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A Mediao Pedaggica: suas relaes e interdependncias

Maria Elisabette Brisola Brito Prado


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Ncleo de Informtica Aplicada a Educao NIED-UNICAMP
Cidade Universitria Zeferino Vaz, Baro Geraldo - Campinas, SP Brasil
beprado@nied.unicamp.br
beprado@terra.com.br
Abstract. This article approaches the conception of the pedagogical
mediation in the EAD context, based on the interrelation it enters the process
of education and learning. Such conception argues the necessity to deal with
articulated form the three constituent elements of the mediation: materials,
activities and interactions. Moreover, to consider the new configurations of
the strategies of mediation for the integration of the computational tools of the
proper virtual environment. This integration, it allows the redimensioned of
the pedagogical mediation, evidencing proper aspects of the education in the
distance, potentialized a new form to teach and to learn.
Resumo. Esse artigo aborda a concepo da mediao pedaggica no
contexto de EAD, pautada na inter-relao entre o processo de ensino e
aprendizagem. Tal concepo argumenta a necessidade de tratar os trs
elementos constitutivos da mediao: materiais, atividades e interaes de
forma articulada, bem como as novas possibilidades de ampliao que
ocorrem por meio da integrao das ferramentas computacionais do prprio
ambiente virtual. Essa integrao, que permite o redimensionamento da
mediao pedaggica, evidenciando aspectos prprios da educao a
distncia, que potencializam uma nova forma de ensinar e de aprender.
Introduo
As propostas de cursos a distncia nem sempre tm a mesma preocupao e os mesmos
princpios educacionais que norteiam seu planejamento, organizao, metodologia e
mediao pedaggica. Existem propostas que retratam desde um modelo baseado na
educao bancria, do tipo broadcast, onde a comunicao se constitui basicamente de
um-para-muitos como outras mais abertas, que enfatizam a interao entre os
participantes e o desenvolvimento do trabalho colaborativo. O fato que a educao a
distncia, muitas vezes, reproduz a educao presencial tal como esta vem sendo
desenvolvida - de forma obsoleta para os dias atuais, mas em um formato veiculado
pelas tecnologias da informao e comunicao. Geralmente estes cursos que
representam uma virtualizao da sala de aula tradicional disponibilizam na rede uma
grande quantidade de informaes, esperando que isto seja suficiente para a
aprendizagem do aluno. Desenvolver um curso a distncia nestes moldes acaba
empobrecendo e obscurecendo as potencialidades da Internet como um meio para
desenvolver um trabalho educacional baseado numa rede humana de aprendizagem
(Prado e Martins, 2001).
No entanto, esta viso de educao a distncia no generalizada. Os estudos
nos mostram que existe uma tendncia de se buscar propostas que propiciem as
mltiplas interaes entre os participantes e o desenvolvimento de aes que favoream
a reflexo, a depurao e a reconstruo do conhecimento. Sob este enfoque, a
abordagem de educao a distncia denominada por Valente (1999; 2000) de o estar
junto virtual, enfatiza o acompanhamento e a orientao constante do professor nas
diversas situaes de aprendizagem dos alunos.
Esta abordagem - o estar junto virtual - tem norteado os grupos de docentes e
pesquisadores no desenvolvimento de cursos de formao de professores para o uso
pedaggico da informtica. Estes cursos utilizam o ambiente virtual de suporte para o
processo de ensino e aprendizagem, como por exemplo, TelEduc, Moodle, e-Proinfo
entre outros, que se constituem por um conjunto de ferramentas, as quais viabilizam a
organizao e o gerenciamento do curso, bem como a comunicao entre os
participantes.
