Miolo Filosofia II Final 02 04

Miolo Filosofia II.
indd 1 02/04/2014 00:08:37

dos autores
1 edio: 2013
Projeto grfico: Jadeditora Editorao Grfica
Editorao e capa: Rafael Marczal de Lima
Reviso ortogrfica: Alice Rodrigues Almeida
Reviso geral: Rafael Bittencourt Santos
Impresso: Copiart
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
D536 Dilogos com a escola : experincias em formao continuada em
filosofia na UFRGS 2 / Priscilla Tesch Spinelli (orgs.) ... [et al.].
Porto Alegre: Evangraf, 2013.
132 p.
ISBN 978-85-7727-596-0
1. Filosofia - Estudo e ensino. 2. Filosofia - Educao continuada.
3. Professores - Formao. 4. Lgica. 5. Teoria do conhecimento.
6. tica. 7. Cincia poltica - Filosofia. 8. Filosofia e cincia. I.
Spinelli, Priscilla Tesch.
CDU 1:37
CDD 107
Catalogao da publicao: Sabrina Leal Araujo CRB 10/1507
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Prefcio
Gisele Secco
Pode-se dizer, de um modo geral, que a organizao em dois volumes
destes Dilogos marca o incio de uma nova etapa das relaes entre a
Universidade e a Escola no que diz respeito ao cativante tema Ensino de
filosofia. A especificidade de tais relaes aparece j no ttulo mesmo da
iniciativa que resultou na presente publicao, qual seja, o Curso de Formao
Continuada para Professores de Filosofa do Ensino Mdio do Rio Grande do Sul
promovido pelo Departamento de Filosofia da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, nas dependncias da mesma, entre os meses de novembro de
2012 e julho de 2013.
Ora, em se tratando dos primeiros movimentos de um dilogo que
se pretende prolfico e duradouro, nada mais razovel do que registrar o
modo como ocorreram as aproximaes entre as duas esferas educacionais
Universidade e Escola. O registro , portanto, duplo: no primeiro
volume, publicam-se os textos relativos s aulas ministradas por professores
universitrios, secundaristas e bolsistas de ps-graduao em filosofia para
os professores do Ensino Mdio gacho nos primeiros meses da formao.
J no segundo volume, publicamos alguns planos de aula dos professores em
formao continuada planos que permitem a observao da multiplicidade
de perspectivas filosficas que se pretendeu fornecer aos docentes do nvel
mdio, objetivando o elenco das mais variadas possibilidades de abordagem
didtico-filosficas e que correspondem s atividades realizadas nos meses
finais da formao.
certo que se poderia objetar estratgia escolhida, uma vez
reconhecido o fato de que boa parte dos docentes que procuraram o Curso
no possui formao especfica em Filosofia e que, portanto, apresentar
tantas vises distintas poderia obscurecer os resultados desta iniciativa
formacional. Parece-me, pelo contrrio, que uma tal objeo no leva em
conta justamente o fato de que a filosofia se faz de vrios modos, e a busca por
diretrizes didticas precisas donde a importncia de consideraes de ordem
metodolgica ou instrumental no pode iniciar sem o reconhecimento,
como de um marco zero, desse fato.
Assim, ao percorrer as pginas destes dois volumes, o leitor deve
lembrar que se trata, como se disse, do registro dos primeiros movimentos
institucionais de dilogo entre o Departamento de Filosofia da UFRGS e os
professores de Filosofia das Escolas do nvel mdio gacho e, por outro lado,
embora talvez mais implicitamente, que esses registros servem como uma
espcie de chamado para que os interessados no ensino de Filosofia venham
a contribuir nas edies futuras e desejveis de mais Cursos de Formao
Continuada como o que resultou nestes volumes.
Que a plurivocidade de perspectivas reunidas aqui possa, portanto,
incitar melhoramentos em nossas conversas sobre Ensino de Filosofia e
que possamos cada vez mais e de modo mais filosfico refletir sobre nossas
prticas docentes levando em conta o saudvel intercmbio das experincias
de Universidade e Escola o desejo dos organizadores, gratos, vale dizer,
pela valorosa participao dos docentes nesse movimento de aproximao do
qual certamente temos muito o que aprender.
Gisele Dalva Secco
Professora Adjunta do Departamento de Filosofia,
na rea de Ensino de Filosofia, desde junho de 2013.
Sumrio
Apresentao ................................................................................................... 9
Introduo Filosofa
Para que serve a flosofa? .......................................................................... 11
Patrcia Trindade de Angelis
Lgica, Epistemologia e Filosofa da Cincia
Lgica e Metafsica: uma introduo argumentao ..................................... 21
Juliana Paiva Soares
A Lgica na argumentao ............................................................................. 27
Antnio Carlos Silveira dos Santos
Heliocentrismo X Geocentrismo: Paradigmas e Revolues Cientfcas ............ 33
Letcia Morales Brum
O Problema da Induo .................................................................................. 41
Paulo Ricardo Kobielski
tica
Determinismo e livre arbtrio ........................................................................... 49
Thiago Delade da Silva
Utilitarismo em tica ...................................................................................... 57
Michele Santos da Silva
tica do Meio Ambiente .................................................................................. 65
Marina Aparecida Madeira
A violncia na escola e a tica: uma abordagem psicodramtica ..................... 75
Ildo Ronan Vilarinho Jnior
Quais os critrios da ao correta? ................................................................ 85
Melissa Mayer Ferraz
Argumentao em tica ................................................................................. 93
Simone Maria Galli Primieri
Juzo de fato e de valor, subjetivismo e objetivismo ....................................... 105
Rogrio Sidnei Martins
Filosofa Poltica
Poltica e Cidadania ...................................................................................... 109
Ernesto Alba
A importncia da participao poltica .......................................................... 119
Marcos Vinicius da Silva Goulart
Contratualismo Poltico ................................................................................. 125
Dbora Perroni Cassanego
Apresentao
Neste Volume II do Dilogos na escola: experincias em formao
continuada em Filosofia na UFRGS reunimos 15 planos de aula
desenvolvidos como trabalho final pelos professores da rede bsica estadual e
municipal que seguiram e finalizaram o Curso de Formao Continuada para
Professores de Filosofia do Ensino Mdio do Rio Grande do Sul, oferecido
pelo Departamento de Filosofia da UFRGS e que ocorreu entre novembro
de 2012 e junho de 2013. Os planos de aula muitas vezes fazem referncia
aos artigos contidos no Volume I do Dilogos na escola. Em alguns casos,
a referncia feita ao material de apoio utilizado nas aulas e disponibilizado
na Plataforma Moodle, que foi utilizada como apoio para as atividades a
distncia, e no site do Curso (http://www.ufrgs.br/filosofiaensinomedio).
A proposta do Curso foi apresentar um conjunto de contedos e
procedimentos que tanto ilustrasse o modo como a filosofia e o seu ensino
so compreendidos pelo Departamento de Filosofia da UFRGS quanto
contribusse para a prtica dos professores de filosofia nas escolas. Nossa
proposta pretendia apresentar uma das tantas formas possveis e proveitosas
de ensinar filosofia, incentivando a reflexo e o dilogo acerca do ensino.
Entre os seus objetivos especficos estava o de capacitar os participantes
elaborao de contedos programticos e de currculos que, sendo adequados
realidade do Ensino Mdio, se beneficiassem dos resultados mais recentes
da pesquisa em filosofia.
Com estes objetivos em mente, a atividade final do curso consistiu na
elaborao de um plano de ensino para aproximadamente quatro aulas. Os
resultados foram muito interessantes e os temas abordados, os mais diversos.
10
Selecionamos 15 planos para comporem este livro. Os planos esto dispostos
por reas, seguindo aproximadamente a mesma ordem presente no Volume I
destes Dilogos (Introduo Filosofia; Lgica, Epistemologia e Filosofia
da Cincia; tica e Filosofia Poltica) e fazem, muitas vezes, referncia a
este Volume I e ao material que pode ser encontrado no site do Curso,
mencionado anteriormente.
Os planos de aula que se seguem so uma amostra de como os docentes
da educao bsica compreendem o ensino de filosofia e dos contedos que
consideram mais relevantes para tratar em sala de aula. Antecipando alguns
detalhes, o leitor certamente notar um maior nmero de planos da chamada
filosofia prtica a tica e a poltica; encontrar maneiras diferentes de lidar
com temas clssicos, como o uso de dinmicas teatrais. Os planos tambm
revelam a variedade de modos para abordar os problemas filosficos em sala
de aula e, com isso, enfatizam a liberdade do professor. Pode-se dizer que
eles mostram que no h uma frmula definida, como deve-se usar os textos
clssicos ou apenas textos introdutrios; antes, eles so a prova de que temos
a possibilidade de fazer ambas as coisas.
Temos aqui um material valioso que foi feito por aqueles que esto
atuando no ensino bsico diariamente, conhecem a realidade da sala de aula
e tm uma experincia que no pode ser ignorada por qualquer um que
deseja pensar o ensino de filosofia. Esperamos que este seja apenas um dos
primeiros passos em direo de um dilogo permanente e proveitoso entre
os docentes dos ensinos mdio e fundamental e o Departamento de Filosofia
da UFRGS. H muito aprendizado mtuo pela frente.
Para que serve a flosofa?
Patrcia Trindade de Angelis
1
Objetivo geral
Introduzir a discusso sobre a importncia terica e prtica do ensino
da filosofia nos anos finais do ensino fundamental.
Obs.: As aulas foram pensadas a partir de minha experincia com alunos
da educao bsica e, por isso, parte delas pode ser considerada o resultado da
aplicao do contedo e metodologia que utilizo com meus alunos.
Objetivos especfcos
Refletir sobre o significado de dizermos que a filosofia: no nos diz
o que devemos saber (os contedos ou conceitos); ou como devemos
saber (os mtodos e tcnicas de aprendizagem desses contedos ou
conceitos); ou, ainda, para que devemos saber (a importncia social
ou tica deste ou daquele contedo); convida-nos a usar a razo
(aquela mesma que usamos para todas as outras matrias da escola
e da vida) para questionar o saber ele mesmo, e tudo que implica
dizer que sabemos (ou no sabemos) algo.
1
Mestra em Cincia Poltica pela UFRGS.
12
Refletir sobre a maneira como ns conduzimos a vida, sobre o que
significa dizer que temos (ou tivemos) escolhas e que, portanto,
podemos decidir antecipadamente entre uma boa e uma m
ao. Em outras palavras, a sabedoria que dizemos possuir pode,
efetivamente, orientar nossas aes? Se sim, ento, o que significa
agir com sabedoria? Que tipo de coisas podem nos impedir de
assim agir, ou seja, se podemos escolher entre o bem e o mal, por
que tantas vezes agimos mal ou deixamos de agir e nos damos
mal?
Refletir sobre a capacidade que temos de pensar, dar forma e
produzir efeitos a partir dos nossos pensamentos, em especial
quando conseguimos construir argumentos condizentes com
aquilo que pensamos.
Dar-se conta de como a dvida pode ser mais interessante do que
a certeza, quando o que est em jogo so os nossos (e os vossos)
saberes sobre ns mesmos e o mundo nossa volta.
Justifcativa
As aulas apresentadas a seguir foram pensadas como uma maneira
de tornar a pergunta clssica para que serve a filosofia? um objeto de
investigao e debate. Em outras palavras, se a filosofia existe como prtica
social, como trabalho e como disciplina escolar, porque ela pode (e deve) ser
apreendida, reproduzida e coproduzida pelos sujeitos sociais que recorrem a
ela e dela fazem uso para resolver seus dilemas cotidianos. Trata-se, ento, de
munir nossos alunos com os recursos de pensamento que a filosofia oferece,
dando-lhes tambm alguns exemplos prticos de como foram e podem,
ainda, ser utilizados. Sem medo de recorrer a simplificaes conceituais,
tendo em vista o carter introdutrio das aulas e objetivo central de manter
a curiosidade e o interesse de um grupo de alunos recm-sado das sries
13
iniciais, buscamos pinar dentre os instrumentos da filosofia aqueles cujos
efeitos sociais parecem mais claros ou at evidentes:
1. A lgica, que nos ajuda a estruturar nosso pensamento na forma
de argumentos;
2. A epistemologia, que no nos deixa ficar presos primeira
impresso, mas mobiliza todos os nossos sentidos na direo do
conhecimento e da sabedoria;
3. A metafsica, que nos desafia a lanar perguntas sobre as nossas
crenas;
4. A tica, sobre a qual repousam nossos julgamentos, partindo da
discusso sobre o livre-arbtrio, que nos permite fazer escolhas
condizentes com aquilo que dizemos buscar.
Tudo isso ser feito sem descuidar da teia que entrelaa as diferentes
reas e temas da filosofia, sem deixar que se imponha a tcnica pela tcnica
de forma descontextualizada e sem nenhuma relao com a histria da
filosofia e dos filsofos que a constituram enquanto campo de debate e
conhecimento. A opo foi iniciar com Scrates para mostrar como uma
simples conversa, que poderia ser at mesmo com um desconhecido, poderia
ser o cenrio perfeito para uma investigao filosfica, permitindo chegar
aos conceitos que esto por trs de toda e qualquer opinio. A noo de
conhecimento (e o contraponto com a doxa ou opinio) seria desenvolvida
ainda por meio do mito da caverna e no pensamento de Aristteles.
Desenvolvimento
As aulas foram pensadas, na maior parte, para grupos com 15 alunos,
salvo os casos em que for necessrio juntar as turmas para assistir aos filmes
(dois filmes Regras de vida e Billy Eliot) e nos debates. Para os filmes, sero
solicitados relatrios preenchidos posteriormente e, para os debates, fichas
14
de participao, entregues no final dos mesmos ou na aula posterior. Os
perodos so de 50 minutos, considerando a possibilidade de trabalhar em
dois perodos juntos ou quando cedidos por outro professor. As aulas sero
expositivas e dialogadas para introduzir os contedos propostos, assim como
para falar (e registrar) passagens importantes das biografias dos filsofos (em
especial, Scrates, Plato e Aristteles) e as temticas abordadas nos filmes.
Avaliao
Os alunos, e as aulas, sero avaliados a partir do material entregue no
final das atividades (fichas e relatrios), observaes da professora e prova
com questes objetivas e dissertativas (final do trimestre).
Descrio das aulas
Primeira Aula
Assistir ao filme As regras da Vida, previamente discutido com os
alunos como sendo um contraponto s regras da escola. Nesse, os alunos
podem observar situaes nas quais as regras formais (e formalmente
admitidas pelos personagens) entravam em choque com as circunstncias
da vida de cada um deles, passando a ser objeto de crticas e reflexes,
desembocando, muitas vezes, em verdadeiros dilemas existenciais e tragdias
pessoais. (obs.: os temas abordados no filme abandono, aborto, drogas e
traio so geralmente apontados pelos alunos).
Metodologia:
1. Aula expositiva e dialogada sobre questes ligadas tica (como
princpios e valores que nos permitem avaliar as aes e classific-
las como certas ou erradas) de onde decorrem as regras escritas
(formais) e vividas (informais);
15
2. Antes do filme: apresentao (pela professora) de uma sinopse do
filme, antecipando alguns dos dramas que seriam vividos pelos
personagens para que possam ser apreendidos pelos alunos;
3. Depois do filme: levantamento dos temas abordados e que merecem
ser levados ao debate. H uma oportunidade para ressaltar a
importncia da lgica e da argumentao e de introduzir este
contedo: em que momento(s) do filme os personagens expunham
as razes que lhes levaram a agir desta ou daquela maneira, elas
eram sempre claras e percebidas por todos? Como argumentar
contra ou a favor desta ou daquela atitude sem conhecer as razes
que levaram a agir?
Avaliao:
Participao oral dos alunos (anotaes da professora).
Registro da aula no caderno.
Relatrio do filme contendo consideraes pessoais acerca da
percepo que os personagens tinham acerca de determinadas
condutas (juzos morais) e o modo como essas se adequavam s
circunstncias que a vida lhes colocava.
Construo de argumentos (por escrito), contendo premissa(s) e
concluso sobre o carter tico ou no de cada uma das atitudes
em questo.
Segunda Aula
Os alunos, individualmente ou em duplas, e sempre com orientao
da professora, construiro um argumento favorvel e outro contrrio a
cada um dos temas sugeridos para o debate. Cada aluno ou dupla escolhe
um dos temas, podendo consultar dicionrios e matrias de jornais, folders
e livros didticos para aprimorar seus conhecimentos sobre os mesmos e
a partir da fundamentar suas posies com respeito aos mesmos. Depois,
16
eles se reuniro com a outra turma para o momento do debate, tendo que
apresentar oralmente os seus argumentos e escutar os argumentos dos
colegas, preenchendo posteriormente as fichas de participao. Durante
o debate, a professora e mais dois alunos formam a mesa para organizar as
falas, fazer as anotaes e recolher as fichas.
Metodologia:
Antes do debate: organizao da sala (cadeiras em semicrculo) e
dos alunos (todos devem estar com seus argumentos em mos) para
participao no debate;
Durante o debate: os alunos que compem a mesa devem anotar
as inscries dos alunos das suas respectivas turmas e todos devem
respeitar a sua vez de falar, assim como a fala dos colegas;
Depois do debate: os alunos recebem as fichas de participao,
devendo utiliz-las para avaliar a sua participao e a dos colegas
como positiva ou negativa e por qu.
Avaliao:
Observaes da professora quanto aos argumentos apresentados
(estrutura lgica e conhecimento do tema);
Fichas de participao (para avaliar a participao individual e a
atividade).
Terceira Aula
Retomar a ideia de argumento e a importncia do dilogo para
reavaliarmos nossas opinies;
Aula expositiva para conhecer um pouco da trajetria de Scrates,
que tinha no debate em praa pblica o seu principal instrumento
de investigao filosfica;
17
Apresentar as etapas do dilogo socrtico - a ironia e a maiutica
para demonstrar como, por meio do dilogo, podemos chegar aos
conceitos que se escondem por trs da mera opinio;
Ressaltar a importncia de ter coragem para enfrentar os desafios
da vida e quebrar as resistncias no admitidas a toda forma de
questionamento das regras e etiquetas sociais;
Introduzir a problemtica da coragem e como ela ser tratada no
nosso prximo filme Billy Eliot.
Metodologia:
Leitura, discusso e registro dos textos dedicados figura de Scrates
dentro do captulo 1: A experincia filosfica, da obra Filosofando;
Interrogaes especficas acerca da mxima socrtica s sei que
nada sei e seus desdobramentos quanto ao modo de ver e viver a
filosofia;
Leitura, discusso e levantamento de questes (as propostas no
final do texto e outras propostas pela professora) a partir do texto
da seo de leitura complementar: A turba do pega e lincha
(ARANHA, 2009, p. 23).
Avaliao:
Participao oral durante as discusses;
Registro no caderno;
Resposta das questes escritas.
Quarta Aula
Assistir ao filme Billy Eliot seguido de uma exposio da
professora e da organizao de um relatrio para ser preenchido
pelos alunos.
18
Discutir sobre o significado de liberdade no filme, sobre se o
protagonista era verdadeiramente livre ou no ao fazer suas escolhas
e como ele pde transformar essa condio quando tomou coragem
para enfrentar as barreiras que se colocavam diante dele.
Discutir tambm sobre o significado da liberdade para Scrates e
para cada um deles (dos alunos).
Terminar discutindo sobre outros conceitos como o de felicidade
e de sabedoria, introduzindo as biografias de dois outros filsofos:
Plato e Aristteles, que sero analisados nas prximas aulas.
Metodologia:
Leitura, discusso e registro a partir do quadro dedicado biografia
de Plato na obra Filosofando.
Representao da Alegoria da Caverna de Plato, seguida da
sua interpretao epistemolgica e poltica (ilustrao e texto)
mesma obra.
Quadro conceitual com a dicotomia entre conhecimento sensvel
e intelectual em Plato. Ao fazer a relao entre o preconceito e a
escolha de Billy (ser bailarino) pode ser ressaltado que a atitude do
pai, e demais integrantes do bairro operrio de onde era oriundo,
tem relao com a doxa em que viviam os prisioneiros no interior
da caverna na metfora platnica.
Discusso sobre a relao entre Felicidade e Sabedoria, tanto em
Scrates quanto em Plato, e o modo como isso tambm aparece
no filme, quando Billy consegue abrir os olhos para o verdadeiro
conhecimento (livre do preconceito) ao perseguir sua prpria
felicidade.
