Universidade de Braslia UnB

Instituto de Psicologia IP
Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento e Sade- PGPDS





PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO DE EDUCADORES SOCIAIS
DO SISTEMA DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS:
INDICADORES DE FORMAO



TATIANA YOKOY DE SOUZA




Braslia, dezembro de 2012.


ii


Universidade de Braslia UnB
Instituto de Psicologia IP
Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento e Sade- PGPDS


PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO DE EDUCADORES SOCIAIS
DO SISTEMA DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS:
INDICADORES DE FORMAO

Tatiana Yokoy de Souza


Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade
de Braslia, como requisito parcial obteno do ttulo de
Doutora em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade,
rea de concentrao Desenvolvimento Humano e Educao.



ORIENTADORA: Profa. Dra. Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira



Braslia, dezembro de 2012.


iii

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA


TESE DE DOUTORADO APROVADA PELA SEGUINTE BANCA
EXAMINADORA:



Profa. Dra. Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira - Presidente
Universidade de Braslia

Profa. Dra. Maria Helena Rodrigues Navas Zamora- Membro
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro

Profa. Dra. Denise Bomtempo Birche de Carvalho - Membro
Universidade de Braslia

Profa. Dra. Regina Lucia Sucupira Pedroza- Membro
Universidade de Braslia

Profa. Dra. Angela Maria Uchoa Branco- Membro
Universidade de Braslia

Profa. Dra. Diva Maria Moraes Albuquerque Maciel- Suplente
Universidade de Braslia





Braslia, dezembro de 2012

iv

AGRADECIMENTOS

Um trabalho de tese costuma ser apresentado com um produto de autoria nica,
apesar de constituir um longo processo do qual participa uma ampla rede interpessoal de
trabalho e de apoio, a partir de contribuies acadmicas, profissionais, fraternais, familiares.
Eu gostaria de explicitar meus afetuosos agradecimentos s pessoas que me apoiaram ao longo
de todo o processo de doutorado e que colaboraram para a concretizao do trabalho aqui
compartilhado.
Em primeiro lugar, agradeo ao Thiago, meu amado esposo e apoiador em toda a
minha trajetria acadmica, estando geograficamente perto ou longe. Obrigada pelo amor,
liberdade, espao e por me ajudar a enfrentar as adversidades do caminho.
Agradeo profundamente minha orientadora, Maria Cludia, a quem eu tanto
aprecio e admiro, pelas inmeras oportunidades de aprendizagens ao longo desses anos de
trabalho em parceria, pelas excelentes prticas de orientao, pelo apoio nos momentos de
superao de dificuldades e pela confiana em meu trabalho.
Muito obrigada s professoras da banca, Maria Helena Zamora, Denise
Bomtempo, Regina Pedroza, Angela Branco e Diva Maciel, por disporem do seu tempo para
avaliar a minha tese e por desenvolverem trabalhos inspiradores no que se refere a
desenvolvimento humano, direitos de crianas e adolescentes e formao de educadores.
Agradeo aos participantes da pesquisa a abertura ao narrar a si, ao mundo e
alteridade. Agradeo especialmente aos entrevistados, pela confiana e disponibilidade em
encontrar um Outro que costuma ser posicionado antagonicamente no dia-a-dia.
Agradeo afetuosamente aos familiares e amigos que apoiaram meu desejo em dar
continuidade minha formao acadmica pelo respeito, pela torcida, pelo carinho e pela
compreenso ao longo dos anos do doutorado. Muito obrigada especialmente a: Alice Prina;
Aline Hidaka; Ana Cndida; Ana Clara Mendes; Andr Maciel; Bianca Dumas; Carlos
Eduardo Yokoy; Carlos Frederico; Duck; Elisa Reifschneider; Emerson Leandro; Enrique
Bessoni; Esdras Pereira; Fbio Tomasello; Feliciano Dias; Fernando S; Flvia Pires; Flvio
Franco; Flvio Rubens; Francisco Herrera; Hlio Monteiro; Jos Orlando Sousa; Juliana
Avelar; Jlio S; Ktia Machado; Leonardo Ortegal; Lilian Silva; Lucas Baeta; Luclia
Aguiar; Luis Ladeira; Luiz Alberto; Luiza Coaracy; Marcela Favarini; Marcos Baeta; Maria
Carolina Machado; Maria del Carmen; Marina Kolhsdorf; Marlon Branco; Marta Mencarini;
Mnica Paulo; Pablo Braz; Patrcia Osandn; Raphaell Barros; Raphaell Resende; Reinaldo da
Costa; Ricardo Meira; Roberto Lacombe; Saulo Machado; Sueli Dias; Talita Yokoy; Tatiana
Beaklini; Telma Zancanaro; Thas Maranho; Tiago de Castello Branco; Waldo Soares;
Yociko Yokoy; e Yvanna Gadelha.
Por fim, gostaria de tambm agradecer s equipes do Centro de Estudos
Avanados de Governo e Administrao Pblica; da Seo de Medidas Socioeducativas e da
Rede Solidria da Primeira Vara da Infncia e da Juventude do DF; e da Secretaria de Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica pelo apoio dispensado a pesquisa.

v

PREFCIO



Primavera Nos Dentes
(Joo Apolinrio, musicado por Secos & Molhados)


Quem tem conscincia pra se ter coragem
Quem tem a fora de saber que existe
E no centro da prpria engrenagem
Inventa a contra mola que resiste.

Quem no vacila mesmo derrotado
Quem j perdido nunca desespera
E envolto em tempestade decepado
Entre os dentes segura a primavera.


vi

RESUMO

O sistema socioeducativo brasileiro tem se caracterizado historicamente pela
precariedade de polticas de Recursos Humanos e de desenvolvimento profissional. A Lei n
12.594, de 18 de janeiro de 2012, que institui o Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo- SINASE aponta a formao profissional como diretriz essencial para a
efetividade do atendimento oferecido ao adolescente autor de ato infracional que cumpre
medida socioeducativa. Os processos de desenvolvimento de educadores sociais que atuam na
execuo de medidas socioeducativas foram o objeto de investigao privilegiado na pesquisa.
Defendemos que, a fim de superar o histrico de des-qualificao profissional desses
educadores sociais, necessrio o desenvolvimento de um trabalho conjunto, dialogado e
comprometido de orquestrao das aes dos diversos atores envolvidos no sistema
socioeducativo. As atividades de formao profissional/ pessoal so consideradas contexto
potencializador de transformaes nas identidades profissionais e na cultura institucional, que
podem contribuir para a construo de intervenes socioeducativas reflexivas e pautadas na
garantia dos direitos tanto dos prprios trabalhadores quanto dos adolescentes atendidos. A
pesquisa se delineou a partir da fundamentao da Psicologia Scio-Cultural articulada s
perspectivas dialgica e narrativa sobre a subjetividade. Os objetivos que nortearam o trabalho
foram: investigar enunciaes associadas aos processos de desenvolvimento profissional de
educadores sociais que atuam no sistema socioeducativo, com foco na articulao entre
processos de subjetivao e de institucionalizao; analisar suas concepes em relao
trajetria, atuao, identidade e formao profissional; e identificar indicadores de
formao profissional/ pessoal de carter crtico, dialgico e reflexivo, que trabalhem no nvel
subjetivo e no nvel da cultura institucional. Os resultados da pesquisa derivaram de duas
fontes, cujas anlises foram articuladas entre si: memoriais produzidos por educadores sociais
de todo o pas e entrevistas narrativas com educadores sociais do DF. A trajetria de
desenvolvimento profissional dos educadores sociais foi analisada a partir de diferentes
elementos, como: motivaes e expectativas iniciais sobre o trabalho; percepes sobre as
relaes interpessoais estabelecidas no cotidiano de trabalho; resistncias subjetivas a aderir
cultura institucional; mudanas subjetivas percebidas aps o incio do trabalho com medidas
socioeducativas; dificuldades encontradas para o trabalho; e antecipaes de carreira
profissional. A partir da articulao das diferentes anlises de resultados, abstramos uma lista
de indicadores a serem considerados na construo de futuros processos de formao
profissional/pessoal orientadas ao sistema socioeducativo. Dentre estes, destacamos a
necessidade da construo do perfil profissional do educador social; o enfoque dialgico; a
reflexividade; o engajamento poltico; o fortalecimento do dilogo entre prtica, teoria e
tcnica; e a transformao das relaes interpessoais estabelecidas no cotidiano da atuao
socioeducativa.


Palavras-chave: formao profissional; Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo;
dialogia; educador social; medidas socioeducativas.

vii

ABSTRACT

The Juvenile Justice System in Brazil has been historically characterized by the
precariousness of Human Resources policies and professional development. The Law no.
12594, which established the National System of Socioeducational Care (SINASE) and
complies socioeducational measures offered for young offenders, points professional training
as a pivotal guideline for effective care. Developmental processes of social educators who
work in implementing socioeducational measures were the main subject of investigation in
this research. We propose that in order to overcome the historical disqualification of these
social educators, it is necessary to develop a joint work, by means of a dialogued and
committed orchestration of actions of the various actors involved in the SINASE. Processes of
professional development are considered as an enhancer context for transformat ions of both
professional identities and institutional culture and might contribute to the construction of
reflexive socioeducational interventions guides by ensuring the rights of the social educators
themselves and juvenile offenders as well. The research is addressed from the theoretical and
epistemological approaches of Socio-Cultural Psychology and dialogical and narrative
perspectives on subjectivity. The aims that guided the study were: to investigate utterances on
professional development of social educators who operate socioeducational measures,
focusing on the relationship between subjectivation and institutionalization processes; to
analyze their conceptions regarding identity and professional development; and to identify
critical, dialogical and reflexive indicators of personal/professional development, working
both on subjective and institutional culture levels. The research results derived from two
sources whose analyzes were interconnected: autobiographical memorials written by social
educators across the country and narrative interviews conducted with social educators in
Braslia. The trajectory of professional development of social educators at the Juvenile Justice
System was analyzed by the articulation of different elements such as the initial motivations
and expectations about work; perceptions of interpersonal relationships established in the daily
work routine; subjective resistances to joining the institutional culture; the subjective changes
perceived after starting work with young offenders; the difficulties at work; and the
anticipations of the professional career. From the articulation of these different analyses
results was abstracted a list of indicators to be considered in the construction of future
processes of personal/professional development oriented to SINASE. Among these indicators
we point the definition of a professional profile for the social educator; dialogical frames;
reflexivity; strengthen dialogue between practice, theory and technique; and transformations
of interpersonal relationships established in the daily routine of socioeducational activities.


Key words: professional development; Juvenile Justice System; dialogism; social educator;
socioeducational measures.

viii

SUMRIO

pgina

Pgina de rosto

i
Pgina de identificao ii
Apresentao da banca examinadora iii
Agradecimentos iv
Prefcio v
Resumo vi
Abstract vii
Sumrio viii
Lista de Tabelas xi
Lista de Figuras xi
Lista de Apndices xi
Lista de Siglas

xii
CAPTULO 1: APRESENTAO E JUSTIFICATIVA

1
CAPTULO 2: REVISO DA LITERATURA 11
2.1. Fundamentao Epistemolgica e Terica 11
2.1. 1. A Psicologia Scio-Cultural 11
2.1.2. O enfoque dialgico em Psicologia 16
2.2. O SINASE e a formao profissional dos educadores sociais 21
2.3. A cultura institucional, a institucionalizao e a agncia dos educadores
sociais
26
2.4. Os direitos do educador social ao desenvolvimento profissional e sade 29
2.5. Os parmetros para a formao de educadores sociais

34
CAPTULO 3: OBJETIVOS

38
CAPTULO 4: METODOLOGIA 39
4.1. Fundamentao Epistemolgica Crtico- Interpretativa 39
4.2. Procedimentos de construo das informaes da pesquisa 42
4.2.1. O papel de softwares de anlise textual na pesquisa 44
4.2.1.1. TextSTAT (Simple Text Analysis Tool) 45
4.2.1.2. ATLAS.ti- Workbench Knowledge 46
4.2.2. Procedimentos ticos de pesquisa 50
4.2.3. Memoriais produzidos por educadores sociais de todo o pas 51
4.2.3.2. Participantes dos memoriais 52
4.2.3.1. Instrumentos e materiais dos memoriais 52
4.2.3.3. Procedimentos de anlise de dados dos memoriais

53

ix

4.2.4. Entrevistas narrativas com educadores sociais do DF 59
4.2.4.1. Participantes das entrevistas 60
4.2.4.2. Instrumentos e Materiais das entrevistas 63
4.2.4.2.1. Gravador digital de udio para registro das entrevistas 63
4.2.4.2.2. Roteiro semi-estruturado de entrevista narrativa 63
4.2.4.2.3. Tabuleiro de Relaes Interpessoais 64
4.2.4.2.4. Imagens semiestruturadas para entrevista 65
4.2.4.2.5. Software ATLAS.ti para anlise textual das entrevistas 66
4.2.4.3. Procedimentos de anlise de dados das entrevistas

66
CAPTULO 5: RESULTADOS E DISCUSSO: ANLISE DE MEMORIAIS 72
5.1. Concepes sobre adolescentes 72
5.2. Concepes sobre as famlias dos adolescentes 75
5.3. Concepes sobre castigos e punies 78
5.4. Discurso/Vocabulrio da Socioeducao

82
CAPTULO 6: RESULTADOS E DISCUSSO: ANLISE DE ENTREVISTAS 87
6.1. A diversidade de nomenclaturas no sistema socioeducativo 89
6.2. As metforas que caracterizam o contexto socioeducativo 92
6.3. A paulatina converso do ATRS de atendente em agente 98
6.3.1. As motivaes e as expectativas iniciais sobre o trabalho 99
6.3.2. As relaes interpessoais no sistema socioeducativo 103
6.3.2.1. O antagonismo com terceirizados 104
6.3.2.2. O acolhimento na famlia dos ATRSs 106
6.3.2.3. A animosidade entre ATRSs e Especialistas 109
6.3.2.4. Os paradoxos na relao com os adolescentes 115
6.3.2.5. O distanciamento interpessoal entre educador social e direo 121
6.3.3. As resistncias do ATRS em virar agente de segurana 123
6.4. Aspectos Subjetivos da Trajetria de Desenvolvimento Profissional 126
6.4.1. Mudanas subjetivas percebidas como positivas 126
6.4.2. As dificuldades encontradas para o trabalho 128
6.4.3. O processo de adoecimento dos educadores sociais 133
6.4.4. As antecipaes de trajetria profissional

138
CAPTULO 7: A EMERGNCIA DOS INDICADORES DE FORMAO
PROFISSIONAL/ PESSOAL
143
7.1. As atividades de formao realizadas pelos educadores sociais 143
7.1.1. As capacitaes iniciais: procedimentos de segurana e ambientao 143
7.1.2. O curso de extenso da UnB 147
7.1.3. As recentes iniciativas locais de formao para educadores sociais 150
7.2. A emergncia dos indicadores de formao 153
7.2.1. Indicador: A construo do perfil profissional do educador social 155
7.2.2. Indicador: A reflexividade nas aes da Poltica de Recursos
Humanos
157

x

7.2.3. Indicador: O enfoque dialgico dos processos de formao 162
7.2.4. Indicador: O fortalecimento do dilogo entre prtica, teoria e tcnica 165
7.2.5. Indicador: A construo de novos modos de sociabilidade no trabalho 172
7.2.6. Indicador: O engajamento poltico do educador social

177
CAPTULO 8: CONSIDERAES FINAIS E IMPLICAES DO ESTUDO

180
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

187
APNDICES 203


xi

Lista de Tabelas

pgina
Tabela 1: Conceitos e procedimentos bsicos do uso do ATLAS.ti para anlise de
textos
48
Tabela 2: Delineamento da tarefa dos memoriais em curso de formao 52
Tabela 3: Unidades Lingusticas (ULs) dos memoriais 56
Tabela 4: Caracterizao dos Eixos Temticos dos memoriais 57
Tabela 5: Procedimentos de anlise dos memoriais com a mediao do software
TextSTAT
57
Tabela 6: Caracterizao dos entrevistados e ordem das entrevistas 62
Tabela 7: Procedimentos de anlise das entrevistas atravs do programa ATLAS.ti 68




Lista de Figuras

pgina
Figura 1: Ciclo Metodolgico da Pesquisa 43
Figura 2: Metodologia Geral para anlise de Memoriais 55
Figura 3. Metodologia Geral para anlise de Entrevistas 67
Figura 4: Rede de cdigos e famlias construdos com o ATLAS.ti para
entrevistas
70
Figura 5: Panorama da anlise dos resultados das entrevistas 88
Figura 6: Tabuleiros de Relaes Interpessoais dos entrevistados 108
Figura 7: Indicadores de formao profissional/ pessoal para educadores sociais do
SSE
154




Lista de Apndices

pgina
Apndice 1: Aprovao do Comit de tica em Pesquisa 203
Apndice 2: Autorizao da instituio desenvolvedora de curso para acesso a
memoriais postados em Ambiente Virtual de Aprendizagem
204
Apndice 3: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Entrevista 205
Apndice 4: Roteiro semiestruturado de entrevista narrativa 206
Apndice 5: Tabuleiro de Relaes Interpessoais 208
Apndice 6: Imagens semiestruturadas para entrevista 209


xii

Lista de Siglas



ATRS: Atendente de Reintegrao Social
AVA: Ambiente Virtual de Aprendizagem
CEAG/UnB: Centro de Estudos Avanados de Governo e Administrao Pblica da
Universidade de Braslia
CNAS : Conselho Nacional de Assistncia Social
CONANDA: Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Criana e do Adolescente
COSE: Centro de Orientao Socioeducativa/ COSEs: Centros de Orientao Socioeducativa
CREAS: Centro de Referncia Especializado de Assistncia Social
ECA: Estatuto da Criana e do Adolescente
GAO: Grupo de Apoio Operacional
LA: Liberdade Assistida
MSE: Medida Socioeducativa/ MSEs: Medidas Socioeducativas
PAEFI: Servio de Proteo e Atendimento Especializado a Famlias e Indivduos
PAIF: Servio de Proteo e Atendimento Integral Famlia
PNAS: Poltica Nacional de Assistncia Social
PSC: Prestao de Servio Comunidade
SCFV : Servio de Convivncia e Fortalecimento de Vnculos da Proteo Social Bsica
SDH: Secretaria de Direitos Humanos
SEAP: Secretaria de Estado de Administrao Pblica do DF
SECRIA: Secretaria de Estado da Criana do DF
SEDEST: Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social e Transferncia de Renda do DF
SEDH: Secretaria Especial de Direitos Humanos
SEJUS: Secretaria de Justia Direitos Humanos e Cidadania do DF
SINASE: Sistema Nacional de Atendimento Socieducativo
SSE: Sistema Socioeducativo
SSP: Secretaria de Segurana Pblica do DF
SUAS: Sistema nico de Assistncia Social

1

CAPTULO 1. APRESENTAO E JUSTIFICATIVA


A presente pesquisa se insere numa proposta de continuidade da investigao
dos processos de desenvolvimento humano em contextos socioculturais de medidas
socioeducativas, desde as experincias de graduao no Projeto Fnix
1
(Lopes de Oliveira,
2003; Lopes de Oliveira, Souza, Fernandes, Guimares, Pereira, Vargas & Lins, 2004); que
teve continuidade na pesquisa do mestrado sobre subjetivao e institucionalizao de
adolescentes em uma casa de semiliberdade (Lopes de Oliveira & Yokoy de Souza, 2012;
Yokoy de Souza, 2008; Yokoy & Lopes de Oliveira, 2008; Yokoy de Souza & Lopes de
Oliveira, 2012) e culminou na experincia da pesquisadora como consultora no Projeto de
Formao de Operadores do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE),
na construo da matriz de formao de Operadores do SINASE, desenvolvido pelo Centro
de Estudos Avanados de Governo e Administrao Pblica da Universidade de Braslia
(CEAG/UnB) em parceria com a Secretaria de Direitos Humanos (SDH) da Presidncia da
Repblica, em 2010, j no perodo de realizao do doutorado. Ao longo da nossa
formao e atuao profissional em Psicologia, temos construdo um olhar que integra
processos de institucionalizao e de subjetivao, mediados por prticas socioculturais
que privilegiam determinados modos de viver e de se perceber em detrimento de outros.
Desde as primeiras experincias prticas vivenciadas ainda na graduao,
constata-se uma enorme demanda dos educadores sociais por uma adequada formao
profissional e pessoal para enfrentar os desafios e o sofrimento vividos no trabalho. Na
pesquisa do mestrado, realizada no contexto de uma casa de semiliberdade, percebeu-se a
demanda de intervenes juntos aos educadores sociais, ora explicitamente apresentada
pelos prprios trabalhadores, ora implicitamente, pelos adolescentes atendidos por eles.
Frequentemente, os profissionais das unidades de execuo de medidas socioeducativas
(MSEs) descreviam que, no cotidiano de trabalho, eram solicitados a atuar como monitores
ou vigias e no como educadores. As recomendaes finais da pesquisa do mestrado
apontaram a necessidade premente de intervenes junto equipe institucional para a
promoo de questionamentos sobre a prpria atuao e para a coconstruo de novos

1
O projeto visava ao atendimento psicossocial de adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas
da Vara da Infncia e Juventude do DF e era composto por atividades diversas, que incluram oficinas
psicopedaggicas, grupos de adolescentes, grupos de familiares e oficinas de rap.
2

posicionamentos profissionais e subjetivos. Da mesma forma, ocasio da devolutiva da
pesquisa, a casa de semiliberdade tambm colocou clara demanda por intervenes junto a
sua equipe. J o Projeto de Formao de Operadores do SINASE se trata de um curso de
extenso oferecido a profissionais do sistema socioeducativo (SSE) de todo o pas; um dos
produtos desse curso objeto de anlise nesta pesquisa, no que se refere aos memoriais
autobiogrficos produzidos pelos cursistas.
Em nosso pas, as polticas de atendimento a adolescentes em conflito com a lei
possuem um histrico marcado por posies filantrpicas, caritativas, sancionatrias,
policialescas, psicopatologizantes e de enclausuramento, que se originam desde o primeiro
Cdigo de Menores em 1927 (Lopes de Oliveira & Yokoy de Souza, 2012; Oliveira, 2002;
Rizzini & Rizzini, 2004; Rizzini, 2005; SDH, 2010a). Podemos didaticamente organizar
esse histrico em trs grandes momentos: 1) Doutrina da Situao Irregular e o Cdigo de
Menores; 2) A Doutrina da Proteo Integral e os avanos e desafios do Estatuto da
Criana e do Adolescente; e 3) O momento atual, a partir dos anos 2000, marcado pelo
crescimento da violncia urbana e pela violao de direitos de crianas e adolescentes, que
criou demanda para o SINASE.
O Cdigo de Menores, fundamentado na Doutrina da Situao Irregular,
ensejava prticas repressivas sobre os adolescentes com histrico infracional e sobre suas
famlias e misturava assistencialismo, dura represso e confinamento (Rizzini & Rizzini,
2004; Rizzini, 2005). Nessa perspectiva, as principais instituies de atendimento aos
adolescentes derivavam dos abrigos e dos orfanatos, que foram convertidos em instituies
juvenis de longa permanncia.
A partir da dcada de 1980, com o processo de abertura poltica no pas e com
a participao de movimentos sociais de defesa dos direitos de crianas e adolescentes, se
consolidaram novos marcos normativos que passaram a orientar os programas de
atendimento socioeducativo. A Constituio Federal de 1988 define que o Estado, a famlia
e a sociedade so corresponsveis pela garantia de diversos direitos aos adolescentes
(artigo 227), tais como a: vida; sade; alimentao; educao; lazer; profissionalizao;
cultura; dignidade; respeito; liberdade; e convivncia familiar e comunitria.
Em 13 de julho de 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) foi
institudo pela Lei n 8.069, expressando os direitos e reconhecendo a situao de
vulnerabilidade de grande parte da populao juvenil brasileira. O ECA reforou tanto a
Doutrina da Proteo Integral quanto as vises dos adolescentes como sujeitos em
3

condio particular de desenvolvimento e como sujeitos de direitos presentes na
Constituio Federal. Entre os artigos 112 e 130, o ECA apresenta as disposies gerais
das medidas socioeducativas, aplicveis a adolescentes que cometeram atos infracionais.
Com o ECA, o atendimento associado aos atos infracionais de assunto filantrpico,
assistencialista ou de segurana nacional se tornou questo de direito social e de polticas
sociais (Roman, 2009).
Apesar dos avanos associados ao ECA, o tema dos adolescentes autores de
atos infracionais continua sendo lido de modo repressivo e reducionista; por exemplo, o
mito de que os jovens so os maiores responsveis pelo aumento na frequncia e na
gravidade dos crimes contra a vida humana ainda muito forte, apesar dos inmeros dados
de pesquisa que indicam que as infraes juvenis concentram-se em infraes contra o
patrimnio e envolvimento com drogas (Rizzini, Zamora & Klein, 2008; Roman, 2009;
SEDH/ANDI, 2012).
O ECA tambm tem sido criticado no senso comum por supostamente
funcionar como um dispositivo legal complacente, que defenderia a impunidade para os
atos infracionais cometidos por adolescentes e, consequentemente, por contribuir para o
aumento da violncia nos centros urbanos. Setores sociais conservadores e influentes se
organizam reivindicando medidas cada vez mais severas, incluindo a reduo da
imputabilidade penal (CFP, 2006a, 2006b; Santos, 2004; Zamora, 2005a).
A qualificao do ECA como defensor da impunidade cultivada pela mdia,
especialmente, diante do aumento dos ndices de violncia. O medo, na atualidade, tem se
tornado um importante mediador a ser considerado na compreenso dos modos de
interpretao da realidade e atua como justificativa para polticas autoritrias de controle
social de adolescentes, num contexto orientado por um Estado Social mnimo e um Estado
Penal mximo. De acordo com a SEDH e ANDI (2012), as representaes realizadas pela
imprensa sobre os adolescentes autores de atos infracionais caracterizam-se por serem
descontextualizadas e repletas de esteretipos. Diante dessa problemtica, em geral, as
reportagens levam defesa de solues inadequadas, do ponto de vista tico e dos direitos
humanos, e ineficazes, do ponto de vista prtico, e que reproduzem os mitos da
periculosidade e da impunidade juvenil.
A dcada de 2000 foi marcada, por um lado, por diversos esforos de
implementao e consolidao do ECA e das polticas de Assistncia Social e, por outro,
pela grande presso social para o confinamento de adolescentes e para a reduo da
4

imputabilidade penal. Em 2005, foi implantado o Sistema nico de Assistncia Social
(SUAS) como modelo de gesto da Poltica Nacional de Assistncia Social (PNAS),
orientado para a organizao dos servios das polticas de Assistncia Social. As
principais causas associadas ao ingresso de jovens em atos infracionais tm sido associadas
necessidade de maior eficcia das polticas de Assistncia Social, contra a insuficincia
de renda para o sustento familiar, a m qualidade dos servios pblicos de sade (ex:
faltam vagas para tratamento de adolescentes com histrico de uso abusivo de drogas) e de
educao (ex: falta incentivo para que os adolescentes permaneam na escola)
(SEPLAN/GDF, 2012). Entende-se que o acompanhamento das MSEs no campo
socioassistencial articularia, de um lado, a garantia dos direitos desse adolescente e, de
outro, uma maior responsabilizao subjetiva do adolescente que cometeu ato infracional
(SDH, 2010a). Os adolescentes que cumprem MSEs e as suas famlias, com o SUAS, tm,
do ponto de vista legal, seus direitos assegurados por meio das aes de Servios da
Proteo Social Bsica e da Proteo Social Especial.
Mais recentemente, em janeiro de 2012, a Lei n 12.594 instituiu o Sistema
Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) e regulamentou a execuo das
MSEs, de modo que a Assistncia Social passou a integrar formalmente o Sistema de
Garantia de Direitos para adolescentes. Ambos SUAS e SINASE
2
objetivam o
fortalecimento de vnculos familiares e comunitrios e assumem a premissa da
intersetorialidade no atendimento dos adolescentes e suas famlias. O SINASE definido
como o conjunto ordenado de princpios, regras e critrios que envolvem a execuo de
medidas socioeducativas, incluindo-se nele, por adeso, os sistemas estaduais, distrital e
municipais, bem como todos os planos, polticas e programas especficos de atendimento a
adolescente em conflito com a lei (artigo 1). Segundo o SINASE, as MSEs possuem 3
objetivos centrais: a) a responsabilizao do adolescente quanto s consequncias do ato
infracional; b) a integrao social do adolescente e a garantia de seus direitos individuais e
sociais; e c) a desaprovao da conduta infracional. Para que esses objetivos sejam
atingidos, o SINASE afirma que a capacitao dos operadores das MSEs condio
necessria para a melhoria da prxis realizada nas unidades de execuo de MSEs, o que
justifica a realizao de estudos como este.

2
Para maiores discusses sobre as convergncias, divergncias e desafios na articulao entre SUAS e
SINASE, ver SDH (2010a).
5

O momento histrico pelo qual passamos caracterizado por grandes
mudanas e investimentos para que as propostas do SINASE sejam concretizadas no
cotidiano dos programas de atendimento socioeducativo. O processo de implementao do
SINASE composto por aes diversificadas, tais como (SDH, 2011): o amplo esforo
orientado formao de atores socioeducativos; obras para adequao de espaos fsicos
das unidades j existentes aos parmetros do SINASE; expanso das MSEs executadas em
meio aberto; implementao do Sistema Nacional de Avaliao e Acompanhamento da
Gesto do Atendimento Socioeducativo; e estabelecimento de convnios com Instituies
de Ensino Superior e rgos gestores estaduais para formao continuada dos profissionais.
Apesar dos importantes e recentes avanos, uma cultura institucional
propriamente socioeducativa ainda precisa ser estabelecida, a fim de superar o paradigma
prisional, repressivo e disciplinar que atravessa muitas unidades de execuo de MSEs
(SDH, 2011; Yokoy de Souza, 2008; Zamora, 2005b) em especial, as MSEs de meio
fechado. Ainda hoje, podemos identificar marcas da Doutrina da Situao Irregular no
cotidiano das instituies de execuo de MSEs, por exemplo, nas constantes mudanas da
gesto das MSEs entre as reas da Segurana Pblica, da Justia e da Assistncia Social e
na desateno formao profissional.
A formao profissional um bom exemplo da distncia existente entre a
realidade dos programas de atendimento socioeducativo e as prerrogativas legais em
vigncia. A Lei n 12.594 entende que so obrigatrias condies adequadas de trabalho e
polticas de qualificao, aperfeioamento e desenvolvimento profissional orientadas aos
operadores do SINASE (artigos 23. e 26.). Uma poltica de Recursos Humanos, inclusive,
pr-requisito para que um Programa de Atendimento seja inscrito nos Conselhos
Municipais, Estaduais ou Distritais dos Direitos da Criana e do Adolescente (artigo 11.).
Apesar dessa grande importncia atribuda formao dos Recursos Humanos
do sistema socioeducativo (SSE) e da ampliao recente na contratao de trabalhadores,
so rarssimos os estudos sobre o trabalho realizado no mbito das MSEs e sobre o
desenvolvimento profissional desses trabalhadores (Moraes & Lima, 2007). As iniciativas
de formao profissional carecem de relatos sistemticos e os saberes ali construdos
raramente so tornados pblicos, o que acaba limitando as possibilidades de multiplicao
desses conhecimentos. Com isso, a formao continuada desses trabalhadores necessita
sempre recomear do zero e a promoo do desenvolvimento dos adolescentes atendidos
6

no SSE e dos prprios profissionais que executam as MSEs no se beneficia tanto quanto
poderia das experincias de formao que j tm acontecido no pas.
Existem trs principais fontes de demanda por maior formao dos
profissionais que atuam na execuo das MSEs: Estado; adolescentes atendidos e suas
famlias; e os prprios trabalhadores. A demanda do Estado por formao dos operadores
das MSEs evidenciada por novas legislaes, por mais contrataes de profissionais e por
maiores financiamentos para atividades de qualificao profissional. Isso especialmente
enfatizado nas MSEs privativas de liberdade, considerando que os adolescentes que as
cumprem esto sob a tutela do Estado, representado, no contexto concreto da instituio de
atendimento, pelos profissionais socioeducativos. Em nvel local, em novembro de 2012, o
Governo do Distrito Federal destinou verbas para acelerao de obras de reforma e de
construo de unidades de execuo de MSEs, bem como nomeou uma centena de novos
servidores
3
. Em nvel nacional, a SDH tem realizado grandes esforos na direo da
formao dos atores socioeducativos, por exemplo, por meio do Projeto de Formao de
Operadores do SINASE direcionado a profissionais de todo o pas, do qual a pesquisadora
e sua orientadora atuaram como consultoras.
Os adolescentes atendidos e as suas famlias tambm demandam que os
profissionais que operam as MSEs tenham melhor formao profissional, pois
compreendem que isso fator central para o aumento da eficcia das MSEs, conforme
verificamos anteriormente na pesquisa do mestrado (Yokoy de Souza, 2008). No dia a dia
institucional, os educadores sociais so os que circunscrevem culturalmente os processos
de desenvolvimento dos adolescentes que cumprem MSEs. A influncia dos educadores
sociais pode ser realizada, segundo a percepo dos adolescentes, por meio de relaes
interpessoais cooperativas e/ou tambm por meio da fora bruta e pela construo de
sentimentos de vingana e de animosidade.
Por fim, os prprios trabalhadores que atuam nas unidades de execuo de
MSEs tambm apresentam demanda por maior formao profissional, como j verificamos
em trabalhos anteriores (Yokoy de Souza, 2008), nas reivindicaes construdas nas
Assembleias das diferentes categorias profissionais que atuam com MSEs e nos dados que
sero apresentados nesta pesquisa. No DF, por exemplo, uma Escola de Formao

3
Informaes extradas do stio eletrnico da Secretaria de Estado da Criana do Distrito Federal (SECRIA),
responsvel pela execuo das MSE no DF:
http://www.crianca.df.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=387:governador-da-posse-a-
103-novos-servidores-da-secrianca&catid=1:noticias&Itemid=6
7

Profissional est em processo de gnese a partir de iniciativas e demandas de diversos
atores do SSE local.
A sade dos profissionais dos programas de atendimento socioeducativo tema
secundrio nas pesquisas atuais e no existem dados epidemiolgicos sistematizados sobre
os processos de adoecimento no trabalho para essa populao. Nas pesquisas, a sade dos
educadores sociais tema que emerge indiretamente e que remete a relatos sobre a
precariedade das condies e dos meios de trabalho, sobre a baixa qualidade de vida no
ambiente de trabalho, bem como sobre os principais sintomas percebidos fora da unidade
socioeducativa (Roman, 2009; Romans, Patrus e Trilla, 2003). Compreendemos que o
desenvolvimento profissional um direito do trabalhador que pode influenciar
positivamente em sua sade e pode aprimorar a qualidade dos programas de atendimento
socioeducativo, potencialmente, aumentando a eficcia das MSEs e promovendo avanos
na direo da garantia dos direitos dos adolescentes atendidos e de suas famlias. O atual
contexto das polticas voltadas para o SSE sinaliza maiores investimentos, incluindo a
contratao e a formao de recursos humanos. A ampliao do nmero de unidades de
execuo de MSEs leva necessidade de formao continuada dos profissionais para lidar
com as complexidades do cenrio poltico-cultural-educativo das MSEs.
Entendemos que a formao profissional continuada um eixo central para a
concretizao das prerrogativas do SINASE no cotidiano dos programas de atendimento
socioeducativo, especialmente no que se refere reflexividade do educador social e
construo de novos circunscritores materiais e simblicos na cultura institucional. O
investimento em treinamentos iniciais, apesar de necessrio, no tem se mostrado
suficiente para suprir esses dois focos. A formao profissional continuada pode colaborar
para promoo do desenvolvimento profissional e pessoal dos educadores sociais no
prprio ambiente de trabalho, de modo a favorecer a construo de novas vises sobre si
mesmos, sobre os adolescentes autores de ato infracional e sobre a sociedade da qual
participamos. Alm disso, a formao continuada pode colaborar no aumento da qualidade
das intervenes socioeducativas realizadas, potencialmente favorecendo processos de
desenvolvimento dos adolescentes atendidos que sejam mais orientados para a cidadania
juvenil e incluso social.
Adotamos neste estudo o termo formao profissional/ pessoal, tanto por
formao ser o termo oficialmente adotado na Lei do SINASE, quanto por remeter
dimenso da reflexividade do sujeito, coerentemente com o olhar scio-cultural adotado.
8

Termos como capacitao, reciclagem, atualizao, treinamento, aperfeioamento, dentre
outros, conforme discutido por Hypolitto (1996) e por Rocha e Uziel (2008), em referncia
formao de professores, posicionam os educadores como meros repetidores de prticas
construdas de modo heternomo bem como remetem desvalorizao dos saberes dos
educadores e a compreenses de que eles pararam no tempo ou so pouco instrudos.
Esta pesquisa investiga o fenmeno da articulao entre enunciaes sobre os
processos de desenvolvimento profissional e pessoal de educadores sociais que executam
MSEs e a construo histrica da sua des-qualificao profissional. Este hfen busca
representar, por um lado, a existncia de um histrico de pouco investimento na
profissionalizao dos educadores sociais e, por outro, a participao em formas
inadequadas de qualificao, do ponto de vista tanto da construo da identidade
profissional como educador de adolescentes quanto de mudanas na cultura institucional
socioeducativa. Defende-se aqui a tese de que possvel superar esse histrico de des-
qualificao profissional a partir do trabalho conjunto, dialogado e comprometido, em que
sejam orquestradas aes dos diversos atores envolvidos no SSE, incluindo os prprios
trabalhadores; os adolescentes atendidos e suas famlias; e os gestores do Estado. A partir
da nossa investigao, procuramos construir indicadores que sejam relevantes para a
construo de futuras propostas crticas, dialgicas e reflexivas de formao
profissional/pessoal de educadores sociais que atuam no SSE. Esses indicadores procuram
orientar mudanas no nvel subjetivo, favorecendo a emergncia de posicionamentos
identitrios educativos, e no nvel da cultura institucional das unidades socioeducativas;
para tanto, os indicadores de formao esto relacionados dialogicamente entre si e devem
ser articulados com os parmetros de atendimento socioeducativo do SINASE.
Nesta pesquisa, so considerados educadores sociais todos os profissionais que
estabelecem contato pessoal e que promovem o desenvolvimento dos adolescentes que
cumprem MSEs, independentemente dos seus cargos e funes institucionais (exemplos:
Atendentes de Reintegrao Social, assistentes sociais, agentes de segurana, psiclogos,
porteiros, professores). Na pesquisa, privilegiamos as vozes dos educadores sociais de
Ensino Mdio
4
, por considerar que este grupo tem recebido menos incentivos de formao
profissional e tem uma identidade profissional ainda mais difusa do que os educadores


4
Esses profissionais so identificados por diversos nomes, a depender da regio do pas, do tempo de carreira
e da instituio em que trabalham, como discutiremos no captulo 6. Os nomes mais frequentes so: agentes,
monitores, atendentes de reintegrao social, educadores, etc.
9

sociais de Ensino Superior, que podem se apegar identidade profissional advinda dos
seus cursos de Graduao de origem (psiclogos, assistentes sociais, pedagogos). Ao longo
da pesquisa, usamos o termo Atendente de Reintegrao Social, ou sigla ATRS, para
nos referir aos educadores sociais de Ensino Mdio e o termo Especialistas/equipe
tcnica para nos referir aos de Ensino Superior, pois estes so os nomes empregados no
nosso contexto de investigao, o Distrito Federal. Usamos a categoria educador social
quando nos referimos a ambos ou para designar aspectos em que encontramos
regularidades nas experincias de ATRSs e Especialistas/equipe tcnica.
Considerando que este estudo pertence linha de pesquisa Desenvolvimento
humano e cultura, entendemos que os processos de desenvolvimento adulto desses
trabalhadores so interdependentes dos contextos em que trabalham. O conceito de
desenvolvimento aqui adotado o de um processo incessante de transformaes,
estruturais e funcionais, de um sistema aberto (Valsiner, 2001) que interage continuamente
com o contexto sociocultural. A pessoa em desenvolvimento vive reorganizaes pessoais
que reconfiguram as suas relaes com o ambiente, conduzindo a novas reorganizaes
subjetivas, em um movimento que ocorre ao longo de todo o ciclo de vida e que inclui
avanos, retrocessos, ambiguidades, descontinuidades e imprevisibilidade (Oliveira, Rego
& Aquino, 2006).
No caso da nossa investigao, compreendemos que os processos de
desenvolvimento dos educadores sociais que atuam com MSEs so coengendrados com o
desenvolvimento dinmico da cultura institucional e so mediados por relaes
interpessoais estabelecidas no cotidiano de trabalho, por exemplo, com os seus colegas de
trabalho e com os adolescentes atendidos. As reorganizaes subjetivas desses adultos no
contexto socioeducativo relacionam-se com as identidades profissionais e as crenas
presentes em suas trajetrias de vida, nas quais as experincias de formao podem
representar pontos de ruptura e de novidade em sua trajetria profissional.
No captulo 2, apresentamos a reviso da literatura, que se inicia com a
apresentao da fundamentao epistemolgica e terica que sustenta a pesquisa, centrada
na perspectiva scio-cultural, a qual articula aspectos contextuais e subjetivos em torno dos
processos de desenvolvimento humano, em dilogo com os enfoques dialgicos, narrativos
e semiticos em Psicologia. Compartilhamos com o leitor a nossa compreenso acerca das
relaes de coconstruo entre os processos de institucionalizao, os circunscritores da
cultura institucional e a agncia subjetiva exercida pelos educadores sociais do SSE.
10

Tambm apresentamos a importncia da formao profissional com o SINASE e o direito
do educador social ao desenvolvimento profissional e sade. Por fim, apresentamos os
parmetros tradicionalmente adotados no pas para a formao de socioeducadores.
No captulo 3, apresentamos os objetivos que orientaram este estudo e, no
captulo 4, a metodologia, fundamentada em epistemologias crticas- interpretativas. As
informaes empricas derivaram de duas fontes: memoriais autobiogrficos produzidos
por educadores sociais do SSE de todo o pas e entrevistas narrativas realizadas com
educadores sociais do SSE do DF. Para a anlise desses materiais, a pesquisa contou com o
apoio de softwares de anlise textual, cujas potencialidades e limitaes de uso em
pesquisas de Psicologia tambm foram analisadas.
As discusses dos resultados da pesquisa foram agrupadas em 3 captulos. No
captulo 5, apresentamos os resultados e anlises derivados dos memoriais autobiogrficos
e, no captulo 6, apresentamos os resultados e anlises derivados das entrevistas narrativas.
No captulo 7, analisamos as atividades de formao j existentes para o SSE e
apresentamos um conjunto de indicadores de formao profissional/ pessoal que
emergiram ao longo das interpretaes da pesquisa.
No captulo 8, por fim, apresentamos as nossas Consideraes Finais e
implicaes do estudo, incluindo consideraes epistemolgicas e metodolgicas.
Recomendamos que os indicadores abstrados dos resultados da pesquisa possam servir de
subsdios para a construo de processos de formao profissional/ pessoal para
educadores sociais que atuam no SSE.
Vejamos, a seguir, a fundamentao epistemolgica e terica da pesquisa, que
inicia o captulo de Reviso da Literatura.

11

CAPTULO 2: REVISO DA LITERATURA


2.1. Fundamentao Epistemolgica e Terica


Esta pesquisa identifica-se com o referencial scio-cultural em Psicologia, no
qual discursos, concepes de mundo e de sujeito, processos de subjetivao e prticas
institucionais so articulados entre si. Esse referencial tecido nessa pesquisa com
elementos do dialogismo e da perspectiva semitica e narrativa da subjetividade, para a
investigao do desenvolvimento de educadores sociais que atuam no SSE. De acordo com
Valsiner e Rosa (2007) e Branco e Valsiner (2012), o enquadre scio- cultural se
fundamenta nas realidades do cotidiano social e deriva de dilogos entre a Psicologia, a
Sociologia e a Antropologia que vm se fortalecendo desde o fim do sculo XIX e incio
do XX, a partir de colaboraes de autores como William James, George Herbert Mead,
Lev Vygotsky e Mikhail Bakhtin.



2.1. 1. A Psicologia Scio-Cultural


A Psicologia Scio-Cultural trabalha com os fenmenos psicolgicos que so
resultados da interpretao das experincias dos sujeitos, abordando processos de
coconstruo, manuteno e transformao de significados ao longo do tempo. Adota-se
uma perspectiva dinmica, semitica e dialgica, na qual sujeito e cultura se constituem
mutuamente em temporalidades histricas e ontogenticas (Branco & Valsiner, 2012).
Essa a perspectiva guarda-chuva que abriga a fundamentao epistemolgica-
metodolgica do presente estudo.
Segundo Valsiner e Rosa (2007), dentro da perspectiva scio-cultural,
podemos identificar 4 direes principais: a) as leituras evolucionrias; b) a tradio da
atividade; c) a tradio discursiva/conversacional; e d) a abordagem semitica
mediacional, com a qual nos identificamos. Esta ltima vertente, derivada das
contribuies de autores como Vygostky, Luria, Bakhtin e Peirce, foca na construo e no
uso de significados, articulando os conceitos de internalizao e de mediao. Ao se
assumir que todo fenmeno humano , ao mesmo tempo, pessoal, social e cultural e se
12

baseia em processos semiticos, os significados se tornam uma categoria central na
Psicologia Scio-Cultural. Os significados, de um lado, resultam dos processos de
internalizao da linguagem dos grupos sociais dos quais o sujeito em desenvolvimento
participa, e, de outro, tambm resultam do seu uso nas atividades coletivas de comunicao
(Valsiner & Rosa, 2007).
Desse ponto de vista scio-cultural, o desenvolvimento humano promovido
pela relao dialtica entre canalizao cultural e papel ativo do sujeito; segundo os
mesmos autores, os processos especficos pelos quais a agncia humana interage com a
canalizao cultural ainda esto por ser investigados de modo mais sistemtico. Por meio
de sugestes sociais, que funcionam como circunscritores sobre as possibilidades de
comportamentos e de percepes do mundo e de si mesmo, determinadas trajetrias de
desenvolvimento so mais favorecidas do que outras. Entretanto, mesmo diante de fortes
circunscries culturais, procura-se, na Psicologia Scio-Cultural, dar destaque ao papel
ativo do sujeito em desenvolvimento. A agncia subjetiva refere-se capacidade do sujeito
tomar decises e se engajar ativamente na construo de si e do mundo (Bamberg, 2004).
Nesse processo, sujeito e contexto em desenvolvimento se modificam por meio de
processos de construo semiticos.
A Psicologia Scio-Cultural, assim sendo, enfatiza a mediao dos
circunscritores culturais e a agncia subjetiva nos processos de desenvolvimento. Nessa
pesquisa, os educadores sociais so compreendidos como sujeitos que ativamente
negociam significados sobre si mesmos, a partir das circunscries dos contextos culturais
de que participam e dos lugares sociais que lhes so atribudos, assumidos e resistidos. Do
nosso ponto de vista, o educador social um sujeito singular, cujo desenvolvimento
canalizado culturalmente, em interaes constantes com significados compartilhados na
cultura institucional das unidades de execuo de MSEs e na nossa sociedade. Ao mesmo
tempo em que ativo em sua subjetivao, esta produto das relaes sociais em um dado
contexto sociocultural, que define uma pauta de expectativas e concepes sobre como
devem trabalhar. Estes significados compartilhados interferem na definio dos papis
assumidos pelos educadores sociais em diferentes nveis sociais e institucionais.
Uma segunda ideia central que apoia a construo de conhecimentos do nosso
trabalho se refere ao enquadre intersubjetivo de todo fenmeno scio- cultural. As
interaes interpessoais funcionam como cenrio para constantes renegociaes de
significados, valores e normas sociais, estabelecidas por meio de mediaes interpessoais e
13

simblicas. Na Psicologia Scio-Cultural, adota-se uma leitura sociogentica do
desenvolvimento humano e se assume que a intersubjetividade e a mediao so questes
centrais para a constituio de qualquer fenmeno humano (Castro-Tejerina & Rosa, 2007;
Valsiner & Rosa, 2007). As funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas, so
formas mediadas de atividades mentais; em um primeiro momento, as aes so
executadas publicamente e, depois, se tornam operaes mentais privadas (Middleton &
Brown, 2007; Vygotsky, 2005). O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
realizado a partir das relaes interpessoais estabelecidas em contextos situados
historicamente, socialmente e culturalmente; ou seja, as funes psicolgicas superiores
possuem gnese scio- cultural (Madureira & Branco, 2012; Markov, 2006).
A ruptura pela nossa espcie com o imediatismo do aqui-e-agora e a
consequente expanso da amplitude e da complexidade da ao humana foram ocasionadas
pelo uso de recursos de mediao, sejam ferramentas e/ou signos (Madureira & Branco,
2012; Middleton & Brown, 2007). necessrio, em perspectivas scio-culturais, sempre
considerar a centralidade da mediao semitica para compreendermos as experincias
humanas. A mediao tambm funciona como ao reversa sobre o sujeito em
desenvolvimento; em especial, a mediao semitica possibilita meios pelos quais o sujeito
pode manejar os prprios comportamentos e a prpria mente, dinamizando seus processos
desenvolvimentais (Middleton & Brown, 2007).
Assim sendo, ao assumirmos a centralidade da intersubjetividade e da
mediao nessa pesquisa, os processos de desenvolvimento dos educadores sociais
precisam necessariamente ser compreendidos em articulao com as relaes interpessoais
estabelecidas dentro do seu contexto de trabalho e com os circunscritores presentes na
cultura institucional das unidades de execuo das MSEs.
Uma terceira ideia aqui destacada da Psicologia Scio-Cultural que apoia a
construo de conhecimentos da pesquisa se refere importncia dos discursos
institucionais ao longo do desenvolvimento humano. De acordo com Valsiner e Rosa
(2007), por volta do fim do sculo XX, especialmente com as contribuies de Foucault, o
foco dos estudos sobre a linguagem se concentraram nos significados dos discursos, por
meio da anlise de enunciaes realizadas dentro de contextos de atividades. O discurso
definido por estes autores, como uma produo discursiva resultante de jogos de
linguagem que so realizados nas atividades sociais; os discursos veiculam relaes de
14

poder e mecanismos implcitos de incluso e excluso social e possuem a capacidade de
moldar vises de mundo.
Em uma dada cultura, existem diferentes polticas de interpretao (Castro-
Tejerina & Rosa, 2007) que so compostas pelas diversas linguagens sociais que atuam, ao
mesmo tempo, como recursos de subjetivao e como circunscritores da interpretao
sobre a prpria experincia. Os discursos so selecionados, negociados, reelaborados e
recombinados em contextos cotidianos de conflito intersubjetivo, de modo que novos
significados emergem e, com eles, so criadas novas ferramentas para significar as
experincias de um sujeito.
Desse modo, os discursos institucionais so importantes circunscritores dos
processos de desenvolvimento humano; os discursos e as instituies das quais os sujeitos
em desenvolvimento participam se constituem mutuamente. A cultura socioeducativa
caracterizada por um sistema de signos que regulam as concepes institucionais sobre o
adolescente autor de ato infracional, sobre a infrao e sobre o prprio educador social. A
compreenso do desenvolvimento dos educadores sociais demanda a identificao da
trama de significados que compem o sistema semitico de seu contexto de
desenvolvimento profissional. Metodologicamente, nessa orientao, procuramos
identificar concepes frequentemente veiculadas no cotidiano socioeducativo na anlise
de narrativas feitas por diversos educadores sociais em formato de memoriais e de
entrevistas autobiogrficas.
Nessa pesquisa, entendemos que a cultura socioeducativa favorece trajetrias
de desenvolvimento dos educadores sociais que so mais prximas da disciplinarizao do
comportamento dos adolescentes que cumprem MSEs do que da sua profissionalizao
como educadores sociais. No cotidiano de trabalho dos educadores sociais, discursos de
ineficincia das MSEs e prticas de distanciamento interpessoal so legitimados, em
consequncia de discursos privilegiados em nossa sociedade sobre a periculosidade inata
dos adolescentes, que ignoram o papel de circunscritores sociais e econmicos no processo
de envolvimento com atos infracionais. Esses discursos constroem realidades institucionais
e circunscrevem o desenvolvimento dos educadores sociais, por exemplo, no que se refere
sua identidade profissional como agente de segurana e na sua projeo profissional fora
do SSE.
A ltima ideia aqui destacada da Psicologia Scio-Cultural para os fins desse
trabalho se refere reflexividade, que a marca distintiva da espcie humana e que
15

permite o planejamento e transformao do futuro e de si mesmo. Conforme Passeggi
(2011), a auto-reflexo um modo de reflexividade autobiogrfica que propicia ao
narrador a possibilidade de abertura para experincias novas.
A auto-reflexo definida como a experincia fenomenolgica temporria em
que o self se torna um objeto para si mesmo (Gillespie, 2007, p. 678). De acordo com esse
autor, as pessoas podem ser levadas a realizar auto-reflexo por meio de 4 fontes
5
: a) por
rupturas na relao sujeito-objeto, aspecto retratado, por exemplo, em leituras piagetianas
sobre a construo de conhecimento; b) diante da diferenciao com o Outro, ilustrada por
metforas psicanalticas do espelho; c) pela tenso self- Outro, na busca de reconhecimento
pelo Outro, como na alegoria hegeliana do mestre- escravo; e, por fim, d) por dilogos
internos com Outros ausentes, como na perspectiva do self dialgico, em que se conjugam
diferentes perspectivas do Outro que foram internalizadas e reelaboradas.
Nesta pesquisa, ao privilegiarmos a premissa da auto-reflexo da Psicologia
Scio-Cultural, os educadores sociais so compreendidos como sujeitos ativos e
interpretativos que modificam e reconstroem criativamente a cultura socioeducativa e a si
mesmos. Procuramos, na pesquisa, enfatizar o papel ativo do sujeito em seu
desenvolvimento e recusar o aprisionamento analtico associado a interpretaes
exclusivamente discursivas ou concentradas na condio material. Concordamos com
Passeggi (2011) que as prticas de formao profissional/ pessoal implicam em
permanentes processos reflexivos de reelaborao de si e do mundo. Por meio das
atividades reflexivas, enxergarmos o sujeito como capaz de se modificar e de modificar seu
contexto de desenvolvimento e, assim, vislumbramos nas prticas de formao profissional
que valorizam a reflexividade importante contexto de desenvolvimento para os educadores
sociais.
A Psicologia Scio-Cultural e o enfoque dialgico so considerados
perspectivas relevantes para este trabalho, por enfatizarem a natureza ativa, discursiva,
interativa e contextual da subjetividade e do desenvolvimento humano. A seguir,
explanamos resumidamente sobre a fertilidade do enfoque dialgico que orienta os
diversos momentos da presente pesquisa.



5
Para aprofundamento nas fontes de atividades auto-reflexivas, ver teorias de ruptura, teorias de
espelhamento, teorias de conflito e teorias de internalizao em Gillespie (2007).

16


2.1.2. O enfoque dialgico em Psicologia


Recentemente, segundo as anlises de Valsiner e Rosa (2007) e de Souza e
Gomes (2009), os estudos scio-culturais tm ajustado ainda mais o foco sobre a
subjetividade, o que tem levado ao reconhecimento de duas importantes abordagens
comunicacionais: a abordagem dialgica (derivada das contribuies de Bakhtin) e a
abordagem Semitica
6
(advinda das contribuies de Peirce). Os referenciais dialgico e
semitico/narrativo enfatizam a negociao intersubjetiva e a coautoria do Outro na
constante construo da subjetividade. Nesse processo, o sujeito se posiciona ativamente
nas prticas socioculturais das quais participa, experimentando continuidades e
descontinuidades de si, o que possibilita a emergncia de novos posicionamentos em
diferentes situaes.
Tanto o enfoque dialgico como o enfoque semitico/narrativo
7
, de acordo
com Souza e Gomes (2009), compreendem que o self um processo reflexivo da
conscincia, um processo semitico de autoproduo ao longo da linha do tempo. Assim, a
subjetividade caracteriza-se como um processo generativo estabelecido por meio de
dilogos reflexivos e interpretativos. Ambos os enfoques representam ferramentas
empricas e analticas novas e em desenvolvimento para o estudo das relaes entre
aspectos comunicantes e funcionais do self e para a investigao das relaes intrapessoais
e interpessoais.
A partir de um enfoque dialgico e narrativo, visamos compreender cadeias de
significao no cotidiano das relaes de trabalho de educadores sociais que canalizam
culturalmente seu desenvolvimento e suas identidades profissionais e suas intervenes
com os adolescentes que cumprem MSEs. A seguir, caracterizamos algumas ideias centrais
do enfoque dialgico que colabora na sustentao epistemolgica- terica da presente
pesquisa.

