Autoridad pedaggica y prevencin conflictos escolares

Prof. Gabriel Rosales

Universidad Nacional de San Luis- Argentina

RESMEN
En este artculo se abordan las posibles relaciones existentes entre conflictos escolares y
procesos de construccin de autoridad pedaggica. La hiptesis central establecida es
que la construccin de referencialidad pedaggica (cuando se da) ayuda a prevenir las
resoluciones violentas de los conflictos entre estudiantes, pues estos le reconocen
autoridad al docente para mediar en las disputas.
INTRODUCCIN
El presente informe constituye una sistematizacin provisoria de una investigacin
actualmente en curso que se propone indagar sobre los procesos mediante los cuales se
construye autoridad pedaggica (en adelante AP) en experiencias educativas
desarrolladas con jvenes pertenecientes a sectores populares de Argentina.
De la variedad de temticas presentes en estos procesos de construccin de AP, aqu se
har hincapi en uno de los emergentes de la investigacin: los conflictos escolares y
sus posibles relaciones con los procesos de quiebre y re-legitimacin de la AP.
Para abordar este tpico se presentar, en primera instancia, una breve descripcin del
proceso de investigacin llevado a cabo; posteriormente se desarrollarn algunas
precisiones tericas acerca de los conceptos de AP y conflictividad escolar; y,
finalmente, se describirn algunos incidentes crticos o conflictos que emergieron en la
investigacin y se enunciarn algunas hiptesis acerca de las posibles relaciones entre
estos y los procesos de institucin y destitucin de la AP.
1. EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN
La investigacin, cuyos resultados parciales se presentan en este trabajo, se denomina
Procesos de construccin de AP en dos experiencias educativas desarrolladas con
jvenes de sectores populares en Argentina; el trabajo que se inici a mediados del
2011 en el contexto de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de
San Luis (Argentina) y actualmente se desarrolla como parte del Doctorado en
Didctica y Organizacin Escolar de la UMA- se encuentra actualmente en la fase de
sistematizacin de los datos y escritura del informe final.
El objetivo general del trabajo tiene que ver con indagar estos procesos mediante los
cuales se construye AP, mientras que los especficos hacen alusin a:
- Conocer a qu docentes les atribuyen autoridad los y las jvenes y por qu lo
hacen.
- Indagar qu manifiestan hacer, los docentes mencionados por los y las jvenes,
para construir autoridad pedaggica.
- Indagar cul es el lugar que ocupa el saber disciplinar en estos procesos de
atribucin/construccin de autoridad.
- Averiguar cmo operan los condicionamientos institucionales sociales en estos
procesos de atribucin/construccin de autoridad pedaggica.

El escenario social concreto donde se desarrollo el trabajo de campo fue una barriada
urbano-marginal ubicada en el noroeste de la Ciudad de San Luis (Argentina). La
seleccin de este espacio social se realiz debido a las caractersticas socioeconmicas
del mismo: altos ndices de desocupacin y sub-ocupacin, problemticas de abandono
y repitencia escolar en los y las jvenes; precario acceso de las familias a los servicios
estatales bsicos (salud, vivienda digna, educacin, seguridad), etc.
En cuanto a las experiencias educativas seleccionadas, la primera -de carcter formal-
estuvo constituida por dos cursos el 3er. y 4to. ao- pertenecientes a una escuela
secundaria ubicada en la zona; la segunda experiencia estudiada de carcter no formal-
fue un emprendimiento de murga que, desde hace cinco aos aproximadamente, viene
siendo desarrollado por una organizacin social local. A este espacio concurren jvenes
que, en su mayora, han dejado de asistir a la educacin primaria y secundaria.
El trabajo de campo se desarroll durante tres meses y const de: observaciones
participantes de los escenarios sociales e institucionales; entrevistas semi-estructuradas
a vecinos y vecinas, representantes de instituciones de la zona e informantes claves de
las dos experiencias educativas. Por ltimo se desarrollaron entrevistas en profundidad
con estudiantes y docentes de los cursos escolares investigados, y con coordinadores y
participantes del proyecto de murga. En total, el nmero de entrevistas en profundidad
analizadas fueron: 7 estudiantes y 4 docentes para la escuela; y 4 coordinadores y tres
jvenes para el caso de la murga.