19
Avaliao:
Participao na aula e registro no caderno.
Questes dissertativas sobre os diferentes modos como podemos
interpretar a alegoria da caverna.
Referncia
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofando: Introduo Filosofia. Martins 4
a

edio So Paulo: Moderna, 2009.
Lgica e Metafsica:
uma introduo argumentao
Juliana Paiva Soares
1
Objetivo
Tendo como ponto de partida a metafsica, que certamente ser
retomada com maior embasamento posteriormente de modo que os alunos
desenvolvam melhores capacidades cognitivas de anlise e reflexo, tendo,
assim, maior aproveitamento deste componente curricular ser trabalhada
a capacidade de construo de argumentos atravs de debates sobre o que a
verdade e a lgica, estudando as formas vlidas de raciocnio, ajudando tanto
na anlise de discurso quanto na compreenso de todas as outras matrias
curriculares, j que todas possuem uma lgica por trs do que se conhecido.
A partir de uma capacidade lgica, o aluno poder examinar e formular
formas de argumentao, tendo um melhor embasamento para poder criar,
posteriormente, debates junto aos colegas e uma discusso e argumentao
qualificada para todo e qualquer tema proposto.
Justifcativa
fundamental para a compreenso da filosofia, a obteno da
metodologia filosfica, ou seja, pensar filosoficamente, a hermenutica do
natural das falas e hbitos quotidianos, questionar-se sobre o mais simples e
tambm o mais complexo. Filosofia no s (no pode se limitar a) o que
1
Professora na Escola Estadual Protsio Alves, de Porto Alegre (RS).
22
Kant disse ou o que Gadamer escreveu, os currculos historicistas retiram do
foco o que fundamental e tornam a filosofia mais uma disciplina de decorar
biografias e frases prontas para colocar em provas de mera reproduo,
que nem de longe atingem os objetivos que esto nos PCNs (Parmetros
Curriculares Nacionais) .
A pergunta que se faz, portanto, : de que capacidades
se est falando quando se trata de ensinar Filosofia
no ensino mdio? Da capacidade de abstrao, do
desenvolvimento do pensamento sistmico ou, ao
contrrio, da compreenso parcial e fragmentada dos
fenmenos? Trata-se da criatividade, da curiosidade,
da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a
soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento
do pensamento crtico, da capacidade de trabalhar em
equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas,
da disposio para o risco, do saber comunicar-se, da
capacidade de buscar conhecimentos. (SECRETARIA
DE EDUCAO BSICA, 2006, 30)
A metafsica uma das partes mais fundamentais para que o aluno
consiga, de fato, ter capacidade cognitiva de abstrair e pensar de forma crtica,
compreendendo o objetivo desta disciplina curricular que vai para muito
alm dos muros escolares, ou pelo menos deveria assim ir. A metafsica se
prope a pensar o principio bsico de todas as coisas, as questes ltimas
da filosofia. Sendo interessante comear pelo mais difcil e amplo para uma
maior legitimao da disciplina, relegada muitas vezes por toda instituio
como desnecessria.
23
Planejamento
Introduo metafsica O que verdade?
Argumentao Lgica
Aula 1
Introduo metafsica
Objetivos: Fazer o aluno questionar-se sobre o que real, sobre sua realidade
dada e suas verdades ontolgicas, para assim criar um esprito crtico no
aluno, para o desenvolvimento das habilidades filosficas.
Metodologia: Comear provocando os alunos sobre se o que os rodeia
realmente existe e ir dificultando o raciocnio at chegar a questes clssicas
como: Deus existe? A lei da gravidade existe? E, a partir das respostas dos
alunos, problematizar e conceituar a metafsica, considerando o que os alunos
j sabem e tentando construir esse conhecimento junto aos educandos.
Avaliao: Envolvimento dos alunos com o debate e as questes levantadas,
assim como questionamentos pertinentes em aula.
Aula 2
O que verdade?
Objetivos: capacitar o aluno ao reconhecimento e criao de critrios para
afirmar algo como verdadeiro ou falso, capacitando-o a uma anlise textual.
Metodologia: tendo como base a metafsica
2
, trazer a discusso do
que verdade, de como os filsofos trabalhavam a questo da verdade e
2
Obviamente, para explanar bem, discutir e trabalhar a metafsica, a lgica etc. com os alunos levaria
bem mais de uma aula, porm, para o trabalho no ser quatro aulas sobre somente um assunto, achei
conveniente reduzir.
24
falseabilidade, assim como trazer textos para o reconhecimento desses pelos
prprios educandos.
Avaliao: trabalho para fazer em casa e em grupo. Definir o que verdade
segundo dois filsofos de sua escolha, e comparar suas opinies.
Aula 3
Lgica
Objetivos: Habilitar o aluno a uma melhor explanao e compreenso de
suas ideias, assim como a uma melhor anlise do discurso.
Metodologia: Atravs de jogos de lgica, discutir argumentao, premissas,
silogismos etc.; posteriormente, pegar um texto, aprender conjuntamente
a separar as oraes para poder observar melhor as proposies e discutir,
atravs do texto, as premissas e a concluso.
Recursos: Textos trazidos pela professora (ou tambm pedir para eles
trazerem reportagens que os interessem para a aula ficar mais interessante).
Avaliao: Capacidade do aluno de conseguir reconhecer as premissas, a
concluso e anlise dessas.
Aula 4
Argumentao
Objetivos: A capacidade argumentativa primordial para a construo de
um pensamento filosfico, atravs dela que se pode criar qualquer discusso
e anlise de discurso, elevando o nvel dos debates e das proposies para
muito alm da simples afirmao do senso comum.
25
Metodologia: Separar a turma em trs grupos, dois que debatero um tema
proposto, e um terceiro que ir avaliar os seus colegas com parmetros
previamente elucidados pela professora. Os alunos tero que defender sua
postura de forma lgica e contundente, embasando suas proposies, assim
como iro tentar identificar os erros lgicos na argumentao dos colegas,
finalizando o debate com uma sntese, podendo os dois argumentos estarem
corretos, ou no.
Avaliao: Interao e participao no debate.
Referncia
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA. Cincias humanas e suas tecnologias.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. (Orientaes
curriculares para o ensino mdio, volume 3)
A Lgica na argumentao
Antnio Carlos Silveira dos Santos
1
Metodologia
As aulas ocorrero de maneira expositiva, prtica (atravs de exerccios)
e em seminrios.
Justifcativa
Esse tema foi escolhido por mim devido emergncia de trabalhar
com os alunos meios de aprender a formular de modo consistente os seus
argumentos. Assim, atravs da Lgica, poderemos estruturar de maneira
adequada as respostas, as perguntas, como tambm testar a validade e fora
das concluses dos nossos textos e daqueles que forem trabalhados nesta
disciplina e tambm nas outras. Entendo ser proveitoso o estudo da Lgica
com turmas de primeiro ano do Ensino Mdio, porque poderemos auxiliar
os(as) alunos(as) a aprender outra maneira de estruturar o pensamento, desse
modo potencializando-os(as) a aprimorar a escrita dos seus textos no s em
Filosofia, como tambm em outras disciplinas.
Programa
Nas duas primeiras aulas vamos estudar a introduo Lgica, algumas
noes bsicas e suas caractersticas. Na terceira aula, vamos estudar a relao
1
Professor na Escola de Ensino Fundamental Tiradentes, de Cachoeirinha (RS).
28
entre Lgica e Argumentao. Na quarta aula, vamos trabalhar em forma de
debate sobre determinado(s) tema(s), tentando formular argumentos slidos
atravs dos temas estudados nas aulas anteriores.
Aula 1
Introduo Lgica
Objetivo:
Parte 1: estudar o que lgica, para que serve o seu estudo e qual
a sua importncia para a filosofia e outras reas do conhecimento.
Parte 2: estudar noes lgicas: argumento (premissa, concluso);
validade e verdade; solidez dos argumentos etc.
Material de apoio: texto principal Algumas noes lgicas, de Antnio
Anbal Padro (2004). Texto auxiliar: O que lgica, de W. H. Newton-
Smith (1998), traduzido por Desidrio Murcho.
Desenvolvimento: Sero disponibilizados dois textos, um introdutrio
e outro auxiliar (uma semana antes desta aula), para a leitura pelos(as)
alunos(as). A aula iniciar partindo da seguinte pergunta, o que vocs
entenderam (atravs do texto) e/ou conhecem sobre lgica?. A partir dessa
pergunta, vamos trabalhar sobre o que for relatado, explicando o que lgica
conforme foi tratado no texto sugerido para leitura.
29
Aula 2
Continuao da aula anterior e incio do estudo de lgica e argumentao
Objetivos: Continuao da aula 1. Leitura do texto e realizao dos exerccios
nele proposto.
Material de apoio: Texto: Lgica e argumentao, de Desidrio Murcho
(2003).
Desenvolvimento: Ao finalizar as atividades da aula anterior, ser tratada de
modo expositivo a noo lgica de validade formal de um argumento, por
oposio validade material, com exemplos extrados do prprio texto e de
outras fontes.
Aula 3
Aplicando a lgica em textos filosficos
Objetivos: Exercitar o que os alunos aprenderam sobre lgica. Preparar os
grupos para a atividade de debate da prxima aula.
Material de apoio: Texto: A ideia de Deus
2
, de William L. Rowe (2009),
traduo de Vtor Guerreiro.
Desenvolvimento: A comear com a discusso sobre o texto lido. Segue-se
a correo dos exerccios propostos no texto. Ao finalizar a atividade inicial,
preparar os grupos para atividade da prxima aula, que ser trabalhada em
forma de debate, sobre o tema: a existncia de Deus.
2
Texto disponibilizado para a leitura, uma semana antes desta aula.
30
Aula 4
Objetivo: Observar, atravs do debate, como os(as) alunos(as) esto se
apropriando do conhecimento da lgica e a sua aplicabilidade na criao de
argumentos. Criar espao para discutir sobre qual a relevncia que teve o
estudo da lgica para os(as) alunos(as).
Material de apoio: Texto Deus, por onde comear?
3
, de Joo Carlos Silva
(2009).
Desenvolvimento: A turma foi dividida, na aula anterior, em 3 grupos. O
primeiro grupo, que acredita na existncia de Deus; o segundo, que no
acredita na existncia de Deus; e o terceiro, que tem a responsabilidade de
anotar as possveis falhas nos argumentos utilizados pelos os outros dois
grupos, podendo auxiliar ambos com essas informaes. Ao final da aula,
ser proposta uma avaliao da turma referente ao estudo da lgica e a sua
importncia.
Referncias
LOWE, W. L. A ideia de Deus. Crtica na Rede, 2009. Disponvel em http://
criticanarede.com/deus.html. Acesso em 19 de maio de 2013.
MURCHO, D. Lgica e argumentao. Crtica na Rede, 2003. Disponvel em
http://criticanarede.com/lds_lugarlogica2.html. Acesso em 18 de maio de 2013.
NEWTON-SMITH, W. H. O que lgica. Trad. de Desidrio Murcho. Crtica na
Rede, 1998. Disponvel em http://criticanarede.com/fa_6excerto.html. Acesso em
17 de maio de 2013.
3
Texto disponibilizado para a leitura, uma semana antes desta aula.
31
PADRO, A. A. Algumas noes lgicas. Crtica na Rede. 2004. Disponvel em
http://criticanarede.com/log_nocoes.html. Acesso em 17 de maio de 2013.
SILVA, J. C. Deus, por onde comear?. Crtica na Rede, 2009. Disponvel em http://
criticanarede.com/iniciodeus.html. Acesso em 20 de maio de 2013.
Heliocentrismo X Geocentrismo:
Paradigmas e Revolues Cientfcas
Letcia Morales Brum
1
Interdisciplinaridade: Histria, Geografia, Fsica, Astronomia.
Pblico: alunos do 2 ano do Ensino Mdio.
Durao: 4 aulas (50 minutos cada aula).
Competncias: Capacidade de interligar as disciplinas escolares e conectar o
contedo aprendido na sala de aula realidade.
Habilidades
Identificar e refletir sobre a transitoriedade e a permanncia das
teorias cientficas.
Entender o significado da cincia normal, da crise, da cincia
extraordinria e da revoluo cientfica em Thomas Kuhn.
Pr-requisitos
Os alunos devem j ter estudado sobre a Ruptura Epistemolgica
(Bachelard) em Filosofia, as Grandes Navegaes e o Renascimento
em Histria, noes de cartografia e as teorias sobre o geocentrismo e
heliocentrismo em Geografia, mecnica de Galileu e Newton em Fsica.
1
Professora na Escola Municipal Santa Rita de Cssia, de Gravata (RS).
34
Objetivo
Demonstrar aproximao da filosofia com a cincia (fsica, astronomia,
geografia), atravs de trechos do filme 1492 a Conquista do Paraso de
Ridley Scott, textos e debates em grupo.
Justifcativa
Justifico a utilizao do cinema como desencadeador do fazer
filosfico uma vez que a arte cinematogrfica em sala de aula auxilia a escola
a entrelaar o saber mais complexo (acadmico) com o saber cotidiano, como
prope Napolitano (2004). Convm alertar o aluno sobre a impossibilidade
de assistir ao filme inteiro, dado o tempo pequeno dos perodos.
O professor Jnadas Techio, sobre uso do cinema em sala de aula,
prope que cada vez mais filmes narrativos (incluindo sries de TV, novelas,
etc.) cumprem essa funo [de formar um cnone], fornecendo o primeiro
(ou mesmo o nico) cnone afetivo. Estimula o uso de filmes para o fazer
filosfico, pois esses podem: ilustrar problemas filosficos, testar teorias
filosficas, rodar experimentos mentais, deixar clara a importncia de uma
questo filosfica, levantar questes sobre a natureza do prprio cinema
2
.
Optei por demonstrar a aproximao entre filosofia e cincia para
que os alunos consigam pensar sobre as permanncias e rupturas do saber
dito cientfico, alm de habilit-los a interligarem as disciplinas escolares,
conectando os contedos aprendidos em sala de aula realidade.
Este um plano ideal, levando em considerao perodos de 50 minutos
semanais.
2
Para o uso do cinema em aulas de filosofia, conferir o texto de Jnadas Techio, Cinema e Filosofia:
Como? Por qu? Onde?, no primeiro volume desta publicao. (N. R.)
35
Metodologia
Conforme Gallo (2011), a filosofia seria a arte de criar conceitos, o
aluno teria a oportunidade de fazer ele mesmo a experincia do pensamento
e no apenas decorar ideias e sistemas.
Assim, sugere quatro momentos ou etapas didticas para que o
professor dote o aluno de ferramentas necessrias para o fazer filosfico e
no da decoreba de conceitos. Aconselha, tambm, que tais momentos
proporcionem participao do professor como mediador do processo de
aprendizagem filosfica.
So elas:
1. Sensibilizao: problemas propostos que faam sentido ao
estudante, problemas vividos no cotidiano, proporcionados atravs
de recursos no filosficos. O objetivo seria despertar no jovem
interesse por um assunto ou tema. O uso de filmes, msicas,
literatura (contos, poemas, romances), programas de televiso. A
sensibilizao seria porta de entrada Filosofia, porque, muitas
vezes, os textos filosficos so hermticos, obscuros e complicados
ao leitor do ensino mdio.
Gallo sugere que, aps o recurso no filosfico, se faa uma discusso
com os alunos procurando mostrar a relao do tema escolhido com a vida
dos estudantes.
2. Problematizao: nesse passo que ocorre a transformao do tema
em um problema, onde os alunos produziriam questes a partir do
tema abordado. Essa etapa pode ser realizada atravs da discusso
em grupos pequenos e posteriormente, exposio ao grande grupo
atravs da expresso oral, buscando o debate das ideias. Tambm
pode ser estimulada a dissertao de pequenos textos.
36
3. Investigao: j desenvolvidos os problemas ou questionamentos,
os alunos iro fazer a pesquisa atravs de textos de filsofos
relacionados ao tema proposto. Quais filsofos pensavam a
respeito do tema? Qual o contexto histrico em que esses textos
foram produzidos? Quais as possveis respostas que os filsofos
propuseram acerca do tema?
4. Conceituao: possibilita o exerccio da experincia filosfica,
momento em que o estudante recria os conceitos examinados,
buscando compreender o movimento do pensamento que levou
criao daquele conceito.
Descrio das aulas
Aula 1
Apresentar trechos do filme 1492 A conquista do Paraso de Ridley
Scott.
H uma verso editada de 8 minutos e 32 segundos no YouTube (http://
www.youtube.com/watch?v=-48aMms8E5Y), na qual so priorizados dois
eventos:
1. Cristvo Colombo beira do mar demonstra a seu filho a
circunferncia da Terra atravs da observao de um navio que se
afasta no horizonte ocenico.
2. Colombo em oposio ao pensamento cristo medieval. Ele
preparado por um monge amigo, que consegue uma audincia
na Universidade de Salamanca (Espanha). Em tal local, Colombo
ser sabatinado pelo alto clero acerca de sua ideia de navegao
em direo oeste com o objetivo de encontrar um novo caminho
para as ndias. Esse fato comprovaria a esfericidade da Terra e a
possibilidade de cruzar o oceano Atlntico. A divergncia entre
37
a Igreja Catlica do perodo (sculo XV) e Colombo est nos
clculos utilizados para tal questo. Na audincia so citados
Aristteles, Eraststenes e Ptolomeu (como responsveis pelas
ideias vigentes sobre a imobilidade da Terra, teoria geocntrica),
enquanto Colombo os refuta com os clculos de Marin De Tyr,
Toscanelli e do cardeal francs Pierre DAilly.
Aps a exibio do trecho, iniciar um debate com os estudantes
estimulando-os a dar suas impresses sobre os dois eventos e tentar entrela-
las com os conhecimentos adquiridos em outras disciplinas citadas acima.
Podem ser teis questes como:
Quem so os personagens?
Que problemas so narrados e de qual perspectiva?
Em que poca se passa essa narrativa?
Logo aps, apresentar slides sobre as duas teorias a respeito da
mobilidade do planeta. A teoria geocntrica (paradigma ptolomaico) e a
teoria heliocntrica, paradigma desenvolvido por Nicolau Coprnico.
Para sensibilizar os alunos, tambm, possvel question-los sobre
suas prprias ideias sobre o tema heliocentrismo e geocentrismo. Introduzir
a noo de paradigma (conjunto de normas e tradies dentro do qual a
cincia se move, durante um perodo e em um certo contexto cultural; viso
de mundo assumida pela comunidade cientfica).
Aula 2
Nesta etapa os alunos transformaro o tema sobre quebra de
paradigmas e revoluo cientfica em um problema. Por exemplo, a
dificuldade para validar uma teoria; quando uma teoria no consegue dar
conta de determinados fenmenos necessria outra para explic-los? Qual
seria o paradigma atual?
38
Atravs de slides, expor a teoria de Kuhn. Ele percebe que a histria
da cincia no um processo linear e evolutivo, mas um processo no qual
paradigmas se confrontam entre si. Defende que esse confronto realizado
com debates, crticas, tenses (trecho do filme 1492) e lutas entre os
participantes (cientistas). Evidenciar o significado de cincia normal, de
crise, de cincia extraordinria e revoluo cientfica em Thomas Kuhn.
Os alunos so convidados a fazer anotaes em seus cadernos sobre
suas ideias e problemas e expor suas ideias sala de aula.
solicitada uma visita ao link do INPE (Instituto Nacional de Pesquisas
Espaciais) sobre Esfericidade e Mobilidade Terrestre, busca de informaes
sobre Coprnico, Galileu Galilei e Newton (em sites e aos professores de
histria, fsica e geografia).
Se a escola possuir sala de informtica equipada com internet, esse ser
um bom momento para iniciar a investigao da prxima aula.
Aula 3
Neste momento, so apresentados os textos didticos aos alunos.
O manual de filosofia adotado na escola o ponto inicial, mas junto
dele devem ser apresentados outros textos que abordem o mesmo assunto
sobre filosofia da cincia (Paradigmas e Revolues Cientficas).