De um modo geral, os ambientes virtuais tm os mesmos propsitos de oferecer
uma estrutura organizacional para o desenvolvimento de cursos a distncia. No entanto,
esses ambientes se apresentam com caractersticas distintas, definindo uma
configurao voltada para uma determinada concepo de curso. Segundo Rocha
(2002), esses ambientes tambm se apiam em uma metodologia ou abordagem do
processo de aprendizagem (p.200). A implementao de um ambiente virtual, quando
guiada por uma concepo educacional que privilegia a autoria do aluno, a reflexo, a
re-elaborao e a (re)construo do conhecimento, apresenta uma configurao
suficientemente aberta e flexvel, permitindo o re-planejamento e a re-estruturao do
curso durante a sua realizao. Neste sentido, a sua configurao favorece a interao, o
compartilhamento de produes, experincias e reflexes entre os participantes,
oportunizando a todos dar e receber constantemente feedback sobre as aes-
pensamentos, que podem ser explicitados nos diversos espaos do ambiente virtual.
Nessa perspectiva, as ferramentas computacionais do ambiente virtual no se
restringem a serem um meio de viabilizao do curso, elas tambm podem e devem ser
integradas nas estratgias da mediao pedaggica. Conseqentemente, isto implica
repensar a mediao pedaggica considerando os elementos constituintes do contexto
de um curso (os materiais, as atividades e as interaes) e as novas possibilidades de
ampliao que ocorrem por meio da integrao das ferramentas computacionais do
prprio ambiente virtual. Essa integrao, portanto, permite o redimensionamento da
mediao pedaggica, evidenciando aspectos prprios da educao a distncia, que
potencializam uma nova forma de ensinar e de aprender.
Articulao: princpio da Mediao Pedaggica
A mediao pedaggica, na abordagem do estar junto virtual, se concretiza pelas
constantes recriaes de estratgias durante a realizao de um curso, a partir da inter-
relao dos materiais, atividades e interaes. A inter-relao destes elementos, por sua
vez, pauta-se em princpios educacionais que concebem o processo de ensino e
aprendizagem de forma articulada. E isso significa que existe uma relao entre a
concepo educacional e a mediao pedaggica.
No contexto de um curso, quando a mediao pedaggica orientada por uma
viso que dicotomiza o processo de ensino e aprendizagem, seus elementos - materiais,
atividades e interao - so tratados isoladamente. Neste caso, h geralmente uma
supremacia entre eles, por exemplo, quando o foco centra no ensino, a mediao
pedaggica tende a enfatizar a produo de materiais. Ao contrrio deste foco, quando a
nfase centrada na aprendizagem, a mediao pedaggica privilegia as interaes.
Na abordagem do estar junto virtual a articulao entre o ensino e aprendizagem
provoca a inter-relao e o movimento entre os elementos da mediao pedaggica. O
fato de o professor observar e entender como o aluno aprende - suas fragilidades
conceituais, potencialidades e estratgias de resoluo - lhe d condies para ensinar
por meio da criao de situaes de aprendizagem que possam ser significativas para o
aluno. A criao destas situaes de aprendizagem demanda do professor (antes e
durante a sua ao pedaggica) o desenvolvimento de estratgias envolvendo os
materiais, as atividades e as interaes, mas no de forma isolada e/ou seqencial.
Neste caso, como o foco centra-se na articulao entre o ensino e aprendizagem, os
elementos da mediao vo se entrelaando na ao, expressando, com isto, a
integrao dos aspectos relacionados s necessidades e interesses dos alunos, bem como
aqueles relacionados intencionalidade pedaggica do professor.
Elementos da Mediao Pedaggica
Os materiais escritos que fazem parte do cenrio de um curso a distncia podem
enfocar diferentes aspectos com finalidades especficas, dependendo, claro, das
caractersticas do contedo abordado, do perfil dos alunos e de outros fatores
envolvidos no curso. Assim, uma possvel organizao dos materiais escritos, por
exemplo, pode ser constituda da seguinte maneira:
Materiais escritos sobre a organizao do curso so basicamente textos com
informaes sobre a programao geral do curso, que apresentam os objetivos, a
dinmica, os contedos (mdulos, disciplinas, temas) e os critrios de avaliao. Outros
textos com informaes mais pontuais podem ser elaborados e disponibilizados no
ambiente virtual periodicamente, ou seja, quando for relevante para a participao dos
alunos. O contedo dos textos pontuais deve orientar o aluno a organizar-se na
dinmica de estudos/atividades, considerando que no contexto virtual a forma de lidar
com o tempo e espao diferente dos cursos presencias. importante que o aluno
tenha uma viso localizada relacionada sua ao mais imediata no curso e, ao mesmo
tempo, uma viso do todo, para que possa organizar-se no momento presente de forma
contextualizada na estrutura geral do curso.
