceptance. L - Yes, usually there is preference for accepting the invitation. So this is a second limitation, of course you can always reject the invitation, but this also carries with it negative consequencps, fuither threats to the face. All right an invitation threatens the negative face of the hearer. Because the hearer is expected to provide an answr first thing and secondly he' s or she' s expected to provide an acceptance. OK, let's go on with an invitation. Do invitations only threaten the face of the hearer. the receiver? Can you elaborate? Or can anvbod) explain in what way an invitation also threatens the speakers. the speaker's face? S -,St no lo aceptas o sea no puedes dejar de aceptar XX. L - A rejection to your invitation, to the speaker's invitation threatens the speaker's positive face. The speaker's desire for appreciation, for approval. All right. Could you provide an example? Anyone? Yes? S - Si lo acepta no sera amenazada su imagen postva? L - Whose? The speaker's or the hearer's? S - del oyente porque se supone que una mujer casada no debe aceptar la invitacin de otro hombre. L - Bueno en toda esa casustica de la situacin concreta no vamos a entrar. Todo eso por supuesto vamatizar,va afectar las amenazas que entran en juego, pero vamos a prescindir de esa casustica simplemente tenemos que entender que cada acto de habla se ve donde se ve es portador potencial de amenazas. Una invitacin a una persona soltera, casada, joven, vieja, hombre o mujer. Vaya da igual lleva inherentemente una amenaza que puede ser ms o menos explcita o no pero lleva esa amenaza. Si es una mujer casada en ciertas culturas o en todas pues 36 4l 46 5l 56 224 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 6l Apndice I . I nt B esto lleva una amenazatodavia ms grave, porque choca contra las normas culturales. But that is not our topic now. Our topic is not cultural norms. Our topic is just the threat which is inherent to the speech act of invitation inherent on it. OK, so no estamos mirando contextos sociales y culturales. Solo estamos viendo el acto de habla invitacin. Se ve donde se ve, vale? OK. of the participants? Can you provide us with an example'-r Por ah S? An example T? S - Sipor ejemplo L - Speak up S - en la calle me encuentro con una amiga en Ia calle y yo Ie digo Qu guapa estas hoy, Patricia? (laughter) L - OK Qu guapa estas hoy! A compliment, therefore a complimenr. S - Io digo ahora L - And you thank her for the compliment S - Entonces mi cara positiva L - imagen (scaffolding) S - Mi imagen positiva est siendo daada porque yo he desntinuido mi vctla paru clarselct u ellu. O sea yo me he puesto en una escala inferior y digamos L - Al dar un cumplido. T te pones en una escala inferior? No era eso lo que dijimos ayer, siguiendo a Brown y Levinson. No era exactamente eso. S - Bueno le he dado puntos a ella. L -Le has dado puntos a ella en el libro de contabilidad, le has dado puntos a ella. You give her a compliment. Cundo uno hace un cumplido. uno mismo est amenazado? A ver Qu guapa estas! Eso me amenaza a mi? No lo s. Pregunto de verdad. I' m really asking you. It' s not a rhetorical question. I don't know the answer. Does that threaten my face? If I prodr"rce a compliment S - De momento no te amenaza pero depende de su respuesta. L - Claro, el cumplido segn nuestro anlisis profesional el cumplido mismo si yo soy la productora no me amenaza a mi, en principio, le amenaza a ella. s-s L - In what sense does the compliment threaten the hearer? Would )ou like to answer? La doctora 66 7l 76 8l 86 225 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Inr B S - Pues en que se ve obligado a devolver el cumpldo. L - S, si queris hacemos un anlisis anlogo a lo que hicimos a la invitacin. Primero, you have 9l to answer. First thing You can't really ignore a compliment. First you have to answer. Secondly, as you rightly say, you have to compliment back. Or that is our expected option. Our expecte<i option is to produce another compliment. All right. And that is a further limitation to yor,rr self- determination. piropeado? 96 S - Est un poco XXX L - Vale, Cul es la palabra que usamos para eso. Ella lo dice muy bien. capta perfectamente la idea pero en lenguaje coloouial que trmino podramos usar? S - Minimizar L - Minimizar.The hearer minimizes the compliment. If I say ' Oh no, I' m not so good looking 101 or I look tenible? Or whatever. So the hearer often is expected to minmize or at least nor to clearly accept the compliment ttrjat is also a limitation to the negative face and to rhe hearer' s positive face. Aceptar un cumplido hace dao a tu imagen positivo. So summing up, we see that with any speech act the faces of the participanyts might be involved, might feel threatened, and during an interaction, during a conversation, we are continuously negotiating our respective 106 faces, ourpublic image and sometimes we perceive that there is an imbalance. That there is a lack of balance between the other's face and our ow face and we aim at restoring this balance.La idea del imagen ritual por el cual siempre procuramos mantener las imagenes del mismo locutor y la propia bien protegidas de estas amenazas. OK, I want to now look at the worksheets ah exercise 2.2whichis a similarthing, atypical thing could come up a typical exercise which courld l l l come up in an exam. It' s exercise2.2 akind of notional case. I' ve found it on page 5. Have -you got it? The numbers on each page doesn't appear on yours. I'm sorry. Which page is it? S- Page5 L - Yes, page 5. Is it? S - Ies. 1 16 L - Bueno, page 5 in Unit 4 the worksheet exercise2.2. Applying the notion of face. Discr"rss it in an organized way, clariff it, explain it. So applying the notion of face fo analyze the following 226 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int B utterances into the positive or theaten the positive and or the negative face of speaker and or hearer. Remember that the threat might involve both faces and both participants, A but here I simplify your task and give you some clues. I ask what I tell you what participant is threatened. l2l A what kind of face of the hearer is threatened? Aqu os digo ya a que participante enfocar. En un exunen no lo hara. (Reads: request- Can you drive me home, now? Criticism - You' re wrong. You don't know how to do that properly) Oh the first utterance is a request, 'Can you drive me home, now?' I already said that it's the hearer's face that is being threatened. Now. what face is being threatened? 126 SSS - The negative L - The neeative? Whv? This you should elaborate of course. Wh), is the negative face being threatened? S - because L - Yes? Louder 131 S - because he's trying to answer in a definition he has to L - Yes, he has to accept the request, comply with the request. Well, first of all with what we said with her example. First of all you have to provide a reaction. You have to react. And second, the second step is that the accepance is expected. So here the hearer sees his or her self-determ ination limited, restricted. Of course we could add this is the case with any directive speech act. Why? 136 This we already discussed. Why do all directives restrict the hearer's negative face? Esto es parte de la elaboracin de la respuesta Por qu la peticin amenaza la imagen negativa? Pues por lo que ya hemos dicho y tambin porque es un directivo. Y qu pasa con los directivos? S - Implican la respuesta L - Implican una respuesta? No exactamente. Ou implican? l 4l S- Hacer al go L - Ouin? S - 'l oyente L - El oyente debe hacer algo en todos los directivos es parte de una 'Felicity condition? Es una felicity condition central. En todo directivo amenaza la imagen negativa. All right, next, 146 criticism: 'You're wrong? Or another criticism, 'You don't know how to do that properly?. That's a speech act of criticism and it threatens the hearer's face, now which face and whi? 227 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice l Int B Elaborate. justif, your answer. A ver an)body. Yes? S - positive L - Positive. The hearer's positive face is threatened. V/hr'? Could you explain wh)r? Yes? 151 S - Because there is no approval. L - Yes, yes it expresses disapproval and that is directly and that goes directly against the hearer's want for approval. It expresses approval. Right, now B What kind of face of the speraker's is being threatened in the Confession. 'It was me who stole your money. I confess' and the next one a promise or offer. Therefore, a commissive speech act 'l'll pay your expenses, don't worry? 156 OK, the first one. 'l stole your money', a confession. What speaker's face is being threatened? S - The positive L - Sorry? S - The positive face L - OK the speaker's positive face is being threatened. Why? l6l S - Porque se est hechando la culpa a l mismo. L - Claro y Ou es hecharse la culpa? S - 1/o aceptarse, no L - No aceptarse, bueno en primer lugar la culpa es reconocer que has hecho algo malo. Algo socialmente estigmatizado considerado equivocado, malo etc. y en la confesin lo reconoces. Lo 166 asumes que has hecho mal por tanto desaprobacin. Motivo de desaprobacin? You have a reason for disapproval here which the speaker himself or herself is acknowledging is making public (3 sec) Right, aunque es verdad que no hemos mencionado que en una confessin en seguida vuelves a cobrar tus puntos porque es lo que debe hacer un culpable confesar. Por un lado se les quita puntos a reconocer la culpa. Por otro lado se le vuelven a dar el estable, el 17 | equilibrio porque confiesa lo que debe hacer - culpable. OK the next one. A commissive: ' l' ll pay for your expenses'. Which of the speaker's faces is threatened here? S - The negative L - The negative face. The speaker's want for Why? S - Porque estas restringiendo tu libertad de accin. 176 L - Estas restringiendo tu libertad de accin pero por qu? Ou tiene un ofrecimiento o una promesa que restringe tu libertad de accin? Pensamos en los felicity conditions del acto de habla 228 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndic'e I Int B comisivo S - Se espera que lo hagas L- Se espera que lo hagas. Pero en trminos de los felicity conditions. qu es? Speaker comnrirs l8l himself to doing a positive action for the hearer. Eso es lo que caracteiza a un comisivo como promesa o ofrecimiento. Conclusin de felicidad. Seamos tcnicos en esa explicacin. No explicacin intuitiva. Usemos la terminologa a nuestra disposicin. The felicity condition of the commisive includes or one of them is the speaker commits him or herself to doing an action a future action which is positive for the hearer. Este aspecto de comprometerse a hacer algo OK 186 ya te has comprometido. OK, well now we will go on. Now'we have tried to clariff further in one way any speech act threatened the face of any of the participants. Yesterday we also started discussing how speakers in any culture seem to be aware of this threat implied in communicationand therefore use linguistic means to protect the face of anybody involved in the communication. These linguistic means forthe protection ofthe faces ofthe participants is called 191 face work. And we find face work in any politeness strategies. So politeness is motivated by the wish the effort to protect the faces of the speakers and hearers. Yesterday we started looking at positive politeness. Positive politeness which is oriented toward the protection of the positive face s of speaker and hearer. However we are only going to look at the positive politeness oriented toward protecting the hearer's positive face. We're going to focus on the hearer and how 196 the hearer's positive face is being protected. Think of strategies, different ways of being polite to protect. I'm sorry positive to express approval of the hearer, OK? The positive face of the hearer is going to be protected, therefore his or her want for approval for appreciation is going to be considered and the speaker will try to demonstrate approval for the hearer. Now one strategy we saw yesterday was to seek agreement and here we find how we often repeat. The 201 previous speaker's words as in the examples in your outline. (Reads: Speaker A says John went to London this week and B repeats To London?) Well this repetition is a ritual way to express agreement with the other, with the previous speaker. One repeats the other's words and thus shows that the other's words could be our own words. Ah the other ways to demonstrate approval besides seeking agreement. Another strategy is to avoid disagreement. An example, I think we 206 also looked at yesterday, avoiding disagreement often means that the speaker will produce what s called token agreement. 'Acuerdos formales' quiza en el contenido hay un desacuerdo en el 229 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int B plano semntico. Hay una contradiccin en lo que ha dicho el otro, pero en la forma que se expresa, en la formulacin no se rastrea directamente no se explcita ese desacuerdo. Example (reads: 'Can you hear me?' The expected answer is yes, but B cannot, apparently cannot hear A, 2ll but instead of saying, ' No,I can' t' , B says' barely' , ' apenas' and the example ' You have a lot of friends' says A and B doesn' t have friends, but instead of saying' No, I don' t you' re wrong' . B repeats A' s words' l have friends' and then suddenly displaces or changes the meaning of the utterance,'So called friends I have friends, let's put it that way?. We also saw that a way to express approval for the other is hedging. Hedging opinions so as not to, so as not to be too 216 assertive, especially if you are disagreeing. No ser demasiado asertivo especialmente si lo qr,re tu dices es en contradiccin con lo que dice el otro. So we often find mitigating devices such as really, sort of I think and others we saw in these examples. Ah, I'm going to put up this transparency. Also I think we saw these examples yesterday. did we? The next strategy is the selection of cases in which one speaker expresses approval for the other. Trying to avoid 221 disagreement and in general trying to avoid disapproval of the other. Another of tl're straregies I have selected is the following. Let' s read the example first (Reads: Can you cook something, tonight) A requests a directive, and now let's look at what B says B doesn't want to cook supper. In fact, B rejects this request. B says ' Sorry, I can' t. I have night shift this week, but if you like before I leave I can quickly make you a sandwich. OK, we' re going to examine B' s reply. B is 226 beingpolite. B is using a politeness strategy, trying to avoid disapproval of A. B is rejecting A's request, but we don't find a no anywhere. Dnde pensis vosotros que est el centro informativo de este anunciado. que como veis es bastante largo. bastante elaborado. Dnde est la negativa? S. XX L - Perdn? 231 S- Sor r y, I can' t . L - Sorry, I can' t y ms concretamente, ' l can' t' . Fijaros que no dice ' No' dice ' No puedo' ' can' t' . Hearer can' t es uno de los Felicity Conditions de request Os acordis? Toda peticin lleva como condicin de felicidad, oyente puede hacer la accin. B, el oyente, dice,' no puedo' . Niega la condicin de Felicidad implcita en la condicin. Me segus? En lugar de decir no que 236 seria lo ms directo informacin y clara sin ningn amagamiento amortiguador. B dice 'l can't' ' No puedo' . Niega la condicin de Felicidad del directivo de la peticin. Me hbis seguido? 230 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 alguna oeticin con no? os reis? S? 241 S - Porque no se usa. S o n0? All right. Primera cosa, se suele negar con t not o Apndice I Int B LAlguna vez se rechaza uede tu coc L - No se usa? Yo creo que s se usa. Cundo se usa? Cundo no quieres proteger la imagen del otro. No te importa que se sienta desaprobado. A mi pli. (Laughter) No es cierto? Cuando no importa que haya un conflicto abierto o un desacuerdo abierto, pero cuando s importa nunca se dice no. Se dice ' No puedo' . No puedo, niegas la condicin de felicidad de la peticin que ha 246 hecho el otro. Recordemos. Peticin. Condicin de Felicidad. Oyente va a hacer esta cosa. Oyente puede hacer esta cosa. Oyente quiere hacer esta cosa y otras condiciones de felicidad. Niega la de poder ' No puedo' . I can' t. No seria tan polite que dijera, ' No quiero' . No niega esa condicin de felicidad, niega la de poder, I can' t. Eso ya es cortesa. Rejecting the request with ' I can' t' . Thus denying one of the Felicity Conditions of the request. This, in addition, is an 251 apology. ' Sorry' uno pide perdn cuando formula la peticin. Primero niega la condicin de felicidad de que puedes. Primera cosa y adems dices ' Sorry' , lo siento, no puedo. As es como se rechaza una peticin. No? No va diciendo no y ya est. Uno dice lo siento, no puedo. It,s a politeness strategy trying to diminish the disapproval for the hearer. Estamos probanclo de qr-re el oyente no se sienta desaprobado pero es que hay ms. 'I have night shift this week.' A menudo 256 el rechazo de la peticin no solo viene con el no puedo y con el perdona o lo siento. Tiene una justificacin de porque no puedes. A justification for the rejection of the request. Justificacin del rechazo. Tpica forma. ' Me llevas en coche?' . ' Lo siento no puedo, se me ha roto' . Justificacin de porque no puedes Cierto? Cuanto ms aadamos ms alcolchada estar la negativa entendis? Y ms cotya ser menos desaprobada ser el oyente pero todava hay ms 261 este B es super cortes. Y entonces cuantas estrategias tiene de momento 'can't' en lugar del simple' no' . Denying of the Felicity Condition of the request. Apology, ' sorrlr' . Justification for the rejection of the request. ' l have night shift this week' and in addition, if you like ' tarar f.arar. What is that? OJ acto de habla ser eso?(6 sec) Pide perdn junto con su negativa. Justifica su neeativa y qu ms hace? Ou sera eso intuitivamente? 266 S- Paraconvencerlo L - Para convencerlo? No me convence. 231 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndic'e I Int B S - Compensar L - Ou? S - Compensar 271 L - Compensar Mediante qu? S? S - Una alternativa L - Una alternativa, un ofrecimiento. Se ofrece, se compromete hacerle un bocadillo. Comprendis? O sea que no acepta la restriccin. Ofrecimiento alternativo. Podemos fabricar ejemplos as Me llevas a casa? - No puedo lo siento, se me ha roto el coche, pero si quieres 276 llamo a un taxi. Y lo pagas, eso ya no sera tan 'polite' (laughter). A ver, fabricar un rechazo una peticin con este esquema. A ver. Peticin. Me dejas 5.000 ptas? Peticin. me dejas 5.000 ptas.? Rachazo cortes. Siguiendo el esquema. Felicity condition denied. Apology. Justification. Altemative offer. A ver. T Me dejas 5.000 ptas? S - I'm soruy. I don't have enough money. I spent it on the bus ticket, but if you wan I can ask 281 myfriend. L - OK (laughter) No os parece plausible ese esquema? (Laughter) Es plausible. no? Pues entonces vemos que cuando se habla de cortesa positiva no es simplen' tente decir gracias y por favor. Es un discurso elaborado con actos de habla podramos decir secundarios de escusa, de ofrecimiento, de es decir actos de habla que no son estrictamente necesarios en el mbito 286 informativo y solo estn destinados a amortiguar el golpe para el pobre receptor. OK, let's look at another example, which is similar. Another strategy. Here we're going to examine the politeness strategy of A. A says, ' I don' t feel well tonight. Would you mind doing the cooking?' Eso es lo que dice A y B dice? That's OK, don't worry. Go lie down in bed.? Qu hace A? Ou acto de habla pensis. intuitivamente? 291 S-Unapet i ci n L - Peticin, request. Es un acto directivo. Dnde en concreto est el acto directivo? Dnde? Dnde empieza? S - Do you mind? L - Would you mind doing the cooking? Ou es una peticin directa o indirecta? 296 S - Indirecta L - Indirecta Con qu iormulita? Con hearer' s willingness. Lo veis que es una condicin de 232 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int B felicidad de la peticin Lo tenis claro? O sea que es un 'indirect request' using the formula of mentioning the hearer' s willingness to do the action. Would you mind doing this? It' s a conventionally indirect request. Pero con esto, esto ya es cones. En lugar de decir ' Do the 301 cooking.' dice ' Would you mind doing the cooking?' .Pero eso no es suficiente. Seguir y como Io que se pide parece que eso sea una peticin costosa para el receptor. As que justificationof the request. Se justifica la peticin. I don' t feel so well today. Por eso la peticin est justificada. Caso anlogo el autobs. -Me puedes pagar el autobs? ( Qu cara dura?) -' No' . Se suele decir -'Me puedes pagar el autobs? Me han robado el monedero o - Me he dejado el monedero en 306 casa. Justifica la peticin. Sino el otro dice,' pero bueno' Comprendis? Sino el otro se siente maltratado.There is a lack of consideration for the hearer. So we often justi$, the request. eu hubiera pasado si A le dice a B. A est tumbado en el sof leyendo una novela, Y entra B y A dice 'would you mind doing the cooking tonight y sigue leyendo. B dira? S- No 311 L - Y todava peor si A dijera, ' Do the cooking tonight' y sigue leyendo. Pero A dice, ' Would you mind doing the cooking? Y adems A justifies the request by saying ' l don' t feel well. Os parece plausible? La justificacin de laspeticiones, y tiene xito porque B acepta, no se sienre maltratado porque dice 'vale'. Los nios lo hacen mucho. Podis darme un ejemplo? Con este esquema -peticin y su justificacin hacen una peticin plausible. A ver. a ver cualquiera. 316 anybody (6 sec). Bueno, un nio puede decir ' Mam, me duele la barriga, puedo ver un video' (laughter). Para el nio es plausible. Como veis todo depende del pr-rnto de vista. But this is a very frequent structure of a speaker's discourse when producing a request, accompanied by a justification. Y esta justificacin es una estrategia cortes que cuida el imagen del receptor. En concreto su imagen positiva para que no se sienta desaprobado. OK, the next thing is related to 321 what we have just seen. Look at A. A says ' Can you cook supper tonight? ' . Request. Peticin desnuda sin colchn de ningn tipo. Bueno hay que decir, en favor de A que es una peticin indirecta. Por lo menos no es un imperativo. verdad? Can you cook supper tonight? Peticin indirecta. Con qu formula? S? S - Can you? 326 L - Can you? Hearer' s ability to do the action que es una posibilidad puedes mencionar hearer' s willingness to do the action. Would you like to do this? Would you mind doing this? Hearer's 233 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int B ability to do the action. Can you do this? Could you do this? OK, so it' s a conversational formula. Es una formula ya cristalizada. Puedes hacer esto? O sea que es indirecto, esto ya es cortes de tal imperativo puro y duro, pero le falta la justificacin enronces Qu hace B? B feels that his 331 or her positive face is not being considered, is not being attended to. B nota que no se le est haciendo el suficiente face work. No se est protegiendo la imagen de B de forma adecuada. As que reclama ese cuidado. Dice "Why?" es decir justifica la peticin y A dice "l don' t feel well" entonces le dir "Ah, bueno". Eso tambin es una secuencia tpica. la peticin no est justificada y el receptor se siente un poco cmo diramos? Abrumado. El receptor dir Por qu? Explicate, 336 justifica tu peticin y luego vas y lo justificas. Plausible? (3 sec) A ver. pues confeccionar orro et em in iustificar ? (9 sec) Yes? S- XXX L - Bien Me puedes llevar hoy al trabajo? - Por qu? Porque se me ha estropeado el coche. 341 Entonces dice ah vale. All right. Y aqu vemos que B est reclamando cuidado a su imagen. Est reclamando pruebas de cuidado. OK, so these were some strategies of positive politeness. Of course we also have negative politeness. Negative politeness as we will infer is aimed towards the protection of the negative face of the hearer. Cortesia negativa. Quiere cuidar la imagen negativa del oyente. W 346 S - La restriccin de tu libertad. L - OK, the want for self determination for freedom of action. So negative politeness is oriented toward protecting the hearer's self-determination, the hearer's freedom. Of course this is sometimes difficult because there are many speech acts that by their very nature limit the hearer's freedom of action. Directives. Directives by theirvery nature limit the hearer' s freedom of action 351 because one felicity condition of directives is: Hearer do the action that the speaker says. Asi que en particular con los directivos hay muchas estrategias de cortesa para anunciar esa arnenaza o la autodeterminacin del oyente. Muy distinta en los directivos. Bueno, as you can read in the outline, Negative politeness is essentially avoidance based. Est basacla en evitar. minimizar. hacer pequeita la arnenaza. A la libertad del otro. It is avoidance based and it is related to self'- 356 effacement, hacerse invisible. El hacerse no protagonista en una situacin. Self-effacement, literalmente borrarse uno, quitarse uno del medio, hacerse transparente, como si nadie le pudiera ive face asain?; Ou era la im 234 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int B ver. No soy el protagonista. Respect formality, restraint and one interesting thing about negative politeness is that this kind of behavior is what we thin-li about when we talkof politeness in western society. Asi que en Ia sociedad occidental cuando decimos, Qu persona ms educada! 