A turma pode ser dividida em grupos, novamente, para que cada um
tenha acesso a diferentes textos. Abaixo algumas indicaes:
1) Fundamentos de Filosofia, de Cotrim e Fernandes, captulo 19,
pgina 337;
2) Iniciao Filosofia, de Chau, captulo 30, pginas 306 at 308;
3) Filosofando, de Aranha e Martins, captulo 14, pginas 192 e 193;
4) Quanta Fsica, captulo 1 do volume 3, pgina 94 e 95.
39
So textos curtos, de linguagem simples, porm um texto adaptado
ou no de Thomas Kuhn tambm interessante, desde que a turma tenha
maturidade para acompanhar a leitura.
Aqui necessrio que os alunos sejam estimulados a realizar anlise
textual atravs de uma leitura atenta, a saber:
Sublinhar palavras desconhecidas;
Procurar seu significado em dicionrios;
Organizar um glossrio pessoal em um dos espaos do caderno;
Fichar o texto, identificando a autoria, contexto histrico em que
foi produzido e corrente de pensamento do autor;
Organizar um esquema com a identificao dos principais tpicos.
Aula 4
Apresentao das observaes dos alunos a toda turma, confrontando
suas ideias sobre o assunto, buscando a construo do conceito de paradigma
nas diversas reas cientficas e como elas aparecem no ensino atual.
Ser solicitada uma pequena produo textual sobre as concluses
individuais, a ser entregue na aula seguinte (elaborao extraclasse).
Avaliao
Participao das atividades propostas e produo textual ao final.
Referncias
ARANHA, Maria Lcia de A. e Martins, Maria Helena P. Filosofando, introduo
flosofa. Manual do Professor. 3 edio revista. SP. Moderna.
CHAU, Marilena. Iniciao Filosofa. 1 Ed. SP. tica. 2012.
40
COTRIM, Gilberto e Fernandes, Mirna. Fundamentos de Filosofa. 1 Ed. SP. Saraiva,
2010.
GALLO, Silvio. Chegou a hora da filosofia. Revista Educao. Disponvel em:
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/116/artigo234074-1.asp.
KANTOR, Carlos A. (e vrios autores). Coleo Quanta Fsica. 3 vol. 1 ed. So Paulo.
Ed. Pueri Domus. 2010.
KUHN, Thomas. A estrutura das revolues cientfcas. 7. ed. So Paulo: Perspectiva,
2003.
KUHN, Thomas. A revoluo copernicana: a astronomia planetria no desenvolvimento do
pensamento ocidental. Lisboa: Edies 70, 1990.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. SP. Contexto. 2004.
Filmografa
1492 - A Conquista do Paraso - Direo de Ridley Scott (1992), durao de 148
minutos. Verso adaptada para sala de aula - http://www.youtube.com/watch?v=-
48aMms8E5Y.
Sites
Sobre a esfericidade e mobilidade da Terra:
http://www.das.inpe.br/ciaa/cd/HTML/dia_a_dia/1_4_2.htm.
Sobre Thomas Kuhn:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn
http://www.brasilescola.com/filosofia/a-filosofia-ciencia-thomas-kuhn.htm
Sobre 1492 A Conquista do Paraso:
http://www.youtube.com/watch?v=-48aMms8E5Y.
O Problema da Induo
Paulo Ricardo Kobielski
1
Pblico: alunos do 3 ano do Ensino Mdio
Justifcativa
Entre os principais temas de investigao filosfica est o do mtodo.
Desde a Antiguidade, quase todos os filsofos se preocupam em buscar base
segura, algo que garantisse a verdade de um raciocnio. Sendo assim, muitos
filsofos, principalmente a partir do perodo moderno, procuraram um
mtodo de investigao cientfica.
Nesse perodo, o mtodo escolhido foi o matemtico, pois a matemtica
o exemplo de conhecimento integralmente racional. Ela se tornaria, por
isso, o modelo seguido pelo racionalismo do sculo XVII, representado por
pensadores como Ren Descartes e Baruch Espinosa.
Contrapondo o racionalismo, surgir, nessa poca, a corrente de
pensamento empirista, baseada no mtodo indutivo de investigao cientfica,
que tem entre seus fundadores Francis Bacon.
Segundo Bacon, o mtodo indutivo concebe o conhecimento como resultado
da experimentao contnua e do aprofundamento da manipulao emprica.
Valorizando a observao e a aplicao da cincia, as leis cientficas seriam
fundamentalmente resultado de generalizaes com base na observao de
1
Professor no Colgio Estadual Antnio de Castro Alves e na Escola Estadual de Ensino Mdio
Maurcio Sirotsky Sobrinho, ambas de Alvorada (RS).
42
repetio de fenmenos com caractersticas constantes. Esse procedimento
chama-se induo, sendo uma lgica empirista da cincia.
Entretanto essa concepo sofreu contestaes por parte de alguns
filsofos que se questionavam se a induo garante o conhecimento ou se a
induo realmente confivel.
Assim sendo, a proposta das aulas trabalhar de forma crtica o
problema da justificao da induo, em que os alunos devero ler
textos filosficos de modo significativo; debater, tomando uma posio,
defendendo-a argumentativamente e mudando frente a argumentos
consistentes sobre esse tema relevante para os estudos filosficos.
Objetivo
O principal objetivo das aulas compreender os principais problemas
do mtodo indutivo de investigao, que podem ser apresentados atravs de
questes como: o que raciocnio indutivo? Para que servem os argumentos
indutivos? Recorrer induo garante o sucesso das leis e teorias cientficas
2
?
Metodologia
Aula expositiva;
Leitura de textos filosficos;
Debate entre os alunos (apresentao de uma posio a ser rebatida
por meio de argumentos);
Elaborao de textos dissertativos.
2
Conferir material da aula de Epistemologia ministrada no curso pelo professor Leonardo Ruivo
(2013).
43
Competncias/habilidades
Capacidade de identificar um texto filosfico;
Capacidade de identificar um problema filosfico;
Capacidade de distinguir tipos de argumentos (dedutivos e
indutivos).
1 aula
Objetivo
Compreender o que mtodo indutivo atravs de seus pensadores.
Contedos
3
O que mtodo?
O que mtodo indutivo?
Desenvolvimento
Exposio dos contedos com questionamentos sobre o que e
quais so os fundamentos do mtodo;
Leitura de fragmentos dos textos A ideia o objeto do pensamento
e Todas as ideias provm da sensao ou da reflexo. (John Locke,
Ensaio sobre o entendimento humano, Livro II, cap. I, Sees 1-2):
1. Ideia o objeto do pensamento.
Todo homem tem conscincia de que pensa, e que
quando est pensando sua mente se ocupa de ideias.
Por conseguinte, indubitvel que as mentes humanas
tm vrias ideias, expressas, entre outros, pelos termos
brancura, dureza, doura, pensamento, movimento,
3
Conferir DESCARTES (2000).
44
homem, elefante, exrcito, embriaguez. Disso decorre
a primeira questo a ser investigada: como elas so
apreendidas?
Consiste uma doutrina aceita que o ser primordial dos
homens tem ideias inatas e caracteres originais estampados
em sua mente. J examinei, em linhas gerais, essa opinio,
e suponho que o que ficou dito no livro anterior ser
facilmente admitido quando tiver mostrado como o
entendimento obtm todas as suas ideias, e por quais
meios e graus elas podem penetrar na mente; com este fim
solicitarei a cada um recorrer sua prpria observao e
experincia. (Ensaio, Livro II, cap. 1, seo 1)
2. Todas as ideias derivam da sensao ou refexo.
Suponhamos, pois, que a mente , como dissemos, um
papel em branco, desprovida de todos os caracteres,
sem nenhuma ideia; como ela ser suprida? De onde
lhe provm este vasto estoque, que a ativa e ilimitada
fantasia do homem pintou nela com uma variedade quase
infinita? De onde apreende todos os materiais da razo
e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra: da
experincia. Todo nosso conhecimento est nela fundado,
e dela deriva fundamentalmente o prprio conhecimento.
Empregada tanto nos objetos sensveis externos como
nas operaes internas de nossas mentes, que so por
ns mesmos percebidas e refletidas, nossa observao
supre nossos entendimentos com todos os materiais do
pensamento. Dessas duas fontes de conhecimento jorram
todas as nossas ideias, ou as que possivelmente teremos.
(Ensaio, Livro II, cap. 1, seo 2)
45
2 aula
Objetivo
Entender as diferenas entre os argumentos dedutivos e os indutivos.
Contedos
4
Justificao a priori e a posteriori.
Argumentos dedutivos e indutivos.
Desenvolvimento
Apresentao de Power Point mostrando quadro esquemtico
comparativo entre os argumentos dedutivos e os indutivos;
Abertura para discusso da turma;
Elaborao, pelos alunos, de um texto dissertativo.
3 aula
Objetivo
Analisar a confiabilidade da induo como mtodo cientfico.
Contedos
Como sabemos se a induo confivel?
Desenvolvimento
Leitura de excerto acerca do peru indutivista de Russell:
4
Conferir material da aula de Epistemologia ministrada no curso pelo professor Eros Carvalho (2013)
46
[O peru descobrira] que, em sua primeira manh na
fazenda de perus, ele fora alimentado s 9 da manh.
Contudo, sendo um bom indutivista, ele no tirou
concluses apressadas. Esperou at recolher um grande
nmero de observaes do fato de que era alimentado
s 9 da manh, e fez essas observaes sob uma ampla
variedade de circunstncias, s quartas e quintas-feiras, em
dias quentes e dias frios, em dias chuvosos e dias secos. A
cada dia acrescentava uma outra proposio de observao
sua lista. Finalmente, sua conscincia indutivista ficou
satisfeita e ele levou a cabo uma inferncia indutiva para
concluir. Eu sou alimentado sempre s 9 da manh. Mas,
ai de mim, essa concluso demonstrou ser falsa, de modo
inequvoco, quando, na vspera do Natal, ao invs de ser
alimentado, ele foi degolado. Uma inferncia indutiva
com premissas verdadeiras levara a uma concluso falsa.
(CHALMERS, 1993, pp. 38-9)
Discusso do texto com a turma organizada em crculo;
Diviso da turma em dois grupos distintos: pr-induo e crticos
da induo;
Preparao dos argumentos para o seminrio a realizar-se na
prxima aula sob o ttulo: Induo: sim ou no.
4 Aula
Objetivo
Debater e apresentar argumentos consistentes a favor e contra o
mtodo indutivo.
47
Contedo
O problema da induo.
Desenvolvimento
Organizao da turma em crculo;
Seminrio com apresentao dos grupos, previamente preparados,
com argumentos consistentes a favor e contra a induo;
Concluses.
Avaliao
Exposio e argumentao das teorias por parte dos alunos.
Referncias
Preparao das aulas:
CARVALHO, Eros. O problema da justificao da induo. Curso de Formao
Continuada em Filosofia para professores do Ensino Mdio do RS. UFRGS, 2013.
Disponvel em < http://goo.gl/9jq25e.>
DECARTES, Ren. Discurso do mtodo. Editora Nova Cultural, 2000. Coleo Os
Pensadores.
RUIVO, Jos Leonardo Annunziato. Temas Filosficos: Epistemologia e Induo.
Curso de Formao Continuada em Filosofia para professores do Ensino Mdio do
RS. UFRGS, 2013. Disponvel em < http://goo.gl/LbV8T4>
Utilizadas em sala de aula:
CHALMERS, David. O que a cincia, afnal? Editora Brasiliense, 1993. p. 38-39.
LOCKE, John. Livro II, Cap. I, Sees 1-2. Ensaio sobre o entendimento humano. Editora
Nova Cultural, 2000. Coleo Os Pensadores.
Determinismo e livre arbtrio
Thiago Delade da Silva
1
Pblico: alunos do 2 ou 3 ano do Ensino Mdio
Pretendo apresentar uma proposta de uma sequncia de aulas de
filosofia para o Ensino Mdio sobre o problema do livre-arbtrio, cuja
abordagem leva em considerao a metodologia filosfica de trabalhar a
partir de problemas filosficos visando refletir sobre suas solues tericas
atravs da anlise de conceitos e argumentos.
Justifcativa
O tpico escolhido para desenvolver uma proposta de aulas de filosofia
para o ensino mdio foi o problema do livre-arbtrio, que se trata de um tema
muito discutido na metafsica clssica, como tambm em toda a histria da
filosofia; tambm possui uma importncia fundamental para a tica, uma
vez que costumamos compreender a moralidade como tendo uma estreita
relao com a liberdade.
O livre-arbtrio encontrou objees ao longo da histria da filosofia
por diversos filsofos e pensadores de diversas reas. Uma das objees
mais fortes ao livre-arbtrio o chamado determinismo cientfico. O
determinismo cientfico postula que todos os eventos que ocorrem so
determinados, inclusive as aes humanas. Se o livre-arbtrio depende de que
1
Professor no CMEB Cordlia Simon Marques, de Esteio (RS).
50
as aes humanas sejam livres de determinaes, ento parece que a noo
de decises livres uma iluso. E se o livre-arbtrio no existe, ento toda a
moralidade fica comprometida, pois como seria possvel responsabilizar as
pessoas pelas suas aes uma vez que elas no teriam tido a possibilidade de
escolher livremente agir de outra forma?
Objetivos
Desenvolver no estudante habilidades e competncias filosficas
de natureza reflexiva terico-conceitual e argumentativa escrita e oral.
Habilidades e competncias a serem desenvolvidas: argumentao, debate
filosfico, pensamento crtico, anlise conceitual, reflexo filosfica,
abstrao.
Sequncia de aulas
Aula 1
Introduzindo o tema da liberdade e do problema do livre-arbtrio
Esta aula tem o objetivo de sensibilizar os alunos para adeso ao tema
proposto e introduzir o problema do livre-arbtrio de maneira que os alunos
sintam-se cativados a discuti-lo.
Roteiro de aula
1. Introduo
1.1 Comear com a pergunta: voc se considera livre?
1.2 Videoclipe: Admirvel Chip Novo Pitty(2013) (anlise da msica
e letra)
1.3 Discusso livre a partir da msica: somos livres ou manipulados?
51
2. Defnindo conceitos: apresentar a definio de livre-arbtrio
segundo o Dicionrio de Lngua Portuguesa e segundo o dicionrio
de Filosofia (HILTON e MARCONDES, 2008). (comparar
definies).
3. Problematizao
3.1 Leitura do texto No existe caminho que j no tenha sido
trilhado (PESSIN, 2012, pp. 35-6). Discutir os argumentos do
autor com os alunos.
3.2 Leitura de artigo da revista Super Interessante, Cientistas dizem
que livre-arbtrio no existe (NOGUEIRA, 2013). Discutir
com os alunos o experimento dos cientistas e a concluso qual
chegaram.
3.3 Comparar os dois textos e problematizar com os alunos: ser,
ento, que o livre-arbtrio apenas uma iluso?
3.4 Analisar as consequncias de aceitar a iluso do livre-arbtrio: se
o livre-arbtrio no existe, ento no h como responsabilizar
ningum por suas aes, uma vez que no poderiam agir de
maneira diferente. Ento, como fica a moralidade? Como resolver
esse impasse?
Aula 2
Investigao filosfica: respostas ao problema do livre-arbtrio
O objetivo desta aula explorar algumas respostas ao problema do
livre-arbtrio de uma forma expositivo-dialogada, trazendo os argumentos de
cada teoria, bem como suas objees e crticas.
Ser feita uma exposio das principais posies filosficas (teorias)
acerca do livre-arbtrio e sero analisados com os alunos os seus principais
argumentos. As teorias a serem investigadas so:
52
1. Determinismo: sustenta que, pelo fato de tudo a nossa volta
ter causas determinadas, temos que aceitar que o livre-arbtrio
no existe, no passando de uma iluso. Devemos aceitar as
consequncias dessa concluso.
2. Libertismo: defende que determinismo e livre-arbtrio so
incompatveis, portanto o determinismo deve ser falso, pois, se
fosse verdadeiro, negaria o livre-arbtrio.
3. Compatibilismo: defende que determinismo e livre-arbtrio so
compatveis, ou seja, ambos no se excluem. Isso significa que se o
determinismo verdadeiro, no se segue que o livre-arbtrio no
existe.
A exposio ser feita por meio de slides, nos quais o aluno poder
acompanhar por meio de textos, imagens e esquemas, a exposio do
professor e participar com suas intervenes.
Aula 3
Investigao filosfica trabalho em grupos
O objetivo desta aula propor aos alunos um trabalho em grupo a
partir da investigao filosfica das teorias apresentadas na aula anterior a
respeito do problema do livre-arbtrio a fim de preparar um seminrio para
a aula seguinte, na qual acontecer o debate final.
Roteiro de aula:
Os alunos sero divididos em 3 grupos. Cada grupo ficar
responsvel por estudar uma das teorias apresentadas e defend-las
no debate final;
Ser entregue para os alunos o texto base O problema do
livre-arbtrio (COSTA, 2012), o qual servir de referncia
53
para a investigao do Determinismo, do Libertismo e do
Compatibilismo;
Os alunos estudaro o texto em grupo, discutindo os argumentos
ali apresentados;
Os alunos prepararo uma defesa da teoria para a prxima aula.
Podero escrever seus argumentos ou preparar um discurso oral.
Eles sero orientados a imaginar possveis objees aos seus
argumentos para no serem pegos de surpresa.
Obs.: os alunos podero fazer pesquisas extras sobre as teorias, em
livros ou na internet.
Aula 4
Seminrio (Debate Filosfico)
O objetivo desta aula colocar as respostas e os argumentos das teorias
apresentadas e investigadas nas aulas anteriores, a saber, o Determinismo,
o Libertismo e o Compatibilismo, em discusso atravs de um seminrio,
promovendo assim o debate e ensaiando com os alunos a capacidade crtica,
a argumentao e a expresso oral.
Proposta de trabalho:
Na aula anterior, sob a orientao do professor, cada grupo escolhe
um representante para defender a sua teoria e apresentar seus
argumentos;
Os demais grupos analisam a defesa e elaboram objees (oralmente
ou por escrito);
O professor far intervenes e comentrios necessrios e
estimular o debate e a anlise dos argumentos opostos.
54
Aula 5
Produo textual
O objetivo desta atividade propor um instrumento que avaliar a
capacidade do aluno de articular os contedos estudados nas aulas anteriores
a fim de desenvolver uma reflexo filosfica sobre o problema do livre-
arbtrio, ensaiando suas prprias ideias e argumentos e expressando-os por
meio da escrita filosfica.
Proposta:
Dissertao filosfica com o tema: Ser o livre-arbtrio uma iluso? Se o livre-
arbtrio no existe, ento a responsabilidade moral tambm uma iluso?
Cada aluno dever escrever um pequeno texto de carter
argumentativo sobre o tema livre-arbtrio posicionando-se frente
s teorias e aos argumentos apresentados e discutidos em aula.
Obs.: essa atividade tanto pode ser feita em aula, como se fosse uma
prova, ou pode ser realizada como uma avaliao extraclasse, na forma de um
trabalho para ser entregue em data a ser determinada.
Avaliao
A avaliao ser contnua e processual, mas contar com alguns
instrumentos pontuais. O aluno ser avaliado atravs de:
sua participao e envolvimento durante as aulas atravs de
colocaes, perguntas e do interesse demonstrado;
trabalho em grupo envolvendo pesquisa, leitura e anlise de
argumentos filosficos;
55
debate flosfco (cada grupo dever defender uma teoria a respeito
do problema do livre-arbtrio);
produo textual: dissertao flosfca (levar em considerao se
o aluno desenvolveu argumentao, se capaz de se posicionar
reflexivamente sobre o tema proposto, se consegue articular
conceitos que aprendeu nas aulas a fim de apresentar seu prprio
ponto de vista).
Referncias
COSTA, C. Uma Introduo Contempornea Filosofia. So Paulo: Martins
Fontes, 2002, pp. 267-275. Disponvel em: <http://www.aartedepensar.com/leit_
livrearbitrio.html> acesso em: 15 de maio de 2013.
GARRETT, B. Livre-arbtrio. In: GARRETT, B. Metafsica: Conceitos-chave em
filosofia. Porto Alegre: Artmed, 2008. cap. 7, p.109-125.
HILTON, J. ; MARCONDES, D. Dicionrio Bsico de Filosofia. 5 ed. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008.
NAGEL, T. Livre-arbtrio. In: NAGEL, T. Uma breve introduo filosofia. So
Paulo: Martins Fontes, 2001. p.49-61.