Materiais escritos sobre contedos especficos ou materiais de apoio so textos
organizados com a inteno de focalizar os pontos principais envolvidos nas atividades.
A produo destes materiais depende do tipo de contedo e do perfil dos participantes
do curso. Por exemplo, no caso de um curso sobre informtica na educao voltado
para professores que atuam nas escolas do ensino fundamental um dos contedos
abordados envolve a operacionalizao de softwares/aplicativos. Esta uma situao
que requer materiais sobre contedos tcnicos, de modo que, a primeira vista, o uso dos
manuais tcnicos j existentes pode parecer suficiente. Mas, se a inteno de preparar
professores para o uso pedaggico do computador, estes manuais tcnicos no atendem
a este propsito. Neste caso, h necessidade de produzir materiais sobre contedos
tcnicos articulados s questes pedaggicas, enfatizando as implicaes envolvidas no
uso de diferentes software/aplicativos. Como diz Soletic (2001:78) ... para poder
estabelecer como e o que se escreve, necessrio saber para quem se escreve.
Conhecer para quem se destina o uso dos materiais constitui uma referncia importante
para a sua produo, pois este conhecimento permite, de certa forma, que seja
contemplada as demandas de uma realidade e os propsitos do curso.
Materiais de leitura so artigos produzidos para Web, que podem subsidiar o
desenvolvimento das atividades, propiciando tanto o aprofundamento das questes
abordadas como a sua ampliao. Neste contexto, os materiais de leitura podem
desencadear as interaes entre os participantes por meio de questionamentos e
debates. interessante constar no contedo dos artigos exemplos de situaes reais e
do cotidiano, favorecendo ao aluno estabelecer relaes entre a teoria e a sua vivncia
prtica, bem como ressignific-las (a teoria e a prtica). Os textos no devem ser longos
nem ter uma linguagem demasiadamente acadmica. Ao mesmo tempo em que
desejvel cuidar da formatao esttica dos materiais, preciso estar atento a quem se
destina o seu uso, ou seja, pensar na pessoa que est do outro lado da Internet
interagindo no curso, inclusive na performance tecnolgica que viabiliza o seu acesso
no curso.
Embora este conjunto de materiais esteja diretamente relacionado ao contedo
do curso, ele no pode ser visto como suficiente. Ao restringir-se a este conjunto, pelo
fato de estar disponibilizado no ambiente do curso, corre-se o risco de delimitar o
campo de acesso a outras importantes referncias. Por esta razo, alm dos materiais
produzidos, torna-se necessrio selecionar ao longo do curso uma bibliografia com
referncias de livros, revistas, sites, filmes e vdeos, ampliando com isso o espao de
aprendizagem dos alunos.
Tratando-se de aprendizagem, vale ressaltar que o acesso aos materiais escritos
no garante que o aluno construa o conhecimento, mesmo quando os materiais
produzidos apresentam uma organizao intencional pedaggica e um bom nvel de
contedo. A qualidade do contedo contida nos materiais de apoio e de leitura pode
expressar conhecimento, mas o conhecimento no se transmite. O que se transmite
informao, que pode adquirir sentido para o aluno e ser por ele transformada em
conhecimento. Uma determinada informao precisa ser interpretada pelo aluno.
Este processo de interpretar, ou seja, de dar sentido informao, requer aes
de conhecimento. Para transformar a informao em conhecimento preciso que as
informaes sejam trabalhadas conjuntamente em vrias situaes de aprendizagem, de
modo que o aluno possa estabelecer relaes, comparar, diferenciar, experimentar,
analisar, atribuir significado e sistematizar os conceitos envolvidos num processo
contnuo de (re)construo de conhecimento (Piaget, 1977).