361 Nos estamos refiriendo a que hemos percibido que tiene un comportamiento de meditacin de la imposicin. Speaker avoids imposing himself or herself upon others. Mientras como vimos en otras sociedades cuando se habla de cortesa, la cortesa suele ser void ms predominante cortesa positiva demostracin de aprobacin. Eso a nosotros nos choca porque somos sociedades distintas y podemos juzgarlo de modo negativo Qu salamero!Qu serril!Seguro qu es un 366 hipcrita! Etc. al acto de no demostrar aprobacin. Esto es cortesa en otras sociedades . para nosotros predominantemente la cortesa es evitar la imposicin respeto etc. And that we will discuss on our next section. OK? OK then. see you. 235 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l l Apndice I Inr C Clase interactiva: Int C Asignatura: Dramtica aplicada a la enseanza del ingls Tema: Cantos de jazz (Jazz chants) L - We have the new lesson. So as a warm-up today. We need a little warming up. I'm going to give you 5 minutes to have a look at the handout and vou must try and solve the following queries: What is a jazz chant? In your own words you can have a look at the handout to know what a jazz chany is. And How does a jazz chant work? Another query What do you think of the advantages of using jazz chants in the English class? OK, number one is a definition "What is a jazz chant? Number two is "How does a jazz chant work? And number three is advantages of using jazz chants in the class. Five minutes rhat we' ll try and solve these questions together and in the second part of today' s lesson we will be practici ng jazzchants. OK? Five minutes. Just five minutes. (5 min.) OK. Yes? So in your own words, after having read the handout on jazz chants, What do you think jazz chants are? (6 sec) S - A reflecton of emotion. L - So they reflect emotions. In order to reflect these emotions we need somethins. What do we need? S - llte need rhythm(breathing) L - We need breathins S - Ite need rhythm L& SS (laughter) L - We need rhythm aha . We need rhhm. Let's make a jazzchant. As you see we are about to make a cocktail. OK, so we put some emotions.OK. Then we also put a little bit of rhythm and What else? Pepper? Salt? SS - (laughter) L - What else do we need? Emotions and rhhm. But with the emotions and rhythm. How do we make stress through rhythm? I need S - Words L- I needwor ds S - Intonation L - A situation l 6 2l 26 236 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I . Int (. L - A situation. More ' -ations' ? S - (laughter) Srress L - Stress, but not the different stress (laughter). Rhhm, emotions, words, obviously, linguistic 3l pattems, linguistic functions. OK. So yes, jazzchants are the rhythmic expressions of Americar standard English and it occurs in normal contexts and situations and in jazzchants we make use of rhhm, tempo, stress asin jazzwe use rhythm to express emotion. So. why do you think this is important in language learning? S - The way we learn vocabulary, by enjoying yourself 36 L - OK, so you can learn new vocabulary atthe same time enjoy yourself. Ah ha and also because rhhm, intonation, beat and tempo help us to express our feelings and communicate our intention when we speak. Words and linguistic patterns are not enough. We need a particular intonation, beat, tempo and stress to express anger or to express pleasure or to express happiness. We must change the intonation,beat, rhhm and stress. OK more things we can say. So a jazz 41 chant. Is a jazz chant synonvm to a song? (2 sec) Would you say similar to a song? To a poem? Do you think it can be similar? Not equal. but similar? S - )'es L - Yes, so in what wa), is the jazz chant rh)thmic? Is it just the lyrics or do )rou think most jazz chants have a particular structure? You know that in the third year we love organ zarional 46 structure. What do you think is the typical structure of the jazz chant? Is it just a series of lyrics or is it a sort of dialogue? S - A sort of dialogue. L - Yes, it' s a sort of dialogue. It' s a two part dialogue, which is written in a two-part dialogue in which we have some of the basic changes we find in conversation. For example we have 5l question and response and in the question and response modality we can include yes or no questions, personal questions or questions created by the intonation patterns. For example, ".lohn who?" That' s not a question, linguistically speaking, but if we say "John, who? that' s an intonation because I'm using the intonation pattern. The intonation typical of making questions. The second modality is command and response and the third is a response to a provocative 56 statement. OK so we have some similarities, but differences if we look at a song or a poem and jazz charfi we say that's a jazz chant because it's written in a two part dialogue. We have two 237 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 speakers, we have two interlocutors and this is the practice. Not just in sound and intonation patterns and Apndice I Int L' reason why it provides you with lots of in linguistic patterns. But also practice in 7l focusing to the changes. All right, so i 6l think we can (3 sec) elsewhere? Quite easily. Quite easily. We can change the situational context. And then in not just formal practice, but also in a free improvization. You can use what you learnt in the chant to communicate with another person. OK? So last thing r' e must say about a chant is. Do )ou 66 lesson plan? exploitation?. just for socialization? Or do you think the) can be important if used in unu of th"r. lesson stages? (7 sec) They can be used in any. For example, if I decide to use a iazz chant for S - Zo motivate the students. L - To motivate the students to capture other students attention through the specific rhyhm, tempo, stress and so on. OK, so I can make my presentation of the content in a more attractive way. I can catch their attention and I can increase their motivation. Horv about if I decide to use L (2 sec) Do you think they can be useful? They can be effective? Yes? S- Xes L - Yes! Why? (9 sec) S - For lhe same reason, the motivation. L - Yes, but for more reasons. The presentation is very important to catch the audience's attention. But now that we've managed to catch their attention that they are really motivated. I'm not saying that we should use aiazzchant for example for the presentation, the exploitation, the socialization , no. For example, if I decide to use a jazzchant for the presentation that will be enough for that lesson. I can do something else for the exploitation and the socialization, for eample if I haven't used a a jazzchant for the presentation. I want to use it,the jazzchant for the exploitation stage. For what purpose? (2 sec) What are the advantages? (4 sec) Come on it's down there! (5 sec) you can read I'm not looking (laughter) S - Zo understand the subiect 76 8t 86 238 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int C L - To understand, but what does a jazz chant provide students with? (2 sec) Formal repetition. There' s a lot of repetition, so if the students are repeating a particular sound pattern, a linguistic pattern oraparticular sound pattern, a linguistic function- that' s exploitation that means practice. 9l So in this way ajazzchant will resemble a drill. The only thing is that it will be avery attracrive drill because we wouldn't include rhhm, tempo, stress and just repetition and repetition and repetition. oK? How about for the socialization stage? what do )ou think a jazz chant can provide students with? (4 sec) S - Because we use games to 96 L - Exactly, we can expand we can expand the jazzchant and design as Marina is saying suitable games. What else? Role plays. S - Improvization L - Role plays, improvizations convey students a situational context in which they can put into practice what they have already learned at the chant. OK. How about individualization? Do )ror,L l0l think jazz chants can be effective? Why? (3 sec) S - We can design follow up activities. L - Yes, we can design follow up activities that students can do for homework and that will involve for example further listening practice reading and writing, but everything will be connected to the things we see at the chant. Otherwise we have some bits and pieces with no 106 connection. When we design a lesson plan everything should be closely linked, whatever we do. OK? So after this brief introduction because in drama we usually have a nice time and we enjo1. ourselves, but we should know the reason why we are doing something. It's not just that we come here and have a nice time. It's that we know the purpose of the activity. So we consider jazz chant one "Ssh, Ssh Baby' s Sleeping". On page 3 you have the outline I gave you last day. Do I I I you remember? So, for example the level of these jazz chants is maximum level is intermediate. OK. Time 20 minutes. The aim is to practice the pronunciation of ' Hush' , ' Ssh' , .please,. Listen carefully to the construction 'babies' and the 'ing' sounds in 'sleeping'. Note the reduction of sound in the pronunciation of the word ' did' which is juxtaposed with ' you' in .didya' , ,didya,. ' did you' -> ' didya' . OK? By and which this chant provides practice in the present continuous ,is 116 sleeping' in contrast with simple past 'what did you say?' I said. Practice several ways to complain about noise. From the polite and gentle "ssh, hush please be quiet" to the angry, rude 239 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int C "Shut up!" OK? Practicing polite and rude commands and suggestions. So this is the langage aim. The linguistic purpose. Organization - group work. Also divided into 2 sections and pair work. Preparation - warm up. 121 noise? Obviously, students will say "Ssh, hush, please be quiet" "Shut up!" (Laughter) OK? So this is what we are going to do. We are going to do this procedure. We' re going to see this activity as today' s students and tomorrow' s teachers. So can we have a look at the jazz chant? I read first of all. Which do you think is the situational context? "1 said, Ssh ssh baby's sleeping" "I said, ssh ssh baby's sleeping" Now I'm just reading it with a nornal intonation. "What didya 126 say?, What didya say?" -"I said hush,hush, baby' s sleeping" - "What didya say?.what didya say?" -"I said please be quiet, baby' s sleeping, sleeping, I said please be quiet, baby' s sleeping. sleeping" - " What didya say?,What didya say?" - "l said shut upl Shut up!, baby' s sleeping!l saicl shut up! Shut up!, baby's sleeping!" -Waaaaaah So what do you think is the situation? l 3l S - Home L - Home, baby is sleeping S - Someone is coming to L - The conversation is between for example? S- Amot her andf at her 136 L - A couple, parents, a mother and father. So who is sa)ring. "l said ssh ssh bab),,s sleeping"? S - Mother L - Mother? (laughter) Why? Why not the father? S - Anyone L - Yes, anyone could say this. So now that we' ve read this we need to establish a clear beat. a l4l rhhm because if say I said "Ssh, ssh baby's sleeping" There is no beat or rhythm. Is anvone good at playing with sticks? (Taps sticks) Is there anyone good at this? For example.ah? S- No L - No? Rafa? Could be? You' re good. OK? I' m going to read it first, OK? Just to establish the beat and rhythm. Let's try and follow with the sticks. But don't hit anyone (laughter) OK? So yor.r 146 must try and follow. OK? So just the beat and rhythm. (Lecturer uses the following sounds to establish beat and to have the sticks tapping) pa pa papa papa pa etc. (l min.) OK, so what are 240 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I . I nt C we going to do now? Is it clear? Is it clear? Pa pa papa papa etc. (20 sec) We go from the polite "Ssh hush" and then to the angry form. OK you can use your fingers and you mark the beat and the rhhm. What are we eoing to do? I'm going to say the first line and you repeat. OK? We'll l5l divide the class in 2 sections. One will take one role. The other will take the other role. And then finally you do it on your own. So one, two, I say the nice verse and you repeat. OK fingers. flat pens, whatever you can. (chattering) Are we ready? Ready? Ready? L - I said, ssh ssh baby' s sleeping SS - /said, ssh ssh baby's sleeping 156 L - What didya say? SS - Il'hat ddya say? L - What didya say? SS - What didya say? L - I said, hush hush baby' s sleeping 161 SS - 1said, hush hush baby' s sleeping L - I said, hush hush baby' s sleeping SS - 1said, hush hush baby's sleeping L - What didya say? SS - I|hat didya say? 166 L - I said, please be quiet baby' s sleeping SS - 1said, please be quiet baby's sleeping L - I said, please be quiet baby' s sleeping SS - /said, please be quiet baby's sleeping L - What didya say? l7l SS - What didya say? L - What didya say? SS - What didya say? L - I said, shut up! Shut up! Baby's sleeping SS - I said, shut up! Shut up! Baby's sleeping 176 L - I said, shut up! Shut up! Baby' s sleeping SS - /said, shut up! Shut up! Baby's sleeping 241 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I . Int C Baby - Waaaaaaaaaaaah L - Not anymore SS - Nor anymore l8l L - OK, this section of the class says "Baby' s sleeping". the other section says..What didya say?"' Imagine this conversation between a father and a mother, a mother and a father, OK? Are we ready? (Laughter) playing with sticks. OK? OK? Are we ready? Are we readl? Ah. Rafa? will be marking the beat and the rhythm. yes? Are we ready? So, one, two, three Rt side - I said, ssh sshbaby's sleeping. I said, ssft sslz baby's sleeping 186 Lt side - Wat didya say? What didya say? Rt side - I said, hush hush baby's sreeping. I said, hush hush baby,s sleeping Lt side - Wat didya say? What didya say? Rt side - I said, please be quier baby's sleeping. I said, please be quier baby's sleeping Lt side - Wat didya say? Ihhat didya say? 191 Rt side - I said, shu up! Shut up! Baby's sleeping. I said, shut up! Shut upl Baby's sleeping Baby - Waaaaaaaaaaaah L - OK. Good. Good. Nice. Nice. I could see some people doing this (mimes with fingers) (laughter) That was very good. OK. Thank you. For the next section we' ll say. It' s betfer if we say this time whispering at first and then you say more rude when you say "Shut up! Shut up!,, 196 OK? One, two, three Rt side - I said, ssh ssh baby's sleeping. I said, ssh ssh baby's sleeping. Lt side - Wat didya say? What didya say? Rt side - I said, hush hush baby's sleeping. I said, hush hush baby,s sleeping 'Lt side - Ilhat didya say? What didya say? 201 Rt side - I said, please be quiet baby's sleeping. I said, please be quiet baby's sleeping Lt side - What didya say? What didya say? Rt side - I said, shut up! Shut up! Baby's sleeping. I said, shut up! Shut up! Baby's sleeping Baby - Waaaaaaaaaaaah SS - laughter 206 L - OK. That was very good. That was very good. OK, we're going to do the next one and then I'll give you time for the improvization, for the improvization. The second jazz chant is ',Big La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int C Mouth. John Brown". It' s a bit more difhcult because it' s longer and it has a lot of variation. OK, so first Who did you see? 2l l I sawJohn John u'ho? John Brown I can't hearya I said John Brown 216 | can' t hearya I said John Brown, I said John Brown, John Brown, John Brown What didya say? Who? John Brown;John Brown? Yes What did he say? 221 He didn't say anything? Nothing, not a word I didn' t believe it. I didn' t believe it. Big Brown, John Brown didn't say a word? Big Brown, John Brown didn't say a word. 226 So the situation? What do you think is the situation? (3 sec) S- l napub. L - Yes, it could be in a pub (6 sec) S - Two friends L - Two friends, mates. 231 S - The music is loud L - Yes. The music is loudly. It could be because we end with a little bit of trouble in communicating with each other and then something the conversation is about? S - John Brown L - John Brown? OK. It seems like what he says about John Brown is unbelievable. Why do you 236 think it is unbelievable? S - because he speaks so much? 243 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int C L - Because he speaks so much, yes because he' s one of those guys who is always speaking. So it' s impossible. Nothing? Not a word? I don' t believe it. OK. Clear strong beat. Maestro? You have to follow: Pa pa pa pa Papapa Pa pa Pa pa etc. (50 sec) 241 OK, I read the line and you read it L - Who didya see? SS - Who didya see? L- l sai dJohn SS- l sai dJohn 246 L- Johnwho? SS - John who? L - John Brown SS - John Brown L- l can' t hear ya 251 SS - / can' t hearya L - I said John Brown SS - I said John Brown L- l can' t hear ya SS- / can' t hear ya 256 L- l sai dJohnBr own SS - I said John Brown L - I said John Brown, I said John Brown, John Brown, John Brown, John Brown SS - /said John Brown, I said John Brown, John Brown, John Brown, John Brown (laughter) L - we were here.OK. I can't hearya 261 SS - 1 can't hearya L - I said John Brown, I said John Brown, John Brown, John Brown, John Brown SS - I said John Brown, I said John Brown, John Brown, John Brown. John Brown L - What did he say? SS - What did he sav? 266 L - Who? SS - Who? 244 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int (' L - John Brown SS - John Brown L - John Brown? 271 SS - John Brown? L - Yes, what did he say? SS - fes, what did he say? L - He didn't say anything SS - lle didn't say anything 276 L - Nothing? SS - Nothing L- Not awor d SS- Nor awor d L - I don' t bel i eve i t 281 SS - 1 don' t believe it L - I don' t believe it SS - I don' t believe i L - Big Brown, John Brown, didn' t say a word? SS - BE Brown, John Brown, didn't say a word? 286 L- Not awor d SS -,/or a word L - I don' t believe it SS - / don' t believe it L - Big Brown, John Brown, didn't say a word? 291 SS - Big Brown, John Brown, didn't say a word? L - Big Brown, John Brown, didn't say a word SS - B,g Brown, John Brown, didn't say a word L - OK? Good. So we divide up in 2 sections. One and two. Are we read-y? OK? (3 sec) One. two, three 296 Rt side - Who didya see? Lt side - I sad John 245 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apnclic'e I lnt C Rt side - Johnwho? Lt side - John Brown Rt side - I can't hearya 301 Lt side - I said John Brown Rt side - I can' hearya Lt side - I said John Brown Rt side - I said John Brown, I said John Brown, John Brown, John Brown, John Brov,n (laughter) 306 L - we were here.OK Lt side - I can't hearya Rt side - I said John Brown, I said John Brown, John Brown, John Brown, John Brou,n Lt side - What did he say? Rt side - Who? 3l I Lt side - John Brown Rt side - John Brown? Lt side - Yes, whctt did he say? Rt side - He didn't say anything Lt side - Nothing? 316 Rt side - Not a word Lt side - I don' t believe it Rt side - I don' t believe il Lt side - Big Brown, John Brov,n, didn't say a word? . Rt side - Not a word 321 Lt side - I don't believe it Rt side - Big Brown, John Brou,n, didn't say a word? Lt side - Big Brown, John Brov,n, didn't say a word OK? Very Good. That was very good. And as usual we have the outline here.The level - seniors, Language - in refrain English 326 OK? So let' s have a look. Let' s have a look at the new activities that are here. The first one. It enables students to put into practice what they learned and have been practicing at the time, br"rt 246 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int L' in a situational context. Two, three improvization,role play and games. So let's have a look at the activitythat it suggests on page 3 which refers to "Ssh, ssh baby's sleeping" It says (reads) many jazz chants lead to details to role play and improvization, which enables students to move 331 from the formal structure of the chant to an informal classroom improvization using what they have learned in a situational context. In an improvization you have to suggest a situation where one person or group of persons is creating too much noise and meets with polite and eventually angry complaints. It' s not just using "ssh" or "please be quiet" but it' s also trying to use the expression following the beat, stresss and tempo we' ve been practicing at the time. OK so it' s 336 not just saying "please be quiet", or "ssh,ssh" . So could we come back to the third pattern, "baby' s sleeping". I said baby' s sleeping I said, Ssh ssh baby' s sleeping"' ol said, ssh ssh baby' s sleeping" - "What didya say?, What didya say?" -"I said hush,hush, baby' s sleeping" - "What didya say?,What didya say?" -"I said please be quiet, baby' s sleeping, I said please be qr.riet. baby' s sleeping" - " What didya say?,What didya say?" - "l said shut up! Shut up!, baby' s 341 sleeping! I said shut up! Shut up!, baby' s sleeping!" So you must try and put into practice these things which is the vocabulary, but what is more important is the sound patterns, the intonation pattems, which I think you all agree with me is the most difficult when learning English. grammar is OK, vocabulary is just building up, reading and learning more and more words. br,rt sounds and intonation is much more diffrcult to learn and especially for a Spanish student. OK, 346 so I' m going to give you a little time to prepare a possible impro in which you are using these terms.OK you change the whole situation. S - The same one? L - You can add more words S - The same rhythm? 351 L - It' s the same sound pattern and rhhm and a similar situation in which someone is making an awful lot of noise and first of all you will suggest keeping quiet in a polite way and little by little when the person doesn't take any notice of you. You will get angry and say "shut up!" because 'shut up' is very strong because ifyou say'shut up' to someone you're saying "Calla la boca", "Cierra el pico" things like that. So ' shut up' is not polite at all. OK? .lust a couple of 356 minutes (5 min) I'm sorry to intemrpt your work, but it's high time that we got finished. So my suggestion is why don't you finish up this improvization and the one coresponding to Big Mouth, 247 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int C John Brown, for not this Monday, which is a holiday, OK for the next one. you can change that whole situation. You needn' t follow the vocabulary. The only thing is that you have to expand the chant and turn it into an improvizationthat will take place in another situational context. So 361 when you say "Please be quiet", you' ll be using this sound pattern. You' re not saying .please be quiet', OK? So, it's helping improve your intonation and rhythm "What didya say? I can't hearya,What didya say? I can' t hearya," IJse the intonational pattern. OK. I' ll see you o Thursday. Please bring songs, poems and black silhouettes so that we can play songs and poems and dramatize them with shadows. If you bring a song, I'd rather you bring the lyrics, a 366 photocopy because if you would like to dramatize something, a song, the nice thing is to see the song. And also if you suggest any of these activities the dramati zafion of a song. of a jazzchant" ofapoem. Please fill-in the outline corresponding to the activity, that is, level, age that will help you think about the activity professionally, so that they have a nice time. OK? OK, thank yor-r very much. See you Thursday. 248 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 il Clase No Interactiva: N I Tema: Las Alicias de Lewis Canoll Apndice I N1 Asignatura: Literatura Inglesa Siglo XIX L-La idea que tengo hoy es acabar un poquito la introduccin porque de eso se trata de los conceptos principales que encontramos en Alicia, Ias dos Alicias. Y ver como se relacionan con las inquietudes que empiezan a partir de la segunda mitad del l9 a tomar importancia en el contexto de la novela Victoriana. De manera que para poder enlazar lo que hicimos la ltima vez. Es muy rpidamente resumen en ingls como ya sabis de lo que hablo. lo que hicimos y luego ya nos centramos en la idea que quiero proponer hoy. As we said the target the objective of these 3 hours that I've devoted or that I'm going to devote for Alice is to relate Carrol's writing to Victorian culture and which is taking place in Victorian culture started from the middle ofthe century. We have seen and we will see some ideas which can become common for us which we can recognize. But that at the time were not so common to this kind of literatllre (bajo un poquito la calefaccin eh? Espero que bien) So, first of all we stressed that Alice' s story. is actually a dream. She dreams of what happened in two short periods of time. One hour the first dream and one hour more or less the second dream and both dreams refer to a book. The first dream is Alice in Wonderland and the second dream is Through the Looking Glass. Now we started to refer to some examples, for example, the fragments in which Alice is traveling towards some unknown destination. He is continuously reminding us that money or time is money, land is money. So that the relationship time and money is absolutely new in literature and belongs to a ship? in consciousness which is taking place and which is now so common for us. But was so incredibly new at the time. Now I want to give you some quotations. Os dar las citas para que podamos seguir el desarrollo de la clase con los ejemplos (Gives out handout I min.) Ahora en la segunda pgina veris una cita que pertenece al captulo Looking Glass Insects simplemente una. Y es el momento en que Alicia viaja en este vagn de tren con un hombre de papel. vamos una situacin muy peculiar, una situacin sin duda de un sueo. Y todas estas personas existen probablemente en su mente correan continuamente determinadas cosas en relacin con el precio del tiempo, del terreno, eh? Etc. etc. (reads quote LGI "Now then! . . .) Y esta conversacin sigue una pgina entera, en el despacho tengo el libro quera subirlo. Esperar un momento que se me ha olvidado (Stops) Now, por favor (reads "Don't make excuses said the guard you should have bought one from the engine driver and once more a sound of voices went on . The man that t 6 2l 26 249 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I N1 drives the engine . Why . . . is worth a thousandpounds. Alice thought to herself then there is no use in speaking. The voice didn' t join in this time as she had them spoken bur ro her picks of 3l pr oses. . . . l hopeyouunder st andwhat . . . means. . . bet t er t o sayat housandpounds awor d" ) Now I hope that you do understand what we meant when we said for the first time production and money are related and represented in literature (2 sec) So in this sense we said that the Alice' s books can be seen as a revolution or can be seen as represented this incredible change which was taking place at the time in contemporary society. Me seguis? Bueno, luego hablarnos 36 un poquito de los orgenes de lo que es/ son / fue el contexto de Alicia y finalmente llegamos a introducir muy rpidamente la reflexin crtica como la crtica acogi el texto. Basically we said it was considered or they were considered, the two books rvere considered books for children and young people til this century well in the last century, the 20th century between the 20s and the 30s of the 20th century.They started, the critics started to consider the book as a philosophical 4l work and they started basically to use Freudian theory to read the book. Do you remember we listed some Freudian elements that can be found in the book. But the most important name that we can associate to Alice' s criticism is the name of William Epson which in I 935 wrote liis book Some Merchant of the Pasture in which he devoted his last chapter to the analysis of Alice OK going quickly. I'm just summarizing. This only chapter became a pearly point when analyzig 46 the book when considering criticism in the book and it mainly consisted ofjoining together two critical streams. Marxist criticism and Freudian criticism. Contemporary readings ofthe book and we got there contemporary criticism of the book takes into consideration other ideas and other starting points in their analysis. Now, the first one that we stressed was the ideology of the empire and colonialism, remember? Then gender, sex, and the emphasis of mother, patriarchal and we 5l got the development of l gth century conception and exploitation of childhood. Llegamos hasta aqu, es decir la idea de niez es o de nio es un constructo social de manera que depende del momento histrico y cultural en que se escribe el libro tendremos la idea del nio diferente del anteriorest claro? El nio o nia no ha sido nio como lo entedemos nosotros hoy en da, sino que ha sido siempre el resultado de una determinada manera de entender la identidad en este 56 sentido podemos considerar Alicia como un texto revolucionario y subversivo en el mbito de la literaura porque representa, describe una nia que nad tiene que ver con el modelo del nio Victoriano rompe completamente con Io que es la literatura didctica de la era Victoriana y se 250 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I N1 centra en y lo veremos en este pequeo resumen. Tomar en consideracin Ia idea de Ia identidad de la nia. La nia como una persona que desarrolla su propia identidad y no como el pequeo 6l adulto que que es el nio en el Victorianismo. La tradicin didctica de la literatura juvenile Victoriana suele ver a los nios como los futuros ciudadanos. Entonces son pequeas mujeres y pequeos hombres a los que hay que proporcionar un modelo cultural y tienen que seguir una debilitacin de los papeles sociales etc. etc. Todo esto lo hemos dicho varias veces. Alicia rompe con esta visin del modelo y representa una nia sin duda peculiar. El final no es tan 66 revolucionario porque ella vuelve a aceptar el orden Victoriano, pero en determinado momento ella sin duda se aleja de la norma. Then the fourth critical perspective takes into consideration modern evils and . De alguna manera junta es una perspectiva crtica que junta el Freudianismo, es decir, la busqueda y el simbolismo de signos Freudianos presentes en el libro con una visin ms filosfica del texto con una visin que hace hincapi con la odontologa del 7l personaje cada personaje desarrolla su propia identidad. Me segus? (l sec) Transformando el personaje en el nrodelo universal vale? S, el personaje se desarrolla en un mundo universal. En una odontologa que representa la identidad de uno o la representacin literaria de la identidacl en determinado momento histrico. En este caso la segunda mitad del siglo l9 eh? El modelo que interpreta en que se materializan las inquietudes y las dudas de la segunda mitad del siglo l9 76 Esta ms claro?, (3 sec) Luego, (on board) the psychological foundation of modern irony and comic art. En este caso la psicologa se junta la lectura formalista del texto se analiza el lenguaje los juegos de palabras, las estructuras lingsticas que utilizan. Lewis Carrol para poder representar los que es el 'nonsense', la falta de razn,la falta de lgica, que a su vez, obviamente representa la crtica al pensamiento Victoriano al pensamiento Ortodoxo del Victorianismo. Toda 81 esta crtica, obviamente si se desarrolla a travs de un texto narrativo necesitar qlre se analicen las estructuras de este texto narrativo Me segus? Es otro punto a travs del cual podemos entrar aanalizat el texto y finalmente (3 sec) (on board) The impact of the winner theory of the lgth and 20th century que toma en consideracin el papel que la racionalidad juega en la construccin de la identidad del ser humano o el cuestionamiento de esta racionalidad. El pensamiento de 86 Darwin represent un cambio radical en la interpretacin de lo que es el origen del ser humano. Ya no es un origen divino si no un origen absolutamente biolgico, es la biologa que sustituye a la religin de aqu caen colapsan muchas columnas filosficas religiosas que aguantaban lo que 251 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice l , NI era la sociedad Victoriana o la manera de entenderse a si mismo. Me segus? Alicia recoge todas estas inquietudes y en forma irnica las vuelve a proponer al lector. Es una lectura que 9l obviamente se llevaba a cabo a posteriori. Son lecturas que el siglo 20hadesarrollado. Bueno, fundamentalmente en trminos generales. Porque es en trminos generales que estamos hablando las aventuras bajo tiena de Alicia in Wonderland constituye la respuesta a la vida ordenada y ordinaria que los nios vivan en la edad Victoriana estamos de los nios que vivan en la burguesa y tenan su rutina diariade una maneraferra no solo los nios pero los adultos tambin. 