2. AUTORIDAD PEDAGGICA Y CONFLICTOS ESCOLARES
La nocin de autoridad hace alusin a un tipo particular de relacin social de carcter
asimtrica (Kjeve, 2006), en la cual dos o ms sujetos ocupan posiciones
jerrquicamente definidas de mando y obediencia. La caracterstica distintiva de este
vnculo a diferencia de la imposicin propia de las relaciones de poder- es que se da
una obediencia voluntaria donde no se pierde la libertad (Weber, 1984; Arendt, 1996),
una obediencia mediada por el reconocimiento de la autoridad (Kjeve, 2006; De
Certeau, 2006). Un ltimo aspecto a mencionar es que este proceso de reconocimiento
de la autoridad se da, necesariamente, por algunas razones o fundamentos que lo hacen
posible, siendo estas razones variables segn los diferentes autores y autoras que las
desarrollan. Arendt, por ejemplo, sita como principal razn de obediencia el respeto
por la tradicin; Weber agrega a esta razn la posibilidad de reconocer el carisma
particular de un sujeto y, sobre todo, como caracterstica particular de los estados
modernos, el respeto a la legalidad formal.
En el caso de Kjeve, las razones de obediencia se vinculan con los cuatro tipos puros
de autoridad que desarrolla, la autoridad del padre, del amo, del jefe y del juez. Al padre
se lo obedece porque se lo considera la causa de la cual se proviene, en este hecho
anticipatorio reside su legitimidad; al amo se lo obedece porque no hacerlo implica un
peligro o riesgo para la vida del que lo desafe; al jefe se le reconoce la capacidad de
proyectar hacia el futuro o estar adelantado en algn aspecto; por ltimo al juez se le
obedece porque se cree en su imparcialidad, distancia o objetividad para mediar o
decidir ante algn conflicto (Kjeve, 2006).
Si se analiza el caso especfico de la AP desde la perspectiva de los tipos puros
desarrollados por Kjeve, se puede observar que se trata de una autoridad mixta (como
lo son todas las empricamente existentes) con predominancia de la figura del jefe. Al o
la docente se le obedece, fundamentalmente, porque se lo cree adelantado en la posesin
de un saber especfico en funcin del cual se abren las puertas de un proyecto vital
(Kjeve, 2006). No obstante esto, en la medida de que se trata de una autoridad mixta,
tambin aparecen rasgos de los otros tipos puros en su legitimacin. En la cotidianeidad
escolar tambin se obedece a la o l docente porque se corre un riesgo al no hacerlo
(autoridad del amo) o, llegado el caso, tambin se deposita en su figura la capacidad de
impartir justicia (autoridad del juez).
Esta conceptualizacin de la autoridad y la AP corresponde a un perodo histrico hoy
en crisis, en el sentido de que las razones por la cuales se decida obedecer a las
autoridades instituidas han perdido su prestigio social y, por ende, su capacidad de
generar reconocimiento (Arendt, 1996; De Certeau, 2006). En el caso puntual de la AP,
la emergencia de factores como el equilibrio de poder inter-generacional (Elas, 1989);
los procesos de des- institucionalizacin escolar (Dubet, 2006); o la prdida de
centralidad de la escuela como lugar privilegiado para el acceso al saber, han hecho que
hoy en da esta haya perdido en trminos generales- su capacidad para generar
reconocimiento. En este sentido, algunos autores plantean que se est pasando de una
autoridad como efecto de la institucin a una autoridad como efecto de la seduccin
(Tenti, 2004). En otras palabras, en un contexto de general deslegitimacin, el obtener o
no reconocimiento para su AP depende de los vnculos que l o la docente pueda
construir con sus estudiantes, ya que este respeto no se deriva automticamente de
la posicin institucional que le es asignada.
En el espacio social regulado por la legalidad escolar, un conflicto se puede entender
como un desajuste de expectativas entre actores (Noel, 2009) que, de alguna manera,
dificulta la convivencia. Histricamente la escuela respaldada por el estado nacin que
la instituy- tuvo la capacidad de regular, estabilizar (hacer previsibles) las conductas y
comportamientos de los diferentes actores que la integraban; cuando un nio o adulto
ocupaba la posicin de estudiante o docente, la institucionalidad normalizaba sus
conductas prescribindoles un rol que los sujetaba; quienes ocupaban esos lugares
deban comportarse de una determinada manera y este pedido, en general, era entendido
como legtimo y razonable por quienes deban realizarlo. Desde esta perspectiva las
expectativas de conducta recprocas se mantenan ms o menos estables y previsibles.
