1

INDICE DE LECTURAS Y ACUERDOS

Ambientes de aprendizaje una aproximacin conceptual...2


Una nocin diversa y compleja .4


Una lectura sobre lo previo .6


Que se entiende por ambiente educativo 9


La escuela y el medio..11


Ambiente educativo y esttica social17


Ambientes de aprendizajes ldicos .19


Los ambientes virtuales un desafo para la educacin.21



Acuerdo 444 Diario Oficial..24

Acuerdo 447 Diario Oficial ..37
























2

AMBIENTES DE APRENDIZAJE
UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL
Jakeline Duarte Duarte
Docente de la Universidad de Antioquia, Colombia son varias las disciplinas relacionadas de
alguna manera con el concepto de ambientes de aprendizaje, tambin llamados, ambientes
educativos, trminos que se utilizan indistintamente para aludir a un mismo objeto de estudio.
Desde la perspectiva ambiental de la educacin, la ecolgica, la psicologa, la sistmica en
teora del currculo, as como enfoques propios de la etologa y la proxmica, entre otros, se ha
contribuido a delimitar este concepto, que actualmente demanda ser reflexionado dada la
proliferacin de ambientes educativos en la sociedad contempornea y que no son propiamente
escolares.

Conceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad, enriquece y hace ms
complejas las interpretaciones que sobre el tema puedan construirse, abre posibilidades
cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades de anlisis para el tratamiento de problemas
escolares y sobre todo, ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejor el fenmeno
educativo, y de ah poder intervenirlos con mayor pertinencia.

En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formacin y socializacin de los
jvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como
los grupos urbanos de pares y los medios de comunicacin. En correspondencia con ello, las
grandes transformaciones de la educacin en los ltimos aos, suponen el establecimiento de
nuevas modalidades y estrategias de formacin y socializacin, que le confieren a la Pedagoga
un claro sentido social que rebasa los escenarios escolares, dirigindose a la atencin de
problemas asociados con la exclusin, los conflictos socio-educativos y el desarrollo humano de
los sujetos y las comunidades, en escenarios que no son necesariamente escolares.

La emergencia histrica de nuevos escenarios para la Pedagoga, sobrepasando los
tradicionales linderos escolares que la monopolizaban, se remontan a los aos sesenta en
Latinoamrica con las experiencias educativas lideradas por comunidades e instituciones, con
ideales liberacionistas en contextos de marginacin, explotacin econmica y dominacin
poltica (Giroux, 1997).

Debido a la reconfiguracin cultural que ha sufrido la educacin en la actualidad, se viene
reconociendo una generalizacin de lo educativo en diferentes escenarios y procesos
3

culturales, de modo que pensadores como Regis Debray (1997) sealan que la cultura contiene
un segmento pedaggico.

Este sealamiento es bien importante, pues evidencia el declive de la hegemona de la
institucin escolar en las sociedades contemporneas, donde los significados de la Pedagoga
se haban restringido a lo escolar, olvidndose sus significados complejos y polismicos
referidos a su sentido social y a prcticas sociales histricas muy diversas que le eran propias.
Este fenmeno que toma forma en la actualidad, recuerda que antes de existir la forma
escuela, las sociedades aprendan y se socializaban por medio de otras agencias culturales
como la familia, las cofradas, los gremios de artesanos donde se transmita el saber de los
oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre
otras.

Igualmente, la educacin se halla descentrada de sus viejos escenarios como la escuela, y
sus prcticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros para extender su
funcin formativa y socializadora a otros ambientes como la ciudad y las redes informticas, a
sujetos que no son necesariamente infantes sino tambin adultos, y mediando otras narrativas y
saberes que escapan a la racionalidad ilustrada centrada en el discurso racionalista del maestro
y en el libro, vehculo cultural por excelencia desde la Ilustracin.

Como se sugiere hasta ac, el objeto abordado en ste artculo supone un acercamiento
conceptual de tipo exploratorio, a lo que se ha denominado ambientes de aprendizaje, tambin
asumidos como ambientes educativos, en tanto hace referencia a lo propio de los procesos
educativos que involucran los objetos, tiempos, acciones y vivencias de sus participantes. Para
ello se parte de una revisin de bibliografa que no pretende ser exhaustiva y de algunas
experiencias institucionales en Colombia, insumos desde donde se inicia una reflexin terica
sobre el tema.









4

UNA NOCIN DIVERSA Y COMPLEJA

Segn Daniel Raichvarg (1994, pp. 21-28), la palabra ambientedata de 1921, y fue introducida
por los gegrafos que consideraban que la palabra medio era insuficiente para dar cuenta de
la accin de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interaccin del
hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepcin activa que involucra al
ser humano y por tanto involucra acciones pedaggicas en las que, quienes aprenden, estn en
condiciones de reflexionar sobre su propia accin y sobre las de otros, en relacin con el
ambiente.

Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos
biolgicos y qumicos y externos, fsicos y psicosociales que favorecen o dificultan la
interaccin social. El ambiente debe trascender entonces la nocin simplista de espacio fsico,
como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su
existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construccin significativa de la
cultura.

El desarrollo de la nocin de ambiente ha derivado a otros mbitos como los de la cultura y la
educacin, para definir dinmicas y procesos especficos que otros conceptos o categoras no
permiten. Segn lo manifiesta Luci Sauv (1994, pp. 21-28), el estudio de los diferentes
discursos y la observacin de las diversas prcticas en la educacin relativa al ambiente ha
permitido identificar seis concepciones sobre el mismo:
1. El ambiente como problema para solucionar: este modelo intenta llevar al estudiante a la
identificacin de problemas ambientales despus de apropiarse unos conocimientos
relacionados con la investigacin, evaluacin y accin de los asuntos ambientales.
2. El ambiente como recursopara administrar. Se refiere al patrimonio biolgico colectivo,
asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se agota y se degrada, por ello
se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de desarrollo sostenible y de
participacin equitativa.
3. El ambiente como naturalezapara apreciar, respetar y preservar. Ello supone el desarrollar
de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma de conciencia de que
somos parte de ella.
4. El ambiente como biosferapara vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a reflexionar
en una educacin global, que implica la comprensin de los distintos sistemas
interrelacionados: fsicos, biolgicos, econmicos, polticos. Desde sta nocin se otorga un
5

especial inters a las distintas culturas y civilizaciones y se enfatiza el desarrollo de una
comunidad global (ciudadana global), con una responsabilidad global.
5. El ambiente como medio de vidapara conocer y para administrar. Es el ambiente cotidiano
en cada uno de los espacios del hombre: Escolar, familiar, laboral, ocio. El ambiente propio para
desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean creadores y actores de su
propio medio de vida.
6. El ambiente comunitariopara participar. Se refiere a un medio de vida compartido, solidario
y democrtico. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto comunitario y lo
desarrollen mediante una accin conjunta y de reflexin crtica.

Cada una de estas concepciones define unas prcticas que desde su especificidad se
complementan,
de manera que pensar en el ambiente implica una realidad compleja y contextual, que slo se
puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar el ambiente educativo.



































6

UNA LECTURA SOBRE LO PREVIO

La Secretara de Educacin y Cultura de Antioquia, en Colombia, viene realizando acciones
orientadas al desarrollo de las prcticas investigativas por parte de los docentes. Actualmente
existen grupos de maestros realizando investigaciones sobre ambientes de aprendizaje en
relacin con los procesos cognitivos, las relaciones participativas y democrticas de la
comunidad educativa y los ambientes ldicos. All, el elemento tecnolgico no aparece con la
fuerza con que debera presentarse, si se atiende a los cambios contemporneos al respecto. A
manera de antecedentes, es importante mencionar algunos estudios y experiencias que se han
desarrollado en el mbito latinoamericano, de forma que permita tener una idea sobre la
manera como se ha ido configurando el objeto central de este artculo.

El estudio de Hernando Romero (1997), presenta un anlisis del espacio educativo como parte
de la naturaleza de las actividades acadmicas, administrativas y de proyeccin social. Expone
los campos de desarrollo y cmo se articula en ellos el espacio educativo, la relacin existente
entre este y la calidad de la educacin, y finalmente analiza las relaciones de poder que
propician los espacios educativos. Segn el autor, no todos los espacios fsicos son vlidos
para todos los modelos educativos en la perspectiva de lograr la excelencia acadmica, por eso
el espacio forma parte inherente de la calidad de la educacin: Los espacios consagran
relaciones de poder, tanto en el proceso pedaggico como en el organizacional y de poder
gobernativo.

La relacin entre la ldica y el aprendizaje, es el tema abordado por uno de los estudios de la
Fundacin FES (1993, pp. 14-20), en donde se presenta una mirada a las complejas relaciones
que existentes entre el juego y la pedagoga. Se sugiere asumir el juego y utilizar los materiales
educativos desde una postura crtica e innovadora que permita contribuir a la construccin del
conocimiento con los nios que asisten a las escuelas colombianas. Se destaca que entre
muchos pedagogos ha existido la concepcin del juego como mediador de procesos, que
permite incentivar saberes, generar conocimientos y crear ambientes de aprendizaje, mientras
que otros han optado por una oposicin entre juego y aprendizaje.

En una experiencia educativa realizada por Erick de Corte (1995, pp. 5-19) en Uruguay, se
analizan los diferentes aportes de las ciencias de la mente al mejoramiento de la prctica
educativa. El trabajo tuvo como gua tres preguntas claves: Primero, qu tipos de
conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidos, de manera
que los alumnos tengan disposicin para aprender a pensar y resolver problemas con
7

habilidad? Segundo, qu tipo de procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por los
alumnos para lograr la pretendida disposicin, incluyendo la mejora de categoras de
conocimientos y habilidades? Y, tercero, cmo pueden crearse ambientes de aprendizaje lo
suficientemente dinmicos y poderosos para lograr en los alumnos una disposicin a aprender a
pensar activamente?