Muitas vezes, equivocadamente, a informao e o conhecimento so tratados
como sinnimos, mas so conceitos distintos. Reconhecer esta distino, bem como a
inter-relao que existe entre eles, extremamente importante para o professor criar
situaes por meio de atividades que possam favorecer ao aluno construir
conhecimento.
As atividades propostas para serem desenvolvidas no curso devem partir do
princpio de que o aluno aprende em situaes funcionais, ou seja, quando ele v sentido
na atividade que realiza. Por esta razo, as atividades devem propiciar ao aluno o
estabelecimento de um sentido pessoal e/ou profissional com aquilo que est
aprendendo. ...o sentido produzido por estabelecimento de relao, dentro de um
sistema, ou nas relaes com o mundo ou com os outros (Charlot, 2000:56).
Uma determinada atividade (por melhor inteno que o professor tenha) pode ser
interessante para um aluno e no para o outro. Isto acontece porque uma atividade s se
torna interessante ou no pelo significado que ela representa. Para isto, necessrio que
o aluno reconhea a sua autoria na atividade que est desenvolvendo e a funcionalidade
dos conceitos numa situao prtica e contextualizada. Este reconhecimento
fundamental para a atribuio de sentido na atividade, investindo na sua realizao por
um desejo, curiosidade e valor. De fato, so as atividades que privilegiam a autoria, ou
seja, aquelas que demandam aes reflexivas que provocam as re-elaboraes do
pensamento, que favorecem ao aluno a interpretar as informaes, articulando-as com
seu universo de representao de conhecimento.
As atividades que se caracterizam por uma situao problema, como aquelas
relacionadas s anlises de casos reais e/ou ao trabalho por projetos podem instigar o
aluno a agir e a tomar decises em funo da soluo. Tomar deciso mais do que
resolver um problema, pois implica mobilizar valores, estabelecer raciocnios,
enfrentar dilemas e decidir pelo que se julga melhor, mais justo, mais condizente para o
sujeito e para a sociedade qual pertence (Macedo, 2002:127). Nestas situaes de
aprendizagem, o aluno pode trazer, conscientemente, suas experincias, valorizando
seus conhecimentos prvios e sua histria de vida.
O trabalho por projetos parte sempre de um problema, o qual leva o aluno a
reconhecer algumas dvidas e certezas (Fagundes et al., 1999). As certezas permitem ao
aluno recontextualizar aquilo que sabe numa situao nova. As dvidas representam as
metas a serem alcanadas, as quais dinamicamente na ao se transformam em novas
certezas ou em novas dvidas. Neste movimento, sentindo-se mobilizado a buscar
solues, recorrendo s diversas fontes, inclusive aos materiais escritos e as interaes,
o aluno estabelece relaes significativas com os conhecimentos envolvidos e
desenvolve competncias para aprender a aprender.
Alm disso, o trabalho por projeto caracteriza-se por uma situao de
aprendizagem mais abrangente, que potencializa a interdisciplinaridade, pois para o
aluno pesquisar e estudar sobre uma temtica, ele precisa estabelecer relaes
significativas entre os conhecimentos de reas distintas. Neste processo, no entanto,
pode surgir a necessidade de aprofundar determinados conceitos ou domnios
especficos do conhecimento. Isto implica criar situaes mais localizadas, permitindo
ao aluno entender as particularidades destes conceitos para poder integr-los no mbito
global do projeto. Esta uma maneira de conceber um determinado contedo disciplinar
no fechado em si mesmo (como acontece muitas vezes no sistema educacional), mas
ao contrrio, com abertura para que o aluno tenha condies de fazer relaes mais
complexas.
Neste sentido, as atividades devem propiciar ao aluno vivenciar situaes de
aprendizagem tanto global e integrada como localizada e particular do conhecimento.