A medida que se desarrollo el siglo XX, particularmente en las postrimeras de la
segunda mitad, este escenario de previsibilidad fue cambiando. Los procesos de des-
institucionalizacin simblica (o prdida de eficacia de la normatividad escolar para
regular conductas) y los cambios subjetivos en los actores escolares (tanto docentes
como estudiantes) hicieron que se desajustaran las expectativas recprocas y, por ende,
emergieran masivamente los conflictos. Los y las docentes ya no tienen referentes y
normatividades claras para actuar desde sus puestos; y las y los jvenes ya no se pliegan
automticamente a las conductas que les prescribe su rol de alumnos, sino que actan
en funcin de criterios ajenos al ordenamiento escolar.
Este proceso de desajuste se ahonda en el caso de las escuelas que reciben a estudiantes
cuya caractersticas socio-econmicas o tnicas los hacen particularmente renuentes a
plegarse a la normatividad escolar y las conductas que esta les intenta prescribir.
Escuelas que fueron pensadas histricamente para recibir a estudiantes ms o menos
homogneos, tienen que lidiar con diferencias culturales y desigualdades sociales que
no se resignan a quedarse en la puerta. De este desajuste entre el estudiante ideal
esperado y el que verdaderamente llega, nacen las confusiones, los conflictos y,
ocasionalmente, la violencia.
Como se deca anteriormente, si los o las estudiantes ya no obedecen
automticamente la normatividad escolar y la AP de quien la representa; su
reconocimiento y obediencia voluntaria estar supeditada a las legitimaciones que se
puedan construir en la prctica concreta. Si desde la escuela no se logra instituir AP en
el sentido de un orden legtimo y aceptado voluntariamente por los y las estudiantes-
solo queda el recurso del poder y la sancin para afrontar los conflictos. No se puede, en
este sentido, reclamar respeto para un orden escolar deslegitimado, ni pretender
imponerlo por la fuerza; no es posible ni deseable- retornar al orden de antao, por ello
el desafo principal pasa por instituir nuevas normatividades escolares legitimadas
(reconocidas y obedecidas) que hagan posible una convivencia ms o menos previsible
entre estudiantes y docentes.
Cmo se puede lograr esto? Es difcil saberlo aunque si hay algo que aparece como
seguro. Ya no se puede imponer un orden escolar que normalice las diversidades y
desconozca las desigualdades, la salida posible pasa, necesariamente, por incorporar y
reconocer estas diferencias. Solo a partir de esta apertura hacia lo que los y las
estudiantes traen (prcticas, gustos, modalidades de conducta, expectativas,
identidades, etc.) se pueden instituir legalidades comunes que posibiliten situaciones de
enseanza y aprendizaje. Se trata de poner en juego un delgado equilibrio que combine
la perseverancia en la misin educativa de la escuela, al mismo tiempo que reconozca
que esta tarea ya no es posible pensarla en los trminos en que se lo hizo
tradicionalmente.
3. PUALADAS EN LA ESCUELA
Se deca anteriormente que uno de los principales emergentes de esta investigacin
sobre el que no se haba reparado en principio- es la presencia de conflictos escolares.
El trabajo de campo realizado tanto en la escuela como en la murga, permiti identificar
una multiplicidad de situaciones conflictivas que involucraban a todos los actores
institucionales (estudiantes estudiantes; estudiantes docentes; docentes padres,
etc.). De esta multiplicidad, aqu se profundizar es un incidente particular ocurrido
entre dos estudiantes de la escuela secundaria analizada; luego, a partir de esta
reflexin, se propondrn algunas hiptesis explicativas acerca de la relacin entre este
hecho y los procesos de crisis de la AP.
El incidente crtico en cuestin ocurri durante la segunda semana del trabajo de campo.