El estudio detecta cuatro componentes de aprender, pensar y resolver problemas con habilidad:
un cuerpo terico organizado y flexible, mtodos heursticos, habilidades metacognitivas,
aspectos afectivos, actitudes, motivos y emociones. Cobra especial importancia la
metacognicin, ya que su desarrollo favorece la transferencia de habilidades adquiridas en un
dominio del conocimiento hacia otros. Estos pilares para el aprendizaje autnomo remiten el
anlisis de la naturaleza del aprendizaje. As, enuncia algunas de sus caractersticas: proceso
constructivo, acumulativo, autorregulado, intencional; se produce en un contexto particular, es
interactivo y cooperativo. A partir de las dos categoras analizadas se destaca un anlisis
acerca de los ambientes de aprendizajes poderosos y dinmicos. En la bsqueda de nuevas
claves que posibiliten la creacin de ambientes de aprendizajes estimulantes y eficientes, el
autor se detiene en experiencias exitosas y en los modelos tericos que los sustentan. De este
modo, presenta el modelo de contrato de aprendizaje cognitivo propuesto por Collins, Brown y
Newman. A partir de esta teora Brown y Campione han desarrollado un proyecto de desarrollo
de comunidades de aprendizaje.

A manera de conclusin, en el estudio se dice que un individuo aprende a travs de un proceso
activo, cooperativo, progresivo y auto dirigido, que apunta a encontrar significados y construir
conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los alumnos en
autnticas y reales situaciones.

La posicin del alumno cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de
sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posicin del docente, quien deja ser la nica
fuente de informacin y se convierte en un activo participante de la comunidad de aprendizaje,
pues define un clima estimulante en el plano intelectual, que funciona como modelo para la
definicin y solucin de problemas, realiza preguntas desafiantes, propicia el feedback y la
ayuda necesaria a sus alumnos y favorece en ellos la auto conduccin de sus aprendizajes.
Mucho ms que un cambio de tcnicas, esta nueva visin exige un cambio de mentalidad en
todos los involucrados en la enseanza, especialmente directores y docentes.

8

Frente a los graves problemas de violencia y conflicto social que afectan a la sociedad
colombiana, el departamento de Antioquia viene desarrollando una propuesta educativa
llamada: La escuela como ctedra viva de convivencia y paz. Se trata de una propuesta que
hace de la convivencia democrtica un modo de ser y de actuar en la escuela. Promueve la
construccin participativa y solidaria de alternativas pedaggicas, curriculares, administrativas,
culturales y sociales que propicien mejores ambientes de convivencia institucional y social; y se
desarrollan estrategias metodolgicas y formas de concertacin que favorecen la formacin
integral y promueven la socializacin en la escuela (SEDUCA, 2000).

La unidad de anlisis de ste programa corresponde a la convivencia escolar, entendida como
la interaccin de las relaciones pedaggicas, personales, de gestin, de gobierno escolar y las
relaciones escuela-comunidad. Se trata de la bsqueda de la convivencia escolar, concebida
como proyecto de transformacin de la cultura escolar, para que en ella y desde ella, cada uno
de sus protagonistas sea respetado y reconocido como actor fundamental y en el encuentro
diario se construya y recree la paz. Esta bsqueda incluye el aula de clase y los mbitos ms
amplios de la comunidad local y regional.

Una vez realizado un breve recorrido por algunas experiencias sobre ambientes de aprendizaje,
se hace necesario iniciar una conceptualizacin terica, que delimite mas claramente el objeto
del presente escrito.





















9

QU SE ENTIENDE POR AMBIENTE EDUCATIVO?

El ambiente es concebido como construccin diaria, reflexin cotidiana, singularidad
permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relacin (OSPINA,
1999). La expresin ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que acta
con el ser humano y lo transforma.

De all se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo y Torres, 1996), la calle, la
escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambientes
educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido,
con el fin especfico de aprender y educarse.

Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se desarrollan
condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los
participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores (Centro de
Educacin en Apoyo a la Produccin y al Medio Ambiente. A. C. CEP Parras, Mxico). Para los
realizadores de experiencias comunitarias dirigidas a generar ambientes educativos, se
plantean dos componentes en todo ambiente educativo: los desafos y las identidades. Los
desafos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas
propias o las incorporadas por promotores, educadores y facilitadores, entre otros. Son desafos
en tanto son significativos para el grupo o la persona que los enfrenta, y con la menor
intervencin de agentes externos. Los desafos educativos fortalecen un proceso de autonoma
en el grupo y propician el desarrollo de los valores.

Los ambientes educativos tambin estn signados por la identidad, pues la gestin de las
identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creacin de relaciones de solidaridad,
comprensin y apoyo mutuo e interaccin social.

El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la
implementacin del currculo, cualquiera que sea su concepcin, o a las relaciones
interpersonales bsicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en las
dinmicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias
vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas,
mltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concrecin de los
propsitos culturales que se hacen explcitos en toda propuesta educativa.
10

Teniendo en cuenta estos aspectos la pregunta por los ambientes educativos ya no resulta tan
obvia y de sencilla respuesta. Actualmente, por ambiente educativo se refiere una u otra
denominacin, no slo se considera el medio fsico sino las interacciones que se producen en
dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto la organizacin y disposicin espacial, las
relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero tambin, las pautas de
comportamiento que en l se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con
los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen,
los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.

A continuacin se mencionan algunas necesidades, identificadas como la columna vertebral de
la educacin, y que aportan algunas pistas para pensar en los ambientes educativos, ellas son:
Planteamiento de problemas, diseo y ejecucin de soluciones.
Capacidad analtica investigativa
Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeacin del trabajo.
Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresin oral y escrita.
Capacidad de razonamiento lgico-matemtico.
Capacidad de anlisis del contexto social y poltico nacional e internacional.
Manejo de la tecnologa informtica y del lenguaje digital.
Conocimiento de idiomas extranjeros.
Capacidad de resolver situaciones problemticas.

A la hora de hablar de ambientes educativos y reconociendo que no obstante que han tenido
lugar transformaciones estructurales en la cultura contempornea que le han sustrado a la
escuela el monopolio que ejerca de lo educativo, la escuela todava tiene una gran importancia
y un gran peso social y cultural, y por ello merece caracterizarse y fundamentarse el problema
de los ambientes desde ella.










11

LA ESCUELA Y EL MEDIO

La escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilos diferentes de
interaccin. Juan Carlos Prgolis (2000, pp. 33-34) la concibe como un mediador fundamental
de la cultura urbana, en tanto puede expresarse en tres dimensiones:

La escuela como lugar de la ciudad: es parte del barrio, es del barrio, est en el barrio? La
escuela explica y propone sus fronteras y su localizacin. Por lo general ha estado asociada a
una idea de lugar con fronteras duras y lejanas de la ciudad, como aislada en un gran territorio.

La escuela como formacin para la ciudad: La escuela parece como lugar de significado.
Independiente del territorio y la localizacin, la escuela se asume como lugar para el todo de la
ciudad y ve a sta como su proyecto. Es una ciudad en pequeo.

La escuela como punto de encuentro: aqu la escuela opera para ser un foro en el que las
diferentes versiones de ciudad se encuentren. Todos los sectores de la ciudad se renen y
ponen en comn sus propias comprensiones. As, la escuela se ofrece como lugar de
transaccin hacia la construccin de una ciudad compartida.

Segn Prgolis, estas tres dimensiones pueden operar individualmente o cruzarse en diversas
combinaciones. De esta manera los ambientes educativos pueden ser vistos como contenido,
como proyecto o como construccin y fundamentalmente deben responder a una escuela donde
predomina la complejidad; en donde cada institucin educativa es reconocida desde sus
particularidades. Sin embargo, estas complejas consideraciones declinan frente al carcter
disciplinario y de control social que ha moldeado a la escuela y que todava conserva. Segn
Gildardo Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas actuales el ambiente educativo se
mantiene inalterado: En cuanto al ordenamiento sigue siendo prescriptivo, en cuanto a las
relaciones interpersonales es dominado por consideraciones asimtricas de autoridad
(autoritarismo) En cuanto a la relacin con el conocimiento est inmerso en concepciones
transmisionistas y en lo referente a valores se halla sumido en una farsa en donde lo que se
hace est orientado ms por la conveniencia que por consideraciones ticas, en donde se
privilegia el saber racionalista e instrumental y se descuida el arte y las diversas posibilidades
de reconocimiento cultural y de otros saberes.

Parece que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe una actitud hacia la
aceptacin pasiva de los ordenamientos sociales y no hacia la transformacin o a los
12

cuestionamientos que conduzcan a convivencias sociales diferentes. Tradicionalmente la
escuela ha sido leda como una organizacin cerrada y que en s misma pareciera un conjunto
de mundos individuales aislados entre s. Se trata de un aislamiento que sobrepasa las
dimensiones fsicas, las aulas, y llega hasta el aislamiento psico-sociolgico en el que parecen
convivir distintos sujetos. Los autores sealan como caractersticas de estos ambientes de
aprendizaje:
1. El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de sentido y de
posibilidad de autorrealizacin.
2. Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones afectivas, del
deseo del saber y de la voluntad del saber, el resultado es un conocimiento sin comprensin.
3. Las actividades y la organizacin escolar se fundan en normas que son ajenas a un proyecto
tico, propio de estudiantes y maestros.

Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, adems de modificar el medio
fsico, los recursos y materiales con los que se trabaja, exige un replanteamiento de los
proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de interacciones
de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible,
dinmico y que facilite la articulacin de los integrantes de la comunidad educativa: maestros,
estudiantes, padres, directivos y comunidad en general. En ste orden de ideas, la escuela
permeable se caracteriza porque se concibe abierta, lo ms arraigada posible a su medio, con
fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimiento y entre los individuos que
buscan establecer vivencias culturales cruzadas por prcticas democrticas altamente
participativas.
Es posible pensar la escuela en coherencia con una concepcin de educacin como un sistema
abierto, en la medida en que se supone que su estructura y funcionamiento se realiza en un
intercambio permanente con su contexto. Las interacciones permanentes y sustanciales
implican que el afuera no sea algo ajeno o desconectado de ella y de los procesos que le son
propios. Desde esta perspectiva hablar de ambiente educativo escolar es concebir no una
sumatoria de partes llamadas sectores, escenarios, actores, sino propender su funcionamiento
sistmico, integrado y abierto.

De nada servira si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus materiales, si se
mantienen inalterables unas acciones y prcticas educativas cerradas, verticales, meramente
instruccionales. Por ello el papel real transformador del aula est en manos del maestro, de la
toma de decisiones y de la apertura y coherencia entre su discurso democrtico y sus
13

actuaciones, y de la problematizacin y reflexin crtica que l realice de su prctica y de su
lugar frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.
Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicacin y el encuentro con las
personas, dar a lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad
creadora y el dilogo, y donde se permita la expresin libre de las ideas, intereses, necesidades
y estados de nimo de todos y sin excepcin, en una relacin ecolgica con la cultura y la
sociedad en general.

La escuela es despus de la familia y an de otros espacios de formacin de actitudes y
valores, el espacio determinante en la formacin individual. Es por ello por lo que puede ser
definitivo pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes educativos apunten a la formacin
humana y contempornea de individuos, alumnos y maestros conscientes de su lugar en la
sociedad. Pensar en una escuela cuyos ambientes educativos tomen en consideracin las
interacciones entre sujetos vistos como totalidades, esto es que vaya ms all de lo
cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relacin con el saber, que vaya
ms all de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores, que en vez de propiciar
la farsa y la obediencia propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos.

Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser un escenario para
el dilogo de saberes, es tambin un espacio para el intercambio de intereses, para la definicin
de intencionalidades comunes y para el establecimiento de criterios de accin que tengan por
objeto la consolidacin de proyectos culturales y sociales, basado sobre el reconocimiento
mutuo en igualdad de oportunidades, en contraste con la bsqueda violenta de la
homogeneidad y el igualitarismo (Moreno y Molina, 1993).

Cada uno de los participantes de la actividad escolar tiene unos referentes diferentes al hablar
de la escuela, generalmente los especialistas y los profesores siempre hablan de planes de
estudio y rgimen disciplinario, mientras que los padres de familia hablan de formas de relacin,
tolerancia, comprensin y los alumnos hablan de las relaciones afectivas. Los maestros con
menos frecuencia de ambiente educativo, de la red viviente que agencia ideas y afectos, en un
marco de accin vital que de lugar a la pasin por el saber.

De acuerdo con lo expuesto se reconocen diversos espacios del sujeto, que se convierten en
ambientes educativos, pero a la vez no se puede desconocer que uno de ellos tiene una
trascendencia en la formacin y estructuracin de la cultura y es la escuela.
14

EL AULA COMO LUGAR DE ENCUENTRO

Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena las ms
fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educacin intencional, maestros y
estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones de las que
slo pueden dar cuenta sus actores. Es aqu donde el maestro se hace y se muestra, aqu ya
los deseos se convierten en una realidad, ya no es el mundo de lo que podra ser, sino el
espacio de lo que es.

Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar la clase como el momento
crucial del acto educativo. En la investigacin realizada por Mara Isabel Cano (1995) en cuanto
al espacio fsico y sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela, se plantean
unos principios como hiptesis de trabajo, que merecen ser retomados ac.
Principio N 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas
del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la
construccin de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes.
De este principio surge la pregunta por lo social, la posibilidad de construirse a partir del otro. Es
el paso de la socializacin a partir de la misma individuacin, espacio para acceder a un grupo
cohesionado, uno de los mayores aprendizajes de tipo socio-afectivo y cognitivo que pueda
tener un ser humano. Gracias a la interaccin con otros, el nio empieza a reconocer que
adems de sus propias necesidades, gustos, intereses e ideas, existen las de muchos otros que
conviven con l. Por tanto en el aula de clase se debe favorecer el desarrollo de la autonoma
de los sujetos en el marco de unas relaciones cooperativas con los dems y con el medio. El
desarrollo integral del nio debe estar unido y a la vez posibilitado por la construccin de un
grupo cohesionado y solidario. Mara Isabel Cano y ngel Lled (1995) han hecho un valioso
anlisis de la relacin entre la organizacin y disposicin espacial y los fenmenos sociales que
se dan el grupo-clase y sus actividades. Parece observarse una enorme coincidencia entre la
estructura de las relaciones y la disposicin espacial, elemento de gran importancia para
propiciar ambientes de aprendizaje que permitan la individuacin pero tambin la socializacin.
Los siguientes diagramas permiten apreciar lo expuesto.
A) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACIN ESPACIAL TRADICIONAL:
Estructura de comunicacin en clase :
- Unidireccional:
- Grupal:
- Informativa/acadmica/formal.
Caractersticas de las actividades
15

- Individuales
- Competitivas
- La misma actividad para todos y al mismo tiempo
- Acadmicas
- Programa oficial
B) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACIN ESPACIAL ACTIVA:
Estructura de comunicacin en clase :
_ Bidireccional:
_ todos son Emisores y Receptores
_ Grupal e lndividual
_ lntegradora de contenidos formales e
informales: metodolgica, efectiva...
_ Caractersticas de las actividades:
-Opcionalidad del alumno.
Grupales e individuales.

simultneas
Principio N 2: El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y
actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos,
afectivos y sociales
Es conocido por los profesionales en pedagoga, que el aprendizaje en los nios se propicia
mediante la interaccin del nio con el medio fsico y social, mediado por el lenguaje.
Reconocer cmo aprenden los nios tiene repercusiones en lo que se refiere a la construccin
del ambiente del aula, pensado como ambiente dinmico, con la posibilidad de recrearse,
cambiarse y suprimirse, dependiendo de los proyectos que se estn desarrollando.
Principio N 3: El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de
que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Debern ofrecerse
escenarios distintos, -ya sean construidos o naturales- dependiendo de las tareas emprendidas
y de los objetivos perseguidos".
En la intencin de involucrar espacios exteriores como prolongacin de la actividad escolar, y lo
escolar mismo como un cuerpo poroso que no da la espalda a su contexto, existen varias
propuestas. Casi todas hacia el desarrollo de currculos integradores de distintos escenarios y
que consideran como un todo el conjunto espacial entre el interior y exterior del entorno fsico
del aula.
16

Principio N 4: El entorno escolar ha de ofrecer distintos sub escenarios de tal forma que las
personas del grupo puedan sentirse acogidas segn distintos estados de nimo, expectativas e
intereses.
Parece existir, segn lo establecen los autores citados, una relevancia entre los estados de
nimo, las relaciones personales y los objetivos de la actividad, tanto como las caractersticas
del material y las metodologas que se emplean. Por consiguiente es importante crear
ambientes en el aula, cualitativamente diferentes: unos orientados hacia la ldica, la relajacin,
la libertad de hacer, otros espacios ms individuales y otros ms colectivos.
Principio N 5: El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo
al que acoge, vindose en l reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad.
As como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los individuos tienen el
derecho a decidir sobre la organizacin de su espacio, en el aula con mayor razn se debe
permitir que sus habitantes participen en su estructuracin, pues son ellos quienes vivirn en
ella la mayor parte de su tiempo, por no decir de sus vidas. Esto genera en los estudiantes
sentido de identidad y marca la territorialidad que todo ser humano requiere para desplegar su
vida.

En sntesis, se pretende propiciar ambientes altamente favorables para la convivencia social y
los aprendizajes, por lo tanto se propone:
*Establecer una interaccin comunicativa efectiva y circular entre el maestro, el estudiante y el
grupo.
*Considerar las diferencias individuales.
*Fortalecer el auto concepto y autoestima en los estudiantes y el maestro.
*El manejo de la clase debe basarse en slidas relaciones de grupo.











17

AMBIENTE EDUCATIVO Y ESTTICA SOCIAL

El carcter tico del entorno escolar es un elemento fundamental en los procesos de
aprendizaje. La racionalidad sensorial y la tematizacin de la afectividad, deben dar lugar al
despliegue de las subjetividades en sus configuraciones estticas. Desde la perspectiva de Luis
Carlos Restrepo (1993), se puede entender el ambiente educativo como un clima cultural,
campo de anunciamientos simblicos que inscriben al sujeto en ese medio de cultivo
especficamente humano, el lenguaje.

En la escuela se generan procesos de construccin y reconstruccin de la identidad subjetiva,
dentro de una empresa cuyo propsito es eminentemente tico: lo que (para Restrepo)
determina nuestra actitud tica es a la larga nuestra afectacin sensible, la disposicin corporal
a convivir en ese engranaje de implcitos y no dichos que caracterizan el espacio humano.