6
Segundo Wiley (1994), o termo semitico refere-se teoria do significado dos pragmatistas americanos, na
qual a semitica tridica com base no signo, no interpretante e no objeto. Assim sendo, o termo semitico,
do modo como aqui adotado se afasta da semitica europeia de base saussuriana que se fundamenta na
dade significante- significado; toda relao semitica, portanto, tridica. Tais ideias vo ao encontro da
noo de mediao semitica, originalmente apresentada por Lev Vygotsky.

7
Para maiores discusses sobre as convergncias e divergncias nas perspectivas semitica e dialgica da
subjetividade, ver o trabalho de Souza e Gomes (2009).

17

As abordagens dialgicas do fenmeno psicolgico so diversas e ganharam
fora a partir da dcada de 1990, sendo mais conhecidas as contribuies da perspectiva do
self dialgico (Hermans, 1996a; 1996b; 2001; Hermans, Kempen & Van Loon, 1992).
Desde ento, as perspectivas dialgicas vm sendo expandidas em diversos trabalhos,
como os de Jaan Valsiner (1994; 2004), Miguel Gonalves e Joo Salgado (DAlte,
Petracchi, Ferreira, Cunha & Salgado, 2007; Duarte, Rosa & Gonalves, 2006; Salgado &
Gonalves, 2007) e Ivana Markov (Markov, 2006).
Aqui, esclarecemos o leitor que nos afiliamos ao enfoque dialgico derivado
das contribuies de Bakhtin (1981; 2003; 2008), importante crtico do subjetivismo
individualista e da viso estruturalista da lingustica saussuriana que desenvolveu suas
ideias a partir de anlises literrias sobre o romance polifnico, com destaque anlise da
obra de Dostoievsky. A metfora do romance polifnico que Bakhtin (2008) elaborou para
tratar da construo da narrativa literria frtil para pensar a natureza descontnua e plural
das subjetividades. Para Miranda (2008), a polifonia uma metfora musical que ilustra o
encontro de inmeras vozes e conscincias, plurais, diferenciadas, que so orquestradas
pela multiplicidade e que podem existir em um mesmo enunciado. A metfora do romance
polifnico assume uma funo ontolgica que traz as relaes dialgicas para uma
dimenso espacial, quando enfatiza a simultaneidade, a justaposio e a descontinuidade
das vozes (Souza & Gomes, 2009).
O dialogismo
8
, em Bakhtin, uma cosmoviso filosfica e um princpio que
norteia toda a vida discursiva. Para Bakhtin, a epistemologia do dialogismo a base das
cincias sociais humanas, pois estas se orientam para a investigao dos pensamentos
simblicos expressados por e na linguagem (Jobim e Souza & Salgado, 2008; Markov,
2006; Miranda, 2008). Bakhtin reiterou a viso pragmtica da linguagem, segundo a qual a
fala social e sempre demarca lugares enunciativos- ideolgicos nas interaes sociais.
Alguns axiomas comuns do enfoque dialgico foram sistematizados
didaticamente por Salgado e Gonalves (2007) e por DAlte e cols. (2007). Os princpios
que caracterizam o dialogismo so: a primazia da relao; a dialogicalidade; a alteridade; o
contexto; e o dinamismo. Esses princpios sustentam o enfoque dialgico que procuramos

8
Para Bakhtin, conforme analisado por Markov (2006), a dialtica vista como produto e como processo
dialgico. A dialtica compreendida como conceito abstrato que opera no nvel da conscincia e que se
sustenta em explicaes teleolgicas orientadas para uma sociedade sem classes. Diversamente, a
dialogicidade no orientada por objetivos, aberta, multivocal, multifacetada, preocupada com existncia
comunicativa humana e somente pode se realizar em dilogos concretos.

18

conduzir ao longo de todas as fases da presente pesquisa, enfatizando o papel constitutivo
da alteridade e do contexto de desenvolvimento na subjetividade dos educadores sociais ao
longo da linha do tempo.
O primeiro axioma do enfoque dialgico remete primazia da relao como
ponto de partida dos processos humanos, compreendidos a partir de um funcionamento
como unidade figura/fundo. Para o dialogismo, todas as formas humanas de construo de
conhecimentos e de subjetivao so fundamentadas nas relaes (Salgado & Gonalves,
2007). Markov (2006) identifica como polifasia cognitiva a coexistncia de diferentes
formas de pensamento, que podem at mesmo ser opostas, em relao dentro de um dado
contexto. Esse axioma evidenciado nessa pesquisa por meio da leitura polifnica sobre os
diversos discursos que coexistem em relaes de tenso na cultura institucional
socioeducativa, por exemplo, os conhecimentos do senso comum sobre o envolvimento
com atos infracionais, os discursos inatistas sobre a natureza humana e discursos
cientficos sobre a Socioeducao.
O segundo axioma do enfoque dialgico se refere natureza contextual da
dialogicidade, que assume que qualquer fenmeno dialgico se fundamenta em um
contexto cultural marcado por mltiplas linguagens. Uma enunciao pronunciada por
um sujeito que fala para uma audincia especfica, mas empresta modos de falar e
categorias que pertencem a uma linguagem social e histrica (Salgado & Gonalves,
2007). O dialogismo bakhtiniano pressupe relaes com enunciados anteriores, de outras
geraes e contextos, que tambm participam da vida interna do discurso e de construes
identitrias dentro de contextos institucionais (Jobim e Souza & Salgado, 2008; Lacasa, del
Castillo & Garca-Varela, 2005). Na nossa pesquisa, compreendemos que os
circunscritores da cultura institucional socioeducativa so construes histricas nas quais
esto presentes vozes de diferentes geraes de educadores sociais, distintas vises sobre
os adolescentes e diferentes valores sociais sobre punio e castigo, por exemplo. Estes
elementos diversificados que dialogam na cultura institucional participam dos enunciados
dos educadores sociais acerca do seu desenvolvimento profissional.
O terceiro axioma do enfoque dialgico o princpio da dialogicidade que
pressupe a existncia de relaes monolgicas e relaes dialgicas. As relaes
monolgicas so caracterizadas por interaes em que inexistem reaes comunicativas; o
monologismo se refere a um modo nico e autoritrio de pensamento (Bakhtin, 2008). J
as relaes dialgicas ocorrem quando existe intercambio comunicativo e quando se
19

assume a polifonia enquanto mtodo discursivo de um universo aberto em formao
(Bakhtin, 2008). Muitos educadores sociais se queixam de que as atividades de formao
profissional da qual participam se sustentam em lgicas monolgicas que desqualificam
seus saberes. Na nossa pesquisa, as relaes dialgicas so premissas na organizao de
qualquer tipo de atividade de formao profissional/pessoal para os educadores sociais que
atuam no SSE.
O quarto axioma do enfoque dialgico o princpio da alteridade
9
que remete
ao fato de que uma relao dialgica implica sempre em uma pessoa e em um Outro. A
mente e a subjetividade se configuram como processos sociais interconectados e
intersubjetivos (Salgado & Gonalves, 2007). Um conceito dialgico de identidade remete
relao entre um sujeito e o Outro, sendo que a fonte de mudanas subjetivas se localiza
na confrontao e negociao dessas tenses entre o sujeito e a alteridade (Markov,
2006). O olhar dialgico se pauta no debate e em constantes negociaes intersubjetivas e
intrasubjetivas. A perspectiva dialgica da subjetividade parte da pressuposio de que os
sentidos de si, do Outro e do mundo so constitudos por uma diversidade de posies
constitudas nas relaes sociais e transformadas pelo prprio sujeito (Souza & Gomes,
2009). Assim sendo, a subjetividade se organiza ao longo de um processo incessante de
posicionamentos e reposicionamentos em relao alteridade. No caso do nosso estudo,
entendemos que a subjetividade dos educadores sociais se constitui em relao aos
adolescentes que cumprem MSEs, aos colegas de trabalho e a outros posicionamentos de si
cujas performances acontecem em outros contextos culturais dos quais participam, fora do
SSE.
Dentro do dialogismo, a mente humana compreendida enquanto processo
dialgico de comunicao com o Outro e consigo mesmo (Salgado & Gonalves, 2007) e a
diferena da alteridade o ponto de partida para as relaes interpessoais e intrapessoais.
Os enunciados so sempre endereados a algum e se inscrevem em sistemas de relaes
interpessoais; so povoados por vozes que os antecedem e por vozes que lhes so
posteriores; desse modo, o endereamento uma atividade comunicativa que gera
subjetivao (Miranda, 2008).
Na perspectiva dialgica, em um primeiro momento, o sujeito se engaja em
relaes interpessoais, que abrem portas para ele estabelecer uma relao consigo mesmo.
Por meio do dilogo com a cultura e com a alteridade e por meio do exerccio da

9
Em ingls, alterity ou otherness.
20

reflexividade, o self se torna objeto para si mesmo (Salgado & Gonalves, 2007). Essa
habilidade de se objetivar cria condies para dilogos internos diversificados, para auto-
reflexo e para negociaes identitrias; a descoberta de si, para Bakhtin (2008), somente
acessvel pelo enfoque dialgico ativo de si mesmo. A reflexividade caracterizada tanto
pela dialogicidade interna/reflexiva (a conscincia voltando sobre si mesma) quanto pela
dialogicidade externa/flexiva (a conscincia dirigindo-se a outras conscincias), segundo a
leitura de Souza e Gomes (2009). Entendemos nessa pesquisa que as atividades de
formao podem funcionar como importantes contextos promotores de reflexividade dos
educadores sociais, que podem favorecer transformaes em suas identidades e em suas
prticas profissionais.
Destacamos que a principal crtica realizada ao enfoque dialgico, de acordo
com Souza e Gomes (2009) e Salgado e Gonalves (2007), se refere ao fato de enfatizar a
multiplicidade no espao de simultneas vozes, discursos, representaes sociais e
posicionamentos subjetivos, desprivilegiando a dimenso temporal e, com isso, podendo
gerar explicaes monolgicas e a-histricas. O desenvolvimento de metodologias que
consigam apreender empiricamente o prprio processo de mudana, para alm da
verificao das mudanas por meio de comparao entre dois momentos temporais de
investigao e/ou por meio da mera verificao da multiplicidade dialgica em um mesmo
momento temporal um desafio atual do enfoque dialgico em Psicologia.
O enfoque narrativo e semitico sobre a subjetividade procura avanar nessa
direo, ao enfatizar a dimenso temporal ao longo dos processos de subjetivao e de
desenvolvimento humano e ao compreender o self como um processo reflexivo ao longo da
linha do tempo, conforme anlise de Souza e Gomes (2009). Consideramos importante
salientar que as discusses atuais sobre a organizao narrativa e semitica do self
possuem carter aberto e fragmentado, no se tratando, portanto, de uma abordagem j
estabelecida.
Aps contextualizarmos o leitor com o enfoque dialgico adotado na pesquisa,
continuamos a Reviso da Literatura com uma discusso sobre o Sistema Nacional de
Atendimento Socioeducativo (SINASE) e a formao profissional dos educadores sociais.

21

2.2. O SINASE e a formao profissional dos educadores sociais


O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) definido
como o conjunto ordenado de princpios, regras e critrios que envolvem a execuo de
MSEs, os planos, polticas e programas especficos de atendimento a adolescentes em
conflito com a lei, como j comentado no primeiro captulo da tese. O SINASE havia sido
institudo pela Resoluo no. 106/2006, do Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da
Criana e do Adolescente (CONANDA) e foi regulamentado pela Lei Federal no. 12.594,
de 18 de janeiro de 2012. A Lei do SINASE trata de aspectos relativos gesto,
segurana e s bases pedaggicas do atendimento socioeducativo; um dos eixos que se
destacam tanto na Resoluo do SINASE quanto na Lei do SINASE refere-se ao
compromisso com a formao profissional continuada, objeto da presente pesquisa. A
formao profissional apresentada pela Lei do SINASE como diretriz essencial para
transformar a realidade atual do atendimento oferecido ao adolescente que cumpre MSE e
como condio para a efetividade da poltica pblica desenvolvida, nos nveis estadual e
municipal.
O sistema socioeducativo brasileiro, conforme a literatura cientfica, tem se
caracterizado historicamente pela precariedade de polticas de Recursos Humanos e por
problemas de administrao, planejamento e desenvolvimento profissional (Oliveira, 2000;
Oliveira & Assis, 1999; SEDH, 2011; Zamora, 2005a). Como elementos que ilustram essa
precariedade, destacamos: contrataes em nmero insuficiente para suprir os programas
socioeducativos existentes; sobrecarga de procedimentos burocrticos; alta rotatividade de
pessoal; baixo comprometimento dos profissionais com o trabalho; dificuldades de
comunicao e rivalidade entre grupos profissionais; critrios polticos de avaliao e
progresso na carreira, em lugar de critrios tcnicos; e profissionais insatisfeitos com as
condies de trabalho. Discutiremos mais esse tema em seo prxima, a respeito do
desenvolvimento profissional dos educadores sociais. Por enquanto, a ttulo de ilustrao
dessa precariedade de polticas de Recursos Humanos, trazemos alguns exemplos do
prprio SSE no DF; apesar da ampliao das contrataes nos ltimos anos e de
investimento em melhorias nas condies de trabalho, verificam-se dficits de
profissionais na maioria das unidades de assistncia juventude. Alguns convnios
estabelecidos previamente com instituies terceirizadas, no intuito de compensar os
dficits existentes, por conta de irregularidades, foram cancelados, prejudicando a
22

continuidade dos programas sociais (Yokoy de Souza, 2008). Recentemente, por meio da
Resoluo no. 2110, de 21 de outubro de 2011, oficialmente se reconheceu a insuficincia
da quantidade de servidores para atender s demandas do sistema socioeducativo do DF:

1 A quantidade de servidores que exercem o cargo de Atendente de
Reintegrao Social insuficiente para atender s demandas do Sistema de
Internao de adolescentes em conflito com a lei, o que ocasiona falta de
estrutura, falta de condies para o trabalho, bem como riscos de segurana e
sade aos servidores e aos prprios adolescentes.


A fim de colaborar para que se construa uma nova histria, a Lei do SINASE
estabelece que uma poltica de Recursos Humanos precisa ser consolidada, de modo a
considerar importantes elementos, como: a seleo de pessoal; a constante atualizao de
equipe interdisciplinar; a definio do perfil profissional; e a especificao das atribuies
de toda a equipe de atendimento, a serem registradas em regimento interno de cada
unidade. O Artigo 23 da Lei do SINASE apresenta como item obrigatrio na avaliao
peridica das unidades socioeducativas no apenas as adequadas condies de trabalho
como a qualificao, o aperfeioamento, o desenvolvimento profissional. Os resultados
dessa avaliao institucional devem ser utilizados para melhorar e ampliar a capacitao
dos operadores do SINASE, conforme explicitado no Artigo 26.
Algumas das aes que compem essa poltica de Recursos Humanos para o
sistema socioeducativo se referem capacitao introdutria; formao continuada;
formao em servio; e superviso externa, conforme a Resoluo do SINASE. A
capacitao introdutria aconteceria antes da insero do educador social nos programas de
atendimento e se nortearia pelos princpios legais e ticos da comunidade educativa e pelo
projeto pedaggico da unidade. J a formao continuada visaria o aperfeioamento
durante o trabalho, para melhorar a qualidade dos servios prestados. A superviso externa
e/ou acompanhamento das unidades e/ou programas se configuraria em um espao
coordenado por profissionais que no participam in loco da rotina das unidades em que os
educadores sociais participariam de dilogos coletivos sobre dificuldades e conflitos da
prtica cotidiana, objetivando reflexes orientadas para a construo de novas prticas
profissionais.


10
A Resoluo no. 21 foi publicada no DODF em 17/01/12, p. 7.
23

As duas primeiras aes (capacitao introdutria e formao continuada) j
tm sido identificadas em diversas atividades de formao de educadores sociais do
sistema socioeducativo brasileiro, por exemplo, por meio de cursos de curta durao,
palestras, oficinas e consultorias. Entretanto, raros so os registros a respeito de prticas de
superviso externa dentro do sistema socioeducativo; encontramos apenas um relato de
superviso nos programas de atendimento de MSEs de meio aberto em Belo Horizonte
(SDH, 2010a). Ainda um desafio na Poltica de Recursos Humanos do sistema
socioeducativo a construo de processos de superviso que no se reduzam a tons
fiscalizatrios e unidirecionais (Peixoto, 2010) ou, em nossas palavras, monolgicas.
De acordo com Romans e cols. (2003), a formao continuada de educadores
sociais pode ser interna ou externa. interna quando a prpria instituio levanta as
necessidades formativas, elabora e coordena as atividades de formao. externa quando
organizada e coordenada por um mercado da formao (p. 177) geralmente caracterizado
por cursos padronizados, tecnicistas e instrumentais, cujo formato raramente resulta em
impacto prtico na atuao dos educadores sociais. Em geral, as experincias de formao
direcionadas aos educadores sociais do SSE brasileiro so ofertadas por este mercado da
formao e se caracterizam por um vis prioritariamente tcnico, concretizado em cursos
de carga horria reduzida e em palestras temticas monolgicas, frequentemente proferidas
por um especialista externo ao SSE, com pouca oportunidade de articulao com o
cotidiano dos programas de atendimento e com as vivncias dos educadores sociais.
Por outro lado, j conseguimos vislumbrar experincias iniciais de formao
profissional que consideram a subjetividade dos educadores sociais e visam ao
aperfeioamento das rotinas dos programas de atendimento socioeducativo. De acordo com
nossos entrevistados, por exemplo, a Secretaria de Estado da Criana (SECRIA), que hoje
o rgo responsvel pela execuo das MSEs e pela medida cautelar da internao
provisria no DF, por meio da Subsecretaria do Sistema Socioeducativo, est atualmente
levantando as necessidades formativas do SSE local por meio de metodologias de
dramatizao de situaes cotidianas de trabalho, uma experincia qual nos reportaremos
na seo de Resultados desta pesquisa.
Outro exemplo dessas atividades de formao convergentes com nosso olhar
scio-cultural remete ao Programa de Cooperao Tcnica estabelecido entre a
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e o Departamento Geral de Aes
Socioeducativas (DEGASE), estabelecido desde 1998 e relatados em Brito (2000). Nesse
24

convnio UERJ-DEGASE, foram realizadas atividades de pesquisas e ensino; cursos de
qualificao para educadores sociais; atividades culturais para adolescentes e funcionrios;
e implantao de um escritrio de cidadania para adolescentes. Esses cursos visavam
mudanas nas prticas de atendimento, nas atitudes e nos conhecimentos j possudos
pelos profissionais; esses espaos funcionavam como contextos de teorizaes e debates,
bem como visavam promover aprendizagens coletivas, reflexividade e reconstruo
permanente de prticas de atendimento.
Um segundo exemplo se refere a um curso oferecido, em 2011, a profissionais
diversificados do SSE de todo o pas, no qual a pesquisadora e sua orientadora atuaram
como professoras conteudistas. O contedo abordou diversos temas relevantes no processo
de implementao do SINASE, dentre os quais citamos: infncia, adolescncia, famlia e
sociedade; marco legal, polticas pblicas e Sistema de Garantia de Direitos da criana e do
adolescente; a dupla face sano/pedagogia
11
da MSE; prticas e metodologias de
atendimento em meio aberto e em meio fechado; Plano Individual de Atendimento; gesto
e financiamento do SSE; Justia Restaurativa; e parmetros socioeducativos de segurana.
O curso se inseriu na parceria entre o Centro de Estudos Avanados de
Governo e Administrao Pblica da Universidade de Braslia (CEAG/UnB) e a Secretaria
de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SDH) e fazia parte da estratgia de
formao continuada e qualificao dos profissionais do SSE. Os participantes foram 2.547
profissionais das equipes dos programas de execuo de MSEs em meio aberto e fechado,
tcnicos do Poder Judicirio, Ministrio Pblico e Defensorias, bem como Conselheiros de
Direitos e Tutelares. Tratou-se de curso de extenso universitria de 120 horas, gratuito, de
mbito nacional, na modalidade de educao distncia. A metodologia combinava
diferentes atividades reflexivas organizadas em memorial autobiogrfico postadas em
blogs, no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) do curso, que sero alvo de anlise
nessa pesquisa.
Nos ltimos anos, diversas pesquisas tm consensuado sobre a necessidade de
atividades de formao profissional que possam subsidiar um atendimento humanitrio e
educativo para os adolescentes com histrico infracional (Arantes, 2000; Campos, 2005;
Lopes de Oliveira & Vieira, 2006; Rizzini, 2005; Zamora, 2005a). Alm disso, como


11
Ao longo do estudo, empregaremos o smbolo da barra para representar tenses e antinomias dialgicas,
conforme sugesto de Markov (2006). Uma antinomia que regular nas diferentes partes desse estudo a
antinomia sano/ educao inerente s MSEs.
25

vimos, houve um aumento de convnios entre Instituies de Ensino Superior, estados e
municpios visando criao de atividades de formao de educadores sociais, motivado
pelos processos de construo e, recentemente, de implementao do SINASE.
No entanto, poucas pesquisas foram feitas sobre as caractersticas dessas
atividades ou sobre o grau em que elas respondem s demandas do cotidiano do
atendimento socioeducativo. Os questionamentos sobre o impacto dessas formaes podem
se orientar por diversos elementos que as sustentam, por exemplo: a metodologia
empregada nas atividades; os temas trabalhados; os critrios de certificao; o apoio da
instituio para que os educadores sociais pratiquem o que aprenderam na rotina dos
programas de atendimento; os significados sobre famlia e adolescncia; bem como a
identidade profissional promovida. Os maiores investimentos para a formao dos
educadores sociais tm sido destinados ao mercado da formao externa; poucos
investimentos so realizados para a construo de metodologias dialgicas de formao,
que possam colaborar na modificao da cultura institucional e da identidade profissional
dos educadores sociais.
Muitos desses cursos caracterizam-se por um formato monolgico, nos quais
pouco se tm trabalhado as dimenses afetivas, subjetivas e polticas que se articulam no
cotidiano dos programas de atendimento. Para Canastra (2009), uma formao de
educadores sociais transformadora de identidades profissionais precisa alternar aspectos
acadmicos, prticos, experenciais, polticos, tcnicos e ticos. As atividades de formao
profissional oferecidas, em geral, no enfatizam a prxis como contexto privilegiado de
desenvolvimento profissional e trabalham pouco as dimenses institucionais e sociais dos
contedos estudados nos cursos. Procuraremos elencar, com a pesquisa, indicadores
diversificados para a construo de futuras atividades de formao de educadores sociais, a
partir da articulao entre as informaes empricas da pesquisa e o nosso referencial
epistemolgico.
Do nosso ponto de vista, a maioria dessas atividades de formao ainda no
tem se mostrado suficiente para promover a profissionalizao dos educadores sociais que
atuam no SSE nem para engendrar processos de mudana institucional e desconstruir
aquilo a que temos caracterizado como a cultura da cadeia (Yokoy de Souza, 2008), um
importante regulador semitico presente no cotidiano de muitas unidades de execuo de
MSEs. Vejamos a seguir como caracterizamos essa cultura institucional do SSE.

26


2.3. A cultura institucional, a institucionalizao e a agncia dos
educadores sociais


Na Psicologia Scio-Cultural, compreende-se que os processos de
desenvolvimento e de criao de identidade ocorrem em instituies sociais, que so
construdas historicamente e cujas estruturas, dinmicas de funcionamento, discursos,
rituais e prticas colocam em dilogo foras polticas, sociais, econmicas (Lawrence &
Dodds, 2007; Paolicchi, 2007; Rosa & Valsiner, 2007). Os processos de desenvolvimento
dos sujeitos so canalizados por meio dos circunscritores presentes nas instituies sociais;
os sujeitos constroem suas experincias pessoais autobiogrficas internalizando ativamente
e criativamente os elementos institucionais. Desse modo, ambos instituies e sujeitos so
sistemas dinmicos, abertos, relacionais e em contnua e mtua transformao. Uma das
consequncias de se considerar a cognese entre a dimenso institucional e a subjetiva o
tratamento do desenvolvimento dos educadores sociais como intrinsecamente relacionado
cultura institucional das unidades de execuo de MSEs.
As culturas organizacionais das unidades de execuo de MSEs, com
frequncia, tm oferecido novas roupagens a tradicionais prticas assistencialistas,
totalitrias
12
e correcionais- repressivas (Costa, 2006b), de modo que algumas prticas
socioeducativas ainda evidenciam heranas do Paradigma da Situao Irregular e da
Justia de Menores. A partir dos conhecimentos construdos na pesquisa de mestrado e da
reviso de estudos sobre a privao de liberdade de adolescentes (Campos, 2005; Noguchi
& La Taille, 2008; Roman, 2009), designou-se como cultura da cadeia
13
(Yokoy de Souza,
2008) o conjunto de reguladores semiticos que definem a tpica cultura institucional das
unidades de execuo de MSEs de meio fechado, em que so reproduzidos
comportamentos, linguagens, valores, organizao do espao fsico e padres de relao
interpessoal das instituies de aprisionamento de adultos.

12
Os conhecimentos sobre instituio total foram desenvolvidos por Erving Goffman e Michel Foucault,
sendo importantes referenciais para a compreenso do funcionamento de instituies de internao, como
hospitais psiquitricos, prises, quartis, conventos e internatos. Nessa dinmica totalitria institucional,
destacam-se processos de mortificao do eu, de infantilizao social e de arregimentao. Para maiores
discusses sobre instituies totais, ver Goffman (1987) e Foucault (1987).

13
Para exemplos da cultura da cadeia ilustrados no cotidiano das unidades de execuo de MSEs de meio
fechado, ver Yokoy de Souza (2008).
27

A cultura da cadeia diverge da viso dos adolescentes como sujeitos de direitos
e do Paradigma de Proteo Integral que sustenta o ECA. Caracteriza um circunscritor
generalizado que atua nos processos de desenvolvimento dos adolescentes e dos
educadores sociais e que funciona como pano de fundo semitico para a compreenso das
relaes interpessoais, dos comportamentos individuais e das identidades profissionais,
afetando o cotidiano e as rotinas dos programas de atendimento. Alguns valores que so
celebrados na cultura da cadeia se referem lgica retributiva, a no-delao, a
masculinidade hegemnica e a desconfiana na alteridade. Os valores morais do mundo
infracional, a impossibilidade de confiana interpessoal, o embotamento afetivo e formas
heternomas de resoluo de problemas e de legitimao de regras ticas so fortalecidos
na cultura da cadeia.
Na cultura da cadeia, o Outro representado como ameaa permanente em
potencial, inibindo o estabelecimento de um dilogo interpessoal construtivo entre
adolescentes e educadores sociais e dificultando que os educadores sociais se signifiquem
como tal. Por meio da adoo da lgica retributiva, adolescentes e educadores sociais
entendem que devem se tratar da mesma forma como so tratados, perpetuando o ciclo de
baixa qualidade das relaes. Um efeito da cultura da cadeia, portanto, o cerceamento de
mudanas nos posicionamentos identitrios dos educadores sociais, marcados por tons
policialescos e penitencirios.
Apesar das intensas foras da cultura da cadeia, compreendemos, a partir da
Psicologia Scio-Cultural e do enfoque dialgico, que possvel fortalecer resistncias
subjetivas dos educadores sociais que operam MSEs, que rompam com esse modelo
prisional de comunicao e de relao interpessoal. Existem avanos em estruturas e
modelos de atendimento e de funcionamento que rompem com modelos repressivos, mas
que ainda so pontuais e precisariam se fortalecer para multiplicar mais transformaes;
tambm existem experincias inovadoras ao longo de todo o territrio nacional, tais como
as que foram laureadas no Prmio Scio-educando (SEDH, 2010).
Da nossa perspectiva, os sujeitos em desenvolvimento participam ativamente
da configurao institucional e subjetiva, tanto ao se submeterem quanto ao resistirem a
essas canalizaes culturais. Os valores celebrados em uma dada cultura institucional so
transmitidos aos sujeitos, que se reapropriam ativamente deles e retroalimentam a cultura
institucional, ao longo da linha do tempo, seja confirmando ou modificando estes valores
28

(Paolicchi, 2007). Ao mesmo tempo em que existe circunscrio do desenvolvimento,
tambm existem resistncias dos sujeitos a esta, via criao e recriao cultural.
A nfase na agncia subjetiva, prezada na Psicologia Scio-Cultural,
reposiciona o sujeito em desenvolvimento, ao deixar de lado sua representao como ator
relativamente passivo de uma cultura institucional para a de autor de atividades culturais
(Rosa e Valsiner, 2007). Assim, apesar da grande fora dos processos de
institucionalizao, de um ponto de vista dialgico e scio-cultural, considera-se que
sempre existem espaos potenciais para a transformao desses contextos institucionais.
No caso da nossa pesquisa, os educadores sociais so, ao mesmo tempo, criadores/
criaturas da cultura institucional das unidades de execuo de MSEs e, portanto, so
importantes construtores de novos circunscritores institucionais. Os educadores sociais so
aqui compreendidos como atores/autores reflexivos capazes de construir mudanas
concretas e simblicas no cotidiano e na cultura institucional, bem como nas rotinas dos
programas de atendimento socioeducativo que executam.
Por um lado, os educadores sociais participam da construo e manuteno de
circunscritores que favorecem a institucionalizao na cultura da cadeia; por outro lado,
tambm se tornam institucionalizados por conta de questes de cunho poltico e
macrossociais que escapam sua atuao profissional direta. Entendemos que estas
questes precisam tambm participar das atividades de formao profissional dos
educadores sociais, a fim de que as reflexes polticas colaborem para uma atuao
enquanto articuladores de prticas de garantia de direitos dos adolescentes que cumprem
MSEs.
A prxima seo traz o foco da discusso para os direitos do educador social ao
desenvolvimento profissional, a condies dignas e sade no seu contexto de trabalho.
Entendemos que os contextos de formao de educadores sociais podem favorecer estes 3
elementos, importantssimos para o desenvolvimento do educador social.


29

2.4. Os direitos do educador social ao desenvolvimento profissional e
sade


Segundo Marcelo (2009), a respeito do contexto profissional de professores, o
conceito de desenvolvimento profissional remete a um processo ao longo do tempo,
contextualizado no local de trabalho e baseado na reflexividade sobre as prticas
educativas realizadas. Esse processo contribui para a reconstruo da cultura escolar e da
identidade docente bem como para o desenvolvimento de competncias profissionais,
colaborando para que os educadores construam novas teorias e novas prticas pedaggicas.
Neste estudo, o desenvolvimento profissional compreendido como o conjunto
de experincias, conhecimentos e dispositivos socializatrios acumulados por uma pessoa
ao longo de sua trajetria de trabalho em uma dada carreira ou atividade profissional, que
contribuem para aprimoramento de competncias e habilidades, reduzem a alienao
no/pelo trabalho e convertem o trabalhador em agente reflexivo de sua realidade,
preservando a sade e a qualidade de vida laboral. Desse modo, o desenvolvimento
profissional se torna importante processo orientado para maior criticidade e competncia
na qualidade do atendimento oferecido aos usurios do SSE, bem como para a garantia do
direito do trabalhador em ser constantemente capacitado e em ter sua sade promovida
(Filho, Garcia & Almeida, 2007). A desateno ao desenvolvimento profissional possui
impacto tanto sobre a qualidade do trabalho realizado quanto sobre a sade do trabalhador,
como veremos a seguir.
A consolidao do SINASE e do SUAS demanda o estabelecimento de
formaes continuadas direcionadas para a profissionalizao dos educadores sociais que
operam as MSEs. No SINASE, como discutimos anteriormente, a formao profissional
garantida aos educadores sociais, seja por meio de capacitao introdutria; formao
continuada; formao em servio; e/ou superviso externa. J no que se refere ao SUAS,
que engloba as MSEs em meio aberto, a concretizao da Norma Operacional Bsica de
Recursos Humanos do Sistema nico de Assistncia Social (NOB-RH/SUAS), instituda
pela Resoluo no. 269, de 13 de dezembro de 2006, do Conselho Nacional de Assistncia
Social (CNAS), importante elemento de busca por maior formao profissional, melhores
condies de trabalho e maiores qualidade e consistncia do trabalho realizado. A
Resoluo no. 01, de 09 de janeiro de 2012, do Conselho Nacional de Assistncia Social
(CNAS), delibera sobre a necessidade de constituio de uma Poltica de Capacitao
30

Continuada, de acordo com a NOB-RH/SUAS, com recursos da Unio, estados, Distrito
Federal e municpios, como estratgia para a estruturao da gesto do trabalho no SUAS.
O desenvolvimento profissional no mbito do SUAS, portanto, uma responsabilidade
compartilhada pelo Estado e no exclusivamente responsabilidade individual do
trabalhador. Essa Poltica de Capacitao Continuada orienta-se pelos princpios da
profissionalizao e valorizao dos trabalhadores do SUAS e dos direitos de atendimento
dos usurios como sujeitos de direitos e dos trabalhadores ao trabalho digno.
Compreendemos que a formao professional/pessoal pode favorecer o
desenvolvimento profissional dos educadores sociais que atuam no SSE. Apesar de a
formao profissional ser bastante enfatizada nas legislaes do SINASE e do SUAS, no
cotidiano do trabalho, as polticas de Recursos Humanos no SSE ainda so muito
fragilizadas. Nos quadros funcionais do SSE so comuns contratos sem garantias
trabalhistas e baixos salrios. Organizado em turnos/plantes, o regime de trabalho dos
ATRSs dificulta o estabelecimento de vnculos com os adolescentes e relaes de cunho
educativo (Oliveira, 2000; Roman, 2009). Tambm a alta mobilidade dos profissionais e as
constantes trocas de diretores das unidades socioeducativas colaboram para desmantelar
equipes, prejudicando a continuidade dos programas de atendimento (Barcellos & Van der
Put, 2000; SEDH, 2011).
O cotidiano institucional em que atuam profissionalmente muitos educadores
sociais caracterizado por condies de trabalho absurdas e alienantes e que, em nossa
compreenso, em muito dificultam o desenvolvimento de atividades propriamente
educativas. De acordo com Roman (2009), no SSE brasileiro, as funes designadas aos
educadores sociais so fragmentadas e heternomas, de forma que eles cumprem
procedimentos automatizados e burocrticos, sem atualizar suas potencialidades humanas,
ao ocuparem-se, muitas vezes, em tarefas em que no enxergam sentido. Moraes e Lima
(2007) assinalam as principais queixas relatadas pelos educadores sociais, que se referem
a: falta de treinamentos; baixo reconhecimento da sociedade e das chefias quanto ao valor
de seu trabalho; tenso constante entre os objetivos de reeducao e conteno dos
adolescentes e a manuteno do emprego. Para lidar com o medo de serem agredidos em
rebelies, os educadores sociais costumam defender o enrijecimento das medidas de
segurana da unidade (ex: uso de instrumentos de conteno, como algemas e tonfas14),

14
Tonfa uma arma no letal caracterizada por um basto de madeira com manete lateral, frequentemente
usada por profissionais de segurana e em treinos de artes marciais.
31

como nica alternativa para lidar com situaes de conflito, sem o questionamento sobre a
prpria cultura institucional (Oliveira, 2000; Roman, 2009; SEDH, 2011).
Esses circunscritores do cotidiano de trabalho afetam a forma como os
educadores sociais se desenvolvem; grande nmero deles se sente presos, coagidos,
temerosos e se percebem como to institucionalizados quanto os adolescentes que orientam
e educam (Ferreira & Fernandes, 2000; Oliveira, 2000). Em algumas unidades de execuo
de MSEs do DF, por exemplo, os educadores sociais se veem despersonalizados pelo uso
de uniformes; no podem entrar no ambiente de trabalho com objetos pessoais (ex:
relgios, telefones celulares, brincos, colares); e so impedidos de se comunicar com seus
familiares no perodo do planto. Esses fatores os levam a sofrer efeitos da
institucionalizao similares aos dos adolescentes.
O cotidiano dos educadores sociais tambm marcado por intensa rivalidade
entre as distintas equipes profissionais, especialmente, entre os ATRSs e os Especialistas
da equipe tcnica. A hierarquizao de cargos manuais/ATRSs e intelectuais/Especialistas
propicia um clima de no-cooperao entre as diferentes equipes no SSE; no costumam
existir reunies dos profissionais de diferentes unidades socioeducativas e nem entre
profissionais da mesma unidade (Brito, 2000; Fuchs, 2009; Roman, 2009). Entendemos
que os contextos de formao destinados a educadores sociais podem colaborar na
integrao das diferentes equipes de trabalho, na articulao entre os diferentes servios do
SSE e fomentar melhores relaes profissionais.
Na sua trajetria de desenvolvimento profissional, os educadores sociais veem
se frustrar suas expectativas sobre a realizao de uma atuao educativa, conforme as
legislaes estudadas no processo de preparao para o concurso pblico (ex: ECA e
SINASE), e percebem grandes mudanas subjetivas aps o incio do trabalho com MSEs,
muitas delas negativas. Ao longo do tempo, as consequncias da institucionalizao
atingem os educadores sociais inclusive fora do ambiente de trabalho, conforme apontado
por Fonseca (2006), Santos (2007) e Roman (2009). Muitos educadores sociais relatam que
suas famlias no os reconhecem mais desde que comearam a trabalhar com MSEs e se
percebem mais rigorosos em relao a seus prprios comportamentos e aos de terceiros,
incluindo exigncias sobre as vestimentas, a linguagem, a disciplina e a pontualidade.
Compreendemos que os circunscritores socioculturais presentes no cotidiano
do SSE favorecem processos de institucionalizao e de prisionalizao, com srias


32

consequncias para o desenvolvimento desses trabalhadores. Os efeitos desses processos
tm sido mais investigados a partir dos anos 2000 (Bastos, Iriart, Alcntara, Milani e
Santos, 2008; Cunha, 2000; Fonseca, 2006; Roman, 2009; Romans & cols., 2003), e
incluem, por exemplo: embotamento emocional; desvalorizao da vida; sentimentos de
inferioridade; falta de autocuidado; atitudes conformistas; perda de esperana nos
resultados do seu trabalho; sentimentos de angstia, impotncia e medo frente dura
realidade de vida dos adolescentes.
Uma reao comum dos educadores sociais frente violncia cotidiana a
incmoda sensao de cumplicidade com a violao de direitos, prprios e dos
adolescentes, conforme anlise de Roman (2009); quando os educadores sociais se
encorajam a denunciar violaes de direitos, arriscam-se a sofrer retaliaes institucionais.
Esse conflito moral se soma angstia de saber que muitos dos adolescentes atendidos
foram presos novamente ou assassinados. Essa forma de reagir diante da violncia
cotidiana tem sido responsvel pelo desenvolvimento de atitudes de conformismo,
isolamento ou omisso frente ao desrespeito aos direitos. Alm de realizar o trabalho de
interveno que tem por foco a infrao, o educador social deve atuar para garantir os
direitos do adolescente, como o direito ao respeito, dignidade e ao desenvolvimento
pessoal e social. Os profissionais da comunidade socioeducativa devem enfrentar essas
duas dimenses em seu trabalho.
Para muito educadores sociais, existe a crena de que a sua atuao no capaz
de produzir impacto significativo para a mudana de trajetria de envolvimento infracional
e existem baixas expectativas quanto ao potencial de mudana subjetiva dos adolescentes,
o que tem sido identificado em diferentes trabalhos (Costa, 2005; Estevam & cols., 2009;
Fuchs, 2009; Lopes de Oliveira & Vieira, 2006; Yokoy de Souza, 2008) e emergiu
igualmente nos resultados do presente estudo.
Ao longo do tempo, os episdios de experincias interpessoais negativas entre
ATRSs e adolescentes (ex: ameaas sofridas; alimentos atirados) e a pouca visibilidade de
experincias socioeducativas exitosas reforam ideias de que o comportamento infracional
segue um padro de estabilidade que passam a funcionar como meio de legitimao de
concepes estereotipadas dos adolescentes e que minimizam a percepo do impacto dos
processos histricos de excluso social sobre o envolvimento com atos infracionais.
O quadro que estamos desenhando para o leitor nessa seo sugere que o
contexto das aes socioeducativas adoecedor para muitos educadores sociais. Muitos
33

profissionais enfatizam a necessidade de obter acompanhamento psicolgico (Povoa, 2003;
Yokoy de Souza, 2008) e repetem discursos de desamparo, isolamento, perseguies
polticas e sofrimento no trabalho. Alguns fatores potencializariam o adoecimento desses
trabalhadores, conforme analisado por Moraes e Lima (2007), como: a organizao do
trabalho em regime de planto; o turno fixo noturno; as situaes altamente estressoras (ex:
rebelies e fugas dos adolescentes); e, especialmente, o grande envolvimento subjetivo e o
desgaste emocional.
Entendemos que a sade dos profissionais que atuam na execuo das MSEs
no tem sido tratada adequadamente. Inexistem pesquisas sistemticas sobre a qualidade de
vida e as condies de trabalho dos educadores sociais que atuam no SSE ou bancos de
dados sistematizados sobre dados epidemiolgicos associados ao adoecimento da categoria
no trabalho. Os principais sintomas relatados pelos educadores sociais, que implicam em
afastamentos regulares do trabalho, foram sistematizados por Zamora (2005a), Moraes e
Lima (2007) e Roman (2009), a incluir: agressividade com a famlia; humor depressivo;
agitao psicomotora; ansiedade; diminuio do apetite; insnia; manifestaes paranoicas;
e uso abusivo de lcool. Os poucos estudos sobre esse contexto de trabalho, portanto,
sinalizam vivncias de grande angstia, ansiedade, institucionalizao e alienao no
trabalho.
Compreendemos que as atividades de formao profissional podem funcionar
como excelentes contextos para reflexes acerca dos processos de sofrimento envolvidos
no trabalho do educador social e para a construo dialgica de processos de sade no
trabalho e de novas identidades profissionais no SSE. Alm de conhecimentos tcnicos,
salrios satisfatrios e boas condies de trabalho, faltam espaos de escuta e reflexo para
a profissionalizao dos educadores sociais (Zamora, 2005a). A construo de espaos de
promoo da sade e de reflexes sobre a prpria atuao e sobre mecanismos que balizam
as relaes institucionais apontada por Campos (2005) como interessante alternativa para
lidar com o sofrimento dos educadores sociais.
A formao profissional compreendida nesse trabalho como contexto de
construo de conhecimentos por um trabalhador reflexivo, direcionada para a
reelaborao constante das prticas realizadas. Assim, entendemos que a formao
profissional um direito do educador social enquanto trabalhador e que ela pode
influenciar positivamente em sua sade, pode favorecer o avano na qualidade do
atendimento socioeducativo, potencialmente aumentando a eficcia das MSEs e ofertando
34

maiores condies de garantias dos direitos dos adolescentes que cumprem MSEs e de suas
famlias.
A prxima seo apresenta uma breve sntese dos principais parmetros para a
formao de educadores sociais no pas, destacando-se as contribuies do pedagogo
mineiro, falecido em 2011, Antnio Carlos Gomes da Costa, autor de diversas obras a
respeito do atendimento e defesa dos direitos de crianas e adolescentes e consultor de
diversas instituies governamentais e no-governamentais.



2.5. Os parmetros para a formao de educadores sociais


Com a Lei do SINASE, maiores investimentos esto sendo realizados para a
formao profissional dos educadores sociais e crescem os convnios com Instituies de
Ensino Superior e instituies do mercado de formao para a criao de cursos de
capacitao para o SSE. A reviso de estudos realizada indica, entre as atividades de
formao destinadas ao SSE, a nfase nas contribuies da Pedagogia da Presena,
elaborada por Antnio Carlos Gomes da Costa (Costa 2001a; 2001b; 2006a; 2006b). O
autor coordenou diretamente, por meio da sua empresa, ou prestou consultoria a diversas
dessas atividades de formao.
A Pedagogia da Presena, inspirada na Pedagogia da Libertao de Paulo
Freire, um referencial terico-prtico a qual prope que o educador exera presena
construtiva e significativa na vida do educando. No mbito das MSEs, a terminologia
empregada na Pedagogia da Presena refere-se ao educador social como socioeducador e
ao adolescente atendido como socioeducando. Chama-se de socioeducador os
profissionais de nveis distintos (fundamental, mdio e superior) e de diversas reas que
atuam no campo da execuo das medidas socioeducativas impostas a adolescentes a quem
se atribua o cometimento de atos infracionais (Costa, 2006a, p.12).
A Pedagogia da Presena tem sido patrocinada oficialmente como mtodo
central de ao socioeducativa a ser trabalhado nas prticas de formao profissional,
privilegiando o estabelecimento de vnculos afetivos e de mtuo comprometimento entre
adolescentes atendidos (socioeducandos) e adultos que atuam na unidade
(socioeducadores). Essa presena educativa se pauta em princpios de empatia,
sensibilidade, ateno singularidade, emancipao e respeito mtuos, que convergem
35

com nossa viso do educador social como importante promotor do desenvolvimento dos
adolescentes e compatvel com o referencial relacional e dialgico assumidos por ns.
Dentro do referencial da Pedagogia da Presena, Costa (2006a) organizou 7
macrocategorias de parmetros para a formao profissional dos educadores sociais que
executam as diversas MSEs no pas, a saber:
Parmetros Jurdicos: por exemplo, Constituio Federal, ECA e Regras
Mnimas das Naes Unidas para os Jovens Privados de Liberdade;
Parmetros Polticos: por exemplo, as lutas dos movimentos sociais em
favor dos direitos humanos e as polticas sociais de Assistncia Social;
Parmetros Sociolgicos: por exemplo, dinmicas sociofamiliares e
comunitrias e reproduo de mitos sobre violncia juvenil pela mdia;
Parmetros ticos: por exemplo, cosmoviso dos direitos humanos e
diversidade de modos de resoluo de conflitos;
Parmetros Histricos: por exemplo, as Doutrinas da Situao Irregular e da
Proteo Integral; e o histrico do sistema de atendimento socioeducativo; e
Parmetros Pedaggicos: Educao Bsica, Educao Profissional e
Educao Social.

A construo do prprio perfil profissional do educador social brasileiro um
desafio, por conta das indefinies de tarefas, da diversidade de contextos em que atuam e
do histrico de des-profissionalizao desses trabalhadores. Concordamos com Romans e
cols. (2003) e com Teixeira, Mezncio e Fuchs (2010) que, para uma atuao profissional
de qualidade como educador social, no suficiente possuir boa vontade, boa f e/ou
conhecimentos do senso comum; ao longo do tempo, essa premissa por ns questionada
dispensou a profissionalizao desse grupo.
O trabalho como educador social demanda conhecimentos tericos,
legislativos, tcnicos, polticos e ticos, bem como o desenvolvimento de caractersticas
pessoais adequadas a esse trabalho (Canastra, 2009); alm disso, esse trabalho
perpassado por antinomias (sano/educao; autonomia/ heteronomia), dilemas ticos e
fortes demandas emocionais. Consideramos que todos estes elementos devem dialogar em
qualquer atividade de formao, a fim de potencializar mudanas institucionais e subjetivas
que favoream a garantia de direitos dos trabalhadores e dos usurios do SINASE.
36

Ao longo da reviso da literatura, identificamos diferentes caractersticas
associadas a um perfil para o educador social, que podem colaborar em processos de
seleo e de formao profissional. Essas caractersticas se fundamentam na Pedagogia da
Presena (Costa 2001a; 2001b; 2006a; 2006b), em experincias de formao em diferentes
estados brasileiros (IASP, 2007; SDH, 2010b) e em trabalhos da Pedagogia Social
(Romans & cols., 2003) e da Psicologia (Canastra, 2009; Caro & Guzzo, 2004; Teixeira,
Mezncio & Fuchs, 2010).
Do ponto de vista do posicionamento filosfico-poltico do educador social,
desejvel um comprometimento com uma viso de mundo, de educao e de adolescncia
que o permita reconhecer as prprias necessidades formativas e lidar com as contradies e
tenses presentes no trabalho socioeducativo, em especial, a antinomia dialgica que
envolve a natureza sano/educao da MSE e o dilema de educar na ausncia da
liberdade.
No que se refere a competncias tcnicas, o educador social precisa ter
conhecimentos especficos sobre o fenmeno socioeducativo, a incluir a legislao da rea,
os processos de desenvolvimento humano, as mltiplas determinaes que participam do
processo de envolvimento de um adolescente com atos infracionais, bem como deve
conhecer as metodologias privilegiadas na rea (ex: entrevistas, visita domiciliar,
coordenao de atividades em grupo).
Tambm existiriam caractersticas pessoais que participam do perfil desejado
para um educador social, por exemplo: persistncia; empatia; boa autoestima; autocontrole
emocional em situaes de tenso; boa resoluo das prprias questes pessoais em relao
a figuras de autoridade; habilidades de trabalho em equipe; presena educativa; habilidades
comunicativas; respeito diversidade humana; resistncia frustrao; habilidades de
resoluo de conflitos; autocuidado; e atitude reflexiva e ativa na busca de melhorias na
sua prtica profissional. Do nosso ponto de vista, estas caractersticas de um perfil
profissional para educadores sociais devem ser valorizadas nas rotinas de uma equipe de
trabalho e na cultura institucional, no sendo consideradas caractersticas intrnsecas a cada
educador social. A subjetividade, do ponto de vista dialgico e narrativo, lida de modo
pragmatic e circunscritor culturalmente.
A formao profissional/ pessoal de educadores sociais tem interessado alguns
pesquisadores de Psicologia, do ponto de vista terico e metodolgico, mas esse ainda
um movimento tmido e expressivas lacunas perseveram. Consideramos a necessidade de
37

ampliao das abordagens terico-metodolgicas que tm sustentado atividades de
formao de educadores sociais do SSE, por meio do investimento em perspectivas
contemporneas do desenvolvimento humano, como o enfoque dialgico aqui adotado.
Aps encerrarmos nossa Reviso da Literatura com a breve apresentao dos principais
referenciais empregados no pas para a formao de profissionais socioeducativos,
apresentamos os objetivos da nossa pesquisa e, em seguida, o seu delineamento
metodolgico.
38

CAPTULO 3: OBJETIVOS

A pesquisa se delineou a partir da fundamentao da Psicologia Scio-Cultural
articulada perspectiva dialgica sobre a subjetividade. Compreende-se que o
desenvolvimento profissional dos educadores sociais que atuam no SSE orientado pela
articulao entre diversos elementos que dialogam entre si, dentre os quais se destacam os
circunscritores institucionais, as concepes de mundo e de sujeito e os posicionamentos
profissionais promovidos no cotidiano de trabalho. Alm disso, as atividades de formao
so consideradas como contexto potencializador de transformaes nas identidades
profissionais e na cultura institucional do SSE.
Nesta pesquisa, estamos investigando fenmenos circunscritos por grande
tenso dentro do SSE, em relao aos trabalhadores, aos adolescentes, aos colegas de
trabalho e a diferentes estilos de gesto. Tomamos a deciso metodolgica de tratar os
dados de modo coletivo, no intuito de cuidar pelo sigilo das identidades dos participantes e
das instituies; com isso, as enunciaes dos participantes da pesquisa funcionam como
indcios coletivos para o levantamento de indicadores de formao profissional/ pessoal.
Assim sendo, a presente pesquisa foi norteada por trs objetivos:

Investigar enunciaes associadas aos processos de desenvolvimento
profissional de educadores sociais que atuam no sistema socioeducativo, com foco na
articulao entre processos de subjetivao e de institucionalizao;
Analisar concepes dos educadores sociais em relao a sua trajetria,
atuao, identidade e formao profissional; e
Identificar indicadores de formao que possam subsidiar futuras propostas
de formao profissional e pessoal orientadas a profissionais que atuam no sistema
socioeducativo, de carter crtico, dialgico e reflexivo, que trabalhem no nvel
subjetivo e no nvel da cultura institucional das unidades socioeducativas.


Na sequncia, apresentamos o delineamento metodolgico do estudo,
considerando a epistemologia crtica-interpretativa e os diferentes procedimentos de
construo das informaes da pesquisa.
39

CAPTULO 4: METODOLOGIA

4.1. Fundamentao Epistemolgica Crtica-Interpretativa


Dentro da Psicologia do Desenvolvimento contempornea, fortes crticas tm
sido realizadas ao enquadre instrumentalista das tpicas metodologias que adotam
pressupostos epistemolgicos positivistas (Rosa & Valsiner, 2007; Sato, Yasuda, Kido,
Arakawa, Mizoguchi & Valsiner, 2007; Valsiner & Rosa, 2007). Criticam-se, em especial,
a falcia da neutralidade absoluta da cincia e do pesquisador; bem como a viso reificada
sobre os dados de pesquisa, que supostamente conduziriam a uma verdade universal e
absoluta sobre a realidade. Nas pesquisas crticas-interpretativas, diferentemente, as
informaes empricas da pesquisa so compreendidas como construes semiticas
circunscritas pela histria e pela cultura que so realizadas ativamente e conjuntamente
pelo pesquisador e pelos participantes da pesquisa.
Existe uma enorme diversidade no campo de epistemologias crticas-
interpretativas; no entanto, alguns preceitos compartilhados por estas epistemologias
possuem grande afinidade com as questes de pesquisa da Psicologia do Desenvolvimento.
Estes preceitos
15
foram sistematizados com base nos argumentos de diversos autores que
vm pensando essas epistemologias, como: Ginzburg (1989), Gonzlez Rey (1997),
Creswell (1998), Denzin e Lincoln (1998), Madureira e Branco (2001), Camic, Rhodes e
Yardley (2003), Marecek (2003), e Sato e cols. (2007). So eles: a centralidade da cultura e
da interpretao na pesquisa; a produo de conhecimento cientfico como processo
contextualizado, interativo e poltico; a generalizao com base em anlises sistmicas de
particularidades; e a conexo entre fenmenos particulares e totalidades complexas por
meio da interpretao de indcios.
Um primeiro preceito a ser aqui destacado o de que a cultura assumida
como elemento central da pesquisa, funcionando, simultaneamente, como cenrio e como
instrumento de constituio dos sujeitos em desenvolvimento. A cultura no , portanto,
uma mera varivel de pesquisa e nem suposta fonte de erro que contaminaria a
neutralidade da cincia.

