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Qu es un Problema?

Podemos partir de una definicin ya clsica de problema, que identifica con "una situacin que un
individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rpido y
directo que le lleve a la solucin" (LESTER, 1983). Esta definicin, con la cual parecen estar de
acuerdo la mayora de los autores, hace referencia a que una situacin slo puede ser concebida
como un problema en la medida en que existe un reconocimiento de ella como tal problema, y en la
medida en que no dispongamos de procedimientos de tipo automtico que nos permitan solucionarla
de forma ms o menos inmediata, sino que requieren de algn modo un proceso de reflexin o toma
de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir.

Esta ltima caracterstica sera la que diferenciase un verdadero problema de situaciones similares
como pueden ser los ejercicios. Expresado con otras palabras, un problema se diferenciar de un
ejercicio en que, en este ltimo caso, disponemos y utilizamos mecanismos que nos llevan de forma
inmediata a la solucin. Por tanto, es posible que una misma situacin constituya un problema para
una persona mientras que para otra ese problema no existe, bien porque carece de inters por la
situacin, bien porque posee los mecanismos para resolverla sin apenas inversin de recursos
cognitivos y puede reducirla a un mero ejercicio. As responder a la "defensa siciliana" puede ser un
problema para un jugador de ajedrez inexperto, pero constituye un ejercicio para un jugador
suficientemente experto que tiene automatizadas las aperturas ms comunes. Arreglar un circuito
elctrico es un sencillo ejercicio para algunas personas, pero un complejo y costoso problema para
otras. Del mismo modo, interpretar la informacin recogida en una grfica o despejar una incgnita en
una ecuacin matemtica puede constituir un problema, un ejercicio o ninguna de las dos cosas, para
alumnos con distintos conocimientos y actitudes.
Adems de concebir la distincin entre ejercicios y problemas como algo relativo al contexto de la
tarea y al alumno que se enfrenta a ella, es importante ahora especificar la relacin que, desde el
punto de vista del aprendizaje, existe entre realizar un ejercicio y resolver un problema.
De modo sinttico, podemos decir que la realizacin de ejercicios se basa en el uso de destrezas o
tcnicas sobreaprendidas (es decir, convertidas en rutinas automatizadas como consecuencia de una
prctica continuada). Nos limitamos a ejercitar una tcnica cuando nos enfrentamos a situaciones o
tarea ya conocidas, que no suponen nada nuevo y que, por tanto, pueden superarse por los caminos
o medios habituales. Escribir estas lneas en un PC, mediante el procesador de textos que usamos
habitualmente y que tenemos sobreaprendido es un simple ejercicio, que no encaja en la
definicin de problema antes mencionado.
Para ello deberamos encontrarnos en una situacin en la que, proponindonos un objetivo (por
ejemplo, insertar referencias bibliogrficas procedentes de un fichero de una base de datos),
desconociramos la forma o el camino de alcanzar ese objetivo y tuviramos que buscarlo a partir de
los procedimientos o tcnicas que conocemos o dominamos. Por tanto, un problema es, en algn
sentido, una situacin nueva o diferente de lo ya aprendido que requiere utilizar de modo estratgico
tcnicas ya conocidas (POZO y POSTIGO, 1993). El alumno que se enfrenta por primera vez a la
tarea de comparar dos eras cronolgicas o calendarios histricos distintos puede encontrarse ante un
problema pero, cuando lo haya resuelto repetidas veces, el problema quedar reducido a un ejercicio.
Como ya hemos sealado, no puede determinarse en general si una tarea escolar dada es un
ejercicio o un problema, sino que depende no slo de la experiencia y los conocimientos previos de
quien lo resuelve, sino tambin de los objetivos que se marca cuando realiza la tarea. Cuando la
prctica nos proporcione una solucin directa y eficaz para la solucin de un problema, escolar o
personal, acabaremos aplicando esa solucin de modo rutinario, con lo que la tarea simplemente
servir para ejercitar habilidades ya adquiridas.
Aunque este ejercicio es importante, porque permite consolidar habilidades instrumentales bsicas,
no debe confundirse con la resolucin de problemas, que implica el uso de estrategias, la toma de
decisiones sobre el proceso de solucin que debe seguirse, etc. Pero existe otra sutil relacin entre
ejercicios y problemas que es importante tener en cuenta. Si un problema que se soluciona
repetidamente acaba por convertirse en un ejercicio, la solucin de un problema nuevo requiere la
utilizacin estratgica de tcnicas o destrezas previamente ejercitadas. El alumno que se enfrenta por
primera vez al problema de decidir cul de los dos equipos de baloncesto es ms eficaz en el tiro o