Afecciones y no argumentos, hbitos y no juicios, gestos ms que palabras y proposiciones, es
lo que nos queda despus de muchos aos de trajinar por las aulas y la academia, como
sedimento residual de experiencias y aprendizajes. Estos preceptos y disposiciones sensibles,
segn Restrepo, son construidos de manera sutil en la interaccin cotidiana, en la dinmica del
aula, en los intercambios afectivos y los ejercicios del poder que cruzan tanto la familia como la
escuela.

Todo problema tico remite a un asunto esttico, al campo de lo que se podra llamar esttica
social (Restrepo, sf.) en tanto est en juego una forma de sensibilidad y es social porque no se
trata de la experiencia individual, sino de la afeccin que se comparte con el grupo y que decide
el curso del comportamiento del sujeto y su escena en pblico.

En esta perspectiva, la nocin propuesta por Andr Leroi-Gourhan (1971, p. 267) se
compadece con lo expuesto hasta ahora. Para este paleontlogo francs, la esttica social o
comportamiento esttico remite no a las nociones de la filosofa sobre lo bello en la naturaleza
y en el arte. No se trata tampoco de la sensibilidad eminentemente auditiva o visual para el arte
...sino de rebuscar, en toda la densidad de las percepciones, cmo se constituye, en el tiempo
y en el espacio, un cdigo de las emociones, asegurando al sujeto tnico lo ms claro de la
insercin afectiva en su sociedad.

Preguntarse por la esttica social es hacerlo por la sensibilidad que se forma en la escuela.
Negar la afectividad que atraviesa todo proceso de aprendizaje, es desconocer la importancia
18

de ligarse por el deseo a los contextos escolares y sus actores singulares. Es negar las
cogniciones afectivas en la construccin del conocimiento. En ste sentido, el trabajo del
maestro es posibilitar la formacin de sensibilidades, las que se construyen y cultivan en
ambientes interhumanos a travs de mediaciones e interacciones culturales especficas. De
igual manera negar la afectiva es negar tambin la posibilidad del disfrute y el goce, por ello
parte de lo que vive el ser humano tambin tiene que ver con lo ldico y placentero, sin deponer
la exigencia y esfuerzo que supone todo proceso educativo. En este sentido resulta pertinente
dar una mirada a esta dimensin que resalta una de las expresiones ms tpicamente humanas:
lo ldico.


























19


AMBIENTES DE APRENDIZAJE LDICOS

La ldica es una dimensin que cada da ha venido tomando mayor importancia en los
ambientes educativos, particularmente porque parece escapar a la pretensin instrumentalista
que caracteriza a la escuela. La ldica se presta a la satisfaccin placentera del nio por hallar
solucin a las barreras exploratorias que le presenta el mundo, permitindole su auto creacin
como sujeto de la cultura, de acuerdo con lo que seala al respecto Huizinga (1987): "La cultura
humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar, para adoptar una actitud ldica".
Aqu es importante resaltar la relacin existente entre juego, pensamiento y el lenguaje,
tomando el juego como parte vital del nio que le permite conocer su entorno y desarrollar
procesos mentales superiores que lo inscriben en un mundo humanizado.

Para el tema que se expone, se trata de incorporar la ldica en los ambientes educativos, pues
da lugar a los procesos de construccin de identidad y pertenencia cognitiva, opcin que se
sustenta desde el reconocimiento de que lo ldico tambin reside en el lenguaje y atraviesa los
procesos educativos constituyndose en medio y fuente que permita relacionar pensamientos
para producir pensamientos nuevos. Se debe ser consciente que en la formacin del nio y el
joven interactan varios factores, y que lo ldico es un escenario enriquecedor por lo cual no
hay que perderlo de vista, si se quiere abordar unas pedagogas propias del imaginario y
representaciones de ellos.

Uno de los elementos que han permitido generar ambientes de aprendizaje ldicos es la
incorporacin del juego: Este es un recurso educativo que se ha aprovechado muy bien en los
niveles de preescolar y primaria, pero que, a medida que se avanza en la escolaridad tiende a
relegarse, a favor de formas ms expositivas de enseanza.
El juego es una funcin vital sobre la que no es posible an dar una definicin exacta en
trminos lgicos, biolgicos o estticos. Descrito por sus caractersticas, el juego no es "vida
corriente" ni "vida real", sino que hace posible una evasin de la realidad a una esfera temporal,
donde se llevan a cabo actividades con orientacin propia. El aislamiento espacio-temporal en
el que tiene lugar el juego genera mundos temporales dentro del mundo habitual, a partir de
una actividad particular. El juego introduce en la confusin de la vida y en la imperfeccin del
mundo una perfeccin temporal y limitada: permite al sujeto crear un orden.


20

La nocin de juego en su forma coloquial, tal como es presentada por algunos autores, se
concibe como una actividad u ocupacin voluntaria, ejercida dentro de ciertos y determinados
lmites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas, pero absolutamente
obligatorias; que tiene un final y que va acompaado de un sentimiento de tensin y de alegra,
as como de una conciencia sobre su diferencia con la vida cotidiana.

Estudiosos del juego (Ferrari, 1994, pp. 47-49) destacan que puede emplersele con una
variedad de propsitos dentro del contexto de aprendizaje. Sealan que dos de sus
potencialidades bsicas, las ms importantes, son la posibilidad de construir autoconfianza e
incrementar la motivacin en el jugador. Es un mtodo eficaz que posibilita una prctica
significativa de aquello que se aprende; el juego en la educacin ha servido como motivador y a
veces como recurso didctico, sin embargo, en la prctica pedaggica no se ha explorado
suficientemente su potencial como espacio de conocimiento y de creatividad.

De este modo, cabe pensar que los ambientes ldicos pueden ser no slo ocasin de
entretenerse y divertirse, que es lo primero que se asocia con el juego; la sorpresa, lo gracioso,
son componentes naturales en el juego. Pero el juego-juego va ms all, permite vivir en
micromundos usualmente entretenidos y amigables (al menos no amenazantes), sea
situaciones de menor complejidad que las reales, o mucho ms all de estas, fantasiosas y
especulativas, pero en cualquier caso ceidas a las reglas vigentes y en pos de metas
valederas. Y es por esto que el juego permite desarrollar la creatividad, pues las reglas, dando
un orden a la interaccin entre los participantes, no son necesariamente lgicas o ceidas al
comportamiento del mundo fsico, cabe inventrselas o concertar unas nuevas de camino; esto
brinda una muy slida base para potenciar las capacidades humanas, para traspasar el umbral
de lo conocido, para desarrollar el potencial creativo del ser humano y dar lugar a lo que ms
caracteriza al hombre: su capacidad para simbolizar el mundo: la libertad simblica. ste
aspecto es sumamente destacado yvalorado en los estudios de la semitica y las ciencias
sociales contemporneas. Para el antroplogo Gilbert Durand, el smbolo remite la libertad del
sujeto para crearse y crear el mundo: As se revela el papel profundo del smbolo: es
confirmacin de un sentido a una libertad personal. Por eso el smbolo no puede explicitarse
(...) Y la potencia potica del smbolo define la libertad humana mejor que ninguna especulacin
filosfica: esta ltima se obstina en considerar la libertad como una eleccin objetiva, mientras
que en la experiencia del smbolo comprobamos que la libertad es creadora de un sentido: es
potica de una trascendencia en el interior del sujeto ms objetivo, ms comprometido con el
acontecimiento concreto. Es el motor de la simblica. Es el Ala del ngel
21


LOS AMBIENTES VIRTUALES. UN DESAFO PARA LA EDUCACIN.

El paso del siglo XX al XXI ser conocido como el que marcar la transformacin de una
sociedad basada en las relaciones materiales, a otra que se apoya en las relaciones virtuales
comunicativas en su sentido ms amplio. Ahora, la existencia humana se desarrolla en la esfera
de lo virtual y lo semiolgico, constituyendo la comunicacin meditica.

En la poca actual las relaciones fsicas personales empiezan a perder peso, obviamente sin
desaparecer, y empieza a tomar fuerza el universo meditico-relacional, el espacio de los
lenguajes y el tiempo de las nuevas comunicaciones. Aparece el concepto de cibercultura,
como un escenario tecnolgico para la produccin cultural, de la mediatizacin de lo social.
Con ste fenmeno, las instituciones, los roles

Para Jess Martn Barbero: El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediacin
tecnolgica de la comunicacin deja de ser meramente instrumental para espesarse,
densificarse y convertirse en estructural. Pues la tecnologa remite hoy no a la novedad de unos
aparatos sino a nuevos modos de personales, los individuos, las identidades y los grupos se
transforman, lo que de alguna manera introduce incertidumbre, desconcierto y a veces
desorientacin, pero tambin nuevas posibilidades de organizacin social e institucional.

Una sociedad de la informacin, exige una nueva alfabetizacin basada en los nuevos medios
tcnicos y en los nuevos lenguajes que ellos suponen. Son muchas las novedades y escasa la
toma de conciencia sobre los cambios que se nos presentan. Los sistemas de educacin, no
son ajenos a este escassimo discernimiento. Los procesos de enseanza se ven obligados a
indagar como se suscitan en una relacin de aprendizaje ya no slo mediada por el lenguaje
oral y escritural sino por el icnico-grfico, la imagen digital y los variados sistemas de
representacin que traen consigo nuevas maneras de pensamiento visual.