A la salida de la escuela, por la tarde, una muchacha que concurra al primer ao de la
institucin apual con un cuchillo de fabricacin casera a una compaera de segundo
ao. El diario local lo atestigu en estos trminos:
Una adolescente de 15 aos, que va a primer ao de la secundaria en la Escuela () apual
a otra de 17, de segundo ao, en la puerta del establecimiento, a la salida del turno tarde. La
joven herida de cuatro puntazos fue trasladada por su madre en un auto particular al Hospital de
san Luis, donde permaneci internada en rea de siruga de mujeres. Esta maana informaron
que despus de ser intervenida quirrgicamente se encuentra estable. La chica sufri cuatro
heridas punzo cortantes en el brazo izquierdo, el costado izquierdo y en el pecho, del mismo
lado, informo el Jefe de la Unidad Regional Uno Metropolitana. La agresin ocurri a las
diecisiete, cuando los estudiantes salan. En la vereda, apenas transpusieron la puerta de la verja
del edificio, la chica de primer ao A sac una hoja metlica similar a un cortaplumas, con
una envoltura en cinta adhesiva a modo de improvisado mango, y se le fue encima a una de
segundo A. Los mdicos nos informaron que est en el quirfano, no nos dieron ms
detalles, informo anoche el jefe de la Comisara Sexta. La agresora fue trasladada a la
comisara del menor
(Diario de la Repblica, San Luis Argentina Consultado el 20/04/2012)

El incidente caus, como no poda ser de otra manera, gran revuelo en la comunidad
escolar. Los padres de la nia agredida pidieron que se expulsara de la escuela a la
agresora y, ante la supuesta inaccin del equipo directivo, decidieron realizar un
piquete
1
frente a la escuela como medida de protesta. La situacin culmino, por un
lado, con la polica montando guardia para garantizar la seguridad de la escuela; y, por
el otro, con el abandono de las dos nias implicadas en el incidente. Vale aclara que la
institucin no expuls a ninguna de las nias, sino que estas dejaron de venir por
decisin de sus respectivos tutores.
No era la primera vez que en la escuela se daban agresiones de este tipo pero, segn lo
que se pudo averiguar, nunca haban llegado a ese extremo. Aprovechando la gran
conmocin que gener el suceso en todos los actores institucionales, se decidi incluir
una pregunta en las entrevistas que permitiera reconstruir el incidente y, al mismo

1
Se denomina piquete a una metodologa de protesta social popularizada por los movimientos de
trabajadores desocupados argentinos a fines de la dcada del 90. Consiste, bsicamente, en realizar una
barricada en un camino, generalmente incendiado gomas, con el fin de dificultar la circulacin de
personas, vehculos y mercancas. En general, la metodologa del piquete funcion como una
estrategia privilegiada que ayud a visibilizar reclamos sociales de diversa ndole, que de otra manera
hubiesen pasado desapercibidos para la opinin pblica y la clase poltica. Luego de su emergencia, esta
metodologa se extendi a todo tipo de protestas sociales.
tiempo, que posibilitara el acceso a las interpretaciones que docentes y estudiantes
realizaban del mismo.
Desde las voces de los y las estudiantes se pudo reconstruir que el problema que deriv
en el incidente tena una larga historia. Desde haca varios meses, agresora y agredida
venan protagonizando sucesivas situaciones de acoso y peleas en el bao. El acoso,
al parecer, se produca fundamentalmente desde la chica de segundo hacia la de
primero. En palabras de dos de los entrevistados:
Todos decan que la chica apualada la buscaba a la que la apualo. Siempre, cuando iba al
bao, le deca que era gorda, que era fea; la provocaba, le deca a la salida te espero, cosas
as. Y la otra chica tampoco se quedaba atrs porque era de carcter fuerte.

Por lo que yo vea ac en el colegio, la chica que apualaron siempre provocaba a la chica que
la apual. Bueno yo con la que apualaron tenamos algo y sabamos estar charlando as y
vena la otra y la bardeaba
2
, le deca cosas, la provocaba y se ve que la chica lleg a un lmite y
la apual.

En cuanto a las opiniones de los y las docentes sobre el incidente, aparecen varios datos
interesantes. En primera instancia, varios coinciden con el diagnstico de los
estudiantes, se trataba de una situacin de acoso que vena ocurriendo desde hace un
tiempo; al mismo tiempo, se sorprenden de no haberse percatado antes de esta situacin
para prevenir el accidente. En estos trminos lo plantea la nica preceptora del colegio:
Nadia le comenz a buscar kilombo a la otra chica y esta otra se calent y pas lo que paso. Yo
no s si es porque se pelearon o qu yo nunca me imagine. Poda esperar de Albornoz
3
(la
agredida) la pelea con Nassif porque ya se haban estado peleando entre ellas, pero no con
Tamara (la agresora) porque nunca se vean. La chica Albornoz viva en el kiosco, y esta chica
Tamara Quiroga viva en cuarto ao, cada vez que yo necesitaba mandarle una nota a sus tutores
tena que buscarla ah. Cuando me dijeron que haba sido Tamara la que la apualo dije Cmo
puede ser si yo nunca vi problemas entre ellas? Segn la mayora de los chicos cuando
estaban en la puerta Albornoz la re puteo a Tamara, le dijo no s qu cosas y Tamara agarr
el cuchillo y la apual.