Embora as duas situaes de aprendizagem sejam distintas, elas se re-alimentam entre si
e se completam na qualidade desencadeadora de outros nveis de compreenso. Estes
nveis de compreenso podem potencializar ao aluno recontextualizar aquilo que
aprendeu em diferentes situaes. Entendendo que a recontextualizao no significa
contextualizar de novo, mas sim contextualizar o novo. Sem dvida, inegvel o
potencial das atividades para o processo de aprendizagem do aluno. Mas, vale lembrar
que a atividade, enquanto elemento da mediao pedaggica, no uma entidade
independente. A atividade se concretiza por meio das interaes, seja com o objeto do
conhecimento, com os materiais e com as pessoas envolvidas no contexto de
aprendizagem.
As Interaes que se estabelecem no ambiente virtual tm evidenciado a
importncia da sua qualidade, considerando os aspectos relacionados s novas formas
de relacionamentos, de comunicao e de aprendizagens. Na educao a distncia, a
qualidade das interaes deve ser cuidada desde o incio do curso. A segurana, a
aceitao e o companheirismo so aspectos que devem ser cultivados para que se tenha
uma participao efetiva dos alunos ao longo do curso (Harasim et al., 1995). Isto, no
entanto, implica redimensionar o papel do professor.
Neste contexto o professor tem a funo de observar, articular, intervir e orientar
o aluno. A observao constante no processo do aluno aprender, bem como de se
comunicar no ambiente virtual do curso fundamental para o professor intervir e
orientar de maneira significativa o seu aprendizado. A interveno pode ser feita de
forma direta, clarificando as informaes confusas e os conceitos explorados de maneira
equivocada, e indiretamente, por meio da criao de diferentes situaes de
aprendizagem que possam instigar o aluno a fazer novas relaes com o conhecimento e
suas reconstrues.
Por outro lado, importante que a interveno do professor seja cautelosa para
no minar a dinmica do grupo tampouco o processo de descoberta dos alunos. No
processo de interao entre os alunos acontece a troca de idias, descobertas e de
questionamentos que podem indicar novos rumos para serem explorados. Esta tendncia
de abrir para novos temas de estudo requer do professor uma atitude de flexibilidade e
comprometimento para que sejam contempladas as questes inusitadas, emergentes das
interaes, com os propsitos do curso. Esta atitude, segundo Almeida (2001), ...se
concretiza quando o professor se d conta da importncia de explicar sua
intencionalidade, em termos de um planejamento provisrio, flexvel e aberto, que se
completa nas aes e reflexes realizadas em parceria com os alunos (p.30).
Nesta perspectiva, o papel do professor completamente diferente daquele que
ensina, transmitindo informaes, aplicando exerccios e avaliando aquilo que o aluno
responde de certo ou errado. O ensino fica evidenciado neste contexto como algo muito
mais complexo, que demanda do professor aes reflexivas e investigativas sobre o seu
papel, enquanto aquele que tem o gerenciamento pedaggico, para criar condies que
favoream o processo de construo de conhecimento dos alunos. O papel do professor
concentra-se, segundo Perrenoud (2000), na criao, na gesto e na regulao das
situaes de aprendizagem (p.139).
No ambiente virtual as mltiplas interaes que acontecem de forma diversificada
e intensa potencializam novas formas de aprender. O intercmbio de informaes e de
experincias, bem como o confronto de idias que surgem entre os participantes,
constitui uma situao de aprendizagem baseada na interao extremamente importante
para o processo de construo de conhecimento do aluno, o qual se realiza
coletivamente. Nestas trocas, os sujeitos confrontam seus pontos de vista com os dos
outros descentrando o seu pensamento e provocando a reflexo e conflitos scio-
cognitivos. Estes ltimos dizem respeito percepo do ponto de vista dos outros sejam
eles contrrios ou no ao seu, capacidade de entend-los, respeit-los e fazer
relaes, provocando inicialmente um desequilbrio essencial para que ocorra uma
reestruturao do pensamento (Maada; Tijiboy, 1998:8).