15
Para maiores reflexes sobre os preceitos crticos e interpretativos na pesquisa em desenvolvimento
humano, ver Yokoy, Branco e Lopes de Oliveira (2008).
40

A produo de conhecimento cientfico compreendida como processo
interpretativo, contextualizado, cultural, interativo e poltico. O conhecimento cientfico
coconstrudo por meio de processos de negociao de significados realizados entre
pesquisador e participantes da pesquisa. Essa negociao bidirecional, intencional, ativa,
afetiva e mediada por sistemas semiticos coletivos e particulares. Com base nas
interaes estabelecidas, participantes de pesquisa e pesquisadores afetam-se mutuamente,
alteram suas significaes, comportamentos e percepes sobre o fenmeno investigado. A
fim de investigar as realidades social e subjetiva em sua complexidade e dinamismo
sistmicos, em uma fundamentao epistemolgica crtica- interpretativa, entende-se que
so necessrios mltiplos nveis de anlise que coloquem em dilogo diversos aspectos dos
participantes, tais como suas histrias pessoais, biografias profissionais, gnero e classe
social.
Ao se adotar a cultura e histria como conceitos centrais na produo cientfica
de conhecimentos, demandam-se inovaes metodolgicas para integrar o fenmeno
investigado em seu contexto de acontecimento. A Psicologia Scio-Cultural emprega
modos de generalizao baseados em anlises sistmicas de fenmenos singulares, por
exemplo, por meio do olhar idiogrfico baseado em casos singulares. Com isso, os
procedimentos de amostragem visando uma representatividade estatstica ou uma
distribuio do fenmeno investigado em curva normal so questionados enquanto modos
de investigao de processos histricos e situados culturalmente.
A pesquisa crtica- interpretativa pode ser comparada a um tapete cujos fios so
entrelaados por um tecelo/pesquisador, conforme metfora empregada no paradigma
metodolgico semitico-indicial, recentemente fortalecido em anlises de base dialgica
(Freire, 2003; Ginzburg, 1989; Ges, 2000). O paradigma indicial especialmente frtil
quando se investigam fenmenos circunscritos por fortes tenses e zonas de
conhecimentos pouco investigadas, como o contexto por ns investigado, o cotidiano das
unidades de execuo de MSEs enquanto contexto de desenvolvimento adulto dos
educadores sociais. O pesquisador de base cultural, dialgica e indicial, ao interpretar as
informaes, infere as condies macrossociais a partir de seus indcios nas prticas sociais
particulares que so alvo da investigao.
Explicitamos tambm que, em uma perspectiva scio-cultural, a metodologia
compreendida como processo espiralado e em movimento, um ciclo composto de
diferentes fases que se retroalimentam ao longo do processo de construo do
41

conhecimento cientfico (Branco & Valsiner, 1997; Rosa & Valsiner, 2007). Neste ciclo
metodolgico dinmico, dialogam diversos elementos, entre os quais se destacam: as
teorias; o fenmeno investigado; os mtodos; os axiomas bsicos de viso do mundo; os
dados que so transformados e abstrados; bem como experincias intuitivas que atuam
sobre todos os demais elementos do ciclo.
O enfoque crtico-interpretativo de pesquisa, coerentemente com a Psicologia
Scio-Cultural, enfatiza a mediao semitica e cultural na construo do conhecimento.
Neste enquadre, as prticas discursivas so consideradas importantes ferramentas de
constituio e de interpretao dos fenmenos subjetivos e se requer do pesquisador
familiaridade com o contexto terico, histrico, sociocultural e interpessoal em que a sua
pesquisa realizada. As pesquisas crticas- interpretativas costumam ser avaliadas por
critrios
16
como credibilidade; relevncia; inteligibilidade; plausibilidade das explicaes;
articulao entre dados de vrias origens; coerncia com os pressupostos epistemolgicos;
e expertise e engajamento do pesquisador no contexto cultural da pesquisa (Bauer &
Gaskell, 2002; Castro & Besset, 2008; Denzin & Lincoln, 1998; Menandro & Menandro,
2008; Sarriera & Cmara, 2008).
Na presente pesquisa, a metodologia procurou abordar a complexidade do
desenvolvimento profissional de educadores sociais do SSE, buscando traduzir processos
subjetivos e institucionais em evidncias empricas. Inspiradas no referencial indicirio,
adotamos aqui o termo indicadores para nos remeter a pistas que possam orientar a
construo futura de propostas de formao profissional/pessoal para os educadores sociais
que atuam no SSE. Para tanto, foram relevantes informaes de diversos materiais de
investigao derivados das narrativas dos educadores sociais em contexto de memorial
autobiogrfico e de entrevista. Os indicadores para a formao foram construdos
ativamente em um processo iterativo entre as informaes empricas e os pressupostos da
Psicologia Scio-Cultural e do enfoque dialgico.
Aps esta breve apresentao da fundamentao epistemolgica crtica-
interpretativa, introduzimos o leitor, no prximo tpico, aos procedimentos realizados ao
longo do processo de construo das informaes da pesquisa.




16
Para conhecer mais os critrios de avaliao de pesquisas crticas- interpretativas, ver Yokoy, Branco e
Lopes de Oliveira (2008).
42

4.2. Procedimentos de construo das informaes da pesquisa


A pesquisa adotou a viso scio-cultural de desenvolvimento, na qual a
linguagem possui centralidade e funciona como elemento constituinte e constituidor dos
processos subjetivos. As narrativas so simultaneamente atividades autoepistmicas e so
um meio tornar os processos identitrios pblicos (Pizzinato, 2009). A identidade narrada
em uma prtica social (ex: entrevista de pesquisa, conversaes informais) por meio de
histrias orientadas para uma audincia que compartilha a mesma lngua; estas histrias
esto inerentemente vinculadas ao contexto sociocultural e histrico do qual o sujeito
participa; e por meio destas histrias que o sujeito em desenvolvimento se reconhece, se
transforma, se posiciona no mundo e significa a si e ao mundo. As narrativas dos
educadores sociais da nossa pesquisa, portanto, participam dos seus processos de
subjetivao e so coconstrudas intersubjetivamente, sendo edificadas sobre relaes
interpessoais prvias, incluindo as relaes de trabalho no SSE, e sofrem transformaes
ao longo da prpria interao da entrevista.
Considerando a fundamentao epistemolgica crtica-interpretativa e o
enfoque dialgico aqui adotado, os procedimentos de pesquisa procuraram articular os
planos micro e macroanalticos de forma que as informaes fossem contextualizadas
culturalmente e privilegiassem a narratividade nos processos de subjetivao circunscritos
pelo cotidiano institucional do SSE em que os educadores sociais se desenvolvem.
Investiu-se no carter processual e iterativo da pesquisa, como uma construo contnua de
conhecimentos, visando compreender a complexidade envolvida nos processos de
desenvolvimento dos educadores sociais, com nfase na integrao entre subjetivao e
institucionalizao nesses contextos.
Identificamos como relevantes informaes empricas advindos de diversos
modos de construo de informaes. As informaes desses diferentes momentos de
pesquisa foram colocadas em dilogo como estratgia metodolgica para alcanar uma
compreenso aprofundada dos processos de desenvolvimento de educadores sociais e para
podermos identificar indicadores relevantes a propostas de formao profissional/ pessoal.
Esses diferentes procedimentos de pesquisa incluem: procedimentos ticos de pesquisa;
uso de softwares de anlise textual; memoriais autobiogrficos produzidos por educadores
sociais em curso de formao; entrevistas narrativas com educadores sociais; e a abstrao
43

de indicadores de formao. Dessa forma, o nosso estudo aborda diferentes camadas de
anlise, nas quais so colocados em dilogo vozes de educadores sociais em nvel nacional
(memoriais) e em nvel local (entrevistas narrativas).
Abaixo, na Figura 1, representamos graficamente o ciclo metodolgico
percorrido na presente pesquisa, a incluir os diferentes momentos de construo das
informaes. A seguir, no prximo tpico, discutimos o papel desempenhado por
diferentes softwares de anlise de textos nas pesquisas cientficas.



44

4.2.1. O papel de softwares de anlise textual na pesquisa


O uso de softwares nas cincias humanas e sociais tem sido cada vez mais
frequente, especialmente quando o corpus de dados a ser analisado volumoso, como o
caso dos memoriais do nosso primeiro nvel de anlise. Em geral, esses softwares se
orientam para a anlise de discurso e para a anlise documental. At a dcada de 1980, a
compreenso dos pesquisadores qualitativos era a de que os computadores somente
poderiam auxiliar o tratamento estatstico de dados numricos de pesquisa e que se
reduziam anlise quantitativa de contedo de dados textuais (Kelle, 2010).
No Brasil, o uso de softwares para pesquisas qualitativas ainda recente,
apesar de serem amplamente empregados internacionalmente para esse fim. Atualmente,
existem diversos pacotes de softwares para uso em pesquisa qualitativa; cada software
pode empregar diferentes tcnicas analticas e oferecer complexos recursos de codificao,
categorizao, comparao de segmentos de textos e estabelecimento de relaes entre as
categorias geradas (ex: hierarquia ou ordenao sequencial de trechos do texto). Em geral,
esses softwares de anlises de dados textuais objetivam conhecer os discursos grupais e
trabalham com procedimentos estatsticos lexicomtricos, realizados a partir da contagem
de frequncias de unidades verbais bsicas, por exemplo, de palavras (Pramo, 2010). A
escolha do software e da tcnica analtica mais adequada deve considerar as questes e os
objetivos da pesquisa, bem como o perfil metodolgico do pesquisador (Kelle, 2010).
Uma vantagem do auxlio de softwares para anlises em pesquisas qualitativas
poupar tempo e ajudar no tratamento de grandes amostras, mecanizando tarefas de
organizao de dados, o que costuma ser feito por procedimentos manuais de agrupamento
de passagens de textos usando fichas ou colagens. Com isso, mais tempo do pesquisador
potencialmente liberado para tarefas de criao e anlise (Kelle, 2010).
Por outro lado, Pramo (2010) e Kelle (2010) nos alertam para os riscos do uso
de softwares de anlise textual nas pesquisas qualitativas. Um primeiro risco o carter
mecanicista e desumanizante que o uso inadequado de softwares estatsticos pode acarretar
nas pesquisas qualitativas, distanciando e alienando o pesquisador dos seus dados. Os
softwares tambm podem conduzir a pesquisa em uma determinada direo de anlise,
impondo uma metodologia especfica que pode no ser compatvel com os objetivos ou
com as caractersticas da prpria pesquisa realizada.
45

Concordamos com Kelle (2010) quando defende que os softwares funcionam
como instrumentos para tarefas de organizao, tratamento e arquivamento de dados e no
para a anlise de dados propriamente dita, que realizada pelo prprio pesquisador. Existe
a necessidade do prprio pesquisador escrutinar os dados e descobrir padres significativos
que emergem das anlises mediadas por softwares, que so ferramentas a servio do
pesquisador. Assim, a anlise realizada pelos softwares no um fim em si mesma e no
deve ser supervalorizada em todo o ciclo de pesquisa.
Nas pesquisas de Psicologia, o tratamento informatizado de dados pode
favorecer a reduo, apresentao e ordenao de um corpus volumoso de dados,
identificando palavras-chave e as relacionando entre si. Alguns softwares que funcionam
assim e foram utilizados na presente pesquisa sero comentados a seguir, como o
TextSTAT (Simple Text Analysis Tool) e o ATLAS/ti (Anlise Qualitativa de Dados
Textuais).


4.2.1.1. TextSTAT (Simple Text Analysis Tool)


O primeiro software destacado por ns o TextSTAT (Simple Text Analysis
Tool)
17
, que tem sido empregado nos ltimos anos no pas por pesquisadores da Lingustica
e da anlise documental (Almeida & Miranda, 2009; Cabral, 2007; Cardoso, 2010;
Haupenthal, Virtuoso, Duarte, Santos & Andrade, 2012; Pramo, 2010; Pillon, 2007;
Virtuoso, Haupenthal, Pereira, Martins, Knabben & Andrade, 2011).
O TextSTAT possibilita a contagem da frequncia de palavras-chave nos
dados textuais, a identificao de coocorrncias de palavras-chave e disponibiliza o
contexto em que estas aparecem no texto analisado. O TextSTAT gera uma lista de
palavras-chave mais frequentes e significativas, o que uma rdua tarefa a ser feita
manualmente quando o corpus de dado volumoso, como o caso dos memoriais da nossa
pesquisa. Essa lista pode subsidiar posteriores tratamentos quantitativos desses dados, se
isso for do interesse de uma dada pesquisa.
O TextSTAT valorizado por Pramo (2010) como estratgia metodolgica
de anlise de significados em delineamentos qualitativos de pesquisa de Psicologia. Esta
psicloga peruana analisou qualitativamente dados de grupos de discusso por meio do

17
Trata-se de um software livre disponvel gratuitamente em http://neon.niederlandistik.fu-
berlin.de/TextSTAT/.
46

TextSTAT e apontou suas vantagens e limitaes. Uma primeira vantagem seu uso
simples pelo prprio pesquisador, o que dispensa a contratao de tcnico de pesquisa
familiarizado com o software. O TextSTAT compatvel com a maioria dos
processadores de texto, de forma que as frequncias e as concordncias das palavras-chave
identificadas podem ser facilmente exportadas para arquivos em formatos popularmente
usados, como Open Office, MS Excel ou MS Word.
Outra vantagem do TextSTAT seria a fcil recuperao dos trechos do texto
em que as palavras-chave aparecem, estabelecendo relaes de concordncias ou
discordncias de discursos, favorecendo a construo de metacategorias comuns a
diferentes textos analisados. Alm disso, com o TextSTAT, as palavras-chave podem ser
organizadas pela sequncia em que aparecem, o que pode interessar a pesquisadores que
analisam a ordem em que determinadas temticas aparecem em grupos de discusso, por
exemplo.
Por outro lado, uma limitao da anlise realizada pelo TextSTAT para
pesquisas qualitativas se refere grande segmentao do discurso analisado, o que
aumenta o risco do pesquisador perder a contextualizao das palavras-chave identificadas
pelo software. Para minimizar esta limitao, Pramo (2010) sugere que o pesquisador
retorne regularmente ao texto na sua ntegra para resgatar a riqueza discursiva das relaes
semnticas estabelecidas no texto original, no segmentado, a fim de construir relaes
interdiscursivas.
Outra limitao do TextSTAT se refere ao fato de adotar o pressuposto de
que os mesmos signos se referem aos mesmos sentidos, ignorando a polissemia das
palavras; diferentes significados podem ser expressos por uma mesma forma grfica. Para
minimizar isto, Pramo (2010) sugere uma interveno prvia sobre o vocabulrio do texto
analisado; no caso da nossa pesquisa, essa recomendao foi adotada para a anlise dos
memoriais, como veremos posteriormente.


4.2.1.2. ATLAS.ti- Workbench Knowledge


O segundo software de anlise de textos que tem sido bastante empregado em
pesquisas de Psicologia, especialmente para anlises de contedo, o ATLAS.ti-
Workbench Knowledge, que foi desenvolvido para anlise de dados qualitativos em 1993
por Thomas Muhr na Universidade Tcnica de Berlin para a empresa Scientific Software
47

Development. O ATLAS.ti se baseia nos princpios da Grounded Theory, mas, com o
desenvolvimento de verses mais recentes do software, so permitidas anlises sob
diferentes perspectivas tericas (Pizzinato, 2009; Walter & Bach, 2009).
O ATLAS.ti focado na anlise de dados qualitativos e tem sido aplicado em
diversas reas, como as Cincias Sociais e Humanas; a Sade Pblica; a Literatura; a arte;
a educao; a administrao; e pesquisas de mercado. As fontes de informao que podem
ser analisadas por esse software incluem textos, imagens, udios, vdeos e geodata. O
ATLAS.ti capaz de tecer redes semnticas e de reunir interpretaes em unidades
hermenuticas, que podem compilar diferentes fontes de informao, por exemplo, uma
imagem e um udio de entrevista sobre a imagem.
Trata-se de um software de cunho interpretativo, o que converge com o nosso
referencial epistemolgico-metodolgico. O ti de ATLAS.ti se refere a text
interpretation (interpretao de texto) e o objetivo desse software ser uma ferramenta que
apoia e facilita a interpretao do prprio pesquisador. O ATLAS.ti apresentado em seu
manual como um avano do paradigma do papel e caneta, funcionando analogamente s
anlises manuais tradicionalmente empregadas por pesquisadores qualitativos. Por
exemplo, anotaes analticas (memos) do prprio pesquisador podem ser includas, ao
longo de todo o processo de anlise, nas margens do programa, em formato de comentrios
e insights interpretativos.
As principais funcionalidades do ATLAS.ti so: a importao e a
visualizao de trechos de textos; a gerao, a partir de transcries, de cdigos (usando cdigos
existentes ou se criando novos cdigos) e de listas hierarquizadas de cdigos; a exibio do texto
codificado no contexto dos textos originais; bem como a criao de estrutura interna no texto
analisado, evidenciando correlaes entre diferentes partes do texto analisado, por
exemplo, relaes de contradio, confirmao, ilustrao, etc.
Os conceitos e procedimentos bsicos para o uso do ATLAS.ti para anlise
de textos foram sintetizados na Tabela 1 abaixo, com base nas snteses presentes no
Manual do ATLAS.ti e em Walter e Bach (2009).

48

Tabela 1: Conceitos e procedimentos bsicos do uso do ATLAS.ti para anlise de textos

Procedimento
bsico
Conceito bsico Descrio do procedimento

Criao de
Unidade
Hermenutica
(Hermeneutic
Unit/ HU)

Unidade Hermenutica
(HU): projeto que rene
todos os documentos
analisados, todos os
dados em gnese e todas
as interpretaes
relevantes.


Insero de todos os arquivos de fontes de
informao num nico projeto de trabalho.

A HU mantm os caminhos de localizao das fontes
de dados e armazena tudo o que o pesquisador
desenvolve ao longo do processo de anlise (ex:
cdigos, citaes), alinhando as diferentes
informaes e facilitando o contato do pesquisador
com os dados.

Criao de
Documento
Primrio
(Primary
Document/PD)
de texto


Documento primrio
(PD): arquivo de
informao que rene
um conjunto de textos
analisados, por exemplo,
transcries de
entrevistas, figuras e
udio.

Atribuio de arquivos de informao (PD) a HU,
que representam e contm informao sobre sua
fonte original.

Os PDs so identificados pela simbologia Px, sendo
que x representa o nmero ordinal do PD.

Codificao
das citaes de
um Documento
Primrio


Cdigos (Codes):
indicadores criados pelo
pesquisador, a partir dos
objetivos da pesquisa e
do seu referencial
epistemolgico-
metodolgico.

Citaes (Quotes):
segmentos de textos em
que aparecem os cdigos
selecionados.

Realizao da anlise do texto por meio da atribuio
de cdigos para citaes dos diferentes tipos de
fontes de informao presentes no PD. Esses cdigos
podem j existir ou podem ser criados ao longo de
todo o processo de anlise.

Cada cdigo representado por dois nmeros: o
primeiro a quantidade de citaes associadas ao
cdigo e o segundo, a quantidade de cdigos
associados a ele.

As citaes so identificadas por 3 nmeros: o
primeiro representa o nmero do PD em que ela
aparece; o segundo representa a ordem em que a
citao aparece no texto analisado; j o terceiro um
par de nmeros que indicam a linha inicial e linha
final da citao no texto analisado.


Criao de
famlias no
Documento
Primrio (PD)

Famlia (Families):
categoria construda pelo
pesquisador aps a etapa
de codificao,
organizando o processo
de anlise por meio do
agrupamento de
documentos, anotaes
analticas, cdigos.


Criao de famlias de cdigos, formando um
conjunto de indicadores que compartilham um
mesmo tema.

Outros tipos de famlias que podem ser criadas so
famlias de documentos de imagens analisadas;
famlias de textos analisados; ou famlias de
diferentes PDs de transcries de entrevista de um
mesmo participante ao longo da linha do tempo.
49


Construo de
uma rede
(Network)
semntica e
espacial


Redes (Network):
construes realizadas
pelo pesquisador nas
quais ele relaciona todos
os elementos em
processo de anlise.

Visualizaes de Redes
(Netview): esquemas
grficos de relaes
semnticas e espaciais
dentro das famlias
criadas pelo pesquisador.


Realizao da anlise conceitual na qual os cdigos,
famlias, citaes e notas analticas so organizados
em redes (Networks), dando ao pesquisador um
panorama das informaes em anlise e permitindo o
estabelecimento de relaes entre os cdigos, a
comparao entre participantes de pesquisa e
elaboraes tericas a partir dos dados.

O pesquisador pode estabelecer essas relaes
sistmicas entre os dados empregando relaes
previamente existentes no ATLAS.ti ou criar novas
relaes. Podem existir, por exemplo, relaes
semnticas e relaes espaciais de proximidade
(sobreposio, hierarquizao, oposio,
independncia, etc.) entre os dados analisados.

possvel visualizar essa rede de relaes por meio
de esquemas grficos (Netview) construdos via
ATLAS.ti, facilitando a comunicao dos
resultados de pesquisa e o manejo da complexidade
da anlise dessas relaes sistmicas entre os dados.


Como qualquer software, existem diferentes vantagens e desvantagens do uso
do ATLAS.ti (Almeida & Vosgerau, 2007; Walter & Bach, 2009). Como desvantagens,
apontamos que a aquisio do software custosa e se demanda tempo para aprender a
operacionaliz-lo e adapta-lo s especificidades de cada pesquisa. Algumas das vantagens
do ATLAS.ti se referem sua grande flexibilidade; ele aceita diferentes tipos de
documentos (textos, udio, imagens, geodata), o que pode facilitar a triangulao de dados.
possvel, por exemplo, visualizar simultaneamente o texto transcrito de uma entrevista e
o seu udio. A qualquer momento do processo analtico, este software tambm permite o
retorno a etapas anteriores do ciclo metodolgico a fim de obter novos insights, alterar
cdigos e famlias e registrar anotaes interpretativas do pesquisador.
O ATLAS.ti otimiza a anlise de grandes bancos de dados por facilitar a
organizao dos dados, a visualizao dos conceitos e das concluses, a apresentao e a
publicizao do conhecimento gerado a partir da interpretao dos dados. O software
facilita o intercmbio entre diferentes grupos de pesquisa, agilizando a troca de
conhecimentos, por meio da comparao entre diferentes bancos de dado que
compartilharam os mesmos cdigos, por exemplo. Por fim, o ATLAS.ti, assim como o
TextSTAT, compatvel com outros programas popularmente usados, facilitando a
importao de informaes entre processadores de texto por simples ferramentas de
50

copiar/colar (ex: arquivos de MS Word) e a exportao de dados para anlise estatstica
(ex: SPSS- Statistical Package for Social Sciences).

Aps apresentarmos o TextSTAT e o ATLAS.ti, empregados no processo
analtico deste estudo, apresentamos a seguir os procedimentos ticos que orientaram a
realizao da pesquisa e, em seguida, os procedimentos adotados para a anlise dos
memoriais produzidos por educadores sociais de todo o pas e os procedimentos para a
anlise de entrevistas realizadas com educadores sociais do DF.


4.2.2. Procedimentos ticos de pesquisa


A pesquisa foi aprovada no Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos
da Faculdade de Cincias da Sade da Universidade de Braslia em fevereiro de 2011, com
base na Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade do Ministrio da Sade
(CNS/MS), sobre as Diretrizes e Normas de Pesquisa Envolvendo Seres Humanos
(Apndice 1: Aprovao do Comit de tica em Pesquisa).
Para a etapa da anlise dos memoriais autobiogrficos produzidos por
educadores sociais em curso de formao Projeto de Formao de Operadores do Sistema
Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), conseguiu-se autorizao para
acessar essas narrativas da Coordenao do Centro de Estudos Avanados de Governo e
Administrao Pblica da Universidade de Braslia (CEAG/UnB), desenvolvedora do
curso (Apndice 2: Autorizao da instituio desenvolvedora de curso para acesso a
memoriais postados em Ambiente Virtual de Aprendizagem).
Antes de cada entrevista, foi realizada com o educador social a negociao do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Entrevista, elaborado a partir da
Resoluo 196/96 do CNS/MS (Apndice 3: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
para Entrevista). Nesse Termo, so explicitados os objetivos da pesquisa e da entrevista e
so garantidos o tratamento tico e sigiloso na conduo e na anlise da entrevista e a
participao voluntria na pesquisa.
Alm desses cuidados, conforme relatamos anteriormente, os dados da
pesquisa tambm foram analisados de modo coletivo e, ao longo de todo o relato da
pesquisa, os nomes dos educadores sociais e das instituies citadas foram substitudos por
51

codinomes, preservando-se a privacidade, a segurana e o conforto em participar da
pesquisa.
A seguir, apresentamos ao leitor a metodologia envolvida na construo do
primeiro nvel de anlise desse estudo, referente a memoriais autobiogrficos produzidos
por educadores sociais de todo o pas, postados em Ambiente Virtual de Aprendizagem de
curso de formao.



4.2.3. Memoriais produzidos por educadores sociais de todo o pas



O primeiro nvel de anlise da pesquisa composto por resultados derivados de
memoriais produzidos por educadores sociais do SSE, de todo o pas, postados em
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) ao longo de um curso de formao j
comentado brevemente na Reviso da Literatura desse estudo. O curso foi realizado na
modalidade de Educao a Distncia e foi composto por 10 mdulos, mediados por
professores-conteudistas e por professores-tutores ao longo de 6 meses. Cada turma foi
composta por operadores do SINASE distribudos em todos os estados brasileiros. Ao final
do curso, foi fornecida certificao de Extenso pela UnB, com carga horria de 120 horas.
Os mdulos que compunham a matriz de contedos do curso eram distribudos
em 10 horas/aula ou 15 horas/aula, a saber: 1) Infncia, Adolescncia, Famlia e
Sociedade; 2) Marco Legal, Polticas Pblicas e Sistema de Garantia de Direitos da
Criana e do Adolescente; 3) Instrumentos Legais e Normativos do SINASE; 4)
Socioeducao e responsabilizao; 5) Socioeducao: Prticas e Metodologias de
Atendimento em Meio Aberto; 6) Socioeducao: Prticas e Metodologias de Atendimento
em Meio Fechado; 7) Plano Individual de Atendimento; 8) Gesto e Financiamento do
Sistema Socioeducativo; 9) Programas de Justia Restaurativa; e 10) Parmetros da
Segurana Socioeducativa.







52

4.2.3.1. Participantes dos memoriais


Os memoriais foram produzidos por educadores sociais do SSE de todo o pas,
integrantes da primeira turma do curso de formao, composta por 1.729 profissionais. De
acordo com o Relatrio de Avaliao do Curso (CEAG/UnB, 2011), a maior parte desses
educadores sociais atuava na Regio Sudeste (35%) e Nordeste (28%) do pas,
predominando mulheres (74%) com nvel Superior completo (60,3%) ou em andamento
(15,7%). No que se refere ao ramo de atuao profissional, a primeira turma era composta
por 21,3% de operadores do SINASE, 8,8% de Conselheiros de Direito; 7,8% de
Conselheiros Tutelares e 2,3% de tcnicos do judicirio.



4.2.3.2. Instrumentos e materiais dos memoriais


Cada cursista elaborou um memorial escrito em primeira pessoa, registrado em
blog individual no prprio Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) do curso, a partir de
5 questionamentos propostos pelos professores- conteudistas, cada um culminando uma
etapa do curso. A Tabela 2 a seguir caracteriza o delineamento da tarefa dos memoriais no
contexto do curso realizado:

Tabela 2: Delineamento da tarefa dos memoriais em curso de formao

Questio-
namento
Momento
da
solicitao
Total de
postagens
Ttulo Temticas Associadas

1

Aps o
mdulo 3

1.227

Eu, a criana
e o
adolescente

Comparao entre memrias
autobiogrficas da infncia e adolescncia
e as vivncias infantis e juvenis da
contemporaneidade, articulando com as
experincias com as quais o educador lida
no seu cotidiano profissional.

2
Aps o
mdulo 5
1.350
A punio de
crianas e
adolescentes
importante
e legtima?

Reflexes e opinies sobre infrao,
castigo, punio, transgresso, educao,
limites, Socioeducao, autoridade.
Articulao com as prprias experincias
de punio no mbito pessoal e
profissional.

53


3

Aps o
mdulo 7

423
Plano
Individual de
Atendimento
Construo de esboo de um Plano
Individual de Atendimento de um
adolescente fictcio em programa de
execuo de medida socioeducativa em
meio aberto.

4

Aps o
mdulo 10
1.076
O
Procediment
o
Restaurativo

Recordao ou imaginao de situaes
de conflitos que foram resolvidas de
modo punitivo. Imaginao da mesma
situao sendo resolvida de modo
restaurativo.

5

Encerrame
nto do
curso
550
Avaliao do
curso
Comentrios sobre a aplicabilidade dos
conhecimentos aprendidos no curso.



Aps o recebimento de autorizao para acessar os memoriais, todas as
postagens (n = 4.626) dos memoriais foram extradas do AVA do curso e compiladas pela
pesquisadora em arquivos de texto, salvos em formato .rtf (Rich Text Format). Para o
questionamento 1, foram gerados seis arquivos e, para o de nmero 2, geraram-se cinco
arquivos. Foi gerado apenas um arquivo para cada um dos demais questionamentos (3, 4 e
5), considerando-se o menor nmero de postagens de cada um deles.
O principal instrumento para a anlise das narrativas dos memoriais foi o
software de anlise de dados textuais TextSTAT, 2.8g, verso 2009. A escolha desse
software se baseou no fato de ter cdigo aberto, ter fcil manuseio e por permitir a extrao
de significados que se repetem regularmente em um conjunto volumoso de dados, como
o conjunto das postagens dos memoriais.


4.2.3.3. Procedimentos de anlise de dados dos memoriais


Foi realizada uma pr-anlise dos memoriais, por meio de leitura flutuante da
pesquisadora de postagens aleatrias dos memoriais, tendo em mente os objetivos da
presente pesquisa. A partir da pr- anlise, selecionaram-se as narrativas produzidas a
partir dos questionamentos 1 e 2 da tarefa do memorial para a anlise mediada por
software, pois estas ofereciam uma grande diversidade de concepes dos educadores
54

sociais sobre si mesmos, sobre o trabalho com MSEs e sobre a cultura institucional. Essa
amostra contabilizou 2.577 postagens
18
realizadas no espao do memorial do curso.
A fim de ilustrar os diversos procedimentos analticos aqui adotados,
sintetizamos de modo grfico para o nosso leitor a metodologia geral para anlise dos
Memoriais na Figura 2, a seguir. Foram empregados diversos passos ao longo do processo
de anlise dos memoriais com a mediao das estratgias do software TextSTAT,
considerando as sugestes de Pramo (2010) para lidar com as limitaes deste software na
anlise qualitativa de dados textuais em Psicologia.
Em um primeiro momento, com o auxlio do TextSTAT, foram selecionadas
palavras com maior frequncia dos memoriais; aps, a pesquisadora depurou o discurso
dos memoriais, realizando intervenes sobre o vocabulrio do banco de dados, a fim de
minimizar especificidades de textos produzidos em contexto de internet (ex: erros
ortogrficos, abreviaes e neologismos), e excluiu os termos lexicais menos relevantes
para a anlise (ex: preposies, conjunes, artigos). O internets (Komesu & Tenani,
2009) uma forma grafolingustica associada a recentes mudanas sociais, culturais e
tecnolgicas e diverge do que tradicionalmente denominado como norma culta padro da
lngua
19
. bastante difundido em ambientes virtuais como redes sociais, chats e blogs e se
caracteriza pela modificao de acentuao grfica e de ortografia e frequente emprego de
abreviaes, repetio de vogais e omisso de letras.


18
A fim de ilustrar para o leitor o volume de informaes a serem analisadas com o auxlio do software
TextSTAT, a amostra de postagens foi organizada em 1.537 pginas de Word (Fonte Times New Roman,
tamanho 12, espaamento simples).

19
Ilustramos para o leitor exemplo de internets: Genntiiii, dxa eu pensar... naum fcil naum / Gente,
deixa eu pensar... No fcil no.
55



56

Em seguida, as palavras mais frequentes foram agrupadas por seus significados
semelhantes (ex: punio/ castigo) ou por possurem grafias diferentes para a mesma
denotao (ex: socioeducativo/ scio- educativo). Constituram-se 14 grupos de palavras
frequentes e semelhantes, denominadas Unidades Lingusticas (ULs). A pesquisadora
selecionou 10 ULs, empregando critrios de frequncia mnima de 400 repeties e de
maior relevncia para os objetivos da pesquisa. As 10 ULs selecionadas, em ordem
decrescente de frequncia, so apresentadas na Tabela 3 a seguir.

Tabela 3: Unidades Lingusticas (ULs) dos memoriais

Nome da UL

Termos que compem a UL
Frequncia
1. Famlia Famlia, pais, me, filho(s), pai, irmos 10884
2. Infncia Infncia, criana(s) 6590
3. Adolescncia Adolescncia, adolescente(s), jovem 6032
4. Punio Punio, punir, castigo(s) 4966
5. Presente Presente, hoje 2632
6. Limites Limites, regra(s), lei(s) 1755
7. Educao Educao, educar 1705
8. Trabalho Trabalho, trabalhar 1400
9. Passado Passado, antes 437
10. Desenvolvimento Desenvolvimento, desenvolver 416
TOTAL 36.817



Com a identificao das ULs de interesse, o banco de dados foi modificado, de
modo a destacar as ULs selecionadas nas narrativas dos memoriais. Em seguida, as 10 ULs
foram agrupadas de duas a duas, por meio de estratgia da anlise combinatria de arranjo
simples e sem repetio, sendo gerados 45 pares de ULs. Em seguida, as 10 ULs, por meio
dos seus 45 pares, foram analisadas a partir da sua co-ocorrncia, a fim de identificarmos o
dilogo estabelecido entre as diferentes significaes que permeiam cada UL. Usando a
ferramenta de co-ocorrncia do TextSTAT, empregou-se como parmetro arbitrrio o
intervalo de 30 palavras entre as ULs para considerarmos que elas ocorreram em conjunto
(15 palavras antes e 15 palavras depois de uma UL).
Por fim, todas as citaes (n= 476) dos memoriais em que foram identificadas
co-ocorrncias de ULs foram exportadas para documento MS Word. A pesquisadora leu
57

todas essas citaes e as organizou em eixos temticos, apresentados na Tabela 4 abaixo.
Estes 4 eixos temticos derivados dos processos de anlise dos memoriais produzidos por
educadores sociais de todo o pas so o nosso alvo de interpretao no captulo 5 deste
estudo.


Tabela 4: Caracterizao dos Eixos Temticos dos memoriais

Eixo Temtico Temas associados

1 Concepes sobre
adolescentes
Adolescentes que foram: obedientes, respeitosos, estudiosos;
Adolescentes de hoje: esteretipo antissocial.

2 Concepes sobre as
famlias dos adolescentes
Famlia dos adolescentes que atendem: desestruturada e com
poucas competncias educativas; e
Comparao da educao familiar recebida (boa) e da que os
adolescentes contemporneos recebem (ruim).

3 Concepes sobre castigos
e punies
Importncia de limites no desenvolvimento humano;
Favorveis ao uso de castigos com finalidades educativas; e
Desfavorveis ao uso de castigos e punies.

4 Discurso/Vocabulrio da
Socioeducao

Responsabilizao; presena educativa; punio negativa;
reparao de danos; e projeto pedaggico.



Apresentamos mais detalhadamente para o nosso leitor os passos de anlise dos
memoriais com a mediao do software TextSTAT na Tabela 5 abaixo:


Tabela 5: Procedimentos de anlise dos memoriais com a mediao do software
TextSTAT

Passo Procedimento

1. Preparao
dos dados para
anlise no
TextSTAT

Compilao em arquivos, salvos em formato .rtf (Rich Text Format), de todas
as mensagens dos questionamentos 1 e 2 dos memoriais, a fim de retornar s
mensagens originais.

2. Criao do
corpus de dados
para
TextSTAT

Criao e nomeao de corpus de dados no TextSTAT Amostra de
memoriais para anlise no TextSTAT.

Atribuio de 11 arquivos locais .rtf (Rich Text Format) para compor esse
corpus de dados: 6 arquivos do questionamento 1 e 5 arquivos do
questionamento 2, em um total de 2.577 postagens.
58


3. Identificao
de palavras mais
frequentes

Gerao de lista geral de palavras a partir da contagem de frequncias
empregando a ferramenta Word Frequencies do TextSTAT. Na nossa
amostra, existiam 33.106 palavras.

Manipulao da lista de palavras: seleo de palavras com frequncia mnima
de 400 vezes. Na nossa amostra, foram selecionadas 209 palavras mais
frequentes.

Organizao dessa lista de palavras em ordem alfabtica

4. Depurao
dos discursos


Seleo de itens lexicais: desconsiderao de palavras pouco relevantes para a
pesquisa (por exemplo, preposies, conjunes, artigos, pronomes), de erros
ortogrficos e neologismos.


5. Criao de
Unidades
Lingusticas
(ULs)

Foram agrupadas em uma UL as palavras mais frequentes que compartilhavam
um mesmo radical, como sugerido por Pramo (2010). Por exemplo:
adolescncia, adolescena, adolescer.

Gerao de 14 ULs, em ordem decrescente de frequncia, com frequncia
mnima de 400: Famlia; Infncia; Adolescncia; Punio; Presente; Limites;
Educao; Escola; Trabalho; Sociedade; Violncia; Amizades; Passado; e
Desenvolvimento.

6. Criao de
novos arquivos
.rtf (Rich Text
Format) com
ULs nas citaes


Substituio das palavras mais frequentes no arquivo de texto original dos
memoriais pelo nome de cada uma das 14 ULs.

Gerao de 11 novos arquivos de textos dos memoriais com a presena das
ULs, salvos em .rtf (Rich Text Format), sendo 6 novos arquivos do
questionamento 1 e 5 novos arquivos do questionamento 2.

7. Anlise da
lista de ULs

Seleo de 10 ULs de grande frequncia (400 repeties mnimas) e de maior
relevncia para os objetivos da pesquisa: Famlia; Infncia; Adolescncia;
Punio; Presente; Educao; Limites; Trabalho; Passado; e Desenvolvimento
(em ordem decrescente de frequncia).

Excluso das seguintes ULs: amizades, escola, sociedade, violncia (em ordem
decrescente de frequncia).

8. Criao de
novo corpus de
dados com as
ULs para
TextSTAT


Criao e nomeao de novo corpus de dados no TextSTAT Amostra de
memoriais com ULs para anlise no TextSTAT.

Atribuio dos novos 11 arquivos locais para compor esse corpus de dados,
modificados com a presena das ULs.

9. Criao de
pares de ULs e
identificao de
co- ocorrncias
entre as ULs

Gerao de 45 combinaes de pares de ULs entre as 10 ULs selecionadas.

Estabelecimento de relaes de co-ocorrncia entre os dois elementos do par de
ULs, empregando a ferramenta Concordance do TextSTAT para novo
corpus de dados.

59


10. Obteno de
trechos do
discurso em que
as ULs em co-
ocorrncia
aparecem.


Contextualizao de cada co-ocorrncia de ULs no discurso dos memoriais
analisados, empregando a ferramenta Citation do TextSTAT.

Exportao das citaes das co-ocorrncias entre as ULs para documento MS
Word para interpretao da pesquisadora


Aps esta explanao sobre os procedimentos analticos adotados para os
memoriais, dedicamos a seo a seguir para apresentar ao leitor os procedimentos
empregados para a anlise das entrevistas realizadas com educadores sociais do SSE do
Distrito Federal.



4.2.4. Entrevistas narrativas com educadores sociais do DF



O segundo nvel de anlise da pesquisa se refere anlise de narrativas
derivadas de entrevistas realizadas com educadores sociais que atuam no SSE do DF. Nos
nossos trabalhos, temos realizado entrevistas
20
semiestruturadas, narrativas e
autobiogrficas como parte de projetos de pesquisa voltados para processos de
subjetivao inseridos em contextos culturais especficos.
A fertilidade da entrevista na construo de informaes sobre a subjetividade
e sobre os contextos socioculturais tem sido objeto constante de autores que adotam
epistemologias crticas-interpretativas (Bamberg, 2004; Bamberg & Georgakopoulou,
2008; Bauer & Gaskell, 2002; Gonzlez Rey, 1997). A entrevista narrativa foi escolhida
como recurso metodolgico neste estudo, pois articula aspectos da trajetria de
desenvolvimento com o relato de experincias subjetivas circunscritas por contextos
socioculturais especficos, convertendo-se em contexto de transformao dos prprios
sujeitos envolvidos (Cisneros-Puebla, Faux & Mey, 2004; Jovchelovitch & Bauer, 2002;
Yokoy, Branco & Lopes de Oliveira, 2008). No nosso caso, as narrativas dos educadores
sociais a respeito de processos desenvolvimentais circunscritos pelo contexto de trabalho
no SSE.

20
Para conhecer mais o papel da entrevista narrativa na pesquisa qualitativa do desenvolvimento, ver Yokoy,
Branco e Lopes de Oliveira (2008).
60

Entende-se a situao de entrevista como um espao dialgico de interao
social, no qual as identidades do(s) participante(s) e do pesquisador so continuamente
negociadas e coconstrudas (Barcinski, 2005). O enfoque dialgico e as caractersticas da
entrevista narrativa implicam em roteiros de entrevista mais flexveis. Nessa entrevista, o
entrevistado tem papel ativo na construo da interpretao das informaes e o
entrevistador torna-se menos diretivo, podendo oferecer empatia e apoio, o que torna o
dilogo mais aberto e favorece a emergncia de novos aspectos significativos.
Do nosso ponto de vista, portanto, o entrevistador converte a experincia do
entrevistado, via discurso da cincia psicolgica, em fenmeno analisado; j o entrevistado
assume uma posio de alteridade sobre si mesmo, convertendo o prprio eu em objeto,
num movimento auto-reflexivo. Assim, o ato de narrar funciona como movimento de
desenvolvimento do entrevistado/participante da pesquisa e do entrevistador enquanto
audincia da narrativa, por meio desse processo contnuo, de base emptica, de
subjetivao e objetivao ao longo do processo de construo de conhecimentos.



4.2.4.1. Participantes das entrevistas


Considerando a inexistncia de banco de dados atualizado e completo sobre o
desenvolvimento profissional dos educadores sociais que atuam no SSE, as dificuldades
encontradas para a insero da pesquisadora nas instituies socioeducativas no atual
momento histrico do SSE no DF, caracterizado por efervescentes reformulaes
institucionais e de gesto, bem como o regime de plantes em que muitas unidades
socioeducativas se organizam, a seleo dos entrevistados foi configurada como uma
amostra de sujeitos privilegiados, a partir dos critrios de motivao e disponibilidade para
participar da pesquisa. Alm disso, os entrevistados em potencial deveriam ser
profissionais concursados, pois entendemos que o SSE tem caminhado em direo a uma
maior profissionalizao com o SINASE.
Foram realizados convites por telefone e por e-mail a diferentes educadores
sociais do SSE do DF, a partir de indicaes realizadas pela rede pessoal e profissional das
pesquisadoras e de contatos prvios estabelecidos com potenciais participantes, em virtude
de experincias prvias de insero como pesquisadora no SSE do DF. Foram convidados
para entrevista educadores sociais de MSEs executadas em meio aberto e em meio
61

fechado, com diferentes experincias profissionais e tempo de carreira no SSE, incluindo
ATRSs, coordenadores de unidades, e Especialistas/equipe tcnica como assistentes
sociais, psiclogos e pedagogos.
Diversos educadores convidados reagendaram a sua entrevista vrias vezes, por
conta da constante alterao do quadro de plantes de trabalho em virtude das necessidades
de servio. Outros reagendaram a entrevista inmeras vezes at desistirem da sua
participao, relatando que j sofreram represlias institucionais no passado por terem
dado entrevistas a jornais; mesmo com a garantia do anonimato e do sigilo das informaes
prestadas, existiram desistncias. Muitos ATRSs se recusaram a dar entrevista para a
pesquisadora, pelo fato dela ser psicloga, o que evidenciou, desde o incio da pesquisa, a
grande animosidade existente no cotidiano entre ATRSs e Especialistas, como
discutiremos no captulo 6. Um ATRS entrevistado agendou o primeiro contato com a
pesquisadora-psicloga em uma Assembleia do Sindicato do Atendente de Reintegrao
Social do Distrito Federal (SIND-ATRS/DF), para que a pesquisadora-psicloga
conhecesse as reivindicaes dos ATRSs. Os registros de campo tomados nessa
Assembleia tambm servem de fonte de informao na pesquisa.
Uma caracterstica explicitamente assumida neste estudo se refere natureza
confessional das entrevistas realizadas; o prprio objeto de estudo da pesquisa marcado
por grandes tenses entre as diferentes categorias profissionais (ATRSs versus psiclogos)
e pelo receio em sofrer represlias institucionais. A fim de garantir o anonimato dos
participantes da pesquisa, metodologicamente tomamos a deciso de analisar
coletivamente as enunciaes presentes nas entrevistas, enquanto indcios (Ginzburg,
1989; Ges, 2000) do desenvolvimento profissional dos participantes da pesquisa.
Aps o convite ser aceito pelo(a) educador(a) social, agendava-se com ele(a) o
dia, horrio e local de sua preferncia para a entrevista. Cada entrevistado foi solicitado a
indicar potenciais entrevistados ao final da sua entrevista e, com isso, o acesso aos demais
participantes da pesquisa se configurou por meio de um efeito bola de neve, no qual um
entrevistado indicou outro contato e assim por diante.
Foram realizadas 9 entrevistas, incluindo a entrevista-piloto, entre abril e
agosto de 2011. A durao mdia das entrevistas foi de 1h31min, variando entre 1h05min e
2h20min, totalizando 13 horas e 47 minutos de gravao em udio. As entrevistas foram
realizadas nos locais escolhidos pelos prprios entrevistados, que incluram as residncias
dos entrevistados, cafeteria, praa pblica e sala fechada em universidade. A mdia de
62

idade dos nossos entrevistados de 28,8 anos, variando entre 23 anos e 36 anos. 5
entrevistados atuavam com MSEs h menos de 1 ano e 4 entrevistados atuavam entre 2 e 3
anos nesse contexto.
Dos 9 entrevistados, 6 so Atendentes de Reintegrao Social (ATRS) e atuam
em diferentes unidades de internao de adolescentes. Apesar de este ser um cargo que
exige apenas o Ensino Mdio, 5 dos 6 ATRSs possuam Graduao e 1 estava cursando
Graduao; 3 dos 6 ATRSs entrevistados possuam Ps-Graduao/Especializao. Os
ATRSs entrevistados j trabalharam anteriormente em atividades diversas, como:
professores; microempresrios; consultores judiciais; publicitrios; bolsistas de pesquisa;
tcnico-administrativos em rgos pblicos; militares; atendentes em bares e lanchonetes;
entregadores de panfletos; e office-boys.
Os 3 demais entrevistados atuavam como Especialistas em Assistncia Social
na MSE de meio aberto de Liberdade Assistida, sendo 2 psiclogos e 1 Assistente Social;
todos possuam Mestrado. As experincias profissionais prvias dos Especialistas
incluam: atividades de colaborao em Organizaes No- Governamentais (ONGs) e
Organizaes Governamentais; ensino em Graduao; ensino de lnguas; tutoria em
Educao a Distncia; bolsistas de pesquisa; trabalho voluntrio com atividades culturais
para infncia e juventude; atendimentos em clnica particular; empacotadores de compra; e
auxiliares administrativos. A Tabela 6 abaixo apresenta a ordem das entrevistas e a
caracterizao geral dos entrevistados, procurando preservar seu anonimato.


Tabela 6: Caracterizao dos entrevistados e ordem das entrevistas

Entrevista Funo Sexo MSEs em que tm experincia

1/ Piloto Especialista/ equipe tcnica Masculino Liberdade Assistida
2 ATRS Feminino Internao
3 ATRS Masculino Internao
4 ATRS Feminino Liberdade Assistida e Internao
5 Especialista/ equipe tcnica Masculino Liberdade Assistida
6 ATRS Masculino Internao
7 ATRS Masculino Internao
8 Especialista/ equipe tcnica Feminino Liberdade Assistida
9 ATRS Feminino Internao





63

4.2.4.2. Instrumentos e Materiais das entrevistas


Para a realizao das entrevistas, foram empregados 5 diferentes instrumentos:
gravador digital de udio; roteiro semiestruturado de entrevista; Tabuleiro de Relaes
Interpessoais; imagens semiestruturadas; e Software ATLAS.ti. Vejamos cada um dos
instrumentos nos tpicos a seguir.


4.2.4.2.1. Gravador digital de udio para registro das entrevistas


As entrevistas foram registradas em gravador digital de udio, aps a
autorizao dos entrevistados no incio da entrevista, com a negociao do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido para Entrevista.


4.2.4.2.2. Roteiro semiestruturado de entrevista narrativa


As entrevistas foram conduzidas a partir de um roteiro semiestruturado
construdo pela pesquisadora, apresentado detalhadamente no Apndice 4. Foi realizada
uma entrevista-piloto, a fim de verificar as adaptaes necessrias no roteiro a fim de
orientar a realizao das demais entrevistas narrativas. A entrevista foi organizada em
diferentes momentos, a saber:
Rapport e Negociao do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido;
Caracterizao do(a) entrevistado(a);
Caracterizao da trajetria de desenvolvimento profissional com MSEs;
Levantamento de necessidades formativas;
Investigao de concepes sobre MSEs;
Investigao de mudanas subjetivas e/ou institucionais aps o incio do
trabalho;
Investigao das relaes interpessoais no trabalho;
Investigao do perfil profissional para atuar com MSEs;
Consideraes Finais do entrevistado; e
Encerramento da entrevista.
64

Prezou-se por uma conduo no diretiva ao longo da entrevista, na qual o
educador social foi incentivado a construir narrativas sobre sua trajetria e sobre a sua
atuao profissional com a inteno de se compreender as suas enunciaes e concepes
sobre as MSEs, sobre a cultura institucional e sobre si mesmos enquanto educadores de
adolescentes.


4.2.4.2.3. Tabuleiro de Relaes Interpessoais


O Tabuleiro de Relaes Interpessoais (Apndice 5) uma representao
grfica e narrativa das relaes interpessoais do ambiente cotidiano de trabalho: com os
colegas de trabalho; com a direo da unidade; e com os adolescentes. Esse Tabuleiro foi
preenchido pelos educadores sociais no momento da entrevista referente investigao das
relaes interpessoais no contexto de trabalho.
O nosso Tabuleiro de Relaes Interpessoais se inspirou na proposta do
tabuleiro do Family System Test (FAST), desenvolvido na Alemanha na dcada de 1990
por Thomas M. Gehring, fundamentado na teoria estrutural de Minuchin para grupalidades
humanas. O FAST se orienta para a anlise estrutural e sistmica das percepes sobre
relaes familiares (tpicas, ideais e de conflito), especialmente sobre as dimenses de
hierarquia e coeso interpessoais (Falco & Bucher-Maluschke, 2009). O FAST emprega
um tabuleiro monocromtico com bonecos que representam figuras familiares femininas e
masculinas; no tabuleiro do FAST, a posio e a distncia entre os bonecos se associa
coeso familiar; j a altura dos bonecos sob os cilindros simboliza a hierarquia familiar.
Para os fins da nossa pesquisa, o Tabuleiro de Relaes Interpessoais foi
impresso em tamanho A4 (201 mm x 297 mm), modo monocromtico (16cm x 16cm),
composto por 8 quadrados de 2cm x 2cm, com uma indicao circular em cinza para
indicar o meio do Tabuleiro para o entrevistado, considerando que nem sempre poderamos
contar, na entrevista, com uma visualizao horizontal do Tabuleiro sobre uma mesa, ao
passo que os locais de entrevista foram escolhidos pelos prprios educadores sociais.
Foram utilizados adesivos circulares coloridos para representar o prprio entrevistado (cor
vermelha), seus colegas de trabalho (cor preta), os adolescentes atendidos (cor verde) e a
direo da unidade (cor laranja).
Aps a apresentao desse material, era explicado ao entrevistado que ele
deveria posicionar cada adesivo colorido ao longo do Tabuleiro, de modo a representar as
65

relaes interpessoais no seu cotidiano de trabalho, considerando a percepo que ele(a)
tem da proximidade e do distanciamento das pessoas envolvidas. Ficava a critrio do
entrevistado a quantidade de adesivos a ser utilizado e a localizao de cada um deles.
Aps o preenchimento do Tabuleiro com os adesivos coloridos, o entrevistado era
solicitado a comentar a tarefa realizada e as posies dos adesivos no Tabuleiro de
Relaes Interpessoais.


4.2.4.2.4. Imagens semiestruturadas para entrevista


Como recurso de apoio elaborao das consideraes finais dos nossos
entrevistados, foram apresentadas 3 imagens semiestruturadas com simbologias de gaiola
(Apndice 6) que foram reproduzidas em papel de fotografia (10 cm x 15 cm), a saber: a)
Afinidades eletivas do pintor surrealista belga Ren Magritte (1933); b) O terapeuta
tambm de Ren Magritte (1941); e c) Nube-jaula do fotgrafo espanhol Chema Madoz
(2004). Esta apresentao de imagens foi inspirada na proposta de Barros (2006) sobre o
uso de imagens de cunho (sur)real em pesquisa, em especial, as imagens criadas por Andr
Breton e Ren Magritte e as anlise de Foucault da obra de Magritte, e converge com a
fundamentao crtica- interpretativa por ns adotada.
A partir desse recurso visual, focamos nas significaes produzidas nas
relaes dialgicas entre estmulo visual da imagem, seus referentes e seus interpretantes e
no na figurao presente na imagem. A instruo dada aos entrevistados foi a de que uma
das imagens poderia ser escolhida a fim de colaborar na elaborao das consideraes
finais sobre a entrevista, sem a conformao da interpretao da imagem tpica da tradio
imagtica de figurao naturalista. O entrevistado era convidado a encerrar livremente a
sua entrevista, sem o foco na figurao da gaiola, presente na imagem, construindo
significaes que dialogaram com outras significaes presentes ao longo da sua
entrevista; com as suas experincias pessoais e profissionais; e com suas memrias,
crenas, afetos, valores, vises de mundo, posicionamentos subjetivos e enunciativos.
Entendemos que as significaes construdas a partir de uma imagem esto
relacionadas histria dos grupos culturais aos quais o entrevistado se afilia (Pino, 2006).
Desse modo, as significaes atribudas por cada educador social entrevistado imagem
escolhida dialogam com as significaes que foram construdas ao longo da situao de
entrevista e com a sua prpria histria de vida.
66


4.2.4.2.5. Software ATLAS.ti para anlise textual das entrevistas


Como mediador das anlises das entrevistas, utilizamos o software
ATLAS.ti- The knowledge Workbench, verso 5.5.9, apresentado anteriormente, por sua
coerncia com o referencial crtico-interpretativo da nossa pesquisa. O ATLAS.ti se
mostrou mais adequado para a anlise das entrevistas do que o software TextSTAT,
empregado para a anlise dos memoriais, avanando alm da identificao de palavras-
chave e Unidades Lingusticas.
Com o ATLAS.ti, o volume de informao gerado pela transcrio de quase
14 horas de entrevistas foi melhor organizado e foram identificados os pontos centrais para
objetivos da pesquisa, gerando interpretaes tericas derivadas dos dados empricos. As
estratgias de anlise realizadas por meio do ATLAS.ti sero melhor detalhadas na
prxima seo, como parte da descrio dos procedimentos analticos realizados para os
dados derivados das entrevistas.



4.2.4.3. Procedimentos de anlise de dados das entrevistas


Considerando que as entrevistas foram realizadas em ambiente escolhido pelos
entrevistados, foi necessrio preparar o udio das entrevistas para transcrio, a fim de
limpar de rudos do ambiente, como msicas, buzinas e conversas alheias. A retirada
desses rudos foi feita por meio do software Audacity 2.0.0
21
, que um editor livre de
udio digital. Cada entrevista foi transcrita integralmente pela prpria pesquisadora que, ao
longo desse processo, registrou as suas primeiras indues analticas. A entrevista-piloto
no foi transcrita, pois o arquivo com o seu udio se corrompeu no processo de
transferncia da memria do gravador digital para o computador da pesquisadora.
As transcries das entrevistas foram salvas em formato .rtf (Rich Text
Format) a ser importado para o ATLAS.ti. Com o apoio do ATLAS.ti, a pesquisadora
realizou a codificao das entrevistas e criou famlias de cdigos, a partir das semelhanas
entre os cdigos e dos objetivos e referencial epistemolgico- metodolgico da pesquisa.

21
O software Audacity foi desenvolvido por um grupo de programadores voluntrios de todo o mundo e
pode ser baixado gratuitamente em http://audacity.sourceforge.net/
67

Os cdigos criados para a anlise das entrevistas no so exclusivos, ou seja, uma mesma
citao pode ser categorizada em mais de um cdigo. Ao longo de todo o processo de
anlise, foram realizados comentrios e notas de anlise pela pesquisadora, a fim de
promover constantes insights interpretativos.
Sintetizamos abaixo a metodologia geral para anlise das Entrevistas na Figura
3 e, mais detalhadamente, os passos de anlise com a mediao do software ATLAS.ti na
Tabela 7.

68

Tabela 7: Procedimentos de anlise das entrevistas atravs do programa ATLAS.ti

Procedimento

Descrio do procedimento Produtos gerados
Criao de Unidade
Hermenutica
(Hermeneutic Unit/
HU)

Insero de todos os arquivos de fontes de
informao num nico projeto de trabalho
(HU).