NOGUEIRA, S. O livre-arbtrio no existe: A Cincia comprova: voc escravo do
seu crebro.s, Super Interessante, 2008. Disponvel em: <http://http://super.abril.
com.br/saude/livre-arbitrio-nao-existe-447694.shtml>. Acesso em: 15 maio 2013.
PRINZ, J. Mente e corpo: Livre-arbtrio. In: PAPINEAU, D. et al. Filosofia:
Grandes pensadores, principais fundamentos e escolas filosficas. So Paulo:
Publifolha, 2009. cap. 2, p.44-70.
PESSIN, A. Filosofia em 60 segundos: expanda sua mente com um minuto por dia.
So Paulo: Leya, 2012. p.35-6.
STACE, W.T. Compatibilismo. In: Louis P. (2006). Philosophy: The Quest for
Truth. 6. ed. Nova Iorque: Oxford University Press, pp. 36974. Traduo e
adaptao de Vtor Joo Oliveira. Disponvel em: <http://www.aartedepensar.
com/leit_stace.html> acesso em: 15 de maio de 20013.
56
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pitty/admiravel-chip-novo.html >. Acesso em: 08 outubro 2013.
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YARAK, A. O livre-arbtrio no existe, dizem neurocientistas. , Veja,2012.
Disponvel em: <http://veja.abril.com.br/noticia/ciencia/o-livre-arbitrio-nao-
existe-dizem-neurocientistas#clr>. Acesso em: 15 maio 2013.
Utilitarismo em tica
Michele Santos da Silva
1
Pblico: alunos do 7 ano do Ensino Fundamental.
Tempo de desenvolvimento: 4 aulas de 50 minutos.
Objetivos
Objetivo Principal: conhecer a teoria utilitarista de fundamentao da
ao moral.
Objetivos Especfcos:
Questionar-se sobre o que diferencia uma ao certa de uma errada;
Entender e posicionar-se em relao ao tipo de justificao para a
ao moral dada a partir da teoria utilitarista de John Stuart Mill;
Perceber os problemas do Utilitarismo.
Justifcativa
Desde cedo comeamos a aprender que algumas aes so corretas,
como dizer a verdade, e outras repreensveis, como mentir, por exemplo. As
crianas pequenas costumam obedecer ou seguir o exemplo de ao dos pais,
professores e pessoas mais velhas, que lhes impem certas regras de ao.
Porm, em um momento de suas vidas, provavelmente na adolescncia,
1
Professora na EMEF Heitor Villa Lobos, de Porto Alegre (RS).
58
comeam a questionar essas regras de conduta e perceber que nem sempre o
que querem fazer o que considerado certo fazer. Nesse contexto, creio ser
significante explorar os diferentes tipos de fundamentao para ao dadas
por diferentes teorias ticas filosficas, tais como utilitarismo, deontologismo
e emotivismo. A partir da minha experincia, creio ser melhor comear
com o utilitarismo, por ser de mais fcil compreenso e adeso. Alm disso,
os experimentos mentais usados para lanar dvidas sobre essa teoria so
interessantes para os alunos e podem facilmente lev-los a construir, por si
s, os elementos das outras teorias de fundamentao da ao.
Aula 1
Consequncias da ao
Essa aula baseada no livro Philosophy for Kids, Cap. 6: Divertir-se faz
voc mais feliz que estudar?
2
(WHITE, 2001, p 24-5).
Objetivo:
Instigar questes sobre a relao entre ao e consequncia para a
felicidade, a fim de preparar a turma para discutir o princpio utilitarista de
John Stuart Mill.
1 Momento:
Perguntar aos alunos: divertir-se faz voc mais feliz que estudar?
(deix-los falar livremente, mas interessante fazer alguns questionamentos,
por exemplo: perguntar, aos alunos que respondem negativamente, por que
no?. Perguntar, aos alunos que respondem afirmativamente, se eles acham
que uma pessoa que s se divertisse seria feliz a vida toda).
2
Quando preciso, fao tradues livres de textos em ingls para utilizar com meus alunos.
59
2 Momento: Atividade
Essa atividade pode ser feita de duas maneiras: distribuir cpias para
os alunos ou passar no quadro. Atividade baseada em Philosophy for Kids, Cap.
6: Divertir-se faz voc mais feliz que estudar? (p 24-5).
A lista a seguir representa oito tipos de atividades. Imagine que todas
elas podem fazer parte de uma vida feliz. Leia as oito e classifique-as de 1
a 8 de acordo com a importncia que voc acha que cada uma tem para
felicidade:
a) Ir ao dentista. ___
b) Comer sua comida favorita. ___
c) Jogar. ___
d) Ler um livro. ___
e) Pensar profundamente sobre um assunto. ___
f) Divertir-se com um amigo. ___
g) Ajudar um colega com o tema. ___
h) Debater sobre um assunto interessante. ___
3 Momento:
Ler cada uma das atividades e perguntar aos alunos que classificao
deram. Ir conversando, perguntando as razes da classificao. O objetivo
que eles distingam o prazer imediato que uma ao pode trazer das
consequncias futuras que ela possa trazer para uma vida feliz.
4 Momento:
Pedir aos alunos que digam o que consideram mais importante na vida.
Fazer uma lista no quadro. (Geralmente aparece: sade, famlia, amizade,
felicidade, amor). Essa atividade ser importante para a realizao do debate
na aula seguinte.
60
Aula 2
Como ser feliz?
Essa aula baseada no livro Philosophy for Kids, Cap. 6: Divertir-se faz
voc mais feliz que estudar? (p 24-5).
Objetivo:
Apresentar e discutir o princpio utilitarista que define felicidade
como ter experincias aprazveis.
1 Momento:
Retomar o exerccio da aula passada, citar as opinies, argumentos e
concluses mais gerais. (Na aula passada fizemos um exerccio de classificao
de aes, algumas pessoas classificaram atividades que do prazer imediato
como mais importantes para a felicidade, enquanto outras acham que
atividades que, embora no sejam to imediatamente prazerosas, podem
trazer mais felicidade. Por qu?)
2 Momento:
Apresentar o Princpio utilitarista de John Stuart Mill.
As definies abaixo devem ficar visveis para os alunos durante a
discusso (no quadro, projetor ou em cartazes):
De acordo com John Stuart Mill (1806 - 1873), felicidade ter, ao longo da
vida, um saldo mais positivo de prazer do que de dor, lembrando que Mill no
pensa que o prazer pode resultar apenas de atividades como dormir e comer
chocolate, mas tambm da leitura e da resoluo de problemas matemticos.
Essa teoria diz que, das possveis aes ao seu alcance, voc deve
escolher aquela que ir trazer o maior bem para a maioria das pessoas, isto
, aquela que ir maximizar a felicidade. (WHITE, 2001, P. 53). Esse o
princpio de utilidade.
61
Pode-se analisar, aqui, dois aspectos dessa teoria:
Primeiro aspecto: a importncia dos prazeres para uma vida feliz.
No entanto, Mill dizia que nem todo o prazer tem a mesma importncia,
alguns so melhores que outros e uma vida feliz deve incluir os mais variados
prazeres.
Retomar a atividade feita no 4 momento da Aula 1, no qual foi feita
uma lista coletiva de coisas importantes na vida. Questionar se possvel
fazer uma relao entre o princpio utilitarista e esses valores, de modo a
pensar se essa filosofia pode ser til ou no para alcanar a felicidade na
forma como aparece na lista elaborada pelos alunos.
Segundo aspecto: por que no agir de forma a aumentar o prazer e
diminuir o sofrimento s para mim?
Aqui cabe um experimento mental: imagine o mundo se todo mundo
agisse de forma egosta (mentindo para tirar vantagem; pegando o que quer,
mesmo que pertena a um colega; matando, se necessrio etc.). Seria mais
fcil ou mais difcil ser feliz em um mundo assim? Ou seja, a felicidade ou
infelicidade dos outros influencia minha felicidade?
3 Momento:
Questes que podem ser respondidas em casa (cf. WHITE, 2001, p.
25):
1. Voc pode ser feliz sem, necessariamente, estar feliz? Se felicidade
um sentimento, ento pode vir e ir; mas, se felicidade um estado, ento
pode ser muito mais permanente. Para Mill, felicidade um sentimento ou
um estado (ou uma combinao dos dois)? Justifique sua resposta.
2. Felicidade inclui sentir-se satisfeito com sua vida e praticar boas
aes para os outros. Voc concorda ou discorda? Por qu?
62
Aula 3
Aplicao do conhecimento
Objetivo:
Perceber, atravs de uma situao cotidiana, a aplicao do utilitarismo.
Introduo da teoria deontologista.
1 Momento:
Dramatizao do dilogo A Mentira e questes para discusso. (Cap.
6 - Mentir sempre errado? - (KAYE e THOMSON, 2007, pp. 51-52).
Esse dilogo introduz, de forma simples, as fundamentaes utilitarista e
deontolgica para ao moral.
Essas dramatizaes podem ser complicadas nas primeiras vezes, mas
assim que os alunos se acostumam, passam a gostar e se envolvem mais.
Pode-se pedir, em uma aula anterior, que um grupo de alunos ensaie para
apresentar ou produza um vdeo. Nas primeiras vezes, eu costumo participar
da dramatizao para encoraj-los.
2 Momento:
Resposta individual s questes. Acho importante cada aluno responder
individualmente no caderno, pois isso estimula a procurar os argumentos e
opinar individualmente.
1. Por que Alex pensa que mentir ok? Por que Shaniqua pensa que
mentir errado? Com quem voc concorda mais? Por qu?
2. Voc acha que pode haver um bom motivo para mentir? Por qu?
3. Descreva um exemplo de mentira que voc acha errada. Suponha
que algum diga que correto mentir nesse caso. Como voc explicaria a
essa pessoa o porqu errado mentir nesse caso?
4. Alex ou Shaniqua tem uma justificao utilitarista? Justifique.
63
Aula 4
Problematizao da teoria
Objetivo:
Problematizar a teoria utilitarista atravs de experimentos mentais.
1 Momento:
Debate sobre as respostas e relao com a teoria estudada, no caso, o
utilitarismo.
2 Momento:
Apresentao de Experimentos Mentais. Pode ser interessante pedir
que, aps a apresentao de cada experimento, o aluno escreva, em seu
caderno, o que faria e a razo, pois se pedirmos para responderem oralmente, as
respostas podem ser influenciadas por colegas. Enfim, o debate posterior fica
mais interessante quando os alunos formaram sua opinio individualmente e
a justificaram, por dois motivos:
1. Esforam-se por justificar sua opinio;
2. Se seus argumentos no forem bons, podem perceber o erro durante
o debate.
Experimento Mental 1: O Trem Descontrolado I.
Nesse experimento, a maioria tem uma resposta utilitarista: salvar o
maior nmero de pessoas. Ilustra um caso de sucesso ao aplicar o princpio
utilitarista.
Experimento Mental 2: O Trem Descontrolado II.
Nesse caso, as pessoas ficam mais receosas em aplicar o princpio
utilitarista.
64
Experimento Mental 3: O Trem Descontrolado III.
Nesse caso, a pessoa que morrer seu filho.
Experimento Mental 4: A Cidade Perfeita.
A ideia perceber que, embora o utilitarismo seja atraente primeira
vista, pode deixar de s-lo quando uma escolha mais difcil e trar, de
qualquer forma, alguma infelicidade para algum lado envolvido. Pode servir
para discutir o deontologismo, teoria na qual h regras morais que devem
sempre ser respeitadas, como salvar a vida de inocentes, por exemplo.
Material:
A descrio dos experimentos mentais do Trem Descontrolado I e II
pode ser encontrada no artigo da Revista Superinteressante Dilemas Morais:
o que voc faria? (link nas referncias)
Nas referncias, h um link para um vdeo que dramatiza os casos I e
II do trem descontrolado (DONOVAN, 2008) (no tem legendas, mas pode
ser utilizado mesmo assim). Tambm, um vdeo dramatizando o caso do
Trem Descontrolado III: Um trem ou seu filho (ICITUBE, 2009).
Referncias
DONOVAN, P. The Trolley Problem. 2008. 1 post (2min 15s). Postado em 2008.
Disponvel em http://youtu.be/Fs0E69krO_Q
ICITUBE. Um trem ou seu flho? Que deciso voc tomaria. 2009. 1 post (6min 51s.). Postado
em 2009. DIsponvel em http://youtu.be/PFfpmhWiQgQ.
KAYE, S; THOMSON, P. Philosophy for Teens. [s. l.]: Prufrock Press, 2007.
MARTON, F. Dilemas morais: o que voc faria?. Superinteressante, 2008. Disponvel
em <http://super.abril.com.br/cultura/dilemas-morais-voce-faria-447542.shtml>
WHITE, David. Philosophy for Kids. [s. l.]: Prufrock Press, Inc, 2001.
tica do Meio Ambiente
Marina Aparecida Madeira
1
Justifcativa
No Curso de formao continuada para professores de filosofia do
ensino mdio no RS foi ministrada pelo prof. Dr. Fernando Rocha, no
dia 23 de maro de 2013, a aula sobre Cincia, tica e Meio Ambiente
(Conferncia dada por Jos Lutzenberger). Nessa aula discutimos a
importncia da filosofia do meio ambiente e a necessidade de sua reflexo,
assim como aponta Jos Lutzenberger: A viso de mundo moderna a causa
que se encontra base da destruio do nosso sistema de suporte a vida do
planeta. Assim sendo, a filosofia do meio ambiente fundamental, merece
mais ateno do que a que tem obtido (LUTZENBERGER, 1992, p. 23)
2
.
Destarte, a pertinncia do tema tratado serviu de fundamento para
a confeco deste plano de ensino, haja vista que est relacionada com a
percepo dos danos causados natureza, que refletem diretamente (uns
em curto prazo, outros em longo prazo) no homem, que tambm parte
da natureza. A problematizao do assunto em aula permite criarmos uma
compreenso e mobilizao, podendo gerar insumos para uma atitude crtica
do comportamento e de seus resultados. Por ser um contedo interdisciplinar,
1
Graduada em Filosofia pela Universidade Federal de So Joo del-Rei (UFSJ).
2
O trecho foi retirado da transcrio original, feita sob a superviso de Fernando Jos R. da Rocha,
da comunicao de Jos Lutzenberger no Congresso sobre tica, Universidade e Meio Ambiente, que
ocorreu em 1992 em Porto Alegre. A transcrio foi versada para o ingls tambm sob superviso de
Rocha e editada para publicao por J. Baird Callicott. A referncia dada indica a localizao do texto
na sua verso publicada. (N. R)
66
permite ainda o desenvolvimento conjunto com outras disciplinas como,
por exemplo: histria, geografia, biologia. Visto que ressalta o fato de que
o conhecimento no opera de forma isolada, o dilogo entre os saberes cria
elos fecundos e amplia a correlao intrnseca entre os saberes, enriquecendo,
dessa maneira, a perspectiva da formao pessoal.
Objetivos
Anlise textual, temtica, interpretativa das atividades desenvolvidas
em aula e sua relao com o contexto Sociocultural;
Problematizao contempornea acerca da cincia e de como ela
afeta benfica ou nocivamente o meio ambiente e o homem;
Compreenso da responsabilidade tica contempornea em relao
s geraes futuras e ao meio ambiente.
Momentos da aula
O encadeamento das aulas foi escolhido com o objetivo de ajudar no
desenvolvimento das habilidades referidas por fornecer ao educando um
papel ativo no ato da aprendizagem, enquanto o professor exerce a funo
de orientador nesse processo. Esse encadeamento foi proposto para propiciar
aos educandos condies de construir o conhecimento de forma crtica, a
partir da realidade na qual esto inseridos.
Assim, as quatro aulas seguiram o seguinte encadeamento:
Apresentao do tema (aula 1) Feita com o intuito de despertar
a ateno do educando para a temtica, que ser vista ao reunir,
tambm, o conhecimento prvio sobre o assunto que o educando
traz consigo, por meio de discusso sobre a temtica, de forma livre
e espontnea;
67
Aprofundamento do tema (aula 2) Privilegia a insero do educando
na temtica de forma mais ampla, atingindo a compreenso dos
fatos e conceitos ligados ao tema. Nesse caso, a anlise do texto
proposto permite ao educando transformar o que foi apreendido
pela leitura em interpretao pessoal do mundo, destarte contribui
para a construo do conhecimento sociocultural;
Ampliao do tema (aula 3) O educando, j detentor de uma
noo clara do assunto a ser abordado, convidado especulao
dos princpios que norteiam o tema, sua relevncia ou irrelevncia
para a atualidade e as consequncias que podem advir de uma ao
irrefletida sobre o presente;
Sistematizao do contedo (aula 4) Para finalizar o contedo o
educando ir desenvolver, por meio de uma dissertao individual,
o contedo e a anlise feita acerca do tema proposto.
Aula 1
Apresentao do tema tica e meio-ambiente
A nossa gerao possui um desafio decorrente do uso excessivo dos
recursos naturais, da degradao do espao urbano, da contaminao do ar,
das guas e da terra, da extino de espcies animais e florestais, entre outros.
Por isso, faz-se pertinente a discusso tica sobre o meio ambiente, com o
intuito de estabelecermos o esclarecimento e a viso crtica da realidade que
nos confronta.
Objetivos especfcos:
Identificar as ideias que os estudantes j possuem sobre o tema
proposto;
Despertar o interesse e a participao nas discusses referentes
tica ecolgica, inclusive a percepo de que o assunto diz respeito
a problemas globais dignos de reflexo e esto intrinsecamente
68
ligados ao cotidiano, forma de vida que levamos, entre outros
fatores;
Estimular a conscincia crtica diante de problemas contemporneos
ligados sustentabilidade;
Auxiliar no desenvolvimento socioafetivo, por meio do trabalho
em grupo;
Desenvolver habilidades de expresso oral na abordagem de temas
filosficos;
Elaborar hipteses e questes a partir do vdeo e da discusso em
grupo.
Descrio das atividades:
Na aula de abertura, os educandos sero incentivados a explicar
e analisar, de modo livre, o significado do ttulo do vdeo: Problemas
Ambientais Globais e a Industrializao. Aps o dilogo, o vdeo proposto
ser passado para a turma. O vdeo visa estimular o questionamento sobre
os problemas ambientais e a realidade.
Aps, a turma ser dividida em seis grupos, cada grupo ficar com
uma imagem (o professor poder buscar imagens, de sua preferncia,
que remetam a problemas ambientais), e ter que identificar e relacionar
a imagem com o contedo visto no vdeo. Depois de alguns minutos, o
grupo (ou um representante) apresentar de forma objetiva e resumida a
reflexo sobre a atividade proposta. Por fim, faremos uma sntese das vrias
contribuies da classe, explicitando no quadro.
Recursos:
Vdeo: Problemas Ambientais Globais e a Industrializao
Imagens que estimulem os alunos a pensar sobre os problemas
ambientais de nossa poca.
69
Aula 2
Aprofundamento do tema
Esta aula nasce da necessidade de fazermos uma nova anlise sobre a
relao entre: cincia, homem e ambiente. Isso porque temos presenciado
os efeitos colaterais do desenvolvimento cientfico e da inconsequente
explorao capitalista, a qual coloca o lucro acima da vida. Como esses
problemas so atuais e esto ligados diretamente poca em que vivemos,
importante que eles sejam abordados com os educandos. Faz-se necessria,
portanto, uma conscientizao histrica desses problemas, para iniciarmos
um caminho destinado identificao de possveis solues.
Compreender o processo histrico que origina as preocupaes
com os recursos naturais;
Examinar criticamente a problemtica;
Analisar as diferenas e semelhanas semnticas em relao a
autores distintos;
Desenvolver uma atitude crtico-reflexiva em relao aos problemas
ambientais.
Nesta segunda aula, os educandos recebero o texto: Sustentabilidade
e tica Ecolgica. A atividade consiste em leitura, interpretao e resoluo
de questes. O trabalho possuir trs questes objetivas e duas dissertativas
com base no texto citado anteriormente.
70
Texto de apoio:
Sustentabilidade e tica Ecolgica
O termo sustentabilidade surgiu recentemente, em 1987. Segundo
especialistas, a primeira pessoa a utilizar o termo foi uma ministra da
Noruega (Gro Brundtland) ao proferir a seguinte frase: Desenvolvimento
sustentvel significa suprir as necessidades do presente sem afetar a habilidade
das geraes futuras de suprirem as prprias necessidades. Ainda, podemos
analisar no somente a origem do uso termo, mas tambm sua etimologia,
pois sua origem etimolgica pode nos revelar suas peculiaridades.