No processo de interao, surgem novas referncias, instigando os alunos a
articular diferentes pontos de vista e a buscar novas compreenses. O fato de o aluno
compartilhar com seus pares seus questionamentos, reflexes e sentimentos
relacionados sua prpria vivncia no curso, favorece a criao vnculos, de
companheirismo e de parceria entre os participantes, fortalecendo, com isto, uma
maneira colaborativa de aprender. Na interao real, os parceiros [professores e
alunos] esto abertos e querem trocar idias, vivncias, experincias, das quais ambos
saiam enriquecidos (Moran, 1998:36). O importante nesta interao a constante
atitude de busca de compreenso do outro e de si mesmo, de querer comunicar-se, de
trocar e de crescer.
A constituio de um trabalho colaborativo, compartilhado e coletivamente
significativo, no processo de aprender com o outro, no uma atividade puramente
intelectual e impessoal. Busca-se, por meio do trabalho coletivo um sentido real para
sua realizao, destacando a importncia da contribuio e do envolvimento de cada
integrante do grupo. O trabalho colaborativo demanda alguns valores que na educao
presencial dificilmente so evidenciados com a mesma fora. Neste tipo de trabalho, as
pessoas expem suas limitaes (provisrias) e suas potencialidades. Existe o confronto
de idias, a tolerncia e a convivncia com os diferentes, o dilogo com o outro e
consigo mesmo. O trabalho colaborativo pode ser descrito matematicamente da
seguinte forma: A + B igual a C, onde A e B esto contidos em C e, principalmente,
onde A e B aprendem e se fortalecem na singularidade de A e B.
O desenvolvimento deste tipo de trabalho requer das pessoas envolvidas,
abertura para ouvir (sem pre-conceitos), bem como humildade para reconhecer as
prprias limitaes e o desejo para super-las. Na interao virtual, as relaes
interpessoais e afetivas so fortemente evidenciadas. Por isso, as atitudes devem ser
carregadas de valores como respeito, reciprocidade e confiana, de modo que a rede de
telemtica possa constituir-se tambm como uma rede humana de aprendizagem.
Ambiente Virtual: Redimensionando a Mediao Pedaggica
No contexto de educao a distncia as estratgias de mediao pedaggica podem
ganhar uma nova dimenso, por meio da integrao das ferramentas do ambiente
virtual. No entanto, o ponto de sustentao que d concretude para outros nveis de
articulao a concepo educacional que trata o ensino e aprendizagem de forma
interdependente. Esta viso, portanto, reconhece que o conceito fundamental da
mediao pedaggica a articulao.
De fato esta concepo educacional que d condies para que os elementos da
mediao (materiais, atividades e interaes) sejam tratados de forma inter-relacionada.
De igual maneira, as ferramentas do ambiente virtual tambm podem pedagogicamente
ser tratadas de forma inter-relacionadas entre si e com os elementos da medio,
propiciando com isto o redimensionamento da mediao pedaggica no contexto de
educao a distncia.
As ferramentas do ambiente virtual possuem caractersticas prprias, pois foram
implementadas para determinados fins. No entanto, o seu uso depende do ressignificado
que o professor faz com base na sua concepo educacional e nos vrios aspectos
constituintes do desenho do curso e do seu prprio desenvolvimento. Um exemplo
bastante simples - usando como referncia s ferramentas do ambiente Teleduc diz
respeito ferramenta Acesso. Esta ferramenta foi implementada com a finalidade de
verificar e registrar as entradas (data e horrio) do aluno no ambiente virtual e, portanto,
sua funo pode ser vista para checar a presena do aluno no curso.
Mas, o professor pode usar esta informao relacionada a performance do aluno
em outros espaos do ambiente. Pode existir uma situao, por exemplo, em que o aluno
tenha acesso freqente no curso, mas no realiza as atividades propostas. Este fato,
dependendo da concepo do professor, pode ser entendido como falta de interesse do
aluno, definindo com isto estratgias voltadas para cobrana de cumprimento das
tarefas.