96 Haba una serie de reglas y de cdigos sociales que tenan que respetar. Alicia se encuentra de repente en un mundo que todo esto se subvierte, ya no ha1' reglas la lgica qlle se une como nica lgica posible se desaparece y ella se encuentra a tener que buscarse a ella misma. Es una bsqueda de identidad, obviamente porque la sonada exterior el mundo exterior ya no le proporciona una identidad que se conforma con la de muchas otras nias y muchas otras mujeres. 101 Me segus? De repente esta sola. Los cdigos que encuentra en este nuevo mundo son cdigos desconocidos ya tiene que volver a encontrarse a ella misma. De manera que l(onclerlanrJ se puede entender como una visin cmica e irnica de lo que existe bajo la sr-rperficie y bajo el mundo organizado por los favores aparentemente permanentes e inmutables de pensamiento occidental y de la burguesa Victoriana vale? Subvierte todas estas ideas. Por lo que concierne 106 Looking Glass haremos un paso hacia adelante al personaje de Alicia hace un paso hacia adelante porque su viaje a travs del espejo marca un cambio en Alicia de hecho en Looking Glas.s Alicia elige seguir hacia adelante en su viaje y su bsqueda pone de relieve una determinacin tpica de unas heronas de los personajes literarios dotados de ms madurez. Es decir, la determinacin de esta nia de 8 o 9 aos demuestra en su bsqueda, en su viaje en Through the Looking Glu.;s I I I es una determinacin que pertenecera o pertenece ms a una mujer madura en un personaje que se propone al lector como un personaje fuerte y positivo, de hecho I(onderland como siempre representa un viaje circular. Alicia se duerme, suea una serie de cosas, luego se despierte y est y es exactamente la misma nia no ha cambiado mucho de personalidad sigue siendo la misma nia ingenua etc. etc. Sin embargo,enThrough the Looking Glass vemos r-ur viaje circular sino I l6 un desarrollo lineal del texto. .Alicia empieza aqu y su desarrollo personal la lleva obviamente a volver a la dimensin de la realidad de lo real pero la ha cambiado es otra persona diferente. De manera que ha ganado la partida, veremos porque pero tambin ha encontrado su identidad, 252 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I NI su personalidad y la identidad que ha ganado es una identidad que afecta las normas del Victorianismo, eh? Es una nia que y reflexiona sobre lo que le proporciona su sociedad sobre 121 lo que puede encontrar en el mundo detrs del espejo y finalmente elije obviamente las normas de su sociedad de una manera muy racional (2 sec) Superficialmente los 2 textos se parecen. eh? Pensarlo as, ms o menos sabis de que va. En ambos textos la nia cruza la frontera entre lo real y lo irreal. Lo real y lo fantstico. Hay una serie de acontecimientos muy peculiares y finalmente vuelve al mundo real se despierta en los dos casos. Sin embargo los textos son muy 126 diferentes porque Looking Glass es un texto mucho ms racional, mientras que Wonderlund como dijimos la otra vez se escribi para entretener unas nias. Tena su sentido pero el objetivo era de entretener unas nias. Looking Glass se escribi o Carrol lo escribi de una manera mucho ms racional de manera que we could define Wonderland as simple and casual, while Looking Glass is a more elaborate text is a more complex a more philosophical text. Tambin haban l3 I pasado 7 aos. El autor tambin haba madurado casi tiene ya 40 aos. As you remember we said Ihis,Wonderlandhas no formal structure. No hay estructura Wonderlani no tiene una estructura formal definida, solo una serie de acontecimientos, una serie de cosas que pasasn una tras otra. Mientras que Looking Glass tiene la estructura clara de una partido o partida de ajedrez. Alicia esta jugando adems esta jugando para salvar su vida. Si la muene esta presente en los 2 textos 136 se nota constantemente en I4/onderland en Looking Glass es una amenaza absolutamente real. Alicia esta jugando para salvar su propia vida. De hecho mirad como empieza en la edicin original. No me ha dado tiempo hacer fotocopias como empieza en la versin original el texto (6 sec - OHP l0 sec) Ms claro imposible el mismo autor dice directamente a todos sus lectores lo de ajedrezy en las diferentes posiciones dice que es lo que va encontrar Alicia y que es lo que l4t va a pasar. Posicin una Alicia meets eh? El rey y la reina. Alice through etc. erc. mintras que fijaros este comienzo de Wonderland con la cancin infantil. Carrol en la edicin 1895 que es una de las ediciones de Through the Looking Glass escribe abiertamente que el texto esta estructurado strictly in accordance with the aws of chess, eh? Con las normas del ajedrez. Alice en Through the Looking Glass was actually a book written by a mathematician. La nocin 146 matematica de Carrol es mucho ms evidente en Through the Looking Glass de lo que puede aparentar enWonderland And the story as Carrol said was not meant to be didactic. The story was not going to teach anything. The main target, the main aim of the story was to entertain. 253 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I N] Canol no quiere educar simplemente entretener y en ese sentido se enfrenta a lo que es el objetivo principal de la literatura juvenil Victoriano que es una literatura sobretodo didctico l5l cuyo objetivo es educar. En ese sentido Carrol a dems de varias ejemplos a lo largo del rexto en los que ironiza sobre la educacin Victoriano en trminos generales y sobre la sociedad Victoriano. Carrol dice abiertamente que no le importa educar sino simplemente entretener y la utilizacin de los dilogos que hacen servir para proporcionar al lector esta idea de ,nonsense, , de sin sentido. La utilizacin del lenguaje en este texto es muy importante por qu? porque 156 todos somos hijos del racionalismo. Obviamente somos hijos de la ilustracin y que significa? Que creemos o creamos mucho ms antes el lenguaje tena un solo significado, es decr, que no se poda dar interpretacin sobre todos las letras no se podan interpretar e muchas maneras. Carrol quiere de relieve que el lenguaje significa que dependiendo de como dicimos las cosas podemos significar o podemos proporcionar a quien no escucha mucho ms antigua de lo qr-re 161 crean entonces los intelectuales Victorianos tenemos varios ejemplos (4 sec) Advice from a Caterpillar buscar en las citas (2 sec) o no eso no quien usa Side 2 of chaos (on board) All is nonsensical - Nada tiene sentido de hecho es un texto. Si sonros unas personas algo racionales es un texto que puede molestar. Es un texto que a mi personalmente me parece aburrido. Eh? Porque no lo encuentro sentido me poner muy nerviosa. 166 (Laughter) pero entiendo que es un texto importantsimo en un determinado contexto socio- histrico. Right, now estos adultos porque obviamente no se critica simplemente el mbito Victoriano sino los adultos Victorianos, los personajes y los ciudadanos de la Inglaterra Victoriana, son los adultos que encuentra porque no encuentra nios. Las personas que ella encuentra son fantsticas son todos adultos. Todos los adultos que ella encuentra le hablan y ella l7l siempre muy bien educada. Muchas veces se pone muy nerviosa, pero en ningn momento deja de lado las normas de la buena educacin es tpico del personaje de Alicia y esos adultos qr-re le hablan dicen cosas absolutamente sin sentido. En las 2, si ahora veremos los pensar en Humpty Dumpty, el huevo que se balancea encima de una tapia, eh? Esa es la representacin de la estupidez ms absoluta que Alicia puede encontrar en un mundo adulto pero son todos asi eh o 176 los jueces cuando ella encuentra eh? El ratn the mouse. Y la historia del ratn esta escrita en la cola del ratn y pensar en el juego fontico que utiliza Carrol, el cuento esta escrito en la cola, 254 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 ,|pndice I NI The tale is written on the tail. Es decir son homofonos esta es la historia d4e un proceso pero que pasa condena al acusado antes de hacer el proceso. Es una vez ms una crtica a lo que es la sociedad de la poca se rompe el orden lgico eso pasar varias veces de manera que esos adultos l8l que ellaencuentra son adultos sin sentido. Todo lo que dicen o lo que hacen no tiene ningn sentido y es una crtica abierta a los intelectuales Victoriano. So Canol was satirizing the pseudo- intelectuals of the Victorian world. In other words, ok eh? Y la identidad de Alicia, luego varrros a ver los temas que se desarrollan No voy a intenumpir porque quiero acabar hoy las clases. De manera que todava tenis ms tiempo para estudiar. Espero que no os moleste esto. 186 S- El mircole tendremos X X ? L - qu? No , bueno espero. De todas maneras hoy no voy a interrumpir. La identidad de Alicia se destruye constantemente. El gran problema que tiene Alicia es que pone en tela de juicio lo que ella es constantemente. De hecho, ella se pregunta ms de una vez en el texto. Es as como han empezado mis notas. Se pregunta, espera que lo busque para asi os doy la cita, "What will l9l become of me? Qu ser de mi? "who am I?" Quien soy yo? "what was I?" euien era yo? Eh? Por qu? Porque las normas que marcan su ser en el mundo real se rompe continuamente. Se rompen se vuelven a romper, no las encuentra a otro personaje que cuestiona lo qr:e ella ha descubierto etc.etc.etc. De manera que lo que aqu tenemos es una crisis de identidad que podramos, critca ms bien que podramos relacionar con la crisis de identidad, con la crisis de 196 los valores Victorianos que Gran Bretaa estaba padeciendo. Estaba empezando a poner en duda muchos presupuestos sobre las que haba basado su ser. So what Alice encounters underground andThrough the Looking Glass is atotal distraction ofthe public of our self orderly and coherent approach to the world. It's a breaking of all rational approach to the world that we know OK, it's chaos. De hecho, si nos fijamos bien, las convenciones lingsticas, por ejemplo, lgicas, 201 matemticas, geogrficas, bsicas sobreviven a ratos solo en la mente de Alicia. Todos los dems personajes actuan cle una manera absolutamente racional en ningn momento se reconocen con el orden intelectual que ella rastra y que intenta desesperadamente mantener porque intenta desesperadamente rnantener su identidad. Now, once this is I hope clear I want to stress the presence and we can speak English because it is not.difficult, of some very important themes 206 which recur in both Alices. Death ( on board) Death is present in both books in many fragments in many chapters of the books. Eh? She'S lost when she cannot find her identity. Muere parte de 25s La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I N] Alice cuandopierde parte de su identidad. Ademas de ser la muerte una presencia amenazante real constante que en determinado pensar una de las reinas, que la reina cuando alguien no les gustaba les cortaba la cabeza las ponan de verdad o en un momento que Alicia estaba 2ll abanicando y de tanto abanicarse se da cuenta de que se estaba desapareciendo se da cuenta al final.Os leo la cita si la encuentro que la tena preparada pero no lo he copiado porque era muy larga (10 sec) Here it is (Reads- She got up and went to the table to measure herself by it. Estamos en el momento en el cambio completamente de tamao. Es muy alta, es muy baja, y llega a la mesa no llega a la mesa. La perdida de esta identidad de esta racionalidad se manifiesta 216 tambin en estos cambios repentinos y constantes y continuos que la confunden. I found out as nearly as I could glless . She was now about two feet high and was going on shrinking rapidly. She soon found or-rt that ythe cause of this was the fan. She was holding it and she dropped it hastily just in time to save herself from shrinking away all together. Es decir, el peligro de desaparecer el peliero de rnorir es un peligro real. En este sentido la muerte es Lrno de los temas 221 que estan constalltentente presentes en Alicia. Then she' s also trapped in solitude. Esta completamente sola. Por esto es la razn que se habla sola, los soliloquios Por qu? porque quiere evitar enloquecer ella misma obviamente and this desperate need to talk to herself reflects a divided confused and desperate self. Right (on board - Abandonment and Ioneliness) (4 sec) another theme whicil is present. La soledad y el abandono. This theme abandonment and 226 loneliness is strictll' related to another one which we will talk about together with this which is Identity (on board) (4 sec) Si la muerte esta presente por ejemplo en el episodio del abnico o en la conversacin con el caterpilar (con el cienpies) que ahora le vemos es cierto que la relacina con soledad identiclad se desarrolla a lo largo de todo el texto. Porque AIicia solo puede contar con ella misma. Esta sola completamente. Estos animales no siguen o estos personajes no siguen 231 las normas de la socializacin que todos conocemos un momento la ayudan otro momento la abandonan, es decir, padece unas traumas constantes diramos nosotros constantes a lo largo de todo el texto. De manera que ella esta absolutamente sola tiene que contar ella misma con su propia y con su racionalidad que sin embargo no tiene lugar en el mundo en donde se encuentra Me segus? Es trn choque constante entre lo que ella cree, es y lo que se encuentra. No encaja 236 deninguna manet'a. fheu the presence ofthe nonsense, la utilizacin del sin sentido esta presente a lo largo de todo el texto por ejemplo la subversin de la escala matemtica o las mismas 256 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I / V1 posibilidades que tiene Alicia de recordar las tablas o los lugares o capitales de la geografa. Es decir, unas nociones obviamente se pueden relacionar con un determinado saber. No estamos hablando de filosoha sino de geografia y matemticas. En Wonderland sobretodo todo esto es 241 imposible no enca.ia lo que reina es ms bien el sin sentido veremos como se utiliza en lo que os voy a leer como se utiliza el sin sentido para criticar la educacin Victoriana conlo venan educando los sueos, una conversacin muy peculiar (9sec) Bueno estln todos mojados porque han salido del mar de lagrimas estos animales, estos personajes que ha encontrado Alicia y entonces tienen que secarse y lo culpan todo a ella. Dice bueno nos tenemos que secar Cmo 246 nos secamos? Y de epente la soluciun que tienen es una solucin absolutamente peculiar. Bueno vamos a contar un cuento. Pero en ingls 'a dry tale' un cuento abunido y eso es lo que pasa. 'Said the mouse with an important air. Are yoy all ready? This is the driest thing I know- la cosa ms seca que conozco. Silence all around if you please. William the Conqueror whose cause was severed by the Pope was soon submitted to the English u'ho wanted leaders and had been laid 251 muchaccust omed but waspat i ent andconquer . . . t hel vf er ci ans. . Nor t humbr i a. . . ent onces la cosa ms seca ms arida que conoce es una clase de historia para que todos se vayan secando y Alicia esta aqu. Es decir, la racionalidad sino el racionalismo las nociones que los nios tienen que aprender eran aburridas y aqu lo dice claramente Lewis Carrol, pues si lo vamos a interpretar es la crtica del racionalismo y sigue ' said the Mouse Edmund . . . the earls of . . of CanterbLrrv 256 found it a visible ' Found what?' said the Duck. 'Found it!' ,the Mouse replied rather crossly , ' Of course you know what it means' . Y aqu empiezan todos los juegos lingsticos. I know what it means well enough when I . . . the question is what did the Archbishop find etc. etc. de la racionalidad que todos pueden entender se pasa ya a una conversacin de locos y la locura es otro elemento presente en todo el texto, Identity luego pasar a leer algunos fragmentos para que 261 lo podis ver con ms claridad. La identidad - ahora qquien es el personaje positivo Alicia o los modelos que va encontrando por ah ? (0 sec) Porsupuesto el personaje positivo es Alicia Por qu? Porque es la nica que se cuestiona es la nica que se pregunta quien es y intenta reflexionar sobre su identidad y su conviccin y es una nia fijaros. Los adultos que le rodean no tienen ninguna duda. Estin absolutamente seguros de lo que son y de como actan y por supuesto no 266 son personajes positivos representan la locura etc. En este sentido hay muchos ejemplos si veis el texto podis encontrar pero el ms interesante es Humpty Dumpty es un personaje crtico de 2s7 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I .\/ / la poesa infantiles de las canciones infantiles vale? Y es tan seguro de si mismo que Alicia le da casi pena. De hecho, le trata casi de una manera maternal. Podramos decir que les sigue la corriente, eh? Pero se mantiene siempre en una posicin de superioridad porque es la nica que 271 de verdad cuestiona determinada cosas Humpty Dumpty es un personaje pattico porque esta muy seguro de su ser de lo que l es, pero lo que l es est encerrado en unas rimas infantiles no es otra cosa que una cancin infantil que jamas cambia pero todas estas limitaciones l no las ve. Como l muchos ms. En pocas palabras, si un personaje de Alicia representa una personalidad en evolucin, Humpty Dumpty es un personaje que est en Through the Looking Glass eh? 276 Entonces si el personaje de Alicia representa un personaje en evolucin Humpty Durlpty es el personaje que no es mutable se queda encerrado en un texto verbal, un texto verbal que jamas cambia Me segus? Es una oposicin muy clara y las oposiciones estan presentes constantemente en Through the LookingGlass porque como Alicia o los otros personajes se miraron constantemente valga la redundanvcia en el espejo vale? Lo real y lo irreal. lo qr-re 281 cambia y lo que uo cambia etc. etc. Y ahora quisiera leer estas citas para ver como se materializa todo esto a travs del texto. Down the rabbit hole now and I will start from the beginning OK and we will comment on this qr,rotation in English as much as I can because more or less I hope you have the right idea clear (Reads quotes from handout p.9 Either the rvell . . . down . . con' re to an end?) Now the fiLst thing what she' s nw beginning and the first thing that is questioned is the 286 concept, the rational concept of time, so time is not understood as a above ground but time underground is completely different (i wonder. . . still it was good practice to say it over) What does she do? What is she doing? (0 sec) She is trying to retain the rational notions that she has learnt in school to keep her rationality. She does not want to lose her rationality, so she must desperately refer or she desperately refers to the notions that reminds her who she is. Ella est 291 en un mundo qlre no entiende entonces inmediatamente tiene que hacer referencia a las nociones que conoce de all que intenta repetir las tablas, intenta repetir las capitales pero no puede se pierde esta empezando a perder la relacin con el mundo de arriba y que significa. Es decir esta empezando a perder su relacin con su identidad. (Reads - it was all very well to say drink me . . . but the wise little Alice had taught them) Bueno aqu es una referencia irnica, os lo digo yo. 296 Looking Glasss es Lln ataque clarsmo a la literatura didctica de la poca y sobretodo a una determinada alltorl que se llamaba Mrs Sherwood, una autora que escriba, cuyos modelos 258 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndic'e I , \ 1 literarios eran nios que si no se portaban bien mora de una manera horible. Eh? Etc.etc. Es decir, la utilizacin de o macabro para asustar a los nios y obligarlos a actuar de una determinada manera. Aqu obviamente Canol ataca este tipo de literatura (reads The Pool of 301 Tears) aqu se pasa a la identidad del gusano, obviamente, porque se va a transformar en mariposa. Entonces parecer una muerte obviamente de una identidad si no ser otra cosa y Alicia siguiendo sus propias pautas existenciales dice entonces bueno tendrs que reflexionar sobre lo que vas a ser pero como todos los personajes de Wonderland este no se plantea el cambio. En este momento es lo que es y ya est (Reads - Well perhaps you . . . to tlie beginnirrg 306 of the conversation) Es una conversacin circular y nadie le resuelve nada ella intenta llevar a cabo la conversacin lgica pero es imposible porque nadie le proporciona respuestas (Reads- Pig and Pepper) ahora la locura, el hecho de estar claramente en el territorio que domina el sin razn (Reads- What sort of people . . . ) lo que est en negrita es el ttulo del captulo, eh? (Live about. . oryou wouldn' t have come here) Veis como le da pautas para buscar su propia identidad 31 I que no son en realidad pautas le confunden an ms. Y luego eh? Eso lo hemos ledo y la cita nmero 2 (A Mad Tea Party) hace referencia otra vez ala locura de la rotura de la dimensin temporal as como la propiamente (Reads- Alice had been looking . . it was certainly English) Es decir, language does not have an absolute meaning. Language can have diflerent meanings OK, language can mean something sometimes to some people and mean nothing to somebody 316 else OK? Do you follow? This is the basic idea that Lewis Carrol is trying to transmit. 259 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l l Apndice I N2 Clase No Interactiva N 2 Asignatura: Historia y Cultura de los Paises de Habla Inglesa (RU) Tema: El Parlamento Britnico L - Can you remember the arguments for and asainst the House of Lords in its present state? OK. So arguments against the House of Lords. These have been the main arguments. haven't they? In the press etc. No? Arguments against the House of Lords? S - They have too many Lords L - What' s your name. please? S - Julio L - Julio, OK S - They have too mony Lords and it's quite obsolete L - Too many Lords. ah? S - Too many people there? L - Too many people there? How many people are there? How man) people are there now? In the Upper Chamber? Remember? Well, think last year there were a thousand. Around a thousand. How many are there now? Just over a 1000. In fact how many are there now? Just have a quick look at your notes if you don't remember s- 92 L - No, not92 those are just the hereditary peers, OK? Those are the remaining hereditary peers. Hereditary peers have been abolished. That' s been abolished but 92 of them are allowed to remain for their lifetime because of the role they perform. But apart from the hereditary peers what other Lords do we have? Come on (7 sec) What other tvpes of Lords are there? I asked you how many. it's not 92 there are more than that. OK look at the/ what about the second category? We've got life peers here. We've got life peers, now these are Lords which are appointed for their lifetime. OK, because they are basically important people often politicians from the House of Commons. Ministers from government who when they retire they are appointed as life peers and they sit in the House of Lords. How many of them are there? How many life peers do we have? Yes. please? s-_r0 L - No, there' s about 350 to 400" OK, I mean it' s fair enough, at the moment I think it' s over 350, anyway. It's not a stable number each year there are new additions. Yeah? OK? So the number T6 2l 26 260 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndic'e I N2 of life peers is going p. OK you' ve got over 350. You' ve got another 100, more or less. hereclitary peers. That's 450 and then you've got other people who are the remaining lords. These are the 31 people from the church and then you've got bishops. How many are there? How many church men in the House of Lords? (6 sec) How many church? You' ve got basically 26 OK the Archbishop of Canterbury and York and 24 other bishops 26 in total. OK and then there's one final category. There's one final category of lords. There are only 9 of them and these lords acted in the Pinochet case. Remember? 