Es en la mediacin como se va pasando de un estado de informacin al conocimiento, pues la
diferencia entre informacin y conocimiento es que este ltimo est dotado de significacin, por
ello, las organizaciones que pretenden desarrollar acciones educativas con sus integrantes ms
all de pensar en una serie de contenidos, algunas veces llamadas asignaturas e impartidas
bajo modelos instruccionales, deben pensar en los fundamentos y directrices didcticas y
pedaggicas que la educacin digitalizada exige. A partir de la aparicin de los medios, el papel
del aprendiz, o tambin llamado alumno se re significa.
22

Las relaciones con sus profesores, tutores o instructores se modifica as como su relacin con
el saber mismo. En la medida en que aparecen una amplia gama de fuentes y se consigue un
fcil acceso a la informacin, se desplaza la nocin de saber a la de saberes, la nocin de
verdad a la de verdades, distancindose la concepcin del saber monoltico o el saber
constituido, y surgiendo una visin ms cercana al conocimiento como construccin.

Pero las nuevas mediaciones tecnolgicas no slo traen aparejados una transformacin
estructural en el conocimiento, sino tambin en los vnculos intersubjetivos que se suceden en
la escuela y en las familias. En esta direccin, debe destacarse el papel que cumple y ha
cumplido la televisin y la internet con respecto a la familia y a la escuela, pues trae por
consecuencia un desorden cultural que descompone las formas de autoridad vertical entre los
jvenes, sus padres y maestros.

Como lo ha sugerido Jess Martn- Barbero, la televisin deslegitima y des localiza las
formas continuas del saber promovido en la escuela desde el texto escrito, que constituye el
centro de un modelo lineal mecnico, basado en aprendizajes graduales de acuerdo con las
edades evolutivas del nio. Por medio de la televisin el joven accede rpida y cmodamente a
un saber visual que subvierte el modelo escolar por etapas, legitimado por la autoridad del
maestro. Trasladada al hogar, la televisin cortocircuita las relaciones de autoridad entre padres
e hijos ,al permitir que estos ltimos accedan por su propia cuenta al mundo que antes les
estaba vedado, el mundo de los adultos (Prez Tornero, 2000, pp. 37-57).

De esta manera los medios han venido a recordar que antes de que los aprendizajes
adquirieran la forma escuela, los nios se encontraban entremezclados con el percepcin y de
lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. Radicalizando la experiencia de des anclaje
producida por la modernidad, la tecnologa des localiza los saberes modificando tanto el
estatuto cognitivo como institucional de las condicionas del saber, y conduciendo a un fuerte
emborronamiento de las fronteras entre razn e imaginacin, saber e informacin, naturaleza y
artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana. mundo de los adultos, sin los
escrpulos y cuidados con que hoy se los trata y aprendiendo los cdigos culturales por medio
de prcticas sociales bastante verstiles y efectivas.

De otro lado, la posibilidad de profundizar en la interactividad, otra caracterstica de los nuevos
medios, adquiere un sentido pleno en el terreno educativo. El estudiante est en posibilidad de
decidir la secuencia de la informacin que desea seguir, establecer el ritmo, cantidad y
23

profundizacin de la informacin que pretende y elegir el tipo de cdigo con el que quiere
establecer relaciones con la informacin. Los anteriores elementos y otros no mencionados,
hacen pensar que la educacin virtual en las instituciones educativas amerita un acercamiento
desde lo conceptual y terico que fundamente las acciones, procedimientos y rutas que se han
de tomar para su realizacin y para la creacin de nuevos ambientes de aprendizaje de calidad
y pertinencia social.



















24


ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de
Bachillerato.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara
de Educacin Pblica.

JOSEFINA EUGENIA VAZQUEZ MOTA, Secretaria de Educacin Pblica, con fundamento en
los artculos 38 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 9o., 14, fracciones I, II,
y ltimo prrafo, 37 y 47 de la Ley General de Educacin; 1, 4 y 5 del Reglamento Interior de la
Secretara de Educacin Pblica, y CONSIDERANDO

Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su Eje 3. Igualdad de Oportunidades,
Objetivo 9 Elevar la calidad educativa, Estrategia 9.3 establece la necesidad de actualizar los
programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y
relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de
valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse
en la vida econmica. Asimismo, en su Objetivo 13 establece la necesidad de fortalecer el
acceso y la permanencia en el sistema de enseanza media superior, brindando una educacin
de calidad orientada al desarrollo de competencias;

Que en congruencia con lo anterior el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, en su
Objetivo 1
Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional, numeral 1.7 seala que es necesario definir un perfil bsico del egresado que sea
compartido por todas las instituciones, por medio del cual se establezcan las competencias
bsicas que los alumnos deben obtener, as como el incorporar en los planes y programas de
estudio contenidos y actividades de aprendizaje dirigidas al desarrollo de competencias tanto
para la vida como para el trabajo; Que en el Mxico de hoy es indispensable que los jvenes
que cursan el bachillerato egresen con una serie de competencias que les permitan desplegar
su potencial, tanto para su desarrollo personal como para contribuir al de la sociedad;

Que las competencias a que se refiere este Acuerdo son parte del Marco Curricular Comn que
da sustento al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), eje en torno al cual se lleva a cabo la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior;

Que para definir el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato, la Secretara de
Educacin Pblica estim indispensable invitar a las autoridades educativas estatales y a las
instituciones representadas en la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES), a aportar sus experiencias y propuestas para la generacin de
consensos que doten al bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una
mayor pertinencia y calidad en un marco de diversidad;

Que asimismo las competencias objeto de este Acuerdo son resultado de las aportaciones de
diversos grupos de trabajo. En una primera etapa, desarrollada en el mes de noviembre de
2007, participaron cinco grupos regionales que representaron a las autoridades educativas
estatales y se cont adems con la intervencin de diversos especialistas de las instituciones
pertenecientes a la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. En una segunda
etapa, realizada durante el mes de diciembre del mismo ao, un equipo tcnico especializado,
representativo de los mbitos federal y local, hizo aportaciones adicionales. Una tercera etapa,
25

que comprende diversos talleres y reuniones desarrollados durante 2008 ha permitido llegar a
los acuerdos aprobados en las reuniones del Consejo Nacional de Autoridades
Educativas en su Captulo de Educacin Media Superior;
Que entre las competencias a que se refiere el presente Acuerdo se concluy que las
competencias genricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de
desempear; las que les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para
continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones
armnicas con quienes les rodean, as como participar eficazmente en los mbitos social,
profesional y poltico. Dada su importancia, dichas competencias se identifican tambin como
competencias clave y constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato;


Que el logro de un consenso sobre las competencias genricas y por lo tanto, del perfil del
egresado de la Educacin Media Superior (EMS) es un paso slido hacia la construccin del
SNB. Las competencias genricas son complementadas por las competencias disciplinares,
que se construyen desde la lgica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se
ha organizado el saber, y por las competencias profesionales que se refieren a un campo del
quehacer laboral o de formacin para el trabajo, y Que la modernizacin de la EMS mediante la
implantacin del Marco Curricular Comn permitir que este tipo educativo sea un propulsor del
desarrollo del pas, precisamente en el momento en que el nmero de jvenes en edad de
cursarlo alcanzar su mximo histrico, por lo que he tenido a bien expedir el siguiente:

ACUERDO NUMERO 444 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE
CONSTITUYEN
EL MARCO CURRICULAR COMUN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO
Captulo I
Objeto y Disposiciones Generales
Artculo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer para el tipo medio superior:
I. Las competencias genricas;
II. Las competencias disciplinares bsicas, y
III. Los aspectos que debern considerarse para la elaboracin y determinacin de las
competencias disciplinares extendidas y las competencias profesionales.
Artculo 2.- El Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato est orientado a
dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras y tiene
como base las competencias genricas, las disciplinares y las profesionales cuyos objetivos se
describen a continuacin:
Competencias Objetivo
Genricas Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su
importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a
todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad
de los estudiantes de adquirir otras competencias.

Disciplinares Bsicas Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base comn
de la formacin disciplinar en el marco del SNB.
Extendidas No sern compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al
modelo educativo de los distintos subsistemas de la
EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares bsicas.
Profesionales Bsicas Proporcionan a los jvenes formacin elemental para el trabajo.
Extendidas Preparan a los jvenes con una calificacin de nivel tcnico para incorporarse al
ejercicio profesional.

Captulo II
De las Competencias Genricas
26

Artculo 3.- Las competencias genricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que
constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en
capacidad de desempear; les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para
continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones
armnicas con quienes les rodean.
Artculo 4.- Las competencias genricas y sus principales atributos, son las que se establecen
a continuacin:
Se auto determina y cuida de s
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos
que persigue.
Atributos:
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas
y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de
solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un
proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus
metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en
distintos gneros.
Atributos:
Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y
emociones.
Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre
individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prcticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Atributos:
Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de
consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo
rodean.
Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Atributos:
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto
en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y
expresar ideas.
Piensa crtica y reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
Atributos:
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de
sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
27

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenmenos.
Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y
formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar
informacin.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Atributos:
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina
entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias,
e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
Aprende de forma autnoma
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Atributos:
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo
y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributos:
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo
un curso de accin con pasos especficos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que
cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el
mundo.
Atributos:
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la
sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e
instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general
de la sociedad.
Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado.
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional
ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas sociales.
Atributos:
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y
derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante
la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
28

Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los
contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
Atributos:
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local,
nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del
dao ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al
ambiente.
Captulo III
De las Competencias Disciplinares
Artculo 5.- Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos,
habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para
que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo
largo de la vida.
Las competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas.
Artculo 6.- Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacidades que
todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que
cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato.
Las competencias disciplinares bsicas dan sustento a la formacin de los estudiantes en las
competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse en
distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares.
Artculo 7.- Las competencias disciplinares bsicas se organizan en los campos disciplinares
siguientes:
Campo disciplinar Disciplinas
Matemticas Matemticas
Ciencias experimentales Fsica, qumica, biologa y ecologa.
Ciencias sociales Historia, sociologa, poltica, economa y administracin.
Comunicacin Lectura y expresin oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informtica.
Matemticas
Las competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la
creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con
las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas
y razonamientos.
Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico
corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y
actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemticamente, y no simplemente
responder ciertos tipos de problemas mediante la repeticin de procedimientos establecidos.
Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina ms all del saln de
clases.
Competencias:
1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos
aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de
situaciones reales, hipotticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los
contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos
o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para
determinar o estimar su comportamiento.
29