HU: Anlise 1
entrevistas

Atribuio de arquivos
de informao/
Documentos
Primrios (Primary
Documents - PD)
HU

Os PDs associados HU se referiam a:

* 9 Arquivos de texto (.rtf) para cada
transcrio de entrevista

* 10 Arquivos de imagem (.jpg) para cada
Tabuleiro de Relaes Interpessoais

19 arquivos de texto e de
udio associados HU

Codificao das
entrevistas
Criao de cdigos nos PDs associados
HU
25 cdigos no exclusivos,
a partir de 1.245 citaes

Construo de
famlias de cdigos

Agrupamentos de cdigos similares 6 famlias de cdigos
Construo de uma
rede entre elementos
analisados
Gerao de esquema grfico (Netview), a
fim de facilitar a visualizao e o
gerenciamento da complexidade da anlise
dos dados.

Rede semntica entre 25
cdigos e 6 famlias


O produto final dos procedimentos de anlise das entrevistas se referem a 6
famlias de cdigos, derivadas da codificao de 1.245 citaes das entrevistas,
organizadas em 25 cdigos no exclusivos construdos pela pesquisadora com a mediao
das estratgias de anlise do ATLAS.ti.
A famlia Medidas socioeducativas divide-se nos cdigos Significados
sobre MSE e Comparao entre diferentes MSE. As enunciaes englobadas nesses
cdigos referem-se s concepes presentes nas entrevistas e aos posicionamentos dos
entrevistados acerca das diferentes MSEs, sua eficcia e desafios. J a famlia de cdigos
Nomenclaturas dos cargos agrupa enunciaes nas quais os entrevistados nomeiam e/ou
qualificam o que o trabalho enquanto agentes, ATRSs, educadores sociais/cuidadores ou
monitores.
A terceira famlia criada denominada Atuao Socioeducativa e composta
por 7 cdigos. Esta famlia integra enunciaes sobre as expectativas possudas pelos
entrevistados sobre o trabalho, descries dos momentos iniciais do trabalho no SSE;
69

relatos sobre o impacto percebido do trabalho com MSEs sobre si e sobre a instituio em
que atuam; enunciaes que abreviam e sintetizam o que o trabalho com MSEs;
descries sobre o contexto e as condies de trabalho; bem como em enunciaes
associadas influncia do gnero no trabalho dentro dos programas de atendimento
socioeducativo.
Duas famlias de cdigos foram criadas para agrupar as enunciaes sobre a
qualidade das relaes interpessoais estabelecidas no cotidiano de trabalho, no ambiente
das unidades de execuo de MSEs, evidenciando a orientao intersubjetiva e
mediacional adotada nesse estudo. A famlia Relaes educador social-educador social
composta por 4 cdigos, cujas enunciaes referem-se a oportunidades de troca de
experincias entre os educadores sociais, bem como descrevem as relaes interpessoais
estabelecidas entre os diferentes trabalhadores dos programas de atendimento
socioeducativo, a incluir as relaes entre concursados e terceirizados, com as direes das
instituies e com seus colegas de trabalho do cotidiano. J a famlia Relaes educador
social-adolescentes divide-se em 2 cdigos, que agrupam concepes dos educadores
sociais sobre os adolescentes que cumprem MSEs e descries sobre as relaes
estabelecidas com os adolescentes nas situaes de trabalho.
A sexta e ltima famlia gerada com o auxlio do ATLAS.ti foi nomeada
Atividades de formao profissional composta por 6 cdigos que agrupam descries
de experincias de formao profissional j realizadas anteriormente, tais como
treinamentos iniciais, curso de extenso oferecido pela UnB e aprendizagens construdas
no cotidiano com os colegas de trabalho. Esta famlia tambm engloba enunciaes sobre
as motivaes para realizar atividades de formao profissional e sugestes dos prprios
entrevistados para prticas de formao, adequadas ao SSE.
Apresentamos na Figura 4, na prxima pgina, a rede estabelecida entre os
cdigos e famlias de cdigos, incluindo a quantidade de citaes vinculada a cada um,
para que o leitor possa visualizar melhor este processo de anlise das entrevistas com o
apoio do ATLAS.ti. O eixo vertical da figura indica a maior quantidade de citaes de
uma famlia e de um cdigo, em relao aos demais cdigos da famlia da qual faz parte; as
linhas vermelhas tracejadas indicam que todos estes elementos dialogam entre si; as caixas
com preenchimento colorido indicam as famlias de cdigos, ao passo que as caixas de
texto sem preenchimento indicam os cdigos.

70



71

Aps apresentarmos para o leitor a metodologia do estudo, incluindo os
procedimentos ticos e procedimentos analticos empregados para cada tipo de informao
emprica da pesquisa (memoriais e entrevistas), passamos para os prximos captulos, nos
quais realizamos a apresentao e discusso dos resultados da pesquisa. Os resultados
foram organizados em 3 captulos, um referente aos dados dos memoriais (cap. 6), outro
aos dados das entrevistas (cap. 7) e o terceiro identifica indicadores de formao
profissional/ pessoal por meio da articulao dos resultados dos memoriais e das
entrevistas (cap. 8).
72


CAPTULO 5: RESULTADOS E DISCUSSO: ANLISE DE MEMORIAIS


Aps os procedimentos descritos na Metodologia para anlise de memoriais de
educadores sociais de todo o pas, foram identificados 4 eixos temticos,cuja anlise
apresentada a seguir. Os eixos temticos dos memoriais so: 1) Concepes sobre
adolescentes; 2) Concepes sobre as famlias dos adolescentes; 3) Concepes sobre
castigos e punies; e 4) Discurso/Vocabulrio da Socioeducao.
Nesse captulo, optamos por ilustrar para o leitor algumas narrativas curtas
extradas das citaes dos memoriais em formato de epgrafes. Essas epgrafes que iniciam
as sees dos eixos temticos sinalizam o teor das anlises de cada seo e exemplificam
as narrativas dos memoriais para o leitor.


5.1. Concepes sobre adolescentes


A infncia e adolescncia que vivi totalmente diferente da infncia dos
adolescentes com os quais trabalho. Digo em relao s brincadeiras,
educao, e ao novo modelo de famlia.

Hoje eles esto cercados de informao, tecnologia e recursos, mas
esto vazios de valores morais e rodeados pela violncia, pela oferta s
drogas e ao mundo da criminalidade.


Um primeiro eixo temtico dos memoriais so as concepes construdas pelos
educadores sociais a respeito dos adolescentes contemporneos, pblico-alvo do seu
trabalho socioeducativo. Existiram inmeras comparaes entre os processos de
desenvolvimento juvenil no passado e no presente, nas quais identificamos um padro em
que os educadores sociais tendem a romantizar a prpria adolescncia e a atribuir
significados negativos s atuais vivncias adolescentes. Ao rememorarem as prprias
experincias, os educadores sociais se posicionam como adolescentes que eram bons
estudantes, bem educados, obedientes e que lidavam bem com normas e limites familiares.
Em oposio s significaes de si enquanto adolescentes, os educadores sociais entendem
que os adolescentes atuais teriam maior facilidade em obter as coisas e possuiriam
dificuldades em seu desenvolvimento moral.
73

Identificamos nos memoriais dos educadores sociais de todo o pas, uma
grande antinomia entre o senso de si e o senso da alteridade, no caso, dos adolescentes.
Esse esteretipo antissocial do adolescente tambm foi encontrado ao longo das entrevistas
com educadores sociais do DF, conforme apresentaremos no prximo captulo. Ao longo
dos memoriais, tudo o que pertence ao Outro-adolescente tende a ser qualificado como
ruim e entra em forte tenso com o que pertence a si mesmo-educador social. Os
memoriais veiculam concepes muito negativas dos adolescentes, vistos como rebeldes,
individualistas, descontrolados emocionalmente, imediatistas e que no sabem lidar com
limites sociais e nem com figuras de autoridade. Os dados desse eixo temtico dos
memoriais convergem com os estudos realizados por Espndula e Santos (2004) e pela
SEDH e ANDI (2012), no que se refere s representaes sociais sobre os adolescentes que
cumprem MSEs, representados de modo normativo como irresponsveis e bagunceiros. A
reproduo de vises reducionistas, moralizantes e constituda com base no senso comum
sobre o adolescente tambm foi encontrada por Arajo e Lopes de Oliveira (2010), no que
se referia a educadores sociais que atendiam adolescentes em instituio de circo social.
Este esteretipo antissocial sobre o adolescente tem sido legitimado na cultura
brasileira, pelo senso comum, pelos meios de comunicao, pelos prprios adolescentes e
pelas instituies sociais; so construdos historicamente por meio do privilgio da
narrao de relaes de ameaa e risco interpessoal. Essas vises negativas sobre os
adolescentes, especialmente divulgadas por mecanismos miditicos de construo de
realidades, conforme anlise de Rizzini, Zamora e Klein (2008), tm sido utilizadas para
criar mitos sobre o adolescente brasileiro e para responsabilizar os adolescentes pelo
aumento em ndices de violncia urbana. No imaginrio brasileiro, os adolescentes autores
de ato infracional so representados de modo mtico, estereotipado, descontextualizado e
policialesco; estas representaes so incoerentes com a Doutrina de Proteo Integral do
ECA e reproduzem os mitos da periculosidade juvenil e da impunidade supostamente
vinculadas s MSEs (SEDH/ANDI, 2012).
Estas concepes homogeneizadoras tendem a ignorar as tenses sociais e as
condies socioculturais concretas em que cada adolescente se desenvolve e possuem
importantes efeitos nas prticas sociais realizadas nos programas de atendimento
socioeducativo. Essas macronarrativas normativas sobre quem o adolescente so
internalizadas pelos educadores sociais, de modo a construir socialmente o Outro-
adolescente como perigoso e como digno de disciplinarizao. As concepes negativas
74

sobre o adolescente acabam por promover prticas institucionais adultocntricas e pouco
orientadas para a ruptura com circunscritores culturais presentes previamente nas
trajetrias de desenvolvimento do adolescente autor de ato infracional.
Esses esteretipos se tornam naturalizados e so adotados pelos educadores
sociais, pelos prprios adolescentes e pela sociedade brasileira, podendo funcionar como
profecias autorrealizadoras dentro das unidades de execuo de MSEs, ao passo que as
prticas institucionais parecem concretiz-los (Traverso-Ypez & Pinheiro, 2005; Yokoy
de Souza, 2008). Por exemplo, o esteretipo antissocial passa a funcionar como explicao
para uma srie de comportamentos dos adolescentes e como justificativa para o
endurecimento de regras disciplinares; nas unidades de internao, a representao do
adolescente como sujeito perigoso e descontrolado emocionalmente funciona como
justificativa institucional para o uso de instrumentos de conteno do comportamento dos
adolescentes, tais como tonfas e algemas. Os pressupostos sobre os adolescentes tambm
circunscrevem o estabelecimento de relaes interpessoais nas unidades de execuo de
MSE, parecendo justificar o pouco investimento afetivo nas relaes estabelecidas entre
educador social e adolescentes.
As resistncias s mudanas nessas representaes dos educadores sociais
esto associadas a crenas e valores carregados de afetos sobre os adolescentes que
cumprem MSEs. Por mais que se diga que os adolescentes podem sair da criminalidade, j
existe uma crena arraigada, de base afetiva, que aposta no agravamento de seu
envolvimento com a criminalidade. Esses afetos so construdos ao longo dos muitos anos
de experincia profissional, sofrendo ameaas e sendo desvalorizados pelos adolescentes
de quem cuidam. A viso da delinquncia como tendncia intrnseca do sujeito tem
resultado em baixas expectativas dos atores institucionais quanto ao potencial de mudana
subjetiva daqueles que so alvo das MSEs (Lopes de Oliveira & Vieira, 2006).
Os dados desse primeiro eixo temtico dos memoriais sugerem a importncia
de que estas concepes negativas e estereotipadas sobre os adolescentes que cumprem
MSEs sejam questionadas em propostas de formao para educadores sociais, com as
finalidades de compreender o processo de construo social do adolescente como sujeito
perigoso bem como de compreender os efeitos desse discurso normativo sobre o
adolescente e sobre a cultura institucional socioeducativa, que circunscreve o
desenvolvimento dos educadores sociais.
75

Relaes dialgicas so estabelecidas entre discursos normativos, construo
de concepes de mundo e de sujeito, prticas sociais, mudanas institucionais e formao
profissional/pessoal. Ao longo do tempo, as concepes negativas sobre os adolescentes
so introjetadas subjetivamente e se tornam reificadas culturalmente nas prticas de
atendimento dos programas socioeducativos. Compreendemos que a construo de outras
concepes sobre os adolescentes, em espaos de formao profissional/ pessoal de
educadores sociais, pode colaborar no processo de mudanas nas relaes interpessoais
entre educador social e adolescentes e nas prticas institucionais socioeducativas, em
direo aos parmetros de atendimento estabelecidos no SINASE.


5.2. Concepes sobre as famlias dos adolescentes


A famlia a base, esses adolescentes no as tiveram, os se as tiveram no
exerceram corretamente suas funes, no podemos trabalhar os sintomas
sem trabalhar as causas.

Ao meu ver as famlias devem educar para no chegar ao ponto de serem
levados as instituies.


Um segundo eixo temtico que emergiu dos memoriais se relaciona s
concepes das famlias dos adolescentes com histrico infracional, destacando-se as
crticas diversidade de configuraes familiares e a estilos permissivos de educao de
adolescentes. Tal qual no eixo temtico anterior, tambm aqui identificamos uma grande
antinomia no discurso dos educadores sociais entre as representaes da prpria famlia e a
famlia dos adolescentes que cumprem MSEs.
Os educadores sociais relatam em seus memoriais que fazem parte de uma
famlia bem-estruturada e tradicional e privilegiam a narrao de aspectos socialmente
considerados positivos da prpria socializao infantil e juvenil. Narram que receberam
uma educao familiar rgida, por meio da qual aprenderam desde cedo a lidar com
responsabilidades e a respeitar limites sociais e figuras de autoridade.
Os educadores sociais tambm narram em seus memoriais que o modelo da
famlia nuclear burguesa supostamente favoreceria um desenvolvimento mais saudvel
para as pessoas. Mesmo com as enormes mudanas sociais e familiares acontecidas nas
ltimas dcadas, as mltiplas configuraes e dinmicas familiares (ex: recasamentos,
socializao realizada por tios e avs), os modos diversos de conjugalidades continuam a
76

ser interpretados luz do modelo nuclear burgus e das concepes tradicionais sobre os
papeis de pai e me (Braz, Dessen & Silva, 2005; Dessen & Braz, 2005).
Em oposio s representaes das prprias famlias, verificamos, nos
memoriais, um padro de representaes muito negativas das famlias dos adolescentes
atendidos no SSE, vistas pelos educadores sociais como desestruturadas, pouco envolvidas
na educao dos adolescentes, com baixas competncias educativas e que no forneceriam
aos adolescentes nem apoio, nem afeto e nem limites. Esse padro converge com as nossas
experincias anteriores (Lopes de Oliveira & Vieira, 2006; Lopes de Oliveira, Silva &
Yokoy de Souza, 2010; Yokoy & Lopes de Oliveira, 2008), nas quais verificamos que as
famlias dos adolescentes que cumprem MSEs so concebidas como desestruturadas,
violentas, irresponsveis e delitognicas por muitos profissionais dos programas de
atendimento socioeducativo. A suposta desestruturao familiar e a ausncia da superviso
familiar no cotidiano do adolescente so as principais justificativas dos educadores sociais,
nos memoriais, para a insero juvenil na trajetria infracional.
Grande importncia atribuda s experincias familiares e comunitrias para o
desenvolvimento infantil e juvenil. As narrativas dos memoriais evidenciaram que os
educadores sociais consideram que as aprendizagens morais so realizadas prioritariamente
pela famlia e no pelas instituies socioeducativas. Alguns defendem, em seus
memoriais, que os pais dos adolescentes que cumprem MSEs tambm devem ser punidos
no SSE, por no terem fornecido uma boa educao aos filhos e, com isso, os adolescentes
precisaram ser institucionalizados pelo Estado. Essa viso ilustra a existncia, no SSE
brasileiro, de um olhar reducionista e psicologizante do envolvimento com atos
infracionais, a servio da retirada do adolescente do convvio familiar, o que diverge da
perspectiva da Garantia de Direitos e da Doutrina da Proteo Integral.
Por outro lado, nos memoriais, coexistem algumas narrativas contrrias a essa
viso hipersimplificadora do determinismo familiar sobre o envolvimento infracional.
Nestas narrativas, so realizadas anlises mais conjunturais sobre o envolvimento dos
adolescentes com atos infracionais, nas quais a violncia estrutural da nossa sociedade
identificada como fator central. Do ponto de vista scio-cultural, em uma mesma cultura
institucional, coexistem diferentes polticas de interpretao, de modo que os discursos
esto em constante processo de gnese e reelaborao ao longo do cotidiano (Castro-
Tejerina & Rosa, 2007). Esses diferentes discursos existentes no SSE sobre as causas de
envolvimento dos adolescentes com infrao, ilustrados nos memoriais, se associam a
77

diferentes identidades profissionais dos educadores sociais e a diferentes estilos de relao
interpessoal entre educador social e adolescentes, como discutiremos no prximo captulo,
com o apoio dos resultados das entrevistas.
As concepes negativas sobre a famlia dos adolescentes que cumprem MSEs
favorecem prticas de estigmatizao de alguns arranjos familiares e de culpabilizao das
famlias pelas situaes de vulnerabilidade enfrentadas; alm disso, ensejam prticas de
atendimento de carter clientelista e assistencialistas que acabam por dificultar o
enfrentamento poltico da situao de vulnerabilidade social de muitas dessas famlias
(MDS, 2012). Concordamos com Gomes (2012) que a relao entre o SINASE e o SUAS
deve se fortalecer, de modo a garantir os direitos dos adolescentes que cumprem MSEs e
de seus familiares. Dentro das polticas de Assistncia Social do SUAS, existem Servios
orientados para esse fim em nveis de Proteo Social Bsica e Proteo Social Especial
(CNAS, 2009; MDS, 2006, 2009). O Servio de Proteo e Atendimento Especializado a
Famlias e Indivduos (PAEFI) atende famlias que vivenciam violaes de direitos por
ocorrncia de afastamento do convvio familiar devido aplicao de MSE ou medida de
proteo. J o Servio de Proteo Social a Adolescentes em Cumprimento de Medida
Socioeducativa de Liberdade Assistida e de Prestao de Servios Comunidade visa o
provimento de acompanhamento de jovens que cumprem MSE em meio aberto, de modo a
contribuir para o acesso a direitos, para a ressignificao de valores e para a construo de
projetos de vida. J o trabalho do Servio de Proteo e Atendimento Integral Famlia
(PAIF) visa o acompanhamento socioassistencial de famlias, fortalecendo vnculos
familiares e comunitrios.
O trabalho social com famlias objetiva proteger os direitos dos membros da
famlia e apoi-los em seus papis protetivos e socializadores (MDS, 2012). Para alcanar
estes objetivos, necessria a desconstruo, por parte dos educadores sociais, dos
modelos de famlia tidos como naturais e da atuao moralizante de comportamentos,
crenas e valores dos diversos grupos familiares.
Do nosso ponto de vista, convergente com a perspectiva de Garantia de
Direitos (SDH, 2010a), cada famlia se organiza de modos diversos e se caracteriza por
uma dinmica partilhada por sujeitos histricos, com experincias prprias construdas em
contextos sociais, econmicos e culturais especficos. Entendemos que necessrio que os
educadores sociais, para uma atuao socioeducativa de qualidade, consigam ultrapassar a
nfase na idealizao da estrutura familiar nuclear burguesa para a nfase na capacidade da
78

famlia exercer suas funes de proteo e socializao dos adolescentes. Tambm
necessrio que o educador social considere o contexto scio-histrico-cultural em que a
famlia do adolescente que cumpre MSE se insere para poder compreender as vivncias
sociais e afetivas dessas famlias. Por exemplo, comum que o adolescente que cumpre
MSE contribua financeiramente na sobrevivncia do seu ncleo familiar e, com isso, seja
significado por seus familiares como mais independente (Assis & Constantino, 2005;
Tomasello, 2006) e a superviso sobre seus comportamentos cotidianos (ex: horrio de
retorno do adolescente a casa noite) seja vista como menos necessria pelos adultos dessa
famlia.
Os dados desse segundo eixo temtico sugerem a importncia de que as novas
configuraes e dinmicas familiares da contemporaneidade sejam trabalhadas em
propostas de formao para educadores sociais, a fim de favorecer a construo de
intervenes socioeducativas promotoras do desenvolvimento familiar e que valorizem as
competncias educativas j possudas pelas famlias, sem a emisso de julgamentos morais
sobre as famlias dos adolescentes, sem a projeo das prprias vivncias e valores
familiares. Entendemos que o foco do atendimento socioeducativo s famlias no
punitivo; ao contrrio, deve ser de garantia de seus direitos e de fortalecimento dos
vnculos familiares e comunitrios.


5.3. Concepes sobre castigos e punies


Lembro de uma pequenas e leves palmadas, que no me fizeram mau
algum ou me causaram qualquer trauma

O mesmo critrio que uso com meus filhos eu emprego no meu trabalho e
graas a Deus vem dando certo nestes anos

Penso que atualmente necessrio colocar limites, principalmente atravs
do dilogo e do exemplo


Um terceiro eixo temtico identificado nos memoriais se refere s concepes
sobre castigos e punies a serem aplicadas na educao e socializao de crianas e
adolescentes, cuja emergncia foi favorecida pelo prprio formato da tarefa do memorial,
que solicitava explicitamente que os educadores sociais se posicionassem a esse respeito e
articulassem suas reflexes com o trabalho no SSE.
79

Seguindo a lgica da antinomia eu/educador social e Outro/adolescente,
verificada nos dois eixos temticos anteriores, os educadores sociais entendem a educao
familiar que receberam melhor do que a que oferecida pelas famlias atuais, que no
apresentariam limites para os adolescentes. A partir das prprias experincias, narradas ao
longo dos memoriais, os educadores sociais defendem a importncia de a famlia ensinar
os adolescentes a respeitarem os limites sociais, mesmo que, para isso, recorram a castigos
fsicos. Quando os educadores sociais relataram a presena de castigos fsicos na prpria
trajetria de vida, significaram que isso foi favorvel ao seu desenvolvimento e que, apesar
disso, eram felizes e respeitavam as suas figuras parentais. Do nosso ponto de vista, a
Doutrina da Proteo Integral e a viso de sujeitos de direitos e em desenvolvimento
presentes no ECA acabam esbarrando na naturalizao da violncia do adulto sobre o
adolescente em nome da educao deste. necessrio considerar que os castigos e
punies a crianas e adolescentes so historicamente legitimados na cultura familiar
brasileira e que os seus direitos, preconizados pelo ECA, ainda so vistos como privilgios
e como obstculos apresentao de limites para o sujeito em desenvolvimento.
Os educadores sociais, em seus memoriais, defendem o uso de castigos
contanto que estes possuam finalidades educativas e respeitem a condio de sujeito em
desenvolvimento dos adolescentes. Alm da prpria experincia pessoal, a cincia
psicolgica tambm usada inadvertidamente nos memoriais para sustentar o argumento
que o castigo funcionaria como instrumento de estabelecimento de limites favorvel ao
desenvolvimento dos adolescentes. Esses castigos educativos, de acordo com os
memoriais, seriam aplicados institucionalmente quando o investimento em dilogo e em
promoo de reflexividade no surtiu efeito e possuiriam as finalidades de ajudar a traar e
a impor (sic) limites e despertar (sic) valores ticos e sociais nos adolescentes.
Tambm identificamos demandas dos educadores sociais acerca da necessidade
de explicitao tanto das regras institucionais quanto das potenciais punies quando essas
regras so descumpridas nas unidades de execuo de MSEs, o que preconizado na Lei
do SINASE. De acordo com os memoriais, essas punies institucionais, em alguns casos,
seriam gerenciadas de acordo com a subjetividade de cada educador social e seriam
decididas por pessoas que desconhecem as nuances da cultura juvenil. Em algumas
ocasies, essas punies institucionais podem at violar os direitos dos adolescentes, por
exemplo, proibir um adolescente que cumpre MSE de semiliberdade de conviver com sua
80

famlia no fim de semana, por ter usado vocativos da cultura juvenil que envolvem
palavres para se comunicar com outros adolescentes.
Os castigos e punies, ao longo dos memoriais, so representados pelos
educadores sociais como instrumentos positivos de disciplinarizao do comportamento
dos adolescentes. Essa concepo, como comentamos anteriormente, se baseia em
discursos familiares e em discursos psicolgicos apropriados pelo senso comum. De
acordo com os dados dos memoriais, muitos educadores sociais acabam reproduzindo, na
sua atuao socioeducativa com os adolescentes, estratgias educativas originadas da
prpria socializao familiar (ex: retirada de ateno interpessoal e verbalizao do motivo
do castigo no momento de sua aplicao), ignorando as diferenas existentes nos contextos
histricos, sociais e culturais das prprias trajetrias de desenvolvimento e a dos
adolescentes que atendem.
J verificamos anteriormente (Yokoy de Souza, 2008) que costuma existir nas
unidades de execuo de MSEs uma espcie de microeconomia baseada em sistemas de
prmios/castigos, a partir da contabilizao de comportamentos vistos como bons ou maus
pela equipe institucional. Esse sistema disciplinar tipicamente encontrado na estrutura e
na dinmica de funcionamento de instituies totais (Foucault, 1987; Goffman, 1987). Pela
vigilncia rigorosa e pela disciplina do mnimo gesto (ex: modo de falar e de se sentar),
mais do que promover o desenvolvimento dos sujeitos, a instituio procura evidenciar a
competncia dos seus profissionais e mostrar que tem todas as situaes sob controle
(Neves, 2007).
Como substitutos para os castigos fsicos empregados por seus pais na prpria
socializao familiar, os educadores sociais propem, em seus memoriais, o uso
institucional de castigos e punies que usam na educao dos seus prprios filhos para os
adolescentes que tm alguma falta de comportamento registrada no livro de ocorrncias
interno da unidade. Um exemplo frequente relatado nos memoriais a retirada de algum
objeto reforador para punir comportamentos indesejveis de adolescentes; no caso dos
adolescentes que cumprem MSEs, lhes so retirados seus cigarros, suas oportunidades de
jogar futebol, suas visitas familiares ou, at mesmo, sua ida escola. Conviver com a
famlia e praticar atividades esportivas ou profissionalizantes, ao invs de serem meios de
acesso cidadania, podem ser institucionalmente convertidos no SSE em dispositivos de
premiao ou punio atrelados a critrios disciplinares (Costa, 2005; Yokoy de Souza,
2008).
81

Entendemos que a lgica totalitria e da disciplinarizao colaborou na
construo de diversas prticas de assistncia infncia e adolescncia no Brasil ao
longo da histria e que ainda se manifestam hoje em dia, como nas estratgias punitivas
empregadas no cotidiano de algumas unidades de execuo de MSEs, exemplificadas nos
memoriais. Em algumas estratgias punitivas, preza-se mais pela obedincia s regras de
funcionamento da instituio e pela adequao dos comportamentos dos adolescentes s
normas institucionais do que pela promoo da sua reflexividade e pela garantia dos seus
direitos.
Alm disso, nesse movimento de orientar os adolescentes com as ferramentas
educativas que possuem, os educadores sociais acabam realizando uma srie de projees
dos prprios valores culturais sobre os adolescentes atendidos no SSE e sobre seus
familiares. Por meio de comparaes diretas entre as prprias vivncias e as dos
adolescentes, as famlias dos adolescentes que cumprem MSEs acabam sendo
representadas de modo muito negativo e tendo suas prprias vivncias e valores
socioculturais desqualificados ou desconsiderados.
Por outro lado, uma minoria dos educadores sociais explicitou em seus
memoriais ser contra o uso de castigos e punies na educao de crianas e adolescentes,
justificando esse posicionamento com base em 5 argumentos: a) a sua ineficcia na
modificao de comportamento; b) as mudanas na sociedade e nas legislaes
contemporneas sobre os direitos infantis e juvenis, especialmente os preceitos presentes
no ECA; c) as suas consequncias fsicas e psicolgicas, especialmente dos castigos
fsicos; d) o estabelecimento de relaes interpessoais de baixa qualidade, por reforar
atitudes autoritrias e impositrias do adulto; e e) por ignorar as capacidades reflexivas das
crianas e adolescentes.
Estes educadores sociais defendem outras estratgias para o estabelecimento de
limites que no sejam punitivas ou por meio de castigos, com base na Pedagogia da
Presena (Costa, 2001a 2001b, 2006a, 2006b, 2010), por exemplo, o investimento no
dilogo interpessoal, o estabelecimento de vnculos afetivos, a presena educativa e o
exemplo dado pelo adulto. Nessa perspectiva, a presena educativa implica no
posicionamento dos educadores sociais enquanto figuras de autoridade a serem respeitadas
e enquanto modelos de identificao cujos comportamentos morais e emocionais deveriam
servir de exemplo para os adolescentes.
82

Assim sendo, os dados desse eixo temtico sugerem a importncia de que
diferentes estratgias de educao e socializao de adolescentes sejam alvo de
investimento nas atividades de formao profissional/ pessoal para educadores sociais, que
avancem da reproduo das estratgias familiares dentro do trabalho socioeducativo.
Algumas dessas estratgias podem ser articuladas com as perspectivas da cultura da paz
(Milani, 2004; Milani & Jesus, 2003), da Justia Restaurativa (Aguinsky & Capito, 2008;
Brancher & Aguinsky, 2010; Brancher, 2006; Terra & Rodrigues, 2012) e da Pedagogia da
Presena (Costa, 2001a, 2001b, 2006a, 2006b, 2010). A Pedagogia da Presena um dos
elementos centrais do que denominaremos de Discurso da Socioeducao, a ser tratado no
prximo tpico.


5.4. Discurso/Vocabulrio da Socioeducao


O adolescente precisa entender o porqu da responsabilizao, da punio,
e aps isso poder ressignificar sua vida, aprender quais comportamentos so
adequados/aceitos socialmente

A viso de responsabilizao abre as portas para uma outra forma de
resolver os problemas, podendo possibilitar o dilogo, a reflexo e a
restaurao do dano cometido, enfim, podendo fortalecer a criao de
uma cultura de paz


Os educadores sociais que so contra o uso de castigos e punies na educao
de crianas e adolescentes, em seus memoriais, costumam empregar um discurso diferente
do discurso da imposio de limites e da punio dos adolescentes quando regras
institucionais so violadas. Estes educadores tambm defendem a concretizao de
projetos pedaggicos; afirmam a importncia do acompanhamento junto aos familiares e
ao adolescente egresso das MSEs; e representam a famlia como a principal fonte de apoio
incluso social desse adolescente, o que diverge da concepo predominantemente
negativa sobre as famlias dos adolescentes que cumprem MSEs nos memoriais.
O discurso desse grupo marcado por verbos como orientar, educar,
socioeducar, promover e por substantivos como responsabilizao, reparao de danos,
autoridade e educador. Esse discurso ser aqui chamado de Discurso/Vocabulrio da
Socioeducao, pois percebemos uma tendncia na qual o termo Socioeducao
relacionado prioritariamente ao carter pedaggico das MSEs, apesar de reconhecermos
83

que este termo marcado por ambiguidades. No existe uma definio clara sobre o que
a Socioeducao; em geral, esse termo tem sido empregado em discursos que se
aproximam da Pedagogia da Presena, da Doutrina de Proteo Integral, da perspectiva de
Garantia de Direitos e dos parmetros do SINASE.
Identificamos, ao longo da reviso de literatura realizada para a pesquisa, que
muitos termos tpicos do contexto das MSEs, tais como socioeducao, socioeducador,
socioeducando, educador social, trabalho social e Educao Social, Pedagogia Social, tm
sido empregados de modos diversos e at contraditrios. No ECA, o termo
socioeducativo empregado tanto para medidas protetivas para crianas e adolescentes
em situaes de risco social como para MSEs para adolescentes autores de ato infracional.
De acordo com Carvalho e Carvalho (2006), o termo Educao Social, no contexto
brasileiro, usado para uma enorme variedade de contextos e para diferentes atuaes, o
que marca uma srie de incompreenses e indefinies sobre o que realmente significa;
nessa viso, as MSEs so apenas uma das muitas facetas da Educao Social. J o termo
Socioeducao, de acordo com Costa (2006a), apresentado de modo muito difuso e por
meio de definies muito genricas: a Socioeducao promoveria atividades artsticas,
esportivas e culturais na Educao Bsica e na Educao Profissional.
Em nvel estadual/distrital, dentro do SUAS, o termo socioeducativo utilizado
para designar os Centros de Orientao Socioeducativa (COSEs), responsveis no DF pelo
Servio de Convivncia e Fortalecimento de Vnculos (SCFV) da Proteo Social Bsica
(CNAS, 2009). As indefinies sobre o que Socioeducao e sobre quem o educador
social so causas de problema, ainda, pelo fato do cargo de educador social existir
formalmente em outra Secretaria do GDF, a Secretaria de Estado de Desenvolvimento
Social e Transferncia de Renda (SEDEST); educadores sociais so considerados os
animadores culturais dos COSES, ator este previsto no SUAS para atuar com a clientela de
diversas faixas etrias e sem histrico infracional, necessariamente. Os Centros de
Orientao Scio-Educativo (COSEs), apesar do nome, no fazem parte da SECRIA,
responsvel pelas MSEs no DF.
Por meio da anlise dos memoriais, percebemos uma disseminao de vrias
terminologias associadas Socioeducao nos discursos dos educadores sociais de todo o
pas. No entanto, esse vocabulrio est a servio de discursos que privilegiam a dimenso
sancionatria das MSEs, sobre a dimenso pedaggica e, portanto, colaboram pouco para a
construo de prticas propriamente socioeducativas. Em uma perspectiva scio-cultural,
84

os discursos contemplam jogos de poder e de conhecimentos, nos quais as prticas sociais
se relacionam s estratgias de construo e transmisso de saberes (Slunecko & Hengl,
2007). Ao longo dos memoriais, identificamos uma grande ambiguidade no uso dos termos
do discurso socioeducativo, que ora remetem a prticas socioeducativas de garantia de
direitos e concretizao de projetos pedaggicos orientados para o desenvolvimento do
adolescente e da sua famlia e ora remetem a prticas repressivas, a vises de sujeitos
divergentes das apresentadas do ECA (sujeito de direitos, em desenvolvimento) e a
esteretipos negativos sobre o adolescente autor de ato infracional e sobre a sua famlia.
Por exemplo, um termo encontrado regularmente no Discurso/Vocabulrio da
Socioeducao dos memoriais analisados a responsabilizao. De acordo com a SDH
(2010a), a responsabilizao se orienta para a elaborao de novas possibilidades de ao,
para mudanas de posicionamentos subjetivos e para o rompimento com atos infracionais.
Existiriam duas faces da responsabilizao no contexto socioeducativo: a jurdica e a
subjetiva. Somente a responsabilizao jurdica, em virtude da atribuio de uma MSE,
no suficiente para que um adolescente se reposicione diante dos seus atos, de modo a
interromper prticas infracionais e a estabelecer novos vnculos sociais. A
responsabilizao subjetiva no se vincularia a sentimentos de culpa, mas sim
possibilidade do adolescente compreender os motivos pelos quais age, os significados da
infrao na sua histria de vida e as consequncias dos seus atos infracionais. Como
importantes indicadores de responsabilizao subjetiva, so apontados: a) novos modos de
relaes interpessoais do adolescente com membros da sua comunidade e com sua famlia;
b) envolvimento com processo educativo e profissional; c) mudanas nas concepes da
prpria vida e construo de projeto de futuro; e d) novas escolhas sociais e afetivas. No
entanto, conforme anlise de Figueiredo e Frasseto (2010), a responsabilizao ainda um
termo ambguo e de difcil operacionalizao.
Notamos que, ao longo dos memoriais, a noo de responsabilizao
frequentemente confundida ora com a penalizao de adolescentes (responsabilizao
jurdica) ora com a mera verbalizao por parte do adolescente sobre as consequncias dos
atos infracionais, sem a concretizao de projetos pedaggicos, o que no se caracteriza
como responsabilizao subjetiva. Em algumas narrativas dos memoriais, mesmo quando
se fala de responsabilizao de adolescentes, continua-se a ignorar as prerrogativas do
ECA e os direitos legalmente garantidos dos adolescentes que cumprem MSEs.
85

Entendemos que os educadores sociais empregam em seus memoriais um
conjunto de vocbulos associados Socioeducao; no entanto, estes vocbulos so
empregados em discursos que defendem prticas que divergem da Pedagogia da Presena,
da Doutrina de Proteo Integral, da perspectiva de Garantia de Direitos e dos parmetros
do SINASE. Do nosso ponto de vista, essas diferentes terminologias e discursos remetem a
distintas prticas socioculturais e a distintas vises ideolgicas que sustentam estas
prticas. Mesmo com a maior qualificao do SSE com educadores sociais com Ensino
Superior, como o perfil dos participantes dos memoriais, as concepes dos adolescentes
como sujeitos de direitos no prevalecem sobre concepes negativas e estereotipadas
sobre os adolescentes e as prticas repressivas continuam a predominar narrativamente
sobre as prticas da Socioeducao.
Em um enquadre scio-cultural, uma cultura institucional um sistema em
constante transformao no qual existem tenses e contradies entre diferentes discursos,
de bases cientficas, tcnicas, polticas, ticas (Duveen, 2007). Esses diferentes discursos
funcionam como recursos simblicos que constituem e so constitudos em conjunto com a
cultura institucional, com a identidade profissional dos educadores sociais e com as
experincias subjetivas de adolescentes que cumprem MSEs e de educadores sociais que
operam as MSEs. Coexistem dinamicamente e em tenso dialgica, portanto, nos
programas de atendimento socioeducativo, uma multiplicidade de discursos e de polticas
de interpretao. Por exemplo, em nvel federal, as MSEs restritivas de liberdade esto sob
o oramento da SDH, enquanto as MSEs de meio aberto, sob o oramento do MDS. Isso
implica em distintas concepes, ideologias e prticas de atendimento.
Os dados desse ltimo eixo temtico dos memoriais sugerem a importncia de
que sejam fortalecidos, em propostas de formao para educadores sociais, discursos mais
prximos do campo da Socioeducao, ao passo que os discursos presentes na cultura
socioeducativa ainda reproduzem nomenclaturas, vises se mundo e de sujeito que
divergem do ECA, da Pedagogia da Presena, da Doutrina de Proteo Integral, da
perspectiva de Garantia de Direitos e dos parmetros do SINASE. Com a mudana de
discursos, procura-se favorecer a construo de novos olhares sobre os adolescentes e
novas prticas socioeducativas, marcadas menos por castigos e imposio de limites e mais
por orientaes intersubjetivas, incluso social e responsabilizao subjetiva.


86

Neste captulo, a partir da anlise de 4 eixos temticos abstrados dos
memoriais, identificamos alguns indicadores a serem contemplados em prticas de
formao profissional/ pessoal orientadas ao SSE, a saber: a construo de representaes
sobre os adolescentes que colaborem para mudanas nas relaes interpessoais e nas
prticas de atendimento socioeducativo; a construo de intervenes socioeducativas que
promovam o desenvolvimento familiar, fortaleam vnculos familiares e comunitrios e
que valorizem as competncias educativas j possudas pelas famlias; o desenvolvimento
de estratgias diversificadas de educao e socializao de adolescentes, articuladas s
perspectivas da cultura da paz, da Justia Restaurativa e da Pedagogia da Presena; bem
como o fortalecimento de discursos e prticas vinculados Socioeducao, Pedagogia da
Presena, Doutrina de Proteo Integral e perspectiva de Garantia de Direitos.
O prximo captulo se dedica interpretao dos resultados derivados das
entrevistas narrativas realizadas com educadores sociais que atuam em unidades de
execuo de MSEs no DF.

87

CAPTULO 6: RESULTADOS E DISCUSSO: ANLISE DE ENTREVISTAS


Para iniciar a nossa discusso das entrevistas com educadores sociais do DF,
apresentamos de modo breve as principais nomenclaturas empregadas dentro do SSE e, em
seguida, as metforas que emergiram para tratar do espao fsico e institucional das
unidades de execuo de MSEs e das relaes estabelecidas no contexto de trabalho.
Esclarecemos para o leitor que privilegiamos nesta pesquisa as vozes dos ATRSs que
trabalham em unidades de internao e, com isso, as metforas se aplicam mais
adequadamente s MSEs restritivas de liberdade do que s MSEs de meio aberto.
Na sequncia, passamos a caracterizar as transformaes por que passam os
educadores sociais ao longo do tempo de atuao no SSE, desde as expectativas que
antecederam sua insero profissional at as antecipaes que fazem, hoje, da sua futura
trajetria profissional. Neste captulo, tambm caracterizamos as relaes interpessoais e
potenciais tenses que se estabelecem no SSE entre os educadores sociais terceirizados, os
concursados, os ATRSs, os Especialistas/equipe tcnica, as direes e os adolescentes.
Encerramos esta seo destacando as resistncias oferecidas pelos ATRSs em adotarem as
identidades profissionais a que so pressionados pelo SSE, ou seja, a de agentes de
segurana. Na ltima seo dos resultados construdos a partir das entrevistas, destacamos
os aspectos mais ntimos e subjetivos da trajetria de desenvolvimento profissional dos
educadores sociais, incluindo mudanas intrapessoais percebidas como positivas; a
construo de concepes alternativas sobre os adolescentes atendidos; as dificuldades
encontradas para o trabalho; e ainda, os processos de adoecimento enfrentados pelos
educadores sociais que atuam no SSE.
Entendemos que a escolha desses temas para anlise nos aproxima
especialmente dos nossos dois primeiros objetivos de pesquisa, ao passo que nos permitem
investigar os processos de desenvolvimento profissional dos educadores sociais e as suas
concepes sobre a sua trajetria e identidade profissional. Da mesma forma como no
captulo anterior, usamos epgrafes no incio de cada seo para ilustrar para o leitor os
resultados das entrevistas. Apresentamos abaixo, na Figura 5, o panorama de tpicos
analisados referentes aos resultados das entrevistas.


88

Figura 5: Panorama da anlise dos resultados das entrevistas







89

6.1. A diversidade de nomenclaturas no sistema socioeducativo


Vai o interno falar pras tcnicas que o agente bateu nele (ATRS,
internao).

Meu cargo Agente de Reintegrao Social (ATRS, internao).

A possibilidade de ir pra LA ... um pesadelo do ATRS (ATRS,
internao).


Ao longo das entrevistas, identificada uma diversidade de nomenclaturas
utilizadas para representar os cargos existentes no SSE: cada unidade denomina cargos e
apresenta funes diferentes para os que aqui denominamos educadores sociais. Os
profissionais de cargos que exigem o Ensino Mdio, por exemplo, podem ser identificados
como: monitores, agentes, agentes de segurana, agentes de segurana socioeducativa,
cuidadores sociais, educadores sociais, agentes sociais, agentes socioeducativos e
Atendentes de Reintegrao Social (ATRS). No DF, formalmente, estes profissionais de
cargos de Ensino Mdio so denominados Atendentes de Reintegrao Social (ATRS),
termo adotado nesta pesquisa para se referir a estes profissionais, conforme explicamos
anteriormente no primeiro captulo desse estudo.
As nomenclaturas imprecisas, segundo Fuchs (2009), so correlatas das
imprecises que cercam as concepes sobre o papel a ser desempenhado pelo educador
social dentro do SSE e indicam a necessidade de maior compreenso sobre as atividades
concretamente realizadas pelos diferentes grupos profissionais atuando no SSE. No caso
brasileiro, essa diversidade de nomenclaturas pode tambm ser associada aos diferentes
momentos da histria do atendimento socioeducativo (ex: monitor, no contexto do Cdigo
de Menores versus Atendente de Reintegrao Social, a partir do ECA); s diferenas
existentes entre as unidades de execuo de MSEs (ex: agente de segurana da internao
tradicional versus educador social de entidade gerenciada por grupo religioso); bem como
aos valores sociais e vises de sujeito que coexistem em tenso no SSE nos dias de hoje.
O termo educador social, privilegiado nesta pesquisa, no parte do
cotidiano de trabalho dos nossos entrevistados, que se identificaram e foram identificados
prioritariamente com os termos agente e ATRS (cdigos mais frequentes nas
entrevistas). Formalmente, este cargo no existe na SECRIA, responsvel pela gesto das
MSEs no DF. Como analisamos anteriormente, a partir dos memoriais, no DF, o cargo de
90

educador social existe formalmente para se referir aos animadores sociais que executam o
SCFV destinado a diversas faixas etrias nos COSEs, que fazem parte da SEDEST e no
da SECRIA.
O mais relevante e digno de ateno, entretanto, a falta de clareza sobre o
termo socioeducador, entre os entrevistados, que se reflete em diferentes concepes sobre
a prpria natureza do atendimento socioeducativo. De acordo com os nossos entrevistados,
o cargo de educador social existiria em uma nica unidade de internao provisria no
DF, que segue um modelo de gesto compartilhada entre SECRIA e grupo religioso. Nessa
unidade, adotar-se-ia como ferramenta pedaggica a segurana educativa, fundamentada
na preveno, na mediao e na proteo, como princpios que precedem e, quando
possvel, substituem a conteno. Ali existiriam, segundo os entrevistados, dois tipos de
ATRSs: os que executam a dimenso educativa da MSE (educadores sociais) e os que
executam a dimenso da segurana (agentes de segurana).
Por outro lado, o termo monitor que j predominou entre as auto-
representaes dos profissionais da rea, apareceu pouco ao longo das entrevistas. Seu uso
tem sido desestimulado no SSE, por remeter a intervenes anteriores ao ECA,
relacionadas ao paradigma punitivo. No entanto, os ATRSs ainda constituem uma
categoria representada socialmente como monitores de adolescentes; segundo os nossos
entrevistados, os adolescentes ainda chamam os ATRSs de monitores; da mesma forma,
algumas bases fsicas da ao socioeducativa dos ATRSs so chamados de monitoria ainda
hoje. Podemos interpretar esse dado como um indicador da coexistncia na cultura
socioeducativa de paradigmas punitivos historicamente constitudos desde o Cdigo de
Menores e de paradigmas protetivos, mais prximos dos preceitos defendidos pelo ECA e
pelo SINASE. Do ponto de vista scio-cultural, distintas polticas de interpretao podem
coexistir em um mesmo programa socioeducativo, acarretando tenses dinmicas entre
diferentes ideologias; diferentes vises de mundo, de si e do Outro; bem como entre
diferentes prticas de atendimento socioeducativo.
No que se refere ao termo agente, de acordo com os entrevistados, existiria
uma diferenciao dos ATRSs que atuam no meio fechado, denominados agentes de
segurana, e os que atuam no meio aberto, agentes sociais. O agente de segurana
atua de modo operacional, prioritariamente sobre a disciplina e a conteno, tidas como os
principais dispositivos de segurana nos regimes privativos de liberdade, em especial. Em
virtude dessa diferenciao, sua imagem pblica e identidade profissional confundem-se
91

muito com a dos policiais e dos tcnicos-penitencirios, o que ratificado, inclusive, pelo
uso de uniforme profissional negro e equipamentos similares, tais como algemas e tonfas.
No meio aberto, os profissionais denominados agentes sociais atuam de
modo prximo aos Especialistas/equipe tcnica, mas possuem atribuies menos
claramente definidas, exercendo funes administrativas e burocrticas, tais como:
cadastramento de adolescentes, atendimento a ligaes telefnicas e vigilncia de prdios.
De acordo com os entrevistados, a funo de agente social ocupada, em geral, ou por
ATRSs recm-contratados que no conseguiram vaga nas unidades de internao; ou por
trabalhadoras mulheres que ali esto para readaptao funcional, ou seja, por no terem
se adaptado ao trabalho no meio fechado; ou mesmo por profissionais considerados
questionadores e crticos do regime de internao. Os agentes de segurana do meio
fechado consideram tornar-se um agente social e atuar no meio aberto como um
castigo, um pesadelo, que resulta em diminuio significativa de salrio, falta de
acesso a equipamentos de segurana e indefinio quanto s prprias atribuies.
O termo Atendente de Reintegrao Social- ATRS corresponde ao nome
formal do cargo ocupado pelos trabalhadores de escolaridade de Ensino Mdio e segue o
termo agente entre aqueles com os quais os participantes da pesquisa mais se identificaram,
ou foram identificados, nas entrevistas. Todos os ATRSs entrevistados atuavam em
unidades de internao e se descreviam por aproximao funo de agente de
segurana. Houve quem chegasse a fundir os dois termos, gerando inadvertidamente o
termo Agente de Reintegrao Social, ao invs de Atendente. Os ATRSs que atuam na
internao podem exercer funes diretamente associadas segurana, a exemplo das
escoltas internas e/ou externas dos adolescentes; ou, outras mais burocrticas, dentro das
Gerncias de Segurana, como o manejo dos termos de audincia de adolescentes. O
trabalho cotidiano em tal contexto institucional concebido pelos nossos entrevistados
como difcil e rduo, em especial, no regime de planto, em que ficam 24h interagindo
com os adolescentes no contexto do mdulo das unidades de internao.
No que se refere equipe tcnica das unidades de execuo de MSE, a
denominao genrica do cargo a que pertencem os especialistas tais como psiclogos,
assistentes sociais e pedagogos que atuam no SSE local, Especialista em Assistncia
Social. Geralmente, atuam em espaos de atendimento diferentes dos espaos dos ATRSs
e, no cotidiano, so por eles chamados de as tcnicas, por referncia ao predomnio de
profissionais mulheres, como tambm provavelmente indefinio sobre o papel
92

especfico de cada especialidade profissional (psiclogos, pedagogos e assistentes sociais)
e sobre a sua contribuio qualidade do trabalho interdisciplinar das equipes
multiprofissionais.
A diversidade de nomenclaturas empregadas no cotidiano do SSE, alm de
refletir indefinies e incompreenses acerca da natureza da prpria ao socioeducativa,
tambm denota as tenses existentes entre especialistas e no especialistas e o modo como
essa caracterstica prpria do mundo capitalista (Coimbra & Leito, 2003) se revela nas
relaes neste cenrio institucional particular. As relaes de antagonismo entre ATRSs e
Especialistas/Equipe tcnica sero alvo de anlise especfica nesse captulo, em tpico
22

que caracteriza as relaes interpessoais no SSE.
Assim, adotaremos doravante as seguintes denominaes: (a) a sigla ATRS
(Atendente de Reintegrao Social) sempre que nos referirmos aos profissionais de Ensino
Mdio atuando no trabalho de acompanhamento cotidiano dos adolescentes atendidos nos
programas socioeducativos e nas aes de conteno e segurana; (b) o termo
Especialistas/equipe tcnica para os profissionais de Ensino Superior; e (c) o termo
educador social para nos referir ao grupo de profissionais que atuam com MSE, sejam
ATRSs ou Especialistas/equipe tcnica, nas ocasies em que forem encontradas
convergncias de resultados entre as duas categorias profissionais.
As tenses internas ao SSE que j comearam a se esboar neste tpico
delineiam-se de modo ainda mais claro no prximo. As metforas oferecidas pelos nossos
entrevistados para sintetizar a qualidade das relaes estabelecidas no cotidiano de
trabalho, assim como as que definem o espao e o funcionamento da internao
evidenciam o clima de constante tenso que prevalece no seu dia-a-dia.