Outra interpretao para este fato, condizente com a concepo articulada de
ensino e aprendizagem, considera que a no realizao das atividades pelo aluno pode
tambm estar relacionada aos aspectos pedaggicos e/ou tecnolgicos do curso. Esta
interpretao aberta e investigativa, pois neste caso o professor busca entender o aluno
e a prpria prtica pedaggica com vistas a encontrar estratgias de mediao que
possam mobilizar o aluno a participar efetivamente do curso.
Esta sensibilidade do professor, atento para conhecer o aluno virtual
importante para o re-planejamento de suas aes, balizando as necessidades dos alunos
com os objetivos educacionais que pretende atingir. Num curso desta natureza,
principalmente no incio, a participao dos alunos pode ser mais tmida, devido a falta
de familiarizao com as diversas ferramentas do ambiente virtual. Neste caso, o
ambiente TelEduc, por ter uma configurao flexvel permite ao professor selecionar e
ativar de forma gradativa (antes e durante a realizao do curso) apenas aquelas
ferramentas que atendem s prioridades pedaggicas em determinado momento do
curso. Isto nos mostra que tecnicamente o gerenciamento das ferramentas bastante
simples de ser feito, mas do ponto de vista pedaggico as possibilidades de uso
dependem da ressignificao que o professor faz das ferramentas no contexto do curso.
Por esta razo, torna-se necessrio conhecer as caractersticas das ferramentas e
suas implicaes pedaggicas. Este entendimento fundamental para o professor
integr-las em suas estratgias de mediao, bem como reconstruir suas trajetria de
aes pedaggicas durante a realizao do curso.
Algumas Consideraes
No contexto de educao a distncia, as estratgias de mediao pedaggica so
redimensionadas pela integrao das ferramentas do ambiente virtual, evidenciando a
complexidade de relaes e de interdependncias que se estabelecem no processo de
aprender e de ensinar. Neste espao, o aluno pode vivenciar concomitantemente
diversas situaes de aprendizagem, as quais potencializam diferentes nveis de
reflexo e de interao, favorecendo a construo de uma rede de aprendizagem
colaborativa.
Isto significa que o professor precisa lidar com o universo individual e coletivo,
os aspectos cognitivos e emocionais, a objetividade e subjetividade, as situaes
localizadas e globais, a flexibilidade e organizao e, essencialmente, os aspectos
humanos e tecnolgicos, sendo que o tecnolgico deve ser visto e tratado pelo seu
potencial de humanizar as relaes entre os protagonistas do processo educacional.
Neste sentido, o professor precisa assumir uma postura reflexiva e investigativa
sobre os vrios aspectos constituintes do processo de ensino e aprendizagem, para que
possa criar estratgias da mediao pedaggica que sejam significativas para o
aprendizado do aluno. No contexto virtual, fica claro que a estratgia de mediao
pedaggica relacional, o que requer tambm do professor competncias voltadas para
a gesto do conhecimento e a gesto da prtica pedaggica.
No entanto, finalizando esta anlise fica difcil no manifestar alguns pontos de
preocupao. Um deles se o professor est preparado para atuar nesta perspectiva de
educao a distncia. Isto implica repensar a formao do professor considerando a
complexidade que envolve a educao a distncia. Outro ponto se refere necessidade
de constituir uma equipe de profissionais para atuar em um curso desta natureza. Se no
houver entre estes profissionais uma sintonia de princpios, um objetivo em comum e
uma postura de comprometido um com o outro, corre-se o risco de fragmentar as aes
pedaggicas, impedindo com isto a construo coletiva da rede de aprendizagem.
A qualidade da interao desta equipe de extrema importncia, pois um curso
nesta perspectiva requer de cada um dos envolvidos uma postura de abertura (um pouco
de ousadia) e de responsabilidade para estar aprendendo-fazendo, refletindo, depurando
e reformulando as aes individuais e coletivas com vistas a propiciar aos alunos uma
nova forma de aprender. Assim, mais uma vez fica evidente que o caminho para a
educao a distncia na abordagem do estar junto virtual est na formao do professor,
que deve ser voltada para uma concepo integradora do conhecimento e das questes
que permeiam a sociedade deste sculo.
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