Una segunda cuestin importante de marcar es que, en su mayora, los y las docentes
tienen un reflejo defensivo ante el incidente. Como ocurri a escasos metros del
edificio escolar en su puerta- manifiestan que ellos no son responsables del mismo y
que, por ende, no tienen que responder por lo all acontecido. As lo expresa una de las
docentes:
y yo realmente estoy muy dolida porque si bien la pelea fue entre las dos nias se involucro
a la escuela, se involucro a la directora en cosas que nada que ver, eso me molest mucho,
despus el ataque a la escuela con los piquetes, pero fue ms que nada un problema entre los
chicos, fue en la calle, no fue adentro

2
Agreda.
3
Los nombres se han modificado para resguardar la identidad des la nias involucradas.
Analizando este incidente desde la perspectiva de la AP surgen, al menos, tres
interrogantes: Por qu las y los docentes no se dieron cuenta antes de la situacin de
acoso pudiendo as prevenir el incidente? Por qu, posteriormente, no asumen la parte
de responsabilidad que les toca en el mismo? Y, finalmente Por qu las nias llegaron
a una resolucin violenta y no pudieron o no quisieron recurrir antes a una figura de
autoridad que mediara en el conflicto?
Respecto de los dos primeros interrogantes solo podemos esbozar algunas hiptesis
generales. Considerando el incidente desde las condiciones contextuales, se podra
afirmar que la institucin en cuestin desarrolla su tarea en una zona, y con unos
jvenes, atravesados por mltiples carencias y contradicciones sociales; la no
garantizacin, por parte del estado provincial, del acceso a los derechos sociales bsicos
(trabajo, vivienda, salud, etc.) ha contribuido sensiblemente a la degradacin del tejido
social; en ese escenario la violencia emerge como una respuesta posible en el mbito de
la relaciones interpersonales. Desde esta perspectiva, siguiendo el anlisis que
Wacquant (1977) realiza respecto de los guetos urbanos en EEUU, se podra afirmar
que la violencia no tiene causas intrnsecas al contexto marginal sino que deviene como
efecto de la desinversin estatal y desertificacin institucional de la zona.
Desde el punto de vista de las condiciones institucionales tambin aparecen algunos
datos relevantes. La escuela no solo enfrenta problemas provenientes del contexto sino
que sufre ella misma una desinversin estatal. Segn los datos a los que se pudieron
acceder este vaciamiento institucional se refleja en: carencia de personal docente,
administrativo y de maestranza; precarizacin e inestabilidad laboral de los y las
docentes; carencia de recursos para mantener en condiciones la estructura edilicia, etc.
Este escenario se corresponde con los procesos de pauperizacin que, desde hace
dcadas, afectan a la educacin pblica provincial como corolario de las polticas de
ajuste y desinversin neoliberal que se aplicaron en la argentina desde la dcada del 90,
cuyos efectos an no se han podido revertir.
En este escenario social e institucional, desde la escuela se ha optado por desarrollar una
clara poltica de contencin escolar a travs de diversas estrategias (cursos para chicos
con sobre-edad, flexibilizacin ante las inasistencias y las faltas de disciplina, bajo
nivel de exigencia en cuanto a los contenidos, programas de tutoras y apoyo escolar,
consultas psicolgicas, etc.). En este sentido, siguiendo la clasificacin de Noel, se trata
de una institucin pragmtica porque asume que las prcticas que traen los y las
jvenes deben siempre primar sobre las normas. All donde entren en conflicto son estas
las deben flexibilizarse tanto como sea posible para restablecer el acuerdo
4
(2009: 84).