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canasta, debe recurrir a una estrategia basada en utiliza una tcnica (la comparacin de dos razones
mediante un clculo proporcional) previamente ejercitada. Si el alumno desconoce la tcnica (la
comparacin de dos razones mediante un clculo proporcional) previamente ejercitada.
Si el alumno desconoce la tcnica instrumental bsica, malamente podr utilizar una balanza para
medir la masa de un objeto, difcilmente recurrir a esta tcnica como medio para resolver un
problema nuevo (por ejemplo, determinar la relacin entre la masa del objeto y su rapidez de cada).
En definitiva, la resolucin de problemas y la realizacin de ejercicios constituyen un continuo
educativo cuyos lmites no siempre son fciles de delimitar. Sin embargo, es importante que en las
actividades de aula la distincin entre ejercicios y problemas est bien definida y, sobre todo, que
quede claro para el alumno que las tareas reclaman algo ms de su parte que el simple ejercicio
repetido. Ahora queremos resaltar que los ejercicios y los problemas requieren de los alumnos la
activacin de diversos tipos de conocimiento, no slo de diferentes procedimientos, sino tambin de
distintas actitudes, motivaciones y conceptos. En la medida en que son situaciones ms abiertas o
nuevas, la solucin de problemas supone para el alumno una demanda cognitiva y motivacional
mayor que la ejecucin de ejercicios, por lo que muchas veces los alumnos no habituados a resolver
problemas son inicialmente remisos a intentarlo y procuran reducir los problemas a ejercicios
rutinarios.
En la solucin de problemas, las tcnicas sobreaprendidas, previamente ejercitadas, constituyen un
medio o recurso instrumental necesario, pero no suficiente, para alcanzar la solucin, adems se
requieren estrategias, conocimientos conceptuales, actitudes, etc. Sin embargo, cuando intentamos
determinar qu tienen que hacer los alumnos para resolver un problema concreto con el fin de
ayudarles a hacerlo, no siempre es fcil identificar los procesos o pasos que tienen que dar: Nosotros
sabemos resolver el problema, pero no siempre podemos verbalizar o describir lo que hacemos. Es
ste un rasgo tpico de todo el conocimiento procedimental. Los procedimientos sabemos hacerlos,
pero no siempre decirlos. Como seala LESTER (1983), tratar de explicar qu hacemos para resolver
un problema, o qu se debe hacer, es similar a tratar de explicar a un amigo que jams ha montado
en bicicleta cules son los movimientos y equilibrismos que realizamos normalmente para que tal
artefacto no slo se mantenga en pie, sino que adems nos traslade en la direccin que de-seamos y
a la velocidad que nuestras fuerzas y el terreno nos permitan.
No obstante, a pesar de la dificultad de expresar nuestras acciones, nuestros procedimientos, parece
ser que mucha gente aprender a montar en bicicleta y que la forma en que monte puede ser diferente
en funcin de cmo haya aprendido a hacerlo y de cmo se le haya enseado.
Es, por tanto, necesario preguntarse por la forma en que las personas resolvemos los problemas. Los
estudios realizados en las ltimas dcadas por la psicologa cognitiva y educativa, as como
numerosas experiencias educativas dirigidas a ensear a los alumnos a resolver problemas o, en un
sentido ms genrico, a pensar, pueden ayudarnos a comprender mejor los procesos implicados en
la solucin de problemas y cmo pueden ser mejorados a travs de la enseanza.
Sin embargo, en estos estudios podemos identificar dos tendencias generales en el acercamiento a la
solucin de problemas y a su enseanza. Durante bastante tiempo los estudios psicolgicos y sus
aplicaciones educativas parecan compartir la idea de que la solucin de problemas se basa en la
adquisicin de estrategias generales, de forma que una vez adquiridas pueden aplicarse con pocas
restricciones a cualquier tipo de problema. Desde este enfoque, ensear a resolver problemas es
proporcionar a los alumnos esas estrategias generales para que las apliquen cada vez que se
encuentran con una situacin nueva o problemtica. La solucin de problemas sera as un contenido
escolar generalizable, in-dependiente de las reas especficas del currculo, que debera abordarse
desde las materias ms formarles (es sintomtico que solucionar problemas nos evoque an las
Matemticas, la Filosofa, etc.). Frente a este enfoque ha surgido ms recientemente otra forma de
entender la solucin de problemas y su instruccin, segn la cual sta slo puede ser abordada en el
contexto de las reas o contenidos especficos a los que se refieren los problemas. Para este enfoque
no tendra sentido hablar de ensear a resolver problemas en general, sino que habra que tratar la
solucin de problemas en cada una de las reas (Ciencias de la Naturaleza, Matemticas, Ciencias
Sociales, etc.). Quienes defienden esta posicin suelen hacer estudios comparando la solucin de
problemas por personas expertas y novatas en un rea determinada, mostrando cmo los procesos
utilizados difieren en funcin del conocimiento y la experiencia previa en ese dominio, que difcilmente
se transfieren o generalizan a problemas de otras reas. ltimamente, ambos enfoques difieren no
slo en cmo entienden la solucin de problemas desde un punto de vista terico, sino, lo que es
aqu ms importante, en su distinta forma de incluir y abordar la so-lucin de problemas en el
currculo.