6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del
espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y
argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y
cientficos.
Ciencias experimentales
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias experimentales estn orientadas a que los
estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas ciencias para la
resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno.
Tienen un enfoque prctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a
contextos diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello
dejen de sujetarse al rigor metodolgico que imponen las disciplinas que las conforman. Su
desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el
ambiente y hacia s mismos.
Competencias:
1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en
contextos histricos y sociales especficos.
2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana,
asumiendo consideraciones ticas.
3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis
necesarias para responderlas.
4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter
cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.
5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas
y comunica sus conclusiones.
6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a
partir de evidencias cientficas.
7. Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de
problemas cotidianos.
8. Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas.
9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar
principios cientficos.
10. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos
observables
a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos.
11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las
acciones humanas de impacto ambiental.
12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos
vitales
y el entorno al que pertenece.
13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas
vivos.
14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la
realizacin de actividades de su vida cotidiana.
Ciencias sociales
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales estn orientadas a la formacin de
ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio.
Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y
democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de
manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo,
asumir una actitud responsable hacia los dems.
Competencias:
30

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante
transformacin.
2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y
el mundo con relacin al presente.
3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e
internacionales que la han configurado.
4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las
desigualdades que inducen.
5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de
un acontecimiento.
6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en
la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno
socioeconmico.
7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.
8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos.
9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan
su vida.
10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de
un sistema cultural, con una actitud de respeto.
Comunicacin
Las competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn referidas a la capacidad de los
estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda
lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
Martes 21 de octubre de 2008 DIARIO OFICIAL (Primera Seccin) 8
Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y
comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito.
Adems, usarn las tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica para
diversos propsitos comunicativos.
Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza
del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico.
Competencias:
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto,
considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus
conocimientos previos y nuevos.
3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la
consulta de diversas fuentes.
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y
situacin comunicativa.
5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones,
desarrollo y conclusiones claras.
6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.
7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin
o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos
gneros.
8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de
comunicacin.
10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en
una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto
cultural.
11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito,
congruente con la situacin comunicativa.
31

12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas,
producir materiales y transmitir informacin.
Artculo 8.- Las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan los
alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los
estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS.
Estas competencias se definirn al interior de cada subsistema, segn sus objetivos
particulares.
Artculo 9.- Los aspectos que debern orientar la elaboracin y la determinacin de las
competencias disciplinares extendidas son las siguientes:
Orientaciones de contenido:
1. Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la lgica de las distintas
disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber.
Las competencias disciplinares extendidas, al igual que las disciplinares bsicas, son
enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes asociados con los campos en
los que tradicionalmente se ha organizado el saber. Estas competencias se desarrollan en el
contexto de campos disciplinares especficos y permiten un dominio ms profundo de ellos.
En este punto, las competencias disciplinares son distintas de las competencias genricas. Una
competencia genrica como, Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida no
tiene una relacin directa con ninguna de las disciplinas. Puede desarrollarse y aplicarse en
cualquiera de ellas.

Las competencias disciplinares, por el contrario, se desarrollan a partir de abordajes
disciplinares especficos y, en muchos casos, se aplican en el contexto de esos campos. Una
competencia disciplinar extendida podra ser, por ejemplo, Predice los cambios que ocurren en
el comportamiento de un objeto en equilibrio o en movimiento cuando se le aplica una fuerza.
Esta competencia se desarrolla mediante el estudio de la fsica, y sus aplicaciones son,
principalmente, en el contexto de esa disciplina.
2. Las competencias disciplinares extendidas se organizan en campos disciplinares amplios.
Las competencias disciplinares bsicas del SNB se organizan en cuatro campos disciplinares:
matemticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicacin. En cada uno de estos
campos se pueden ubicar distintas disciplinas y asignaturas en las que se organizan los planes
y programas de estudio del bachillerato. Se recomienda que las competencias disciplinares
extendidas se organicen en estos mismos campos, de manera que se pueda observar con
claridad que se trata de un segundo conjunto que da continuidad al primero.
La organizacin de las competencias disciplinares extendidas en estos campos es preferible a
la elaboracin de competencias especficas para las distintas asignaturas de un plan de
estudios. Las competencias deben permitir a las escuelas avanzar hacia la interdisciplinariedad,
de manera que los estudiantes articulen aprendizajes de diversas fuentes en capacidades
integrales.
3. Las competencias disciplinares extendidas son especficas de distintos modelos educativos y
subsistemas de la EMS.
Las competencias disciplinares extendidas no sern compartidas por todos los bachilleres; se
trata de competencias que permiten a los distintos subsistemas de la EMS formar a los
estudiantes en el marco de un enfoque determinado. Este enfoque debe definirse a partir de la
filosofa educativa del subsistema, los contextos en los que se encuentran sus planteles, los
intereses y necesidades de sus estudiantes y sus trayectorias futuras.
Se recomienda que el trabajo para la elaboracin de las competencias disciplinares extendidas
se realice por subsistema, a nivel nacional y regional o estatal. Un subsistema con planteles en
distintas partes del pas puede definir competencias disciplinares extendidas comunes a todos
ellos, pero conviene se definan tambin competencias para responder a condiciones regionales.
Estas condiciones pueden ser, por ejemplo, los requisitos de una universidad local para admitir
aegresados del bachillerato, las caractersticas del sector productivo de una regin u otras que
demanden un perfil especfico.
32

El que las competencias disciplinares extendidas sean especficas de los distintos subsistemas
de la EMS permite a este tipo educativo atender las necesidades y objetivos de una poblacin
diversa. Se busca que las distintas instituciones persigan objetivos especficos mediante
estrategias propias, en el marco de un conjunto de reglas y principios compartidos con el resto
de los actores de la EMS.
4. Las competencias disciplinares extendidas amplan y profundizan los alcances de las
competencias disciplinares bsicas.
En trminos de contenido, la principal diferencia entre las competencias disciplinares bsicas y
las disciplinares extendidas es que las segundas son ms amplias o ms profundas que las
primeras.
La amplitud se refiere al espectro de conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren
para desempear adecuadamente una competencia. Las competencias disciplinares bsicas no
incluyen competencias referidas a la capacidad de los estudiantes de identificar las propiedades
de las sustancias en una reaccin qumica, o la capacidad de explicar los factores que definen
el precio de los bienes y servicios en una economa, por citar dos ejemplos. Un subsistema
podra ampliar los alcances de las competencias disciplinares al formular nuevos enunciados
que describan estos procesos.

La profundidad de una competencia se refiere a la complejidad de los procesos que describe.
Una competencia disciplinar bsica es, Relaciona y explica la organizacin del sistema solar y
la estructura fsica del planeta Tierra con fenmenos naturales y patrones climticos. Una
competencia relacionada con sta, pero de mayor profundidad podra ser la siguiente, Explica
el origen y los procesos del planeta Tierra segn las teoras cientficas vigentes, situndolas en
su contexto histrico y cultural. La segunda es una competencia de mayor profundidad que la
primera, ya que integra el reconocimiento de la existencia de distintas explicaciones sobre el
origen y los procesos del planeta, as como el entendimiento de que estas explicaciones tienen
dimensiones culturales e histricas.
5. Las competencias disciplinares extendidas dan sustento a la formacin de los estudiantes en
el Perfil de Egreso del Sistema Nacional de Bachillerato.
Es necesario que las competencias disciplinares extendidas, al igual que las competencias
disciplinares bsicas, sean elaboradas para dar sustento a la formacin de los estudiantes en
las competencias genricas que conforman el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de
Bachillerato. Esto significa que el hecho que un estudiante adquiera una competencia disciplinar
extendida reforzar el dominio que tenga de una o varias de las competencias genricas.
Por ejemplo, una competencia disciplinar extendida podra ser, Caracteriza distintas culturas y
momentos histricos a partir del anlisis de su produccin literaria y artstica. El que un
estudiante adquiera esta competencia le dara elementos para desplegar la competencia
genrica, Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones
en distintos gneros y sus atributos, entre otras.
El trabajo de adecuacin de los planes y programas de estudio en el marco de la Reforma
Integral de la EMS supone la elaboracin e implementacin de estas estrategias didcticas que
vinculen las competencias disciplinares, ya sean bsicas o extendidas, y las competencias
genricas. El que las competencias disciplinares se construyan con relacin a las genricas
facilitar los trabajos posteriores de la Reforma, en los que se implantar el Marco Curricular
Comn en la escuela y el aula.
Orientaciones de forma:
Las competencias disciplinares extendidas tienen la siguiente estructura:
Inician con uno o ms verbos de accin, conjugado en tercera persona: analiza, predice,
estima, establece, relaciona, distingue, interpreta, evala, entre otros.
Se evitan los verbos sabe, describe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican
procesos complejos o acciones concretas.
Despus del verbo se expresa el contenido al que se refiere la competencia.
33

Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situacin o contexto en el que el verbo
adquiere sentido.
En la formulacin de las competencias disciplinares extendidas se debe evitar lo siguiente:
El uso de adverbios (calcular rpidamente, relacionar eficazmente).
El uso de frases que indican de forma ambigua la ejecucin de la competencia (escribir un
ensayo con correccin).
El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa (cualquier fenmeno, todo
lo que lo rodea, la realidad).
El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de una disciplina.
Todas las competencias deben ser comprensibles para todos los maestros,
independientemente de las asignaturas que tengan a su cargo.
Adicionalmente, las competencias disciplinares extendidas tienen las siguientes caractersticas:
Describen lo que se ha estimado necesario, con las palabras indispensables.
Son precisas, directas y concisas.
Describen nicamente una capacidad.
Son evaluables en el desempeo, mediante distintas estrategias y con el apoyo de
instrumentos diversos.
CAPITULO IV
De las competencias profesionales
Artculo 10.- Las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para
desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan
sustento a las competencias genricas.
Las competencias profesionales pueden ser bsicas o extendidas.
Artculo 11.- Los aspectos que debern orientar la elaboracin y determinacin de las
competencias profesionales son las siguientes:
1. Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales
especficos.
Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en un
campo especfico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales son
distintas de las genricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en contextos
acadmicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares, que tienen
aplicaciones principalmente en contextos acadmicos.
En el contexto del SNB, sin embargo, las competencias profesionales son similares a las
disciplinares bsicas y extendidas en la medida que contribuyen al desarrollo de las
competencias genricas, al aportar a los estudiantes elementos para desplegarlas. El que un
estudiante adquiera una competencia profesional reforzar su dominio sobre una o varias de las
competencias genricas y sus atributos.