36 S - The Law Lords L - The Law Lords. These are reallyjudges. They're seniorjudges, who are named as Lords. OK. it's the Supreme Honour for these because this is the Supreme Court, basically. The Law Lorcls in the Courts, the function they perform apart from examining laws, it's as in the Supreme Court in England and Wales - the Supreme Court of Appeals. That's why in the Pinochet case they had 4l to make a decision on what to do about Pinochet because this is the highest court there is. It' s the House of Lords itself. There are 9 of them, but when they sit to make a decision on something there are normally 5,7 or 9. It's the number, always an odd number. I think for the first decision there were five and in the second time of the Pinochet case there were 7 to make the clecision what to do about if he had imrlunity or not as an ex head of state. OK, so then against the House 46 of Lords that there' s too man) of them. It' s obsolete? Yes, that is perhaps/ is the arguntent that it's/ well another word rather than obsolete. It's archaic. It's an old institution that doesn't really fit in with the modern system. There's been arguments about that. I mean one of the mai arguments against it is that it's undemocratic. It's not elected so it's undemocratic right, in other countries the upper house is elected. For example in Spain the upper house is elected in Germany 51 the same- So this is one of the main arguments against the House of Lords - it' s undemocratic. What about arguments in favor of the House of Lords (6 sec) Any of you know? (3 sec) One of the main arguments in favour of the House of Lords is that it performs an important. It's like a break on the action of the government through the House of Commons because often the govemment has a majority in the House of Commons - the present Labour party. OK, so what 56 the House of Lords does is an amending and revising function and the laws that pass through the House of Commons have to pass through the House of Lords to be passed. So the House of Lorcls what it does is basically have a breaking or checking function. Checking on the working of the 26r La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 6l 66 7l 76 8l Apndice I . . N2 House of Commons and on the govemment. So sometimes it can actually stop a government passing a law through Parliament. It can do that. It's difficult to do that if the government has a majority, no? But it does at least have a checking system and another advantage is that members of the House of Lords often they do belong to political parties, most of them do belong to political parties but they're more independent. Although they're strictly in a party, they tend to be more independent minded. So they can really say what ey think about somerhing. They don't have to tow the party line. They don't have to conform to party discipline in the same way as the people who are party elected in the House of Commons because if you're elected as a member of the Labour party and you go against the policy of your party and people have voted you as a member of the Labour party then you can't. I mean that is unacceptable in the House of Commons unless they say, unless the party say this is a free vote. For example on some moral question. Abortion for example, they would say is a moral question so each member can vote freely. But normally this is not the case. Normally the members ofthe House of Commons have to tow the party line. The House of Lords, the Lords are more independent and that's important. They can question what is going on. They can let their voice be heard. We're going to move on then, because what I want to do/ the main objective of today is to finish talking about the political system, look at the political institutions. OK. And to see how these institutions have changed in recent years and finally to talk a little bit about the future of these institutions. Let' s have a look at this. So the next part of Parliament we' re going to look at here is the House of Commons. OK. Now the thing is while I've been looking at the political system I've been talking about everything at the same time. I mean it's impossible to talk about the monarchy without talking about the Parliament and the government. It's impossible to talk about the House of Lords without refening to the House of Commons. OK. So although I'm looking at each institution or part of institution in different sections, I'm referring to other parts at the same time. This is inevitable, OK. So we' re going on to the House of Commons now. OK now this is the lower house, the House of Lords being the upper house and it's elected. That's the main difference.OK Now the president of the House of Commons is known as the speaker. The speaker of the House of Commons. Who is the president of the House of Lords? Do ),ou 86 262 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I N2 S - The Lord Chancellor L - Thank you very much. The Lord Chancellor. Well done. Do you remember I mentioned thar the Lord Chancellor, the Lord Chancellor is a position that is not j ust in the legislature, nor j usr 91 in Parliament. He or she is president ofthe House of Lords, but he or she is also a minister of the government. So it's legislature and executive and he or she is in charge of the Supreme Court, it' s not called the Supreme Court but the Law Lords. He or she is a judge, as well, presiding over the Law Lords when they sit and decide on the case. So it is judicial. So the Lord Chancellor is present in 3 branches of constitutional branches: legislature, executive and judicial, which is very 96 confusing for some people, they think how can fhis be possible? Right OK because in theory these 3 branches are separate. Now speakers present. How many of them are there? Well. Lrnlike the House of Lords where the number is changing in the House of Commons we do have a fixed number of members - 659 at the moment. I say this may change as well. Now there are I l7 women of these 659 members of Parliament or MPs. There are I l7 women. Now this is double, 101 this was as a result of the last general election which was held in 1997. So the next will be next year. Next year probably it could be. The latest could be2002,but probably before next summer. OK so the number of women,l7, is double of the previous and so, many think this is a great advance/ double the previous number. Now of these 659 you' ve got 540 for England, 6l for Scotland for the moment, 40 for Wales and only l8 for Northern lreland. Whv is this? Why does 106 England have such a large number of MPs in comparison to other parts of the UK. Well the reason is that it deperids on the population living in each part of the UK. Well the reason is that it depends on the population. The number of MPs is in proportion to the population living in each part of the UK. So England has the greatest population. In Unit I of my course you have the population table there and you can see that the portion of population is the same as the proportion l l l of MPs' Now these MPs are paid. They are paid a salary. This is unlike the Lords. The Lords are paid expenses, travelling, and being there, but they're not paid a salary.The MPs are professional politicians and they're paid a salary. It's not a lot really for the amount of hours they have to put in ah I haven't got the exact amount. It must be somewhere between 30 and 40 thoursancl por-rnds. 30 and 40 thousand pounds. I believe. In pesetas this would be about somewhere between 7 and I 16 10 million pesetas ayear. OK, but these people who probably earn more in their professions that 263 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I N2 ey have, not always the case, but OK I want you to look in a moment I' m going to show you t he l ay out of t he House of Commons. Where peopl e si t OK, I ' l l show you a l i t t l e di agrani of the house. Now this is important because it's very difl-erent from other lower houses of other countries. The Congress in Spain is in a semi-circle. The layout in the House of Commons is very 121 different. We' ll see in a second. I' d like this at your desk. Please, you should have this. Have _vou got that in front of you? OK, right, I want you to have a look at fhe picture. It' s a shame we haven't got athree-dimensional image foryou. You must picture it in this way, in that this central area is the floor. OK, this is the floor here you come in here and at these areas here at the sides here are the benches. The benches where the members sit. These benches are up like a stadium, 126 like a football stadium exactly the same and the' interesting point, I mean, you' ve got the details where the other people like the visitors and the press sit. OK, the important thing to remember is that to this side on the left side when you walk in. Often when it's on film or television you see the TV images of parliamentary sessions. OK you've got the government on this side OK where the leaders of the goverrunent at the bottom nearest the floor here. These are called the front 13l benches OK government members will be on e front benches and they' re called front benches and here again the governing party, but these people here at the back would be called the back benches. So they' re members of Parliament, but they' re not so, their role is less obviously important than the front benches. OK, this is terminology that is used often in the press when commenting on parliamentary affairs and on this side facing them you've got the opposition. the 136 other party. Now when I say that I must make a distinction. Now the second party always the party that wins second in the elections becomes the opposition as in Spain. You've also got other parties, but not exactly the opposition. But they have MPs representing them OK. The first party would be the goverrurent and the second party would be the opposition - the official oppositiorr. The opposition sit here, so it's adversario. They are facing each other like in a confrontation. So 141 the actual nature of how it works is confrontational. It's confrontational or adversarial and the layout here reflects that OK (10 sec) N business of Parliament? Norv the main business of Parliament is to pass laws. OK. so the government would actually push the laws. Try to push the laws through and the Parliament have to decide whether to pass them or not. Whether to introduce changes or not, adopt the 264 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I . . N2 146 government ideas ornot. OK, so often one of the aspects parliament businesses is to debate. having a debate on a certain issue. They'll have a debate on a law that has been put through. The actual issue beyond the law. OK so this debate would talie the form of a proposal. OK they'll have a discussion. The division is when after the debate stops and they vote in favour or against the proposal. In fact, the proposal is called the motion and the result is called the resolution. l5l Another important business ofParliament is the committee. Now these were established relatively quite recently. I believe in the 60s, the 1960s. I believe these committees and this is very important because it's not possible to discuss, examine every law with a full parliamentary sitting in the actual House of Commons. They wouldn't even be able to pass even avery small amount of the laws that they actually wanted to pass in the time they have because they have a session 156 in the year, they have at the beginning of a session. There's the speech the Queen makes, a speech in which the government gives an idea of the type of laws they want to pass during that year. They have to sit in the main chamber to pass the laws through. Very few will be passed or there won' t be time. So what happens is that the committees lvill take on a lot of the work. These committees go into different rooms. You' ve got the main chamber and you' ve got committee 161 rooms' OK, now a committee will be in proportion. The proportion will be the same as the main house. OK, there' ll be less members of course in the committees. I don' t know how many, you may have a dozen, l et ' s say l 0 or 12. Now t hese l 0 or l 2 members of Parl i ament wi l l be i n proportion to the number overall to the number of the different parties and they will examine a specific bill, a proposal for a law. So these are called committees and their work is to examine 166 then to discuss changes. There you have lawyers representing the ministries, experts and they can question the experts and say what exactly is the idea of this and how will this point effect whatever- OK, so this is better, it's farmore satisfactory. You can't do that with about 500 people there. So that's the way it works. Question time is also an important aspect of parliamentary business. We' ll look at this in a little more detail when we look at the section on the government. 17l OK, but question time is when any member of Parliament is able to ask a question to the prime Minister representing the government. This is once a week, this session - question time. OK, the next t hi ng I want t o l ook at i s Legi sl at i ve Procedure i n det ai t . We' l l ment i on a f ew t erms here when we look at horv a Iarv is passed OK (10 sec) Have any ofyou done Ingls Jurdico? No? That's a shame because you probably would have studied this. I know that sometimes. I 26s La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I . N2 176 mean last year's class in this same group I had some people who from the third year had done the subject in the third year. Anyway that's a shame. Anyway we'll go through it in detail. oK, this is how a bill becomes a law. oK because the government then normally will propose a nerv law. Now this proposal is called a bill. The actual name for this in the Westminster parliament. Bur it doesn't have to be the government, it could be any member of parliament. Now the difference l8l is that if it' s from any individual members of Parliament - it' s called a private member' s bill. There's a limited opportunity for the introduction of a private member,s bill to be passed through Parliament. It's very difficult. They don't normally succeed in being passed, but they have done. There have been instances in which private member' s bills, in other words, bills which have been proposed by any individual member ofParliament have been successftll, but it' s difficult. In facr, 186 the government basically pushes through its policy. OK, so the first stage then is the bill. Now. how does this bill start? You' ve got documents called the green paper and the white paper. They don' t always do this. This is a consultative document. oK, so for example the present goverrlment is planning to abolish fox hunting. This is one of their plans for this legislature. OK, so it may be the case that the government issued the green paper. OK, this is available for the I 9l public to read and this is basically any interested party. Anyone can basically send their opinio' , get eir opinion heard about their opinion as to whether they agree or disagree with this proposal Iaw - the abolishrnerlt of fox hr,rnting. This is the green paper. It gives people the opportunity to send in their opillion their point of view on the proposal. Now sometimes the next stage is a white paper' The white paper is - I'm confusing you here. It's not the next stage. It's another possibility. 196 The white paper is jtrst saying we plan to pass this law in this way. These are the details of what we want to pass and it' s not with the white paper. There is no opportunity to basically make to the public or ot'ganizations to make their opinions directly heard. OK, so the green paper is consultative and the white paper is just informative. So it'll be one of these two, the green paper or the white one. Then the bill will enter Parliament through its first reading. OK, this is just a 201 formality. This basically woulcl be just the same as the white paper. OK, it,s j,st a formal reading. It' s always been done this way. The first reading there' s no debate just reading through the bill. OK, now the second reading is basically a debate. It's a reading again, but it,s a debate on the general principles and a vote on aspects ofthe bill on the different principles of the bill. OK, what I must tell you before I go on is that the bill itself is a written document. Who writes it? Because 266 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apnclice I N2 206 e goverrlment obviously says we want to abolish fox hunting but who actually writes this and what form does it take? Professional lawyers, govemment lawyers are the people that actually write the bill and do the actual drafting. We talk about drafting the bill. To draft is to express it in legal language - to draft the bills. The lawyers from the ministries, civil servants. OK, the bill then, the next stage after the second reading in which the government will get generally a very 2ll good idea abotlt whether it' s going to be a success or not. The next stage is a committee stage. I mentioned before that the committees will pass to a smaller room, OK where the committee of MPs examine details of the bill. OK, they examine it in detail. In detail they consult the professional lawyers, state lawyers on the different points if they don't understand. which is often the case because lots of MPs who are not necessarily lawyers so they have to ask what does this 216 mean and explain what this means for the different parties involved. OK then this is important, OK they vote on amendments. These are the changes 'enmiendas' amendments. So an Mp can say ' Oh, I' d like to propose this change to this part and let' s have a vote' , so in the committee they vote and they and they agree or disagree with amendments so when it comes to this change it may be then that the bill has changed it's got changes in its form, it's got amendments so it'll 221 go back to the main charnber the House of Lords and this is called the report stage report 'informando'.OK so the report into the house, the committees reporting to the house on the bill with the changes, amendments then the third reading. The third reading is where the whole amended bill is debated and there's a vote as to whether it's accepted or not accepted. This is the third reading and this is the end. Here, up to here is the House of Commons up to here and the 226 next stage here it goes to the House of Lords. After the third reading the bill will go to the House of Lords. Now in the House of Lords it goes through the exactly the same stages. Exactly the same as in tlie House of Commons as in these stages. Here, OK, the Lords may make amendments all right and after this after the third reading to the Lords with their amendments if this is the case it's sent back to the Commons if there are amendments they're sent back to the 231 Commons so both houses have to agree with the changes.OK and after that there is one more stage and this is royal assent. This is a formality these days. The last time the royal assent was not given was in 1707 nearly 300 years ago. That's a long time, so I mean it's only a formality. OK the next thing I want us to talk about here with the House of a Parliament is a question of devolution. Devolution because this has been a question these last few years. Up until 2 or 3 267 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice \ ' 236 years ago the Westminster Parliament had complete authority over the UK, legislative authoritr,. but nowadays that has changed because in 1998 Scotland was given its own parliament and an executive' I mean the term is executive with the Westminster parliament , we talk about the Parliamentary government' The executive is the government. The Scottish government norv in Scotland then, in other words, they were given a degree of autonomy. And Spain you haye the 241 state of autonouries. The political system in Spain is like that. In the UK we still have strictly it' s a unitary systenl. It' s not Federal it' s not a state of autonomies, it' s unitary. It,s a unitary political system but there is some devolution, in other words, some power has been transferred to the regions' The regions here being the historical nations of the British Isles. So Scotland had asked for the devolution. Scotland because of its historical importance particularly. It had a stronger 246 case for having its own parliament and it has been given considerable powers of its own affairs as I said it has its own executive now, so it has its own executive. It has power it raises its ou,n taxes. Taxation is one of the areas here that is given devolution. It raises its own taxes so the Scottish Parliament, the executive, they tax their own people. Power over domestic affairs over all areas except defense, police and coinage. These are the only areas. National defense is still the 251 Ministry of Defense in Lonclon, no? One police and one money. Now there is a Bank of Scotland. but it' s more ol' a cosmetic than anything else. I mean if you' ve been to Scotland yor-r might see Bank of Scotland l0 Pounds, whereas the normal thing in England would be the Bank of England- But the central is still in the Bank of England. All the coinage is from the Bank of England. It' s.iust that the Bank of Scotland is more of a cosmetic. They' re allowed to prinr their 256 own notes, but only with the control of the Bank of England. The coinage is still an areathat is still controlled fiom London. OK, so Scotland has been given the most autonomy. Now if ,,r,e,re looking at equivalents in Spain I think we could talk about perhaps we could look at el pas Vasco and CatalLra perhaps this would be maybe equivalent. They have their own executive OK. again they have powers fbr areas such as health, education, etc. Same as the Scottish executive 261 have now. OK' the problem is that obviously the Scottish Parliament is elected by people living in Scotland. oK, but these same people also vote for members of parliament at the Westminster Parliament. I said belbre that you know that Scotland had I can't remember whether it was 60 members of Parliament. It' s here, isn' t it? 61, so think about it. People living in Scotland vote fbr the National elections, general elections for the Westminster Parliament and they vote for their I ) 268 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I N2 266 ovn Scottish parliantent. OK, so this is a problem because there they have like a privilege in comparison with other areas in the UK. English people, Welsh people they are only allowed to vote for the Westrnirster Parliament and ? The problem is this. The problem is that we said before that the executive they have such powers over areas such as education, social security, health for example. OK, now what about the people, the 271 Scottish people are voting fbr these people. Also these same Scottish people are voting for the 6l Scottish menlbers of Parliament. Now these members of Parliament and the Scottish members of the Westminster Parliament will in turn debate and vote on issues affecting England and Wales. Do yott see lvhat I mean? Because the Westminster Parliament now for areas like education and health has authority over other aqeas not Scotland and among the members of 276 Patliament are Scottish mentbers of Parliament. There' s like a doubling of power. See what I mean? And that is a problem and what is going to be the The result is probably going to be that Scotland will lose the number of members of Parliament/ will be reduced because they gained here. So here they have more powers here they will have to be reduced because it can,t have a doubling of porl' er. it' s t-tndemocratic. This is one of the problematic areas of devolution. 281 L - Yes? S - The situation here is pretty the same: L - Yes, OK. ycs OK in rvhat wa)? S - Inwhatu'qt? Catuloniu and the Basque country they've got like representarit,es'or their own parliament ancl al.so fin. the central government 286 L - They have, that' s light. That' s right, but I think for example let' s think about education. Now the way it works in Spain is that each autonomy, isn' t that rieht? Each autonomy in Spain has power over edttcational nlatters. Every autonomy not only Catalonia there are 17. All l7 in their areas have powers" tlo'? So tlien in that way it's not aproblem in that there's a Catalan parliament elected by Catalans and the same Catalans as allother autonomies vote for the central 291 'government. Btrt if the actual competencies, powers are the same in every autonomy for education for example it' s not a problem. The problem is areas for example Catalua and the Basque country have powers that otl.ler autonomies don' t have. That' s the problem and I' m not sure what happens in Spain. I don' t l<now what happens. I' m trying to think for example taxation. Anyway this is one of the things they need to sort out. It's one of the problem areas. Anyway we'll go on. 269 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I N2 296 | rvant to have a lool< at Wales and Northern Ireland. What is the situation in Wales and Northern Ireland as far as powers are concerned? The situation in Wales is that thev have been glven an assembly. "l' his is the name they' ve given to their parliament let' s say. OK so the Welsh people will vote for their assembly, but they have no tax raising power. In other words, taxes are paid through the Welsh people their taxes are still controlled through London through rhe central 301 government, not throtrgh the Welsh executive. Scotland the taxes are raised by themselves. but at' s not the case in Wales and Wales do not have an executive in the same way. They do not have a governnlent the same way. What they do have is do have certain people in charge of different areas fbr Parl iarnent so it's perhaps a similar thing in the end. And they have less powers than Scotland. Again in l99B it's been enforced for 2 years. Now Northern Ireland is a problem 306 as you know it' s a really tricky area, a real problem area. What is the situation in Northern Ireland? Now what I put here is between 1999 and2000. Now I think this was May 2000. May last year there r'as a Northern Irish Assembly, in other words, for about a year or so nearly ayear and ahalf there was t Northern Ireland assembly. I say there was because now there isn' t. It' s been suspended. What was it like? The idea was that this assembly this parliament of Norrhern 3 I I Ireland should have more power than the Welsh Assembly, but less than the Scottish parliame.t. Powers in more areas and another interesting factor could be this cross-border bodies this Northern Irelancl borders with a different state which is the Republic of Ireland. We saw this in the first unit of the coltrse. There's a frontier, a border with a different state. On either side of this frontier obviously this region they share economic, social interest. They have a lot of things in 316 common. We' re looking at two different states. They have lots of things in common economically. socially etc. So they set up cross-border bodies between the Northern Irish Assembly and the Irish l{epublic Parliament in Dublin. These cross-border bodies were set up to try to coordinatc ecotromic aud social policy in this area. To try and set up a common policy. yo know to make things better in the area. The problem is that. What is the problem? Their problem 321 was that the stlccess of the assernbly depended on peace in Northern Ireland which as yoll know has not been the case ancl it also depended on the terrorists on both sides the IRA and also the Unionistten'orists who are in favourofthe UK. There is terrorists on both sides. They had to give in their weapons. This was called decommissioning and the IRA failed to give in its weapons. It would not do that because the decommissioning was not carried out successfullv. The British 270 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I N2 326 government, through the Westminster Parliament voted to suspend the Northern Irish Assembly. OK, so this is quite a sad state of affairs really. I mean there' s a possibility that there might be renewed again in the future, but it' s uncertain. So at the moment Nonhern Ireland is basically controlled throtrgh Westminster Parliament. That's the current state of affairs. The Westminster Parliament still retains a lot of power since it can the Westminster Parliament can suspend 331 Scottish Parliartrent. the Welsh Assembly and as it has done the Northern Irish Assembly. It can suspend these at any time. A vote of the Parliament is sufficient to suspend them. It can also withdraw Britain f'orn the European Union. So in that way it retains power. So that is the present state. 