Estrategias de cmo abordar un Problema
Se plantea que la solucin de un problema exige una comprensin de la tarea, la concepcin de un
plan que nos lleve a la meta, la ejecucin del mencionado plan y, por ltimo, un anlisis que nos lleve
a determinar si hemos alcanzado o no la meta. Con el objeto de comprender estos pasos, veamos
un ejemplo.
Jorge es repartidor de bebidas. Ayer llevaba en su camin 21
caja llenas de botellas, 21 cajas medias llenas y 21 cajas
vacas.
Deba repartir esta mercadera en tres locales, dejando en
cada uno el mismo nmero de botellas de bebida y el mismo
nmero de cajas.
Cmo hizo el reparto? Para la solucin considere que J orge estaba muy apurado y no cambi
botellas de una caja a otra.
Antes de iniciar el estudio de las estrategias, Cmo resolveran Uds. este problema?
Anote en la pizarra la estrategias, y trate de llegar a un acuerdo con sus dems compaeros
respecto a esta: Todos la entienden?

Para avanzar en este problema, les proponemos seguir el siguiente diagrama de flujo.


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Siguiendo la indicacin del diagrama, empecemos por leer el problema lo entiende?
Si no lo entiende, le recomendamos que ahora lo lea en conjunto con sus compaeros de grupo y
all plantee sus inquietudes, haga preguntas, trate de interpretar lo ledo hasta que finalmente se
haga una idea clara de lo que plantea el problema.
Ahora que ya entendemos el problema, planifiquemos alguna estrategia de solucin:
En primer lugar, est claro que en cada local deben quedar un total de 21 cajas. El
problema es determinar, para cada local, cuntas de stas estn llenas, cuantas estn
medias y cuntas estn vacas.
Luego, podemos determinar la fraccin de cajas llenas que se tiene para repartir:
media cajas 21
llenas cajas 21
=31,5 cajas llenas
Al repartir estas 31,5 cajas entre los tres locales (31,5 : 3 =10,5) da 10,5 fracciones de cajas
llenas en cada local.
Qu significa 10,5 fracciones de caja llenas? Se refiere, por ejemplo, al hecho de que para
completar esta cantidad podran ser 10 cajas llenas +una caja media o bien, podra ser 5
cajas llenas +11 cajas medias ... en ambos casos la suma da 10,5 cajas llenas o no?
Pero ahora debo hacer que se cumpla la otra exigencias ... que en cada local queden 21
cajas. Veamos el primer caso propuesto recin:
Cajas llenas Cajas medias Cajas vacas
Total cajas /
Equivalente en
cajas llenas
Local 1: 10 1 10 21 / 10,5
Local 2: 10 1 10 21 / 10,5
Local 3: 1 19 1 21 / 10,5
21 21 21

Podemos observar que esta respuesta cuadra en ambos sentidos, o sea que cada local se
queda con 21 cajas, de las cuales hay un equivalente a 10,5 cajas llenas.

Pero esta ser la nica posibilidad de combinar estas cajas? Veamos otra:
Cajas llenas Cajas medias Cajas vacas
Total cajas /
Equivalente en
cajas llenas
Local 1: 5 11 5 21 / 10,5
Local 2: 7 7 7 21 / 10,5
Local 3: 9 3 9 21 / 10,5
21 21 21
Tambin resulta! Existen otras posibilidades .... TAREA: busque, al menos dos posibles
respuestas ms para este problema.