O termo sustentabilidade originou-se de sustentvel, de sustentar,
do Latim SUSTINERE, aguentar, apoiar, suportar, de SUB-, abaixo,
mais TENERE, segurar, agarrar. Conforme o dicionrio Aurlio da
Lngua Brasileira, sustentvel significa: adj. que se pode sustentar, capaz de
se manter mais ou menos constante, ou estvel, por longo perodo.
Manter-se estvel por longo perodo uma preocupao
contempornea, pois o desenvolvimento da tcnica trouxe muitos benefcios
para o ser humano, mas no somente isso. Vivemos uma poca de crise
ambiental com terrveis impactos sobre a natureza e, consequentemente,
sobre o homem, que tambm parte da natureza, pois possui uma natureza
fsica. Enfrentamos atualmente vrios problemas: a exploso demogrfica, o
aquecimento global, a depredao dos recursos naturais, a contaminao do
ar, das guas e da terra, a extino de espcies animais e florestais.
O avano da tcnica combinada com a cincia moderna possibilitou
e ampliou a compreenso do cosmos (mundo). A preciso com a qual os
cientistas explicavam e dominavam a natureza serviu para fortalecer a
confiana na razo experiencial (cincia).
O domnio da natureza reforou a crena na cincia como aquela forma
de saber que resolveria todos os problemas do homem no mundo. Toda uma
gerao acreditou que a histria j estava marcada por um progresso contnuo
71
e que o desenvolvimento moral acompanharia o desenvolvimento tcnico.
Entretanto, o advento das guerras, da bomba atmica e dos problemas
ambientais fez com que o homem repensasse a ideia de progresso, pois a
tcnica criada para atender s necessidades humanas tornando a vida menos
rude pode ser usada para destruir toda a humanidade. Tal percepo ocorreu
com o tempo, pois ainda no era visvel o resultado catastrfico da m
utilizao da cincia.
Alm dos resultados imprevistos da cincia, a sociedade industrial
capitalista possui uma relao de explorao com o ambiente natural,
visando lucros sem se preocupar com o impacto negativo da depredao.
No entanto, hoje necessrio fazermos uma nova anlise sobre a
relao entre: cincia, homem e ambiente natural. E com o intuito de
apontar uma direo resposta desses problemas atuais surge a figura do
filsofo alemo Hans Jonas (1903 - 1993).
Com a obra Princpio Responsabilidade, Hans Jonas prope um novo
enfoque nos estudos sobre tica, trata-se da responsabilidade e deveres com
os seres futuros. Antigamente o foco da tica estava entorno daqueles que
so prximos, no tratava da responsabilidade com as geraes futuras. Hans
Jonas prope que devemos ter uma preocupao com aqueles que ainda no
foram gerados.
Em sua tese, Hans Jonas procura demonstrar como as ticas clssicas e
modernas no conseguem lidar com o futuro, pois focalizam somente aquilo
que prximo, dessa forma, prope a seguinte questo: temos o direito de
arriscar a vida futura da humanidade e do planeta? Ele conclui que no temos
o direito de acabar com a vida humana e planetria, pois seria contra um
princpio tico vlido. Dessa maneira, Hans Jonas reformula o Imperativo
Categrico (elaborado por Immanuel Kant):
ATUAR DE FORMA QUE OS EFEITOS DE SUAS AES
SEJAM COMPATVEIS COM A PERMANNCIA DE UMA VIDA
HUMANA GENUNA.
72
Essa reformulao do Imperativo Categrico, feita por Hans Jonas,
refora a reflexo sobre a sustentabilidade como ato que visa permanncia
humana ou, em outras palavras, mantermos estveis. Dado que busca atender
ao novo desafio da responsabilidade para com a civilizao tecnolgica,
fruto do ceticismo da cultura frente ao progresso das cincias e da aplicao
tecnolgica do conhecimento.
Aula 3
Ampliao do tema
Com o intuito de ampliar o entendimento sobre o tema e visualizar
como o tema tem sido tratado pelas autoridades nacionais e internacionais,
os alunos tero acesso aos princpios definidos na declarao Rio 92, evento
histrico de importncia internacional que ocorreu no Rio de Janeiro em
1992, cujo tema principal foi sustentabilidade e como reverter o processo de
degradao ambiental.
Refletir sobre os seus valores individuais e os partilhados no grupo
sociocultural;
Reconhecer o direito do outro de manifestar-se e apresentar suas
ideias;
Analisar de forma crtica os princpios que norteiam a Rio 92 e sua
relao com o que foi visto em aula;
Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros;
Identificar correspondncias e contradies entre o discurso e a
realidade.
73
Nesta terceira aula, os educandos iro relacionar os contedos
vistos com os princpios definidos na Declarao do Rio sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento (ONU, 1992). Ser passado um texto com os 27 princpios e os
alunos estabelecero pontos comuns entre os princpios e o texto trabalhado
na Aula 2 Sustentabilidade e tica do Meio Ambiente. Dos 27 princpios,
cada educando receber 1. Aps um tempo para leitura e assimilao, ele ir
expor o entendimento do tema proposto, de forma oral, para toda a turma.
Texto de apoio
Declarao do Rio sobre meio-ambiente e desenvolvimento (cf. ONU, 1992)
Aula 4
Sistematizao do contedo
Nesta etapa do processo educacional interessante o levantamento do
alcance dos objetivos previstos com a aula e se o processo desencadeou no
educando a reflexo sobre o tema trabalhado em aula, de modo que ele se
sinta vontade para expressar, de forma crtica, o conhecimento apreendido
reflexivamente. Tal exerccio prima pela organizao coerente das ideias e o
uso adequado de palavras, a fim de aperfeioar a comunicao por meio da
argumentao, no caso escrita.
Objetivos:
Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;
Apresentar uma atitude crtico-reflexiva em relao aos problemas
ambientais;
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua
origem especfica quanto em outros planos: o pessoal bibliogrfico;
74
o entorno sociopoltico, histrico e cultural; o horizonte da
sociedade cientfico-tecnolgica;
Produzir texto analtico e interpretativo sobre tica ecolgica.
Nesta quarta aula e ltima, os educandos iro fazer uma dissertao
referente s trs aulas anteriores explanando, de forma concisa, o
conhecimento obtido com as discusses em aula e referentes aos textos lidos.
Referncias
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A violncia na escola e a tica:
uma abordagem psicodramtica
Ildo Ronan Vilarinho Jnior
1
Pblico: alunos de 1 ano do Ensino Mdio
Apresentao
Pretendo propor um bloco de aulas de filosofia destinadas a introduzir
o conceito de tica segundo filsofos e correntes do mundo greco-romano,
contemplando aspectos da histria da filosofia, bem como analisar os
conflitos ticos na perspectiva filosfica, a partir do cotidiano da escola.
Justifcativa
As reflexes aqui manifestas foram desencadeadas durante o Curso de
Formao Continuada em Filosofia para Professores de Filosofia do Ensino
Mdio, fazendo ressonncia com minha prtica docente. Um dos aspectos
relevantes deste trabalho o debate sobre o papel do professor de filosofia na
escola atual, evitando confundir o ensino de tica com ensinar a ser tico.
Todavia, sem que haja um distanciamento das questes que afligem a escola:
a violncia, o desrespeito diversidade. Questes ticas, em grande medida.
Embora me distanciando da perspectiva de que, como professor de
Filosofia, tenha a misso de ensinar valores morais ou ainda, ensinar o
aluno a ser tico entendo que meu papel como agente no processo ensino/
1
Professor na Escola Estadual de Ensino Mdio Padre Reus, de Porto Alegre (RS).
76
aprendizagem o de fazer provocaes que estimulem o debate. Dessa forma,
acho pertinente abordar as situaes de violncia vivenciadas na escola, que
remetem invariavelmente ao campo da tica.
Para tanto, recorri abordagem do Psicodrama, especificamente do
Sociodrama vertente que aborda o trabalho com grupos. A inspirao
filosfica advm da Fenomenologia, calcada na valorizao da relao eu-
tu (ao invs da relao eu-isso, coisificadora). Para a produo de material
ricamente ancorado em aspectos vivenciais e na experincia dos alunos,
a ferramenta utilizada foi o jogo dramtico Play On, capaz de estimular e
fornecer parmetros para que pequenas cenas fossem criadas e debatidas em
sala de aula.
Objetivos
conhecer a doxografia de alguns filsofos que se tornaram referncias
em relao ao tema tica no mundo greco-romano, confrontando
suas posies com as opinies advindas do senso comum;
debater a vinculao do conceito de tica busca pela Felicidade;
desenvolver a capacidade de analisar conceitos e de participar
ativamente no debate de temas ticos, identificando, entendendo e
estruturando argumentos;
desenvolver a capacidade de ouvir e respeitar as diferentes opinies
sobre os assuntos e situaes tratadas;
contribuir para a ampliao do debate em relao ao respeito
diversidade e construo de uma cultura de paz.
77
Aula 1 - parte 1
Objetivos:
fazer um levantamento daquilo que os alunos conhecem em relao
ao tema abordado;
mapear em que medida a viso que os alunos possuem sobre o
tema tica est relacionada ou no ao senso comum.
Sondagem:
O que os alunos entendem por tica?
Remete ao senso comum (conjunto de valores adequados na
conduta social)?
Etimologia
2
:
tica do grego ethos = costume a reflexo sobre as noes e
princpios que fundamentam a vida moral.
Moral do latim mos, moris = costume Maneira de se comportar
regulada pelo uso. Conjunto de regras que determinam o
comportamento dos indivduos em um grupo social.
Aula 1 - parte 2
Objetivos:
Apresentar aos alunos algumas noes construdas por filsofos
da Grcia Antiga, as quais teriam contribudo para a formao de
ideias sobre felicidade (este objetivo extensivo prxima aula).
Trabalhar a leitura de textos filosficos, propiciando que os alunos
experimentem a complexidade da reflexo filosfica.
2
Fonte: (ARANHA, 2009, p. 214)
78
tica e Filosofa na Grcia Antiga
3

O homem grego no queria simplesmente viver, mas aspirava a viver
bem, e cabia tica discutir em que consiste o bem viver ou a felicidade.
(ZINGANO, 2002, p. 119).
A tica investiga a natureza e as causas das aes humanas, assim
como a virtude e o bem viver, isto , a felicidade.
Como os filsofos gregos definiam a felicidade? (eudaimonia busca da
felicidade; objetivo da vida humana; tica = discutir o bem viver).
PLATO (428/427 a.C. 348/347 a.C.)
4
Princpio da dualidade entre a alma e o corpo (Fdon dilogo;
Mito da Caverna mundo sensvel e mundo inteligvel).
O que confere identidade a um ser no o seu corpo (a sua aparncia
fsica), mas a sua alma, de modo que aps a morte a vida continua,
pois a alma que constitua a pessoa, sendo o corpo fsico apenas
a sua veste temporria.
Uma vida feliz baseada naquilo que eterno (a alma) e no no
que temporrio (o corpo).
Como se atinge uma vida Feliz? Freando as paixes e desenvolvendo
a vida do intelecto (as virtudes do esprito condicionaro o estado
da alma na situao do ps-morte e tambm na prxima vida).
Exerccio preparatrio: leitura/anotao do que achou relevante
solicitado aos alunos previamente, com o objetivo de subsidiar o debate em
sala de aula: O Mito da Caverna: Livro VII da Repblica de Plato
5
(juntamente
3
Conferir, tambm, as sees III a V do texto do professor Fbio Gai Pereira (tica: perspectivas
sobre o seu ensino) presente no volume 1 desta publicao. (N. R.)
4
O contedo sobre Plato e Aristteles retirado de PEREIRA, 2013.
5
O autor sugere a seguinte edio da obra em lngua portuguesa A Repblica de Plato . 6 ed. Ed.
Atena, 1956. Uma traduo do trecho tambm pode ser acessada no seguinte stio: http://virtual.
claretianas.com.br/~stella/images/PDF/o_mito_da_caverna.pdf . (N. R.)
79
com a histria em quadrinhos com o personagem Piteco, de Maurcio de
Souza: as sombras da vida).
Aula 2
ARISTTELES (384 a.C 322 a.C)
Valorizao da razo sem negar o corpo. Diferente de seu mestre
Plato, Aristteles atribui ao corpo um papel fundamental na
identidade da pessoa.
A felicidade do ser humano consiste em viver da maneira mais
excelente possvel aquilo que diz respeito essncia do ser
humano: a razo.
Portanto, a pessoa feliz aquela que vive de acordo com a finalidade
da sua essncia.
A determinao da ao virtuosa no dada a priori. H a impossibilidade
de produzir um corpo de regras que determinem as aes moralmente boas,
virtuosas. Uma ao considerada virtuosa para algum em determinado
contexto pode no ser virtuosa para outra pessoa em seu contexto. Uma ao
depende de muitas variantes para ser considerada ou no virtuosa. H um
certo relativismo em Aristteles que, no limite, poderia levar dissoluo
da tica, gerando transtornos no convvio social. Para que isso no ocorra,
Aristteles apresenta um elemento regulador: a moderao.
A felicidade: estado de alma daquele que exerce um conjunto de
aes virtuosas que se caracterizam pelo alto grau de elaborao
racional, fruto da conscincia reflexiva (filosfica), sempre vivendo
no chamado meio-termo, sem excessos de qualquer natureza.
eudaimon = aquele que vive de acordo com a reta razo;
80
Contingncia (possibilidade de algo ser de outro modo) e
Necessidade (o que no pode ser de outro modo); Domnio da
tica aristotlica: Contingncia;
Para o bem agir preciso escolher qual a melhor ao; No h
mais, como em Plato, uma Ideia que possa orientar o agir bem.
A razo prtica (deliberativa, capaz de calcular qual a melhor ao
para se atingir um fim o bem, a felicidade) e no a razo cientfica
deve orientar a escolha das aes;
A razo prtica deve ser impulsionada pelo desejo. O desejo
o mvel das aes. A razo prtica orienta o desejo e o desejo
principia a ao. O hbito (ethos) como prtica educativa assume
extrema relevncia (controle e direcionamento dos impulsos).

Exerccio preparatrio: leitura/fichamento, solicitado aos alunos
previamente, com o objetivo de subsidiar o debate em sala de aula, do seguinte
texto: tica e moral uma distino indistinta, de Desidrio Murcho (2004).
Aula 3
6
Objetivos:
Buscar, na experincia do aluno, situaes que remetam a discusses
ticas.
Proporcionar uma quebra da linguagem implcita na aula
expositiva dialgica atravs do recurso da dramatizao (Psicodrama
abordagem Socioeducacional).
Buscar, na Criao Dramtica, a integrao de outras formas
e habilidades de expresso, bem como resgatar o potencial
espontneo-criativo do aluno.
6
O autor sugere, ainda, que se trabalhe o epicurismo e o estoicismo antes da aula 3 (N. R.).
81
Play on tcnica psicodramtica
a) Aquecimento: cada aluno busca, em suas lembranas, situaes
vividas ou conhecidas atravs de relatos ou dos meios de
comunicao que tenham relao com o tema tica violncia na
escola. Durao: 5 minutos.
b) Relato dos casos que foram lembrados pelos alunos: nesta fase,
organizados em grupos de mais ou menos cinco integrantes, os
alunos contam situaes que lhes ocorreram. Durao: 15 minutos.
c) Criao/composio da cena a ser vivida: o grupo dever escolher
um dos casos relatados para encenar ou criar uma cena nova a
partir dos diferentes relatos. Em seguida, os participantes do grupo
definem quem far cada papel, bem como quem ser o narrador,
aquele que atuar como fio condutor da cena. Durao: entre 10 e
15 minutos.
d) A ao dramtica: o como se do jogo Play on e a gravao em
vdeo: define-se a ordem da apresentao e cada grupo apresenta
a cena escolhida ou criada, sem que haja ensaio, apenas contando
com a improvisao, a espontaneidade e a criatividade. A gravao
em vdeo feita desde o incio da cena, sem pausar, at o final.
Raramente necessrio interromper para recomear em funo
de algum erro, at porque procuro estimular atravs de consigna
prvia ao incio da primeira cena que pequenos erros devem ser
absorvidos, afirmando que ningum ator e que o objetivo do
trabalho no o teatro, mas o jogo em si. Essa , tambm, a razo
para que no se realize nenhum ensaio.

Jacob Levy Moreno (criador do psicodrama) libertou o teatro do
ensaio. O improviso condio imprescindvel no processo de resgate da
espontaneidade, que ocorre na realidade suplementar ou como se (espao-
tempo em que se torna possvel experimentar variadas possibilidades de
ao espao de exerccio seguro do ethos aristotlico).
82
As cenas produzidas e gravadas em vdeo, em geral, ficam muito boas,
algumas impressionantemente criativas. Muitos alunos desvelam, ali, seus
potenciais espontneo-criativos.
Aula 4
Objetivos:
Propiciar, atravs das cenas produzidas e gravadas em vdeo,
a elaborao de um material rico, diversificado e em sintonia
com a experincia concreta do aluno, que possam ser assistidas,
alavancando o debate.
Criar condies para que situaes de violncia escolar que
estejam em curso na turma possam ser desveladas e trabalhadas,
contribuindo para a construo de uma cultura de paz e respeito
diversidade, tanto no ambiente escolar como fora dele.
Vdeo debate
e) O compartilhar e os comentrios: debate situado no que cada
participante sentiu e no dilogo entre o contedo das cenas e a
realidade: assistimos aos pequenos vdeos produzidos pela turma,
cada um com uma durao mdia de 2 minutos, e realizamos um
debate.
Traz situaes concretas sobre o tema abordado, presentes no
cotidiano em relao ao tema violncia na escola (que por suas vez
remetem a questes ticas);
Emergem situaes que esto acontecendo na turma ou que foram
experimentadas anteriormente em outra escola Ex: a voz fina da
aluna que motivo de zombaria; o conflito com o professor;
Frequentemente o debate ampliado para uma crtica s posies
83
tpicas do senso comum em relao temtica e discusso de temas
correlatos.
Avaliao
O processo de avaliao contempla dois tipos de necessidades:
a) atribuir valor ao trabalho desenvolvido pelos alunos, dentro da
perspectiva de compor a nota trimestral nesse caso, tanto a
cobrana do fichamento (aula 2) relativa ao texto tica e moral
uma distino indistinta, como a atribuio de nota s cenas
desenvolvidas em grupo (aula 3) e participao no debate (aula 4)
cumprem tal funo.
b) avaliar em que medida os alunos esto acompanhando a evoluo
da temtica ao longo das aulas; perceber o grau de envolvimento
dos grupos com a proposta de criao/apresentao das cenas,
bem como a participao individual no processo grupal; estar
atento participao dos alunos durante o debate, estimulando
o envolvimento de cada um; abrir espao para os depoimentos
pessoais que do conta de situaes experimentadas pelos alunos
na escola atual ou em sua vida escolar pregressa; perceber as
possibilidades de mediar ou desconstruir situaes de conflito que
estejam em curso na turma ou no ambiente escolar.
Referncias
AGUIAR, Moyss. Teatro Espontneo e Psicodrama. So Paulo: gora, 1998.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofando. Introduo Filosofia. So Paulo:
Moderna. 2009
84
ARISTTELES. tica a Nicmaco. Pietro Nassetti (trad.). So Paulo: Martin Claret.
2007.
EPICURO. Carta sobre a felicidade (a Meneceu). Trad. e apresent. de lvaro Lorencini e
Enzo Del Carratore. So Paulo: UNESP, 1997
GONALVES, C. S. Lies de psicodrama: Introduo ao pensamento de J. L. Moreno.
So Paulo: gora, 1988.
MOTTA, Jlia M. Casulari. O jogo no Psicodrama. So Paulo: gora, 1995
MURCHO, Desidrio. tica e moral. Uma distino indistinta.. Crtica na Rede.
2004 Disponvel em: <http://criticanarede.com/fil_eticaemoral.html>. Acesso
em: 01/05/2013
PEREIRA, Fabio Gai. tica e Perspectivas para o seu ensino. 2013. Disponvel em
http://www.ufrgs.br/filosofiaensinomedio.
PLATO. A Repblica. 6 ed. Ed. Atena, 1956.