271 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l l Apndice I , VJ Clase No Interactiva N 3 Asignatura:Historia y cultura de los paises de habla inglesa(EE.LJU) Tema: Introduccin a la religin en los EE.UU. L - Ready? Ready? I OK /Today / I' m going to talk about religion in the U.S./ OK/Firsl I' ll talk about its importance/ Then/ about the reasons for its importance/ and then which are the most predominant religions (Lecturer uncovers title of lecture on transparency - 6. Religion) To begin / I have a quote for you /: (Lecturer uncovers quote on transparency - Despite its materialistic image, the U.S. is relatively religious in terms of denominational identification) L - I' d like to read itl It says (lecturer reads) despite its materialistic image / the U.S is relatively religious / in terms of denominational identification L - That means that the people state / that they belong to a specific religion/ They give the name of the religion / This we know through surveys / In the surveys the people were asked if they belonged to a religion I and they said I belong to such and such a religion / OK (Lectr"rrer uncovers data on transparency - In 1994 surveys indicated that 907o of Americans regarded themselves as members of specific religious groups.) L - In fact in a survey taken in l994lit indicated thatg}Yoof Americans regarded themselves as members of a specific religious group I 90% are lots/ OK / only 10%said they did not belong to a religiotrs groupi or were atheists / did not believe in any religion lbuf 90oA actually said they were members of a religious group / From the same survey they determined that(lectllrer Lrncovers data on transparency - Half the population claim they pray at least once a day.40o/o of Americans actually go to a religious service at least once a week)L - half the population / claimed to pray at least once a day / Although half of them say that they pray only 40olo of them go to a religious service at least once a week (15sec) i Now another piece of data which you might find interesting is this (Lecturer uncovers data - 70' believe in life after death) L - 70% believe in life after death / this same survey was taken in Germany/ in Britain/ and ltaly/ of these 4 countries / the people of the U.S. / the people surveyed in the U.S. had the highest percentage believing in life after death I OK /after them came the Italians I 54% of the Italians believe in life after death / then after them came the British / 44% of them believed in life after death / and then after them the Germans I 38%lthis survey was not taken in Spain / but I would dare to say that in Spain less than T0oAbelieve in life after death / but perhaps they're close to t 6 21 26 272 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 31 Apndice I N- ? Italy /but ofcourse things here in Spain have changed / ever since the church and state are no longer one here in Spain I OK lbecause here in Spain ' ou have a Catholic church/ most people are Catholic I The Catholic church does believe in life afier death I OW those who are practicing Catholics are those who believe in life after death/ OK / ah / I believe that in the last 20 years or so / things have changed / there are less practicing Catholics in Spain / Another piece of data that shows I yes I religion plays an important role in the U.S. is this (Lecturer uncovers data - Contributions to religions amounted to $57 billion a year in the mid 1990s) L - Contributions to religions or religious groups amounted to 57 billion dollars ayear / in the mid 1990s / 57 billion dollars / 57 billion dollars is a number with 9 zeros. Now I ah I in the U.S. / if you donate money to a religious group that is tax deductible / which means that when you do your income taxes I af the end of the yearl you say I donated this much money to a religious group / and that will take away from the amount of taxes / you have to pay / its tax deductible / so that it may be that some people pay or contribute money to different churches so that its tax deductible/but I do believe that there are many people that donate money because they truly believe in these different churches and they believe that these churches are doing a good public services and they need the money to have activities for their members(Student asks question) S 1- 1s it true that having aforeign student in your home is ax deductible? I've heard that having a.foreign student is tax deductible L- I don't know but then asain how does that/ You've heard that / I wouldn't doubt itl (Student asks question) L - Yes? 32- How much is the percentqge that is tax deductible? L - How much? I don' t know how much is the percentage that is deductible 52 - XXX L - You declare that you've given a certain amount of money to a religious group, but of course you have to prove it / a certain percentage is taken away from your taxes 52 - XXX L - I don' t know the amount I OK lthis was in the mid 1990s i OK so / from this data we can say that / ah / religion plays an important role in the U.S./ OK / the second I ah I item in this lecture is that I ah I are the reasons for the importance of relieion (Lecturer uncovers item on ^ 1 T I 5l 273 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 6l Apndice I N3 transparency - Reasons for the importance of religion - Native American religions, -Colonial history (settlers sought religious freedom, religion closely linked to democracl' and freedom), -Successive waves of later immigrants) L - The first comes from the native Americans / Native Americans had their own religions/ as we saw in the beginning of the year related to nature / and also you have the colonists/ the colonists brought with them / their own religions / and in many cases they went to the new u'orld/ looking for religious freedom / such as the Puritans / in Massachusetts Bay I remember they wanted to reform the /ah / church of England / the An-elican Church I they wanted it to be pure/ they wanted to puriff the church I they couldn't do it in England so they went to the New World/ and those in Plymouth / the Pilgrims I they didn't want to reform the church I they wanted to separate from it / so they went to the New World / also to be able to practice their own religion/ not only did they go to the New World to practice their own religion / but in the New World they had to set up some form of society / some form of government / so that religion and the government went together/ andlah/throughout U.S. history we see howreligion is closely linked to democracy and freedom/ this can be seen in the Declaration of Independence lit can be seen in the Constitution / where there are references made to God / and also in all of the coins and bills / in every coin / and in every bill it says /ln God We Trust/ In schools throughout the U.S. in the beginning of the day / in the morning / students are asked to stand up / and there is usually a flag / in the corner of the room / students will stand up and will place their hand over their heart 'and they will pledge allegiance to the flag/ (on board 'pledge allegiance to the flug') To pledge their loyalty to the flagl and they say "l pledge allegiance to the flag of the U.S. of America one nation under God /under God / and it goes on indivisible with liberty and justice for all / but it says ' Under God' / so in many of the documents / having to do with politics I there are references to God / this has happened throughout the history of the U.S. / even today when a president is srvom in / on his inaugural ceremony / it is a tradition for the president / to make reference to God / that God may bless us I or I ah / some way of referring to ah / that God will protect America / there are also lots of national anthems which refer to God / one very famous one composed by Irving Berlin is' God Bless America' / I' m sure you' ve heard that / OK / although it is not the national anthem / the Star Spangled Banner is the national anthem / God Bless America is a song u.hich nearly has taken the place of the national anthem / and of course it makes reference to God / so 71 76 81 86 274 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 91 Apndice I / J we can see this close link between religion and democracy I OK i then of course there were successive waves of immigrants and especially in the l9th Century I andthey also brought lvith them their religion / at first the Puritans / the Pilgrims /the Anglicans / they were all considered Protestants / but in the 19th Century you had other groups of immigrants coming from other parts of Europe / and they were not all Protestants / In fact you have a great number of Catholics I entering the U.S. / and Jews entering the U.S. / as well as many different groups of Protestants so you have a mixture of different religions / and each group in most cases preserved their own religion / some people believe that the immigrants needed some kind of moral support / some kind of a crutch / which religion provided them with / they went to the New World I they had no one there to help them / so that religion becarne even more important to them (Lecturer uncovers item on transparency - The most predominant religion is Protestantism (i.e. Baptists (36.3m), Methodists (13.6), Lutherans (8.4m),Presbyterians (4.3m), Episcopalians 2.5m), etc.) L - Now the third item of this lecture is the most predominant religions in the U.S. / the most predominant religion is Protestantism / now by Protestantism we mean Christian / but its not the same as Catholicism / in that Protestants are usually against an aspect of the Catholic Church / you first had the Catholic religion / and then you had different groups of Chistians / which rvere not in favor of a certain aspect of the Catholic Church i or the Vatican / or the Popes / or the sacraments / or of a certain aspect of the Catholic religion / from there were born the different Protestant groups / and we lump them together / we put them together / all these different Christian groups which varied from the Catholic Church / to a certain extent / these groups we put all together because they each protested against a certain aspect of the Catholic Church / they are all lumped together as Protestants / The Protestants are the majority group of the U.S. / When we say Protestants we're talking about Baptists, Methodists, Lutherans, Presbyterians, Episcopalians or the Reformed Church / and the list goes on and on / but the list you have here are the different Protestant groups that are greatest in number / they are the most numerous i they are all considered Protestants / but they do not have the same exact faitli / they have different churches I OK /the largest of the Protestant groups in the U.S. /today / is the Baptists with36.3 million members / the second largest group is the Methodist with 13.6 million members I OK I Hillary Clinton and Bill Clinton represent each of these / I don' t know which is which / but I think Hillary Clinton is a Methodist and Bill Clinton is a Baptist I OK lyou have Lutherans / i 01 106 111 116 275 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 121 Apndice I N3 Presberians / Episcopalians / note the Anglican Church is not there / the Anglican Church came from England / after the War of Independence / of course / the colonists no longer felt close to the church of England / so the Anglican Church became transformed / so that most of those became Episcopalians / OK so / we can see that the largest group is the Protestant group / and if you add all that up you'll be close to 79 million (Lecturer uncovers item on transparency - Today the 3 most predominant faithsare: 1. Protestantism- 79 million,2. Catholicism - 59.9 mi l l i on, 3. Judai sm -4. 3 mi l l i on t oday i n t he l at e 1990s L - in the U.S./ there are approximately 79 million Protestants I andl shall repeat /when we say Protestant / we include all these groups here and more / you have other Protestant groups like the Reformed Church / like the Mormons / like the Mennonites/ you have 79 million Protestants / and after that you have the Catholics / There are59.9 million Catholics / note how the Catholic Church has become a lot more important than it was / the first Catholics entered the U.S. very earll' / remember the Spanish missionaries down in California I in Florida / in the south and southwest of the U.S. / but the Catholic Church did not become important until the latter part of the l9th Century I and in this century / this century especially with those immigrants coming from lreland and from southern Europe / such as Italy / from parts of France/ parts of Spain / not many from Spain and of course coming from Central and South America / most of the people who enter the U.S. from Central and South America are Catholics / so therefore the Catholic Church today is quite strong in the U.S. /because it has a parochial system / what do we mean by a parochial system? / well they're parishes / you have a church in a neighborhood / and also a school / that goes with the church / in most of the U.S. / you have the parishes / and they have their bishops / as we have here in Spain / and in different parts of Europe / and of course the Catholic Church is the same all around the world / but still we have a majority of Protestants / but the Catholic group is getting larger / because we still have lots of South and Central Americans / entering the U.S. / and the third most important religious group are the Jews / or the religion Judaism / we have 4.3 million Jews /the Jews entered the U.S. especially in the latter part of the l9th Century I and also in this century / it's a very large Jewish community in comparison to the number of Jews that are in Israel / 4.3 million is a large number of Jews /these are not the only religions in the U.S. / there are many more / Islam has become an important religion/ and Buddhism has also become important / but the numbers ofthese relieions aren't as large as these t26 131 136 t41 146 276 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 l 5l Apndice I N3 I OK I so what you have seen in this lecture first is that religion in the U.S. is important / why it is important / the reasons for it / and then we have seen the most predominant groups / Protestants being the most predominant / Catholics second / and Jews third / the Jewish religion third / OK /_anyg!@ 277 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Clase Interactiva: Int I Tema: Las dos Alicias de Lewis Canoll Apndice Inr I Asignatura: Literatura Inglesa Siglo XIX l l L- \l'hat we are going to do today, which is our last class is introduce the work of Lewis Carroll. The two Alices and relate it to the development of Victorian culture. I will develop these three points. OK. If we can' t finish today we will finish on Wednesday, there' s no problem and on Wednesday I will summarize what I said. The general view of the two Alices, the theme which occur in the two Alices and finally criticism, obviously Alice both Alices are books which have been studied very deeply along these one hundred y'ears. But first of all I want to ask you something OK. In relation to the first point which is the general view of the two Alices I ask you and you can answer in English or in Spanish in the language you prefer as long as I understand i t oK. Well that' s it. What do you know? It doesn' t have to be anything critical it can be anything. Do you know anlthing about the books? (l 0sec) S- They are a metaphorical vision of the Victorian culure, but maybe lhey express the anxiety of rhe people L - Ah ha Your friend says they are a metaphorical vision of Victorianism and express the anxiety of the period. I' m not asking if you do agree or you do not agree. That' s an interpretation. Do )"ou know anything else? (( sec) OK what your friend says is more or less true. These books don't have the same story. What does this mean? That one of them was written according to certain events and the other one was not. Alice's Adventures in Wonderland is atext written to amuse a child. While Through the Looking Glass is a text written according to a very strict pattern of game of chess. oK .lt is a game of chess. what is a game of chess? S- Un juego de ajedrez L- Louder S - Partido de ajedrez L- OK S - What did )ou sa.v about Wonderland? L - Wonderland is a book to amuse a child. OK I will go back to this idea later. OK Lewis Carroll was a, it was summer and he was having a trip in Oxford. OK and on this trip he was going with t 6 2t 26 i ngGl ass?( 5sec) 278 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3l Apndice , I nt l two or three children which were the daughters of the Dean of his faculty. And in order to keep the children quiet, he would tell stories to the children and the children would help him to w'rite/to think of these stories. OK they would add details about these stories, contribute ro the narration' Once he finished, once summer was over, n'hat he did was write down these stories, because the children especially Alice wanted to read them and this is how Alice in LVonderlanrl was born in 1865 I believe, but don' t trust me. I' ll just check if I can find the date. So I' ll check the date if you don't mind. Yes, it was published in 1 865 at Christmas. OK Through rhe Looking Glass was written more or less seven years later when he was around 40 andit's a different kind of book because this time it was not written for children and by children. But it's a book, a deep philosophical book. And it' s a book on life. It' p a novel on life. On Lewis Carroll' s vision or life. It is in this sense that it is structured according to a game of chess. It's a question of life or death. Alice is fighting her battle in the second book and if she loses the battle she dies OK so she has to win the game OK. Now the second question. I want to ask you. It' s a very basic one. Who ing Glass? Yes speak louder? S - Lewis Carroll L - Yes speak louder. Lewis Carroll. OK and then the third question is, Do you know anlthing about the life of Lewis Carroll? Does anybod) know something about him? (7 sec) S - About Lewis Carroll? L - About his life? S - He liked boys and girls. He liked children L - He had an inclination for young children you mean. Does an-ybod) know anythingabout him? S - He liked mathematicsT L - Yes he was a mathematician. Actually he was a lecturer at Oxford University where he spent most of his life. OK he was a lecturer in mathematics. There's a funny story about this when he published Alice in Wonderland, Queen Victoria thought the book was great and so she asked Lewis Carrol to dedicate the next book he wrote to her. He obviously meant something abo' t Alice and Lewis Canoll said very ironic that yes he would dedicate a book to her. And he wrote a treatise of mathematics and he dedicated it to Queen Victoria. You know I mean this was a very ironic person and obviously he was thinking on Victorian culture, thinking critically on what Victorian culture meant. Well, so nobody knows anything about Lewis Carroll. You only know 36 41 46 5l 56 219 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 6l 66 '7 1 8l 76 Apndice . I nt I he was a mathematician and that he had an inclination for little boys and girls.Well, his life is a very easy one it's not a complicated life. He had many brothers and sisters there were about eleven. OK in his family and since he was very young he has always been used to entertain small children. He was between the oldest if not the oldest and he always had many young children sisters and brothers OK so he is well used to playing rvith children and his games are puns for example. They play with words as he does in Alice. They make up games with words and then he was a person used to think very much because he had problems with his speech. he couldn't talk properly. He would stammer. Do you know what stammer is? Babababa. He couldn' t talk very well, so this is why he would reflect on language and his idea of language is also a subversive way of using language in his word',to describe a different society or a society that has to be changed. Do ),ou follow me? Yes. OK Then when were the books written. I' ve alreadv told you. Do you remember? (6 sec) S- i BJ L - Yes 65 the first one and the second one 8 years after, but the most important thing you have to retain apart from the dates cause ofthe exam is that they were written during the Victorian Age and that they were a portrait of the Victorian Age. They represent Victorianism and they try to criticize Victorianism Up to a point from different perspectives. We will see it when we will work on the themes which themes he develops in the books and he tries to criticize. What are the ? What changes were taking place? OK we will summarize. What are the aspects of Victorianism which you can recall? You do not need to be precise. This is not an exam. OK. What have you retained of Victorianism? Nothing, that' s interesting. OK S - During the Victorian Age there were all facts L - Say it in Spanish if you can express it S - Se buscan los hechos. Los hechos, lafrialdad. Ya no se busca los sentimientos L- Es un mundo racional. It's a world in which science tries to explain everything. In faith and in science are two different things it's quite a paradoxical world faith is quite important religion is quite important but science is also very important. Now I want you to read you've got the quotations in front of you and I want you to read the first two quotations please (20 sec) It's ' Down the Rabbit Hole' . Please read them. (25 sec) And I also want you to read ' The pool of 86 280 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 101 Apndice Int l Tears' which is actually the first 4 quotations. OK. Don' t talk. Read. And I ask you to reflect on what you are reading What does it mean in your opinion? OK (3 min) Well OK Who wants to read the first quotation? Does anybody want to read it? OK you read it please (student reads) 9l L - OK Could you please read the second one also? (student reads) L - OK What do you get? s? What' s the meaning? What does it mean? When you read the text you're suppose to carry out a process of hermeneutics of the text. To interpret the text if you ivant. Has it got an) meaning within S- The first one seems to be the interest about the science. She is in the Earth. She is going tltrough the Earth to the center of the Earth. And the second one could be the science because the liquid we don't know tf it is poson or not and the orher thing we can find in the second quotation is the education of children L - Yes the second quotation is about the education of children and as of the first quotation this is a philosophical problem. Alice is looking for her identity. oK Because wh), has she lost it? Why doesn' t she know? Wh), doesn' t she know where she is? What,s happening? Why? Where is she now? Can you situate it? It is in the book. S - After the appearance of the rabbit L - Down, down, down. She's falling down, down, down. She cannot recognize the environment. She cannot explain logically what' s happening. She has lost all her points of references. She does not know what to do. She' s not herself anymore. Do )rou follow me? So what does she do in order to retain her identit)? In order not to become mad? Not to become crazy? Once you lose all your points of reference. Has it happened to )ou sometime? you go to a new country. you go Al l i sdi f f er ent , al l i snew' Youdonot r ecogni ze anything. That is traumatic. That is very stressing. So this is what happens to her. She is eight years. Don't forget her age.She cannot understand. She's falling down, down, down to the center of the Earth she believes so what she tries to do is to retain the notions and the logic that she has been learning in her school. OK? She is trying to multiply for example. I haven't got the book and it was too long. It would take too much time to write the whole quotation, but she,s trying to repeat the multiplication tables and she can't. She makes many mistakes. She is trying to 106 l l l 116 281 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice . I nr l remember the capitals of the world, but she can't. She says, 'Paris is the capital of Rome'. you know she' s starting losing her rationality, she' s starting losing her logic. This means that she' s losing her old identity, which is a Victorian identity. And she is desperately fighting to get a ne\\ l2l one. Now the answer in Wonderlandbecause this quotation is taken from Wontlerland. The answer is, the question is, sorry, Will she get a new identity? Will she be a different person once she gets home or once she wakes up? Because she is dreaming. This is what I'm asking you and you will answer this later on. As for the second quotation your friend was right. It' s a quotation that refers to Victorian education. To how children were educated and to the kind of books they 126 r'r'ere given to read. Do you remember this? We talked about this. A very special book, in which they talked about bad children corpses. Do yqu remember that? Does anybody remember that? Yes? Could you say it? There' s no need of telling me rhe title or the author. Just what it was. S- They wanted the children to behave properly so they totd the children stories of orher children being punished or 13 I L - Yes. it is Mrs Sherwood' s The Third Chitd Familt which is a didactic book. The kind of didactic book used to teach children to behave. We could say the kind of didactic book that was used to transform children into normative subjects into Victorian individuals. And Lewis Carroll is referring to this kind of literature criticizing it, obviously. Now I want somebody else to read the second quotation which is ,The pool of Tears' . 136 S - L - Lewis Carroll? S- No' Lewis Carcoll no, Alice in I4/onderland and Through the Looking Glass can be understoad as a satire? L - A what? Can be understood as a ? 