Observe que este problema, en particular, no demanda un gran conocimiento matemtico ...
slo se trata de buscar una estrategia de comprensin y abordaje del problema. La solucin
se da fcilmente a partir del anlisis de la informacin entregada:
En esta etapa, se debe dar respuesta al problema planteado y adems, someter esta (s)
respuesta (s) a un anlisis que permita determinar si tiene sentido.
En las siguientes pginas Ud. se encontrar con propuestas de estrategias a seguir para abordar un
problema. Es importante que quede claro que muchas veces bastar una solo de estas estrategias
para que su mente haga click! y resuelva el problema. Pero habr otros en que deber trabajar
mucho para lograrlo, incluso a veces deber pedirle al profesor que el ensee algn concepto
matemtico que Ud. no conoce, pero que es necesario para resolverlo.

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Primera Estrategia: Probar todos los casos posibles


PROBAR TODOS LOS CASOS POSIBLES
Se trata de ver todas las posibilidades y analizar, aceptando o descartando cada
una de ellas, hasta hallar la respuesta ms adecuada.

Si dispongo de monedas de $ 10, de $ 50 y de $ 100.
De cuntas maneras diferentes se pueden juntar $ 200 utilizando slo este
tipo de monedas?

Veamos la lectura comprensiva del problema:


Cul sera la estrategia en este caso?
Para ordenar la informacin, hagamos una tabla de valores donde se anoten las cantidades de
monedas, que combinadas dan $ 200:
Nmero de Monedas de cada valor
De $100 2 1 1 1
De $ 50 0 2 1 0
De $ 10 0 0 5 10
Total $200 $200 $200 $200
O sea que es posible establecer 9 combinaciones con monedas de $10, $50 y $ 100 para formar
$200.
Observe que la construccin de la tabla tuvo un orden: se fue reduciendo el nmero de monedas
de ms valor y aumentando las de menor valor.
Analicemos la respuesta:
Existirn otras combinaciones? Por ejemplo, con tres monedas de $10 y el resto de $50 o $100
se puede tener $ 200?

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Segunda Estrategia (a): HACER UN DIBUJO


HACER UN DIBUJO
En muchos casos, es fundamental hacer un dibujo o plano, que represente los
datos entregados.

En una casa, el largo mide el doble que el ancho. Alrededor de la casa se ha hecho una cerca de reja,
de manera que corra paralela a los lados de la casa a una distancia constante de 5 m. Si en total hay
88 m de reja cules son las dimensiones de la casa?
Con el objeto de comprender el problema, hagamos el siguiente anlisis:
Qu s del problema?
La longitud total de la reja en torno a la casa es de 88 m.
La distancia de la casa a la reja es de 5 m en todo el entorno.
El largo de la casa mide el doble del ancho.
La forma del terreno
Qu me preguntan?
Cunto miden el largo y el ancho de la casa?
A An n l l i i s si i s s
En el siguiente dibujo hemos representado lo que sabemos y hemos avanzado algo en el anlisis
del problema.


El rectngulo blanco representa la casa. Observe que hemos representado por x el ancho de la
casa, y como el largo mide el doble que el ancho, hemos puesto dos x a lo largo de la casa.
Cuntos metros ms mide la reja que el permetro de la casa?
(5 m +5 m) 4 veces, o sea, 40 m ms.
Por lo tanto Cunto mide el permetro de la casa?
88 m 40 m =48 m
Finalmente Cul es la longitud del ancho?
2 (x +x +x) =48
x =8

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Respuesta: Por lo tanto, el ancho de la casa mide 8 m y el largo 16 m.
Pero de dnde sali la ecuacin 2 (x + x + x) = 48?
Siguiendo los datos consignados en el dibujo, podemos darnos cuenta que el permetro,
expresado en trminos de x, es la suma de los cuatro lados exteriores del rectngulo blanco, o
sea, dos veces (x +x +x).
Tiene sentido el resultado?
Para verificar que este resultado es correcto, basta con que Ud. dibuje un rectngulo que
represente la casa y luego dibuje otro cuyos lados que se encuentre a 5 m de los lados de la
casa: obtendr un nuevo rectngulo cuyos lados miden 18 m de ancho y 26 m de largo. Y el
permetro de este rectngulo (longitud de la reja) es de:
2 (18 +26) =88 m
Valor que viene a confirmar que la respuesta dada es correcta.