ZINGANO, Marco. Plato e Aristteles: os caminhos do conhecimento. So Paulo: Odysseus
Editora, 2002.
Quais os critrios da ao correta?
Melissa Mayer Ferraz
1
Justifcativa
Partindo do princpio de que a Filosofia uma atitude perante a vida, e
de que essa atitude de carter amoroso, imbricada nas sensaes e sentimentos
como nenhum outro pensamento parece estar disposto a admitir, priorizo
a tica como tema central no ensino da filosofia, pois em seu mbito que
discutimos as questes bsicas que dizem respeito convivncia humana e
busca da felicidade.
Essas questes da Filosofia Prtica esto sempre presentes no dia a
dia da escola e nas vivncias pessoais dos estudantes, dando ao seu estudo um
significado premente que vem ao encontro de seus interesses e, ao mesmo
tempo, de suas necessidades. No dia a dia da escola, estamos constantemente
envolvidos em dilemas, escolhas que dizem respeito a princpios e valores
contraditrios ou que temos dificuldade em hierarquizar, e na juventude,
especialmente, a transgresso tambm sempre atrativa. Sendo assim,
discutir a possibilidade de existncia de critrios universais para nossas aes
pode ser instigante e, na tentativa de estabelecer ou criar esses critrios, o
dilogo com a tradio filosfica pode ser bastante fecundo.
Recorrer ao pensamento nietzscheano nesse contexto vai ao cerne
da polmica em funo do questionamento dos fundamentos da moral e
do exerccio do jogo esttico para dar-lhe sentido que levado a cabo pelo
1
Graduada Filosofia e tem mestrado em Literatura Comparada, ambos pela UFRGS.
86
filsofo. Retorna-se, ento, filosofia como atitude, dilogo com a cultura,
em que tica e esttica no se excluem, mas se articulam na busca da realizao
de uma existncia significativa.
A utilizao do filme 17 outra vez, com seu enredo centrado na
possibilidade de voltar ao passado para fazer novas escolhas e apelo mais
comercial, com atores conhecidos e histria com esteretipos de fcil
identificao para os alunos e alunas, uma escolha pela leveza, diante do
mais pesado dos pesos. Uma escolha mais profunda seria Peggy Sue, seu
passado a espera, de Coppola, 1986, que um filme mais antigo e de apelo
no to fcil, com recursos culturais mais restritos ao grande pblico. De
qualquer maneira, qualquer que seja a escolha do professor em funo da
realidade de sua turma, ela apenas tangencia a importncia dessa linguagem
para a reflexo filosfica. H que se aprofundar essa reflexo para que o
cinema deixe de ser apenas utilizado como recurso audiovisual e possa
permitir a experincia de aprendizagem que, para alm das fronteiras de
gnero, como quando Plato escrevia seus dilogos to literrios, ou Borges
seus contos filosficos, apresentam a filosofia em sua inteireza, como grande
vivncia esttico-existencial que de fato .
Objetivo geral
Permitir ao aluno refletir sobre a possibilidade de estabelecerem-se
critrios universais para que uma ao seja considerada correta, buscando,
nesse contexto, criar seus prprios critrios e identificar o conceito do eterno
retorno, em Nietzsche, como um desses critrios j propostos na Histria
da Filosofia.
Objetivos especfcos
Leitura e interpretao de textos filosficos (adaptao de Marilena
Chau e fragmento de Nietzsche).
87
Identificao e reconstruo do argumento nietzschiano segundo
o qual o eterno retorno de nossas aes dever pesar sobre o que
decidimos fazer em nossas vidas.
Identificao dos elementos de uma ao tica segundo o conceito
de Marilena Chau.
Expresso oral e escrita, por parte do aluno, de suas ideias e
impresses a partir do filme assistido e dos textos lidos em aula.
Estabelecimento, por parte do aluno, de relaes entre os textos
lidos, as ideias debatidas, o filme assistido e suas prprias vivncias
cotidianas.
Respeito aos pensamentos alheios.
Construo de conceitos prprios a partir do que foi trabalhado
em aula.
Aula 1
Apresentao do tema: tica
Apresentao editada de trechos de do filme 17 outra vez a situao
atual do pai com os filhos e a esposa, o retorno juventude e a descoberta do
que preciso fazer para reverter a situao. (30min)
Discusso das cenas que mais chamaram a ateno, contextualizao
sobre o filme, questionamento sobre as atitudes do personagem principal: ele
age corretamente? Em quais momentos? Por qu? Que outras possibilidades
de ao existiriam? Como voc agiria em seu lugar? Seria possvel
estabelecermos algum critrio nico e universal para julgarmos essa ao (de
assumir a gravidez com a namorada, de abandonar a carreira esportiva, de
envolver-se com a filha, por exemplo)?
88
Aula 2
tica
Exposio da temtica tica, a partir do texto Constituintes do
Campo tico (texto adaptado de Marilena Chau em Filosofa).
Aps, apresentao das seguintes questes: i) Qual a relao do texto
apresentado com a discusso sobre o filme que assistimos na aula anterior?
ii) Qualquer atitude tomada pelo protagonista teria um carter tico? iii)
Alguma seria mais tica? iv) Por qu?
Aps a discusso oral, pedir que cada um elabore e entregue um
pequeno texto com sua posio, respondendo o seguinte questionamento
(e utilizando os elementos apontados por Chau): O que voc teria feito no
lugar de Mike ou Scarlett ou outro personagem de sua livre escolha? Por
qu?
Constituintes do campo tico
A tica ou filosofia moral o campo de reflexo da
filosofia que se preocupa com o teor de nossas aes, o
certo e o errado, o bem e o mal e a busca pela felicidade
em uma convivncia harmnica entre os seres humanos.
Nesse sentido, a reflexo tica est baseada em valores
e princpios que muitas vezes mudam com o tempo e
esto atrelados a contextos histricos, polticos e sociais,
como a regulao da famlia, por exemplo, que vem
passando por grandes transformaes em nossos dias.
Essas transformaes fazem parte da dinmica entre
transgresso e aceitao das regras que constituem o
universo tico.
Nesse universo estamos todos em construo, pois, sendo
do mbito do livre arbtrio, nossa constituio como
sujeitos ticos no est dada desde sempre, mas necessita
89
de nosso esforo e empenho pessoal. Assim, mesmo em
meio s mudanas acima citadas ou s diversas concepes
filosficas sobre esse tema que estudaremos mais adiante,
possvel estabelecer alguns elementos que nos permitem,
segundo a filsofa Marilena Chau, identificar se uma
ao tica ou no, a saber:
- Conscincia: o sujeito tico toma os demais sujeitos
como meios e no como fins e sabe colocar-se no lugar
dos outros, levando essa informao em conta na hora de
agir;
- Responsabilidade: a capacidade de responder pelos seus
atos, assumindo suas escolhas;
- Vontade: a capacidade de controlar seus impulsos e
tomar suas decises baseadas na razo;
- Liberdade: a condio de quem age no pela imposio
da fora ou ideias de outros, mas por sua prpria
reflexo autnoma. (CHAU, 2005, pp. 163-4 apud
DIMENSTEIN, 2008, p.154)
Aula 3
Apresentao de outros critrios para considerarmos uma ao correta
Retomar o que foi visto na aula passada e acrescentar que h outras
possibilidades de critrios para considerarmos uma ao correta. Apresentar
a seleo de um texto adaptado sobre Nietzsche e o fragmento conhecido
como eterno retorno.
Aps, proceder com a explorao oral do texto e identificao do
argumento nietzschiano, bem como possveis posicionamentos quanto a ele.
As seguintes perguntas sero utilizadas como guia: i) Que critrio trazido
por Nietzsche para sabermos se nossas aes so corretas? ii) Alis, cabe falar
em correto? iii) Por qu? iv) Como esse pensamento se relaciona com o
90
que vimos no filme? v) E o que vocs pensam em relao a isso? vi) Como
responderiam essa pergunta? vii) O que sentiriam?
Organizar duplas com pensamento contrrio para discutirem
e apresentarem oralmente aos colegas a reconstruo do argumento
nietzscheano e seu posicionamento em relao a ele.
Nietzsche e a moral
O filsofo alemo Friedrich Nietzsche (1844-1900)
dedicou muitos de seus escritos a uma crtica ferrenha
da moralidade crist, defendendo a necessidade de uma
investigao e reviso radical dos valores e princpios
morais para que as pessoas pudessem viver de uma
maneira mais intensa e plena, sem tantas amarras e
distores que ele considerava vazias e nocivas. Nessa
perspectiva, podemos entender o conceito de eterno
retorno, criado por ele, como um critrio para saber se
uma ao desejvel ou no. (PORTOCARRERO, 1996,
p. 184-194, adaptado)
341
O mais pesado dos pesos. E se um dia ou uma noite
um demnio se esgueirasse em tua mais solitria solido
e te dissesse: Esta vida, assim como tu a vives e como a
viveste, ters de viv-la ainda uma vez e ainda inmeras
vezes; e no haver nela nada de novo, cada dor e cada
prazer e cada pensamento e suspiro e tudo que h de
indizivelmente pequeno e de grande em tua vida h de
retornar, e tudo na mesma ordem e sequncia e do mesmo
modo essa aranha e esse luar entre as rvores, e do mesmo
modo este instante e eu prprio. A eterna ampulheta da
existncia ser sempre virada outra vez e tu com ela,
poeirinha da poeira!- No te lanarias ao cho e rangerias
91
os dentes e amaldioarias o demnio que te falasse assim?
Ou viveste alguma vez um instante descomunal, em que
lhe responderias: Tu s um deus e nunca ouvi nada mais
divino! Se esse pensamento adquirisse poder sobre ti,
assim como tu s, ele te transformaria e talvez te triturasse;
a pergunta diante de tudo e de cada coisa - Quero isso
ainda uma vez e inmeras vezes? pesaria como o mais
pesado dos pesos sobre o teu agir! Ou ento, como terias
de ficar bem contigo mesmo e com a vida, para no
DESEJAR nada MAIS do que esta ltima confirmao e
chancela? (NIETSZCHE, 1999, p. 193)
Aula 4
Recapitulao das aulas anteriores
Elaborar um texto individual respondendo a questo abaixo e
escrevendo tambm o que sentiu e pensou sobre a realizao desse trabalho,
criticando e dando sugestes para as prximas aulas.
Questo: dizer que uma ao correta o mesmo que dizer que quero
que se repita? Que problemas e vantagens o pensamento nietzschiano traz se
utilizado como critrio para aes?
Avaliao
Os textos elaborados pelos alunos serviro avaliao, bem como a
observao de sua participao nas discusses. As contribuies do ltimo
texto serviro como parmetro para avaliao da prpria aula.
92
Referncias
NIETZSCHE, F. Obras incompletas in Os pensadores. So Paulo: Nova Cultural,
1999.
CHAU, M. Convite Filosofa. So Paulo: tica, 2010.
DIMENSTEIN, G. et alli. Dez lies de Filosofa para um Brasil cidado. So Paulo: FTD,
2008
PORTOCARRERO, V. Nietzsche: uma crtica radical in REZENDE, A. (org). Curso
de Filosofia. Rio de janeiro: Zahar, 1996
Filmografa
17 OUTRA VEZ. Dirigido por Burr Steers. Estrelado por Zac Efron e Mathew
Perry. 2009.
Argumentao em tica
Simone Maria Galli Primieri
1
Justifcativa
Sou professora Estadual de Filosofia e Sociologia do Colgio Estadual
Dosolina Boff, localizado em Vila Flores. Escolhi o tema tica, pois meus
alunos demonstram maior interesse em temas polmicos da filosofia do que
na histria da filosofia. Tenho levado para minhas aulas assuntos como: tica,
biotica, eutansia, pena de morte, morte, amor, cimes etc. Tenho falado
dos principais filsofos e seus pensamentos e de outros contedos tambm,
mas percebo que meus alunos tm a necessidade de aprender a discutir, de
aprender a manter um dilogo, uma boa conversa, conseguindo expor sua
opinio. Sempre digo para eles que no me interessa se so contra ou a favor
de algo, mas o que levo em considerao por que eles so contra e por que
so a favor, ou seja, quero sempre uma justificativa do sim e do no de suas
respostas.
A aula que eu descreverei sobre argumento, apliquei nas terceiras sries
do Ensino Mdio de minha escola depois que tive a aula no curso de formao
continuada. Fiquei bastante satisfeita com os argumentos escritos e falados
pelos grupos. Sabemos que para essa situao trabalhada no existe uma
nica resposta que seja unnime e convincente, mas so essas situaes que
fazem com que pensemos. Vale ressaltar que minha inteno primeira era
fazer com que cada um parasse para refletir e, a partir da, criasse argumentos
1
Professora no Colgio Estadual Dosolina Boff, de Porto Alegre (RS).
94
a fim de tentar convencer o colega a mudar sua opinio. As aulas que
descrevi parecem ser muito simples, porm a maioria dos alunos de minha
escola apresenta srias dificuldades e, como a filosofia uma novidade, vale a
pena comear com situaes que eles consigam dar conta e, principalmente,
entender.
Objetivos
Repensar atitudes e comportamentos do ser humano no dia a dia,
levando em considerao a tica;
Identificar e construir conceitos sobre tica e moral, analisando
definies estabelecidas por alguns filsofos;
Estabelecer a diferena entre tica e moral;
Observar, reconhecer e listar diversos exemplos de comportamentos
ticos e antiticos presentes e bastante discutidos atualmente em
nossa sociedade.
Aula 1
Apresentao dos conceitos tica e moralidade
A aula ter incio com a apresentao de uma srie de questionamentos
iniciais:
O que significa para voc a palavra tica?
Por que a tica, atualmente, est sendo to discutida?
Voc costuma questionar ou pensar suas atitudes procurando
estabelecer o que certo e o que errado?
Aps essa reflexo, ser analisado o texto A Filosofia e a tica
(PAULUS, 2003, p. 103) a partir das seguintes pistas para reflexo:
95
O que tica?
Como surgiu a tica? Como Scrates compreendia o agir tico?
Onde podemos observar comportamentos ticos em nossa
sociedade?
O que significa moralidade?
Como Piaget compreendia a moralidade?
Qual a origem da conscincia moral? Nascemos com ela ou a
adquirimos com a educao dada pela famlia?
Por fim, ser apresentado um trecho da Repblica de Plato, onde se
encontra a fbula O anel de Giges. Como fio condutor para a fbula, sugiro as
seguintes perguntas: Qual o ensinamento dessa fbula? O que voc faria se
tivesse o Anel de Giges? Ser que seguimos as normas ou as regras apenas
por medo da punio?
Texto de Plato: O anel de Giges
Falar a favor da justia, como sendo superior injustia,
ainda no o ouvi a ningum, como meu desejo pois
desejava ouvir elogi-la em si e por si. Contigo, sobretudo,
espero aprender esse elogio. Por isso, vou fazer todos os
esforos por exaltar a vida injusta; depois mostrar-te-ei
de que maneira quero, por minha vez, ouvir-te censurar
a injustia, e louvar a justia. Mas v se te apraz a minha
proposta.
Mais do que tudo respondi . Pois de que outro
assunto ter mais prazer em falar ou ouvir falar mais
vezes uma pessoa sensata?
Falas maravilha disse ele . Escuta ento o que eu
disse que iria tratar primeiro: qual a essncia e a origem
da justia.
96
Dizem que uma injustia , por natureza um bem, e sofr-
la, um mal, mas que ser vtima de injustia um mal maior
do que o bem que h em comet-la. De maneira que,
quando as pessoas praticam ou sofrem injustias umas das
outras, e provam de ambas, lhes parece vantajoso, quando
no podem evitar uma coisa ou alcanar a outra, chegar
a um acordo mtuo, para no cometerem injustias nem
serem vtimas delas. Da se originou o estabelecimento de
leis e convenes entre elas e a designao de legal e justo
para as prescries da lei. Tal seria a gnese e essncia da
justia, que se situa a meio caminho entre o maior bem
no pagar a pena das injustias e o maior mal ser
incapaz de se vingar de uma injustia. Estando a justia
colocada entre estes dois extremos, deve, no preitear-se
como um bem, mas honrar-se devido impossibilidade de
praticar a injustia. Uma vez que o que pudesse comet-
la e fosse verdadeiramente um homem nunca aceitaria
a conveno de no praticar nem sofrer injustias, pois
seria loucura. Aqui tens, Scrates, qual a natureza da
justia, e qual a sua origem, segundo voz corrente.
Sentiremos melhor como os que observam a justia o
fazem contra vontade, por impossibilidade de cometerem
injustias, se imaginarmos o caso seguinte. Demos o
poder de fazer o que quiser a ambos, ao homem justo e
ao injusto; depois, vamos atrs deles, para vermos onde a
paixo leva cada um. Pois bem! Apanh-lo-emos, ao justo,
a caminhar para a mesma meta que o injusto, devido
ambio, coisa que toda a criatura est por natureza
disposta a procurar alcanar como um bem; mas, por
conveno, forada a respeitar a igualdade. E o poder a
que me refiro seria mais ou menos como o seguinte: terem
a faculdade que se diz ter sido concedida ao antepassado
do Ldio [Giges]. Era ele um pastor que servia em casa do
97
que era ento soberano da Ldia. Devido a uma grande
tempestade e tremor de terra, rasgou-se o solo e abriu-
se uma fenda no local onde ele apascentava o rebanho.
Admirado ao ver tal coisa, desceu por l e contemplou,
entre outras maravilhas que para a fantasiam, um cavalo
de bronze, oco, com umas aberturas, espreitando atravs
das quais viu l dentro um cadver, aparentemente maior
do que um homem, e que no tinha mais nada seno um
anel de ouro na mo. Arrancou-lho e saiu. Ora, como
os pastores se tivessem reunido, da maneira habitual, a
fim de comunicarem ao rei, todos os meses, o que dizia
respeito aos rebanhos, Giges foi l tambm, com o seu
anel. Estando ele, pois, sentado no meio dos outros, deu
por acaso uma volta ao engaste do anel para dentro, em
direo parte interna da mo, e, ao fazer isso, tornou-se
invisvel para os que estavam ao lado, os quais falavam
dele como se tivesse ido embora. Admirado, passou de
novo a mo pelo anel e virou para fora o engaste. Assim
que o fez, tornou-se visvel. Tendo observado estes fatos,
experimentou, a ver se o anel tinha aquele poder, e
verificou que, se voltasse o engaste para dentro, se tornava
invisvel; se o voltasse para fora, ficava visvel. Assim
senhor de si, logo tratou de ser um dos delegados que
iam junto do rei. Uma vez l chegado, seduziu a mulher
do soberano, e com o auxlio dela, atacou-o e matou-o, e
assim se assenhoreou do poder.
Se, portanto, houvesse dois anis como este, e o homem
justo pusesse um, e o injusto outro, no haveria ningum,
ao que parece, to inabalvel que permanecesse no
caminho da justia, e que fosse capaz de se abster dos
bens alheios e de no lhes tocar, sendo-lhe dado tirar
vontade o que quisesse do mercado, entrar nas casas
e unir-se a quem lhe apetecesse, matar ou libertar das
98
algemas a quem lhe aprouvesse, e fazer tudo o mais entre
os homens, como se fosse igual aos deuses. Comportando-
se desta maneira, os seus atos em nada difeririam dos do
outro, mas ambos levariam o mesmo caminho. E disto se
poder afirmar que uma grande prova de que ningum
justo por sua vontade, mas constrangido, por entender
que a justia no um bem para si, individualmente,
uma vez que, quando cada um julga que lhe possvel
cometer injustias, comete-as. Efetivamente, todos os
homens acreditam que lhes muito mais vantajosa,
individualmente, a injustia do que a justia. E pensam a
verdade, como dir o defensor desta argumentao. Uma
vez que, se algum que se assenhoreasse de tal poder no
quisesse jamais cometer injustias, nem apropriar-se dos
bens alheios, pareceria aos que disso soubessem muito
desgraado e insensato. Contudo, haviam de elogi-lo em
presena uns dos outros, enganando-se reciprocamente,
com receio de serem vtimas de alguma injustia. Assim
so, pois, estes fatos.
Quanto escolha, em si, entre as vidas de que estamos a
falar, se considerarmos separadamente o homem mais justo
e o mais injusto, seremos capazes de julgar corretamente.