141 S- As a satire L - Up to a point. Yes we will get to that. Yes up to a certain point because Alice is in Throush the Looking Glass. She in the end accepts the victorian order, She S - When she wake up L - Yes when she comes back from the mirror. But this is the second book. 146 S - because in the Jirst one L - In the first one nothing changes 282 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 S -, , VO? L - No, i t ' s j ust a dream. OK. W l 5l S - ( r eads) L - OK, well I think it is quite clear. Apndice Int l ? (5 sec) OK wi l l 156 S- En castellano, puedo? L - S, s como quieras S- Creo que es parecido al mismo punto porque tambin intenta buscar 5u propia identidad. Ella dice, es que hay muchas palabras que lo indican. Como, era la misma yo era la misma de esta maana. Lo que fodo era muy confuso, Lo de que ella dice yo soy yo L - Yes, there is a search of identity. She has lost, I have said it before, she has lost her point of reference' So she is trying to think, she's talking aloud because she is trying to settle herself. She says, Who am I? I' m not this, I' m not that. Because she' s ugly, because she' s stupid. I' m me. She' s her. OK' But she actually does not know who she is. This is a very important reflection that Lewis Carroll makes on what are children in Victorianism. How are we edr-rcating children this is what he asks and Alice is the example is satirizing is ironic towards Victorianism towards education. There are a number. If we could read Alice in Wonderland more deeply we could see it. Once she loses her identity. Once she starts to reflect on who she is, she also loses somethins 166 else. Please look at the first three words of the quotation. what How does he start? (7 sec) what does he write? you only have to read and say it S - ' Curiouser and curiouser L -' Curiouser and curiouser' . Analyze that from a grammatical point of view. Is it right or wrong? (6 sec) This happens because you don' t know your English. You don' t go to your class of English. You don' t know English S - It is right L - No, it is wrong. Come on it is grammar.lt is basic grammar. It is l4 year old grammar. Why is it wrong? Consider Spanish, why curiouser is wrong? S - Es una falta L - Yes, why? Una falta. This is more interesting that. You got to that in English, didn,t you? why don' t we say ' this is interesting that. why? you say more. you do not add .er, l 6l t 71 t 76 283 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice Inr l S- NoXX L - You don't study grammar? You study thousands of hours of grammar. Well think of that and then give the answer. Eso es lamentable. Os lo digo en castellano para qlle lo entendais. Es l8l lamentable es una norma de gramtica bsica. S - pero ella en este momenlo esta en un momeno sn sentido L - pero es un error gramtical yo quiero saber porque es un error gramatical. Ahora estamos en el mbito de la gramtica inglesa S - porque tiene dos slabas 186 L - Muy bien es un enor y entonces ella es una nia que pertenece, su padre es un profesor de universidad de una universidad de Oxford. Es privilegiada. Es nia en el periodo Victoriano y est teniendo la misma educacin que un nio. No para hacer esos errores. El lenguaje es un instrumento que utiliza de crtica social que utiliza Lervis Carroll. Language the subversion of language is very important in Alice and Wonderland and Through the Loaking Glass. While you 191 lose language you lose all yor-rr points of reference. You lose your culture. It' s an even deeper identity crisis. OK. Now S - When It's nat really c grctmmatical mislake it can be wider. It can be understancl L - Understood? S - Understood as q nonsense because 196 L - It is nonsense! L - Will you please keep quiet! (to the class) S - It refers to a situation tha is a nonsense world L - But she doesn' t know she' s going down to a nonsense world. She doesn' t know where she is going. She is asking herself, What is happening? Who am I? What is happening to me? She 201 doesn' t know it and she won' t know until she wakes up. S - Er el momento que ha perdidr todo L - No, ella nunca dice eso. En ninguna parte del texto S - Pero se deduce en el momento L- Will you please keep quiet! (To the class) 206 S - En el momento a reaccionar a ver lo que pasa L - Well you' re to focus on this idea. What concept is being questioned here? The rational 284 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice Int l concept of time. Canol is questioning various concepts of time. He's a mathematician and does it from a philosophical perspective. OK. So he questions the concept oftime. She is falling down. She does not know how much time it has passed, but anyway the concept of time is questioned 211 all around. All around the book, we' ll see it through some of the quotations. And what is she trying to do? OK, we said or I' ve been trying to say that she' s trying to retain the rational notion of time that she has learned in school because she is beginning to lose her identity OK she clings to what she knows. Now we read the quotation from' The Pool of Tears' and Alice from ,The Caterpillar' ' Advice' sorry, ' Advice from a Caterpillar' . Now, I' ll read it because time is running. 216 OK and we are not fulfilling our schedule (lecturer reads) OK, if you do remember from the book or from the movie, depends on what you've read or seen, she gets at some point to a place and she starts eating something and she becomes very weak and she becomes very small and then she can't through a door and then she can go through a door and she wants to do it, but she can,t do it. This means that her identity, her change of identity is not only philosophical but also physical 221 and her changing physically means also that she doesn' t know who she is. Everything is changing, her size. Time has no meaning, size has no meaning, her notions have no meaning, her culture has no meaning. Do you know what I mean? Now she' s meeting this caterpillar and she tries to explain that she is confused. Ahm ' Explain yourself . . . (lecturer reads) and then the caterpillar goes on and on saying how can't you know rvho you are. This can happen to you also. 226 She' s trying to be logical..' Well perhaps you haven' t found it so yet' (continues reading). This is crazy. Why does she get furious. It' s like a circle. She never gets to the end. Actually this journey is a circle. She goes on and on reflecting on who she is, reflecting on time, reflecting on money, especially in Through the Looking Glass, but in Ll/onderland she wakes up and nothing has changed. She has been going through this experience, questioning her own identity, but 231 actually she does not change. It is simply a fantastic world, in which we can find irony, we can find satire, we can find crticism on the side of Lewis Carroll, but the girl does not change. This is not the case in Through the Looking Glass as we will see. OK? Now I will read the quotation from 'Pig and Pepper and the Mad Tea Party'while I read please! Reflect on.what I say because I will ask on what I say according to you. OK. After I've read. Now I want you to focus your 236 attention on . . . that I've taken these quotations from Alice in Wonderland, this is not Through the Looking Glass. This is the first book the one written in 1865, this is Wonderland. What sort 28s La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apnclice Int l of people live about here in that direction. The cat (lecturer reads) So what do you think? you can say it in any language, but please say something.(25 sec) What is he questioning here? They are talking about what? What kind of people? What is the adjective that they use? 241 S - Mad L - Mad,l' m mad, I' m not mad. So the idea is who is mad and who is not mad. OK. Alice sees everylhing as mad because she' s not used to that, but the people who are there it' s normal for them, so we are all mad. If not we wouldn' t be here. Mad, it' s normal here. To be normal is madness here. It' s all upside down, actually she is going underground. OK she is going to leave. 246 She is experiencing the underground world. She is experiencing a world which is upside down. OK eveVthing is changed. The logic she knows on ground is not worth underground. It's another logic. it's a different logic. And then I will read the trvo quotations from 'The Mad Tea party' (lecturer reads) The first one who speaks is Alice, the second is the cat. They are using language in a mad way now. (lecturer reads) OK. What is he questioning now? The using of what?(7 sec) 251 S - he use of language L - Yes, the use of language, how we use language. So language is very important in Wonderland because language constructs reality. Reality is constructed through language. Do )rou follow me? We use language to express our feeling. We use language to express our rationalitl,. If we question our use of language, we question our rationality. We question our way of feeling. Do 256 you f ol l ow me? OK S - If we disconstruct L - If we deconstrucr S - If we deconslruct our language we also deconstruct our system of language, no? L - Yes, exactly. Knowledge. We question everything. Yes, he's questioning all the social 261 constructs which are in underground. OK. ah on ground. Underground everything is different. It's another logic another language. Alice now focus on this question and tell me what is Carrol questioning in this quotation (lecturer reads) OK she relates here two ideas. One is language and the second is? What are the),,talking about? S - Time 266 L - Time. So language goes first and then time. The organi zationof time that we have. Think of children in Victorian houses. They had in bourgeois houses they had a very strict routine. 286 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice . I nt I Everything was marked by the hour. Do you remember the fairy tale. This fantastic tale that we read of Sleeping Beauty in the Wood. Do vou remember the girl' s routine? This time she would wake up. This time she would dress. This time she would have breakfast. Then she woulcl work 271 two hours, then lunch, then piano, then praying. So time was an obsessive presence in the life of people. They not only deconstruct language, but they also try to deconstruct time. Or what time meant in Victorian society. Think of what Alice says. She says I can' t understand, but it' s English! She recognizedthe language, but what she doesn' t recognize is the logic he is using. The chronological logic he is using, that' s different. So reflect once you read this quotation. 276 Reflect on what is the thing here. What does he sayabout laneuage? And then I want to go or-r to Through the Looking Glass. (5 sec) Now who wants to read Through the Looking Glass. OK who wants to read Through the Looking Glass, please somebody. Necesitara una lista, hacer asi y decir un nombre. A ver leemelo t que me has mirado.' Looking Glass Insects' , please. S - (student reads) 281 L - OK, What is he talking about here? What is the main idea? It was language, time. And now it' s (7 sec) Yes, yes yoll said it S - Time Yes time. Now we are now in Through the Looking Glass. Then I've got a photocopy of the structure of Looking Glass. And a photocopy of a plan on Wonderland. We will. I will show it 286 in the end so you can have an idea. Now we have Through the Looking Gla,cs. Through the Looking Glass we said was not written for children. It is deeply philosophical. A philosophical reflection on Victorianism and on identity. He thought about it , he was older, he was more mature and more frustrated up to a point. OK. So it's a very rational book. He deals very clearly and very openly with some basic concepts in Victorianism. Now try to relate within the Victorian 291 context. Try to relate money and sa), what it comes out. S - E/ tiempo es oro L - El tiempo es oro your friend is saying, yes. Time, money production. So what he's focusing on is the idea of productive subject that Victorianism constructs. Time is money. Money production. This is a change in the ideology from the 18'r' Century to the l9'h Century. This is the 296 revolution of the 19' h Century, of the revolutionary idea, Time is Money and you must be a productive subject. And this means that life changes completely. Industrialization, factories, 287 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice Int l social upheaval' OK. factories, workers, workers' problems, revolution, all these ideas are floating in Lewis Carroll' s mind and it' s transforming it or is questioning, reflecting on them in Through the Looking Glass. imagine this girl of nine she's on atrainalone and people these 301 voices that are coming out and she doesn' t know where they' re coming out are chanting. His time is worth a thousand pounds a minute and they go on. The land is worth a thousand pounds a meter. All is money. Time is money. Land is money. Production is money. OK. And then I want somebody to read the following quotation which is the one on ' Humpty Dumpty,. Who wants to read it? 306 S- OK L- Yes S - (student reads) L - OK' This is obviously a children' s rhyme. It' s very famous. We all know him. Who is Humpty Dumply? What is Humptv Dumpt),? 3l I S - /'s a character that wanted to control everyone L - It' s not really like that Focus on ' All the King' s horses ancl all the king,s men couldn,t put Humpty Dr-rmpty back together again.' Who is Hr_rmpty Dumpt),? What is he.l mean physicalll? S- Anegg L - An egg. A fat egg OK. And Humpty Dumpty once he falls down rhey can' t put him in his 3 l6 place because he is so heavy. Because he keeps on rolling OK? But basically here again, Carroll is focusing on language and on what Humpty Dumpty represents. OK? Now I ask I go ask you things so that we can then construct our discourse. Is Humpty Dumpb, a child or an adult? Is Humpty Dumpty a child? S - I think he's an adult, but he makes the noise and expression of a child. 321 L - Yes, he's an adult, but his language is childish because he is the character of a child of a children' s rhyme S - Is he a s:mbol? L- He' sachar act er S - But he could be seen as a symbol? 326 L - No, I don't think so. He represents the adult world who is always and forever childish. OK, in this now, the whole scene is Alice talking to Humpty Dumpty and Alice' s dialogue, Alice' s 288 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice Int I discourse is not a girl' s. She' s more mature than he is- He is selfrsh, he is self-centered and he keeps on repeating the same on and on like an adult, according to Lewis Carroll. Humpty Dumpty represents the adult world, while Alice represents children. And in this dialogue that he keeps. 331 that they keep, the mature character is Alice. It' s not Humpty Dumpty. OK? I should have brought the book and read the whole dialogue. They argue about that. Does an)bod) have the book? Nobody has got Alice here? Nobody has the book. You have the book. Anyway just see if I can read them. You know some words. So what is reflectingCarrol on?Who is Alice? Alice in this case is a symbol. I will say this in Spanish so that you can get this very easily. y fijaros 336 el personaje aqu es una nia, una nia que busca su propia identidad, una reflexiona, que piensa. que habla, eso no era normal. Es una nia que se cra en un mundo privilegiado, sin duda. Pero sigue siendo una nia. Ahora si la bsqueda de la identidad en Wonderland es una busqueda circular, es decir se cuestiona, pero no tiene ni busca ninguna respuesta. Simplemente se despierta y ya est. En el mundo que est al otro lado del espejo, otro mundo al reves all si que 341 tiene que luchar, es su gran bafalla, porque si pierde al partido le matan. Es una batalla a vida o muerte. Entonces ella es la que tiene que ganat. Ou es lo que gana en este caso? Aun cuestionando todo el Victorianismo. Pues gana la conciencia de si misma. Y cual es la conciencia de si misma? Qu acepta lo que hay en el mundo Victoriano, criticamente pero lo acepta. No es una identidad revolucionaria ni identidad inovadora. Perto ambos libros son un 346 poderoso critica al Victorianismo. Me seguis? Y un anlisis de todos los cambios sociales, econmicos y polticos que estan teniendo lugar. All these changings are very important in people's lives. I t is exactly the same as nowadays. All the changes we are seeing are revolutionary changes we do not realize it because we are living them by day. But basically there is a quest for new values that we cannot find and this is Carrol's quest. A quest for new values, 351 it's ironic with the Victorian values, but where are the new values. It doesn't where they are. it's just questioning, it' s just analyzing what' s happening. OK S - Ouiere decir rtue acepta su identidad? L - S exactamente, espero tengo que ver si se me ha acabado esto. S exactamente. Alice accepts her own identity. Alice she doesn't accept her own identity. Sorry. She accepts her own world, 356 critically, but she accepts it. She has to live in it. She can' t look for another logic, she can' t go there as if it were an experiment. OK, but she cannot accept it because it's not the real world. The 289 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice Int l real rvorld is her world and she has to go back. And she decides to go back, stronger so she goes back there. Look I want you to focus on the meaning of Humpty Dumpty. He's representative. Can you see it? I don' t know if you can. He is representative pof fantasy through the use of 361 nursery rhymes. OK? And at the same time he is representative of adulthood, paradoxically. A reality that alice cannot understand. He's unchanging, he never changes. He keeps on repeating the same. On the same wall, doing exactly the same. She is changing, she' s the mature character because she represents the change. He is certain on all that he says, he is absolutely sure that he knorvsthe truth. She doubts and that' s good. She is not sure of anything. She questions things 366 she asks herself things. She wants to understand. he doesn' t because he believes that he has understood everything. OK? He feels in this cpse superior, but actually in this case he is inferior to her. She is superior because she can dialogue. He is the one which cannot do it. OK? She' s being nice to him, but she doesn' t trust him, she doesn' t believe him. Do you follow this relationship between adults world and children' s world? OK? Now, Which themes are found in 371 Alice? Ahora intentar hacer un esfuerzo intentar ver que temas ocuren en Alicia, en las dos Alicias, en ambas, en las dos. ou temas? A ver pensarlo bien. (4 sec) S - Time L - Time, money S - Language 376 L - Language S - Educacin L - Education, pero hay otros que frjaros son muy comunes en la literaturta infantil y juvenile. En Alicia estn
Ou le pasa? Now let' s try to , Is she alone? Or she goes with somebod)? In her journe)? 381 S- El garo L - El gato est loco, el gato es despus cuando vuelve. So it' s a very easy question. Is she alone or is she with somebod)' ? Alone. Loneliness, she' s alone. This is one of he themes in juvenile literature - loneliness and abandonment. Abandoned children, she feels lonely, she has been abandoned by adults. OK? She has to look for the way out alone. OK. Then we say that she is 386 playing a game of chess, OK? Especially in the second and in the first game of chess also. This game of chess ifshe loses the game what happens? She dies. Death is another theme. loneliness. 290 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice Int I abandonmenf,death,buf isthatpresenlonlyinThrough the Looking Glass or alsoinWonderland r,'here? S - LVhen she visits the Queen, when she wans her to play a game of cricket and if she didn't won 391 L - [win] S - the game of cricket L - crocket S - cricket she's going to death L - die. Yes, but there is a moment in which she is on the verge of dying. Do you remember when 396 she is using a fan? Well in I4/onderland she is using a fan and suddenly she realizes that she is disappearing. If she keeps on using this fan she will disappear completely. This is a very dramatic moment in l(onderland so she has to stop using the fan and she appears again. She would die. So death is present all along the novel in various occasions. OK and this means tlie death of a child. OK. because she can' t be a child because she is according to our logic the more mature. 401 Everybody is mad according to our logic. She cannot be a child she has to survive, she has to rely on herself, she can' t rely on anybody else. Death is symbolized by the white rabbit' s fan and is implied by the caterpillar metamorphosis. The caterpillar will become a butterfly. The caterpillar will die and it will become a butterfly. It will be born OK. Nonsense language we said it before or you said it before. Transpositions of mathematical scale or scrambled verse parodies. The 406 Mouse Tail Tale. Now all these puns are synthetizedin one page that we will see now, in which there is the Tale of the Mouse. El cuento de ratn, but phonetically we say in the same way tale and tail. The tale como cuento, the tail como cola. OK, so the tale becomes a tail. Well, I' ll show it to you. It' s a way of playing with language. Then I' ll go back to this. This is the page. OK, a whole page and a long tail. So that her idea of the tale was something like this (lecturer starts to 411 read tale) etc.etc. It' s becoming difficult to read. So it' s related to the trial. Let' s go back to the themes. Identity again is another theme. Humpty Dumpty is the hamelin of self-centered Looking Glass personality. The fixed mirror image of an unchanging verbal text. What does this rnean? That she tries to dialogue, but he repeats he says always the same and the same. His verbal text does not change. h cannot change. He's a fixed identity. Dream projections and recapitulation 416 of childish stages, child adult reversal and of mirroring narcissum Humpty dumpty es un Narcicista, obviamente, todo es 1, su imagen y su identidad. Se centra todo al rededor de 1. Es 291 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 en este sentido que es incapaz tambin de llevar un dialogo. Es superado, Alicia s. S - Puedes repetir lo ltimo? 421 L - Esperate un momentito que tengo que recordar lo que voy a 4pndice Int I una etapa infantil que no ha deci r que est oy l i ada. OK. l a crtica. This is the last part of the class. Alice in IMonderland?(2O sec) Asi que ser yo la que dar una visin general de lo que es crtica en Alice in Wonderlancl. Both texts were considered as very important texts immediately, they u'ere immediately very famous but criticisnr 426 considered them as children's literature until the 20s. Starting from the 30s there was a trend in criticism which tried to reread the texts from a different perspective. And this is what we will do, very basic cultural trends are important in this sense. Marxism and Freudianism. OK. And these critical schools are used together in the works of William Epsom which wrote a paper on the books in 1935 which is a paper of basic importance. \\e will see it now. The Freudian approach 431 is obviously very irnportant in understanding the book and was absolutely innovative. William Epsom introduced literary issues when writing about rhe books. Hejust wrote an essay in a book called Some Versions of the Pastoral which was a book published in 1935, but this essay is of fundamental importance when we want to work on the 2 Alices,'OK we always have to start from this essay. Then other contemporary reading of the text have analyzed it from the ideology of 436 the Empire and colonialism. I personally do not work in this sense,l work from a philosophical and a cultural perspective but I've got to tell you that some critics have worked in this sense. And then obviously from gender sex and the ethos of the modern patriarchal societies, which means that various critical stanz have been used to analyze the two Alices. Marxism and Freudianism were in the early 30s then post-colonialism, feminism closer to the 80s, but what I find most 441 interesting and the critical school which I most appreciate is the one which takes into consideration the development oflg'h century and 20'h century conceptions and exploitations of childhood. It' s a crticism based on the idea of the child. It' s the criticism based on the changing concept of childhood, which I think are very useful to approach both texts. OK and now some questions that I hope you can answer cause you can I'm sure and then the last photocopy. OK oh 446 youcan' t see it. can answer to this. This could be a question on an exam. I mean you can answer perfectly. How I ' s vi ew ictorian view? You 292 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice Int I (4 sec) Come on we' ve been saying it til now. S - Through Alice. 451 L - (ha ha) Yes. but what does he do? Think of Alice as a child. OK Think of her sender yes? What does he question? S- The identity, the way he feels L - Yes, the identity OK among other things. This I repeat could be a question in an exarn. I hope you are able to develop it better than now. Modern psychology ancl construction of the self, 456 obviously. What does Alice' s struggle with her identit), represent? What does it represent? . How f Whatyou have to do is compare Alice with the other characters. OK it's the psychological foundation of modern irony and comic art. It's the use of irony to construct a new psychology, but they criticize the old psychology. OK, you also have to take into consideration the impact of Darwinian theory 461 on l9' h and 20' h centllry discourse. Darwin was very important in this sense. The theory of evolution. If we can evolve, we can change. If we couldn' t evolve we wouldn' t need a changing ego. Do )ou know what I mean? Podemos cambiar porque evolucionamos. Sin el concepto de evolucin no podramos cambiar. Ya no veis los Pokemon. verdacr? S - Laughter 466 L - La aplicacin de un pensamiento serio a un fenomeno de masas. Eh? Why did Darwin,s theory cause such an impact on lgth and 20th centur) thought? you can answer this. Why? Why? S - porque cuesfiona la parte teolgica. L - Claro cuestiona todas las bases relisiosas S - En ese momento era normal. 471 L- Nor mal qu? S - Era normal que la gente empezaro a cuestionarselo todo. L - Hombre, normal. Haba llegado culturalmente un momento de cambio entonces s que haba inquietudes S - por ejemplo cuando en Inglaterra se haba cuestionado el Catolicismo ere normal que se 476 cueslionara todo ' resisnation of their exi L - Claro, W 293 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice Int l estos libros? Podis escuchar. por favor? Why are the books considered revolutionarv? Try to reflect. (5 sec) The books are about a revolution in that they represent a funny vision of an entire middle class world turned upside down. He is ironic towards middle class and their values, 481 obviously. Now I want you to focus on(lecturer takes transparency away from OHP), no this is your answer, this is not your answer you are copying. That's ridiculous. So either you write quickly or you think. And you'd better think, it's more diffrcult, but more useful in the long run. This is the first page of Alice Through the Looking Glass. I mean he was absolutely conscious ofwhat he was doing. So you see the game of chess and the moves. Number I which is the index, 486 Alice meets the Queen, Alice through etc etc on the railway and all the chapters are different positions in the game of chess so she has to play it and she has to win because if not she dies, she is eaten OK. Now I' ll leave this here and I' ll be back in one minute. 