Segunda Estrategia (b): HACER UN ESQUEMA


HACER UN ESQUEMA
Tambin resulta muy til, hacer un esquema o diagrama que represente los
datos entregados en el problema.

Del total de dinero que me dieron los viejos de mesada, gast
5
2
en comprar un libro; un tercio del
resto lo us para cargar la tarjeta del METRO y la mitad de lo que me qued se lo prest al Manu.
Si me quedan $ 7.200

Cul es el monto de mi mesada?
La verdad es que no se trata de un problema muy difcil de comprender ... lo ms complejo es ver
la manera de cmo abordarlo.
Representemos la particin mediante un esquema como el siguiente:

(1) Gast 2/5 del total en comprar un libro.

(2) Luego, me quedan 3/5 del dinero total (observe como se representa cada quinto).
(3) Luego, gast 1/3 del resto (de los 3/5 que me quedaban).

(4) Se dan cuenta que cada quinto inicial corresponde ahora a un tercio del resto? Entonces,
significa que en cargar la tarjeta del Metro gast otro quinto del total, por lo tanto, me van
quedando slo dos quintos del total.
(5) Como prest la mitad de lo que quedaba al Manu, significa que slo me queda el ltimo
quinto, y ste corresponde a los $ 7.200 con que qued finalmente.


7
(6) O sea que cada quinto equivale a _________
(Mostrar un esquema de esto)

(7) Por lo tanto, puedo asegurar que mi mesada es de
5 $ _________ = $ _______________
Respuesta: mi mesada es de $ ______
Para hacer el anlisis de la respuesta, comprobemos:
Gast en un libro
_______ $ _______ $ de
5
2
= ,
me quedan $ _______.
En la tarjeta METRO:
_____ $ _____ $ de
3
1
= ,
me quedan $ _______.
Prest al Manuel: _______ $ ______ $ de
2
1
= ,
me quedan $ 7.200 Bien! Esto es lo que indica el problema.



Tercera Estrategia: TANTEAR


TANTEO
Tantear de manera inteligente y bien organizada.
Desechar posibilidades de manera razonada.

Dispongo de varios estantes para guardar cierto nmero de libros. Si pongo 12 libros en cada uno,
sobran cuatro libros. Si pongo 20 libros en cada uno sobran tres estantes.
Cuntos libros y estantes tengo?
Se entiende? Si? Sigamos!
Considerando los datos dados en el problema, hagamos un tanteo de informacin:
Si pongo de a 12 libros por estante y sobran cuatro libros, el nmero total de libros podra ser:

N estantes

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
N libros 12+4 24+4 36+4 48+4 60+4 72+4 84+4
96+4 108+
4
120+
4
132+
4
144+4
Total 16 28 40 52 64 76 88 100 112 124 136 148

Si los guardo de a 20 por estante, el valor total debe ser mltiplo de 20, por lo tanto, el listado
de arriba queda limitado a:
Total 16 28 40 52 64 76 88 100 112 124 136 148

Por lo tanto, en un primer tanteo deberamos pensar en 40 libros:
De doce en doce ocuparan 3 estantes y sobraran cuatro libros.
De veinte en veinte ocuparan dos estantes y slo sobrara un estante.

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Por lo tanto, este valor no nos sirve.
Tanteemos el caso de tener 100 libros:
De doce en doce ocuparan ocho estantes y sobraran cuatro libros.
De veinte en veinte ocuparan cinco estantes y sobraran tres estantes.
Este s!

Respuesta: tengo 100 libros y 8 estantes.




Cuarta Estrategia: EXPERIMENTAR, BUSCAR REGULARIDADES, GENERALIZAR


BSQUEDA DE REGULARIDADES
Experimente con casos ms sencillos que el planteado.
Busque regularidades que puedan ser tiles al momento de intentar una
respuesta.
Saque conclusiones para casos generales.

A una reunin asisten 10 personas y todas se saludan mediante un apretn de manos Cuntos
apretones se habrn dado cuando se hayan saludado todos? Y si los asistentes fueran 20? y si
fueran ....?

Para entender bien el problema, hagamos un esquema:

O sea que los apretones de mano son:
Personas 2 3 4 5 6 .... 10 11 ....
Saludo 1 3 6 10 ? ? ?
Si pensamos, por ejemplo, que cuando hay cinco personas, cada una saluda a las otras cuatro,
debieran darse 5 4 = 20 saludos ... pero en la tabla anterior slo aparecen 10 saludos Por qu?