Una competencia profesional podra ser, Elabora y ejecuta proyectos de instalacin o
mantenimiento de redes elctricas domsticas, de acuerdo al diseo y normas vigentes en la
materia. El que un estudiante adquiera esa competencia reforzara su dominio de la
competencia genrica, Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
mtodos establecidos. De este modo, la formacin profesional del estudiante contribuira a su
formacin en el Perfil del Egresado del SNB, con lo cual se alcanzara uno de los objetivos
fundamentales de la Reforma Integral de la EMS.
2. La construccin de las competencias profesionales se apoya en las distintas normas
nacionales, internacionales e institucionales, segn sea conveniente.
Mientras que las competencias disciplinares se construyen desde la lgica de las disciplinas en
las que tradicionalmente se ha organizado el saber, las competencias profesionales se
construyen desde la lgica del trabajo. Esto implica que, para su definicin, se debe identificar
el contenido de trabajo que corresponde desempear a una persona en un contexto laboral
especfico. Posteriormente se identifican los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
34

que esta actividad demanda, los cuales se integranen un enunciado, que es la competencia
profesional.

A diferencia de las competencias genricas y las competencias disciplinares en el marco del
SNB, para las competencias profesionales no se han formulado orientaciones de forma que
deban ser seguidas para su elaboracin. Esto se debe a que existen distintas normas
nacionales, internacionales e institucionales para este propsito, que han sido definidas y
avaladas por organizaciones laborales, gremios y empleadores en distintos contextos.
Es conveniente que las competencias profesionales se elaboren siguiendo las normas que ms
convengan a los estudiantes, dependiendo de la opcin de formacin para la que se preparen y
el contexto en el que planeen desempearse laboralmente. Esto permitir que los estudiantes
puedan responder mejor a las demandas del sector productivo y tengan mayores posibilidades
de xito. En este sentido, cabe destacar que los mdulos de formacin profesional tienen un
carcter trans disciplinario, por cuanto corresponden con objetos y procesos de transformacin
que implican la integracin de saberes de distintos campos disciplinarios.

En caso de que no existan normas para la elaboracin de competencias correspondientes a una
actividad profesional o en caso de que las existentes se consideren insuficientes o
inconvenientes, se recomienda se sigan las orientaciones de forma que se han definido para las
competencias disciplinares.
3. Las competencias profesionales permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles.
Las opciones de bachillerato que ofrecen formacin profesional a los estudiantes organizan sus
planes de estudio con base en mdulos auto contenidos. Esto permite que se definan
competencias profesionales para cada uno de estos mdulos. Al cursar uno de ellos, los
estudiantes habrn adquirido ciertas competencias y podrn, si as lo desean, cursar otros
mdulos de la misma especialidad, o bien cursar mdulos de otras especialidades.
Esto supone una organizacin curricular flexible, en la que los estudiantes pueden definir el
curso de su trayectoria acadmica para responder a sus intereses y necesidades particulares.
Se busca que esta flexibilidad permita incluso que los estudiantes transiten entre distintos
planteles y subsistemas de la EMS, incluidos los Centros de Formacin para el Trabajo. El que
un estudiante realice estudios de una especialidad no debe significar que tiene que cursar la
totalidad de esa especialidad, o que debe concluir sus estudios de EMS en la escuela en la que
los inici.

Es importante subrayar que esta caracterstica de las competencias profesionales las diferencia
considerablemente de las competencias genricas y las disciplinares. Las competencias
genricas y disciplinares no corresponden a una asignatura o curso especfico de un plan de
estudios, ya que es conveniente que se adquieran en distintos espacios curriculares. Las
competencias profesionales, por el contrario, sern formuladas de manera que puedan
desarrollarse en el marco de un mdulo especfico de un plan de estudios.
Adems, es importante notar que, a diferencia de las competencias genricas y las
competencias disciplinares bsicas, las profesionales no representan un conjunto que se espera
que los estudiantes adquieran en su totalidad. En el curso de sus estudios, podrn adquirir las
que consideren pertinentes segn sus intereses y planes futuros.
4. Las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeo y, dentro de lo posible, su
desarrollo debe verse reflejado en certificados.
Al igual que el resto de las competencias que integran el Marco Curricular Comn, las
competencias profesionales deben evaluarse en el desempeo. Esto significa que deben
desarrollarse mtodos de evaluacin que, por supuesto, no se limiten a la sustentacin de
exmenes. El que una persona cuente con una competencia es observable nicamente en el
momento que desempea esa competencia. En el caso de las competencias profesionales, es
deseable que los estudiantes sean evaluados en la realizacin de las actividades que en ellas
se describen.
35

Los propsitos del desarrollo de competencias profesionales, hacen necesario que stas se
vean reflejadas en certificados y ttulos emitidos por las instituciones educativas, que faciliten a
los egresados del Bachillerato el acceso a los mercados de trabajo. De esta manera, los
certificados asociados con las competencias de los distintos mdulos en los que se organizan
los planes y programas de estudios darn sentido a cada uno de ellos, y propiciarn la
flexibilidad.

TRANSITORIOS
PRIMERO. El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario
Oficial de la Federacin.
SEGUNDO. Se derogan las disposiciones administrativas que se opongan a este Acuerdo.
TERCERO. Para articular y dar identidad a la educacin media superior acorde con los
intereses de los estudiantes y las necesidades de desarrollo del pas, la Secretara de
Educacin Pblica, con pleno respeto al federalismo educativo y a la autonoma universitaria,
promover entre las autoridades educativas de las entidades federativas y las instituciones
pblicas que impartan educacin del tipo medio superior, la adopcin de las competencias a
que se refiere el presente Acuerdo.
Para tales efectos la Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin
Pblica propiciar la celebracin de los instrumentos jurdicos correspondientes.
CUARTO. Los estudiantes que actualmente se encuentran cursando estudios conforme a los
planes y programas autorizados para el tipo medio superior con anterioridad a la fecha en que
entre en vigor el presente Acuerdo, los concluirn conforme a los mismos.
Martes 21 de octubre de 2008 DIARIO OFICIAL (Primera Seccin) 13
QUINTO. Cualquier situacin no prevista en este Acuerdo ser resuelta por la Subsecretara de
Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin Pblica o a indicacin expresa por las
unidades administrativas de su adscripcin.
Mxico, D.F., a 16 de octubre de 2008.- La Secretaria de Educacin Pblica, Josefina Eugenia
Vzquez
Mota.- Rbrica. Martes 21 de octubre de 2008 DIARIO OFICIAL (Primera Seccin) 1
ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular comn
del Sistema Nacional de Bachillerato.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara
de Educacin Pblica. JOSEFINA EUGENIA VAZQUEZ MOTA, Secretaria de Educacin
Pblica, con fundamento en los artculos 38 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica
Federal; 9o., 14, fracciones I, II, y ltimo prrafo, 37 y 47 de la Ley General de Educacin; 1, 4 y
5 del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y

CONSIDERANDO
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su Eje 3. Igualdad de Oportunidades,
Objetivo 9 Elevar la calidad educativa, Estrategia 9.3 establece la necesidad de actualizar los
programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y
relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de
valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse
en la vida econmica. Asimismo, en su Objetivo 13 establece la necesidad de fortalecer el
acceso y la permanencia en el sistema de enseanza media superior, brindando una educacin
de calidad orientada al desarrollo de competencias;
Que en congruencia con lo anterior el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, en su
Objetivo 1
Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional, numeral 1.7 seala que es necesario definir un perfil bsico del egresado que sea
compartido por todas las instituciones, por medio del cual se establezcan las competencias
36

bsicas que los alumnos deben obtener, as como el incorporar en los planes y programas de
estudio contenidos y actividades de aprendizaje dirigidas al desarrollo de competencias tanto
para la vida como para el trabajo;

Que en el Mxico de hoy es indispensable que los jvenes que cursan el bachillerato egresen
con una serie de competencias que les permitan desplegar su potencial, tanto para su
desarrollo personal como para contribuir al de la sociedad;
Que las competencias a que se refiere este Acuerdo son parte del Marco Curricular Comn que
da sustento al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), eje en torno al cual se lleva a cabo la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior;