294 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 il Apndice I Int 2 Clase Interactiva: Int 2 Asignatura: Historia y cultura de los paises de habla inglesa (RU) Tema: El Parlamento Britnic o (The British Parliament) L- Today we' re going to talk about the political institutions, that is the House of Parliament, the Passing of Laws and what is meant by devolution. Let' s see, have an) of )ou ever been to Westminster? To the Houses of Parliament. (3 sec) Please, raise your hands. Four of you. Could you tell us about it? S- I went on a guided tour and they showed us where the Lords sit and they explained what happens. It was interesting L - Yes, could you tell us what are the names of the tri'o Houses? S- The House of Lords and the House of Commons. L - Yes. and do you know what is the function of each? What is the role of the House of Lorqls and the role of the House of Commons? S- The House of Commons passes laws L- Yes they pass laws. but before they pass them what do they have to do? S- debate L - Yes and how about the House of Lords? Does anybod) know what their function is? I mean what do they do? (4 sec) Well they more or less check on what is done in the House of Commons. In fact laws are really passed through the House of Commons and then they are approved or disapproved in the House of Lords. We' ll talk more about this later. Perhaps you recognize this set up (shows transparency of physical set r-rp of House of Commons)Notice here how there are two sides. Do you know why? (5 sec) Well each side is for the opposing parties. One is for the governing party and the other is for the second most important party. Presently it' s the Labor party ands the party. This shows you how they are facing each other like in a confrontation. So the actual nature of how it works is confrontational. It' s confrontational or adversarial and the lavout here reflects that OK We're going to talk about Parliament. Ah, I hav,e a question for you, What are the arguments for and against the House of Lords? What are the arguments for and against the House of Lords? l 6 2t 295 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 26 Apndice I lnt 2 This Institution? S - It' s not a democratic institution. L - OK, yes. It' s not democratic in w' hat sense? S - Oh, People, the country don' t actually vote L - Yes that' s the main argument against the present set up. I mean connected to that is the argument that it is an anachronism. You know a historical anachronism. Something that evolved historically, but now it basically doesn' t fit in r.' ,' ith the modern day way of life, no? It hasn' t evolved with the times. Having said that this government has abolished the hereditary peers so it has changed very recently to some extent. Ok. it' s unelected, but it' s changed a little, hereditary peers and then over there. So in theory people who are there are people who have certain expertise, knowledge, who can be valuable members as opposed to the rest ofthe people who are just there because of their father's title. Those are the arguments against. Are there any arguments i n?(5 sec) It' s quite different, the composition. What' s the difference? (3 sec) OK, as far as I can see it. there is a certain element of regional representation in the Senate? Some members are chosen from the different autonomies? Is that right? Anybody perhaps want to correct me on that. I mean what I am saying is it' s a little more democratic, \' ersus the selection of the Senate. Have anv of vou elections? Did )ou? Did you vote for the Senate and the Congress? S- Yes L- Do you remember? You voted for the Senate? S - (commotion among students) L - Can you remember voting for the Senate? I think so, because I think you actually vote or you actually elect members of the Senate OK? So there is a form, it is more democratic in Spain in that sense. As you see we don' t; we as citizens do not elect members of the House of Lords. That's a big thing in England now. Are there any arguments for them? In favor of the House of Lords staying as it is? S- They always say it's a tourists' attraction L - Well yeah it's a tourist attraction. I mean I wouldn't want to say how many tourists would 3l 36 41 46 5l ins as it is. Obvio ? How is it different from e in the 296 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 56 Apndice I Int 2 Vl SI I S- I don't know, They always say L - the building, yeah, I don' t mean the building I mean the way the people are elected or appointed. What would happen if the members were elected like in Spain? What would be the consequences? There is an argument against changing things. There is one argument against changing things. In other words there is an argument in favor of leaving things as they are. And that argument is that ifyou make it an elected chamber that would give it sort of more legitimacy more importance. Do you understand what i mean? You've got the balance between the Commons and the Lords. At the moment, obviously the Commons is more important than the Lords. But if this were elected than it would give it more importance, because you're elected you kow. I mean obviously there is it is more representative so you go on like that and then you'd go on to more or less tr.vo houses that are equal in importance. Which house would be predominant? How would it effect the s)stem? OK. We' ll look at this in a moment, when you' re passing a law, the present system works in a certain rval' . It gives most power to the House of Commons. If you make them the sune, it would change the way the system works. It might complicate things. We' ll see in a moment what would happen. Who is the oresident of the House of Lords? (3sec) Who is the chief official? (6sec) This is the person who actually is quite an interesting figure. Who is the president? Have you heard of the Lord Chancellor? The Lord Chancellor is the president. He' s mentioned in some of Charles Dickens works. Charles Dickens was a parliamentary j ournalist, before he became a novelist so that's where he gets his knowledge of Parliamentary affairs. The Lord Chancellor is the president of the House of Lords. The Lord Chancellor in that sense is part of the legislature, one of the branches of government. He's also in two other branches of government. Which are the)? (5 sec) How is this? (4 sec) Well in the House of Lords OK obviously it's where the legislature, where the laws are passed in the House of Lords, OK? And he's the president of that chamber and so he's part of the legislature. The Lord Chancellor is also part of the judicial. Oh, he's the president of the Law Lords. He's part of the legal committee that sits in the House of Lords. The Law Lords OK? form a special court inside the House of Lords, previously I mentioned there are 9 Law Lords and above them is the Lord Chancellor. OK? He is another Law Lord as well OK? So you've actually got ten nine with the Lord Chancellor. He has different hats. He's the same person but he wears different hats 6l 66 7l 76 8l 297 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 86 Apndice I Int 2 according to his function, OK? So at times at certain times you might get the Lord Chancellor instead of working as the legislature, he' ll be working as a judge OK because at certain times the legal committee of the House of Lords forms specialization as a type of Supreme Court. This is important So this is a type of legislative, it' s a committee a legal committee ofjudges The Law Lords formed as a Supreme Court. It' s not called that it is/ In Spain you have a Supreme Court. It' s the equivalent. Do you know of an)' . . ? Last year' s case that this case ultimately went to the leading legal committee, OK, the judicial committee of the House of Lords and they decided on this case, OK, there was a quorum of Law Lords. There were two basically two. Twice they examined this case. The first time I believe there were 5 Law Lords and the second 7 Lav Lords. Do you remember? There was a case to decide whether an ex head of State to decide if he had immunity from prosecution because he had been head of state. He was accused of senocide. Who was it ? SS- Pi nochet L - Pinochet. OK. This is the Pinochet case which went right up through all the courts criminal courts from the bottom one the Magistrates Court to the Crown Court to the Court of Appeals and to the official committee which is formed by a certain number it has to be an odd number the Law lords, obvior"rsly to make a decision. And they decided whether he was immune. Do ),ou S - Not immune L - Yeah he was not immune. A person who had been a head of State was not immune from 106 prosecution. what happened during his time as president? For examole for these people that are head of state what does it mean really? What does that mean as a president? A president in Britain, but also it has an international ambit as well. It has international influence. What would that mean then I I I (3 sec) Well he would probably be arrested and they wor-rld probably refer to this case as a justification of sending him to a court. Basically it' s a certain warning to anybody else, who is a president or head of state. It's very important. It didn't stop there because Spain wanted him here for trial. Do you remember why this didn't happen? Well now there is the official version and perhaps the real one. The two, the one version is the one the government gave and another 91 96 101 he was another ic traveled to Pari 298 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int 2 I l6 what is the real reason. Does anybody remember that? (5 sec) Well the official version was that he was too old and ill he was suffering from medical complaints and they felt that he wasn't in the state to go through trial. This is the official version. OK, the judicial committee of the House of Lords, the Lord Chancellor, they basically gave their verdict. They gave their ruling. Similar to verdict. The difference is that a verdict is given by a l2l jury and a ruling is given by a committee of judges. Their ruling was this that he was not immune. Then he passed to the government to decide to extradite him to Spain or not and they decided they were not and that they were sending hinr home because he was too ill, too old. I think it was mostly medical reasons. The real reason obviously being political. They didn't want relations broken between Chile and Britain. It was a tricky situation. a sensitive situation. It was 126 like a national thing OK, let' s talk about the House of Commons, now. OK? (chatter) An), questions? S - You said something about Lord Spiritual. How about that? L - Yes, the Lord Spiritual is attached to these three (points to transparency) OK, I' ll now ask you a few questions about the House of Commons to test your knowledge. What are the members of 131 the House of Commons? What are the) called? What do they call them? S- MPs L - MPs. Members of Parliament OK. How many are there? How man) are there? Do )ou remember? Remember? In a moment I' ll show you the list. Who is the chief official? We say the president. It' s not called the president, we say the chief official. The equivalent of the Lord 136 Chancellor in the House of Lords in the House of Commons? The chief official? S - The Prime Minister L - No he' s not the head of the House he' s the head of the government. In the House of Commons? The Speaker. The Speaker. The Speaker is the chief official or the president. And how is the speaker elected and what is the role he is given? (8 sec) An)bod) know? Well the l4l speaker is actually a member of Parliament. An elected member of the House of Parliament. And at the beginning of the parliamentary after the elections basically they decide who will be this is the person chosen by the other members of parliament. They select one person to be their speaker. They may be people who actually put themselves forward as candidates. People who would like to be speaker they don' t have to be. It' s more or less people chosen who would like 299 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int 2 146 to be and it' s supposed to be among the people chosen. And this person when they are chosen as speakers they have to be politically neutral. They are no longer a member of parliament in a political way. They are neutral, a neutral official. And what is their role, their function? (2 sec) The speaker at the moment is a woman as she is in Spain. The president of the Congreso. She was Labour MP. Now what is their job as a speaker? (6 sec) Basically their job is to control l5l parliamentary sessions, control the parliamentary debares. In other words when she controls the debates in this case she has to make sure that people have their say. I mean if people if necessary she'll stop someone from talking to let another person talk. They're putting their hands up like any other committee meeting. OK she would access people have their say. So she has to be careful. That's one of the things. With the votes, she has to decide when to stop the debate and 156 start the voting session. OK and she also basically is in charge of counting the votes and announcing the results. She can also decide when to adjourn a session, in other words, postpone it to another day. Say, OK, we' re stopping here if it' s going on too long. And also if one of the members ofparliament if their behavior sometimes gets rather riotous, she can actually discipline this person, she can actually expel a member of parliament. Either temporarily or permanently 161 from the House of Commons, so she has disciplinary job as well. So it is quite an important position because basically when you actually decide to stop a session it can have a certain influence on the debate and the law S- Who who she is selected b) the House? L- Yeah she is elected by the members of the House of Commons itself. He or she. He or she 166 needs to be politically neutral. They may be conservative; but they can't show that. They have to be fair. I think it' s the same here. You have the equivalent in spain. OK, right I'm going to show you now the figures OK for. These are the figures, the numbers of the Members of Parliament. You can see that you have 659 right? 659 Members of Parliament. Now after fhe 1997 General Election about 20oA,ll7 are women. This is double the previous 17l f,rgure. So women's presence has increased considerably to about 20%o now and presumably it will continue increasing. We' ll see what happens this year. It is still low, obviously. It is still low 20%o,it' s better than what it was. It was l0o that' s a big increase. It would be interesting to compare it with the Spanish situation. The same in government, women have occupied ministerial positions and even the Prime minister's position, Mrs Thatcher. In Spain we are yet 300 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int 2 176 to have a' presidenta de gobierno' . We haven' t had one yet. I think we had enough with Mrs.Thatcher (laughter) OK, 659 members. alright now this is the present situation, but this might change. This might change. Throughout history, you know Westminster Parliament represents the whole of the United Kingdom. It represents England, Scotland. Wales and Northern Ireland. OK, so the members of parliament, each member of Parliament represent one l8l district, one geographical district. This is called a constituency, CONSTITUENCY, (On board) Do you see that? OK, it's a geographical area, which is the area basically will vary, but the important thing is the population living there. The population is the same. OK, approximately 66,000 voters. One constituency will include about 66.000 voters. OK, so I mean if it is a rural area it will be a bigger arca,if it' s the center,of London there will be many constituencies in 186 London because obviously their relation is enormous so it depends. But there are 659,the country you can divide it in 659 areas and in the elections it' s not like in Spain. In the elections the way they are elected is that only one person is chosen in each district. So the different panies put forward one candidate each. So to give you an example, What is the population of San Vicente? For example. Imagine the population is I don' t know. Probably you would have one constituency l9l about 60 or 70,000. Perhaps that' s more. Imagine you had one constituency in the area. The rural area around it . San Vicente and all around. In this constituency each party would have one candidate. The main party would have one, not a list. Here in Spain you have a list and people vote. And the winner. The person with the most votes becomes the Member of Parliament for San Vicente for this one constituency. The person who comes second maybe their party may have 196 almost the same number of votes as the winner. It might be 30,000 against 29,000,the second party will get nothing, it's only the winner. These votes for the second count for nothing. In Spain it' s different in Spain it' s proportional. What it means is that those people in second place more or less get the same representation in parliament as the first. OK so some people argue that the Spanish system, partial system is fairer. It's more democratic. In Britain it's unfair, but that is the 201 system. Now it might change. The reason why it may change is because at the moment you have 540 for England, many less for Scotland. This more or less as you see in the first units of my course reflects the population of the United Kingdom. And the proportion of the number of members more or less tallies with the population in each country. In England there's about 48 million. So England has the most. OK. Now these three countries these three parts of the UK now 301 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int 2 206 not Northern Ireland anymore. I'll show you this in a moment OK. They have their own either parliaments or assemblies. They were given power ven' recently. I' ll show you this information in a moment. Now this has caused a problem. The problem is especially for Scotland. OK for Scotland has its own parliament and it' s own executir"e. The government for certain things. It' s sort of like the autonomies here. The autonomies that we know have considerable power for 2ll certain things. Not everything. For example not defense, national. The same as Scotland. The problem is that you see in Scotland the people in Scotland vote for two different parliaments. They' re voting now for the Westminster Parliament in London, for these 61 MPs. Also they can vote for representatives in the Edinburgh Parliament. So people in England have been a bit annoyed. They are saying these people have been given extra something extra politically. I mean 216 it's sovereignty. The term is sovereignty, 'soberana' that they think is unfair because if they vote in their parliament why should they be able to vote double in the London, in the Westminster Parliament. After all. English people only vote Westminster, the UK. They don' t have an English Parliament. Understand? I mean it could cause problems OK so what' s happening is that this number is going to be reduced to reflect the fact that the Scottish Parliament is a parallel 221 parliament. So otherwise there is an imbalance. OK it' s a bit complicated the reality of it. More or less a change is going to be happening. These changes have happened in the last two and a half years.OK Two or three years. Before that there was only Westminster. The actual autonomies of the areas was different. The members are paid expenses and a salary the members of the Houses of Parliament, about twice the average national wage. Probably more than that now actually. The 226 last figures I have are about 40 to 50,000 pounds. In other words, they were paid a salary of maybe 10 or l2 million pesetas. It sounds a lot, but it' s not if you consider that many of these people are quite talented and they could earn in a private business whatever much more. So that it' s been increased. The Prime Minister gets about 100,000, it' s about 25 million pesetas. But compared to people in industry that is nothing. Lots of people earn more than that according to 231 the stress in the job. You balance it. Right now. I' m going to ask you a few more questions OK? I' m going to go on now to anotherpoint. I' m going to go on now to legislation OK. Do ),ou know how that works? This is the main function of parliament. How are laws passed? Who poses that ' a law go through parliament? (3 sec) Who is responsible for introducing a possible law through parliament? (2 sec) Well it's the government, normally. The government normally passes them 342 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int 2 236 through, but it' s possible for a private member of parliament to do this but it' s limited. What normally happens before the law, before it' s passed it' s called a bill, by the way. ' Un proyecto de ley' it' s called bill, that' s before it' s passed. None of you studied Ingls Jurdico? SS- Yes L- Oh you have, great great, you know this, why am I telling you this then. You can tell me. What 241 happens before the bill goes through parliament?. A paper or what are the two papers sometimes published? They' re called? Have you heard of green papers? And white papers? No? Well this is what the first stage. It' s just basically the green papers or white papers are. It' s not a law. It hasn' t got the form of the law. It' s just a document published to inform people about the planned legislation or what is planned and the green one is consultative OK, in other words people who 246 might be affected by the law are able to give their opinion about it. For example there is a plan to ban fox-hunting. You've heard of this. You've probably wondered Who could be affected b) this? Well, a lot of people whose work is involved with country organizing these hunts and you know working in the country. A lot of people whose livelihood are like farmers, for example, the hunting lodging OK. There are different people who are involved, br-rt there is also organizations 251 against cruelty to animals. So all these different groups for and against this qr.restion, OK, they can give their opinion. When there' s a green paper there is time allowed for them to give their opinion and this can make the government change their plans. If their opinion is radically against the government may leave that proposal. Now that's the green paper. A white paper is when they think something is not very controversial and basically it' s not consultative. The government just 256 says this is the proposal for your information, but you can't say anything. Tlie lawyers write it in the form of a law . . . 303 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int 2 304 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice Clase Interactiva: Int 3 Asignatura: Historia y cultura de los paises de habla inglesa (EE.UU.) Tema: I nt roducci n a l a rel i si n en l os EE. UU. I (Lecturer uncovers the title of the lecture on the transparency 6. Religion ) L - OK/ We' re going to get started now/ with the next topic/Can I have your attention/please? As you know/ today we're going to start to talk about religion in the U.S./ (lechrer sritches off OHP) Before we begin/ I have a question for you/ Do you think/ religion/generally speakins/ is important for the American people/ for the people of the U.S.? 6 Sl - l' es L - Yes? What makes you think so? 31 - XX L - Louder please S1 - XX bills 11 L - What i s on t he bi l l s? Sl - 1n God We Trust L - It says ' ln God We Trust' / on every bill/ and on every coin/ it says in God we trust. Remember when we saw the bills and coins?/ It said that. So that makes you think that religion is important/ An)thing else/ makes )'ou think that it might be l6 important? 32 - You ask them about their religion they always say/ they say they belong to a religion/ they don'l say they are atheists L - The) never sa] they are atheists/ )ou say? In your experience with American people/ )ou've asked them and they always tell you / they always give vou the name of the religion they belong 21 t o? 32 - Yeah L - Any others?/Those of you who have been to the U.S. /OK/ did )rou have any contact with religion? Yes? 53 - l went to the church/ a Methodist Church 26 L - And what was that like? 305 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 3l Afufrirc n rtu3 53 - 1 was not like in Spain it was like/ it was madefor the family/ they had ah like a babysitter for little kids/ and the weddings and everything were celebrated there/ inside the church/ rhe, don't go like we go to a restaurant or anything like that L- 54- / went t oachur ch L - You went to a church? 34 - Yeah/ i was a very huge one/ very big XXX and a huge car park L - Where was this? 34 - It was in Wisconsin/ in Milwaukee L - In MilwaLrkee? 34 - Yeah/and it was a very strange church/ because it vtasn't a churchfor a particular religion/ so many people who were lookingfor something were there/ they were there XX L - OK/ let' s call that a non-denominational church/ people of all religions get together/ But did they have something in common? 54 - / don' t know XX L - aW ah were thev all Christian? 34 - No nr L . They weren' t all Christian 34 - You didn't/ You ddn't have to belong to any religion/ They weren't all Christian L - So what did the) talk about? 54 - 1r was like a man/ in a smart X L - suit 34 - Yeah in a smctrl suit/ he was speaking about love XX relations with people X it was also a kind of show/ there was a show/ there were songs L - Were there an) references to the bible? 34 - Sometimes/ but very few L - OK/ So from what we've heard from your classmates/ you'll all agree that religion i s important in the U.S./ You have somethine else to sav? 35 - 1 went o a church of Martin Luther King in Nett, Orleans L -Martin Lr"rther King Church in New Orleans? 36 41 46 5l s6 306 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Inr 3 35 - Yeah L - What was that like? 35 - Gospel songs /we were the only white in the church L - The onl), white people in the church? 6l 35 - They were XX/The songs were very/ L - Rhy{hmic 35 - Yeah rhythmic songs XXX L - So they held hands and everyone seemed very emotional about it all/OK/ so it perhaps surprised you/ did it move you?/ did you feel emotionalry affected? 