Esta poltica pragmtica genera consenso en gran parte del estudiantado y en casi la
totalidad del cuerpo docente, no obstante lo cual no ha podido prevenir la emergencia de
conflictos. El problema crucial que se le plantea a la institucin es como adems de

4
Este autor, en su investigacin sobre la conflictividad escolar, contrapone las instituciones
pragmticas a la normativas. En estas ltimas la prioridad est dada por las normas escolares, las
prcticas de los actores deben, necesariamente, plegarse a ellas, ya que las que no lo hagan son excluidas.
flexibilizarse a las caractersticas de las y los estudiantes- logra instituir una legalidad
interna que pacifique la convivencia, instituyendo canales y figuras legitimadas que
posibiliten la resolucin no violenta de los diferendos. Un ejemplo claro de esta
dificultad es la imposibilidad de regularizar algunas cuestiones que hacen al
funcionamiento bsico de la institucionalidad escolar: la hora de entrada y salida de la
institucin; el tiempo constante de las horas destinadas a las clases; la adopcin del
uniforme escolar por parte de los y las estudiantes, etc. A este desdibujamiento de la
normatividad escolar Dubet la denomina proceso de des-institucionalizacin.
Si se entiende la AP como la atribucin de reconocimiento y respeto, por parte de los y
las estudiantes, a los agentes y las referencias escolares, se estara ante un
resquebrajamiento de esta autoridad. Hipotetizando (de manera general y poco
especfica) sobre el incidente se podra decir: como las estudiantes no le atribuyen
autoridad alguna a la legalidad escolar ni a las figuras que la representan; deciden
resolver el conflicto con los recursos culturales de los que disponen, en este caso
apelando a cdigos violentos. Los cdigos escolares no han funcionado para mediar
(ponerse en medio) de las dos estudiantes; en este caso, como afirma Kjeve, la
legalidad existente funcion como cadver de la autoridad, en el sentido de que no fue
reconocida.
4. LOS PROFES NO SE TIENEN QUE LAVAR LAS MANOS EN LOS
BARDEOS
Ninguna institucin es un todo homogneo, y la escuela aqu analizada no es la
excepcin. En este escenario de quiebre general y des-legitimiacin de la normatividad
institucional, tambin se dan procesos donde se logra construir AP. A continuacin
presentaremos algunas caractersticas de estos procesos, especificando como operan en
la resolucin de los conflictos escolares.
En el escenario escolar actual construir AP es, sobre todo, construir vnculos con los y
las estudiantes. Una de las caractersticas fundamentales de estos vnculos es la
reciprocidad, respeto a los profesores que me respetan es una frase comn en las y los
jvenes. La o el docente tienen que ganarse ese respeto en su prctica cotidiana.
Cmo hacerlo? Segn los y las estudiantes entrevistados un profesor respetado es
aquel que: te muestra que realmente le importas (legitimidad por cercana afectiva);
se toma en serio su trabajo (legitimidad por enseanza); no es agrandada, es comn,
en sencilla (legitimidad por empata socio-cultural); me acepta como soy
(legitimidad por reconocimiento de indentidad). En base a estas interpretaciones algunas
figuras docentes son consideradas autoridad y otra no lo son (Vienen, dan la clase, y
nada ms, dicen chicos y chicas).
Respecto de los conflictos que se dan entre pares, los y las estudiantes tambin
discriminan entre profesores y profesoras que intervienen y otros que se lavan las
manos:
-Y estos bardeos que se dan entre ustedes los profesores o la preceptora intervienen?
-Hay intervencin de los profes de tutoras, que son los que le deca. O tambin depende del
profe que est en el aula, por ah hay profes que intervienen y tratan de hablarlo, mientras
otros que se quedan diciendo Agarrense y despus vern las consecuencias, esos se lavan las
manos.
-Y vos qu penss de esa lavada de manos Es correcta? Tienen que intervenir? Cmo
tendran que hacerlo? Qu penss?
-Yo creo que no se tienen que lavar las manos porque, como le dije la otra vuelta, siempre se
necesita el apoyo de un mayor para parar las cosas y decir hasta ac llegamos, crtenla. Yo
creo que son profesores y tienen que imponer respeto entre nosotros y no lo hacen, se quedan en
el molde sin hacer nada, como que dicen Pguense y despus lo vemos con la directora, como
que se lavan las manos y no se hacen cargo.