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Simplemente porque cada saludo est contabilizado dos veces.
Luego, para cinco personas 10
2
4 5
=

apretones de mano.
Ocurrir esto mismo para otro nmero de personas? Comprobmoslo para 6 personas:

Y para esta cantidad de apretones se cumple la relacin que encontramos en el caso de las cinco
personas? Veamos: cada una de las seis personas saluda a las otras cinco. Como al multiplicar 6 5
nos da el doble de apretones, ser:
Para seis personas 15
2
5 6
=

apretones de mano Resulta!

O sea que ya no necesitamos hacer ms dibujos para completar la tabla:
Para diez personas 45
2
9 10
=

apretones de mano.
Para once personas 55
2
10 11
=

apretones de mano.
Y si generalizamos para n personas ser:
( )
2
1 n n
Se entiende?
Como puede apreciar, haciendo uso de la experimentacin, es posible alcanzar conclusiones
generales que pueden parecer .
Ya hemos visto que la respuesta al problemas es: 45 apretones de mano cuando hay 10
personas, 190
2
19 20
=

apretones para cuando hay 20 personas y

( )
2
1 n n
para cuando hay
n personas.


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A continuacin anotamos una Tabla Resumen de estas etapas:
ESTRATEGIA PARA RESOLVER PROBLEMAS MATEMTICOS
Etapa 1
Yo me imagino el Problema
Hago una representacin de la situacin.
Hago una tabla.
Distingo entre datos tiles y los que no me sirven.
Uso mis conocimientos previos.
Etapa 2
Yo decido como resolver el Problema
Hago un diagrama.
Busco y experimento en forma planificada.
Busco un patrn entre los datos.
Trabajo con nmeros simples.
Etapa 3
Yo Calculo.
Etapa4
Yo interpreto el resultado y redacto la respuesta.
Etapa 5
Yo controlo
Descubro errores.
Controlo la respuesta.


Coincide en algo con la propuesta hecha por el curso al inicio de esta Unidad?
Le recomendamos que este resumen lo haga anotar en un papelgrafo y luego permanezca a la
vista del curso de manera permanente.
E insistimos: EL OBJETIVO DE ESTE DOCUMENTO NO TIENE QUE VER CON LA
CANTIDAD DE PROBLEMAS QUE CADA ALUMNO O GRUPO PUEDA SOLUCIONAR ... LA
IDEA ES QUE CADA UNO CONCLUYA CON SU PROPIA ESTRATEGIA DE RESOLUCIN
DE PROBLEMAS.





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Actividad: Conociendo a mis compaeros de curso

Materiales
Balanza
Huincha metlica
Calculadora

Antecedentes
La Estadstica es la rama de la Matemtica que se ocupa de la recoleccin, organizacin,
presentacin e interpretacin de datos. Muchos problemas se resuelven y muchas decisiones se
toman con ayuda del mtodo estadstico.
En esta actividad se trata de recolectar informacin respecto de cada uno de los alumnos del curso,
organizar esta informacin en tablas, determinar algunas medidas de tendencia central como la media
aritmtica, moda y mediana e interpretando sus valores.

Procedimiento
1. Elija 15 compaeros de curso y pdale que completen la siguiente ficha (use la balanza y la
huincha metlica en el caso de que alguno de ellos no conozca su altura y peso):
Ficha Personal
(esta encuesta es annima)
1. Edad de tu madre 2. Tu altura
3. Tu peso 4. T nmero de calzado
5. Tu ao de
nacimiento
6. T nmero de hermanos

2. Ordene esta informacin en la siguiente tabla:
Alumno
Edad de
su madre
Su altura
(metro)
Su peso
(kg)
Su N de
calzado
Su ao
nacimiento
Su N
hermanos
1
2
3
........
14
15

3. Lleve a cabo los clculos que le permitan responder las siguientes preguntas:
a) Cul es el promedio de edad de las madres?
b) Cul es el rango de dispersin de la edad de las madres?
c) Cul es la altura y peso promedio de estos 15 compaeros?
d) Aproxime las alturas a la dcima e indique la altura de moda en este grupo.

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e) Cul es el nmero de calzado de moda en este grupo? y el ao de nacimiento?
f) Complete la siguiente tabla y haga un grfico circular
de l.

N
hermanos
Frecuencia
0
1
2
3
4 o ms