6.2. As metforas que caracterizam o contexto socioeducativo


Ele vai simular uma postura que a gente quer, que de um bom
comportamento, de uma respeitabilidade mnima (...) A gente vai fingir que
acredita... (ATRS, internao)

Eu s lembro l do filme do Carandiru (...) Eu cheguei l e descobri que eu
sou meio que uma Tcnica Penitenciria, mas que no usa arma (ATRS,
internao)


22
Ver tpico 6.3.2.3. A animosidade entre ATRSs e Especialistas.
93

L dentro, voc tem tudo. Voc tem uma rea da sade, voc tem uma rea
de esporte, uma rea de lazer, (...) tem uma escola l (...) Ento, voc tem
como se fosse um mini- bairro, um mini... um mini- estado ali dentro,
interno (ATRS, internao)

Hoje, um barril de plvora que a gente sabe manusear melhor (ATRS,
internao)


Ao longo das entrevistas, os educadores sociais forneceram diversas metforas
que abreviam e sintetizam as suas concepes sobre as relaes de trabalho, a estrutura e a
dinmica das unidades de internao, em especial, considerando que privilegiamos as
vozes dos ATRSs neste estudo e que a maior parte dos entrevistados atua nessas unidades.
Destacamos as metforas do teatro social, da cadeia, do mini-estado e do barril de plvora
para representar as unidades de internao
23
.
O DF tem sido objeto de severas crticas, pois uma das unidades federativas
com maior populao de adolescentes em cumprimento de internao e internao
provisria (SDH, 2011), apesar de a internao ser apresentada pelo ECA como uma MSE
de excepcionalidade. No de surpreender, portanto, que a nossa amostra de entrevistados
represente em maior proporo as unidades de internao. Em nvel federal, existe uma
tendncia nacional de reduo da taxa de crescimento de internaes, segundo os dados da
SDH (2011). No trinio 1996-1999, a taxa de internaes cresceu 102,09%; j no trinio
2007-2009, essa taxa foi de 2,44%. Em nvel estadual/ distrital, de acordo com dados da
SEPLAN/GDF (2012), a mdia mensal de adolescentes em cumprimento de LA
atualmente foi maior do que a mdia nas outras MSEs no ano de 2011, com a observao
de que no existem dados oficiais quanto as MSEs de advertncia, obrigao de reparar o
dano e prestao de servios comunidade aplicadas no DF.
Do nosso ponto de vista, o modelo repressivo e conservador que prevalece nas
unidades de execuo de MSEs no DF relaciona-se com o histrico de maior investimento
na MSE de internao, apesar de identificarmos avanos recentes nas MSEs de meio
aberto. A cultura institucional que provm das unidades de internao se torna
generalizada e passa a servir de modelo a outros tipos de unidades de execuo de
diferentes MSE, por exemplo, as casas de semiliberdade, o que foi verificado

23
No que se refere s demais MSEs, os Especialistas entrevistados que atuam na LA esto no SSE h menos
de 3 anos e narraram que esto ainda construindo a sua atuao profissional, no oferecendo imagens claras
sobre as unidades de execuo das LAs, diferentemente das claras metforas empregadas pelos ATRSs sobre
as unidades de internao.
94

anteriormente (Yokoy de Souza, 2008). Pela grande rotatividade de adolescentes e de
educadores sociais entre as diferentes MSEs e entre as diferentes instituies, essa cultura
institucional da unidade de internao se torna capilarizada, inclusive, para os programas
de atendimento socioeducativo executados em meio aberto, nas quais os ATRSs se sentem
sem atribuies claras e permanecem com concepes negativas sobre os adolescentes com
histrico infracional, por exemplo.
A primeira metfora empregada pelos educadores sociais entrevistados para se
referir ao seu cotidiano de trabalho o teatro social. Nas percepes que os nossos
entrevistados relatam sobre as relaes interpessoais estabelecidas no seu ambiente de
trabalho, predomina a concepo do contexto socioeducativo como um teatro social, um
drama em que cada um dos atores tem seu papel especfico.
Ao descrever tal teatro, os entrevistados parecem reconhecer que os
posicionamentos predominantes dos adolescentes, quando no interior dos mdulos de
internao, so marcados pelo antagonismo, tanto nas relaes estabelecidas com os
ATRSs quanto com os demais adolescentes com quem convivem. Nos jogos dramticos
que acontecem no palco do mdulo, os adolescentes procurariam destacar sua valentia,
desobedincia, virilidade, endurecimento emocional e poder de domnio do outro, como
formas de lidar com a condio de privao de liberdade e de angariar respeito e
reconhecimento social.
Nesse jogo dramtico de negociao de ofertas identitrias antagnicas, os
ATRSs representam um nico papel, o de agente de segurana, no qual carregam nas
tintas que destacam seu poder disciplinador e o distanciamento emocional. Em
pouqussimos atos dessa trama teatral, os ATRSs se veem atuando de modo afiliativo junto
a um adolescente, por exemplo, orientando-o, ouvindo-o e negociando pautas de conduta
diferentes das que o conduziram infrao.
Da mesma forma, de acordo com os entrevistados, diante dos Especialistas, no
palco das salas de atendimento das equipes tcnicas, os adolescentes acionariam
posicionamentos subjetivos menos agressivos, visando causar boa impresso interpessoal e
obter relatrio tcnico com avaliao de comportamento positiva. Os ATRSs descrevem
que um arco dramtico se inicia na sada do adolescente do mdulo em direo ao
atendimento tcnico, com atuaes antagnicas com os ATRSs; atingiria seu clmax na
sesso com o Especialista; e fecharia o ciclo no retorno ao mdulo, novamente, em
performance antagnica com os ATRSs. No clmax dramtico, os adolescentes ofertariam
95

posicionamentos caracterizados por arrependimento dos atos cometidos, humildade,
respeito aos mais velhos, controle emocional, ruptura com o uso de drogas, abertura para
escutar conselhos dos adultos e valorizao da escola, da famlia e do trabalho, entre
outros. Por sua vez, os Especialistas se posicionariam como sujeitos capazes de acolher o
adolescente e se preocupar com seu futuro, fazendo crer que confiam na eficcia das
MSEs, que, da perspectiva dos ATRSs, tem pouco efeito sobre o envolvimento infracional
dos adolescentes.
No palco das relaes intersubjetivas nas unidades de internao, h, via de
regra, enorme rivalidade entre ATRSs e Especialistas, tpico que ser detalhado em seo
prxima
24
. Esses posicionamentos subjetivos constituem e so constitudos por uma gama
de fatores, destacando-se: a histria de cada sujeito em interao; as macronarrativas
sociais que nutrem as representaes mtuas sobre as diferentes categorias profissionais e
sobre quem o adolescente autor de ato infracional; os valores, as crenas e as concepes
existentes sobre estas duas categorias profissionais; as prticas sociais que permeiam o
cotidiano socioeducativo; bem como a cultura institucional especfica de cada unidade.
Por um lado, os especialistas se posicionam de modo a ressaltar as hierarquias
da diviso social do trabalho em relao aos ATRSs, enfatizando seus conhecimentos
acadmicos, seu poder de denunciar irregularidades ao Ministrio Pblico e posicionando
os demais como brutalizados e deseducados. Por outro lado, os ATRSs posicionam os
Especialistas como ingnuos e permissivos, o que os leva a serem facilmente enganados
pelos adolescentes; tambm destacam sua prpria importncia, ao proteger a vida dos
Especialistas em situaes de rebelies, se necessrio, intervindo fisicamente. Como efeito,
os ATRSs posicionam os Especialistas como dependentes deles, aspecto tambm
encontrado nos resultados de estudo anterior (Lopes de Oliveira e cols., 2004). Esse jogo
de posicionamentos e contraposicionamentos interpessoais refletem as tenses histricas
entre especialistas e no especialistas (Coimbra & Leito, 2003) e tambm o modo como
as distintas categorias constituem a si mesmas e a alteridade, por meio de negociaes
ativas (adeses e resistncias) em torno dos significados que circulam no contexto
socioeducativo.
A metfora do teatro social converge com os resultados de estudo anterior
(Yokoy de Souza, 2008), que investigou a cultura institucional de uma casa de
semiliberdade, e que concluiu que ali existem papeis a serem desempenhados por

24
Ver tpico 6.3.2.3. A animosidade entre ATRSs e Especialistas.
96

adolescentes, Especialistas/equipe tcnica, direo e ATRSs. Cada qual contribui de uma
forma para revitalizar os valores desejados localmente por meio de rituais institucionais e
evidenciam diversos posicionamentos interpessoais assumidos, resistidos e atribudos a si e
ao Outro (Korobov & Bamberg, 2004; Moissinac & Bamberg, 2005; Salgado &
Gonalves, 2007; Yokoy de Souza, 2008). Tais posicionamentos subjetivos expressam a
polifonia da subjetividade e, para serem compreendidos, precisam ser contextualizados nas
interaes concretamente estabelecidas no contexto socioeducativo.
Outras metforas bastante utilizadas nas entrevistas dizem respeito estrutura e
dinmica das unidades de internao, caracterizadas quer como penitencirias, quer como
um micro-estado autossuficiente. Os entrevistados relatam que, no dia a dia de trabalho, a
unidade de internao significada por eles prprios e pelos adolescentes como uma
cadeia; a execuo da MSE como cumprimento de pena e, desse modo, o papel cumprido
pelo ATRS se tornaria idntico ao de tcnico- penitencirio. A fim de minimizar o impacto
dessa imagem, os ATRSs contrapem a imagem da priso a imagens de hotel, creche e
escola, o que permite enfatizar as obrigaes e os deveres a serem cumpridos, alm das
opresses e punies. Semelhante realidade tem sido repetidamente encontrada por
pesquisadores do tema por todo o pas (Arantes, 2000; Yokoy de Souza, 2008).
Foi frequente os entrevistados afirmarem que estavam estudando para outros
concursos, especialmente, para o de tcnico-penitencirio. O reconhecimento do status de
tcnico-penitencirio como superior ao status do ATRS, um caminho possvel para os que
desejam crescimento profissional, pode ser um fator que fortalece a cultura de cadeia das
unidades de internao de adolescentes e contribui para a posio identitria predominante
entre os ATRS como agentes de segurana. H uma corrente dentro da categoria
profissional dos ATRSs, inclusive, a qual defende que eles passem a ser denominados de
Agentes de Segurana Socioeducativos
25
, por analogia aos Agentes de
Segurana/Tcnicos-Penitencirios existentes nas prises para adultos e que, desse modo,
fiquem melhor aparelhados para enfrentar as tenses e conflitos existentes nas unidades de
atendimento.
As condies concretas de vida (ex: alojamentos, alimentao, cuidados
mdicos, normas de funcionamento, dispositivos para punies a faltas internas,
obrigatoriedade da revista aos visitantes) e aspectos simblicos da cultura institucional do

25
Esta mudana terminolgica tem sido proposta pelo sindicato local de ATRSs, como pode ser
testemunhado pela pesquisadora que observou uma assembleia de ATRSs, a convite de um ATRS
entrevistado.
97

SSE (ex: lei do silncio, ocorrncia de dialeto institucional prprio, valores celebrados no
cotidiano) em muito se aproximam com as das instituies prisionais de adulto, o que torna
possvel afirmarmos que algumas instituies de execuo de MSEs funcionam de acordo
com a lgica da cultura da cadeia (Yokoy de Souza, 2008). Esta se sustenta na
desconfiana na alteridade, na masculinidade hegemnica, na perspectiva retributiva e
tende a se tornar um norteador para os processos de subjetivao tanto de adolescentes
quanto dos educadores sociais.
As unidades de internao so tambm significadas pelos entrevistados a partir
da imagem de um mini-estado, em que existiriam todas as instituies necessrias para o
funcionamento autnomo (ex: escola, dormitrio, restaurante, posto de sade). O princpio
da incompletude institucional para a execuo das polticas de atendimento socioeducativo
requer aes integradas e permanentes, as quais envolvam um conjunto de instituies
pblicas (federais, estaduais e municipais) e organizaes da sociedade civil. Assim, a fim
de atender a este princpio, os programas de atendimento socioeducativo precisar ser
articulados com outros servios e programas orientados para a garantia dos direitos dos
adolescentes (SDH, 2010a; Sposato & Costa, 2010). No entanto, o princpio de
incompletude institucional parece no ser experenciado no cotidiano das unidades de
internao, segundo o ponto de vista dos nossos entrevistados.
As ltimas metforas destacadas pelos ATRSs para apresentar o contexto de
trabalho da internao utilizam imagens explosivas para representar o clima organizacional
que prevalece: um barril de plvora ou uma bomba-relgio. Ao tratar do cotidiano de
trabalho nas MSEs, os entrevistados ressaltam o clima constante de intensa tenso e a
percepo de iminente risco de rebelies e de ameaa vida, levando necessidade de se
manter um estado de constante alerta. As unidades so caracterizadas como adrenalina
pura e constituem um barril de plvora, a ser manuseado cuidadosamente. O estmulo a
subjetividades vigilantes e punitivas comumente identificado em instituies de privao
de liberdade com caractersticas totalitrias (Guimares, Meneguel & Oliveira, 2006);
neste ambiente, o sujeito percebe que precisa se vigiar para atender s expectativas
disciplinares da instituio e se manter em estado de constante alerta para se proteger de
insultos e agresses fsicas.
A execuo da MSE de internao apresentada pelos ATRSs como um ofcio
em que no h rotina fixa, em que devem lidar com acontecimentos imprevisveis e com
fortes cargas emocionais, especialmente no regime de trabalho por plantes de 24h.
98

Tambm a restrio de liberdade, caracterstica da internao, a baixa qualidade das
relaes entre equipes profissionais e a percepo de risco iminente tendem a ter graves
efeitos sobre a sade do educador social que se desenvolve nesse contexto de trabalho,
caracterizado pela vigilncia superlativa e constante, a fim de detectar atitudes
consideradas suspeitas, aspecto que voltaremos a discutir no tpico final deste captulo.
Por ora, basta citarmos os sentimentos de solido, desamparo e estratgias defensivas
diante das adversidades do cotidiano, como a ambivalncia de sentimentos amor/dio nas
relaes interpessoais e o amortecimento emocional, discutidos por Bottega (2009) no
trabalho de educadores sociais.
A diversidade de terminologias para definir a funo do educador social e as
metforas utilizadas para represent-lo so compreendidas neste estudo como um primeiro
passo para a aproximao do leitor ao espao, dinmica e ao clima organizacional das
unidades de execuo de MSE. No prximo tpico, trataremos do desenvolvimento
profissional dos educadores sociais, considerando suas perspectivas acerca das profundas
mudanas identitrias ocorridas desde os primeiros dias no exerccio do trabalho, o
momento atual e as projees de trajetria profissional futura.



6.3. A paulatina converso do ATRS de atendente em agente

O conceito de converso de Moscovici (2011), discutido tambm por Markov
(2006), nos ajuda a compreender as sutilezas presentes no processo de desenvolvimento
profissional dos educadores sociais do SSE. Antes de ingressarem no SSE, os ATRSs
estudam muito o ECA e o SINASE para passarem no concurso e se identificam com os
preceitos de proteo das MSEs. Com o passar do tempo participando do cotidiano do
SSE, emergem sentimentos, crenas e valores ambivalentes a respeito dos adolescentes
autores de ato infracional, das MSEs e da prpria identidade profissional. Esses conflitos
ocorrem por meio de dilogos internos ao longo das experincias do cotidiano de trabalho;
aps alcanarem uma resoluo temporria, esses dilogos internos se transformam em
dilogos externos e fabricam prticas sociais. Existe uma tendncia de reavaliar o
posicionamento enquanto educador e de se aderir cultura da cadeia presente no SSE,
convertendo-se em agente de segurana.
99

Nesta seo, nos aproximamos dos dois primeiros objetivos da pesquisa,
referentes anlise dos processos de desenvolvimento dos trabalhadores do SSE e das
concepes que eles possuem sobre si mesmos, sobre os adolescentes e os colegas de
trabalho, bem como sobre a sua trajetria profissional. Ao colocarmos em dilogo os
diversos cdigos das entrevistas, evidencia-se que o cotidiano de trabalho no SSE colabora
para violar as expectativas sobre o trabalho como educador social, criadas a partir das
informaes presentes nos editais de concurso. No somente as expectativas iniciais no
foram atendidas, como as primeiras experincias de trabalho no SSE causam um
importante impacto subjetivo, especialmente para os educadores sociais mais jovens.


6.3.1. As motivaes e as expectativas iniciais sobre o trabalho


Voc louca? Vai prum centro de internao de adolescentes? (...) Ento,
(o concurso) no visado mesmo! (ATRS, internao)

Um dos melhores salrios nessa rea (...) Teve gente que passou que achava
que era um abrigo, achou que ia trabalhar com menor de rua (...) Eu sabia o
que me esperava (...) que era encontrar uma priso (ATRS, internao)

Tem uns vdeos na internet... Eu fiquei totalmente com medo. Hoje, eu j
no teria medo (...) Eu fiquei to assustada com as coisas que eu li que eu
no quis trabalhar l (...) No edital, quando eu fiz o concurso, falava isso,
falava que o trabalho era de educador social (...) Parecia que a gente ia
trabalhar numa escolinha bonitinha, assim, sabe? Nada a ver! (ATRS,
internao)

Voc pensa assim: Caramba! Mexer com gente que j matou, que j
roubou, j traficou, tem estuprador... Vou ser assim (...) Capito
Nascimento! (risos) (ATRS, internao)


De acordo com Teixeira, Mezncio e Fuchs (2010), a qualidade do vnculo/
encontro estabelecido entre educador social e adolescentes comea antes mesmo do
contato e da interao direta no programa de atendimento socioeducativo. Tudo se inicia a
partir das motivaes e das mltiplas determinaes associadas escolha do educador
social para ocupar este lugar, processo que tende a incluir aspectos dspares como a
necessidade de um salrio para a sobrevivncia, motivaes assistencialistas, motivaes
religiosas, as experincias da prpria adolescncia, bem como motivaes de exercer
represso sobre o outro. Estes elementos influenciam no apenas a postura do educador
100

social no trabalho, como seu comprometimento com as finalidades das MSEs e o modo
como se relaciona com o adolescente, com os colegas de trabalho e com a direo das
unidades. Apesar de sua relevncia, nenhum desses aspectos motivacionais e atitudinais
tem sido adequadamente considerado nos processos de seleo para o SSE, realizado por
meio de concurso pblico baseado em conhecimentos tericos e legislativos.
As motivaes exibidas pelos entrevistados para trabalhar no SSE envolveram
a sobrevivncia (necessidade de renda estvel, bom salrio) e a baixa concorrncia de
candidatos nos concursos para o SSE, comparado a outros de mesma faixa salarial inicial.
A parceria com amigos e familiares, e outros aspectos circunstanciais, tambm foram os
motivos mais alegados para participar dos concursos pblicos na rea socioeducativa,
embora muitos considerassem loucura a deciso de ingressarem nessa carreira.
Aqueles educadores sociais que tinham experincias prvias em projetos junto
a jovens criaram expectativas distintas: de que iriam trabalhar como professores, em
abrigos, escolas ou projetos esportivos, com crianas em situao de rua; ou, que
realizariam atividades administrativas. Essas expectativas para a atuao como efetivos
educadores se fundamentaram nos editais dos primeiros concursos para o provimento do
cargo de ATRS
26
, que apresentavam, na descrio sumria das atividades do cargo, itens
como orientao populao atendida, planejamento, execuo e avaliao de atividades
scio-educativas. O desencontro entre o trabalho prescrito e o realizado concretamente
intervm nas vivncias de prazer e sofrimento no trabalho do educador social (Bottega,
2009) e colabora para a construo de identidades profissionais. No caso das unidades de
execuo de MSEs, ao encontrarem um ambiente pouco propcio s mediaes de carter
pedaggico, os ATRSs constroem identidades policialescas, convergentes com as
atividades realizadas no cotidiano de trabalho enquanto agentes de segurana.
Apenas em 22 de janeiro de 2010, a Secretaria de Estado de Planejamento e
Gesto do Distrito Federal (SEPLAG) e a Secretaria de Estado de Justia, Direitos
Humanos e Cidadania do Distrito Federal (SEJUS) publicaram a Portaria Conjunta no. 3
27
,
que estabeleceu as atribuies do cargo Atendente de Reintegrao Social (ATRS) da
carreira pblica de Assistncia Social. Os editais dos concursos mais recentes, lanados
aps esta Portaria, apresentam atribuies operacionais para os ATRSs convergentes com o

26
Edital do concurso pblico para provimento de vagas em cargos efetivos de nvel superior e nvel
mdio da Carreira Pblica de Assistncia Social, publicado no DODF de 22/10/09, p. 42.

27
A Portaria Conjunta no. 3 SEPLAG/SEJUS foi publicada no DODF em 25/01/10, pgina 7.
101

cotidiano das unidades de internao. De acordo com esta Portaria, os ATRSs devem ser
selecionados por concurso pblico, com nico requisito de concluso de curso de nvel
mdio. Ali se apresenta a descrio detalhada das atribuies do cargo de ATRS em 45
itens, dentre os quais se destacam atividades relacionadas a: disciplina e normas internas
(ex: livro de ocorrncias); segurana (ex: manejo de cadeados e chaves; realizao de
vistorias no espao fsico); responsabilidades sobre o dormitrio, a alimentao, o
vesturio e a higiene dos adolescentes; escolta interna de adolescentes (ex: escola e s
salas de atendimento tcnico) e externas (ex: acompanhar adolescentes a consultas mdicas
em hospital); revistas pessoais nos adolescentes e nos visitantes; e a observao de
anormalidades, irregularidades e atitudes suspeitas (sic).
As atribuies do cargo de ATRS envolvem, sumariamente, a execuo de
atividades relacionada guarda, vigilncia, acompanhamento e segurana dos
adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas (...), sob regime de privao de
liberdade e/ou restrio de direitos, nas unidades de internao, semiliberdade e liberdade
assistida(sic). Um nico item dessa Portaria, dentre os 45 itens que descrevem o cargo,
remete participao do ATRS em atividades que extrapolam a dimenso da segurana.
Esse item se refere atribuio de auxiliar no desenvolvimento das atividades
pedaggicas; no entanto, a Portaria especifica que esse auxlio se reduz a orientar os
adolescentes para que mantenham a ordem, a disciplina, o respeito e a cooperao
durante as atividades (sic). Desse modo, entendemos que, a partir do que apresentado
como atribuio do ATRS na Portaria SEPLAG/SEJUS no. 3 de 2010, promove-se uma
maior identificao do ATRS com a dimenso sancionatria da MSE e pouco se estimulam
intervenes propriamente socioeducativas do ATRS junto aos adolescentes atendidos.
Outros entrevistados afirmam que suas expectativas eram mais realistas e
compatveis com a realidade do trabalho socioeducativo, nutridas pela participao em
fruns de discusso entre concurseiros (sic) na internet; pelo conhecimento prximo de
pessoas que trabalhavam no SSE; ou, dada a visita a alguma unidade de execuo de
MSEs. Estes disseram j saber que as estruturas fsicas das unidades de internao de
adolescentes eram prisionais; mesmo assim, surpreenderam-se ao constatar que tambm o
funcionamento dessas unidades era prisional.
Antes de entrarem em exerccio, os educadores sociais entrevistados que
desconheciam as MSEs procuraram informaes sobre a realidade vivenciada nas unidades
socioeducativas, por exemplo, em pesquisas acadmicas e em vdeos na internet. Aps
102

assistirem vdeos sobre rebelies de adolescentes e lerem estudos sobre sequelas fsicas e
emocionais de educadores sociais que foram feitos refns, os entrevistados relataram que
sentiram grande aflio e medo de trabalhar nas unidades de internao. Essas fantasias
negativas, presentes nesse momento inicial da trajetria profissional dos ATRSs, so
construdas por meio de concepes negativas das unidades de internao como locais
extremamente perigosos. interessante notar que os entrevistados narraram que, ao longo
do tempo inseridos nas unidades de internao, percebem esse contexto como menos
ameaador e atribuem isso s mudanas subjetivas percebidas como positivas acontecidas
ao longo do seu desenvolvimento profissional (ex: maior assertividade e autocontrole
emocional), como comentaremos no tpico 6.4.1, ainda neste captulo.
Alguns educadores sociais imaginavam antecipadamente que precisariam se
comportar de modo brutalizado diante dos adolescentes atendidos e que os adolescentes se
comportariam de modo revoltado e confrontador. Essas expectativas negativas sobre o
adolescente atendido e a qualidade das relaes estabelecidas com ele se fundamentam nas
concepes extremamente negativas existentes na nossa sociedade sobre o autor de ato
infracional, o que tambm encontramos na anlise dos memoriais produzidos por
educadores sociais de todo o pas, j apresentada no captulo anterior. Esses esteretipos
podem funcionar como profecias autorrealizadoras, quando as prticas institucionais os
legitimam, ou podem ser questionados pelos educadores sociais, ao no serem
efetivamente encontrados, no cotidiano de trabalho.
J os Especialistas/ equipe tcnica entrevistados afirmaram que escolheram
trabalhar nas MSEs de meio aberto, que desejam permanecer ali apesar de ganharem
menos e de possurem precrias estruturas de trabalho. Todos os Especialistas/ equipe
tcnica entrevistados atuaram nos programas de atendimento de Liberdade Assistida; eles
acreditam na eficcia das MSEs no privativas de liberdade, de modo convergente com o
prescrito no ECA, e criticam os simulacros de priso presentes das unidades de internao.
A atuao como educador social, de acordo com os Especialistas
entrevistados, se realiza especialmente por meio do estabelecimento de relaes
interpessoais com os adolescentes e remete aos discursos da Socioeducao e da Pedagogia
da Presena (Costa, 2001a; 2001b; 2006a; 2006b; 2010). O discurso da Socioeducao, j
analisado no captulo anterior, a partir dos resultados dos memoriais, fortemente
acionado nas entrevistas dos Especialistas. Aqui, enfatizamos que a atuao socioeducativa
se pautaria pelo encontro, pelo estabelecimento de vnculo, com o adolescente no qual se
103

reconheceriam aspectos afetivos e expressivos. Teixeira, Mezncio e Fuchs (2010)
entendem que o encontro uma experincia ontolgica necessria entre os sujeitos do
processo socioeducativo que no pode ser reduzida a atos formais e burocrticos. O
estabelecimento de relaes afetivas e relaes interpessoais de qualidade nas situaes de
trabalho demanda uma disposio de acolhimento, no moralista, no persecutria.
No enquadre epistemolgico assumido nessa pesquisa, compreende-se que os
participantes trazem para o dilogo suas experincias do presente, suas tradies passadas
e suas expectativas sobre o futuro. Os Especialistas entrevistados narram que atualizam, na
atuao socioeducativa, expectativas de atuao enquanto agentes de transformao social
junto aos adolescentes; identificam-se, no tempo presente, como promotores de incluso
escolar de adolescentes e de incluso social da famlia dos adolescentes atendidos; alm
disso, afirmam que o cumprimento de MSEs potencializa futuras trajetrias de
desenvolvimento para os adolescentes, distintas do seu histrico infracional. Assim, os
Especialistas da LA entrevistados privilegiam narrativamente uma atuao profissional
mais prxima da dimenso pedaggica das MSEs, em oposio ao privilgio da dimenso
sancionatria das MSEs nas entrevistas dos ATRSs das unidades de internao.
Aps apresentarmos as diferentes expectativas e antecipaes que os
educadores sociais tinham e que influenciam a construo da sua identidade profissional,
apresentamos a seguir o retrato das primeiras experincias dos educadores sociais no SSE e
a construo de relaes com os adolescentes, com os colegas de trabalho e com as
direes das unidades.


6.3.2. As relaes interpessoais no sistema socioeducativo


As primeiras experincias dos educadores sociais entrevistados no SSE foram
consideradas negativas, marcadas por: antagonismo com os profissionais terceirizados que
estavam sendo substitudos pelos novos concursados; ansiedade devido ao clima tenso
derivado de recentes rebelies; sensao de despreparo para as situaes do cotidiano;
aprendizagens feitas exclusivamente com os colegas de trabalho; e pela grande coeso
estabelecida dentro da equipe de trabalho. Aprofundaremos cada um desses aspectos, na
sequencia.
104


6.3.2.1. O antagonismo com terceirizados


A gente (...) sofreu um terror psicolgico pelos funcionrios que tavam
saindo (...) amedrontar a gente (...) Com rebelies quase dirias... Morte,
espancamento, enfim... A gente foi chamado pra, digamos, assim, pra conter
essa crise (ATRS, internao)

Os agentes de segurana terceirizados ficavam de rixa com a gente que tava
entrando (...) Eles chegaram at a falar pros adolescentes: , faz baguna
mesmo, sacaneia mesmo esses concursados a. Ento, comeou rebelio. Os
novatos sem preparo nenhum. Aquela loucura. (...) Se tiver uma rebelio, um
colega seu for pego ali, voc no sabe manejar uma tonfa, voc no sabe...
voc entra ali cru! (ATRS, internao)

Tinha muito terceirizado l (...) A gente chegou, no tinha disciplina, no
tinha nada! A gente entrava nos mdulos pra conhecer os mdulos, tinha
menino gritando, sabe? Fazendo terror com a gente! (...) Olha, quando a
gente tomou posse, a gente foi, literalmente.... jogado na cova dos lees.
Quer dizer, a gente no teve curso de nada (ATRS, internao)


Houve um intervalo de tempo de 10 anos, segundo os entrevistados, entre os
concursos pblicos para provimento de cargos do SSE do DF. Nessa dcada, os
profissionais que atuavam nas unidades eram prestadores de servio terceirizados,
comissionados ou contratados por meio de convnios estabelecidos entre o GDF e
entidades de carter filantrpico e religioso. Os novos educadores sociais contratados por
meio de concurso pblico chegaram exatamente para substituir progressivamente esses
trabalhadores no concursados, at que chegou um ponto em que 90% dos cargos no SSE
local eram ocupados por esses recm-concursados. Em seus primeiros dias de trabalho,
nossos entrevistados relatam que foram mal recebidos, escutaram relatos amedrontadores e
no receberam quaisquer orientaes sobre o trabalho em desenvolvimento. Com isso,
projetos em andamento no tiveram continuidade e a animosidade foi tanta, que muitos
trabalhadores pediram exonerao.
Os ATRSs relatam que sofreram terror psicolgico (sic) por parte dos
profissionais no concursados que estavam sendo substitudos e que estes estimulavam os
adolescentes a realizarem trotes (ex: jogar comida, gritar, xingar) e, at mesmo, a
iniciarem rebelies para assustar os novos profissionais. Muitos dos ATRSs entrevistados
105

foram nomeados em meio a um momento de crise no SSE do DF
28
, com as unidades de
internao superlotadas e com frequentes rebelies e mortes de adolescentes sob a tutela do
Estado. Entretanto, no receberam qualquer treinamento especfico sobre procedimentos de
segurana e defesa pessoal, passando a se sentir despreparados, amedrontados e jogados
na cova dos lees. Para os ATRSs que entraram mais recentemente, j existiram cursos
de treinamento inicial, a fim de familiariz-los com possveis meios de conteno de
adolescentes.
Esse contexto inicial de trabalho, marcado pelo risco de vida, pela ausncia de
treinamento em procedimentos de segurana e pelo clima de terror vivenciado, foi
determinante para engendrar a construo de um perfil profissional muito mais prximo do
agente de segurana do que do educador social. A necessidade a ser inicialmente
atendida era a de se manter vivo naquele contexto de trabalho percebido como ameaador;
no havia muitas brechas percebidas como propcias para se atuar na promoo de
desenvolvimento de adolescentes que os queriam agredir. O modo mais frequentemente
acionado pelos educadores sociais para lidar com o medo de ser atingido em rebelies
envolve a reivindicao do uso de instrumentos de trabalho para a conteno dos
adolescentes (ex: algemas, tonfas); de maior quantitativo na equipe; e da nomeao de
gestores linha-dura. Essa reao reitera o endurecimento institucional como nica
alternativa para lidar com situaes de conflito, sem o questionamento sobre a cultura
institucional que participa da construo da prpria conjuntura de crise (Oliveira, 2000;
Roman, 2009; SEDH, 2011).
Os ATRSs dizem nas entrevistas que, nesse momento inicial, foram acolhidos
pelos ATRSs que ainda permaneciam do concurso feito 10 anos antes; esses ATRSs foram
significados de modo afetivo e so alvo de admirao pelos entrevistados, que se sentiram
acolhidos em um grupo coeso, em uma famlia de ATRSs, como apresentamos na
sequencia.

28
A fim de contextualizar o leitor que no familiarizado com o SSE do DF, disponibilizamos links para
reportagens da poca a esse respeito:
Reportagem DFTV, 01/09/09: Adolescentes brigam no CAJE. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=Pjr1PS5KAAA. Acesso em: 03/11/12.
Reportagem Jornal Correio Braziliense, 02/12/10: CAJE ser proibido de receber internos.
Disponvel em:
http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/cidades/2010/12/02/interna_cidadesdf,225757/caj
e-sera-proibido-de-receber-internos.shtml . Acesso em: 03/11/12.
106

6.3.2.2. O acolhimento na famlia dos ATRSs


Quando voc trabalha no planto, aquelas pessoas do seu planto so a sua
famlia! (...) voc fica muuuuito unido. Muito unido mesmo! (ATRS,
internao)

O pessoal foi me ajudando, principalmente o Don
29
l que trabalha comigo.
Ele que me ensinou o trabalho todinho (...) Eu at brinco com o pessoal que
eu sou afilhado do Don (risos) (ATRS, internao)

Os agentes, a gente tem uma filosofia. Assim: agente/ a gente vai fechar
tudo entre agente/ a gente (...) Se no fosse isso, eu te falo, eu no daria
conta... de ficar l. (ATRS, internao)


Segundo os ATRSs entrevistados, diante das dificuldades do momento inicial, as
direes das unidades no receberam as suas queixas e quem mediou o acolhimento aos
novos concursados foram os ATRSs de concurso feito 10 anos antes que permaneciam
atuando nas unidades. Eles foram os que escutaram os medos e as ansiedades e
compartilharam voluntariamente com os novatos os conhecimentos acumulados sobre
procedimentos de segurana, tornando-se objeto de afeio e de identificao pelos
entrevistados, que empregaram metforas familiares para se referirem a eles (ex:
padrinhos, pai).
Esses ATRSs mais antigos foram enviados para treinar os recm- contratados,
ensinando-lhes, sem remunerao adicional, o trabalho operacional realizado nas unidades
de internao. Deram conselhos sobre como se relacionar com os adolescentes e escutaram
os sentimentos de angstia e despreparo dos primeiros dias de trabalho dos novos ATRSs.
Com isso, a coeso interna ao grupo dos ATRSs se fortaleceu e a cultura institucional
previamente existente nas diversas unidades de internao se disseminou para todas as
unidades, mesmo para as que haviam sido inauguradas recentemente ou cujo quadro de
recursos humanos fora totalmente renovado com a sada dos profissionais terceirizados.
Ao passo que os novos ATRSs participam do SSE, sua identidade profissional
afetada fortemente pelos processos semiticos desse contexto cultural, mediados junto aos
ATRSs mais experientes, em especial pelas concepes dos adolescentes como sujeitos
perigosos e pela descrena na eficcia das MSEs. A memria de rebelies vivenciadas
pelos ATRSs mais experientes se tornou uma memria coletiva e intersubjetivamente
construda (Bellelli, Curci & Leone, 2007), por conta do alto grau de pertencimento ao

29
Nome fictcio para designar o ATRS com mais experincia nomeado na entrevista.
107

grupo e do forte afeto compartilhado no cotidiano entre as diferentes geraes de ATRSs.
Mesmo que os novos ATRSs no tenham experenciado rebelies das unidades de
internao, estes eventos funcionam como recursos de identificao coletiva e de
interpretao sobre os riscos inerentes do trabalho no SSE. Desse modo, aquilo o que
exceo no cotidiano (ex: rebelies e fugas de adolescentes) se torna o principal mediador
que fomenta a identidade e as prticas profissionais cotidianas.
Alm dos enunciados presentes nas entrevistas, podemos igualmente identificar
essa grande coeso dentro do grupo de ATRSs por meio dos resultados dos Tabuleiros de
Relaes Interpessoais (Figura 6, a seguir), tcnica utilizada nas entrevistas individuais a
fim de levar os entrevistados a representarem sua percepo das relaes sociais no
contexto de trabalho (ver Apndice 5). Nos Tabuleiros, os colegas de trabalho (adesivos
negros) so geralmente posicionados de modo muito prximo ao entrevistado (adesivo
vermelho), pois so representados como fontes de apoio emocional, segurana fsica e
aprendizagens mtuas. Para os ATRSs, essa coeso se mostra especialmente forte entre os
colegas da equipe que compartilham o mesmo planto de 24h, significada como uma
famlia que deve proteger seus membros e promover a socializao dos novatos.
Em contraste com a grande coeso interna entre os membros da prpria
categoria profissional, verificamos um enorme antagonismo entre ATRSs e
Especialistas/equipe tcnica, tema que objeto do prximo tpico.

108

Figura 6: Tabuleiros de Relaes Interpessoais dos entrevistados




109

6.3.2.3. A animosidade entre ATRSs e Especialistas


No adianta as coordenadoras do sistema, elas falam: Ah, vocs tm que
tirar esse perfil de policial de dentro de vocs. Vocs no so policiais, vocs
so cuidadores!. Mas no tem como! (ATRS, internao)

O meu chefe uma vez falou: Voc aqui o disciplinador, voc aqui que
o educador e tambm o segurana! (ATRS, internao)

Eles pensam que os agentes so o malzo, uns cascas-grossas, quer ser os
pu-li-a (polcia) (...) Os agentes acham que os psiclogos so um bando de
amigo de bandido (...) O agente, ele no pode dar as coisas pros meninos. E
o psiclogo, ele no pode restringir (ATRS, internao)

No cotidiano dos programas de atendimento socioeducativo, a relao entre
ATRSs e Especialistas/equipe tcnica distante; eles pouco interagem e muitos sequer se
cumprimentam. Esse antagonismo identificado aqui tambm relatado em outras
pesquisas (Fuchs, 2009; Moraes & Lima, 2007; Roman, 2009; Teixeira, Mezncio &
Fuchs, 2010) e pode ser percebido pela prpria pesquisadora j na ocasio em que foram
feitos os convites para as entrevistas. Alguns ATRSs convidados negaram-se a participar
da pesquisa pelo fato da pesquisadora ser psicloga; alegaram que se negam a falar com
psiclogos, pois eles vivem num mundo de fantasia (sic), ignorando a dura realidade
vivenciada, em especial, nas interaes entre os ATRSs e os adolescentes dentro dos
mdulos nos regimes privativos de liberdade. Mesmo no contexto das MSEs de meio
aberto, essa animosidade entre ATRSs e Especialistas/equipe tcnica presente, por conta
da identificao do ATRS com a identidade profissional do agente de segurana. Os
ATRSs que se mostraram mais abertos participao na pesquisa relataram que j
conviveram com psiclogos em suas redes sociais ou familiares ou j fizeram psicoterapia.
Ou seja, as concepes potencialmente positivas sobre a categoria profissional dos
psiclogos e, em nvel mais geral, dos Especialitas da equipe tcnica foram construdas
fora do contexto de trabalho no SSE.
Na cultura institucional, os ATRSs parecem ser representados pelos
Especialistas como pessoas brutalizadas, com perfil policialesco, rudes ou pouco
comprometidos com tarefas que no se refiram segurana, no caso das MSEs de meio
fechado, ou com tarefas que no sejam administrativas, no caso do meio aberto.
J os Especialistas/equipe tcnica parecem ser representados pelos ATRSs
como extremamente permissivos, como sujeitos amedrontados diante dos adolescentes e
110

cujo trabalho ineficaz. Os ATRSs se queixam que os Especialistas/equipe tcnica
acreditam ingenuamente nas mentiras contadas pelos adolescentes e encaminham
denncias infundadas que prejudicam os ATRSs, sem nem procur-los para averiguar a
veracidade das informaes. Outra queixa regularmente encontrada nas entrevistas dos
ATRSs sobre os Especialistas se refere ao fato de que, para os ATRSs, os Especialistas
parecem ser insensveis aos sofrimentos dos ATRSs, que se ressentem da falta de cuidado
para seu grupo profissional, especialmente, quando verificam que os adolescentes so
acompanhados por psiclogos e eles no o so.
Essa rivalidade entre ATRSs e Especialistas remete diviso social do
trabalho, em geral, ou seja, oposio entre trabalho manual e trabalho intelectual herdada
da constituio do prprio sistema capitalista. Tal processo colabora para a fragmentao
do olhar e para a hierarquizao das intervenes socioeducativas (Fuchs, 2009). A diviso
social do trabalho fortalecida institucionalmente nas unidades que executam MSEs por
meio de dispositivos diversos, como: as vestimentas usadas por cada categoria profissional;
o conforto e a localizao dos diferentes ambientes de trabalho; as respectivas posturas
assumidas diante dos adolescentes; bem como se reflete na organizao de rotinas de
trabalho: planto de 24h do ATRS versus expediente em horrio comercial tradicional,
facultado aos Especialistas. Alm disso, os cargos e gratificaes mais elevados do SSE
so destinados exclusivamente aos Especialistas, o que gera frustrao em muitos ATRSs
com alta titulao.
Essa rgida diviso social do trabalho entre cargos operacionais/ATRSs e
tcnicos/Especialistas no funcionamento institucional propicia um clima de no
cooperao entre as diferentes equipes no SSE. No costumam existir reunies de
educadores sociais de diferentes unidades do SSE e nem mesmo entre educadores sociais
da mesma unidade. A designao de diferentes sujeitos para distintos postos de trabalho,
conforme discusso de Coimbra e Leito (2003), favorece a organizao do trabalho entre
dois mbitos: em um polo, o lcus da competncia, do saber-poder, do conhecimento
verdadeiro, da autoridade legitimada; e, em outro polo, o lcus da falta, do no-saber, da
des-qualificao.
A partir das nossas entrevistas, interpretamos que o lugar ocupado pelos
Especialistas/ equipe tcnica institudo na cultura socioeducativa como lcus da
competncia e o lugar ocupado pelos ATRSs como o lcus da falta. Estes distintos lugares
so construdos socialmente e historicamente e passam a construir a relao dos
111

educadores sociais consigo mesmo, com o mundo e com os Outros, bem como passam a
fabricar formas de pensar, de perceber, de sentir e de agir nos programas de atendimento
socioeducativo.
Outra dimenso dessa diviso rgida de trabalho e da rivalidade entre
Especialistas e ATRSs se refere queixa dos ATRSs sobre o poder exclusivo do
Especialista em redigir os relatrios tcnicos que subsidiaro as decises do juiz sobre o
adolescente. De acordo com os ATRSs entrevistados, os Especialistas possuem uma viso
romantizada e fantasiosa do adolescente; seriam os ATRSs quem conheceriam melhor os
diversos personagens representados pelo adolescente no teatro social da unidade, mas
estes reclamam que suas opinies sequer so ouvidas pelos Especialistas.
Apesar desse suposto maior conhecimento sobre os adolescentes, os ATRSs
no participam da produo dos relatrios, nem so chamados pelos Especialistas para
contriburem com reflexes sobre os comportamentos dos adolescentes. O mesmo dado foi
encontrado por Fuchs (2009), em estudo que investigou o contexto de casa de
semiliberdade. Os Especialistas que elaboram os relatrios, em geral, conhecem o
adolescente a partir do atendimento realizado de modo individual, fora do mdulo e sem
considerar as demais atividades realizadas na escola e oficinas profissionalizantes. Do
ponto de vista dos ATRSs, as avaliaes tcnicas realizadas pelos Especialistas so uma
espcie de enredo de fico construdo entre a equipe multiprofissional, construdo
unicamente com base em posicionamentos subjetivos acionados em um contexto
considerado artificial, diferente das prticas cotidianas que cercam o adolescente, e no qual
cada um cumpre diferentes papeis no teatro social, como discutimos anteriormente.
Na ausncia de condies de dilogo entre essas duas categorias profissionais,
nota-se que alguns dispositivos institucionais so convertidos em armas, no ataque ou
defesa de um lado e outro. O livro de ocorrncias um deles: estando fora do espao e do
tempo do cotidiano dos adolescentes, os Especialistas privilegiam o uso do livro de
ocorrncias como fonte de informaes sobre os comportamentos dos adolescentes que
acontecem fora do alcance de sua viso. Sabendo disso, uma importante parte da atuao
do ATRS mediada pela canetada, ou seja, pela elaborao de registros acerca das faltas
internas do adolescente no livro de ocorrncias da unidade. Nota-se que o livro de
ocorrncias funciona como subsdio tambm para as decises sobre micropenalidades a
serem dadas aos adolescentes com faltas graves na unidade. De acordo com Fuchs (2009) e
tambm verificado anteriormente por ns (Yokoy de Souza, 2008), em contextos de MSE
112

de semiliberdade, o estabelecimento de limites, regras de convivncia e uso do espao tem
sido prioritariamente mediado pelo livro de ocorrncias mais do que pela palavra
dialogada.
Quando o ATRS apela ao Especialista para ajud-lo a mediar imediatamente
uma falta cometida pelo adolescente, solicitado a registrar o problema no livro de
ocorrncias e aguardar a futura tomada de deciso. De acordo com os ATRSs
entrevistados, a nica ocasio em que lhes facultado verbalizar suas reflexes sobre o
comportamento dos adolescentes no Conselho Disciplinar, extraordinariamente
convocado para deliberar sobre punies dadas aos adolescentes que cometem alguma falta
gravssima no interior das unidades de internao.
O nico item da Portaria SEPLAG/SEJUS no. 3 de 2010 que se refere s
relaes estabelecidas entre ATRSs e Especialistas/equipe tcnica dispe que os primeiros
devem prestar informaes equipe de profissionais tcnicos sobre o desenvolvimento
observado nos adolescentes para compor os relatrios e estudos de caso. Esta prestao de
informaes, como vimos, tem acontecido exclusivamente por meio dos registros nos
livros de ocorrncia, sem que aconteam momentos de discusso de casos entre equipes de
ATRSs e equipe de Especialistas. Nesse contexto de rivalidade entre ATRSs e
Especialistas e de forte diviso social de trabalho, o poder da canetada intensificado
pela falta de espaos do dilogo e pelas rgidas hierarquias estabelecidas entre os dois
grupos de educadores sociais.
Essa animosidade entre ATRSs e Especialistas tambm representa a tenso da
antinomia dialgica estabelecida na cultura socioeducativa entre a dimenso sancionatria
e a dimenso educativa das MSEs. Apesar de todos serem chamados a exercer o papel de
educadores (o que est representado na nossa opo poltica de chamar todos os
profissionais do SSE de educadores sociais), na prtica, equipe tcnica (Especialistas)
caberia a responsabilidade pela execuo da dimenso educativa da MSE, pelo trabalho
tcnico e intelectual; j equipe de segurana (ATRSs), caberia a execuo da dimenso
sancionatria das MSEs, o trabalho operacional. Essa dicotomia educao/ sano
concretizada institucionalmente por meio da diviso das Gerncias (Gerncia de Segurana
e Gerncia Socioeducativa), nas diferentes unidades de internao do DF. A primeira
composta por ATRSs e responsvel pelas medidas de segurana, preveno de evases
de adolescentes, alimentao, dormitrios, higiene, punies a ocorrncias internas que
divergem das normas disciplinares da unidade. J a Gerncia Socioeducativa composta
113

pela equipe de Especialistas e coordena atividades de Educao, Sade e benefcios dados
a adolescentes que apresentam bom comportamento.
O carter educativo das MSEs atribudo pelos ATRS exclusivamente aos
Especialistas/ equipe tcnica e parece prevalecer na execuo das MSEs de meio aberto
sobre o carter sancionatrio, de acordo com os nossos entrevistados. Quando os ATRSs
eventualmente se referem ao seu papel como educadores, o fazem de modo irnico que
remete tenso entre, por um lado, o que apresentado pelo ECA e defendido pelos
Especialistas e pela direo das unidades e, por outro, a necessidade dos procedimentos de
segurana, de conteno e de disciplina para o funcionamento das unidades de internao.
A atuao dos ATRSs apresentada institucionalmente ao ATRS novato, nas mediaes
feitas pelos ATRSs mais experientes, por meio da trade
educao/disciplinarizao/segurana, com prevalncia dos dois ltimos elementos. Como
efeito, o carter educativo da MSE, para os ATRSs, acaba se travestindo em aes de
carter disciplinador e constritor do comportamento do adolescente.
Segundo anlises de Fuchs (2009) e Roman (2009), no cotidiano dos
programas socioeducativos restritivos de liberdade, alguns profissionais ironizam a sua
condio de educadores; comum agirem como agentes de segurana, ou estarem
preocupados exclusivamente com rotinas institucionais impessoais. H a crena arraigada
de que a violncia nica relao possvel entre ATRSs e adolescentes nas situaes-
limite; as iniciativas de promover dilogos e negociaes de conflitos so vistas pelos
agentes de segurana como ingenuidades. Alguns ATRSs tambm atuam como seguranas
em empresas privadas e sua identidade profissional se fundamenta na tica da represso,
sendo colocadas em segundo plano a educao, a incluso social e a garantia de direitos
dos adolescentes.
Nossos resultados convergem com os estudos da nossa reviso de literatura no
que se refere dificuldade vivenciada pelos ATRSs em harmonizar a atitude humanista
preconizada pelo ECA e as exigncias para se manter o direito social segurana dentro da
unidade (Moraes & Lima, 2007; Teixeira, Mezncio & Fuchs, 2010). Para resolver essa
ambiguidade de papeis do ATRS, nossos entrevistados defendem que seria benfica a todo
o SSE a diviso rgida de trabalho estabelecida entre as posies de ATRS-educador
social e de ATRS-agente de segurana, que j se encontra implementada em uma das
unidades socioeducativas do DF.
114

Entretanto, a posio que defendemos nessa pesquisa que as dimenses
educativas e sancionatrias que estruturam as MSE, ao invs de se constiturem como
dicotomia de plos mutuamente excludentes, podem funcionar em uma antinomia
dinmica e dialgica, na qual ambas coexistem e se condicionam como figura- fundo
(Markov, 2006); ou seja, educao e sano no so termos incompatveis.
Historicamente, as polticas atendimento a adolescentes em conflito com a lei foram
marcadas pela prioridade da dimenso sancionatria e pelo enclausuramento dos jovens
(Lopes de Oliveira & Yokoy de Souza, 2012; Rizzini & Rizzini, 2004; Rizzini, 2005;
SDH, 2011). Recentemente, novas legislaes e novos conceitos tm sido construdos para
romper com esse histrico e para construir novas prticas de atendimento. Com a Lei do
SINASE, procura-se privilegiar a ao socioeducativa sobre os aspectos exclusivamente
sancionatrios no SSE. Alm disso, no discurso da Socioeducao, presentes nos
memoriais e nas entrevistas, novas terminologias tm sido recentemente construdas a fim
de conjugar essa antinomia educao/sano no mbito do SSE, por exemplo, a
responsabilizao, discutida anteriormente, e a presena educativa, enquanto recurso
empregado pelo adulto enquanto figura de autoridade a ser respeitada pelo adolescente.
Apesar desse abismo interpessoal existente entre ATRSs e Especialistas, ao
longo das entrevistas, foi possvel identificar tentativas de aproximao entre estes dois
grupos profissionais, tanto no meio aberto quanto no meio fechado. Fuchs (2009) e
Teixeira, Mezncio e Fuchs (2010) defendem a permanente socializao de informaes e
a construo coletiva de saberes entre ATRSs e Especialistas, considerando as
especificidades e responsabilidade das aes de cada categoria profissional. De acordo
com a Resoluo do SINASE (CONANDA, 2006), no deveria existir na dinmica
institucional do SSE brasileiro hierarquia de saberes que impea a socializao de
informaes e a coconstruo respeitosa, democrtica e participativa de saberes. No
entanto, no atual momento histrico, no cotidiano dos programas de atendimento
socioeducativo, o dilogo entre ATRSs e Especialistas ocasio rara. Da mesma forma, o
dilogo entre adolescente e ATRS tem sido relegado a segundo plano pelo ATRS, como
discutiremos na prxima seo, no distanciamento afetivo adotado pelo ATRS para
potencializar a prpria segurana nas unidades de internao.


115

6.3.2.4. Os paradoxos na relao com os adolescentes


Com o tempo, eu aprendi a conversar s o que interessa mesmo e a... tem
mais respeito tambm. Eu no converso tanto, no tenho aquela
aproximao, tipo, porque isso no vai ajudar (ATRS, internao)

Tu tem que ter uma relao ali de menor, de melhor convivncia possvel
(...) Voc no precisa nem ser rspida nem, nem abrir as pernas, entendeu?
(ATRS, internao)

Tem outras pessoas que so ruins de corao mesmo. bblico. O cara
nasceu ruim (...) Esses so a minoria, viu? Vamos botar a 3%. (...) Esse a,
voc pode dar a punio que for pra ele, ele no vai mudar. Esse a, s se
eliminar da face da Terra (ATRS, internao)

Olha, a questo a seguinte: se voc t preso, eu to solta. Tudo aqui fora,
voc precisa de mim. Ou voc pede por favor ou voc pede pra outra pessoa
(ATRS, internao)


As relaes interpessoais estabelecidas entre os educadores sociais e os
adolescentes atendidos possuem caractersticas diferentes entre as diferentes categorias
profissionais, gneros e programas de atendimento socioeducativo. Os Especialistas
entrevistados narram que possuem grande envolvimento intersubjetivo e estabelecem
relaes de boa qualidade com os adolescentes que cumprem LA, favorecidas pela maior
nfase na dimenso educativa sobre a dimenso sancionatria nas MSEs de meio aberto e
pela valorizao do papel ativo do prprio adolescente em modificar suas trajetrias de
desenvolvimento. As queixas narradas pelos Especialistas sobre suas relaes com os
adolescentes se referiam a decepes e frustraes experenciadas nas ocasies em que o
adolescente morreu, reincidiu na infrao ou quando a rede de servios para os quais o
adolescente foi encaminhado falhou.
Como optamos por privilegiar a voz dos ATRSs nesta pesquisa e estes
trabalhavam em unidades de internao, exploraremos mais a relao estabelecida entre os
ATRSs e os adolescentes nos contextos de privao de liberdade. Estas relaes, de acordo
com os ATRSs entrevistados, so marcadas por constantes conflitos devidos prpria
condio de privao de liberdade: a pouca privacidade; a necessidade de cada um se
submeter aos horrios coletivos para atividades do cotidiano, por exemplo, as refeies; e a
restrio das oportunidades de escolha, por exemplo, quanto s vestimentas proibidas,
horrios para dormir e acordar e a limpeza do mdulo e dormitrios. Os ATRSs sintetizam
116

as relaes estabelecidas com os adolescentes como de melhor convivncia possvel,
para se remeter s especificidades de atuarem como agentes de disciplinarizao do
comportamento dos adolescentes no contexto de privao de liberdade.
Os ATRSs entrevistados entendem que as MSEs funcionam como uma punio
fraca para os atos infracionais dos adolescentes, que se aproveitariam da suposta brandura
do ECA. Do mesmo modo como nos memoriais analisados anteriormente, nas entrevistas
predominam concepes negativas sobre os adolescentes que cumprem MSEs. Os
adolescentes so representados como sujeitos sujos, mentirosos, manipuladores,
imediatistas, mal educados, bandidos altamente perigosos que ameaam os outros
adolescentes e os ATRSs. Essas concepes negativas so enraizadas na cultura brasileira
e reforam a cultura do medo e os mitos da periculosidade juvenil e da impunidade
associada ao ECA, to divulgados pela mdia de massa e to enraizados na cultura
brasileira, ensejando a demanda por prticas cada vez mais rgidas como estratgias
falaciosas de combate s infraes juvenis (Rizzini, Zamora & Klein, 2008; SEDH/ANDI,
2012). Essas representaes hegemnicas (Duveen, 2007; Moscovivi, 2003) sobre o
adolescente com histrico infracional raramente so alvo de reflexes sistemticas e
costumam ser fundamentadas em crenas e valores
30
profundamente enraizados nas
prticas sociais e em disposies afetivas e, com isso, tornam-se padres bastante resistente
a mudanas.
Os esteretipos negativos sobre os adolescentes expressam valores culturais
concretizados nas prticas sociais e institucionais com efeitos sobre as trajetrias de
desenvolvimento dos adolescentes que cumprem MSEs (Lopes de Oliveira, Silva & Yokoy
de Souza, 2010). O contexto socioeducativo possui uma pauta de concepes sobre quem
o adolescente e um conjunto de expectativas sobre o comportamento dele que colaboram
no estabelecimento do papel que eles cumprem no teatro social da cultura institucional,
como discutimos anteriormente.
De um ponto de vista scio-cultural, valores humanos, crenas, concepes de
mundo e de sujeito, conhecimentos e prticas sociais constituem-se mutuamente. A pessoa
busca participar em prticas culturais compatveis com seus valores, o que cria um
processo circular de retroalimentao que aumenta a fora dos valores, que passam a
orientar os processos de interpretao e de construo de significados (Branco, Palmieri &

30
Uma importante diferena entre crenas e valores, de acordo com Branco e Valsiner (2012), a de que os
valores so mais resistentes a mudanas por meio somente de informao ou treinamento, pois so
carregados afetivamente ao longo da ontogenia.
117

Pinto, 2012). Desse modo, compreendemos que as concepes sobre os adolescentes que
cumprem MSEs se pautam em valores j possudos pelos educadores sociais e que
colaboram para a constituio das suas prticas profissionais nos programas de
atendimento socioeducativo, em um processo cclico em que todos estes elementos
engendram-se mutuamente.
Nas interaes do cotidiano, os ATRSs se sentem desprezados pelos
adolescentes, por representarem uma figura de autoridade que, na instituio, competiria
simbolicamente com a autoridade familiar. Alm disso, os ATRSs se sentem muito
desrespeitados quando so posicionados pelos adolescentes como empregados. Nesses
momentos, como reao ao desrespeito e humilhao intersubjetivamente experenciados,
os ATRSs tambm humilham os adolescentes, significando-os como bandidos que esto
presos e que, portanto, dependem do ATRS para tudo; ao mesmo tempo, o ATRS refirma o
seu poder como agente de segurana e como adulto disciplinarizador do adolescente.
O respeito, o estabelecimento de limites e o equilbrio entre permissividade e
intolerncia so trs ideias constantes nas falas dos ATRSs entrevistados. Entretanto,
quando utilizam o termo respeito, em geral, os ATRSs referem-se ao amortecimento de
conflitos interpessoais, visando manuteno da ordem na instituio. O significado de
respeito no SSE, portanto, no parece envolver uma relao interpessoal orientada
reciprocidade de posies, contexto para o reposicionamento do adolescente frente s suas
relaes pessoais e sociais (Fuchs, 2009).
O gnero tambm uma dimenso que interfere significativamente nas
relaes estabelecidas entre ATRSs e adolescentes. A celebrao da masculinidade
hegemnica que acontece na cultura socioeducativa e os procedimentos cotidianos de
revista pessoal dos adolescentes (feitos exclusivamente pelos ATRSs homens) favorecem a
ocorrncia de maiores conflitos entre os adolescentes e os ATRSs homens, que precisam
reafirmar a sua fora fsica e exercer o papel de figura de autoridade perante os
adolescentes. Os entrevistados entendem que, no incio do trabalho como ATRS, as
mulheres tm mais dificuldade em se impor nos confrontos com os adolescentes, revelando
os valores machistas tpicos da sociedade brasileira que se refletem igualmente na cultura
socioeducativa. Ao longo do tempo, as educadoras sociais passam a desenvolver maior
assertividade e agressividade nas ocasies de confronto com os adolescentes.
No caso das educadoras sociais entrevistadas, so narrados episdios de
tentativas de seduo pelos adolescentes, por meio de cartas de amor, cantadas e uso de
118

trocadilhos de duplo sentido. Como resposta a esse tipo de comportamento, as estratgias
empregadas pelas ATRSs mulheres, alm do embrutecimento emocional que acompanha o
desenvolvimento profissional nessa esfera de atividade, so: buscar serem vistas como
mais velhas; interditar possveis aproximaes afetivas com os adolescentes; e construir
uma identificao com a figura da me, figura sacralizada a ser respeitada na cultura da
cadeia (Barcinski, 2005; Penso, Ramos & Gusmo, 2005; Yokoy de Souza, 2008).
Independentemente do gnero, os ATRSs dizem ser objetos de ameaas de
morte por parte dos adolescentes e vrios costumam fazer cursos de defesa pessoal, tiro ao
alvo, ou comearam a praticar lutas marciais aps o incio do trabalho no SSE, com a
inteno de se sentirem melhor preparados para lidar com as constantes ameaas que
sofrem no trabalho. Os ATRSs relatam o desejo de tirar porte de arma de fogo, apesar da
divergncia de opinies sobre a necessidade do porte de arma por conta do trabalho no
SSE. Alguns ATRSs j possuem o porte de arma de fogo para uso fora do contexto de
trabalho. Outros esto o esto providenciando como justificativa de defesa pessoal diante
das juras de morte feitas pelos adolescentes e acreditam que se sentiro mais seguros
armados. Existem ATRSs que no desejam ter arma de fogo e tampouco desejam fazer
cursos de defesa pessoal, alegando no terem medo de encontrar os adolescentes na rua,
pois estabelecem relaes neutras ou de boa qualidade com estes.
Existe o Projeto de Lei 1060/11
31
,em tramitao na Cmara dos Deputados,
orientado para a concesso de porte de arma de fogo pra os agentes de segurana
socioeducativos (sic) que atuam em unidades de internao. Essa nomenclatura, conforme
discutimos anteriormente, tem sido proposta pelo Sindicato dos ATRSs para o DF. Este
Projeto de Lei se fundamenta nas suposies da alta periculosidade e da inimputabilidade
dos adolescentes infratores; na analogia ao direito a porte de arma de policiais e agentes
prisionais; e na restrio de ATRSs e seus familiares de frequentarem locais que os tornam
vtimas de perseguies e agresses. A Comisso de Segurana Pblica e Combate ao
Crime Organizado rejeitou este Projeto de Lei considerando que a funo do agente
socioeducador (sic) prioritariamente tutorial e no punitiva e que a mera ampliao do
porte de armas seria um equvoco na atual poltica de segurana pblica. Esses dois polos
refletem bem a contradio do papel dos ATRSs no SSE, ora vistos como educadores,
socioeducadores ou agentes socioeducadores, ora vistos como agentes de segurana

31
O Projeto de Lei 1060/11 na ntegra encontra-se disponvel em:
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=859442&filename=PL+1060/2011
119

socioeducativo, ou seja, refletem a tenso da antinomia dialgica educao/ sano das
MSEs. No delineamento das atribuies do ATRS, a Portaria SEPLAG/ SEJUS no. 3,
discutida anteriormente, privilegia a dimenso sancionatria em detrimento da funo
educativa que esse educador social poderia exercer junto aos adolescentes.
Para lidar com as ameaas e evitar os conflitos interpessoais em contextos de
restrio de liberdade, os ATRSs costumam se defender reduzindo as oportunidades para o
dilogo e provocando o distanciamento afetivo dos adolescentes. O embotamento afetivo e
a dificuldade em estabelecer e manter relaes interpessoais tm sido citados como efeitos
dos processos de prisionalizao (Barreto, 2006; Gomide, 1988; Guimares & cols., 2006;
Neves, 2007) que acontecem ao longo da institucionalizao prolongada. Alm disso,
frequentemente, o distanciamento afetivo excessivo e o no envolvimento com o
adolescente so tambm usados para disfarar a burocratizao do atendimento e as raras
ocasies de escuta do adolescente no SSE (Teixeira, Mezncio & Fuchs, 2010).
Os ATRSs relataram que suas concepes sobre o adolescente autor de ato
infracional se modificaram muito aps a entrada no SSE, especialmente, para os ATRSs
que sofreram ameaa de morte por parte de um adolescente ou experenciaram episdio de
rebelio. Ao longo do tempo participando das prticas culturais no SSE, os ATRSs vo
construindo concepes maniquestas sobre o adolescente que cumpre MSE, nesse
processo de reelaborao das suas vises de mundo e de sujeito. Os adolescentes so
posicionados em dois polos, de acordo com a sua natureza boa ou a sua natureza m, o que
tambm tem sido ilustrado por outras pesquisas (Roman & cols., 2003; Yokoy de Souza,
2008).
Muitos ATRSs, com base em suas crenas religiosas pessoais, passaram a
adotar a crena na natureza m/perversa de alguns adolescentes e na impossibilidade de
mudana desse suposto carter ruim; nessa viso, quaisquer investimentos sociais,
educativos ou trabalhistas seriam inteis. Os ATRSs entrevistados entendem que a maioria
dos adolescentes pode se beneficiar das MSEs; no entanto, existiria uma suposta minoria
de adolescentes (3%, de acordo com um entrevistado) cuja natureza inata os torna bandidos
violentos, incontrolveis, imprevisveis, irrecuperveis e para os quais as MSEs teriam
efeito nulo. A nica soluo para este tipo de adolescente, segundo algumas crenas
disseminadas entre alguns ATRSs, a morte.
O discurso de extermnio de jovens tambm amplamente divulgado na
cobertura miditica de massa (SEDH/ANDI, 2012) e pode ser percebido em algumas
120

entrevistas. Segundo o Mapa da Violncia de 2012 (Waiselfisz, 2011), o Brasil, mesmo
sem enfrentar guerra civil, extermina mais cidados que a maior parte dos conflitos
armados existentes no mundo. Apesar da maior concentrao dos homicdios brasileiros
ser contra jovens, especialmente os rapazes, no houve investimento significativo em
polticas de enfrentamento a este quadro. Pelo contrrio, mesmo com o Estatuto do
Desarmamento, a vitimizao juvenil continua crescendo, quando comparada com o resto
da populao, especialmente as taxas de homicdio juvenil na faixa dos 15 aos 24 anos de
idade. No DF, por exemplo, as taxas dos homicdios contra jovens so 3 vezes maiores do
que os homicdios contra pessoas no-jovens. Os novos padres da mortalidade juvenil
indicam que os avanos da violncia homicida no Brasil das ltimas dcadas tiveram a
morte de jovens como motor. Com isso, nos questionamos se o extermnio de jovens j no
uma realidade no nosso pas.
O olhar inatista presente nas entrevistas de alguns ATRSs sobre o suposto
carter imutvel de perversidade de alguns adolescentes acaba por minimizar o papel
exercido pelos circunscritores sociais, econmicos e culturais no processo de envolvimento
com atos infracionais e por anular o efeito que as intervenes socioeducativas possuiriam
diante desses adolescentes. Este olhar inatista e reducionista diverge do olhar da Psicologia
do Desenvolvimento e da perspectiva de Garantia dos Direitos, adotados na pesquisa, e
influencia de modo significativo a realizao das aes socioeducativas. Apesar disso, os
educadores sociais e os adolescentes so pouco conscientes sobre a prpria participao
nos mecanismos de construo social desse esteretipo negativo sobre a delinquncia
(Zamora, 2005a). Os educadores sociais e a prpria cultura institucional das unidades de
internao acabam fortalecendo estes esteretipos negativos sobre os adolescentes com
histrico infracional, conforme vimos na anlise de memoriais e de entrevistas.
De acordo com a anlise de Bottega (2009), diante dos conflitos cotidianos do
seu trabalho, os educadores sociais acionam estratgias defensivas como o amortecimento
emocional, a ambivalncia de sentimentos nas relaes interpessoais, o estado de sempre
alerta e a banalizao da violncia. Desse modo, nas prticas cotidianas do trabalho do
ATRS, nota-se a superposio da dimenso da sano sobre a da educao, alimentada por
reaes defensivas dos ATRSs diante das violncias intersubjetivamente construdas,
especialmente nos contextos de privao de liberdade.
Concordamos com Veronse e Lima (2009), que consideram que historicamente
estamos em um momento de transio no SSE brasileiro, fortalecido pelo SINASE, no qual
121

se busca a ruptura com diversos elementos associados ao paradigma menorista, tais como o
privilgio da punio sobre a educao, a cultura do medo, e a construo de outras
concepes sobre o adolescente com histrico infracional. Neste novo momento em
gnese, procura-se o fortalecimento de intervenes propriamente socioeducativas, do
paradigma de Proteo Integral e da viso dos adolescentes que cumprem MSEs como
sujeitos de direitos, defendidos pelo ECA e pelo SINASE.
Acabamos de ver que as relaes dos educadores sociais com os adolescentes
so perpassadas por grande ambiguidade, por tenses educao/sano e por mecanismos
de defesa diante de ameaas. Nas entrevistas, os educadores sociais posicionam a direo
das unidades longe de si e, ao mesmo tempo, reconhecem as recentes tentativas de
aproximao com os ATRSs; o apoio formao continuada; e melhorias na qualificao
profissional, como veremos a seguir.