Caso contrrio, no. Qual ento essa separao? a
seguinte: nada tiremos, nem ao injusto em injustia, nem
ao justo em justia, mas suponhamos que cada um deles
perfeito na sua maneira de viver. Em primeiro lugar,
que o injusto faa como os artistas qualificados como
um piloto de primeira ordem, ou um mdico, repara
no que impossvel e no que possvel fazer com a sua
arte, e mete ombros a esta tarefa, mas abandona aquela.
E ainda, se vacilar nalgum ponto, capaz de o corrigir.
Assim tambm o homem injusto deve meter ombros aos
seus injustos empreendimentos com correo, passando
99
despercebido, se quer ser perfeitamente injusto. Em pouca
conta dever ter-se quem for apanhado. Pois o suprassumo
da injustia parecer justo sem o ser. Demos, portanto, ao
homem perfeitamente injusto mais completa injustia;
no lhe tiremos nada, mas deixemos que, ao cometer as
maiores injustias, granjeie para si mesmo a mais excelsa
fama de justo, e, se acaso vacilar nalguma coisa, seja capaz
de a reparar, por ser suficientemente hbil a falar, para
persuadir; e, se for denunciado algum dos seus crimes,
que exera a violncia, nos casos em que ela for precisa,
por meio da sua coragem e fora, ou pelos amigos e
riquezas que tenha granjeado. Depois de imaginarmos
uma pessoa destas, coloquemos agora mentalmente junto
dele um homem justo, simples e generoso, que, segundo
as palavras de squilo, no quer parecer bom, mas s-
lo. Tiremos-lhe, pois, essa aparncia. Porquanto, se ele
parecer justo, ter honrarias e presentes, por aparentar ter
essas qualidades. E assim no ser evidente se por causa
da justia, se pelas ddivas e honrarias, que ele desse
modo. Deve pois despojar-se de tudo, exceto a justia, e
deve imaginar-se como situado ao invs do anterior. Que,
sem cometer falta alguma, tenha a reputao da mxima
injustia, a fim de ser provado com a pedra de toque em
relao justia, pela sua recusa a vergar-se ao peso da m
fama e suas consequncias. Que caminhe inaltervel at
morte, parecendo injusto toda a sua vida, mas sendo justo,
a fim de que, depois de terem atingido ambos o extremo
limite, um da justia, outro da injustia, se julgue qual
deles foi o mais feliz.
Cus! Meu caro Glucon! exclamei . Com que
vigor te empenhas em limpar e avivar, como se fosse uma
esttua, cada um dos dois homens, a fim de os submeter a
julgamento! (Plato, 1983, pp. 55-60)
100
Aula 2
Discusso sobre o fundamento da moralidade
A aula ter incio com a apresentao de uma srie de questionamentos
iniciais:
Ser que todas as pessoas possuem conscincia moral, uma bssola
interna que aponta para o bem?
Quais so os fundamentos da moral? Em que se funda a ao moral?
O que virtude?
Somos livres para escolher uma ao?
Como viver para ser feliz?
Leitura e entendimento do texto: tica e moral o problema da ao e
dos valores. (COTRIM, 2012, p. 291)
Aula 3
Aprofundamento dos conceitos estudados nas aulas anteriores
Aps levantamento dos principais conceitos estudados nas aulas
anteriores, a partir de uma apresentao em slides a ser preparada, elaborar
com os alunos a construo de um mapa conceitual utilizando como palavra-
chave tica.
101
Aula 4
O estudo de um argumento em tica: o caso Anscombe
1. Em um primeiro momento, ser relembrado o conceito bsico de
lgica: argumento.
2. Aps ter repassado a ideia de argumento para os alunos, conduzi-
los para as prximas atividades. Primeiro, os alunos recebero uma
situao descrita e devero escolher um dos lados, ou seja, sero
feitos dois grupos na sala.
Situao a ser discutida em sala de aula: [A situao aqui descrita inspira-se
numa ideia da filsofa Elizabeth Anscombe, como pode ser consultado na
bibliografia (RACHELS, 2004, pg. 174)]
Um terrorista psicopata ameaa explodir uma bomba muito potente
em uma grande cidade e a nica maneira de salvar dois milhes de pessoas
fazer o que ele ordena. E o que ele ordena? Voc deve cozinhar um beb
vivo. A menos que faamos tal ato em pblico no prazo mximo de duas
horas, a bomba explodir. Imagine tambm que, segundo as informaes
da polcia, esse terrorista costuma sempre cumprir a sua palavra e que to
hbil que no existe qualquer esperana de captur-lo. Imagine, por fim, que
no h uma terceira alternativa.
3. Questo para discusso: o que seria correto fazer nessas
circunstncias: deixar que dois milhes de pessoas morram ou
cozinhar vivo um beb? Por qu?
4. Numa prxima aula, haver a troca de argumentos e cada grupo
dever contrapor o argumento recebido, sempre mantendo e
defendendo a posio escolhida inicialmente. Isso acontecer em
trs momentos com a elaborao de argumentos por escrito. Ao
102
final, haver um grande debate entre os dois grupos com o intuito
de convencer o adversrio.
Contedo de Lgica:
Introduo ao estudo do argumento
Filosofia uma investigao sobre a realidade que no utiliza o mtodo
emprico das cincias em geral (exatas ou humanas), quer seja porque os
conceitos que investiga so pressupostos por qualquer investigao emprica
(como o caso da relao de causa e efeito), quer porque analisa a prpria
natureza do conceito e no a maneira como ele compreendido psicolgica
e socialmente (como o caso dos conceitos morais, polticos e estticos).
No podendo se utilizar da prova emprica, o processo de prova das teses
filosficas est inteiramente baseado na argumentao. Nesse sentido,
aprender a argumentar filosoficamente e aprender filosofia a mesma coisa,
por isso a importncia do desenvolvimento da capacidade de argumentar no
ensino de filosofia.
O que um argumento?
2
Um argumento aquilo que usamos para dar justificao a uma ideia,
opinio, concepo, tese. Argumentar dar razes para se pensar algo ou
agir de um determinado modo. Todo argumento tem a mesma estrutura
bsica:
Aquilo que se quer justificar: concluso.
Aquilo que justifica a concluso: as premissas.
Um argumento tem sempre apenas uma concluso, mas pode ter uma
ou mais premissas.
2
Esta aula foi baseada nas aulas do professor Leonardo Porto no Curso de Formao Continuada de Filosofa
para Professores do Ensino Mdio do Rio Grande do Sul. Ela pode ser consultada no seguinte endereo eletr-
nico: http://www.ufrgs.br/filosofiaensinomedio. (N. R.)
103
Exemplo: Quem joga na loteria uma pessoa que se ilude facilmente,
porque ela se deixa levar pela promessa de ganhar muito dinheiro e se esquece
do bvio: a possibilidade de ganhar na loteria mnima.
Premissa: Porque ela se deixa levar pela promessa de ganhar muito
dinheiro e se esquece do bvio: a possibilidade de ganhar na loteria mnima.
Concluso: Quem joga na loteria uma pessoa que se ilude facilmente.
Assim, quando formalizamos um argumento, sempre escrevemos
primeiro a(s) premissa(s) e depois a concluso, mas claro que no texto que
lemos ou escrevemos nem sempre essa ordem que ocorre, como pudemos
ver no exemplo acima, onde a concluso precede a premissa.
Lembrar os alunos de que um argumento no :
uma luta;
falar alto;
o que serve s para mim.
Exposio das duas teses envolvidas: (RACHELS, 2004, pg. 174 e ss.,
adaptado)
Tese A
moralmente correto cozer um beb vivo para salvar 2 milhes de
pessoas, porque as consequncias de fazer isso so claramente melhores
para a maior parte dos envolvidos do que as consequncias de no fazer.
O sofrimento provocado por essa ao muito menor do que o sofrimento
provocado pela morte de 2 milhes de pessoas. Matar o beb um mal,
mas um mal necessrio e o mal menor. De qualquer modo, o beb iria
morrer quando a bomba rebentasse.
104
Tese B
moralmente incorreto cozer um beb vivo para salvar 2 milhes de
pessoas, porque o beb inocente e tem direito vida. Matar um inocente
errado. No devemos fazer aes erradas sejam quais forem as consequncias.
Se matarmos o beb para tentar salvar os 2 milhes de pessoas, estaremos
a usar o beb como se fosse uma coisa um meio, um instrumento. Ora,
as pessoas no so instrumentos. Os fins no justificam os meios. Se
estivssemos no lugar do beb, no gostaramos que nos cozessem vivos.
Ora, no devemos fazer aos outros o que no queremos que nos faam a
ns. No completamente certo que a morte do beb permitisse salvar os 2
milhes de pessoas da morte. As consequncias futuras das aes so difceis
de prever e sempre possvel as consequncias serem, afinal, ms.
Referncias
PAULUS, Jorge G. A Filosofa e o Cotidiano. Caminhos para o pensar. Editora LEW, 2003.
PLATO. Repblica. Traduo de Maria Helena da Rocha Pereira. Lisboa:
Gulbenkian, 4 ed., 1983, pp. 55-60. Adaptao de Vtor Joo Oliveira, disponvel
online: http://www.aartedepensar.com/leit_giges.html Acessado em 21/09/2013.
RACHELS, James. Elementos de Filosofa Moral. Lisboa: Gradiva, Lisboa, 2004.
Juzo de fato e de valor,
subjetivismo e objetivismo
Rogrio Sidnei Martins
1
Justifcativa
Acredito ser importante que cada estudante possa passar pela
experincia de pensar filosoficamente e de lidar com conceitos criados na
histria para apropriar-se, compreend-los e recri-los. Por esse motivo,
elaborei estas aulas para discutir alguns conceitos filosficos importantes.
Objetivo geral
Tomando como base os textos desenvolvidos pelo Prof. Desidrio
Murcho, que trata da ao humana e dos valores, despertar o aluno para o
gosto filosfico, o senso crtico e o aprofundamento da capacidade analtica.
Objetivos especfcos
Desenvolver debates dos temas, buscando compreender os
pressupostos dos textos, identificando as ideias centrais e a
articulao argumentativa.
Contextualizar o conhecimento filosfico, tanto no plano de sua
origem especfica quanto em outros planos: pessoal; sociopoltico;
histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfica.
1
Professor na Escola Estadual de Educao Bsica Santa Rita, de Nova Santa Rita (RS).
106
Desenvolver na reflexo filosfica o estudo das caractersticas
do pensamento filosfico, levando em conta os processos e
modalidades da forma de conhecer do homem e suas relaes com
o conhecimento, o erro e a iluso.
Discutir e criar estratgias que permitam aos alunos a possibilidade
de refletir e enfrentar as incertezas, os imprevistos e o inesperado
como pontos positivos a partir da anlise do surgimento de todas
as cincias e seus problemas.
Momentos da aula
Aula 1
Juzos de fato x juzos de valor
Ler e debater o texto do Prof. Desidrio Murcho: O que um juzo
de fato e de valor? (MURCHO, 2013, p. 49)
Aps a leitura, refletir sobre o tema da tolerncia religiosa, visto que
esse valor importante nas sociedades contemporneas ocidentais. Grande
parte dos pases possui leis que defendem a liberdade de culto, que, inclusive,
consta na Declarao Universal dos Direitos Humanos.
Apresentar as seguintes questes para debate: o que significa tolerncia
religiosa? Por que ela valorizada hoje? As sociedades sempre tiveram
liberdade de culto? Voc acha que sobre religio no se discute? Por qu? Em
que a religio diferente de outros temas? Ou no ?
107
Aula 2
Subjetivismo
Ler o texto com os alunos: Subjetivismo (MURCHO, 2013, p. 51)
Primeiras questes para debate: No subjetivismo, os juzos de valor
so apenas preferncias pessoais? Por que discordamos de alguns valores,
sendo que dizem que gosto no se discute? Cada um capaz de distinguir
o certo do errado? O que acontece quando h conflitos de valores?
Aps refletir sobre o texto e responder s questes anteriores, propor
um debate utilizando as seguintes perguntas norteadoras: visto que ningum
melhor que os outros em assuntos morais, certo que no devemos
julgar os outros? Devemos aceitar a posio segundo a qual cada um deve
ter a liberdade e a autonomia para decidir o que moralmente correto ou
incorreto? Voc concorda com o subjetivismo? Por qu?
Aula 3
Objetivismo
Ler e debater o texto: Objetivismo (MURCHO, 2013, p. 57)
Questes para debate: Todos os juzos de valor so objetivos? Os juzos
de valor objetivo so imparciais? O que imparcialidade? Como seria a vida
humana se fssemos todos rigorosamente imparciais?
Aps fazer o debate com os alunos, propor a eles que reflitam e
reformulem a teoria implcita no texto, procurando identificar o seguinte
ponto: se importante que existam juzos de valor objetivos, se temos em
mente agir de acordo com eles.
108
Aula 4
Avaliao
Compor grupos com, no mximo, cinco alunos e desenvolver um projeto
de teatro com o tema: o homem operando seu destino.
Questes para refletir no desenvolvimento do trabalho: os juzos de
valor das pessoas so determinados pelo grupo social a que pertencem? Os
valores so discutveis? Hamlet objetivista ou subjetivista em moral?
Em seguida ler a pea Hamlet, de Shakespeare, e, a partir da, recriar um
dilogo, utilizando fatos atuais que demonstrem a necessidade do homem
de impor-se no mundo, cumprir sua existncia, assumir as rdeas de seu
destino. Com isso, fazer com que os estudantes vivam, sintam na pele um
problema filosfico a partir de um elemento no filosfico, como a arte.
Referncias
MURCHO, D; ALMEIDA, A.; TEIXEIRA, C. 50 Lies de Filosofa: 10ano. Lisboa:
Didctica Editora, 2013.
SHAKESPEARE, W. Hamlet. Trad. de Millr Fernandes. Porto Alegre: L&PM,
2010.
Poltica e Cidadania
Ernesto Alba
1
Justifcativa das aulas
A escolha do tema parte da justificativa de que:
Ensinar Filosofia Poltica pode ajudar a melhorar o pensamento
dos alunos do terceiro ano do Ensino Mdio em relao s decises
polticas que precisam tomar, sejam pessoais ou coletivas.
importante para os alunos conhecer e saber aplicar e analisar
conceitos, bem como perceber a importncia da leitura (um
importante veculo de politizao, alm de fonte de bem-estar).
Objetivo geral
Desenvolver nos estudantes as seguintes competncias:
Leitura e interpretao de textos filosficos de desenvolvimento e
do comunicar poltico.
Anlise da realidade.
Assimilao de conceitos.
Capacidade de estabelecer relaes entre a filosofia poltica e a
tica.
Capacidade de perceber de forma crtica a construo da felicidade
e o bem-estar da humanidade.
1
Professor na Escola Estadual de Educao Bsica Almirante Bacelar, de Porto Alegre (RS).
110
Aula 1
Problematizao: Preconceitos
Generalizaes: polticos so todos mentirosos, polticos so
corruptos, poltica, religio e futebol no se discutem.
Qualquer discurso sobre poltica em nossa poca deve comear pelos
preconceitos que todos ns, que no somos polticos profissionais, temos
contra a poltica. Nossos preconceitos comuns so, eles prprios, polticos
em sentido amplo. Eles indicam que nos deparamos com uma situao na
qual no sabemos, pelo menos ainda no, conduzir-nos politicamente. Por
trs dos preconceitos atuais contra a poltica esto o medo e a esperana.
Medo que a humanidade se autodestrua por meio da poltica e dos
meios de fora que tem hoje disposio;
Esperana, ligada ao medo, de que a humanidade recobre a razo e
livre o mundo de si prpria, mas no da poltica
2
.
Objetivos:
apresentar os preconceitos com relao filosofia poltica;
analisar e relacionar situaes do cotidiano com a poltica;
observar o agir poltico dos indivduos;
Metodologia:
Questionar os alunos em relao s questes dos preconceitos em
relao poltica;
Analisar a charge a seguir:
2
Inspirado em ARENDT, 2008, pp. 148-150.
111
Fonte: QUINO. Toda Mafalda. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
Leitura e interpretao de conceitos (COTRIM e FERNANDES,
2010, pp. 309-326).
Avaliao:
Comentar o humor crtico contido na tirinha. Voc tem a mesma
percepo da Mafalda a respeito da poltica? Por qu? Voc acha isso Bom?
Aula 2
3
Problematizao: Conceitos
Poltica: para qu?
Poltica. Do Grego polis, cidade
O que diz respeito ao governo e aos negcios pblicos. A Filosofia
poltica tem por objeto a reflexo sobre as relaes de poder entre os
cidados, a sociedade e o Estado.
Filosofia Poltica: Investigaes sobre: Poder, Estado, Regimes
Polticos, Formas de Governo, Cidados na vida pblica, liberdade poltica.
Como diz Aristteles, a poltica uma continuao da tica,
aplicada na vida pblica, em busca da felicidade humana e na possibilidade
3
Inspirado em COTRIM e FERNANDES, 2010, pp. 310-3, e ARANHA, 2009, pp. 266-74.
112
de encontrar uma maneira melhor de viver em sociedade. A cidade uma
criao natural e o ser humano, por natureza, um animal social e
poltico.
No conceito moderno est intimamente ligada ao poder sintetizado
pelos cientistas polticos modernos para os quais, a poltica o processo de
formao, distribuio e exerccio do poder.
O que poder?
Quais as formas de poder?
Ao poltica do poder: interesse pblico e interesse privado.
O que o Estado?
Instituio que detm o poder poltico. Origem, Funo, Sociedade,
regimes, Indivduo.
A Filosofia Poltica: limites e justificao da autoridade estatal.
H limites para o poder estatal?
Objetivos:
apresentar os conceitos de filosofia poltica;
analisar e relacionar situaes do cotidiano com a poltica;
observar o agir poltico dos indivduos;
desenvolver uma conscincia crtica em relao poltica e s
atitudes dos cidados;
relacionar comportamentos que demonstrem o agir poltico,
realizando uma anlise da realidade com os diferentes grupos
sociais.
Metodologia:
Apresentao de slides de Power Point (Resumo Anexo 1).
Reflexo em forma de debate, em aula, sobre os slides.
113
Avaliao:
Participao no debate
Aula 3
Problematizao: Cidadania
Discutir poltica analisar as foras que se manifestam
dentro de uma sociedade. Quando o poder legtimo, os
cidados dele tomam parte, como ocorre nas democracias,
o que no acontece quando se centraliza em mos
autoritrias. No entanto, precisamos refletir como frgil
a democracia, sempre aberta s manifestaes plurais.
Por isso necessria a educao para a cidadania. Ao
discutir a noo de fora de poder, v-se a importncia de
desvincular a ligao que o senso comum faz entre fora
e violncia. Outra dificuldade pensar o conflito como
inerente poltica ao imaginar que a democracia seria a
expresso da ausncia de divergncias. Os que divergem no
so inimigos, mas opositores com os quais se estabelece o
dilogo para se chegar a solues democrticas, ainda que
as diferenas sejam mantidas. (ARANHA e MARTINS,
2009 (Suplemento para o Professor, 53))
Para os gregos, era inconcebvel a tica fora da comunidade poltica,
pois nela a natureza ou essncia humana encontrava sua mais alta realizao.
Como concebida a poltica no mundo atual?
Que analogias voc estabeleceria entre os ideais gregos e a forma como
praticada a poltica no Brasil e no mundo?
Quais as transformaes polticas?
A poltica posta em prtica contribui para a vida em sociedade ou
algumas vezes serve apenas como uma forma de poder uns sobre outros?
114
Objetivos:
Identificar e analisar as transformaes polticas que a sociedade
humana construiu e quais os conflitos polticos atuais.
Compreender os conceitos-chave: coercibilidade, liberalismo,
fora produtiva, classe social, sociedade civil, partido poltico,
regime poltico, democracia, ditadura, aristocracia, rei filsofo,
animal poltico, bem comum, direito, lgica do poder, teoria
contratualista, estado de riqueza, contrato social, estado liberal,
executivo, legislativo, Judicirio, vontade geral, exploradores,
explorados.
Diferenciar interesse pblico e interesse privado
Metodologia:
Leitura e interpretao de textos (Anexo 2)
Avaliao:
Produo textual a partir dos textos, dos conceitos, escolhendo um
deles. Tema: Conscincia poltica
115
Anexo 1: Conceitos
4

Tese central
Para compreendermos a natureza e os limites do poder do Estado,
precisamos entender os ideais que marcaram a sua formao.