Que para definir el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato, la Secretara de
Educacin Pblica estim indispensable invitar a las autoridades educativas estatales y a las
instituciones representadas en la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES), a aportar sus experiencias y propuestas para la generacin de
consensos que doten al bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una
mayor pertinencia y calidad en un marco de diversidad;

Que asimismo las competencias objeto de este Acuerdo son resultado de las aportaciones de
diversos grupos de trabajo. En una primera etapa, desarrollada en el mes de noviembre de
2007, participaron cinco grupos regionales que representaron a las autoridades educativas
estatales y se cont adems con la intervencin de diversos especialistas de las instituciones
pertenecientes a la Red Nacional del Nivel
Medio Superior de la ANUIES. En una segunda etapa, realizada durante el mes de diciembre
del mismo ao, un equipo tcnico especializado, representativo de los mbitos federal y local,
hizo aportaciones adicionales. Una tercera etapa, que comprende diversos talleres y reuniones
desarrollados durante 2008 ha permitido llegar a los acuerdos aprobados en las reuniones del
Consejo Nacional de Autoridades Educativas en su Captulo de Educacin Media Superior;
Que entre las competencias a que se refiere el presente Acuerdo se concluy que las
competencias genricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de
desempear; las que lespermiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para
continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones
armnicas con quienes les rodean, as como participar eficazmente en los mbitos social,
profesional y poltico. Dada su importancia, dichas competencias se identifican tambin como
competencias clave y constituyen el perfil del egresado del
Sistema Nacional de Bachillerato;

Que el logro de un consenso sobre las competencias genricas y por lo tanto, del perfil del
egresado de la Educacin Media Superior (EMS) es un paso slido hacia la construccin del
SNB. Las competencias genricas son complementadas por las competencias disciplinares,
que se construyen desde la lgica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se
ha organizado el saber, y por las competencias profesionales que se refieren a un campo del
quehacer laboral o de formacin para el trabajo, y Que la modernizacin de la EMS mediante la
implantacin del Marco Curricular Comn permitir que este tipo educativo sea un propulsor del
desarrollo del pas, precisamente en el momento en que el nmero de jvenes en edad de
cursarlo alcanzar su mximo histrico, por lo que he tenido a bien expedir el siguiente:



37

ACUERDO nmero 447 por el que se establecen las competencias
docentes para quienes impartan educacin media superior en la
modalidad escolarizada.

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara
de Educacin Pblica. JOSEFINA EUGENIA VAZQUEZ MOTA, Secretaria de Educacin
Pblica, con fundamento en los artculos 38 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica
Federal; 9o., 14, fraccin I y ltimo prrafo, 21 y 37 de la Ley General de Educacin; 1, 4 y 5 del
Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y

CONSIDERANDO
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su Eje 3 Igualdad de Oportunidades,
Objetivo 13
Fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseanza media superior, brindando
una educacin de calidad orientada al desarrollo de competencias, Estrategia 13.1 seala que
...se asegurar que los profesores tengan las competencias didcticas, pedaggicas y de
contenido de sus asignaturas que requieren para un desempeo pedaggico adecuado;
Que en congruencia con lo anterior el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, en su
Objetivo 1
Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional, numerales 1.8 y 1.10 sealan como estrategias el definir un perfil deseable del
docente, as como el instaurar mecanismos y lineamientos sistemticos con base en criterios
claros para la certificacin de competencias docentes que contribuyan a conformar una planta
acadmica de calidad;
Que en el Mxico de hoy ya no es suficiente que los docentes de la Educacin Media Superior
(EMS) centren su accin pedaggica en facilitar la adquisicin de conocimientos de las
asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propsitos
exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de los jvenes;
Que en consecuencia, es necesaria una comprensin de la funcin del docente que vaya ms
all de las prcticas tradicionales de enseanza en el saln de clases, para adoptar un enfoque
centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior emprendida para el establecimiento del Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad.

Que el trabajo de los docentes, a partir de un enfoque basado en competencias, permitir que
los estudiantes adquieran las competencias que son parte del Marco Curricular Comn que da
sustento al SNB, eje en torno al cual se lleva a cabo la Reforma Integral de la EMS;
Que para definir el Perfil del Docente del SNB, la Secretara de Educacin Pblica estim
indispensable invitar a las autoridades educativas locales y a las instituciones representadas en
la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), a
aportar sus experiencias y propuestas, bajo la premisa de que dicho perfil est constituido por
un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el
docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes
desplieguen las competencias genricas;

Que desde el punto de vista de su contenido, las competencias docentes deben tener las
caractersticas siguientes:
Son fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de
Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual se construye.
Estn referidas al contexto de trabajo de los docentes del tipo educativo, independientemente
del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones
38

socioeconmicas y culturales de su entorno.
Son transversales a las prcticas de enseanza y aprendizaje de los distintos campos
disciplinares.
Son trascendentales para el desarrollo profesional y formacin continua de los docentes como
formadores de personas integrales.
Son un parmetro que contribuye a la formacin docente y a la mejora continua de la
enseanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido, las competencias no reflejan la
situacin actual de la docencia en el tipo educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se
trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del
bachillerato en el mediano plazo, y sobre las cuales podrn seguir avanzando a lo largo de su
trayectoria profesional.
Son conducentes a formar personas que renan las competencias que conforman el Perfil del
Egresado de la EMS.
2 (Tercera Seccin) DIARIO OFICIAL Mircoles 29 de octubre de 2008
Que las competencias objeto de este Acuerdo son las que formulan las cualidades individuales,
de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el docente y cuyo desarrollo
forma parte de los mecanismos de gestin de la Reforma Integral de la EMS, por lo que he
tenido a bien expedir el siguiente:

ACUERDO NUMERO 447 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS
DOCENTES PARA
QUIENES IMPARTAN EDUCACION MEDIA SUPERIOR EN LA MODALIDAD
ESCOLARIZADA
Captulo I
Objeto y Definiciones
Artculo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer las competencias que debern
cumplir los docentes de las instituciones educativas que en la modalidad escolarizada impartan
educacin del tipo medio superior y operen en el Sistema Nacional de Bachillerato.
Artculo 2.- Para los efectos de este Acuerdo, se entender por:
I. Acuerdo, al presente Acuerdo;
II. EMS, a la educacin media superior;
III. Personal docente, al conjunto de educadores que satisfacen los requisitos a que alude el
presente
Acuerdo y que como promotores y agentes del proceso educativo, ejercen la docencia a travs
de la ctedra, la orientacin, la tutora y en general, toda actividad propia de dicho proceso;
IV. Secretara o autoridad educativa federal, a la Secretara de Educacin Pblica, y
V. Subsecretara, a la Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara o autoridad
educativa federal.
Captulo II
De las Competencias Docentes
Artculo 3.- Las competencias docentes son las que formulan las cualidades individuales, de
carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y
consecuentemente definen su perfil.
Artculo 4.- Las competencias y sus principales atributos que han de definir el Perfil del
Docente del SNB, son las que se establecen a continuacin:
1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Atributos:
Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del
conocimiento.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en
estrategias de enseanza y de aprendizaje.
Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de
competencias,
39

y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares.
Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento
de su comunidad acadmica.
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin.
Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Atributos:
Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte.
Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos
de aprendizaje de los estudiantes.
Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los
estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de
estudios.
3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Mircoles 29 de octubre de 2008 DIARIO OFICIAL (Tercera Seccin) 3
Atributos:
Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y
desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e
interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de
competencias.
Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la
realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto institucional.
Atributos:
Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece
ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en
cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales
disponibles de manera adecuada.
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus
aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias
socioculturales.
Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la
investigacin.
Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y
estratgica en distintos ambientes de aprendizaje.
5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
Atributos:
Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de
competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los estudiantes.
Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y
sugiere alternativas para su superacin.
Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre los estudiantes
para afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.
Atributos:
Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos.
40

Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y
herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento.
Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos
establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.
Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y
desarrollo.
Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica.
Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los
estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas.
7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los
estudiantes.

Atributos:
Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas
sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e
interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin
adecuada.
Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y
convivencia, y las hace cumplir.
Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y
ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las
toma en cuenta.
Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el
arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.
Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo
de un sentido de pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.
Atributos:
Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en
forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, as como con el personal de
apoyo tcnico pedaggico.
Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo comn
con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.
Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participacin social.
Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa.

TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario
Oficial de la Federacin.
SEGUNDO.- Se derogan las disposiciones administrativas que se opongan a este Acuerdo.
TERCERO.- Para articular y dar identidad a la educacin media superior acorde con los
intereses de los estudiantes y las necesidades de desarrollo del pas, la Secretara, con pleno
respeto al federalismo educativo
y a la autonoma universitaria, promover entre las autoridades educativas de las entidades
federativas y las instituciones pblicas que impartan educacin del tipo medio superior, la
adopcin de las competencias a que se refiere el presente Acuerdo.
Para tales efectos la Subsecretara propiciar la celebracin de los instrumentos jurdicos
correspondientes.
41

CUARTO.- En los planteles dependientes de la Secretara y de sus rganos desconcentrados
los docentes debern contar con el perfil descrito en el presente Acuerdo antes del inicio del
ciclo escolar 2009- 2010.
QUINTO.- La Secretara deber prever lo necesario para dar cumplimiento a lo que dispone el
artculo anterior, sin perjuicio de los derechos laborales adquiridos de quienes a la fecha
impartan el tipo educativo materia del presente Acuerdo.
SEXTO.- Cualquier situacin no prevista en este Acuerdo ser resuelta por la Subsecretara o a
indicacin expresa por las unidades administrativas de su adscripcin.
Mxico, D.F., a 24 de octubre de 2008.- La Secretaria de Educacin Pblica, Josefina Eugenia
Vzquez Mota.- Rbrica.