6.3.2.5. O distanciamento interpessoal entre educador social e direo


A direo, pra mim, uma coisa beeeeeeem, bem longe mesmo. A direo
no tem contato nenhum com a gente (ATRS, internao)

Ele (diretor da unidade) virou assim, num tom de brincadeira, e falou
assim: Ah, vocs sabem que as pessoas muito questionadoras costumam ser
transferidas pruma LA, n? (...) A gente estuda no SINASE que uma
gesto participativa, n? (ironicamente) (ATRS, internao)

uma poltica da nova direo. Essa foi a primeira direo que chegou, que
chamou o ATRS, sabe? Que inseriu ele mesmo, sabe? (ATRS, internao)

Eles to com uma inteno muito boa, n? Entrou uma Coordenadora muito
boa nova l no... na Secretaria. Que ela t com boa vontade, t preparando
esse curso, essa Escola de Formao (ATRS, internao)


As relaes entre os educadores sociais e as direes das unidades de execuo
de MSE so caracterizadas pelos entrevistados como distantes ou, quando a direo mais
prxima da equipe tcnica/ Especialistas, so marcadas por tons de rivalidade. Dentro do
que os educadores sociais consideram como direo, entram a Gerncia Socioeducativa, a
Gerncia de Segurana e os gestores da SECRIA. No Tabuleiro de Relaes Interpessoais
(ver Figura 8), os entrevistados posicionaram as direes (adesivo laranja) distantes de si
(adesivo vermelho), nas bordas do Tabuleiro, ou at mesmo no verso do instrumento.
122

Em geral, a figura dos diretores significada como mais prxima dos
Especialistas que compem a equipe tcnica e, com isso, a equipe de ATRSs rivalizaria
com os diretores. As interpretaes j realizadas em tpico anterior sobre a animosidade
entre ATRSs e Especialistas/ equipe tcnica
32
podem ser generalizadas s relaes entre
ATRSs e direo, nesses contextos.
A depender das caractersticas da unidade e das percepes subjetivas sobre os
diferentes estilos de gesto, as relaes com a direo podem ser vistas como autoritrias,
nas quais os educadores sociais so ameaados de transferncia para outras unidades, por
exemplo, quando criticam alguma prtica institucional. A descrio de relaes de baixa
qualidade entre educadores sociais e diretores e gestores tambm tem sido encontrada em
outros estudos (Guzzo, 2005; Roman, 2009). No entanto, importante observarmos que,
mesmo quando as relaes com a direo so interpretadas como distantes ou autoritrias,
os educadores sociais percebem o apoio para que faam formaes continuadas e se
qualifiquem melhor. Isso pode ser uma evidncia de que os investimentos em formao
continuada, potencializados a partir da implantao do SINASE, j tem tido visibilidade
dentro das unidades de execuo de MSE.
Em outros casos, os entrevistados percebem uma maior aproximao da
direo com os ATRSs, com a realizao de rodas de debate e maior abertura para a
proposio de projetos. Uma unidade de internao foi inclusive apontada pelos
entrevistados como um contexto em que projetos inovadores parecem receber maior
acolhida e em que as sugestes dadas pelos ATRSs so mais valorizadas. Os ATRSs
tambm narraram em suas entrevistas expectativas positivas com a Escola de Formao,
em gnese atualmente dentro da SECRIA, conforme comentamos no primeiro captulo
deste estudo. Um indcio desse movimento de aproximao entre os gestores e a ponta do
SSE do DF a criao em setembro de 2012 de Comisso paritria de representantes da
SECRIA, da Secretaria de Estado de Administrao Pblica (SEAP), do Sindicato dos
Servidores da Assistncia Social e Cultural do DF (SINDSasc) e do Sindicato dos ATRSs
do DF (SIND- ATRS).
Ao mesmo tempo em que a cultura da cadeia das unidades de execuo de
MSE canaliza o desenvolvimento dos ATRSs em direo a uma identidade profissional
como agente de segurana, existem resistncias ativamente realizadas por estes sujeitos

32
Ver tpico 6.3.2.3. A animosidade entre ATRSs e Especialistas.
123

em desempenharem esse papel social. No tpico a seguir, apresentamos algumas dessas
estratgias de resistncia.

6.3.3. As resistncias do ATRS em virar agente de segurana

O perfil deles muito voltado para rea policial e eles esto l h mais
tempo (...) Agentes que to l desde que o Complexo
33
era Cdigo de
Menores (ATRS, internao)

A gente fez um concurso em que praticamente todo mundo nvel superior,
so profissionais, que todo mundo t preocupado em ter uma boa qualidade
de vida (...) so pessoas esclarecidas (ATRS, internao)

Eu consigo entender que, no porque algum cometeu algum crime que...
... enxergar essa pessoa s pelo crime, pelo ato que ela cometeu (...) Eu ...
se no fosse o salrio, seria a Liberdade Assistida. Eu ia querer (ATRS,
internao)

Eu tinha vontade (...) de ter alguma experincia que tivesse a ver ...
exclusivamente com essa parte educativa mesmo (...) Sem toda essa carga de
tenso, sem essa relao de oposio, de confronto, sabe? Que a gente vive,
muito mais do que qualquer outra coisa, ali dentro (ATRS, internao)


Do ponto de vista scio-cultural, o sujeito em desenvolvimento sofre
circunscries ao longo das prticas sociais; ao mesmo tempo, engaja-se ativamente na
construo de si mesmo e da realidade da qual participa. Compreendemos que os
educadores sociais, ao mesmo tempo em que so submetidos a fortes circunscritores
institucionais da cultura da cadeia presente no SSE, so tambm ativos em resistir a estes
circunscritores e em colaborar para mudanas na cultura socioeducativa. Nesta seo,
procuramos dar visibilidade a estes elementos de resistncia ao processo de converso do
ATRS em agente de segurana. Alguns indcios dessa resistncia esto presentes
especialmente nos ATRSs mais recentemente contratados, que possuem uma viso mais
complexa sobre o envolvimento do adolescente com a infrao e desejam desenvolver
atividades mais educativas, para alm das atividades de segurana.
De acordo com as entrevistas, podemos dividir os ATRSs em duas geraes.
Os ATRSs mais experientes compem uma gerao antiga de agentes de segurana que
atua desde o Cdigo de Menores nas unidades de MSEs de meio fechado, que possui perfil
policial ou penitencirio e que est prxima da aposentadoria. Estes agentes de

33
Nome fictcio atribudo na pesquisa a uma unidade de internao de adolescentes.
124

segurana costumam ser criticados pelos ATRS mais recentes por sua falta de
comprometimento com o trabalho socioeducativo, pela baixa escolarizao e pelo pouco
domnio de ferramentas de trabalho informatizadas.
Em tenso com esses antigos agentes de segurana nas unidades de meio
fechado, coexiste uma nova gerao de ATRSs; estes foram contratados desde o final da
dcada de 90, possuem maior escolarizao e tinham expectativas de desenvolver
atividades de cunho educativo no SSE. Todos os nossos entrevistados pertencem a recente
gerao de educadores sociais, contratados h menos de 5 anos.
Existem severos atritos entre essas diferentes geraes de educadores sociais.
H ATRSs recm-contratados que entendem que, se no fosse pela grande diferena
salarial, prefeririam atuar em MSEs de meio aberto. Estes ATRSs corroboram a viso dos
Especialistas entrevistados por ns de que os programas socioeducativos de meio aberto
seriam mais eficazes do que os de meio fechado na ressocializao dos adolescentes com
histrico infracional. Estes ATRSs tambm associam o estabelecimento de melhores
relaes interpessoais com os adolescentes menor rotatividade entre os diferentes
mdulos das unidades de internao, o que favoreceria maiores possibilidades de trocas
intersubjetivas com um mesmo grupo de adolescentes.
Em geral, estes ATRSs possuem concepes mais positivas sobre os
adolescentes que cumprem MSEs, por exemplo, enxergando-os como sujeitos dignos de
investimento interpessoal e que no podem ser reduzidos infrao cometida. Estes
ATRSs tambm costumam atuar em espaos privilegiados nas unidades de internao (ex:
salas de entretenimento) e lidam com adolescentes que recebem benefcios para reforar
seu bom comportamento e para que sirvam de modelo de comportamento para os demais
adolescentes.
Contrariamente ao retrato de pssimas relaes que predominam entre ATRSs
e adolescentes, alguns ATRSs entrevistados afirmaram ter relaes boas com os
adolescentes, considerando o papel de restringir a liberdade que exercem no contexto da
internao e em comparao com seus colegas de trabalho. Ao experenciarem relaes
boas com os adolescentes, passam a relativizar a necessidade de tantos procedimentos de
segurana nas unidades de internao e se mostram mais abertos a atuarem tambm na
dimenso educativa da MSE, para alm da dimenso sancionatria.


125

O SSE brasileiro est passando por inmeras transformaes em legislaes,
estruturas e dinmicas de funcionamento dos programas de atendimento socioeducativo,
fortalecidas em especial com a Lei n 12.594 do SINASE. Verificamos uma grande
renovao nos quadros de recursos humanos do SSE, com a presena de educadores sociais
melhor escolarizados, com bons conhecimentos sobre o ECA e sobre o SINASE, com
concepes mais positivas sobre os adolescentes envolvidos com infraes.
No entanto, em um plano mais microanaltico, ao longo dos processos de
desenvolvimento profissional, ocorridos no cotidiano dos programas de atendimento
socioeducativo, em especial nas unidades de meio fechado, esta nova gerao de
educadores sociais acaba aderindo aos valores e representaes hegemnicos da cultura da
cadeia, tpica do SSE. Os efeitos das mensagens veiculadas no cotidiano de trabalho no
SSE so latentes, trabalham ocultamente em tenso e se manifestam posteriormente no
educador social por meio de mudanas em opinies, percepes e atitudes. Ao longo das
experincias no SSE, muitos profissionais que se representam como educadores sociais e
possuem expectativas iniciais de atuar na incluso social dos adolescentes acabam se
convertendo em agentes de segurana, como analisamos nesse tpico. Na maior parte
das vezes, os educadores sociais no esto conscientes desse processo de converso
(Markov, 2006; Moscovici, 2011), no qual ocorre uma modificao profunda em valores,
crenas e representaes.
Especialmente para a gerao recente de educadores sociais, as primeiras
experincias de trabalho no SSE causam grande impacto subjetivo ao frustrar suas
expectativas iniciais e ao sofrerem os efeitos da cultura institucional socioeducativa. As
relaes interpessoais no SSE so marcadas por grandes rivalidades entre as diferentes
categorias profissionais, em especial, entre os ATRSs e os Especialistas/equipe tcnica. Em
contraste, existe uma grande coeso interna ao grupo de ATRSs, favorecida pela percepo
de risco eminente de vida no cotidiano de trabalho e pela constante tenso interpessoal
entre ATRSs e adolescentes. A fim de lidar com as ameaas recebidas, muitos ATRSs
acionam estratgias de distanciamento afetivo e comunicativo dos adolescentes e priorizam
a dimenso sancionatria na sua ao socioeducativa.
Neste tpico, identificamos que existem fortes circunscritores da cultura
socioeducativa que canalizam o desenvolvimento dos educadores sociais do SSE em
direo a uma identidade profissional mais identificada com a dimenso sancionatria do
que com a dimenso educativa das MSEs. A prxima seo se dedica apresentao dos
126

principais aspectos subjetivos da trajetria de desenvolvimento profissional relatados pelos
entrevistados, incluindo aspectos significados como positivos e aspectos significados como
negativos sobre a vida pessoal, social, familiar dos educadores sociais do SSE.


6.4. Aspectos Subjetivos da Trajetria de Desenvolvimento Profissional

Nesse ltimo tpico do captulo, ressaltamos 4 temas principais identificados
ao longo da anlise dos resultados das entrevistas, que remetem a aspectos mais subjetivos
da trajetria de desenvolvimento profissional dos educadores sociais: a) as mudanas
subjetivas percebidas como positivas; b) as antecipaes de trajetria profissional; c) as
dificuldades encontradas para o trabalho; e d) o processo de adoecimento dos educadores
sociais. Os educadores sociais entrevistados relatam que o trabalho no SSE gera efeitos
positivos e negativos em suas vidas pessoais, familiares e sociais e que ocorreram diversas
mudanas em suas subjetividades, especialmente para os que j foram ameaados em
situaes de rebelio ou para os que se percebem como jurados de morte pelos
adolescentes.


6.4.1. Mudanas subjetivas percebidas como positivas


Eu aprendi a ter esse autocontrole, sobre estresse, meu nervosismo. Isso
mudou bastante (...) voc estar atento no sinal de trnsito, de voc olhar pra
trs, entendeu? Essa coisa da segurana muda a sua viso todinha (ATRS,
internao)

Eu tive que aprender a conviver em equipe, num espao curto, assim... voc
no tem muita privacidade, n? (ATRS, internao)

Eu fui em vrios lugares, visitar a famlia e tal. Ento, realmente, precria
a situao (...) Eu tenho que trabalhar primeiro pra comer e pra depois
estudar!. A, eu mudei a minha cabea!. (ATRS, internao)

Aqui em Braslia, a gente vive um apartheid, n? brutal, onde voc tem
a maior concentrao de renda e tambm a maior desigualdade (...) Quando
eu como, quando eu compro, quando eu me divirto, assim, sabe, tem uma
coisa que me incomoda que o fato de ganhar dinheiro, saber, saber que
aquele dinheiro que eu to gastando ali, sabe, aquilo que eu to usufruindo ali,
sabe, ser conseguido a partir da priso de uma pessoa (ATRS, internao)


127

Os educadores sociais por ns entrevistados percebem mudanas subjetivas
significativas, aps terem iniciado o seu trabalho no SSE. Na situao de entrevista, ao
assumirem uma posio de alteridade sobre si mesmos e exercitarem a reflexividade, os
educadores sociais percebem que se tornaram pessoas com maiores assertividade,
autocontrole emocional, humildade, autoestima e maturidade pessoal, quando comparam
quem so hoje e quem eram ao iniciar o trabalho com MSEs.
Como mudanas subjetivas percebidas positivamente, os entrevistados narram
terem desenvolvido diversificadas habilidades sociais (ex: conviver em equipe; maior
tolerncia diante de comportamentos confrontadores dos adolescentes); habilidades
comunicativas (ex: estratgias de mediao de conflitos); estratgias de enfrentamento de
estresse; e melhor sensibilidade para perceber o clima de um ambiente.
Os entrevistados tambm relataram ter desenvolvido uma maior conscincia
das desigualdades sociais, da excluso social no pas, da ausncia de direitos garantidos
constitucionalmente, especialmente, os educadores sociais que realizam metodologias de
visita domiciliar ou de revista s famlias dos adolescentes. Os educadores sociais
conheceram melhor a realidade, valores e crenas dos adolescentes que cumprem MSEs
que, em geral, costumam divergir das prprias experincias e valores. Por exemplo, o
educador social pode valorizar mais o estudo do que o trabalho durante a adolescncia; no
entanto, isso pode divergir das crenas das famlias dos adolescentes atendidos, mais
orientadas para a sobrevivncia diria dos membros da famlia, por meio de renda imediata
derivada de trabalho informal feito pelo adolescente, e menos orientada para o retorno a
mdio prazo derivado do investimento em escolarizao. Para algumas famlias que
enfrentam situao de extrema pobreza, episdios isolados de infraes leves (ex: furtos de
objetos para revenda) podem ser vistas como estratgias legtimas de gerao de renda para
suprir necessidades de alimentao das crianas da famlia.
Por outro lado, com essa aproximao da cultura dos adolescentes com
histrico infracional, os educadores sociais passam a ressignificar diversos conceitos que
possuam sobre escola, famlia, pobreza, trabalho, consumo, status social. Ao
desenvolverem maior conscincia das desigualdades socioeconmicas do nosso pas,
existem ATRSs que se sentem relativamente culpados em seus momentos de lazer ou em
ocasies de consumo, como se gastassem um dinheiro sujo obtido pelo aprisionamento
de outro ser humano. O estudo de Romans e cols. (2003) tambm verificou um grande
desgaste psicolgico dos educadores sociais como efeito do contato direto e sistemtico
128

com a excluso social. Trabalharemos mais esse tpico no ltimo item deste captulo,
sobre o processo de adoecimento dos educadores sociais.
Os ATRSs, em especial, relataram que suas percepes sobre o espao fsico
em que circulam e sobre condies de segurana, em geral, se transformaram aps as
aprendizagens realizadas no trabalho com MSEs. Alm disso, passam a valorizar aspectos
do cotidiano antes despercebidos, como as cores do ambiente e a mobilidade urbana
relativamente livre. Eles costumam aplicar essas aprendizagens na sua vida pessoal, por
exemplo, no trnsito, em restaurantes, no espao pblico da rua e, com isso, percebem-se
como mais sensveis ao ambiente em que circulam e como menos vulnerveis a furtos e
roubos fora das unidades de execuo de MSEs.
Acabamos de ver que os nossos entrevistados percebem que ressignificaram
um conjunto de concepes que possuam sobre a pobreza, a criminalidade, a educao, o
trabalho e o espao fsico, o que pode ser fonte de angstia para muitos educadores sociais.
As dificuldades enfrentadas no cotidiano de trabalho pela nova gerao de ATRSs alvo
de discusso no prximo tpico e representam esse momento de transio histrica do
paradigma menorista para o paradigma da proteo integral, fortalecido com o SINASE.


6.4.2. As dificuldades encontradas para o trabalho


Eu no posso ter uma arma, mas eu posso morrer numa escolta (ATRS,
internao)

Se eu entrar em conflito com um adolescente na semiliberdade (...) ele vai
na casa dele, pega uma arma e volta. Ele pode te matar (...) No tem
segurana l (ATRS, internao)

As condies de trabalho so pssimas (...) Falta tudo! Tudo! A gente no
tem copo, a gente no tem copo pra beber uma gua. A gente no tem um
papel pra imprimir um negcio que o menino tem que assinar (ATRS,
internao)

A estrutura da Liberdade Assistida um absurdo comparada com a da
internao (...) De uma forma geral, o sistema socioeducativo a internao
(Especialista/ equipe tcnica, Liberdade Assistida)

(na ocasio da revista pessoal) No tratar essa pessoa mal, que qualquer
coisa ela vai achar que (...) que ela t se humilhando, nua na sua frente. Pra
ela, ela t se humilhando. Ento, tem que saber lidar muito com isso
(ATRS, internao)


129


A dificuldade prioritariamente relatada pelos entrevistados, tanto ATRSs
quanto Especialistas, se refere percepo de que as condies de segurana sob as quais
trabalham so precarssimas, fazendo com que se sintam extremamente vulnerveis a atos
de violncia. Os ATRSs, em especial, sentem-se muito suscetveis violncia associada s
guerras entre grupos rivais de adolescentes, em especial nas casas de semiliberdade e nos
momentos de escolta externa s unidades de internao, por exemplo, para acompanhar
adolescentes a consultas mdicas ou a audincias com juiz.
Episdios recentes
34
de violncia no DF contra ATRSs que escoltam
adolescentes a atividades externas s unidades de internao (ex: participao em
audincias, consultas mdico-hospitalares) tm mobilizado muito estes trabalhadores e
estratgias para melhorar a segurana dos ATRSs tm sido debatidas nas Assembleias dos
ATRSs, como pde ser observado pela pesquisadora que participou de uma Assembleia a
convite de um ATRS entrevistado. Algumas dessas estratgias de segurana para escoltas
incluem a participao da Polcia Militar, carros blindados, veculos descaracterizados e
porte de arma para os ATRSs. Evidenciamos que boa parte dessas estratgias fortalece o
esteretipo do adolescente ser um bandido de alta periculosidade e o pouco invest imento
interpessoal nas relaes estabelecidas entre ATRSs e adolescentes.
Nesse movimento de aumentar a segurana dos adolescentes e dos servidores
do SSE nos procedimentos de escolta externa, publicou-se a Portaria Conjunta no. 19
35
, de
19/10/12, entre Secretaria de Estado da Criana (SECRIA) e Secretaria de Estado de
Administrao Pblica (SEAP) do DF, a qual criou o Grupo de Apoio Operacional (GAO)
responsvel pela efetivao de deslocamentos externos e interestaduais de adolescentes que
cumprem MSE de internao do SSE do DF. Este GAO composto por servidores lotados
nas unidades de internao, que passaro por curso de capacitao, e que podero solicitar
o acompanhamento policial nos deslocamentos de adolescentes. O Grupo de Apoio
Operacional por um lado, procura impedir a interrupo do cumprimento da MSE por

34
A fim de contextualizar o leitor que no familiarizado com o SSE do DF, disponibilizamos links para
reportagens a esse respeito:
Reportagem DFTV, 01/11/12: Algemado, interno do CAJE foge aps audincia na Vara da Infncia do DF.
Disponvel em: http://g1.globo.com/distrito-federal/noticia/2012/11/algemado-interno-do-caje-foge-
apos-audiencia-na-vara-da-infancia-do-df.html. Acesso em: 03/11/12.
Reportagem DFTV, 13/09/12: Infrator resgatado por ex-interno do CIAGO aps consulta mdica no DF.
Disponvel em: http://g1.globo.com/distrito-federal/noticia/2012/09/infrator-e-regastado-por-ex-
interno-do-caje-apos-consulta-medica-no-df.html. Acesso em: 03/11/12.

35
A Portaria Conjunta no. 19 foi publicada no DODF em 22/10/12, p. 10.
130

conta da fuga do adolescente e resgate por aliados, e, por outro, evitar que o educador
social ou o prprio adolescente sofram algum tipo de violncia praticada por desafetos do
adolescente.
O trabalho das casas de semiliberdade significado como o contexto mais
perigoso de trabalho no SSE por todos: adolescentes, ATRSs e Especialistas, como j
verificado anteriormente (Fuchs, 2009; Yokoy de Souza, 2008). Nenhum entrevistado
recomendaria o trabalho nas casas de semiliberdade por conta de diversos fatores, tais
como: o perfil dos adolescentes atendidos; a alta taxa de evaso de adolescentes; a pouca
quantidade de ATRSs em relao grande quantidade de adolescentes; as guerras entre
diferentes grupos de adolescentes; a falta de recursos em situaes de emergncia; o menor
salrio; e a pouca possibilidade do ATRS exercer aes mais assertivas frente ao
adolescente, devido falta de segurana. Considerando todos estes fatores, os entrevistados
entendem que os ATRSs que atuam nas casas de semiliberdade deveriam ter a mesma
remunerao dos que atuam nas unidades de internao. Os ATRSs que atuam nas casas de
semiliberdade, de acordo com os entrevistados, possuem um perfil anlogo aos que atuam
na LA, ou seja, no precisam usar uniforme e esto em processo de readaptao funcional,
exercendo prioritariamente funes administrativas.
A fim de no encontrar com adolescentes que j atenderam anteriormente e no
se expor a riscos de segurana, alguns ATRSs relataram que diminuram a sua vida social,
pois deixaram de frequentar eventos pblicos abertos. Mesmo os ATRSs que relataram ter
boas relaes interpessoais com os adolescentes reconhecem a existncia dessa limitao
de ambientes sociais, apesar de escolherem no adotar para si a restrio de locais a serem
frequentados.
Os entrevistados relatam que as suas condies de trabalho so muito ruins e
creditam esse fato s constantes mudanas de gesto das MSEs em diferentes Secretarias
Estaduais ao longo do tempo. No DF, as MSEs j foram gestadas pela Secretaria de
Desenvolvimento Social e Transferncia de Renda (SEDEST), pela Secretaria de
Segurana Pblica (SSP), pela Secretaria de Justia, Direitos Humanos e Cidadania
(SEJUS); e Secretaria da Criana (SECRIA). Essa situao tambm acontece em todo o
pas. Em cada estado brasileiro, diferentes rgos exercem as funes de gestores do SSE.
As MSEs privativas e restritivas de liberdade, por exemplo, de acordo com levantamento
da SEDH (2010), tm sido gestadas por Secretarias Estaduais diversas que incluem
combinaes entre: Educao; Direitos Humanos; Trabalho e Empreendedorismo;
131

Assistncia e Desenvolvimento Social; Justia; Trabalho e Bem-Estar Social; Segurana
Pblica, Justia e Cidadania; Desenvolvimento Humano, Criana e Adolescente.
Nos ltimos anos, o cenrio poltico do DF enfrentou grandes crises derivadas
da ao da Polcia Federal chamada Operao Caixa de Pandora, que acarretou em alta
rotatividade de secretrios estaduais e mudanas de governador. A SEJUS, que j foi
responsvel pela execuo das MSEs no DF, por exemplo, teve 9 secretrios num intervalo
de aproximadamente 3 anos. Essas constantes mudanas de responsabilidades entre
diferentes secretarias na execuo das MSEs implicam consequncias em questes
estruturais (espao fsico, corpo tcnico) e questes oramentrias, que acabam
prejudicando a continuidade dos programas de atendimento socioeducativo no DF (Souza
& Costa, 2011).
Os ATRSs nas unidades de internao, especialmente, narram que so
solicitados a atuar na sua prtica como agentes de segurana, mas criticam que os meios
de trabalho para atuar como tal (ex: algema para escoltas externas e tonfa para situaes de
crise) no lhes so fornecidos. Alm disso, relatam que constante a falta de materiais e
instrumentos de trabalho, por exemplo, de papel para imprimir documentos dos
adolescentes, de gua para beber, de luvas para fazer revistas, de carros para escoltas
externas dos adolescentes.
Semelhantes queixas so tambm relatadas pelos Especialistas entrevistados
para as MSEs de meio aberto; estes se queixam de que os maiores investimentos em
estrutura so direcionados para as MSEs de meio fechado. De acordo com Souza e Costa
(2011), no contexto do DF, em 2007, a LA passou a ser responsabilidade da SEJUS e no
mais da SEDEST, o que implicou em desestruturao do Servio por questes de estrutura
fsica, financiamento e recursos humanos para assumir essa MSE. No DF, A LA
atualmente gestada pela SECRIA, mas executada nos espaos fsicos da SEDEST, por
exemplo, ocupando uma sala no espao do CREAS, o que evidencia a grande ambiguidade
nas responsabilidades de gesto entre diferentes rgos governamentais.
Conforme anlise de Souza e Costa (2011), cada Especialista da LA do DF
deveria acompanhar at 20 adolescentes; no entanto, em todas as cidades do DF, essa
proporo desrespeitada. A mdia a de um Especialista para 55 adolescentes e essa
proporo chegou a atingir at 1 Especialista para 149 adolescentes. Estas autoras chegam
a questionar se possvel um acompanhamento adequado ao adolescente em LA nesse
cenrio e se o prprio Governo no se encontra tambm em conflito com a lei, quando
132

descumpre a obrigatoriedade legal das MSEs de meio aberto serem executadas em rgo
ligado ao SUAS
36
, o que pode acarretar a perda de recursos oramentrios para a execuo
das MSEs de meio aberto.
Os Especialistas entrevistados relatam que, no cotidiano do atendimento
socioeducativo na LA, lhes faltam veculos ou mesmo combustvel para visitar as famlias
dos adolescentes; faltam salas para os atendimentos; no existem telefones para contatar as
famlias dos adolescentes; e os equipamentos de informtica no funcionam, dificultando a
realizao dos relatrios de acompanhamento dos adolescentes. Idntico quadro de
precariedade de condies de trabalho para execuo da MSE de LA j havia sido
encontrado por Souza e Costa (2011). Alm das condies ruins de trabalho, os
Especialistas queixam-se da falta de segurana, da precariedade da rede de servios para
encaminhar os adolescentes, da indefinio de papeis dentro da equipe multiprofissional e
da enorme quantidade de procedimentos burocrticos e relatrios a serem encaminhados
para o sistema de Justia, caracterizado como moroso. A precariedade da rede de servios,
de acordo com Teixeira, Mezncio e Fuchs (2010), uma situao comum que prejudica
os encaminhamentos feitos nas unidades de LA para atendimento de necessidades de
educao, assistncia social e sade das famlias dos adolescentes e, consequentemente,
prejudicam o trabalho socioeducativo junto ao adolescente.
A precariedade de condies de trabalho uma regularidade compartilhada
pelas diferentes categorias profissionais de educadores sociais do SSE. Para os ATRSs que
atuam no planto de 24h das unidades de internao, segundo os entrevistados, no h
chuveiro eltrico em funcionamento para tomarem banho e no existem camas para
descansarem. Outras queixas relatadas pelos ATRSs nas entrevistas se referem
insalubridade do ambiente da internao, por conta da sujeira, da umidade, da poeira, bem
como da inalao de fumaa de cigarros e do barulho vindos dos dormitrios dos
adolescentes. As condies de trabalho dos ATRSs nas unidades de internao no DF j
foram reconhecidas como contextos de violaes aos direitos humanos pela Resoluo no.
21, de 21/10/11, em que se reconhecem os riscos existentes segurana e sade dos
trabalhadores e dos adolescentes bem como a necessidade de contratao de mais
servidores e de melhorias de estrutura e de condies de trabalho.

36
O Servio de Proteo Social a Adolescentes em Cumprimento de Medida Socioeducativa de Liberdade
Assistida (LA) e de Prestao de Servios Comunidade (PSC) regulamentado no mbito da Poltica de
Assistncia Social, de acordo com Tipificao Nacional de Servios Socioassistenciais (CNAS, 2009).
133

Alm da percepo de risco de vida e das pssimas condies de trabalho, os
ATRSs das unidades de internao relatam enfrentar dificuldades afetivas nos
procedimentos de revista aos visitantes, em especial as ATRSs que fazem a revista nas
mes, namoradas e filhas dos adolescentes. De acordo com a Lei 12.594 do SINASE, a
visita de familiares, parentes e amigos um direito do adolescente que cumpre MSE de
internao, inclusive o direito visita ntima ao adolescente casado ou que viva,
comprovadamente, em unio estvel (Artigo 68). As visitas de familiares nas unidades de
internao devem acontecer em dias e horrios estabelecidos previamente e as regras sobre
objetos autorizados a entrar nas unidades deve constar em regulamento interno.
Nos dias de visita, os procedimentos de revista aos familiares e aos pertences
que entram nas unidades de internao costumam ser um momento muito constrangedor
tanto para os educadores sociais quanto para as pessoas revistadas (Moraes & Lima, 2007).
O momento da revista realizada pelos ATRSs aos adolescentes e aos visitantes ocasio de
impacto afetivo significativo, nos quais emergem emoes de compaixo, pena, nojo. A
fim de lidar subjetivamente com essas dificuldades estruturais e emocionais do seu
trabalho, muitos ATRSs passam a no acreditar nas MSEs; a privilegiar a dimenso
sancionatria da MSE em detrimento da dimenso pedaggica; e a reduzir o investimento
nas relaes interpessoais com os adolescentes, conforme estamos discutindo desde os
tpicos anteriores.
Tanto no meio aberto quanto no meio fechado, a falta de condies de trabalho,
aliada percepo de risco de vida iminente e ao preconceito sofrido por trabalhar no SSE,
vista pelos educadores sociais como fatores centrais de adoecimento e que dificulta a
melhoria da qualidade do trabalho prestado ao SSE. Esse processo de adoecimento dos
educadores sociais do SSE alvo de discusso no prximo tpico.


6.4.3. O processo de adoecimento dos educadores sociais


Quando perguntam: Voc trabalha aonde?. Eu respondo: Eu trabalho na
Secretaria de Justia, na parte burocrtica. Sabe? Pra no ter que tocar no
assunto (...) Voc vai ouvir toda essa... essa carga de preconceito a de
maneiras diferentes. Alguns vo perguntar se voc bate no adolescente, n?
Outros vo, sei l, dizer que todos so vagabundos mesmo, enfim, que tem
que diminuir a maioridade (ATRS, internao)

134

Correndo o risco de morte o tempo inteiro (...) A gente no tem o mnimo
de condies pra fazer um trabalho digno (...) A, voc comea com as
relaes de violncia, de desequilbrio. Voc vai ver o nmero de atestados...
uma coisa absurda! (ATRS, internao)

No comeo, voc fica muito preso ainda vida l dentro. Voc t
almoando e voc pensa: nesse horrio to servindo a xepa l, como dizem,
n? Nesse horrio, t acontecendo tal coisa. Voc fica preso rotina da
instituio (...) dum vnculo que rola assim, n? Entre voc e o lugar
(ATRS, internao)

Eu virei uma casca grossa! (...) Tinha gente que eu via ali (...) bem
calminha. Hoje em dia, t aquela coisa... Fera, assim. No acredita em... nas
pessoas mais. A gente vira uma coisa muito estranha! (risos) Eu no sei te
definir o que que eu virei. Eu no sei (...) Hoje, eu falo, eu fiquei dura! (bate
na mesa) O meu corao endureceu! (ATRS, internao)


O contexto da execuo das MSEs percebido pelos nossos entrevistados
como adoecedor e em que os educadores sociais tiram muitas licenas mdicas, em
especial por questes de sade mental. No foram encontrados dados oficiais sobre o
nmero de afastamentos por motivos de sade dos trabalhadores do SSE para articularmos
com as afirmaes dos nossos entrevistados. A sade dos profissionais que atuam na
execuo das MSEs no tem sido investimento de pesquisas sistemticas, de modo que
inexistem bancos de dados epidemiolgicos associados ao adoecimento desses
trabalhadores.
Os ATRSs entrevistados sugerem fortemente que existe a necessidade de
acompanhamento psicolgico para esse grupo profissional e percebem que a sade da sua
categoria profissional parece ser relegada a segundo plano, quando comparam os cuidados
que so oferecidos pelos psiclogos do SSE aos adolescentes, o que resultado tambm
encontrado na literatura (Povoa, 2003; Yokoy de Souza, 2008). Os entrevistados relataram
conhecer casos de alcoolismo, depresso e transtornos de ansiedade que acabaram sendo
potencializados pela dinmica institucional das unidades socioeducativas, especialmente
por aqueles trabalhadores que j foram feitos refns em rebelies. Os sintomas relatados
pelos nossos entrevistados convergem com os poucos estudos sobre esse contexto de
trabalho (Moraes & Lima, 2007; Roman, 2009; Zamora, 2005a), que indicam que os
principais sintomas relatados pelos educadores sociais, que implicam em afastamentos
regulares do trabalho, incluem: humor depressivo; uso abusivo de lcool; ansiedade;
insnia; e manifestaes paranoicas.
135

Alguns ATRSs, especialmente aps terem sido agredidos com estoques,
sofrido ameaa de morte ou sido feito refns durante rebelies, relatam em suas entrevistas
que percebem importantes mudanas subjetivas, tais como: desconfiana generalizada das
pessoas; menor tolerncia interpessoal; embotamento emocional; desvalorizao do
paradigma dos direitos humanos; e menor sensibilidade diante da morte de adolescentes.
Essas caractersticas so abreviadas nos enunciados das entrevistas por meio de expresses
como pavio curto, sem corao, fera, casca-grossa. Esses educadores estranham
esses posicionamentos subjetivos engendrados em si mesmos ao longo do trabalho
socioeducativo, pois isto diverge das suas espiritualidades e das representaes que
possuam sobre si mesmos.
Como fatores que contribuem para o adoecimento com o passar do tempo
trabalhando com MSEs, os entrevistados relatam a exposio no ambiente de trabalho a:
clima de constante ameaa vida; falta de condies de trabalho; tentativas frustradas de
aes inovadoras; e a falta de visibilidade do resultado da interveno socioeducativa feita
junto ao adolescente. De acordo com Moraes e Lima (2007), o adoecimento dos
educadores sociais pode ser potencializado com a organizao do trabalho em regime de
planto, com as experincias de grande estresse no cotidiano e com o grande envolvimento
subjetivo demandado na atuao socioeducativa.
A maior parte dos entrevistados ATRS e trabalha em unidades de internao.
Pela literatura e por experincias anteriores, a internao a MSE em que os processos de
institucionalizao mais deixam marcas na subjetividade, especialmente, no que se refere
prisionalizao, despersonalizao e adoo da rotina institucional de modo
generalizado (Barreto, 2006; Bastos e cols., 2008; Gomide, 1988). As consequncias da
institucionalizao exercem efeitos sobre os educadores sociais inclusive fora do ambiente
de trabalho, conforme pesquisado por Fonseca (2006), Santos (2007) e Roman (2009), por
exemplo, quando se tornam mais exigentes com relao aos comportamentos dos seus
familiares e quando empregam o dialeto socioeducativo com sua rede social.
O regime de planto de 24h dos ATRSs, em clima de tenso constante dentro
do mdulo com os adolescentes e sem condies de trabalho, apresentado pelos ATRSs
como ansiognico e desagregador de vnculos familiares. Os entrevistados evitam se
identificar como ATRSs fora do seu ambiente de trabalho e procuram no conversar muito
sobre o que ali acontece, a fim de no preocupar seus familiares e amigos e para no se
tornarem alvo de preconceito social. Os ATRSs relatam que no recebem apoio para esse
136

trabalho nem da famlia e nem dos amigos. Quando se assumem socialmente como
ATRSs, so identificados como loucos, como agressores de adolescentes e/ou executores
de aes fracassadas que no recuperam bandidos.
Essa crena fortemente estabelecida na sociedade brasileira da ineficcia das
MSEs tambm frequentemente relatada nas entrevistas e tambm tem sido identificada
em diferentes trabalhos (Costa, 2005; Estevam & cols., 2009; Fuchs, 2009; Lopes de
Oliveira & Vieira, 2006; Yokoy de Souza, 2008). A percepo de que seu trabalho no
modificar o envolvimento dos adolescentes com infraes se associa a sentimentos dos
educadores sociais de impotncia e de falta de sentido do trabalho, causando sofrimentos
vinculados alienao no trabalho. Alm disso, essa crena na ineficcia das MSEs
funciona como justificativa para o tratamento impessoal e para o no investimento nas
relaes entre educadores sociais e adolescentes que cumprem MSEs, como analisamos
anteriormente. Esta crena tambm fortalece concepes negativas e estereotipadas sobre o
adolescente que cumpre MSEs, presentes nos memoriais e nas entrevistas, tambm
analisadas anteriormente.
Os educadores sociais entrevistados percebem que, historicamente, suas
opinies tm sido pouco consideradas pelos gestores das MSEs e entendem que, apenas
recentemente, os novos gestores das MSEs no DF tm feito esforos para valoriz-los e
estimul-los a participar nas mudanas dos programas de atendimento socioeducativo.
Dentro da cultura institucional das unidades que executam MSEs, o ATRS exerceria as
funes mais desprestigiadas e modestas e enfrentaria permanente rivalidade com a equipe
de Especialistas, confrontos com os adolescentes e distanciamento das direes, como
analisamos anteriormente. Apesar da sua excelente titulao
37
, os ATRSs se percebem
como profissionais desvalorizados que so solicitados a atuar apenas como agentes de
segurana, num trabalho operacional, sem demandas para trabalhos intelectuais e sem
poder articular suas reflexes sobre os comportamentos dos adolescentes com os
Especialistas, mesmo que possuam a mesma graduao.
Os ATRSs entrevistados repetem discursos de desamparo, sofrimento no
trabalho e perseguies polticas; compreendem que so alvo de pouco investimento, pelo
fato do SSE ser um contexto estigmatizado de trabalho; e se sentem to institucionalizados
quanto os adolescentes, o que tambm tem sido apontado por pesquisas anteriores (Ferreira
& Fernandes, 2000; Oliveira, 2000). A percepo de que so profissionais desvalorizados

37
A maioria dos ATRSs entrevistados possua Ps-Graduao e atuava em cargo que exige Ensino Mdio.
137

ainda prevalece para os nossos entrevistados, apesar dos recentes avanos em direo a
estilos democrticos de gesto no SSE. Essa percepo contribui para que sentimentos de
desiluso, insatisfao constante e desapontamento emirjam nos educadores sociais, por
terem que realizar tarefas para as quais no foram preparados e por serem punidos por
algumas direes quando oferecem alguma reflexo crtica sobre as estruturas e/ou
dinmicas dos programas de atendimento socioeducativo (Bottega, 2009; Roman, 2009).
Alguns educadores sociais entendem que, para se trabalhar no SSE e para
minimizar processos de adoecimento, exige-se grande capacidade de adaptao diante das
dificuldades encontradas diariamente. A tolerncia frustrao uma das competncias
pessoais para os ATRSs apresentadas pela Portaria Conjunta SEPLAG/SEJUS no. 3, citada
anteriormente; outras competncias pessoais do ATRS incluem demonstrar autoridade
moral e manter-se imparcial, pela mesma Portaria. A competncia de tolerar
frustraes, almejada no SSE, parece conduzir, ao longo da linha do tempo, a posturas
conformistas e resignadas com relao s possibilidades de modificaes no SSE, de modo
que os profissionais ou pedem exonerao ou passam a adotar posturas de apatia, pouca
motivao e resignao diante das dificuldades do cotidiano de trabalho. Os efeitos das
circunscries scio-culturais presentes no cotidiano de trabalho dos educadores sociais
incluem, de acordo com a literatura (Bastos & cols., 2008; Fonseca, 2006; Roman, 2009;
Romans & cols., 2003), embotamento emocional; perda de esperana nos resultados do seu
trabalho; sentimentos de angstia, impotncia e medo frente dura realidade de vida dos
adolescentes.
Concordamos com Bottega (2009) sobre a construo ao longo do tempo de
posturas de desmobilizao dos educadores sociais, em que so levados a crer que as
vivncias de desamparo so individuais, por conta das poucas oportunidades de dilogo
entre os colegas de trabalho. No caso das unidades de execuo de MSEs, j vimos que as
relaes com a direo so interpretadas como distantes e as diferentes categorias
profissionais se enxergam como inimigos a serem combatidos. O que costuma ser
interpretado como descomprometimento ou desmobilizao do educador social no trabalho
fenmeno construdo historicamente, como efeito do silenciamento dos trabalhadores
sobre o seu prprio trabalho (Bottega, 2009, p.34).
Dentro do SSE, a troca de experincias com outros profissionais tem sido
reduzida a contatos breves e fortuitos nas ocasies de escoltas externas de adolescentes.
No existe momento institucionalizado para a troca intencional de experincias e
138

coconstruo de competncias entre os educadores sociais, que combata esse silenciamento
sobre o prprio trabalho. A nova gerao de educadores sociais, recm- contratada, atuou
em apenas um programa de atendimento socioeducativo e teve poucas oportunidades para
conhecer a estrutura e a dinmica das outras unidades ou outras MSEs. A aposta em
momentos de encontro e de dilogo entre os educadores sociais que atuam com MSEs
um dos principais elementos para o desenvolvimento profissional dentro do SSE.
No nosso ltimo tpico deste captulo, discutiremos as antecipaes que os
entrevistados ofertaram sobre as suas trajetrias profissionais. Em geral, por conta dos
processos de sofrimento envolvidos no exerccio profissional, que acabamos de discutir, os
educadores sociais no se projetam trabalhando no SSE no futuro.



6.4.4. As antecipaes de trajetria profissional


Teve muita gente que, na primeira semana, pediu exonerao (...) Foi um
baque. Eu, que sabia o que estava me esperando, foi um ba-que! Foi por
pouco que eu no pedi exonerao (ATRS, internao)

Eu no sabia que eu ia praquele centro, praquela coisa... S que... no
primeiro dia, eu me apaixonei pelo trabalho! (...) Eu entrei na ala, que o povo
apresentou, eu achei massa! Eu achei massa! Que eu queria ser policial
quando eu era criana. No fiquei com medo, no fiquei com nojo (...) Foi o
lugar que eu mais gostei de trabalhar na vida! (ATRS, internao)

Eu entrei num Complexo
38
e hoje, eu trabalho num outro Complexo! (...)
Hoje um lugar que voc se sente seguro pra trabalhar. Antes, eu no sentia,
entendeu? Hoje, voc se sente seguro, tranquilo. um lugar limpo. Tem
disciplina. No mais aquela algazarra quando eu entrei. (ATRS,
internao)

Meus colegas so legais, eu gosto das folgas do planto. Mas, eu no fico l
e eu te falo que ningum pretende continuar! No pretende! (...) Olha, eu
vou estudar pro meu concurso da polcia civil que a minha meta e at l eu
vou ficar calada. (ATRS, internao)


Por um lado, muitos educadores sociais pediram exonerao logo aps seus
primeiros dias de trabalho, ao identificarem que suas expectativas sobre o trabalho foram
malogradas e que trabalhariam com adolescentes autores de ato infracional, ao vivenciarem
a tenso do cotidiano institucional, ao toparem com contradies em seu papel institucional

38
Nome fictcio atribudo na pesquisa a uma unidade de internao de adolescentes.
139

e ao testemunharem as condies ruins de trabalho. Como analisamos anteriormente, os
editais de concursos realizados antes da Portaria Conjunta SEPLAG/SEJUS no. 3, de
22/01/10, geravam expectativas de atuao que no corresponderam s experincias
iniciais no SSE. O desencontro entre as expectativas e a realidade do trabalho
socioeducativo favoreceram vivncias de sofrimento no trabalho dos educadores sociais e a
construo da identidade profissional enquanto agente de segurana.
Por outro lado, outro grupo de educadores sociais relatou ter se surpreendido
ao gostar do trabalho socioeducativo e que mudaram a antecipao que haviam feito, no
momento inicial, de que no perdurariam muito no emprego. Em contraste com o incio do
trabalho, marcado pela rivalidade com os funcionrios terceirizados em processo de
desligamento e pelo clima de algazarra, caos e inferno nas unidades, os educadores
sociais que permaneceram no SSE entendem que o trabalho est melhor hoje em dia. Os
ATRSs entrevistados percebem que o ambiente mais limpo e que a escola tem sido mais
valorizada nas unidades de internao; o estabelecimento de normas claras de disciplina
parece ter melhorado o comportamento dos adolescentes e, aps terem participado de
cursos de medidas de segurana, se sentem melhor preparados para intervir em situaes
de crise na unidade, baixando o nvel de ansiedade do grupo.
Todos os nossos entrevistados atuavam h menos de 5 anos e representam uma
nova gerao de educadores sociais do SSE, concursados, que substituram os funcionrios
terceirizados de outrora. Apesar de reconhecerem melhorias concretas e simblicas no
cotidiano de atuao socioeducativa, trabalhar com MSEs significado pelos entrevistados
como um trabalho provisrio, um trampolim para outro lugar. Eles no enxergam que
iro construir carreira no SSE, por conta da insatisfao e frustrao no trabalho, pela falta
de condies de realizar um trabalho transformador, pelos riscos de segurana pessoal e
por perceberem que, ao oferecerem crticas e sugestes para melhoria do trabalho, so
ameaados por alguns superiores hierrquicos.
Como analisamos anteriormente, mesmo quando os educadores sociais sentem
um grande distanciamento das direes do SSE, percebem que existe apoio institucional
para a realizao de formao profissional. Entretanto, eles no se projetam no futuro
trabalhando no SSE e, com isso, pouco desejo investido para a realizao de atividades
de formao continuada. Alguns dos nossos entrevistados relataram no ter vontade de
realizar capacitaes mais longas e/ou mais aprofundadas enquanto educadores sociais,
pois entendem que, em pouco tempo, estaro trabalhando em outros lugares e que as
140

aprendizagens crticas realizadas nas formaes que j realizaram anteriormente no
geraram transformaes em seu cotidiano de trabalho.
O trabalho com MSE apresentado pelos entrevistados como algo temporrio,
cujo bom salrio os possibilitaria a sobrevivncia imediata e uma poupana para o futuro.
A flexibilidade de horrios dos ATRSs que trabalham em regime de planto, de acordo
com as entrevistas, os permitiria continuar estudando para passar em outros concursos
pblicos de carreiras com as quais se identificam e se imaginam no futuro; alm disso, a
rotina diria os daria experincia para o trabalho futuro como policiais ou tcnicos-
penitencirios, carreiras almejadas por alguns. Os entrevistados relataram que se sentem
desmotivados e frustrados com o trabalho socioeducativo e esto em busca de outro
emprego, a curto prazo, que lhes parea mais satisfatrio, mesmo que ganhem menos.
O pouco tempo de permanncia no SSE, a projeo de construo de carreira
em contextos de trabalho fora do SSE, o pouco desejo investido em realizar atividades de
profissionalizao no SSE e a alta rotatividade de educadores sociais implicam, portanto,
em dificuldades para o retorno feito em investimentos de formao profissional. Alm
disso, com a alta rotatividade de educadores sociais no SSE, dificilmente consegue-se
verificar o impacto longitudinal das atividades de formao profissional realizadas.
Os ATRSs que atuam nas internaes significam o SSE como um sistema
falido e entendem que as MSEs so esvaziadas de sentido para todos (adolescentes,
ATRSs e Especialistas/equipe tcnica). Existem inclusive ATRSs que entendem que as
MSEs agravariam o envolvimento do adolescente com as infraes, ao passo que a
restrio de liberdade exerceria efeitos iatrognicos sobre o desenvolvimento dos
adolescentes. Fonseca (2006) e Cardoso (2006) consideram que a institucionalizao, da
forma como tem sido feita no SSE do pas, apenas contribuiria para o ciclo da
marginalizao e dessocializao do adolescente autor de ato infracional, pois o sujeito
egresso do SSE apenas retornaria ao contexto da sua marginalizao primria, sem que
existissem significativas transformaes em sua trajetria de vida com o cumprimento das
MSEs. Dentro da instituio socioeducativa que promove a prisionalizao, muito
provvel que se inicie a construo de uma identidade do menor infrator (Estevam,
Coutinho & Arajo, 2009; Siqueira & Dellaglio, 2006). Trata-se de um processo, ocorrido
ao longo do tempo nas instituies correcionais, em que so reforadas atitudes e
habilidades relevantes ao crime e em que o jovem passa a se enxergar prioritariamente
dessa forma. A construo da identidade criminal um dos principais malefcios da
141

institucionalizao total para o adolescente, ao estigmatizar a subjetividade e reproduzir a
delinquncia (Frasseto, 2006).
Por outro lado, as MSEs so apresentadas no ECA como condies especiais
de acesso do adolescente em conflito com a lei a direitos sociais, polticos e civis e a
intervenes que colaborem na sua ressocializao e na reconstruo da sua cidadania
(Zamora, 2005b). Experincias realizadas em diversos pontos do pas demonstram que
uma aplicao das MSEs, feita em conjunto com os familiares e com a comunidade, que
fortalea uma rede de apoio socioemocional e a ampliao de recursos de enfrentamento de
situaes adversas, que reconhea a diversidade e a complexidade das trajetrias de
envolvimento infracional dos adolescentes, resulta em reduo significativa das infraes,
em preveno ao abuso de drogas e em reinsero social (Costa, 2005; Gonzales, 2006).
Esse tipo de aplicao de MSEs romperia o ciclo de marginalizao e
dessocializao, criticado por Fonseca (2006) e Cardoso (2006), e pode ser uma
possibilidade de o adolescente abandonar os dispositivos de conservao da autoimagem
infratora em prol de novas alternativas identitrias nas quais se reconhece por meio de
outras imagens de si, identificadas com a produo de novas pautas de insero social e
poltica (Lopes de Oliveira & Vieira, 2006; Yokoy & Lopes de Oliveira, 2008). Nessa
inteno, so necessrias grandes transformaes nas prticas concretas e nos sistemas
semiticos formais e informais presentes nas unidades de execuo de MSEs.
Entendemos que processos de formao profissional/pessoal, de educadores
sociais que atuam no SSE so fundamentais para se atingir essas mudanas. Isso converge
com a proposio realizada no ltimo Levantamento Nacional do Atendimento
Socioeducativo ao Adolescente em Conflito com a Lei (SEDH, 2011) de que o melhor
caminho para avanar no trabalho socioeducativo junto ao adolescente so maiores
investimentos na formao continuada de educadores sociais do SSE. Entendemos que a
desateno formao profissional possui efeitos tanto sobre a qualidade do trabalho
realizado quanto sobre a sade do educador social. Concordamos com Campos (2005) que
as atividades de formao profissional de educadores sociais podem funcionar como
relevantes contextos tanto de promoo de reflexes sobre processos de sofrimento
envolvidos no trabalho quanto de reelaborao de prticas e identidades profissionais, o
que pode favorecer a construo de processos de sade no trabalho.