Aqu se pueden observar varios aspectos. En primera instancia le necesidad,
manifestada por este estudiante, de que, ante determinadas situaciones, profesores y
profesoras deben intervenir para cortar la escalada de conflictividad (corte que no
estuvo presente en el incidente crtico). En segundo lugar este intervenir lo plantea en
trminos imponer respeto entre nosotros. Aqu el entre es de suma importancia,
pudiendo ser un tiempo, una palabra, un espacio, una regla que se sita mediando en l
conflicto; en sntesis, la posibilidad de acceder a una herramienta social y cultural con la
que los chicos y chicas no cuentan para resolver sus conflictos. En tercer lugar, se
plantea una discriminacin entre profesores que se lavan las manos y otros que no lo
hacen, sealando de este modo diferentes maneras ejercer el rol docente.
El interrogante que surge es cmo hacer que esa necesidad del entre se haga patente y
manifiesta en los y las jvenes; el caso del incidente crtico es un ejemplo trgico de
cmo esta necesidad de mediacin no emergi y el conflicto se resolvi, por ello,
violentamente. Un principio de respuesta lo encontramos en las voces de los mismos
estudiantes. Al ser interrogados acerca de a quines recurren cuando tienen un problema
y porque lo hacen manifestaron:
-El otro da vos me habas dicho que en algunas ocasiones los profesores con los que tenan
ms dilogo los ayudaban a resolver problemas que se daban entre compaeros Me podras
dar un ejemplo de eso?
-Un ejemplo de un problema que un profesor nos haya ayudado a resolver es, por ejemplo,
cuando estuvimos en Merlo. En ese viaje haba dos chicas que ya tenan problemas desde antes
y ah, al convivir tanto tiempo, brotaron esos problemas. Ah lo hablamos con el profe, ese
problema de las chicas lo hablamos, ramos yo y dos amigos ms, l las habl a las chicas.
(.)
-Y por qu acudieron a ese profesor?
- Porque es uno de los que ms nos escucha. En mi caso estoy ms tiempo con l porque
estamos haciendo miles de proyectos juntos, por eso acudimos a l, encima l era justo el que
estaba a cargo.
-Y l cuando ustedes acudieron Qu les aport, cmo actu, cmo les ayud a resolver el
problema?
-l lo primero que hiso fue decirnos a nosotros que no dejramos que se juntaran, que no se
fueran a las manos, despus las habl una por una y despus nos habl a todos juntos,
como para debatir la situacin.
-Y cmo habl, qu plante, qu dijo?
-Agarr a todo el grupo, dijo que x personas (sin dar nombres) tenan un problema y que
tenamos que tratar de arreglarlo y ah las chicas lo escucharon. (.) Si no hubiera estado el
profe hubiera sido peor, si se hubiera armado, no s bien como l habl con las chicas pero
parece que lo escucharon bastante. Primero ni se miraban, despus tuvimos que hacer algunos
juegos y ellas participaban juntas, no se quejaban. Ah se not la diferencia de que haban
hablado con el profesor.

Este es un ejemplo claro de cmo la necesidad de mediacin surgi de los mismos
chicos. Si ellos no hubieran avisado a este profesor, l no hubiera podido mediar como
realmente lo hizo, a lo sumo habra tenido que administrar las consecuencias de una
pelea ya desencadenada. Por qu los estudiantes decidieron acudir a ese profesor?
Porque le reconocen, en alguna medida, autoridad de juez; ese docente ha podido
instituir un vnculo por el cual su intervencin aparece como legtima y, en este sentido,
como digna de ser obedecida voluntariamente.
Ejemplos como este se podran dar varios, ya que son mltiples las figuras que los
estudiantes reconocen como autoridades en la escuela. No obstante esto, el problema de
la legalidad inherente a la institucin queda an sin responderse Es suficiente la
existencia de figuras autorizadas particulares para prevenir los conflictos? Cmo
instituir legalidades autorizadas para que estos, cuando emerjan, puedan encaminarse
hacia resoluciones pacficas? Las respuestas, quiz, se encuentren en las mismas
prcticas docentes.
Un aspecto interesante que surgi de la investigacin es como los y las docentes
autorizados a partir del vnculo que han creado- logran poner en juego ciertos cdigos
(legalidades) que los estudiantes respetan en el mbito de aula por parecerles racionales,
beneficiosos para ellos y, fundamentalmente, porque los sostiene la figura de ese
profesor. Sobre este punto habra que seguir profundizando.
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