Para tanto, vamos:
1. Limitar-nos ao Estado Contemporneo Ocidental;
2. Escolher alguns momentos chaves da sua formao;
3. Discutir alguns problemas atuais envolvendo conflitos de direitos.
Primeiro momento: Sculo XVIII
Declarao de Independncia do Estados Unidos
No Congresso, 4 de julho de 1776
Declarao Unnime dos Treze Estados Unidos da Amrica
Declarao de Direitos do Homem e do Cidado, Frana,
26/08/1789
Caractersticas do Primeiro Momento
Direitos pensados como detidos individualmente por cada
pessoa, considerada como um indivduo livre;
Os cidados so vistos como iguais entre si e perante a lei;
O Estado limitado em seu poder de interveno na esfera
individual (O Estado no pode...).
4
Para uma exposio mais completa do contedo presente nos anexos, conferir o texto Filosofia
Poltica, de Nikolay Steffens, no primeiro volume desta publicao. (N. R.)
116
So exemplos:
Direito vida, dignidade e segurana da pessoa;
Direito liberdade de pensamento, conscincia, religio e
expresso;
Direito propriedade privada e nacionalidade.
Segundo momento: Sculo XIX
ESTADO DE BEM ESTAR SOCIAL
Surge aps a Revoluo Industrial na segunda metade do sculo
XIX e incio do sculo XX e dos protestos dos trabalhadores por melhores
condies de trabalho e de vida.
Caractersticas do Segundo Momento
Aos direitos individuais, so introduzidos direitos sociais em que
a igualdade material (reduo das desigualdades) tomada como meta
pelo Estado.
O Estado passa a ser visto como tendo a obrigao de intervir na
sociedade para proteger as minorias (O Estado deve garantir...)
So exemplos:
Direito sade, educao, aposentadoria;
Direito remunerao justa, repouso;
Terceiro momento: Sculo XX
Na dcada de 1970, uma nova categoria de direitos surge como
resposta a uma concepo planetria, que exprime a interdependncia
mundial e a necessidade de estabelecer uma nova ordem poltica e
econmica internacional.
117
A solidariedade vista como um elemento necessrio para
aplicao desses direitos.
Dentre esses direitos, destacam-se:
Direito paz e autodeterminao dos povos;
Direito das minorias;
Direito ao desenvolvimento;
Direito ao meio ambiente protegido e ao uso dos recursos naturais;
Resumo dos diversos momentos
1. O Estado no deve ......
2. O Estado deve .....
3. A coletividade ....
Os diversos momentos no podem ser tomados como etapas que
se superam, mas que se sobrepem. O posterior no anula o anterior e,
por isso, so reafirmados;
Os momentos no so absolutos, como se todas as garantias e
liberdades individuais tivessem sido alcanadas de uma vez por todas no
sculo XVIII.
Anexo 2: Cidadania
Exerccios para Pensar
Problemas tpicos de confitos entre os direitos. Confito entre o
direito integridade fsica e direito liberdade religiosa
a) Pode algum, maior de idade, alegar impedimento religioso e
recusar-se a receber transfuso de sangue, mesmo que esteja correndo
risco de vida?
b) Pode a mesma pessoa alegar o mesmo impedimento e recusar que
seu filho, menor de idade, receba transfuso?
118
1. Como resolver confitos de direitos?
a) Tcnicas jurdicas pretendem auxiliar na interpretao dos
direitos
b) A soluo deve:
c) Estar baseada em argumentos que justifiquem a limitao dos
direitos;
d) Buscar preservar uma esfera mnima dos direitos em conflito sem
aniquilar completamente um dos direitos;
2. Qual a razo para se proceder assim?
a) Leis como razes para agir
b) Ser obrigado e ter uma obrigao
Confito entre determinao cultural e direito vida
Podem os membros de uma tribo indgena alegar o direito
autodeterminao cultural e matar uma de duas crianas gmeas? Deve a
Funai intervir para garantir a vida, mesmo que isso signifique o desrespeito
da cultura indgena?
Confito entre direito vida do feto e a dignidade humana
permissvel o aborto em casos de anencefalia do feto?
Referncias
ARANHA. Maria Lcia de Arruda. Filosofando: Introduo Filosofia. So Paulo:
Moderna, 2009.
ARENDT, Hannah. A promessa da poltica. Jerome Kohn (org. e introd.). Trad. Pedro
Jorgensen Jr. Rio de Janeiro: Difel, 2008. P. 148-150.
COTRIM, Gliberto; FERNANDES, Mirna. Fundamentos da Filosofia. So Paulo:
Saraiva, 2010.
QUINO. Toda Mafalda. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
A importncia da participao poltica
Marcos Vinicius da Silva Goulart
1
Justifcativa
A ideia destas quatro aulas mostrar para os alunos o quanto a Poltica
importante nas nossas vidas e que a praticamos mesmo que no queiramos.
O encadeamento das aulas foi pensado a fim de propiciar a oportunidade
de que os alunos partam de uma provocao acerca de um tema que diz
respeito vida deles e compreendam, no final, a Poltica de forma conceitual,
bem como as razes que levam as pessoas a demoniz-la. A ideia, assim,
que os alunos acompanhem as aulas lendo os textos bsicos propostos para
elas, discutindo os temas em sala de aula e se envolvendo com as atividades
propostas. Como as aulas so expositivas e dialogadas, a participao do
aluno corresponde ao seu prprio aprendizado, visto o dilogo ser uma das
mais importantes habilidades filosficas no contexto escolar.
Aula 1
O idiots na Grcia Antiga: o que ele tem a nos ensinar?
Descrio da atividade:
Discusso sobre o conceito de idiots na Grcia antiga, refletindo sobre
como essa noo pode nos ajudar a compreender o desinteresse pela Poltica
1
Professor no Centro de Educao Bsica Oswaldo Aranha, de Esteio (RS), e na Escola Estadual de
Ensino Mdio Polisinos, de So Leopoldo (RS).
120
atualmente. Exibio do vdeo Como criar um POVO idiota (19:51min.)
(KADHIMOS, 2012). Esse vdeo apresenta os 10 passos para criar um povo
Idiota, porm, proponho que se assista apenas os 10 primeiros minutos.
Embora o vdeo tenha opinies discutveis, ele extremamente provocador.
Alm disso, os alunos tero acesso ao texto O analfabeto poltico, de
Bertolt Brecht, que servir para contrapor e ilustrar a discusso sobre o idiots.
O Analfabeto Poltico
O pior analfabeto o analfabeto poltico. Ele no ouve,
no fala, nem participa dos acontecimentos polticos.
Ele no sabe que o custo de vida, o preo do feijo, do
peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do remdio
dependem das decises polticas. O analfabeto poltico
to burro que se orgulha e estufa o peito dizendo que
odeia a poltica. No sabe o imbecil que, da sua ignorncia
poltica, nasce a prostituta, o menor abandonado, e o pior
de todos os bandidos, que o poltico vigarista, pilantra,
corrupto e lacaio das empresas nacionais e multinacionais.
(BRETCH, s. d.)
Aula 2
Por que o homem pode ser considerado um animal poltico?
No livro Poltica, de Aristteles (1985), temos a famosa proposio
de que o homem um animal poltico, isto , o ser humano, alm de ser um animal
gregrio, capaz de uma vida poltica. Os alunos lero o texto Por que
dizemos que o homem poltico? (WONSOVICZ, 2001, p. 35), em que o
autor faz uma pequena reflexo histrica sobre o papel da poltica na cultura
antiga. Aps a leitura do texto, haver uma pequena discusso orientada,
visando compreender a importncia da poltica na vida humana.
121
Por que dizemos que o homem poltico?
Vamos retornar ao pensamento filosfico dos gregos
e romanos sobre o ser poltico. Os filsofos tinham a
poltica como um valor e no como uma coisa qualquer.
Defendiam a existncia poltica como uma qualidade
superior da vida humana para os no-filsofos, era como
uma condio para a vida boa, isto , racional, feliz e
justa, prpria de homens livres e participantes na vida
da plis (lembram do idiots?). Caberia aos filsofos, cuja
vida superior era alcanada pela contemplao, oferecer
os conceitos verdadeiros para a formulao de uma
melhor poltica para a cidade e, consequentemente, para
o homem, ser poltico (lembram de Plato?).
Temos, ento, que Poltica e Filosofia nascem num
mesmo perodo. H quem diga que a filosofia a filha da
plis e muitos dos pr-socrticos foram chefes polticos
e legisladores em suas cidades. Leis e legisladores so a
garantia e origem da vida poltica a razo funda a
poltica. Dever haver justia na comunidade e para isso
existe a ao poltica do homem.
Ainda continua a questo: por que os homens vivem em
sociedade? Em Aristteles temos a resposta apontando
para uma espcie de constituio natural da sociedade
e, como j vimos no incio desta unidade, por natureza
os homens no vivem isolados. Mas, no vivemos s em
bandos ou grupos, temos objetivos, um bem comum. A
harmonia da convivncia est em sabermos todos que bem
esse em funo do qual constitumos uma comunidade
poltica. (WONSOVICZ, 2001, p. 35)
122
Aula 3
Sobre democracia e cidadania
Sero exibidos 10 pequenos programas de televiso de 3 minutos
cada, em que o tema Democracia e Cidadania aparece nas prticas de
cidados brasileiros. Aps a exibio de cada programa, haver uma pequena
contextualizao do tema discutido.
Os vdeos a serem apresentados esto disponveis no YouTube.
Informaes em: <http://www.pindoramafilmes.com.br/tv/cidadania-e-
democracia>. Acesso em: 06 jun. 2012.
Aula 4
O fenmeno da marginalizao poltica
Leitura do texto A marginalizao poltica, que trata sobre a excluso
da Poltica da vida das pessoas. Aps a leitura, os alunos se reuniro em
grupos e apresentaro o que compreenderam do texto, contextualizando
com a sua vida.
A marginalizao poltica
Vamos nos reportar novamente ao isolamento. Os
marginalizados polticos se retiram do processo decisrio
e se afastam dos demais. Abdicam do direito de falar sobre
assuntos de interesse coletivo. a instituio do silncio
poltico. Eles o fazem porque acreditam que assim
podero resolver melhor seus problemas particulares.
Na poca das eleies, desligam a TV na hora do horrio
eleitoral gratuito, ou a deixam ligada sem prestar ateno
ao que os sujeitos dizem. No dia de votar, cumprem com
123
seu dever votando em qualquer um, pois tanto faz: So
todos iguais, mesmo.
Temos o abandono das questes pblicas e a excessiva
preocupao com as questes particulares. Cria-se um
amontoado de indivduos que buscam to-comente voltar
seus olhos para si mesmos. Nesse amontoado, ningum se
prope a falar. O nico conselho dado no aconselhar.
Esses indivduos no se preocupam em votar em algum
que possa representar seus interesses e suas necessidades
no governo. E parecem no perceber que, queiram ou
no, vivem em meio a outros indivduos, o que significa
que sua vida depende dos outros e que aquilo que ele fizer
tambm influenciar nas vidas alheias.
O que significa isso? Relembrando que viver acima de
tudo con-viver, a esfera pblica sempre vai existir. Se sempre
existir, algum estar se ocupando dela. Quanto menos as
pessoas participarem da poltica mais os interesses daqueles
que se ocuparam da esfera pblica iro prevalecer. As
decises a serem tomadas sero baseadas nesses interesses
particulares, e no visando aos interesses coletivos.
O silencioso poltico, queira ou no, assume o que foi
decidido pelos outros, sem nem mesmo colocar a pblico
seu interesse. Portanto, assume a obedincia e abdica
da autodireo. Herda o status de governado e no o de
governante. Quem prioriza em demasia suas questes
particulares, priva-se da autodeterminao.
Mas as engrenagens da mquina de governo democrtica
no param de funcionar apenas porque algumas pessoas
mesmo que sejam milhares ou milhes no do ateno
a elas. Elas continuam a fabricar as leis e os mecanismos
sociais por meio daqueles, mesmo que sejam poucos, que
esto participando. Mas claro que estar funcionando
124
segundo as ideias e os interesses daqueles que participam
e no daqueles que se omitem, pois assim ele se exime da
responsabilidade pelas questes polticas.
A democracia representativa permite ao indivduo se
esconder atrs de si mesmo e no participar. mais
fcil afirmar que a questo da inflao um problema
de governo, que so os polticos que precisam resolv-
la. Mas esses indivduos se esquecem de que a inflao
tem consequncias srias na sua vida particular, e que
ele jamais poder dar conta delas sozinho. As questes
pblicas so responsabilidade de todos ns e, mesmo que
alguns indivduos tenham sido eleitos para cuidar delas,
no basta que eles ajam, necessrio que cada um de ns,
como membro dessa sociedade, faa a sua parte por
menor que seja. (GALLO, 2013, p. 31)
Referncias
ARISTTELES. Poltica. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1985.
_____. tica a Nicmacos. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001.
BRETCH, B. O Analfabeto Poltico. [s. l.] [s.d]. Disponvel em http://www.
pucrs.br/mj/poema-patria-39.php. Acesso em 21 de setembro de 2013.
COTRIM, G. Fundamentos da Filosofa: histria e grandes temas. So Paulo: Saraiva, 2006.
GALLO, S (Org). tica e Cidadania: Caminhos da Filosofa. Campinas: Papirus, 2003.
KADHIMOS. Como criar um POVO IDIOTA. 2012. 1 post (19min 52s). Postado
em 2012. Disponvel em http://youtu.be/HWH82JtbmWY. Acesso em 19 de
maio de 2013.
WONSOVICZ, S. Somos flhos da Plis: investigando sobre poltica e esttica. Florianpolis:
Sophos, 2001.
Contratualismo Poltico
Dbora Perroni Cassanego
1
Pblico: alunos do 3 ano do Ensino Mdio
Principais conceitos a serem abordados nas aulas: contrato social e estado
de natureza
Aulas 1 e 2
Apresentao do filme: Os deuses devem estar loucos
Objetivos:
Utilizar um recurso didtico alternativo ao texto filosfico que
sirva como uma espcie de introduo aos problemas que sero
tratados posteriormente.
Mostrar aos alunos que possvel viver em uma sociedade
completamente diversa da vivida por eles. Isso permitir,
posteriormente, mostrar que outras formas de estruturao do
estado e da sociedade so possveis, e problematizar se h alguma
dessas formas que possa ser melhor do que outra, qual delas seria
mais desejvel, entre outras questes.
1
Professora na Escola Tcnica Estadual Irmo Pedro, de Porto Alegre (RS).
126
Aula 3
Debate
Objetivo:
Problematizar se h alguma forma de sociedade que pode ser
melhor do que outra, se h alguma que seria mais desejvel, entre
outras questes.
Metodologia:
Analisar e relacionar as inquietaes do cotidiano dos jovens com
a forma de vida dos Bosqumanos, procurando levantar questes
como: por que devemos estudar? Levantar questes como: ser que
vivemos melhor em uma sociedade civil organizada como a que
temos hoje?
Solicitar pesquisa sobre as principais ideias dos autores
contratualistas, especificamente sobre o que cada um entende por
estado de natureza e contrato social. A pesquisa deve ser feita no
livro didtico, entretanto outras fontes de conhecimento tambm
podem ser consideradas.
Avaliao:
feita com base na participao dos alunos durante a observao do
filme e do debate. Alm da entrega do levantamento das ideias de estado de
natureza e contrato social dos contratualistas.
127
Aula 4
Construo compartilhada do conhecimento
Objetivo:
Construir com os alunos os principais conceitos e as principais
ideias dos autores contratualistas.
Metodologia:
Construo compartilhada de conhecimento, mostrando a
relevncia da funo do pesquisador;
Pedir a alguns alunos que apresentem os conceitos que eles
pesquisaram, relacionando-os com a abordagem do filme e
contrapondo com a realidade da nossa sociedade;
Os alunos devem expor sua viso a respeito da teoria pesquisada,
identificar a teoria com a qual eles mais se identificam etc.
Avaliao:
Participao na construo dos conceitos.
Aula 5
Aula expositiva
Objetivos:
Compreender os conceitos de Thomas Hobbes, Jean-Jaques
Rousseau e John Locke, de contrato social e de estado de natureza;
128
Metodologia:
Identificar e analisar as transformaes da nossa sociedade e quais
problemas advm dessas transformaes;
Aula expositiva sobre as principais ideias de Thomas Hobbes,
Jean-Jaques Rousseau e John Locke com relao ao contrato
social e ao estado de natureza, relacionando as ideias dos autores
contratualistas com as duas sociedades apresentadas no filme.
Aula 6
Avaliao
Objetivos:
Avaliar o entendimento dos alunos acerca dos temas trabalhados,
a sua capacidade de relacionar os temas trabalhados pelos autores
modernos com os problemas contemporneos, e sua capacidade de
se posicionar perante os problemas discutidos nas aulas.
Metodologia:
Pedir ao aluno para escrever um breve texto no qual:
Ele apresenta a viso dos autores contratualistas que melhor
ilustram a realidade abordada pelo filme;
Deve constar a opinio crtica do aluno na atividade proposta
comparando as duas sociedades apresentadas;
O aluno deve apresentar um texto coeso e demonstrar clareza ao
relacionar os conceitos dos autores contratualistas com o filme em
sua resenha.
129
Justifcativa das aulas
Os autores contratualistas so de fundamental importncia para que os
alunos do Ensino Mdio possam compreender melhor a sociedade em que
vivem contribuindo, inclusive, para o posicionamento crtico destes como
cidados inseridos em sociedade.
Ao abordar temas atuais, aproximamos a realidade dos alunos com
clssicos da filosofia. Podemos buscar os conceitos filosficos desses autores,
despertando o interesse pela Filosofia Poltica. Por ora, no abordamos a vida
e a obra dos autores, no entanto, a partir de seus conceitos bem definidos,
podemos ver esses pontos em outras aulas.
Nessas aulas, desenvolvemos as seguintes habilidades:
a possibilidade de assistir filmes com um olhar filosfico;
a capacidade para anlise e crtica da realidade;
a construo de conceitos;
interpretao de textos filosficos;
a produo crtica textual;
o estabelecimento e identificao das relaes presentes entre a
filosofia, e a sociedade e a interdisciplinaridade entre a filosofia e
a sociologia.
O tema escolhido vem ao encontro de uma proposta de alternativas
de mudana para uma sociedade melhor para todos. Percebo que devido ao
fato do nosso ensino ter disciplinas separadas, existe uma descontinuidade
nos assuntos abordados, fazendo com que o nosso aluno chegue ao terceiro
ano do Ensino Mdio sem ter uma viso do todo. Assim, ele deixa de
perceber que a sociedade configurada da maneira como temos hoje uma
das possibilidades existentes, porm no a nica nem, de longe, a melhor.
Para explorar melhor as comunidades que vivem em um mundo
capitalista sem ser propriamente capitalistas, podemos estudar os Amish,
130
tribos indgenas brasileiras e americanas, outras tribos africanas, Esquims,
Ciganos, Kibutz, Naturalistas, Hippies, monastrios e Monges Budistas.
Ao abordar esses temas, percebo em meus alunos um total espanto e
uma felicidade de saber que possvel um mundo menos desigual. Algumas
vezes eles manifestam a vontade da mudana dizendo que queriam ser Amish
ou participar de algumas dessas outras comunidades.
Posteriormente, podemos tambm trabalhar com Montesquieu, sobre
a teoria da separao dos poderes, os princpios das formas de governo,
formas puras e impuras, e fazer uma atividade vinculando a Constituio
Federal s notcias, procurando ver se a teoria tem se aplicado prtica.
Creio que o trabalho cumpre sua funo social e filosfica motivando
o esprito crtico e despertando para um apreo poltica atravs de uma
filosofia prtica que se constri no dia a dia.
Referncias
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofando: introduo Filosofia. So Paulo:
Editora Moderna, 2009.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos de Filosofa. So Paulo: Editora Saraiva, 2010.
GUARESCHI, Pedrinho. Sociologia Crtica: alternativas de mudana. Porto Alegre:
EdiPUCRS, 2008.
UYS, Jamie. Os Deuses Devem Estar Loucos (The Gods Must Be Crazy). Gnero: Comdia.
frica do Sul. 1980.

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indd 1 02/04/2014 00:08:37

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