142


Nesse captulo, o leitor j foi apresentado diversidade de nomenclaturas
existentes no SSE e ao clima institucional que prevalece nas unidades de execuo de
MSEs, metaforizadas por imagens explosivas, prisionais, teatrais e totalitrias. Alm
disso, analisamos diversos fatores que contribuem para a converso institucional do
educador social em agente de segurana, discutindo as motivaes e expectativas
sobre o trabalho, as primeiras experincias no SSE, as relaes com os colegas de trabalho,
com os adolescentes e com a direo. Tambm discutimos a trajetria de desenvolvimento
profissional dos educadores sociais do SSE, destacando: o impacto subjetivo de ser
educador social, evidenciado por mudanas significadas como positivas e como negativas;
as dificuldades percebidas na atuao socioeducativa; os processos de adoecimento; e a
projeo de atuao profissional fora do SSE.
A seguir, no captulo 7, apresentamos as avaliaes que os entrevistados fazem
das atividades de formao j realizadas e, a fim de nos aproximarmos do terceiro objetivo
desta pesquisa, colocamos em dilogo os resultados derivados dos memoriais produzidos
por educadores sociais de todo o pas e das entrevistas feitas com educadores sociais do
DF. Com isso, elencamos um conjunto de indicadores que emergiram ao longo das anlises
realizadas na pesquisa, que podem servir de subsdios para futuras propostas de formao
orientada aos educadores sociais que atuam no SSE.
143

CAPTULO 7: A EMERGNCIA DOS INDICADORES DE FORMAO
PROFISSIONAL/ PESSOAL

Este captulo se inicia com a apresentao dos resultados das entrevistas que se
referem avaliao que os educadores sociais entrevistados fazem sobre as atividades de
formao que j realizaram desde que iniciaram seu trabalho no SSE, para que possamos
identificar o que j tem sido feito e que pode orientar as futuras propostas de formao
profissional. Em seguida, procuramos estabelecer uma articulao entre os dados dos
memoriais produzidos em contexto nacional e os dados das entrevistas feitas com
educadores sociais do DF, buscando encontrar regularidades que possibilitem a abstrao
de indicadores para futuras propostas de formao para educadores sociais do SSE.


7.1. As atividades de formao realizadas pelos educadores sociais


Os educadores sociais relataram que, aps os treinamentos iniciais, no
participaram de muitas atividades de formao continuada, apesar de reconhecerem o
apoio das direes para isso. Os participantes da pesquisa se referiram a diversas atividades
de formao, nas quais se destacaram aes para capacitao inicial e curso de extenso
oferecido pela UnB, do qual todos os educadores sociais do SSE do DF foram convidados
a participar em 2009.

7.1.1. As capacitaes iniciais: procedimentos de segurana e ambientao

O curso de capacitao fraco! (...) uma aula terica e ningum aprende
nada em teoria (...) Na parte policial da coisa, n, nessa parte de segurana,
que eu fui militar, a prtica muito... melhor, sobrepe a teoria. muito
ridculo voc chegar pro cara (risos): Vai fazer uma conteno nele l. Voc
fala pra ele botar a mo na cabea e abaixar. Uma coisa falar pra ele fazer
isso. A outra coisa voc ir l e ter a moral e o peito de falar pra algum:
Fica calado! Fecha a boca! No sei o qu!. Tem que ter at vocao pra
isso (ATRS, internao)

O que eles me ensinaram, a gente no pode aplicar dentro das unidades de
internao para adolescentes (...) Ento, na minha opinio, no teve
treinamento pra gente! (...) A cabea criminosa dos adolescentes
aumentaram, as cabeas ficaram mais criminosas. E o sistema relaxou. A
segurana relaxou (...) Apareceu um monte de gente pra falar l, um monte
de coisa que a gente j sabia. Falar sobre o ECA, os artigos do ECA, que a
gente estudou mil vezes pra esse concurso (ATRS, internao)
144


A gente passa tipo um ms no expediente, a gente rodava em todos os
mdulos. Trabalhava um dia num mdulo. A, outro dia no outro, e no outro,
pra pegar uma ideia geral como que so os mdulos. A, depois de um ms,
voc era lotado em algum mdulo e passava pro planto (ATRS,
internao)

A parte mais legal do curso foram as visitas. A gente fez visita em todas as
unidades (...) Eu gostei muito mais das visitas do que das palestras
(Especialista/ equipe tcnica, Liberdade Assistida)

As atividades de capacitao inicial relatadas pelos entrevistados se
diferenciam de acordo com a categoria profissional e com o tempo. Para os ATRSs que
substituram os funcionrios terceirizados, os treinamentos iniciais focaram em
procedimentos de segurana. J para os ATRSs contratados mais recentemente, foi feita
uma semana de ambientao e familiarizao com as rotinas operacionais das unidades de
internao e palestras acerca do SINASE e de temticas vinculadas vulnerabilidade social
presente na vida dos adolescentes envolvidos com atos infracionais.
Os ATRSs entrevistados relataram que somente realizaram treinamentos
iniciais em procedimentos de segurana (ex: tonfa, rdio, algemamento, primeiros
socorros, imobilizao, escolta externa de adolescente para consulta em hospitais) alguns
meses aps terem assumido o trabalho, aps vivenciarem situaes em que precisaram
desses conhecimentos, mas no sabiam como proceder, e aps pressionaram os gestores do
SSE local. Esses primeiros treinamentos foram compostos por cursos voluntrios dados por
servidores mais experientes no SSE e por curso oferecido por setor militar responsvel
pelo gerenciamento de crises em prises para adultos, integrado por policiais civis,
policiais militares, bombeiros e agentes penitencirios. Os ATRS que realizaram estes
cursos deveriam multiplicar estes conhecimentos operacionais para os demais integrantes
da sua equipe.
Os ATRSs questionaram, ao longo das suas entrevistas, a utilidade dos cursos
de gerenciamento de crise, por conta do fato de no poderem aplicar os conhecimentos
aprendidos no contexto da internao de adolescentes. Por exemplo, os ATRSs dizem no
poder aplicar tcnicas de defesa pessoal em seu trabalho, pois costumam responder
processos administrativos se entrarem em quaisquer tipo de embate fsico com algum
adolescente.
Em suas narrativas, os ATRSs tambm afirmam que no h interesse do
Governo em dar continuidade a cursos com foco em procedimentos de segurana, por
145

conta do fortalecimento da perspectiva de Direitos Humanos com o SINASE, que limita o
uso de algemas e tonfas. Muitos ATRSs entendem que a segurana dentro das unidades de
internao deveria ser aperfeioada, pois consideram que o adolescente dos dias de hoje
mais perigoso. Como analisamos anteriormente, j existe, inclusive Projeto de Lei no.
1.060/11 para concesso de arma de fogo para os ATRSs que atuam em unidades de
internao, e que as concepes dos adolescentes que cumprem MSEs (presentes nos
memoriais e nas entrevistas) so extremamente negativas, predominando a viso do
adolescente como sujeito de alta periculosidade, o que implica em pouco investimento
interpessoal entre ATRSs e adolescentes.
O uso de tonfas foi tema recorrente ao longo das entrevistas feitas com ATRSs,
que narraram que, hoje em dia, no podem mais andar com tonfas dentro da unidade, pois
so consideradas armas brancas. As tonfas ficam trancadas no setor da direo da unidade
e seu uso somente pode ser autorizado em situaes excepcionais de crise de segurana.
Esse fato causou uma sensao de perda de poder e de menor segurana por parte dos
ATRSs entrevistados.
O uso de algema como meio fsico de conteno do adolescente um tema
controvertido e no regulamentado pelo ECA ou pela Lei do SINASE. As recomendaes,
na perspectiva da Segurana Socioeducativa (Konzen, 2010), so pela inibio do uso
abusivo das algemas no SSE, considerando a exposio pblica da pessoa que carrega um
smbolo de punio bem como as suas repercusses nas relaes entre adolescentes e
educadores sociais. A expresso Segurana Socioeducativa, segundo Konzen (2010), se
refere a assegurar que a organizao espacial, funcional e a estrutura fsica das unidades de
atendimento favoream um ambiente tranquilo e produtivo, onde as situaes crticas
sejam prevenidas. Na Segurana Socioeducativa, limita-se o uso dos instrumentos de
conteno (ex: algemas e tonfas), estimula-se a resoluo no-violenta dos conflitos e a
preveno de situaes-limite, nas quais o uso de fora possa se mostrar necessrio (ex:
brigas, rebelies, tentativas de fuga, invases).
Os parmetros da Segurana Socioeducativa colocam os temas da segurana e
da disciplina em dilogo com a proposta pedaggica de um dado programa de atendimento
socioeducativo. Assim, a segurana no deveria ser tratada apenas como um direito da
sociedade contra o adolescente autor de ato infracional, mas tambm um direito do
adolescente que se encontra sob a tutela do Estado e que deve ter seus direitos assegurados.
146

Conforme as entrevistas, os primeiros ATRSs, contratados por meio de
concursos no final da dcada de 1990, iniciaram sua atuao profissional e, posteriormente,
receberam treinamentos em procedimentos de segurana. J os ATRSs contratados mais
recentemente relataram que tiveram um curso de formao inicial, parte ainda do processo
de seleo do concurso. Esse curso foi caracterizado pelos entrevistados como um conjunto
de palestras sobre temas que j conheciam (ex: ECA, vulnerabilidade social), pois os
estudaram para o concurso. Os conhecimentos sobre estes temas eram averiguados no final
desse curso de formao por meio de uma prova terica.
Em algumas unidades, os Especialistas da equipe tcnica organizaram palestras
temticas que foram oferecidas para os ATRSs recm-contratados. No entanto, segundo os
entrevistados, estas palestras foram muito mal recebidas pelos ATRSs, por conta de fatores
tpicos da cultura socioeducativa que j foram analisados anteriormente, tais como a
grande rivalidade existente entre estes dois grupos profissionais e o posicionamento do
ATRS no lugar do no-saber por parte do Especialista supostamente detentor do
conhecimentos verdadeiros (Coimbra e Leito, 2003). Alm disso, os ATRSs
compreendiam que estas palestras no os ajudariam a se defender das agresses
vivenciadas no seu cotidiano, por parte dos funcionrios terceirizados que estavam sendo
desligados do SSE e por parte dos adolescentes institucionalizados, conforme analisamos
no captulo anterior.
Em outras unidades de internao, os ATRSs tiveram a oportunidade de passar
uma semana de familiarizao/ambientao na unidade em que foram lotados, em regime
de expediente, ou seja, em horrio comercial tradicional, antes de iniciarem as sua
atividades de planto de 24h. Nessa semana, os ATRSs mais antigos compartilham
conhecimentos sobre a estrutura dos mdulos, as rotinas da unidade e a linguagem dos
adolescentes institucionalizados com os novos ATRSs, apadrinhando os novatos e
inserindo-os na cultura institucional socioeducativa. Uma das principais aprendizagens
realizadas nessa semana de ambientao, ressaltada por nossos entrevistados, se refere
familiarizao com o dialeto socioeducativo (Campos, 2005), que permitiu que eles
potencializassem a sua comunicao com os adolescentes.
Assim sendo, as primeiras atividades de formao profissional dos ATRSs so
compostas por aprendizagens sobre a cultura institucional da unidade junto aos colegas de
trabalho mais experientes, por treinamentos em procedimentos de segurana dados por
equipes que cuidam da priso dos adultos, por prova terica sobre conhecimentos que
147

integram o processo de seleo do concurso e/ou por semana de
familiarizao/ambientao na unidade em que foram lotados. Est ausente uma formao
inicial, que sensibilize os ATRSs para a natureza pedaggica da atuao como educador
social de adolescentes no contexto do SSE.
J no caso dos Especialistas da equipe tcnica, o primeiro ms de trabalho se
caracterizou por uma lotao provisria em contextos de gesto de MSEs, por visitas s
unidades executoras de MSEs no DF e por curso de ambientao composto por aulas sobre
legislaes da rea e palestras dadas por profissionais que executam diferentes MSEs. Os
Especialistas que foram lotados no meio aberto queixaram-se, em suas entrevistas, que
esses cursos de ambientao possuram um foco maior na internao. Como analisamos
anteriormente, o DF possui uma das maiores taxas de internao de adolescentes,
proporcionalmente sua populao; recentemente, com o SINASE, os programas de
atendimento socioeducativo de meio aberto tm recebido maiores investimentos (SDH,
2011; SEPLAN/GDF, 2012).
Tanto para ATRSs quanto para os Especialistas, esses primeiros momentos de
ambientao e familiarizao parecem ter exercido efeitos benficos no que se refere ao
manejo da ansiedade inicial dos educadores sociais recm- contratados, diante de um
contexto de trabalho desconhecido e representado socialmente de modo to negativo, como
o contexto socioeducativo. Alm dessas atividades de capacitao inicial, o curso de
extenso da UnB tambm foi bastante destacado pelos educadores sociais entrevistados,
conforme analisaremos no prximo tpico.


7.1.2. O curso de extenso da UnB

Eu achei o melhor de todos porque tinha coisa que eu no sabia. No sabia mesmo,
mesmo tendo estudado pro concurso (...) Eu gostei! (...) Esse parecia que estava mais
preocupado com a formao da gente e com... (...) o que a gente queria dizer (ATRS,
internao)

O ATRS, n, detestou ter feito (...) Que nesse primeiro momento, o interesse dele era
outro (...) mais urgente, que a integridade fsica dele, a sobrevivncia dele ali dentro
daquele ambiente hostil (...) Com algumas raras excees, quem concluiu o curso fez
unicamente pra conseguir as horas de folga (...) e por um aumento no salrio (...) Esses
cursos, eles no vo alterar nada. Por qu? Porque esse curso, ele chega do mesmo
jeito que chega pra gente a obrigao de votar (ATRS, internao)

148

Teve um grupo de trabalho l, at uma coisa meio extra (...) pra eles criarem o que
eles estavam chamando de SIDASE (...) Eles queriam fazer isso, mas, assim, sem
legitimidade. Foi um grupo pequeno (...) Ningum reconhece ele como o documento
oficial do DF (Especialista/ equipe tcnica, Liberdade Assistida)

Pra nvel superior, pra nvel mdio, todo mundo participou, todas as unidades de
medida socioeducativa (...) s vezes, era uma vez por semana, depois eram duas,
depois dividiram em turma (...) Mais terico, nada... nada prtico, nada da.. nada da
rea de segurana, que o meu cargo l, n, a minha funo (ATRS, internao)


O curso de extenso da UnB o nome fictcio dado p para um curso
oferecido entre maro e dezembro de 2009 para todo o SSE do DF, por meio de parceria
estabelecida entre a Universidade de Braslia, a Secretaria Especial de Direitos Humanos
da Presidncia da Repblica - SEDH e a Secretaria de Justia, Trabalho e Cidadania do
Distrito Federal - SEJUS/DF.
Participaram 6 turmas de 100 educadores sociais recm- empossados no DF. O
objetivo do curso era adequar o SSE do DF s diretrizes presentes na Resoluo do
SINASE (CONANDA, 2006), a partir da construo e implantao da proposta poltico-
pedaggica de atendimento aos adolescentes em conflito com a lei do DF. O curso se
organizou, em um total de 120 horas, durante nove meses, em momentos presenciais de
oficinas e em momentos distncia com mdulos tericos e atividades online de fixao e
avaliao dos aprendizados. As atividades do curso tinham o formato de palestras, debates,
rodas de discusso e grupos de trabalho.
As principais motivaes para participar do curso, de acordo com os
entrevistados, foram de 3 ordens: o desejo em se qualificarem profissionalmente para atuar
em um contexto de trabalho ainda desconhecido; o avano na carreira no SSE com a
certificao oferecida por este curso, com consequente aumento salarial vinculado a
Adicional de Qualificao; e as folgas nos dias das palestras e das oficinas presenciais do
curso. No entanto, alguns ATRSs entrevistados relataram que se sentiram obrigados a
fazer este curso por suas direes e que precisaram empregar seus dias de folga do planto
para as atividades presenciais do curso, a fim de no entrar em embate com seus superiores
ao longo do cumprimento do seu estgio probatrio enquanto servidor pblico recm-
contratado.
Os tpicos trabalhados no curso de extenso da UnB, narrados pelos
entrevistados, se referiam a: histrico das MSEs; legislaes da rea (ECA e SINASE);
vulnerabilidade social; drogadio de adolescentes; o olhar da psicologia sistmica sobre
149

as relaes e dinmicas familiares; as interpretaes psicanalticas sobre as relaes entre
os adolescentes e figuras de autoridade (pai, polcia, traficante); a responsabilizao na
Socioeducao; e o papel de todos os profissionais do SSE enquanto educadores.
Os entrevistados identificaram diversos pontos positivos desse curso, tais
como: o aprofundamento em tpicos estudados para o concurso; a desconstruo terica da
viso maniquesta sobre os adolescentes que cumprem MSEs; e o fato do curso ter sido
oferecido s diferentes categorias profissionais existentes no SSE, o que serviu de contexto
de encontro entre os educadores sociais para dialogar sobre as diferenas de trabalho em
diferentes MSEs e diferentes instituies.
Em geral, as crticas ao curso se referiram ao privilgio da dimenso terica
sobre a prtica, por conta do formato prioritrio de palestras temticas e unidirecionais que
foram percebidas por nossos entrevistados como entendiantes e desarticuladas entre si. O
formato de grupos de trabalho para a construo de um Sistema Distrital de Atendimento
Socioeducativo (SIDASE) foi relatado como surpresa acontecida no momento final do
curso; segundo os entrevistados, um documento de esboo do SIDASE foi produzido por
pequeno grupo de cursistas, aps o encerramento do curso e, assim sendo, um SIDASE
ainda estaria em processo de elaborao.
Os educadores sociais tambm destacaram que grande parte dos conhecimentos
divulgados no curso eram exclusivos da rea da Psicologia, apesar do curso ter sido
oferecido a todas as categorias profissionais do SSE local, e que alguns palestrantes
desconheciam as especificidades do contexto socioeducativo. Os ATRSs, em especial,
criticaram este curso por no atender s preocupaes prioritrias que vivenciaram no
incio da sua trajetria profissional no SSE, ou seja, a defesa da sua integridade fsica e o
treinamento em procedimentos prticos de segurana. Com isso, de acordo com nossos
entrevistados, existiu um alto ndice de insatisfao entre os cursistas que no eram
psiclogos ou os que tinham a expectativa de que iriam aprender no curso prticas de
atendimento que pudessem ser diretamente aplicadas no trabalho.
Alm disso, segundo as entrevistas, existiram diversas mudanas na frequncia
de participao nas atividades presenciais durante os 9 meses do curso. Isso implicou em
constantes negociaes dos educadores sociais recm-contratados sobre as suas escalas de
trabalho e sobre a reposio de horas de trabalho, o que criou atritos com algumas chefias e
com alguns colegas de trabalho que no participavam do curso. Nossos entrevistados
tambm disseram que a taxa de concluso do curso foi baixa, por conta dessas dificuldades
150

de participar das atividades presenciais do curso e pelo alto nmero de exoneraes dos
educadores sociais do SSE, ao longo dos 9 meses do curso.
A seguir, apontamos para o leitor outras atividades de formao relatadas pelos
educadores sociais do DF, realizadas recentemente, no atual processo percebido pelos
entrevistados de aproximao com as direes das unidades e com os gestores do SSE do
DF.


7.1.3. As recentes iniciativas locais de formao para educadores sociais


Eles falaram que vo dar espao pra gente opinar, pra gente poder dar as
nossas opinies na Escola de Formao, na criao (ATRS, internao)

Convocaram a gente pra uma reunio em que fossem representantes de
cada unidade (...) foi pedido (...) que a gente pensasse em temas (...) Desse
tema, a gente t construindo uma pea de teatro (...) pra fazer o
levantamento, ento, de qual a necessidade de formao desses servidores.
E, a partir desse levantamento, ento, que vai ser elaborado esse curso de
formao (Especialista/ equipe tcnica, Liberdade Assistida)

Foram encontros de quem quisesse ir (...) pra debater questes... lgico,
questes que aconteceram dentro da unidade (...) Vez ou outra acontece de
ter uma roda de debate l no Complexo
39
, n? Essa direo que ns temos
hoje no Complexo, ela t mais interessada em integrar o... de ver o ... o
ATRS como um educador, que ele , no ? E, enfim, de tirar essa... essa,
esse estigma que o ATRS alimenta compulsivamente que o trabalho dele
um trabalho de segurana, de vigilncia, e exclusivamente isso (ATRS,
internao)



As recentes iniciativas da SECRIA em direo qualificao dos trabalhadores
do SSE do DF tambm foram narradas em algumas entrevistas. Foi citada a ocorrncia de
reunies com representantes de diferentes unidades e programas de atendimento
socioeducativo para a construo de uma Escola de Formao para os educadores sociais
do DF; o foco do atual momento desse processo seria o levantamento de demandas de
formao profissional, por meio do elencamento das principais problemticas enfrentadas
por cada unidade de execuo de MSEs. Para esse fim, a metodologia que tem sido
empregada, de acordo com os entrevistados, o do teatro organizacional. O teatro
organizacional (Janeiro & Keller, 2007; Schreygg, 2002) se fundamenta na perspectiva da

39
Nome fictcio atribudo a uma unidade de internao de adolescentes citada na entrevista.
151

Psicossociologia e opera por meio da dramatizao de situaes-problemas crticas de uma
dada organizao, de modo que os profissionais sejam expostos sua rotina de trabalho,
identificando padres inconscientes de comportamento e conflitos cristalizados, com as
finalidades de abrir discusses tidas como tabus no ambiente de trabalho e de promover
mudanas organizacionais.
De acordo com os entrevistados, os educadores sociais inseridos h mais tempo
no SSE apresentam maiores resistncias ao teatro organizacional, mesmo desconhecendo
metodologias que empregam recursos de dramatizao. No entanto, outros educadores
sociais entendem que este representa um modo de, a partir da perspectiva dos prprios
educadores sociais, favorecer mais democraticamente a emergncia das demandas de
formao profissional.
Os recursos de dramatizao tambm foram relatados por Ramos (2006) como
frteis ao longo de processos formativos de policiais em projeto social, em comparao
com tradicionais modalidades de cursos e palestras, por propiciar a descoberta de
competncias adormecidas ou pouco visveis nos contextos de trabalho marcados pela
institucionalizao e pela possibilidade de mobilizar emoes e linguagens corporais que
evidenciam temas irrefletidos no cotidiano de trabalho. Nesta experincia de formao
profissional, tambm foram identificadas fortes resistncias para o uso de recursos de
dramatizao e atitudes defensivas da cultura corporativa policial diante de equipes de
trabalho identificadas com a perspectiva da garantia de direitos de adolescentes envolvidos
com episdios de violncia.
A gnese de uma Escola de Formao para o SSE do DF foi representada por
nossos entrevistados como um passo importante na construo de estilos mais
democrticos de gesto, criando expectativas positivas de aproximao entre os diversos
atores/atores do SSE. Isso diverge do histrico de distanciamento e/ou de autoritarismo das
direes (Roman, 2009) e de vivncias antagnicas com os ATRSs, quando as direes so
identificadas com os Especialistas, conforme analisamos anteriormente.
Tambm identificamos nas entrevistas, iniciativas, realizadas por grupos de
educadores sociais de diferentes instituies, que tm procurado se articular para trocas de
experincias, realizar estudos coletivos, sistematizar prticas de atendimento e esboar
perfis profissionais. Outras iniciativas partem de algumas direes de unidades que
executam MSEs, que organizam rodas internas de debates com a participao de
representantes de cada equipe profissional, nas quais se avaliam as prticas socioeducativas
152

adotadas na unidade, discutem-se casos e se estimula que todos os profissionais exeram a
funo educativa das MSEs.




Percebemos que os educadores sociais j participaram de algumas atividades
de formao profissional, cujos pontos fortes e fracos foram avaliados ao longo das
entrevistas. Em geral, o padro que identificamos nas entrevistas o de insatisfao com as
prticas de formao feitas, em virtude do formato monolgico predominante de palestras
temticas unidirecionais realizadas por especialistas que desconhecem o cotidiano de
trabalho no SSE. Os educadores sociais demandam participar de atividades iniciais e
continuadas de formao profissional que possam ser articuladas com os desafios que
enfrentam no dia a dia da atuao socioeducativa.
No que se refere s motivaes em realizar formao profissional, por um lado,
os educadores sociais desejam se qualificar melhor e avanar em sua carreira dentro do
SSE, por meio das certificaes dos cursos mais longos de formao. Por outro, no se
projetam no futuro atuando dentro do SSE, o que influencia no comprometimento com
atividades de formao de carter reflexivo e de durao maior, do que assistir a uma srie
de palestras pontuais.
Alm disso, os entrevistados demandam que os dias das atividades de formao
sejam definidos com antecedncia, em virtude da necessidade de negociao dentro de
suas equipes de trabalho em suas escalas de atendimento. Tambm demandam momentos
em que possam trocar experincias e conhecer os trabalhos desenvolvidos por outros
educadores sociais que atuam com outras MSEs e em outras instituies socioeducativas.
Estes pontos fortes e fracos identificados nas atividades de formao j
realizadas pelos nossos entrevistados podem funcionar como elementos importantes para a
avaliao da qualidade do que j tem sido ofertado para a melhor qualificao deste grupo
profissional. No tpico a seguir, articulamos as nossas anlises dos memoriais produzidos
em contexto nacional e das entrevistas produzidas em contexto local e elencamos alguns
indicadores que emergiram nesta pesquisa que podem subsidiar o planejamento de futuras
propostas de formao profissional/ pessoal, orientadas para educadores sociais do SSE.
153

7.2. A emergncia dos indicadores de formao profissional/ pessoal

Conforme apresentamos anteriormente, existe um histrico de atendimento a
crianas e adolescentes no pas marcado por paradigmas menoristas e repressores, nos
quais pouco se investiu na qualificao profissional dos funcionrios que atendiam esta
populao. Entretanto, o momento histrico que vivenciamos atualmente marcado por
investimentos na concretizao das propostas do SINASE no cotidiano dos programas de
atendimento socioeducativo. Nesse esforo de implementao do SINASE, existem
diversas aes, como a construo e a reforma de estruturas fsicas para o atendimento
socioeducativo em meio aberto e fechado, contrataes de servidores concursados para
atuar no SSE e aes diversificadas de formao inicial e continuada dos atores
socioeducativos.
Tambm vimos anteriormente que o desenvolvimento profissional um direito
do trabalhador que possui implicaes em sua sade e na qualidade da atuao
socioeducativa. Alm disso, vimos que a formao profissional dos educadores sociais do
SSE uma demanda do Estado, dos adolescentes atendidos e de suas famlias, e dos
prprios profissionais. No entanto, o desenvolvimento profissional desses educadores
sociais tem sido um tema pouco investigado, de modo que so raros os relatos sistemticos
e pblicos sobre as atividades de formao j realizadas com estes trabalhadores. O
terceiro objetivo deste nosso estudo procura minimizar esta lacuna, assumindo o desafio de
identificar indicadores que sejam relevantes para a construo de propostas crticas,
dialgicas e reflexivas de formao profissional/pessoal para os educadores sociais do
SSE. Estes indicadores sinalizam campos potenciais nos quais processos de formao
podem fertilizar novidades nos processos de subjetivao (ex: resistncias identidade
profissional do agente de segurana) e de institucionalizao (ex: mudanas na cultura
institucional) desenvolvidos dentro do SSE.
A atuao socioeducativa demanda conhecimentos tericos, tcnicos,
metodolgicos, polticos, ticos, legislativos, alm do desenvolvimento de crenas, valores
e caractersticas pessoais desejadas para esse trabalho, considerando as fortes demandas
emocionais e dilemas ticos que emergem ao longo das situaes de trabalho do educador
social (Canastra, 2009). Todos estes elementos precisam ser considerados nos processos de
formao profissional/ pessoal dos educadores sociais que atuam no SSE, de modo a
154

contribuir para mudanas institucionais e subjetivas, orientadas para a garantia de direitos
tanto dos trabalhadores quanto dos usurios do SINASE.
A partir das regularidades encontradas nas anlises de memoriais e de
entrevistas e das sugestes dadas pelos prprios participantes da pesquisa, identificamos
um conjunto de indicadores que foram organizados, para fins de apresentao de
resultados, em 6 dimenses a serem consideradas na construo das atividades de
formao profissional/pessoal de educadores sociais que atuam no SSE. Compreendemos
que todas estas dimenses so interdependentes e fazem parte de uma composio
dialgica, conforme representado na Figura 7 abaixo.



155

7.2.1. Indicador: A construo do perfil profissional do educador social

O primeiro indicador identificado remete s caractersticas que compem o
perfil profissional do educador social. No Brasil, de acordo com Caro e Guzzo (2004), os
educadores sociais so profissionais de diversos nveis de escolarizao e categorias
profissionais, contratados para atuar prioritariamente com populaes em condies de
vulnerabilidade social, como pessoas que vivem no contexto da rua e jovens autores de ato
infracional.
O educador social brasileiro no possui perfil profissional, funes e objetivos
definidos e nem uma formao especfica. Com isso, torna-se um grande desafio a
construo de atividades de formao profissional para essa enorme diversidade de idades,
formaes acadmicas, experincias de trabalho e compromissos que conduzem um
trabalhador a atuar como educador social. Romans e cols. (2003) defendem a necessidade
de uma formao especfica para a atuao do educador social, a fim de aumentar sua
motivao profissional e colaborar efetivamente na profissionalizao da sua prtica; estes
pesquisadores espanhis sobre Educao Social defendem que a formao seja pensada a
partir da definio do seu perfil profissional e das atividades realizadas no cotidiano
prtico.
Alm de ser uma profisso nova, esta surge como resultado de uma mudana
paradigmtica na qual as situaes de vulnerabilidade social, violncia e requalificao
para o trabalho deixam de ser abordadas pelo vis repressivo e se tornam alvo de aes
educativas. O modo de criao e implementao de prticas educativas no formais ainda
algo em construo e, consequentemente, tambm o o perfil profissional do educador
social.
O desafio de construo do perfil profissional do educador social persiste at
hoje, em virtude de tarefas indefinidas, da grande diversidade de contextos de atuao e do
histrico de des-profissionalizao para atuar junto a crianas e adolescentes (Romans &
cols., 2003; Soares, 2008). A definio das suas funes, a explicitao das expectativas
institucionais sobre o seu trabalho, as reflexes dos prprios educadores sociais sobre a sua
prtica e as contribuies de associaes profissionais so apontadas como importantes
elementos que podem colaborar na construo das competncias e do perfil profissional do
educador social.
156

Diferentes caractersticas do perfil profissional do educador social do SSE,
chamado de socioeducador no discurso da Socioeducao, foram identificadas ao longo
das entrevistas e da reviso da literatura
40
(Canastra, 2009; Caro & Guzzo, 2004; Costa,
2001a, 2001b, 2006a; 2006b; IASP, 2007; Peixoto, 2010; Romans & cols., 2003; SDH,
2010b; Teixeira, Mezncio & Fuchs, 2010). Em geral, estas caractersticas esto associadas
ao estabelecimento de vnculos interpessoais educativos e pautados na garantia dos direitos
dos adolescentes e destacam competncias filosficas, polticas, tcnicas e pessoais para os
educadores sociais do SSE.
No entanto, a falta de clareza nas funes e tarefas do educador social resulta
em vivncias de conflito e insatisfaes no cotidiano de trabalho, o que pode dificultar a
concretizao dos objetivos educativos almejados. Concordamos com Fuchs (2009)
quando afirma que a impreciso do papel dos ATRSs enquanto educadores um dos
fatores que colaboram para que a dimenso educativa do atendimento socioeducativo no
se desenvolva e para que sejam raras as intervenes conscientes e intencionais orientadas
para o desenvolvimento dos adolescentes autores de ato infracional; como analisamos
anteriormente, a identidade profissional dos ATRSs se aproxima mais da identidade do
agente de segurana do que do educador social.
O perfil do educador social do SSE tema constante de pauta dos gestores do
SINASE, ao passo que este perfil uma exigncia tanto de editais de contratao em
concursos pblicos quanto de financiamento para processos de formao profissional
(Peixoto, 2010). Por um lado, entende-se que a seleo via concurso pblico se relaciona
execuo direta das MSEs pelo poder pblico, se orienta pela maior profissionalizao dos
educadores sociais e procura romper com um histrico de contrataes de profissionais
terceirizados por meio convnios com entidades de cunho filantrpico-caritativo, conforme
apresentamos anteriormente.
Por outro lado, esse tipo de processo seletivo ignora as motivaes pelas quais
o trabalhador inicia seu trabalho com adolescentes que cumprem MSEs; de acordo com as
anlises das nossas entrevistas, as motivaes para ingressar no SSE so prioritariamente
de ordem prtica e o trabalho no SSE visto como algo temporrio e no qual no vale a
pena investir em construo de carreira. Desse modo, as motivaes para se tornar um
educador social no SSE no se identificam com o objetivo de promoo do
desenvolvimento dos adolescentes que cumprem MSEs.

40
Ver tpico 2.5. Os parmetros para a formao de educadores sociais.
157

Compreendemos que os modos de contratao influenciam intensamente o
processo de implantao de um programa socioeducativo, por exemplo, quando so
apresentados critrios de seleo que identificam afinidades dos trabalhadores com o
trabalho. Na perspectiva de consolidao de uma poltica pblica efetiva, Peixoto (2010)
defende que o SSE privilegie a contratao dos educadores sociais via concurso pblico,
por conta das maiores possibilidades de especializao do atendimento e de continuidade
dos atendimentos em virtude da estabilidade do servidor. Por outro lado, encontra-se uma
alta rotatividade no SSE, em virtude de demisses e afastamentos dos educadores sociais e,
em consequncia, uma quantidade insuficiente de recursos humanos nos longos perodos
entre os concursos pblicos.
A Resoluo do SINASE (CONANDA, 2006) preconizava um processo
seletivo com diferentes etapas, que incluam: uma avaliao de currculo; uma prova
terica (sobre os direitos da criana e do adolescente e sobre mtodos da ao
socioeducativa); e uma fase de formao inicial, com visitas tcnicas a diferentes unidades
e com vivncias institucionais. Entendemos que essa fase inicial pode colaborar para o
conhecimento dos educadores sociais sobre os programas de atendimento socioeducativo,
para o manejo de expectativas sobre o trabalho e para a promoo de reflexes sobre as
motivaes em se tornar educador social de adolescentes que cumprem MSEs.
Essa capacitao introdutria, em conjunto com a formao continuada e a
superviso externa das unidades e/ou programas, faz parte das diferentes aes que
compem a Poltica de Recursos Humanos preconizada na Resoluo do SINASE
(CONANDA, 2006), como veremos a seguir.


7.2.2. Indicador: A reflexividade nas aes da Poltica de Recursos Humanos

Pela Resoluo no. 106/2006 do CONANDA, o SINASE preconiza uma
Poltica de Recursos Humanos que compreende 3 tipos de aes, j apresentadas no
captulo 1 deste estudo: capacitao introdutria; formao continuada; e superviso
externa e/ou acompanhamento das unidades e/ou programas. Ao longo da reviso de
literatura, foram identificadas atividades de capacitao introdutria e de formao
158

continuada oferecidas em diferentes unidades federativas do pas; no entanto, as prticas de
superviso ainda so raras no SSE brasileiro.
A capacitao introdutria apresentada pela Resoluo do SINASE
(CONANDA, 2006) como uma qualificao especfica ao SSE, fundamentada pelo projeto
pedaggico e por princpios legais e ticos da comunidade socioeducativa. A demanda por
capacitao introdutria foi regularmente encontrada em nossas entrevistas, em que os
educadores sociais contratados para substituir os funcionrios terceirizados alegaram no
ter recebido nenhum tipo de treinamento para iniciar seus trabalhos. Costa (2006a) defende
maiores investimentos em treinamentos introdutrios no SSE para dirigentes, equipes
tcnicas e ATRSs e critica a mentalidade imediatista (p. 104) tpica do SSE, que conduz
ao incio descuidado do trabalho do educador social junto aos adolescentes que cumprem
MSEs.
Destacamos a demanda dos educadores sociais, apresentadas ao longo das
entrevistas, pela existncia de um primeiro momento, antes de iniciarem sua atuao
socioeducativa, no qual eles possam: observar a atuao das diferentes equipes; se
familiarizar com as regras de funcionamento da unidade em que foram lotados; e realizar
um treinamento bsico nas metodologias socioeducativas, tais como procedimentos de
segurana, visitas domiciliares e redao de relatrios avaliativos a serem encaminhados ao
sistema de Justia.
Entendemos que, nesse momento de ambientao no SSE, importantes
processos de desenvolvimento profissional podem ser que estimulados por meio do
exerccio da reflexividade; dentre estes, destacamos o manejo da ansiedade sentida pelos
educadores sociais, fomentada por concepes extremamente negativas sobre o contexto
socioeducativo e sobre os adolescentes que cumprem MSEs. Tambm compreendemos
que, nessa formao inicial, a realizao de visitas institucionais s diferentes unidades de
execuo de MSEs pode ser til para que os novos educadores sociais conheam os
diversos programas de atendimento socioeducativo e contextualizem o seu trabalho dentro
do SINASE como um todo.
A formao continuada visa aprimorar a qualidade dos servios prestados e
tambm integra as aes da Poltica de Recursos Humanos do SSE, destacadas pela
Resoluo do SINASE (CONANDA, 2006). tambm demandada pelos nossos
entrevistados, que desejam momentos sistematizados em que possam realizar reflexes
159

sobre as questes que emergem ao longo do cotidiano de trabalho e sobre as quais no se
sentem preparados.
Concordamos com Costa (2006a) e com Teixeira, Mezncio e Fuchs (2010)
que, para o sucesso do trabalho socioeducativo, necessria a formao permanente do
educador social, que pode acontecer por meio de formatos diversos, tais como: treinamento
em servio; reciclagens tericas peridicas; intercmbio de experincias; estudos de caso;
pesquisa-ao; colaboraes internas nas equipes de trabalho de um mesmo programa de
execuo de MSE; ampliao de repertrios de linguagens e de recursos simblicos para a
ancoragem de novos modos de expresso e de interpretao da realidade. Romans e cols.
(2003) tambm propem diferentes modalidades de formao continuada adequadas a
educadores sociais, como: fruns de debate temticos; exposio de experincias de
atuao profissional; participao em congressos; e disponibilizao de bibliografias e
relatos de experincias.
A formao continuada se direciona ao aperfeioamento de recursos de
trabalho, tericos, tcnicos e ticos, que habilitam um profissional a atuar como educador
social e a enfrentar os desafios profissionais dentro do SSE. A formao continuada se
fundamenta na reflexo sobre o trabalho e sobre si enquanto educador social, de modo que
pode colaborar tanto na identificao de potencialidades e dificuldades enfrentadas por
uma equipe de educadores sociais quanto na discusso de novidades e conflitos que
emergem a cada novo atendimento.
Um exemplo de prtica de formao continuada que enfatiza a reflexividade
encontrada ao longo da reviso da literatura foi o Curso de atualizao- Assistncia
Infncia e Adolescncia, relatado em Zamora (2005a), que visava formao de agentes
disciplinares e tcnicos responsveis pelo acompanhamento das MSEs no Rio de Janeiro.
O curso durou um ms, contou com 8 encontros e era apoiado por uma equipe
interdisciplinar (Psicologia, Servio Social e Terapia Corporal). Nessa experincia
formativa, buscou-se a formao integral dos educadores sociais, em suas dimenses
afetivas, reflexivas, cognitivas, corporais e institucionais. A nfase na reflexividade, o
manejo dos aspectos emocionais subjacentes aos discursos dos educadores, a articulao
com exemplos concretos do cotidiano e o estmulo a transformaes da prtica foram os
diferenciais, do nosso ponto de vista, desta experincia de formao de educadores sociais.
No primeiro momento do curso, a nfase foi dada socializao dos participantes,
politizao do sofrimento envolvido no trabalho e promoo de resistncias aos discursos
160

de impotncia e vitimizao. Em um segundo momento, procurou-se construir uma rede de
apoio e articulao entre educadores de diversas instituies socioeducativas, por meio de
visitas a instituies com modelos de atendimento diferenciados.
Por fim, a terceira ao da Poltica de Recursos Humanos assinalada na
Resoluo do SINASE (CONANDA, 2006) se refere superviso externa e/ou
acompanhamento das unidades e/ou programas de atendimento socioeducativo; neste
estudo adotamos o nome de superviso para nos referir a esta ao. A superviso se
caracteriza pela constituio de espaos coletivos e dialogados nos quais os educadores
sociais que operam MSEs compartilhariam dificuldades vivenciadas, ponderariam sobre as
tenses presentes no cotidiano, participariam da avaliao institucional e construiriam
reflexivamente novas prticas profissionais.
Para a SDH (2010a, p. 56), a superviso um lugar de construir recursos de
trabalho. Ao longo das prticas de superviso, diversas dimenses da atuao
socioeducativa so colocadas em dilogo, tais como a dimenso clnica (ao discutir casos
atendidos), a dimenso institucional (ao considerar os diferentes estilos de gesto) e a
dimenso poltica (ao considerar a dinmica do territrio em que se insere um programa de
atendimento socioeducativo). Em geral, conforme apontado pela SDH (2010a), a
superviso tem sido orientada apenas para os profissionais da equipe tcnica; no entanto
entendemos que todas as categorias de educadores sociais poderiam se beneficiar de
estratgias de superviso.
Existiriam 3 modalidades desse espao de formao, para a SDH (2010a):
a) superviso individual: orientada para o acompanhamento das dificuldades e
dvidas que emergem no cotidiano no SSE e cuja frequncia pode ser definida
sistematicamente (ex: semanal) ou pode ser realizada de acordo com a demanda dos
educadores sociais;
b) a superviso em pequenos grupos: que enfatiza a construo coletiva do
fazer e do saber e o compartilhamento de recursos de trabalho e de estratgias de resoluo
de problemas; esta modalidade pode contar com a participao de educadores sociais de
diferentes instituies, por exemplo, em encontros semanais; e
c) apresentao de casos em reunies de equipe: visando apresentar impasses,
sucessos e fracassos; esclarecer dvidas; investigar questes tericas; mobilizar os
trabalhadores para desafios clnicos, polticos e institucionais; esta modalidade teria uma
frequncia mais espaada do que as modalidades anteriores (ex: mensal).
161


Um desafio apontado por Peixoto (2010) acerca da modalidade de superviso
confundi-la com prticas de carter fiscalizatrio, antidemocrtico, autoritrio, nas quais as
vozes, conhecimentos, saberes e poderes dos educadores sociais sejam desqualificados.
Contrariamente a este enfoque monolgico da superviso, o foco da superviso a
problematizao das prticas dirias de trabalho, das articulaes institucionais e
extrainstitucionais, da dinmica entre as diferentes equipes de trabalho e de si mesmo
enquanto educador (Teixeira, Mezncio & Fuchs, 2010). O supervisor no se posiciona
como autoridade que ir ensinar ao outro o seu trabalho; contrariamente, o supervisor se
posiciona como alteridade que estimula reflexes sobre a prtica; favorece a emergncia de
saberes; questiona interpretaes moralizantes; acolhe relatos sobre dificuldades
institucionais enfrentadas no cotidiano; e discute impasses institucionais vividos pelos
trabalhadores (SDH, 2010a).
A reflexividade , portanto, elemento central nas aes de superviso no
SINASE. Concordamos com Roman (2009, p. 36) que as formaes de educadores sociais
reflexivos que atuam no SSE devem instig-los a: 1) participar de uma nova prxis; 2)
refletir sobre essa experincia; 3) apropriar-se de elementos dessa prxis para 4) ser
capazes de seguir desenvolvendo-a criativamente, transformando-a e sendo transformados
por ela continuamente . Do ponto de vista scio-cultural adotado neste estudo, por meio
das atividades reflexivas que os sujeitos podem modificar e reconstruir criativamente a si
mesmos e aos seus contextos de desenvolvimento.
Assim sendo, entendemos que as prticas de superviso, alm de exercerem a
funo de avaliao institucional orientada para avanos nas prticas de atendimento do
SINASE, podem funcionar como relevantes contextos de desenvolvimento para os
educadores sociais, nos quais a reflexividade potencializa transformaes nas identidades
profissionais, nas intervenes socioeducativas realizadas e nas concepes sobre si
mesmo, sobre os adolescentes e sobre a sociedade. A superviso, portanto, pode funcionar
como arena para dilogos entre saberes, concepes de mundo e de sujeito e
conhecimentos construdos pelos educadores sociais no dia a dia dos programas de
atendimento, bem como podem se constituir em ocasies para que a reflexividade dos
educadores sociais seja exercitada.
Uma metodologia que nos parece bastante promissora ao longo das prticas de
superviso so os Grupos de Reflexo (Castro, 2008; Passeggi, 2011; Roman, 2009), cujos
162

objetivos envolvem a ressignificao de experincias, a mobilizao discusses coletivas e
as aprendizagens interpessoais. Os Grupos de Reflexo, no processo de formao de
formadores (Passeggi, 2011, p. 148), funcionam como espao-tempo propcio a partilhar,
refletir e ressignificar as prprias experincias com o Outro. Essas prticas reflexivas, ao
mesmo tempo, remetem a condies socioculturais amplas e a prticas socioculturais
particulares que acontecem ao longo dos processos de socializao e institucionalizao
ocorridos no SSE.
O mediador, em conjunto com os demais participantes do Grupo, provoca
reflexes sobre exemplos concretos do cotidiano da atuao socioeducativa e sobre o
contexto social do qual participam, problematizando fatos naturalizados, dvidas,
contradies e tenses dialgicas que emergem no cotidiano de trabalho. Sua funo
tambm zelar pelos princpios ticos das prticas de reflexo autobiogrfica (ex:
liberdade para falar, no julgamento, confidencialidade, autenticidade), o que implica na
continuidade do relacionamento entre pares durante o tempo de formao, que, muitas
vezes, prolonga-se para alm do espao institucional, conforme sistematizao feita em
Passeggi (2011). Do nosso ponto de vista, os princpios, a metodologia, o papel do
mediador dos Grupos de Reflexo so compatveis com a ao de superviso e/ou
acompanhamento das unidades e/ou programas de atendimento socioeducativo.
A seguir, apresentamos o terceiro indicador abstrado nas anlises da nossa
pesquisa para os processos de formao profissional/ pessoal de educadores sociais do
SSE; este indicador remete ao formato dialgico das atividades formativas.


7.2.3. Indicador: O enfoque dialgico dos processos de formao

Por um lado, os educadores sociais criticam o fato de somente terem acesso a
atividades de formao profissional pontuais, descontextualizadas e espordicas. Por outro
lado, eles apontam o regime de plantes de trabalho e a projeo de carreira profissional
fora do SSE como dificuldades para aderirem a formaes de carter continuado; quando o
educador social participa de formao continuada, precisa ficar fora da sua escala de
servio, no pode multiplicar as aprendizagens realizadas junto sua equipe de trabalho e
pode encontrar resistncias junto s suas chefias.
163

Implantar projetos de qualidade de formao profissional no contexto
socioeducativo requer a aprovao das direes e a construo de parcerias entre os grupos
profissionais e entre as entidades socioeducativas, para que a formao possa exercer
efeitos no cotidiano institucional (Barcellos & van der Put, 2000; Bazlio, 2000). Para este,
um erro acreditar que aes isoladas de formao resolveriam a complexidade envolvida
na estrutura organizacional e nas tradicionais prticas repressivas realizadas no SSE. Outro
erro acreditar que as transformaes ocorrero imediatamente; pelo contrrio, as
mudanas de mentalidade e de prticas institucionais demandam esforo e tempo.
A promoo de mudanas na cultura institucional e nos processos subjetivos
dos educadores sociais enfrenta severas resistncias institucionais e corporativas, como
discutimos ao longo da reviso da literatura. A alta mobilidade dos profissionais colabora
para desmantelar as equipes e prejudica a continuidade dos projetos implantados no SSE
(Oliveira, 2000; SEDH, 2011). H pouco desejo investido para se manter no emprego
dentro do SSE no futuro, por conta de diversos fatores presentes na trajetria de
desenvolvimento profissional, analisados anteriormente, por exemplo, os processos de
adoecimento e a crena na ineficcia das MSEs. Existe, portanto, um grande desafio de
construir o encarreiramento dos educadores sociais no SSE; eles permanecem pouco tempo
nesse contexto de trabalho e, com isso, tanto os recursos investidos em sua formao
profissional quanto o monitoramento ao longo do tempo dos impactos das atividades
formativas se tornam diludos.
Considerando todos estes fatores, o formato que tem sido privilegiado nas
prticas de formao profissional oferecidas pelo mercado da formao ao SSE tem sido o
de atividades pontuais e descontnuas, nas quais as situaes concretas de trabalho ao
longo da execuo das MSEs tm sido relegadas a segundo plano. Em geral, estas
capacitaes, atualizaes ou reciclagens se organizam em um curto espao de tempo,
insuficiente para desenvolver habilidades complexas ou para trabalhar dimenses
subjetivas, tais como a identidade profissional e a reflexividade (Burnier, 2001; Kuenzer,
2002). Alm disso, so marcadas por formatos que reproduzem a diviso social do trabalho
das sociedades capitalistas e que ignoram as competncias j possudas pelos educadores
sociais, posicionados no lugar do no saber (Coimbra & Leito, 2003).
Nesse formato monolgico das atividades de capacitao profissional, os
educadores sociais do SSE so concebidos como futuros repetidores de prticas de
atendimento construdas de modo heternomo e transmitidas unidirecionalmente pelos
164

experts contratados pelo mercado da formao. Esse formato monolgico pouco trabalha
dimenses afetivas, subjetivas e polticas que se articulam no cotidiano dos programas de
atendimento socioeducativo.
Ressaltamos que a monologia ou a dialogia das interaes interpessoais no
dependem exclusivamente do tipo de contedo tratado ou do formato (ex: palestra,
minicurso, oficina) de um processo de formao profissional, mas, principalmente, no tipo
de troca comunicativa que est acontecendo. Para um dilogo genuno, necessria a
existncia de um contexto que permita a expresso de expectativas e desejos e a abertura
para a alteridade (Riikonen, 1999). A monologia das prticas de formao as organiza de
modo autoritrio, excluem a perspectiva dos prprios educadores sociais e no valorizam
as experincias dos profissionais.
Nossos entrevistados criticaram a pouca preocupao com a qualidade dos
cursos de qualificao oferecidos a eles pelo mercado da formao e questionaram a
utilidade de alguns cursos oferecidos ao SSE, pois seriam orientados apenas para a rpida
certificao, mas investiriam pouco em processos propriamente formativos. Esta confuso
entre certificao e desenvolvimento profissional, que evidencia maior nfase ao produto
de um curso do que s aprendizagens que podem ser ali promovidas, tambm criticada
por Ramos (2006).
A Poltica de Formao de Recursos Humanos preconizada pela Lei do
SINASE no se reduz a atividades espordicas para a mera certificao dos trabalhadores.
A partir do privilgio dado reflexividade e s prprias atividades de trabalho (em sua
complexidade institucional e dinamismo social) como o lcus privilegiado de
desenvolvimento profissional, defendemos a necessidade de maiores investimentos nas
prticas de formao continuada e de superviso dos programas de atendimento
socioeducativo, apresentadas na Resoluo do SINASE (CONANDA, 2006). Enxergamos
que as prticas de formao continuada e de superviso so importantssimas para o
desenvolvimento profissional no SINASE; ambas envolvem processos formativos com
historicidade que envolvem ressignificaes de crenas e valores e resistncias pessoais e
institucionais frente a mudanas na cultura socioeducativa e nas identidades profissionais.
Consideramos que a valorizao da prxis, da reflexividade, da
intersubjetividade e subjetividade do educador social, e dos saberes e experincias j
possudos pelos trabalhadores so aspectos diferenciais do enfoque dialgico sobre o que
a formao profissional/pessoal. As caractersticas do modelo monolgico de capacitao
165

profissional divergem da viso do educador social enquanto sujeito ativo, reflexivo e
criativo, em desenvolvimento, criador e criatura, ator e autor da cultura institucional do
SSE, assumido por ns.
Defendemos o enfoque dialgico como norteador essencial para os processos
de formao profissional/pessoal a serem realizados com educadores sociais que atuam no
SSE. O enfoque dialgico fundamenta-se nos princpios da polifonia, da reflexividade, da
relao interpessoal; da dialogicidade; da alteridade; da contextualidade e do dinamismo
(DAlte & cols., 2007). A perspectiva dialgica sobre a formao profissional critica as
capacitaes pontuais e descontextualizadas e entende que a forma como as atividades
formativas se configuram intersubjetivamente to importante quanto os temas/contedos
trabalhados.
Assim, entendemos que so necessrios maiores investimentos para a
construo de metodologias dialgicas de formao profissional/pessoal no SSE, que
possam contribuir efetivamente para o exerccio da reflexividade dos educadores sociais,
para a modificao de circunscritores totalitrios da cultura institucional e da identidade
profissional dos educadores sociais. preciso sensibilizar os gestores de Recursos
Humanos para investirem em formatos inovadores de formao e para apoiarem a difuso,
no cotidiano de trabalho, das aprendizagens iniciadas ao longo das atividades formativas,
para que o desenvolvimento profissional seja realmente continuado no SSE.
No prximo tpico, apresentamos o quarto indicador abstrado a partir das
anlises da pesquisa, para a formao profissional/pessoal de educadores sociais que
trabalham com MSEs. Este prximo indicador refere-se ao necessrio dilogo entre
aspectos tericos, prticos, experienciais, polticos, tcnicos e ticos, ao longo dos
processos de formao, de tal modo que estes possam funcionar como contextos que
potencializam mudanas em identidades profissionais e em prticas de atendimento
socioeducativo.