66 35 - Yeah/ XX we were in a group/ which he,ld hanc{s to share lots of the welcome/ my group vvelcomed everyone XXX Sect i on I L - OV so we will start now/Religion in the U.S. llecturer switches on OHP and uncovers quotation) 71 L - This first quote you see on this transparency/ is taken from a textbook/ that is listed in your bibliography - American Civilization : (lectr"rrer reads: Despite its materialistic image, the U.S. is relatively religious in terms of denomintional identification.) What do we mean by denominational identification? ( l5 sec. to allow time to copy 76 and formulate response) 36 - That they identify themselves with a certain religion/ a religion with a name L- Yes / they identify themselves with that religion/ ei,en though they might not be practicing/ to back up that statement/ I found an article in Newsv'eek which reported a survey from 1994/ (Lectr.rrer uncovers data on transparency - In 1994 sun' eys indicated that 907o of Americans 8l regarded themselves as members of specific religious groups) 307 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 A@trcn Iht S In this survey/ it indicated thaf 90o/o of Americans/ of U.S. citizens/ regarded themselves as members of specific religious groups/ 90%/9 out of l0l (25 sec. for copying) Which means that of the people asked/ people were asked if they belonged to a specific religious group I they answ'ered yes/ and perhaps they varied the specfic group/ and of all the people who were asked/ 86 90oA actually gave the name of a religion/ or said 'yes/ I belong to a religious group/'Only l0% said they were atheists or they did not belong to any religious group (lecturer uncovers data on transparency - Half the population claim they pray at least once a day. 40oA of Americans actually go to a religious service at least once a week ) OIC another statistic/ another pie ce of data/ Half the population claims they prayl (rezan)lat least 9l once a dayl And 40oA of Americans/ actually go to reli-eious service/at least once a week/ (35 sec. for copying) How do yor-r think this compares with Spain?/ If the same survey were canied out here/ do you think we'd have similar results/ more or less?/ What do you think? S7- Lower results L- What?/ Was that lower results?/ You think that less people pray each day and less go to 96 religious services/ I know that this does not really relate to the U.S./ but for what reason do ),ou think that is true?/ S8- I don't know/ maybe because XX/ Think that here/ that the first teachers/ it doesn'.happen herei if ask some person also XXX/ L- OK, but there is something/ it's true what you are saying that here in Spain it's different/ than l0l in the U.S./. Most people will not perhaps give you the name of the denomination/ but if they do/ which one do )'ou think they will give you? SSS- Catholic (chorus response) L- Do you think/ if I asked the same questior/ 20 or 30 years ago/ it would be the same answer?/ Do you think 30 years agol the statistics here in Spain/ would show that less people pra), than in 106 t he U. S. ?/ 39- No L- Why not? 39 - In that generation/ I think people went to church/ more than once a weeU or at least they wenl once a weeu 308 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int 3 I l 1 L- Whv i s t hat ? Wh they do now? 39- because the church had more powerl L- Yes/ The church and state were one here in Spain/ During Franco's dictatorship/chr-rrch and state were one/ At school children were obliged to pray/ You had to take religion/ and you had I 16 to go to church/ It was different/ you were obliged to fln the U.S./ are children obliged to go to church? / No/ they' re not/ They' re not obliged tol unless they belong to a religious school/ then perhaps there/ they might say that you have to go to church/ but in the public school system/ they can'tJ Although this is true/ as I've mentioned to you in the past/ in most school classrooms/ at the beginning of the day/ in the primary school/ the first thing that is done in class/ perhaps after 121 taking the register/ calling out the names to see who is there or not there/ What is done? (3 sec) OK /ln most classrooms there is the American flag in the corner/ and students will stand up/ and pledge their allegiance to the flaglthey stand up and say/ ' l pledge allegiance to the flag of the United States of America for the republic for which it stands . . . anyway it says .uncler God, ,a nation under God' / there was a time in the 60s or 70s/ that some atheists who did not think the 126 pledge of allegiance should make any reference to God/ in respect to those who dicl not believe in God/so they wanted to remove that part of the pledge of allegiance/ that said' nation under God'/ but they were not successful/prayers are not said in public schools/ what they usually have is perhaps a moment of silence/ and each person who has a religiorV and wishes to pray/ canprayl silently/ of course/ if you go to private schools/ Catholic schools/ Protestant schools/ or Jewish l3l schools/ there you do have the prayers/ but in the public school system/ there are no prayers (lecturer switches on OHP and uncovers data - 70 o believe in life after death) OK/ another interestingfact/or perhaps datal coming from this survey/ is that 70% of those people surveyed/ believed in life after death/ Sl0 XX (a sly remark)l 136 L- Does that mean that you don't believe in life after death?/ Let's take a mini-survey here/ How man) of you believe in life after death?/ Raise your hands (Students raise hands) About 50%o of you believe in life after death/ OK/ so do you think that less people in Spain/ believe in life after death/ in comparison to those in the U.S.?/ Someone said no/ You don' t think so/ why not?/ 309 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 A@trcn ttut 3 Sll- Because I think that half the populaion/ the older generation goes to church once a tvee'rc,- 141 but the immediate generations/ they don't/ but tf you (rre around 30 or 40 years old/ something like that/ yes/ because of upbringing/ the older generorion in Spain/ still go to church / they are practicing Catholics/and therefore they believe in liJ-e after death/ s l2- 1 think that here it is normal when you have children it's normal yo?.,t ,como es baurizar? ' L - baptize them 146 Sl2 - //o one warns us or puts the quesion. L - Let's see How many of you were baptized?/Fuisteis bautizados/ Raise your hands/ (Students raise hands) about 90 some oddoA of the class were baptized,lLet's see /How many of vou had your frrst hol) communion? (Students raise hands) Maybe about B5-g0% also/ OK/ Another question for you/ How man), of you consider .vourself practicing?/ (Students raise l 5l hands) 3 out of 42lOK right/ in comparison with these U.S. results/ of how many believed in life after death/ 70oA believe in life after death/ In comparison to the Germans/ French/ English/ the Americans had the highest percentage of people who believed in life after deathL/ I think the French had about 45Yol who believed in life after death/ the Germans were about the same/ OK/ 1 56 so the Americans who were surveyed/ almost doubled the amount of people/ who believed in life after death in these European countries/ who were surveyed/ (lecturer uncovers data on transparency - Contributions to religions amounted to $57 billion a year in the mid 1990s) Another important piece of information/ is that contributions to religions amounte dfo 57 billion dollars/ ayear/in the mid 90s/ 19941 19951 1996157 billion dollars were donated by American l6l citizens/ to religions I (15 sec for copying) OII that is a lot of money/ a lot of money. Now/ something you should know/ is that if you donate money to religions in the U.S./ as well as here in Spain/ you have a deduction in your taxes/ it also exists here in Spain/OK/ perhaps part of those donations are done by rich people/ who want to pay less taxes/ but others perhaps they do it 166 because they truly believe that they should give money/ to their religious groups/ so that they can continue ah /converting people or /continue having a strong religion/ ancl bringing more people to the faith/ or being able to organize their ceremonies/ having special activities for the people 310 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apnclice I Int 3 that practice that religion/ OK/ all we have is the bare facts of how much money rvas donated/ Each individual donates for their own reasons l 7l Sect i on 2 (Lecturer uncovers question on transparency Why is it that religion plays such an important role in U.S. life?) The next question I have for you/ is Why is it that religion pla)'s such an important role in U.S. life?/ Why is it?/ (15 sec) Anyone has an answer for that?/ Or think thev have an a 176 Sl3 - 1 think it' s backgroundl L- What kind of background? 513 XX colonizers XX settlers L - Yesi she's saying that the first settlers had strong beliefs in their religions/ Remember/ many of the first colonies/ which we studied/ were founded by people/ who were religiously I 8l persecuted/ in Europe I they rvent to the new world/ to be able to practice their religion freely/ Yes/ that is one of the reasons/ What other reasons are there? Sl4 - Maybe it's because it's away to be part of a community/ to belong/ L - Yes/ it' s a way of being able to belong to a group/ OII as you know/ the U.S. is made up of people from many different parts of the world/ many different cultures/ many of first/ second/ 186 third generation S l5 - 1 think people with the same ideas that you have / to be among people who have the same idea/ that have things in common with you/ L- Who are the American people?/ We've talked about this before/ It's a difficult question to answer/ But where did the) come from? Many of the American people today came from/ where? l9l From all over the world/ but now you have a great wave of people coming over from Asia/ and they come over with their own beliefs and where else? In the past/ Europe/ remember we talked about l9th century immigration/OKJ from northem Europe/we talked about first/then we talked about eastern and western Europe/ they each came over with their own religions/the Italians with the Catholic religion/the Russians some with the Jewish orthodox/ the ones from northern Europe 196 and eastern Europe were mostly Protestants/ they came over with their religions/ now the Latin Americans/ What religion do they have? /Catholici Why are the), Catholics?/ because the 311 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Afufrirc n ltu3 Spaniards brought over their religion to Central and South America/ missionaries/ we talked about missionaries/ here there are several reasons/ or rvhat the textbooks say about it (lecturer shorvs answer on transparency - Native American religions, colonial history, settlers sought 201 religious freedom, religion closely linked to democracy and freedom, successive waves of l at er i mmi grant s) The t-rrst reason they give is Native American religions/ before we had the first settlements/ we had the Native Americans/ and they each had their ou.n beliefs/ many of themi for us could be considered pagan religions/because in some cases they believed in many gods/ the god of the sun/ 206 the god of the trees/ but they had some kind of beliefs/ when the first settlers came in colonial history/ we've already seen this/ the settlers sought religious freedom/ and also the feeling that religion is closely linked to democracy/ and freedom/ in the U.S./ religion is closely linked to democracy/ and freedom/ OIV in a democratic state/ people should be allowed to choose their own religiorV and to practice il It' s one of the fundamental rights and privileges/ to practice your 2ll own religion freely/ As we mentioned ahl in national pledges/ national songs/ even on bills and on coins/ there are references to God/ in the Declaration of Independence/ in the Constitution/ there are references to God/ and of course the successive waves of later immigrants/ coming from different parts of Europe/ Jews/ Protestants/ Catholics/ recently you have Hindus/ Buddhists/ and more Catholics 216 Sect i on 3 (lecturer uncovers question on transparency - Which religions have been the most predomi nant ?) OK/ my next question to you is/ What religion has been the most predominant in the U.S.?/ In the history of the U.S. which religions have been the most predominant?/ the most outstanding?/ 221 the one which has been practiced the most by the people living in the u.s.?/ 516 - XX Catholic L- Do you agree with her?/ She says Catholicism has been the most predominant 516 - Now no/ L - Not now/ Do you agree with her? 3t2 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice I Int 3 226 517 -XX L - OK/ the Anglo Saxons who were the first ones who came over from northern Europe were Protestants. We still have a majority of Protestants in the U.S./ OK/ the Catholic religion has become more important in the U.S./ but since the very beginning of the founding of the nationl they were Protestants / OKI What do we mean by protestant? 231 Sl8 - Protestanls are those who do not belong to the Catholic church. Protestants are those who XX Catholic church. L - How about Jews and Buddhists/ are the) Protestants? No/ What do protestants and Catholics have in common? Sl9 They are Christians 236 L - They are Christians/ they believe in Christ/ OK/ they' re all Christians/ Catholics and Protestants are all Christians/ but what's the differenc or Protestantism? 520 Catholicism L - Catholicism/ and How did Protestantism come into the picture? How? Where dicl it come 241 from? S2l Ji,om England L - From England/ Only from England? S22from Germany L - from Germany/ from northern Europe/ oll what do the protestanJs believe in or not believe 246 in that the Catholics do believe in? 523 the Catholic Church L The Catholic churchL/ the Pope/ receiving communion/ Ok/ each of the Protestant groupsl different Protestant groups/ do not agree with the Catholic church in one of its aspects/ for example/ as you mentioned before/ the Pope/ in some cases they don' t believe in the Pope/ in 251 other cases they don' t agree with receiving communion/ in some cases they have doubts on the immaculate conception of the Virgen Marylthey do not agree with the Catholic church for one reason or another/ and these Christians have gone away from the Catholic church for their own beliefs/ they are Protestants/ and there are many different Protestant groups/ s24 sometimes they don't even believe in the role played by the church 313 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Afuirp n . M3 256 LThat ' sri ght l t heydon' t bel i evei nt heCat hol i cchurch/ t heVat i can/ andhowi t f unct i ons/ t hat ' s righti OK/ So/ which relieion is the most predominant? 525 Protestant (Lecturer uncovers answer to question - Protestantism (i.e., Baptists, Methodists, Episcopalians, Presbyterians etc.) Has been the major faith throughout U.S. history. 261 L - Protestantism/ Now when we say Protestantism we're including groups such as/ Baptists/ Methodists/ Episcopalians/ Presbyterians/ Seventh Day Adventists/ Christian Scientists and it goes on and on/OK/ there are many different Protestant groups/ but they're lumped together/if you wish/ under the name of Protestant/the word protestant comes from the word 'protest'/ they're protesting against something of the Catholic church/ So/ Yes/ Protestantism has been the 266 major faith throughout U.S. history/ it was at the ven'beginning/ and it still is rrow/ (5 sec) OK/ to finish today' s lecture/ I' d like to give you one more factl or piece of informatior/ in so far as numbers go with religion in the U.S./today you have three predominant religions (Lecturer uncovers data on transparency - Today the three most predominant faiths are: l. Prot est ant i sm - 79 mi l l i on, 2. Cat hol i ci sm - 59. 9 mi l l i on, Judai sm - 4. 3 mi l l i on) 27 | and here you can tell which is the most predominanl according to the number of people who practice itl we have about 79 million people who say they are Protestant in the U.S./ we have 59.9 million/ nearly 60 million people who are Catholic/ and 4.3 million Jews/ those who say they practice Judaism/ (5 sec) a total of 144 million/ Do you remember what the population of t he U. S. i s?/ 276 S26XX L - about 270 millionl so we have more than half of the population accounted for/ there are still other religions/ that we' ll be talking about/ and there are also those people who say they do not belong to any religion/ OK/ that finishes up today' s talk on religion/ we' ll continue with this tomorrow 314 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Volver al ndice/Tornar a l'ndex Apndice 2 Estudios de la interaccin STUDIES ON INTERACTION (Key: C= conversation, T: task, L: classroom) Author(s) AI cn, E. & Guzman, J. I 995 (c) To further understand the effect ofcontent knowl edge on learners' participation in interactions between non-nati ve speakers -20 dyads wi th equal content knowledge, but different oral proficiency -20 dyads with fluent leamer as rel ati ve content expert -20 dyads in which learners wi t h l i mi t ed or al ski l l s were experts Conversati ons were recorded and measures of conversati onal parti ci pati on i ncl uded: amount of tal k, conversati onal fi l l ers, back channel s, topi c moves, cl ari fi cati on questi ons, confirmation checks, and comprehensi o n checks Regardl ess of l earners' l evel of profi ci ency, rel ati ve content knowl edge can expl ai n di fferent conversational patterns of participation: the relative expert produci ng more output, whi l e the rel ati ve nonexpert works hard to understand the messase. Day, R.; Chenoweth, N. A. ; Chun, A. E. & Luppescu, S. To i nvesti gate how native speakers of Engl i sh provi de corrective feedback to errors in conversati ons wi th thei r nonnati ve speaker friends I I advanced ESL students at Uni versi ty of Hawai i Manoa & 9 beginning/interm edi ate ESL students at Hawai i Paci f i c NNSs rvere asked to record a conversati on and a task wi th NS friends outsi de of classroom Nati ve speakers responded to errors by usi ng ei ther on-record or off-record corrective feedback. They used several non-corrective di scourse devi ces to repai r conversati onal di ffi cul ti es, eg., cl ari fi cati on requests 315 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice 2 Estudios de la interaccin Author(s) Date Ai m Subjects Met hod Results Deen, J t 99l (L) To investigate the hypotheses that support the i mproved academi c achi evement of Cooperati ve Learni ng Methods.(i .e., i ncrease i n opportuni ti es students have to produce more di verse and compl ex output & increase of the amount of comprehensi bl e input students receive) l 6 students i n Begi nni ng Dutch at a US uni versi ty Compares the cl assroom i nteracti ons i n a Cooperati ve Learni ng & a teacher- centered l esson Students took more turns and produced a great deal more Dutch output i n the CL setti ng. However, the stronger students took more turns and used more Dutch than the weaker ones. Doughty, C 1992 To investigate the effects of negoti ati on on the l earni ng of rel ati ve c l auses Iearners were gi ven del i berate and hei ghtened contexts for negoti ati on whi ch produced modi fi ed i nput r i ch i n rel ati ve cl auses Intensi ve negoti ati on was highly effective in short term for parti ci pants to acqui re accurate use of rel ati ve cl auses Ehrl i ch, S., Avery, P. & Yori o, C. I 988 (r) To examine the role of negotiations of meani ng i n provi di ng comprehensi bl e input for NNS Iearners 4 NS-NNS (Japanese from ESL program at Uni v. Toronto) & 4 NS-NS One member of each pai r instructed the other i n the drawi ng of si mpl e obj ects Results suggest that the success or fai l ure of meani ng negoti ati ons i n provi di ng comprehensi bl e i nput depends on the poi nt i n the di scourse they occur El l i s, R; Tanaka, Y.& Yamazaki, A 1994 (L) To investigate the effects of modified interaction on comprehensi on and vocabulary acqui si t i on Two groups of Japanese high school students of Engl i sh. One group had 79 members and the other 127 Two separate studi es wi th the same desi gn 3t 6 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice 2 Estudios de la interaccin Author(s) Date Ai m Subjects Method Resul ts Foster, P I 998 (T i n L) To repoft a cl assroom observati on ofthe language produced by intermediate EFL students engaged in required and opti onal i nformati on exchange tasks in both dyads and smal l groups. 2l part-ti me intermediate level NNSs students at a l arge Bri ti sh muni ci pal col l ege students were recorded i n cl assroom whi l e carryi ng out 4 different tasks (2 i n dyads & 2 i n groups) The resul ts show no clear overall effect for task type or grouping, though there was a di scerni bl e trend for dyads doi ng a two-way task to produce more negoti ated i nteracti on Garca Mayo, M. & Pi ca, T. 2000 (c) To determine whether interaction between proficient EFL l eamers coul d address their needs for L2 input and for feedback focused on form in ways that i nteracti on wi th NSs has been shown to do 7 dyads of profi ci ent EFL learners cornpared wi th 7 dyads of leamers and NSs. Interacti ons o the dyads on two t,pes of communi cat i o n tasks (2 i nformati on gaps and 2 deci si on maki ng) were compared Few differences between the two groups wi th respect to thei r patterns of i nteracti on. Due to no di ffi cul ty i n understandi ng. They di d not interact thror"rgh negoti ati on of meani ng. Profi ci ent EFL l earners used scaffol di ng and repai r Gass, S. & Varoni s, E. 1994 (r) To investigate the rel ati onshi p among i nput, i nteracti on, and second language production l 6 nat i ve- nonnative dyads i n U.S. uni versi ty Di recti on gi vi ng task i n whi ch l " - NS read scripted di recti ons to NNS to pl ace obj ects on ooaro /' -- NNS descri bed board to NS Bot h modi f i ed i nput and interaction affect task performance. However, onl y i nteracti on has an effect on subsequent task performance. Li ghtbown, P. & Spada, N. I 990 (L) To exami ne rel ati onshi ps between classroom i nstructi on and interaction and the l earners' devel opi ng second l anguage (L2) abi l i ry. 100 ESL l earners (4 i ntact cl asses) nati ve speakers of Fr ench ( 10- 12 years) A modi fi ed versi on of COLT scheme was used to measure the communi cati v e ori entati on of i nstructi on Anal ysi s i ndi cated cl asses were communi cati ve i n thei r approach and cl assroom i nteracti on focused on rneani ng. Yet, the form- based i nst r uct i on wi t hi n the communi cati ve context contri buted to hi gher l evel s of l i ngui sti c knowl edge and performance 317 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice 2 Estudios de la interaccin Mackey, A.; Gass, S. ; McDonough, K. 2000 (r) To explore learners' perceptions about feedback provided to them through task-based dyadic i nteracti on l 0 l earners of Engl i sh as a second language and 7 learners of Ital i an as a foreign language Learners received feedback focused on a range of morphosyntac ti c, l exi cal , and phonol ogcal forms. After compl eti ng the tasks, learners watched videotapes of thei r previ ous interactions and were asked to introspect about thei r thoughts at the ti me the ori gi nal interactions were in progress. Showed that l earners were rel atvel y accurate i n thei r percepti ons about l exi cal , semanti c, and phonol ogi cal feedback. However, morphosyntacti c feedback w'as generally not percei ved as such. The nature as rvel l as the content ofthe feedback may have affected l earners' percepti ons Pi ca, T. ; Young, R. & Doughty, C. 1987 (r) To compare the comprehensi on of l earners under two i nput condi t i ons: l - premodi fi ed i nput, 2-i nteracti onal l y modi fi ed i nput l 6 NNSs i n preacademic, communi cati vel y ori ented, Iow i ntermedi ate ESL classes Task which required NNSs to l i sten to a NS gi ve directions for choosi ng and pl aci ng l 5 items on a smal l board. The task was carried out under the 2 condi ti ons Comprehensi on rvas best assi sted when the content of the di recti ons was repeated and rephrased in interaction 318 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice 2 Estudios de la interaccin Author(s) To address theoreti cal cl ai ms regarding the importance of negofated i nteracti on to the comprehensi on of second-l anguage L2 i nput. 3 groups ofL2 Iearners-8 negotiators, 8 observers & 8 listeners. 3 groups of L2 learners carried out teacher' s di recti ons to a comprehensi o n task by negotiating, observi ng or l i steni ng. For subj ects at l ower devel opmental l evel s of comprehensi on, di rect parti ci pati on i n negoti ati on was the most effective means to faci I i tate comprehensi on of di recti on i nput Pi ca, T. , Hol l i day, L. , Lewi s, N. & Morgenthal er, I t - r 989 (r) To describe how L2 learners responded l i ngui sti cal l y when native speakers si gnal ed di ffi cul ty i n understanding them & to compare types and frequenci es of the l eamers' responses i n rel ati on to di fferent nati ve speaker (NS) si gnal types and different communi cati on tasks. l 0 adul t NSs of Jdpanese (5 mal es & 5 femal es) and l 0 f emal e NSs of Engl i sh parti ci pants took part in a research sessi on, consi sti ng of 2 r ounds of 3 different task lypes (i nformati on gap, j i gsaw and di scussi on) NNSs tended to modi fy thei r output most often when NSs si gnal ed an expl i ci t need for cl ari fi cati on rather than provi ded a model utterance for confi rnl ati on. Van den Branden,K. To investigate the effects ofvari ous types of negotiation on l eamer s' out put . 3 groups of l 6 chi l d l earners of Dutch (NSs & NNSs) learners were asked to describe a seri es of pictures to a partner in a communi cati v e context The extent to whi ch, and the ways i n whi ch, the parti ci pants i nteracti onal Iy modi fi ed thei r output duri ng negoti ati ons were determined by the type ofnegati ve feedback they received 319 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Apndice 2 Estudios de la interaccin Yul e, G. & Ivl acdonal d, D. I 990 (r) To extend the research on the effects ofdifferent types oftask and different participant arrangements used to foster negotiated i nteracti on among L2 leamers. 40 i ntemati onal graduate students at Loui si ana State Uni versi ty wi th high intermediate to advanced profi ci ency l evel s 2 different pai ri ngs of learners were used to carry out a task i n whi ch both had si mi l ar maps. One (ei ther hi gh profi ci ency or Iow proficiency) had to give i nstructi ons to the other (Low or hi gh) t o del i ver packages at set pl aces. Pai rs i n whi ch the hi gher profi ci ency gave i nstructi ons engaged i n l i ttl e i nteracti on, whereas pai rs i n whi ch the l ower profi ci ency gave i nstructi ons engaged i n substanti al negoti ati on work. Zuengl er, J. & Bent, B. To determine whether content knowl edge i nfl uences conversati onal parti ci pati on when native speakers (NSs) interact with non-nati ve speakers (NNSs) 45 mal e NSs and 45 NNSs enrol l ed i n US uni versi ty Conversati ons of students' domai n and outsi de domai n analysed for amount of tal k, fi l l ers, back- channel s, i nterrupti ons, resi sti ng i nterrupti ons, and topi c moves. Outcome of several measures reveal participation patterns whi ch can be expl ai ned by the interlocutors' rel ati ve content knowl edge 320 La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002 Volver al ndice/Tornar a l'ndex Bibliografia Bi bl i osrafa Adler, M.J. 1952. (edit.) Great Boolrs of the Ll/estern LVorld. The Dialogues of plato, 6. Chicago: Encyclopaedia Britannica, Inc. Alcaraz Var, E. & Moody, B. I 983. Didctica del ingls. 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