7.2.4. Indicador: O fortalecimento do dilogo entre prtica, teoria e tcnica


Uma das crticas, muitas vezes apresentada de modo reducionista, aos
processos de formao de educadores sociais do SSE aborda questes relativas ao
distanciamento entre a teoria e a prtica e ausncia de treinamentos diretamente
166

associados aos procedimentos da rotina diria dos programas de atendimento
socioeducativo. Em geral, essa crtica mais frequentemente encontrada nos discursos dos
ATRSs no que se refere a processos de gerenciamento de crises e procedimentos de
segurana, conforme tambm identificado por Peixoto (2010).
Entendemos que o perfil dos novos educadores sociais se modificou e, com
isso, as propostas de formao tradicionais no tm sido satisfatrias, especialmente, no
que se refere aos contedos trabalhados. Por exemplo, se h 20 anos atrs, o agente de
segurana ou o monitor de adolescentes ainda no conhecia o ECA, nas capacitaes
eram oferecidas palestras sobre o ECA. No entanto, hoje em dia, o ECA e o SINASE so
assuntos j estudados pelos educadores sociais para passar no concurso pblico; ao
participarem de palestras sobre o que j conhecem, sentem-se entediados e desvalorizados.
Por outro lado, tanto nos memoriais quanto nas entrevistas, identificamos
grande carncia de contedos e teorias sobre aspectos da ordem social; sobre o
desenvolvimento fsico, intelectual, afetivo, sexual e social do adolescente; e sobre as
tcnicas e metodologias de ao socioeducativa. Isso fica evidente pelo fato de que muitas
intervenes educativas feitas no SSE parecem ser dirigidas prioritariamente por crenas
pessoais (ex: crena espiritual em ndole ruim imutvel), por preconceitos (ex:
representao da famlia que no nuclear burguesa como delitognica) e por valores
familiares (ex: emprego de estratgias educativas usadas com os filhos no contexto de
atendimento socioeducativo, como castigos e retirada de ateno).
Nossos resultados evidenciaram que as concepes estereotipadas,
maniquestas e extremamente negativas sobre os adolescentes so naturalizadas pelos
educadores sociais, pelos adolescentes e pela sociedade brasileira. Estes esteretipos
orientam a organizao de muitas prticas de atendimento socioeducativo, legitimando, por
exemplo, o pouco investimento afetivo nas relaes entre educadores sociais e
adolescentes e a adoo de prticas disciplinadoras cada vez mais rgidas. Os prprios
educadores sociais que participaram da pesquisa sugerem que importante que as
concepes negativas sobre os adolescentes sejam questionadas e que o papel dos
circunscritores sociais, econmicos e culturais que favorecem o envolvimento com atos
infracionais sejam trabalhados em atividades de formao profissional/pessoal.
A partir disso, defendemos a importncia que compreenses culturalmente
diversas sobre as diferentes possibilidades de adolescncias sejam trabalhadas em
propostas de formao para educadores sociais do SSE. Com isso, favorecer-se-ia a
167

construo de concepes no universalizantes sobre o adolescente, que o alvo da
atuao do educador social. As perspectivas socioculturais da adolescncia (Comarck,
2004; Ozella e Aguiar, 2008; Sousa, 2012) podem contribuir para estas atividades de
formao, de modo a favorecer a construo de intervenes socioeducativas destinadas a
adolescentes, s suas famlias e s suas comunidades, orientadas para modificaes
estruturais na nossa sociedade e nas prticas de atendimento.
Alguns tipos de representaes sociais so fundamentados em crenas e outras
em conhecimentos. As representaes sociais baseadas em crenas, segundo Markov
(2006) so profundamente enraizadas na cultura, na tradio e na linguagem, expressando
compromissos sociais e podem trabalhar a servio de excluses e discriminaes sociais.
Essas representaes costumam ser transmitidas de modo implcito ao longo da
participao do sujeito nas prticas sociais e so construdas na reciprocidade de
perspectivas. O ato de compartilhar esquemas culturais e de participar em aes conjuntas
produz experincias e perspectivas interpretativas semelhantes nos participantes de uma
dada cultura. Considerando que muitas dessas concepes negativas sobre os adolescentes
se baseiam em crenas, alm da apropriao de conhecimentos tericos socioculturais
sobre as adolescncias, entendemos que atividades de carter reflexivo tambm podem
colaborar para o questionamento da representao hegemnica do adolescente como
sujeito perigoso e para a construo de outras representaes sociais sobre os adolescentes
que cumprem MSEs.
No caso das investigaes feitas na pesquisa, identificamos que as concepes
negativas sobre os adolescentes fazem parte da cultura institucional de muitas unidades de
execuo de MSEs, apesar de divergirem das premissas do ECA e do SINASE.
Entendemos que os processos de formao profissional/pessoal de educadores sociais do
SSE podem, por meio de contedos tericos e de atividades reflexivas, contribuir para
mudanas nas concepes sobre o adolescente que cumpre MSEs, sejam baseadas em
crenas irrefletidas, sejam baseadas em conhecimentos do senso comum.
Alm disso, na cultura socioeducativa evidenciada nos resultados dos
memoriais e das entrevistas, alm da reproduo de estratgias familiares de socializao
infantil e juvenil, so privilegiadas estratgias punitivas, repressivas e disciplinadoras
como prticas educativas no atendimento aos adolescentes. Um tema a ser trabalhado nos
processos de profissionalizao dos educadores sociais do SSE, extrado desses resultados,
se refere construo de estratgias pedaggicas e de socializao diversificadas.
168

Encontramos nas prprias entrevistas e memoriais sugestes nesse sentido, por exemplo, as
perspectivas da mediao de conflitos na cultura da paz (Milani, 2004; Milani & Jesus,
2003), da Pedagogia da Presena (Costa, 2001a; 2001b; 2006a; 2006b; 2010) e da Justia
Restaurativa (Aguinsky & Capito, 2008; Brancher & Aguinsky, 2010; Brancher, 2006;
Terra & Rodrigues, 2012).
Concordamos com Romans e cols. (2003) no que se refere necessidade de
conhecimentos cientficos, legais e administrativos que um educador social deve possuir
para planejar, executar, avaliar e modificar as suas intervenes educativas. Do nosso
ponto de vista, a atuao do educador social do SSE pode se beneficiar de conhecimentos
culturais gerais e conhecimentos especficos sobre as MSEs, que podem ser fomentados
por diversas aes de formao continuada. Incluem-se, dentre estes, conhecimentos sobre
a realidade em que atua (ex: recursos comunitrios disponveis); conhecimentos
metodolgicos (ex: redao de relatrios jurdicos); conhecimentos sobre a organizao em
que trabalha (ex: clareza sobre as suas funes dentro da equipe institucional); bem como
autoconhecimento (ex: manejar as projees dos prprios valores familiares sobre as
famlias dos adolescentes atendidos).
Entendemos que, em uma formao profissional/ pessoal para o SSE, as
questes tericas abordadas podem ser abstradas das questes de ordem prtica, que
emergem das situaes de trabalho. Romans e cols. (2003) defendem os processos de
formao profissional de educadores sociais tenham como pontos de partida o perfil
profissional, como destacamos anteriormente, e as atividades realizadas nas prticas dirias
de trabalho, a fim de aumentar a motivao para o trabalho e de colaborar efetivamente na
reorientao das intervenes educativas. Os contedos tericos podem ser levantados a
partir de uma investigao prvia das necessidades sociais emergentes, por exemplo, por
meio de entrevistas com os educadores mais experientes e por meio de protocolos em que
os prprios profissionais indicam o que necessitam na sua formao.
Os educadores sociais entendem que o primeiro passo para o planejamento de
qualquer tipo de formao profissional a construo coletiva e democrtica do que ser
alvo de formao, dos objetivos da formao, das identidades profissionais que se
beneficiariam de uma dada proposta formativa. Nesse sentido, fundamental que as
perspectivas dos prprios educadores sociais sejam includas no planejamento das
atividades de formao, o que, no caso da nossa pesquisa, concretizou-se por meio de
entrevistas e memoriais autobiogrficos.
169

Tanto nos memoriais quanto nas entrevistas, pudemos identificar o uso de
diversos vocbulos do Discurso da Socioeducao, conforme denominado no captulo 5,
como: socioeducador, presena educativa e responsabilizao do adolescente. No entanto,
estes termos tm sido empregados ambiguamente e ora remetiam a prticas
socioeducativas orientadas para a garantia de direitos, para a concretizao de projetos
pedaggicos e para o desenvolvimento do adolescente autor de ato infracional e de sua
famlia, ora remetiam a prticas repressoras, a vises de sujeitos que no correspondem ao
ECA (sujeito de direitos, em desenvolvimento) e a esteretipos negativos do adolescente e
de sua famlia. Diversos aspectos tericos que geram implicaes mais diretas nas prticas
dos educadores sociais foram apontados na pesquisa como importantes elementos a
constarem em atividades de formao profissional. Alguns desses aspectos so: as
contradies existentes nas legislaes; a indefinio sobre o que Socioeducao; e a
violncia estrutural da sociedade como circunscritor do envolvimento de adolescentes com
atos infracionais.
A partir disso, sugerimos que conhecimentos tericos sobre a Socioeducao,
enquanto campo em gnese, sejam objeto de investimentos ao longo dos processos de
formao profissional/ pessoal de educadores sociais do SSE, a fim de favorecer o
fortalecimento de polticas de interpretao prximas aos preceitos do ECA e do SINASE.
Com isso, potencializar-se-ia a construo de novos olhares sobre os adolescentes e de
novas prticas socioeducativas, marcadas mais pelo vnculo interpessoal, pela incluso
social e pela responsabilizao subjetiva e menos pela disciplinarizao e
institucionalizao total de adolescentes.
Os processos formativos patrocinados pela SDH utilizam parmetros
fundamentados na Pedagogia da Presena e na Socioeducao, a partir das contribuies
de Antnio Carlos Gomes da Costa (2001a, 2001b, 2006a, 2006b, 2010). Estes parmetros
para a formao profissional foram anteriormente apresentados no captulo 2 e incluem
aspectos jurdicos, polticos, sociolgicos, ticos, histricos e pedaggicos. Destacam-se,
ao longo das atividades de formao para o SSE, contedos sobre as questes de direitos
humanos e da legislao da rea; no entanto, em poucas ocasies de formao so
discutidas em profundidade as prticas de atendimento e os desafios enfrentados no
cotidiano de trabalho, que ultrapassem os momentos iniciais de queixas, ou seja, que
utilizem as regularidades das queixas para transformaes de prticas de trabalho.
170

Identificamos que esse momento de levantamento de demandas para o
planejamento de atividades de formao profissional tem acontecido no DF, no processo
de gnese de uma Escola de Formao para os educadores sociais do SSE DF, por meio de
metodologias de teatro organizacional (Janeiro & Keller, 2007; Schreygg, 2002), como
apresentamos anteriormente na anlise das entrevistas. Apesar da grande resistncia dos
educadores sociais do SSE do DF a esta metodologia, entendemos que a dramatizao de
situaes-problemas crticas enfrentadas por cada unidade pode funcionar como contexto
promotor de reflexividade sobre a rotina de trabalho e sobre os posicionamentos assumidos
por um educador social em suas relaes com adolescentes e com os colegas de trabalho,
por exemplo.
As prprias prticas de trabalho tambm podem ser utilizadas para o
levantamento de necessidades formativas, tanto no que se refere a questes tericas como a
questes tcnicas especficas s MSEs, conforme apontado por Costa (2006a) e por
Teixeira, Mezncio e Fuchs (2010). Destacam-se como principais tcnicas de ao
socioeducativa, dentre outras: a conduo de processos grupais; tcnicas de entrevista
individual; procedimentos de visitas domiciliares; tcnicas de negociao de conflitos;
medidas de conteno e de segurana; tcnicas de registro e documentao oficial;
estratgias de aproximao com o contexto comunitrio e sociofamiliar dos adolescentes
que cumprem MSEs; e acompanhamento psicossocial familiar.
Os resultados da pesquisa indicam que, no cotidiano, a cultura socioeducativa
afirma que quem educa crianas e adolescentes apenas a famlia e a escola. As prticas
socioeducativas cotidianas parecem confundir educao e disciplinarizao de adolescentes
que no conseguiram ser educados em suas famlias e nem nas escolas que frequentaram.
Essas concepes negativas estigmatizam e culpabilizam a famlia que enfrenta
vulnerabilidades sociais e fomentam prticas institucionais assistencialistas e moralizantes
(MDS, 2012).
A metodologia dos Grupos Multifamiliares (Costa, Penso & Almeida, 2005;
Costa, Ribeiro, Junqueira, Meneses & Stroher, 2011) parece ser bastante frtil para o
contexto socioeducativo e tem sido empregada em diferentes modalidades de atendimentos
psicossociais jurdicos. Os Grupos Multifamiliares fundamentam-se em contribuies da
Psicologia Comunitria, Psicologia Social Crtica e Histrica, Terapia Familiar,
Sociodrama e Teoria das Redes Sociais. Nessa metodologia, organizam-se encontros
temticos em que so convidados a participar todos os membros da famlia; so
171

fortalecidas as redes comunitrias; oferecem-se espaos de comunicao e de reconstruo
de relaes intergeracionais; e se fomentam mudanas intrafamiliares.
Do nosso ponto de vista, o acompanhamento familiar nas Polticas de
Assistncia Social tambm pode colaborar para o enfrentamento da vulnerabilidade social
e para o fortalecimento da funo protetiva da famlia dos adolescentes que cumprem
MSEs. O acompanhamento dessas famlias regulamentado como parte dos Servios de
Proteo Social Especial de Mdia Complexidade do SUAS, por exemplo, o Servio de
Proteo e Atendimento Especializado a Famlias e Indivduos (PAEFI). Apontamos aqui,
com base nas discusses de Gomes (2012), a necessidade de fortalecimento das relaes
entre SUAS e SINASE e de articulao de instituies que participam do Sistema de
Garantia de Direitos para que as finalidades do trabalho social com as famlias dos
adolescentes que cumprem MSEs sejam concretizadas. Alm disso, no trabalho social com
famlias (MDS, 2012), as diferentes configuraes, histrias, valores e crenas familiares
devem ser respeitados.
Entendemos que essas duas metodologias (Grupos Multifamiliares e
Acompanhamento Familiar), por exemplo, podem favorecer intervenes no SSE que
promovam o desenvolvimento familiar, que valorizem as competncias educativas j
possudas pelas famlias, sem a projeo das prprias vivncias, valores e prticas
educativas familiares, que pode resultar em julgamentos morais sobre as famlias dos
adolescentes que cumprem MSEs.
Ao se assumir os pressupostos de valorizao da produo de conhecimentos a
partir das prticas concretas de trabalho e de que os educadores sociais so os mais
habilitados a descrever o trabalho no SSE, compreende-se que os processos de formao
profissional/ pessoal tambm podem oportunizar momentos de construo e de
sistematizao de metodologias de atendimento socioeducativo. Ao longo dos processos de
construo e sistematizao de metodologias, so realizados importantes esforos
reflexivos e de articulao entre diferentes instituies e atores/autores comprometidos
com a concretizao dos direitos dos adolescentes que cumprem MSEs.
Um exemplo de processo formativo que segue esta orientao se refere
experincia dos programas de atendimento socioeducativo de meio aberto de Belo
Horizonte (SDH, 2010a). Nessa experincia, foram realizados diversos encontros com
tcnicos, coordenadores e gerentes de unidades socioeducativas para a explicitao de
concepes e pressupostos que fundamentavam as prticas de atendimento; para a
172

socializao das prticas de execuo de LA e de PSC; para sistematizao das
metodologias empregadas; para o estabelecimento de fluxos de atendimento, fortalecendo
as relaes institucionais do SSE local.
Do ponto de vista scio-cultural, as mediaes realizadas ao longo das relaes
sociais so o meio privilegiado de promoo de desenvolvimento. Assim sendo, os
processos de desenvolvimento dos educadores sociais so compreendidos em sua
articulao necessria tanto com as relaes interpessoais estabelecidas no contexto de
trabalho quanto com os circunscritores da cultura institucional socioeducativa. O prximo
indicador de formao profissional/pessoal construdo por ns se refere s relaes
estabelecidas no cotidiano de trabalho no SSE e apresentado no prximo tpico.


7.2.5. Indicador: A construo de novos modos de sociabilidade no trabalho


O relacionamento interpessoal crucial na viso dialgica de formao
profissional/pessoal. Na Psicologia Scio-Cultural, o desenvolvimento humano
promovido por meio da relao entre canalizao cultural e agncia subjetiva (Valsiner &
Rosa, 2007). Em nossa pesquisa, compreendemos que os processos de desenvolvimento
dos educadores sociais que atuam no SSE so construdos conjuntamente com a cultura
institucional socioeducativa e so mediados por relaes estabelecidas com os colegas e de
trabalho e com os adolescentes que cumprem MSEs. Essas relaes interpessoais
funcionam como palco de constantes negociaes de significados, valores, crenas e
identidades profissionais. Por exemplo, por meio da coeso intensa ao grupo dos ATRSs
que so fortalecidas a identidade profissional do agente de segurana e a animosidade
com os Especialistas da equipe tcnica.
A melhoria das relaes interpessoais no contexto de trabalho dos educadores
sociais apontada regularmente como elemento central para o sucesso do seu trabalho
(Bottega, 2009; Fuchs, 2009; Roman, 2009; Romans e cols., 2003). Compreendemos que o
contexto de formao profissional/pessoal pode funcionar como oportunidade para que os
diferentes educadores sociais do SSE (ATRSs, Especialistas, direo) possam conhecer as
dificuldades enfrentadas por cada equipe e possam questionar o abismo interpessoal
existente entre ATRSs e Especialistas e a percepo de distanciamento das direes.
173

Os participantes da pesquisa sugerem a ocorrncia de momentos sistematizados
para a troca intencional de experincias e para a coconstruo de metodologias de ao
entre os trabalhadores de diferentes equipes profissionais, diferentes unidades e diferentes
programas de atendimento socioeducativo. Considerando que os acontecimentos internos
s unidades socioeducativas no se tornam assuntos fora da unidade, como analisamos
anteriormente na seo sobre os processos de adoecimento no SSE
41
, entendemos que a
troca de experincias entre os prprios educadores sociais, ao longo dos processos de
formao profissional/ pessoal, pode funcionar como importante contexto de oferecimento
de apoio interpessoal, de trocas de informao sobre outros programas de atendimento
socioeducativo, bem como contexto de construo de estratgias de enfrentamento aos
fatores de adoecimento associados ao trabalho.
Do nosso ponto de vista, ao longo das atividades de formao profissional/
pessoal, propormos um dilogo interequipes, no qual so dessacralizadas as rgidas
barreiras comunicacionais entre ATRSs, Especialistas e direes. Por exemplo, as
metodologias de avaliao do adolescente que cumpre MSEs deveria se pautar em vrios
instrumentos e contextos, desde as ferramentas tcnicas prprias de cada rea de origem da
equipe multiprofissional, at a observao do comportamento cotidiano e das interaes
informais, instrumentos nos quais o ATRS deveria contribuir ativamente. Como
analisamos anteriormente, a voz dos ATRSs aparece nos relatrios produzidos pelos
Especialistas da equipe tcnica apenas por intermdio dos registros sintticos feitos nos
livros de ocorrncias internos s unidades que executam MSEs; inexistem momentos de
troca de interpretaes sobre o comportamento dos adolescentes entre estes dois grupos
profissionais.
Considerando a grande rivalidade existente entre as equipes profissionais, este
indicador tem sido deixado nos bastidores das atividades de formao profissional, por
levantar conflitos interequipes naturalizados na cultura socioeducativa e emoes pouco
discutidas no cotidiano de trabalho. Em atividades de formao profissional/ pessoal que
empreguem esse indicador, podem ser trabalhadas, por exemplo, estratgias de mediao
de conflitos interpessoais e treino de habilidades sociais.
Ao longo dos processos de formao, podem ser estabelecidas importantes
reflexes sobre a dicotomia existente no SSE entre o lugar da competncia, ocupado pelos
Especialistas e o mbito da falta e do no saber, representado pelos ATRSs.

41
Ver tpico 6.4.3. O processo de adoecimento dos educadores sociais.
174

Historicamente e como efeito de relaes de poder, alguns saberes so desqualificados e
ignorados pelos representantes dos saberes hegemnicos, apresentados monologicamente
como verdadeiros e universais (Coimbra & Leito, 2003). Conforme apresentamos, o
prprio formato das prticas de formao profissional precisa ser repensado em um vis
dialgico; no caberia ao expert contratado pelo mercado da formao transmitir
monologicamente saberes aos educadores sociais, vistos como trabalhadores
desqualificados.
As experincias, reflexes, produes tericas e competncias j possudas
pelos educadores sociais podem ser mobilizadas na organizao, execuo e avaliao dos
processos de formao profissional/pessoal. Muitos dos novos educadores sociais do SSE
possuem titulaes acima dos pr-requisitos para seu trabalho; no entanto, suas
contribuies e reflexes tericas e prticas no tm sido valorizadas dentro das unidades
em que atuam e eles so orientados a apenas exercer seu trabalho operacional, sem
exercitar sua reflexividade e sua criticidade. Uma iniciativa nessa direo pode incluir
momentos de socializao de depoimentos dos educadores sociais mais antigos sobre o
histrico do atendimento realizado em cada programa de atendimento socioeducativo,
considerando que, em geral, inexistem registros sistematizados sobre essa histria. Esses
depoimentos serviriam para contextualizar os educadores sociais novatos na linha do
tempo da prtica socioeducativa e para favorecer reflexes sobre a construo histrica dos
elementos que estruturam a cultura institucional das unidades.
O processo de mudanas profissionais difcil, longo e lento; mudanas no
ocorrem de um dia para o outro, no so impostas externamente e provocam ansiedades e
resistncias pessoais e institucionais. Romans e cols. (2003) entendem que, para lidar com
os medos associados s mudanas advindas da formao continuada, preciso que os
sujeitos e as equipes de trabalho se envolvam ativamente nessas mudanas, trazendo
contribuies significativas derivadas das suas experincias.
As atividades de formao profissional/ pessoal tambm podem favorecer a
aproximao interpessoal entre educadores sociais e adolescentes que cumprem MSEs.
Tanto nos memoriais quanto nas entrevistas, identificamos comparaes entre as prprias
vivncias na adolescncia, as prprias famlias e os prprios valores e os dos adolescentes.
Uma grande dicotomia eu (adulto, rico, famlia estruturada, autoridade) versus Outro
(adolescente, pobre, famlia desestruturada, antissocial) pode ser abstrada dos memoriais e
175

das entrevistas, no qual o Outro significado como imoral, perigoso, mal educado e
indisciplinado.
Conforme anlise de Librio e Castro (2005), diversos mecanismos de defesa
so ativados pelos educadores ao longo do estabelecimento de relaes com a alteridade;
diversos desses mecanismos puderam ser identificados nos resultados da nossa pesquisa.
Alguns educadores transformam o medo ou a repugnncia sentida pelo outro em
superproteo; alguns, por meio do mecanismo de abandono defensivo, retiram o
investimento afetivo das relaes interpessoais. Via negao, atenuam-se as caractersticas
do Outro que so significadas como indesejadas, compensando-as com atributos
socialmente desejados. Usando-se generalizaes indevidas, homogeniza- se a diferena e
se acredita que atividades que foram boas para um sujeito o sero para todos.
Dentro de um vis dialgico sobre a formao de educadores sociais do SSE, o
trabalho em relao subjetividade e o reconhecimento das singularidades dos
adolescentes que cumprem MSEs so imperativos. A formao profissional/ pessoal de
educadores sociais pode mobilizar as funes institucionais ocupadas por si, ao
compreender que a atuao socioeducativa no composta pela reproduo de tcnicas
padronizadas e universais de atendimento que foram aprendidas em um curso rpido de
capacitao. A grande diversidade de instituies e programas socioeducativos implica em
prticas de atendimento flexveis e na necessidade de maior autonomia de trabalho para os
educadores sociais (SDH, 2010a).
Assim sendo, os processos de formao profissional/ pessoal de educadores
sociais devem assumir, por um lado, a tarefa de refletir sobre a construo social dos
esteretipos negativos sobre o adolescente e suas famlias e, por outro, promover
experincias de convvio com a diferena e de valorizao das subjetividades.
Inspiradas no trabalho de formao de policiais e de jovens que participavam
de projeto social, relatado em Ramos (2006), podem ser organizados primeiros momentos
de contato interpessoal nos quais os prprios adolescentes ministrem oficinas com
elementos da cultura juvenil (ex: dana, grafite e rap) para os educadores sociais. Aps
isso, podem ser realizadas rodas de conversa para conhecimento mtuo entre atores
socioeducativos antagonistas, nos quais se procura construir novas polticas de
interpretao e de convivncia no trabalho. As rodas de conversa podem potencializar
processos de identificao (ex: vivncias compartilhadas de se sentirem alvo de
176

discriminao por participarem do contexto socioeducativo) e podem ser problematizadas
tenses interpessoais e exemplificados sentimentos vivenciados em situaes do dia a dia.
Esse quinto indicador assume um compromisso poltico de criar novas formas
de sociabilidade dentro da rotina de trabalho no SSE e, com isso, o enorme desafio de
transformar circunscritores totalitrios presentes na cultura socioeducativa, que canalizam
os processos de desenvolvimento dos adolescentes e dos educadores sociais nas unidades
de execuo de MSEs. A cultura da cadeia, apresentada anteriormente, reafirma o
embotamento afetivo; a desconfiana interpessoal; formas heternomas de legitimao de
regras; e prejudicam a mobilizao coletiva dos educadores sociais, favorecendo o
adoecimento deste grupo profissional.
Contrariamente, esse indicador valoriza no somente as tarefas a serem
cumpridas no cotidiano de trabalho, mas tambm as dimenses sociais, afetivas e
emocionais que integram os processos de desenvolvimento de todos os atores/autores do
SSE. O fortalecimento de vnculos cooperativos e de confiana entre educadores sociais,
oportunizado por processos de formao profissional/ pessoal, pode colaborar para a
construo coletiva de estratgias para lidar com as dificuldades encontradas, para a
articulao das aes socioeducativas realizadas pelas diferentes equipes em um mesmo
programa de atendimento, bem como para a construo de atuaes socioeducativas
inovadoras e que garantam os direitos dos educadores sociais sade e profissionalizao.
Em maior escala, as relaes interpessoais de melhor qualidade na cultura
institucional socioeducativa pode oportunizar que adolescentes e educadores sociais
experenciem no seu cotidiano vivncias mais democrticas, nas quais suas vozes,
contribuies, reflexividade e saberes sejam legitimados e valorizados e nas quais sejam
questionadas atitudes autoritrias dos educadores sociais sobre os adolescentes e/ou dos
gestores sobre os educadores sociais. Outro passo nessa direo envolve a construo das
normas de convivncia institucional (e a explicitao das punies institucionais se estas
forem violadas) de modo democrtico e participativo, de modo a respeitar as vivncias
culturais de educadores sociais e adolescentes.
Ainda que existam fortes processos de institucionalizao, procura-se, na
Psicologia Scio-Cultural, dar destaque ao papel ativo do sujeito em desenvolvimento e
possibilidade de sempre existirem campos potenciais nos quais a novidade pode ser
construda. Identificamos, dentre as enunciaes dos diversos educadores sociais que
participaram desta pesquisa, importantes crticas s rotinas institucionais, iniciativas
177

criadoras de novas rotinas de trabalho e compreenses inovadoras sobre a Socioeducao.
Assim, os educadores sociais podem, por meio das atividades de formao profissional/
pessoal, participar de oportunidades que estimulem transformaes concretas e simblicas
na cultura institucional, nas metodologias dos programas de atendimento socioeducativo e
nas relaes interpessoais estabelecidas no SSE. No entanto, reconhecemos que esse
processo repleto de resistncias institucionais, de ambiguidades nas funes realizadas
pelos educadores sociais, cujo perfil profissional ainda est em construo; alm disso, os
processos de desenvolvimento profissional dos educadores sociais que atuam no SSE tm
sido alvo de pouco investimento em estudos e pesquisas.
A seguir, apresentamos o ltimo indicador por ns abstrado a partir dos
dilogos entre as diferentes anlises desta pesquisa. Este remete ao papel do educador
social do SSE enquanto sujeito engajado politicamente, comprometido com a construo
de uma sociedade mais acolhedora cultura juvenil e com a garantia dos direitos dos
adolescentes com histrico infracional e de suas famlias.


7.2.6. Indicador: O engajamento poltico do educador social


O ltimo indicador por ns destacado para orientar processos de formao
profissional/pessoal de educadores sociais que atuam no SSE foi aspecto ressaltado por
muitos participantes da pesquisa nos memoriais e nas entrevistas. Estes destacaram a
importncia do engajamento poltico do socioeducador em instncias e aes associadas ao
Sistema de Garantia de Direitos a Crianas e Adolescentes, avanando alm dos
atendimentos e dos relatrios avaliativos enviados ao sistema de Justia e do cuidado com
a higiene, alimentao, sono e segurana dos adolescentes. O que chamamos aqui de
engajamento poltico do educador social implica em uma postura de comprometimento
subjetivo com vises de mundo, de sujeitos, de desenvolvimento humano e de
Socioeducao que canalizem identidades profissionais mais prximas do educador
social do que do agente de segurana.
Por meio de formao profissional/pessoal, o educador social pode participar
de reflexes sobre as suas escolhas profissionais, sobre o lugar que ocupa em nossa
sociedade e sobre as consequncias da atuao socioeducativa sobre si mesmo e sobre os
178

adolescentes atendidos. Essa clareza poltica apontada por Teixeira, Mezncio e Fuchs
(2010, p.173) como um requisito essencial do perfil para o trabalhador da rea
socioeducativa e o ajudaria a lidar melhor com as contradies prprias do trabalho no
SSE, por exemplo, com a tenso da antinomia dialgica educao/ sano inerente s
MSEs. A formao de educadores sociais do SSE pode estimular a compreenso crtica das
vulnerabilidades sociais enfrentadas pelos adolescentes autores de ato infracional e o
questionamento de discursos ingnuos sobre as diferenas sociais, de forma que eles
consigam contextualizar a sua ao profissional em uma dimenso sociopoltica e se
sintam mais seguros para participar de coletivos de defesa de direitos e de fruns de
profissionais (Carvalho & Carvalho, 2006; Romans & cols., 2003).
Alm disso, o engajamento poltico dos educadores sociais pode fortalecer as
articulaes entre os diferentes servios oferecidos em uma rede regionalizada de
atendimento ao adolescente que cumpre MSEs e suas famlias, que incluiria instituies
das reas de Educao, Sade, Assistncia Social, Esporte, Cultura, Trabalho e de garantia
de direitos. Com a Lei do SINASE, existe a obrigatoriedade, nos Planos de Atendimento
Socioeducativo, de aes para os adolescentes que articulem educao, sade, assistncia
social, cultura, capacitao para o trabalho e esporte (artigo 8). Conforme o ltimo
Levantamento Nacional do Atendimento Socioeducativo aos Adolescentes em Conflito
com a Lei (SDH, 2011), recentemente, verificam-se uma maior integrao dessa rede
interinstitucional e maior valorizao de prticas de atendimento articuladas
intersetorialmente. A consolidao do SINASE, portanto, implica em dilogos
permanentes entre as diferentes instncias do Sistema de Garantia dos Direitos (SGD)
envolvidas no atendimento ao adolescente que cumpre MSEs e sua famlia.
O engajamento poltico dos educadores sociais, que pode ser fomentado em
processos de formao profissional/ pessoal, potencializa a eficcia das MSEs, ao passo
que uma melhor articulao intersetorial otimiza a promoo social, educacional e
profissional dos adolescentes que as cumprem, bem como fortalece vnculos familiares e
comunitrios.




179

A partir da articulao entre as informaes empricas da pesquisa e os
pressupostos scio-culturais, dialgicos e narrativos, abstramos 6 indicadores que podem
funcionar como subsdios para a organizao, execuo e avaliao de futuras propostas de
formao profissional/ pessoal orientadas a educadores sociais que atuam no SSE. Estes
indicadores possuem uma base crtica, dialgica e reflexiva, focada em mudanas no nvel
subjetivo, favorecendo a emergncia de identidades profissionais educativas, e no nvel da
cultura institucional das unidades socioeducativas.
No captulo a seguir, realizamos as Consideraes Finais desta pesquisa,
destacando as implicaes das interpretaes realizadas para os processos de
desenvolvimento profissional no SINASE; ponderaes tericas e metodolgicas sobre as
anlises empreendidas; e a defesa do dialogismo como norteador de propostas inovadoras
de formao profissional/pessoal a serem realizadas com os educadores sociais no contexto
socioeducativo.



180

CAPTULO 8: CONSIDERAES FINAIS E IMPLICAES DO ESTUDO


Os esforos para o desenvolvimento profissional dos educadores sociais que
operam MSEs destinadas a adolescentes que cometeram atos infracionais tm sido
especialmente fortalecidos pela Lei no.12.594, de 18/01/12, que instituiu o Sistema
Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) e regulamentou a execuo das
MSEs, resultado de um processo de elaborao em que participaram diversos atores do
Sistema de Garantia de Direitos de crianas e adolescentes e da sociedade civil. O
momento histrico que vivenciamos no contexto socioeducativo marcado por maiores
investimentos, federais, estaduais e municipais, direcionados profissionalizao dos seus
educadores sociais. Algumas das iniciativas em andamento, nessa direo, remetem
criao regional de Escolas de Formao e de grupos de trabalho intersetoriais para a
construo tanto do perfil profissional do socioeducador quanto de diretrizes de formao
na forma de bacharelado de curta durao (ex: curso de tecnlogo em Socioeducao), o
que pode trazer consistncia ainda maior para a atuao socioeducativa.
As interpretaes realizadas neste estudo sobre o SSE nacional derivaram dos
resultados de memoriais autobiogrficos, produzidos por educadores sociais de todo o pas,
e as anlises sobre o SSE local, de entrevistas realizadas com educadores sociais do DF.
Procuramos na pesquisa articular anlises em 3 nveis: a) universalidade das legislaes da
rea socioeducativa (ex: ECA, SINASE, concepo do adolescente enquanto sujeito de
direitos; diretrizes das polticas pblicas em Assistncia Social e em Socioeducao); b)
particularidades do SSE local e da cultura institucional de cada unidade de execuo de
MSEs (ex: dinmica de funcionamento, tenses cotidianas entre diferentes equipes); e c)
singularidades de cada educador social, enquanto sujeito ativo, reflexivo e poltico (ex:
posicionamentos identitrios acionados na rotina de trabalho; percepo de mudanas ao
longo da trajetria profissional).
Enquanto pesquisadoras, fizemos a opo poltica de denominar como
educadores sociais todos os trabalhadores do SSE, independentemente de seus cargos e
funes, a fim de enfatizar a dimenso educativa da antinomia dialgica educao\sano
inerente atuao socioeducativa. Na pesquisa, buscamos privilegiar as vozes dos ATRSs,
que so os mediadores cotidianos do desenvolvimento dos adolescentes que cumprem
181

MSEs, mas cujos processos de desenvolvimento profissional tm sido alvo de poucos
estudos.
Em nosso delineamento terico-epistemolgico, fundamentado no enfoque
scio-cultural e dialgico em Psicologia do Desenvolvimento, assumimos que as
identidades profissionais dos educadores sociais e a cultura institucional do SSE se
relacionam em cognese. Desse modo, questionamos leituras inatistas e
descontextualizadas que subsidiam muitas concepes de mundo e de sujeito enunciadas
ao longo da pesquisa, por exemplo, as concepes baseadas em crenas negativas sobre o
adolescente autor de ato infracional e suas famlias. Criticamos as vises universais de
sujeito que ensejam compreenses estticas sobre ndoles ms e imutveis de alguns
adolescentes e sobre uma falta supostamente irremedivel de caractersticas pessoais
desejveis atuao socioeducativa de algum educador social que no teria nascido com
vocao para este tipo de trabalho.
Contrariamente, entendemos que, por um lado, os processos de
desenvolvimento dos educadores sociais so circunscritos pela cultura socioeducativa e so
mediados por relaes interpessoais de grande coeso ou de grande rivalidade no dia a dia;
por condies ruins de e por processos de adoecimento no trabalho; e por identidades
profissionais historicamente construdas para a represso e disciplinarizao, o que tm
favorecido a converso progressiva dos educadores sociais em agentes de segurana.
Por outro lado, os educadores sociais exercem sua agncia subjetiva, ao reconstrurem a
cultura institucional socioeducativa e a si mesmos, ao longo do seu desenvolvimento
profissional.
O desenvolvimento humano fortemente canalizado pelas caractersticas
relacionais do contexto institucional em que a pessoa se desenvolve. As interpretaes da
pesquisa sistematizaram as enunciaes sobre os processos de desenvolvimento
profissional de educadores sociais, articulando processos de subjetivao e de
institucionalizao, e analisaram as concepes dos educadores sociais em relao a sua
trajetria, atuao, identidade e formao profissional.
Entretanto, na nossa compreenso, mesmo em contextos cuja cultura
institucional procura enredar o sujeito, sempre existem movimentos de resistncia
captura da subjetividade. Nesse sentido, enxergamos nas prticas de formao profissional/
pessoal pontos de ruptura na trajetria de des-profissionalizao dos educadores sociais,
marcados por tenses entre abertura a mudanas e a permanncia do que j conhecido. A
182

formao profissional/ pessoal de educadores sociais pode funcionar como contexto
reflexivo no qual se oportuniza a construo de novos posicionamentos identitrios a serem
atuados no trabalho; de novos circunscritores da cultura institucional; de novas
metodologias de atendimento socioeducativo; e de politizao do sofrimento enfrentado
por muitos educadores sociais em seu trabalho.
Nos cenrios contemporneos, os debates sociais e acadmicos em torno do
Sistema de Garantia de Direitos de adolescentes autores de atos infracionais evidenciam a
relevncia da formao dos profissionais do SSE. Como vimos ao longo deste estudo, a
formao profissional/pessoal dos educadores sociais que atendem adolescentes em
cumprimento de MSEs tanto uma diretriz central do SINASE quanto uma necessidade
emprica e terica, demandada pelo Estado, pelos prprios educadores sociais e pelos
adolescentes que cumprem MSEs e suas famlias. No entanto, as precrias condies,
concretas e simblicas, de trabalho acabam por dificultar o estabelecimento de vnculos
interpessoais e por prejudicar uma atuao profissional enquanto educadores e mediadores
dos direitos dos adolescentes, ao passo que os seus prprios direitos no so respeitados.
Desse modo, alm das atividades de formao profissional/ pessoal, entendemos que
tambm so necessrias melhorias nas condies de trabalho no SSE.
A partir de um enfoque scio-cultural e dialgico em Psicologia do
Desenvolvimento, consideramos que os processos de formao profissional/ pessoal
orientados ao SSE precisam se comprometer com modificaes criativas das identidades
profissionais, dos circunscritores da cultura institucional e das prticas de atendimento
socioeducativo, promovendo tanto o desenvolvimento dos educadores sociais quanto dos
adolescentes que cumprem MSEs. Assim sendo, a presente pesquisa se alinhou com as
Diretrizes para a Prtica Profissional do Psiclogo em Unidades Destinadas a Adolescentes
Autores de ato Infracional (CFP, 2006a, 2006b). Assume-se que a produo e a divulgao
de conhecimentos a respeito de MSEs devem colaborar para a construo de intervenes
profissionais crticas, que desnaturalizem prticas e relaes violentas institudas, bem
como se pautem em um compromisso tico de garantia dos direitos dos adolescentes que
cumprem MSEs.
A partir das anlises realizadas na pesquisa, foi abstrado um conjunto de
indicadores de formao profissional/ pessoal contextualizados no SSE, de carter crtico,
dialgico e reflexivo. Esperamos contribuir com este estudo para o estreitamento das
parcerias entre universidades e o SSE, enfatizadas na Resoluo do SINASE (CONANDA,
183

2006) no que se refere a alianas estratgicas para a formao, capacitao, pesquisas,
monitoramento e avaliao institucional. Os conhecimentos gerados pela pesquisa podem
servir de subsdios para processos de formao profissional/pessoal voltados a educadores
sociais, a serem implantados no SSE.
Compreendemos que necessria uma orquestrao das aes dos diversos
atores envolvidos no SSE (educadores sociais, adolescentes e suas famlias e os gestores do
Estado), para que formatos inovadores de formao profissional/pessoal possam ser
implantados, a fim de superar o histrico de des-qualificao profissional desses
educadores sociais. As estruturas e dinmicas de trabalho dos diferentes programas de
atendimento socioeducativo precisam ser repensadas de modo a favorecer o
desenvolvimento profissional dos educadores sociais. Para alm do oferecimento de
atividades monolgicas de certificao profissional, defendemos que os saberes dos
educadores sociais faam parte de todos os momentos de construo das atividades
formativas: elaborao, planejamento, execuo e/ou avaliao. Na compreenso dialgica
da formao profissional/pessoal dos educadores sociais do SSE, aqui defendida, a nfase
direcionada prxis, intersubjetividade, reflexividade, articulao entre prtica, teoria
e tcnica e politizao da atuao socioeducativa.
Nesse sentido, as diferentes aes da Poltica de Recursos Humanos
preconizadas no SINASE (capacitao inicial, formao continuada e superviso) devem
ser empreendidas de modo a enfrentar os desafios presentes na construo de processos de
desenvolvimento profissional no SSE. Alguns desses desafios remetem necessidade de:
maior capilaridade das prticas de formao em municpios menores; de continuidade das
aes de desenvolvimento profissional, por exemplo, por meio de prticas de superviso;
de aprofundamento terico associado s questes que emergem da prtica socioeducativa
cotidiana; bem como de sistematizao de conhecimentos que tm sido produzidos no
SSE.
Entendemos que a profissionalizao um direito do trabalhador e, desse
modo, as atividades de formao profissional/pessoal poderiam, inclusive, fazer parte da
prpria carga horria dos educadores sociais no SSE. Com isso, seria formalizada a
existncia de tempo/espao para a construo e sistematizao de prticas de atendimento
socioeducativo; para trocas intencionais de experincias profissionais; e para
fortalecimento de rede interinstitucional e intersetorial de atendimento orientada para a
garantia dos direitos dos adolescentes que cumprem MSEs e de suas famlias.
184

A pesquisa tambm resulta em recomendaes tericas- metodolgicas, a
respeito da fundamentao crtica-interpretativa de pesquisa. A partir da premissa de que
processos de desenvolvimento dos educadores sociais que atuam em instituies
socioeducativas so melhor investigados a partir das suas prprias narrativas e das prticas
institucionais de que participam, empregamos diferentes instrumentos e procedimentos
para a construo das informaes empricas da pesquisa, incluindo memoriais
autobiogrficos postados em blogs virtuais, entrevistas narrativas, softwares de anlise
textual, Tabuleiros de Relaes Interpessoais e imagens semiestruturadas de base
surrealista como disparadores de narrativas.
Apontamos a necessidade de investimentos na construo de metodologias que
investiguem os processos de desenvolvimento em sua processualidade e historicidade,
coerentemente com as produes recentes das abordagens scio-culturais. Futuras
pesquisas a respeito da atuao socioeducativa podem realizar observaes das prticas
profissionais realizadas pelas diferentes equipes, no contexto cotidiano dos programas de
atendimento. Nesta pesquisa, trabalhamos com a narrativa dos educadores sociais sobre a
atuao socioeducativa e sobre a cultura institucional, porm, no nos foi possvel entrar
em campo para observar a performance institucional do que nos foi narrado nos memoriais
e nas entrevistas. A observao do cotidiano dos programas de atendimento foi dificultada
para a presente pesquisa, em virtude do momento histrico do SSE local, marcado por
redefinies sobre os diferentes rgos de gesto e de execuo das MSEs no DF.
A fim de lidar com essa dificuldade de insero em campo de pesquisa,
optamos por investigar as narrativas dos educadores sociais em nvel nacional postadas em
contexto de curso de formao para operadores do SINASE e narrativas derivadas de
entrevistas com educadores sociais fora do seu contexto de trabalho. Com isso,
conseguimos explorar dimenses afetivas envolvidas na atuao socioeducativa e no
desenvolvimento profissional circunscrito pela cultura socioeducativa. Eticamente, fizemos
a opo por tratar os resultados das entrevistas de modo coletivo, a fim de garantir o sigilo
da identidade dos participantes da pesquisa, que relataram receios em serem identificados e
sofrerem punies institucionais.
Alm disso, pelo emprego de recursos grficos (ex: Tabuleiros de Relaes
Interpessoais e imagens semiestruturadas) como estmulos a narrativas reflexivas e pelo
fato das entrevistas terem sido feitas em ambientes externos s unidades socioeducativas,
um maior envolvimento intersubjetivo se estabeleceu na interao de entrevista, o que
185

parece ter facilitado a problematizao das grandes rivalidades existentes entre as equipes
institucionais; isso foi especialmente marcante nas entrevistas feitas pela pesquisadora-
psicloga com os ATRSs.
No entanto, uma limitao do presente estudo se refere ausncia das vozes
das direes das unidades socioeducativas, dos Especialistas dos programas de
atendimento privativos de liberdade e do pedagogo que atua nas MSEs de meio aberto. Os
educadores sociais com estes perfis que foram convidados para participar da pesquisa no
mostraram disponibilidade para serem entrevistados. Assim, a maior parte dos nossos
entrevistados atuava em programas de atendimento de MSE de internao e, com isso,
algumas interpretaes feitas no nosso estudo precisam de cautela ao serem generalizadas
aos programas de atendimento de MSEs de meio aberto.
Esperamos que este estudo tambm tenha possibilitado ao leitor vislumbrar
novas possibilidades do uso de softwares de anlises de texto em pesquisas de Psicologia e
procuramos apontar algumas possibilidades e limitaes destes na pesquisa. A partir da
padronizao do conjunto de cdigos criados no software ATLAS.ti, para a anlise das
entrevistas, e da ampliao de equipe de pesquisadores, recomenda-se, em momento
futuro, o emprego dos mesmos cdigos na anlise dos memoriais autobiogrficos, o que
permitir a identificao mais detalhada de convergncias e divergncias entre os discursos
presentes no SSE local (presentes nas entrevistas) e no SSE nacional (presentes nos
memoriais).
Alm disso, as pesquisas que analisam dados produzidos em contextos de
Educao a Distncia e em ambientes virtuais, como o caso dos memoriais, enfrentam
alguns dilemas metodolgicos, cujas discusses esto em andamento. Por exemplo,
existem questionamentos sobre a necessidade de solicitar termo de consentimento
informado para todos os sujeitos (que podem ser centenas e annimos) que postaram
algum enunciado em fruns virtuais. Tambm existem reflexes sobre a adequao de
procedimentos de pesquisa que foram construdos para analisar textos redigidos em lngua
portuguesa formal para a anlise de textos redigidos em internets (Komesu & Tenani,
2009). No caso da nossa pesquisa, foram necessrios diversos passos de preparao das
narrativas dos memoriais (com trechos redigidos em internets), para que estas se
tornassem passveis de anlises com o apoio de software TextSTAT-Simple Text
Analysis Tool, construdo para anlise de textos redigidos em lngua portuguesa.
186

Tambm recomendamos maiores investimentos na produo de conhecimentos
acerca de pontos ambguos que perpassam o SINASE, como as diferenas tericas entre
Socioeducao, Pedagogia Social e Educao Social e as diferenas entre formao e
desenvolvimento profissional, ao longo das diferentes aes da Poltica de Recursos
Humanos preconizadas na Lei no.12.594.
Com a Lei do SINASE, fomenta-se a produo de conhecimentos sobre o tema
do adolescente em conflito com a lei, a fim de subsidiar aes orientadas para a garantia de
direitos, a incluso social de adolescentes e melhorias na poltica de atendimento
socioeducativo. Verificamos, na pesquisa, a necessidade de maiores definies sobre o
perfil profissional desejado de um trabalhador para que este exera o papel de
socioeducador de adolescentes com histrico infracional. A diversidade de nomenclaturas
empregadas no SSE para designar o educador social, por exemplo, sinaliza a coexistncia
de inmeras interpretaes acerca da natureza da ao socioeducativa e a diversidade de
atividades concretamente realizadas pelos diferentes grupos profissionais atuando no SSE.
Esperamos ter contribudo para minimizar a carncia de estudos sobre
processos de desenvolvimento profissional de educadores sociais e ter colaborado para a
construo de rupturas no histrico de des-profissionalizao dos trabalhadores do SSE. Os
indicadores de formao resultantes deste estudo podero ser encaminhados aos diferentes
rgos federais e estaduais como recomendaes a serem incorporadas por polticas
pblicas direcionadas formao dos educadores sociais que operam o SINASE, visando
desdobramentos sociopolticos da pesquisa realizada.

187

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203

APNDICES

Apndice 1: Aprovao do Comit de tica em Pesquisa




204

Apndice 2: Autorizao da instituio desenvolvedora de curso para acesso a
memoriais postados em Ambiente Virtual de Aprendizagem


205

Apndice 3: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Entrevista.


O(a) senhor(a) est sendo convidado (a) a participar de um estudo sobre o desenvolvimento
dos profissionais que atendem adolescentes autores de ato infracional conduzido por mim, Tatiana
Yokoy, doutoranda na Universidade de Braslia (UnB). A formao profissional considerada
diretriz essencial na nova poltica de recursos humanos proposta pelo Sistema Nacional de
Atendimento Socioeducativo (SINASE). O objetivo da pesquisa compreender como os
profissionais se desenvolvem no contexto socioeducativo e como eles significam sua atuao e
identidade profissional. No final da pesquisa, procuramos construir, junto com os profissionais,
indicadores para futuras propostas de formao.
Convidamos o(a) senhor(a) a participar desse estudo, por meio de entrevista sobre a sua
trajetria e seu cotidiano de trabalho, com durao estimada de 30 minutos. importantssimo
conhecer a sua opinio e as suas experincias profissionais. A nossa entrevista ser gravada e
seguir um roteiro semiestruturado de perguntas. O udio ser transcrito por mim e por um
ajudante de pesquisa; nos comprometemos a tratar e guardar o material da pesquisa de modo tico e
sigiloso. Asseguramos o anonimato da sua identidade e da instituio em que voc atua, em todas
as fases do estudo, preservando sua privacidade, segurana e conforto em participar da pesquisa.
A sua participao voluntria. Assim, voc fica vontade para desistir da participao a
qualquer momento ou para no responder alguma pergunta quando no desejar ou se sentir
constrangido(a), sem riscos de ser penalizado(a).
Como benefcios da pesquisa, esperamos contribuir para a construo de atividades de
formao a ser implantada nas unidades de execuo de medidas socioeducativas. No h nenhum
risco em participar da pesquisa. Os resultados sero disponibilizados por meio de tese de doutorado
pblica e intenciono agendar um encontro de retorno para que os participantes conheam os
produtos da pesquisa para a qual contriburam.
A qualquer momento da pesquisa, voc tambm pode me solicitar esclarecimentos e tirar
qualquer dvida que aparea. Voc pode me encontrar no Laboratrio de Micrognese das
Interaes Sociais, no Instituto de Psicologia da UnB (telefone: 31076839) e pelo e-mail
yokoy@unb.br. Tambm disponibilizo o telefone do Comit de tica em Pesquisa com Seres
Humanos da Faculdade de Cincias da Sade da UnB (3107-1947), caso voc tenha outras dvidas
ou se sinta prejudicado por sua participao.
Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido redigido em duas vias, sendo uma para
voc e outra para a pesquisadora.

Desde j, agradeo seu interesse e a sua valiosa contribuio nesse estudo, que pode
contribuir para melhorias no sistema socioeducativo.


Braslia, ____ de ______________ de 20_____


Nome da pesquisadora: Tatiana Yokoy de Souza

Assinatura da pesquisadora: ____________________________________________

Nome do participante: _________________________________________________

Assinatura do participante: _____________________________________________


206

Apndice 4: Roteiro semiestruturado de entrevista narrativa

1) Rapport: Apresentaes da pesquisadora e do entrevistado; retomada dos objetivos
da entrevista.

2) Negociao do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Entrevista.

3) Caracterizao do(a) entrevistado(a): idade, sexo, profisso, escolaridade, tempo
de atuao na rea, histrico profissional prvio.

4) Caracterizao da trajetria de desenvolvimento profissional com MSEs:
descrio do incio do trabalho com MSEs; motivaes e expectativas iniciais;
unidades socioeducativas em que atuou; tempo de experincia com cada MSE e em
cada unidade de execuo de MSE.

5) Levantamento de necessidades formativas: Caracterizao e avaliao de
atividades de formao profissional j realizadas; percepo do apoio institucional
para formao profissional; percepo do impacto de atividades de formao sobre
si mesmo e sobre a instituio em que trabalha; existncia de espaos de reflexo
sobre as prticas realizadas e/ou de troca de experincias com outros profissionais
de outras unidades e de outras MSEs; sugestes para atividades de formao para
profissionais que trabalham em MSE.

6) Investigao de concepes sobre MSE: concepes prvias do que era trabalhar
com MSE; concepes de diferenas de trabalho entre diferentes MSE;
especificidades da unidade em que trabalha; especificidades da MSE em que atua.

7) Investigao das mudanas aps o incio do trabalho: Percepo de mudanas
subjetivas e/ou mudanas institucionais aps o incio do trabalho com MSE.

8) Investigao das relaes interpessoais no trabalho: Descrio das relaes com
os colegas de trabalho, com os adolescentes e com a direo da unidade; relatos de
episdios do cotidiano.
o Recurso grfico usado: Tabuleiro de Relaes Interpessoais (Apndice 5)
o Instruo dada: posicionar cada adesivo colorido ao longo do Tabuleiro de
modo a representar as relaes interpessoais no cotidiano de trabalho,
considerando a percepo do entrevistado de proximidade ou de
distanciamento das pessoas envolvidas. A quantidade de adesivos e a
localizao no tabuleiro ficam a critrio do entrevistado. Aps a tarefa de
colar os adesivos coloridos, comentar a tarefa e as posies do tabuleiro.

9) Investigao do perfil profissional para atuar em MSE: Conselhos para amigo
imaginrio que iniciaria trabalho com MSE; pr-requisitos para trabalhar com
MSE; abreviaes e palavra-sntese que representem o trabalho com MSEs.

10) Consideraes Finais do entrevistado: Narrativas desenvolvidas livremente a
partir da reproduo em formato de fotografia de trs imagens semiestruturadas,
com simbologia de gaiola
207

o Recurso grfico usado: Imagens semiestruturadas (Apndice 6)
o Instruo dada: observar com calma 3 imagens em papel de foto; selecionar
uma das imagens que lhe parea mais interessante; elaborar as
consideraes finais da prpria entrevista a partir do que foi evocado com a
imagem

11) Encerramento da entrevista: nfase na confidencialidade das informaes e na
relevncia da entrevista; acrscimos de informaes complementares; investigao
dos sentimentos envolvidos ao narrar a prpria histria; indicao de outros
potenciais entrevistados; agradecimentos pela participao do entrevistado; e
despedidas.




208

Apndice 5: Tabuleiro de Relaes Interpessoais





Conjunto de adesivos coloridos disponibilizado para o entrevistado


209

Apndice 6: Imagens semiestruturadas para Entrevista




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