UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS CECH

DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO - DME
DEPARTAMENTO DE EDUCAO DED













A Educao Anarquista e a Educao Pblica Estatal
Brasileira: semelhanas e diferenas









J uliana Guedes dos Santos Marconi










So Carlos
2007

J uliana Guedes dos Santos Marconi














A Educao Anarquista e a Educao Pblica Estatal
Brasileira: semelhanas e diferenas
















Trabalho apresentado Banca Examinadora na
Universidade Federal de So Carlos, como
exigncia parcial para obteno do ttulo de
Licenciada em Pedagogia, sob a orientao do
Professor Doutor Luiz Bezerra Neto.










So Carlos
2007





























Banca Examinadora



_____________________________________
Prof. Dr. Luiz Bezerra Neto



_____________________________________
Prof. Dr. Thales Haddad Novaes de Andrade



_____________________________________
Prof. Dr. J os Damiro de Moraes











































Tenho um tremendo orgulho de ser neto de italianos, tutti
gente buona, principalmente de anarquistas, os grandes
revolucionrios do comeo do sculo. Uma ideologia
fascinante que vou estudar melhor, neste perodo de... sei l,
perodo cabeal (s a cabea funcionando).

- Marcelo Rubens Paiva -













































minha me que, mesmo sem entender do que eu falava, me
escutava quando eu queria contar pra algum como andava
meu trabalho...


Agradecimentos

minha famlia, que sempre se orgulhou de mim e deu o apoio necessrio para que
eu pudesse retribuir com tal orgulho.
Bruna, minha colega de quarto que cedeu gentilmente seu computador para que
este trabalho no fosse feito mo.
Flvia e Yolanda, que tambm moram comigo e disponibilizaram parte de seu
tempo para que eu treinasse minha apresentao com elas de platia.
Ao Pedro, amigo argentino de nascimento e brasileiro de corao, que gentilmente
revisou as citaes em espanhol contidas no decorrer do trabalho.
Professora Roseli que acreditou em mim e me ajudou a encontrar um orientador
que tambm acreditasse.
Ao Professor Luiz Bezerra Neto, que foi extremamente solcito quando lhe pedi
orientao para o trabalho e que foi um orientador dedicado e presente.
Ao Professor J os Damiro de Moraes que aceitou viajar para participar da Banca
Examinadora por ser um defensor competentssimo do tema que est disposto a ajudar
outras pessoas que se interessam pelo assunto.
Ao Professor Thales, que tambm se disponibilizou a participar da Banca
Examinadora.
A todos que, ao ouvirem do que se tratava meu trabalho, me chamaram de louca.
s minhas amigas J uliana, Fernanda, Mariana e Tatiana por serem as nicas a no
me acharem uma louca.
A todos os loucos como eu que tambm se dispem a estudar e defender o tema.





Muito Obrigada!!!





Resumo

Palavras chave: Anarquismo; Educao Libertria; Educao pblica estatal.

Encontramos no presente trabalho uma explanao acerca do anarquismo enquanto
organizao poltica e social e sua presena no Brasil a partir de 1850 com a imigrao de
estrangeiros europeus para o pas. A partir desses ideais, buscou-se compreender a
educao libertria a partir das idias diretrizes e dos principais tericos do tema para a
aplicao de tal vertente no Brasil atravs das iniciativas educacionais como escolas e
centros de cultura. Para propor uma reflexo sobre o tema, julgou-se necessrio remetermo-
nos histria da educao pblica estatal no Brasil para que, ao fim do trabalho, se pudesse
estabelecer possveis semelhanas e diferenas entre a educao libertria e a educao
pblica estatal brasileira.




























Resumen

Palabras llaves: Anarquismo; Educacin Libertria; Educacin pblica estadual.

Encontramos en el presente trabajo una explicacin acerca del anarquismo encuanto
organizacin poltico-social y su presencia en el Brasil a partir del ao 1850, con la
inmigracin de extranjeros europeos para el pas. A partir de estos ideales, se busc
comprender la educacin libertria a partir de las ideas directrices y de los principales
tericos del tema para la aplicacin de tal vertiente en el pas atravs de las iniciativas
educacionales como escuelas y centros de cultura. Para proponer una reflexin sobre el
tema, se julg necesrio remitirnos a la histria de la educacin pblica estadual en el
Brasil para que, al fin del trabajo, se pudiera establecer posibles semejanzas y diferencias
entre la educacin libertria y la educacin pblica estadual.





























Sumrio


Introduo____________________________________________________________ 10
Captulo 1 Educao Pblica Estatal ______________________________________ 12
Captulo 2 O Anarquismo ______________________________________________ 22
Captulo 3 Educao Libertria__________________________________________ 27
3.1. Surgimento e localizao das escolas e centros__________________________ 31
3.2. Idias diretrizes para a Educao Libertria____________________________ 33
Captulo 4 Semelhanas e diferenas: uma anlise___________________________ 38
Referncias Bibliogrficas_______________________________________________ 43





























Introduo

O presente trabalho apresenta o resultado da pesquisa acerca do tema Educao
Anarquista sob o ttulo A Educao Anarquista e a Educao Pblica Estatal Brasileira:
semelhanas e diferenas, realizada pela aluna J uliana Guedes dos Santos Marconi com a
orientao do Prof. Dr. Luiz Bezerra Neto professor do Departamento de Educao da
Universidade Federal de So Carlos.
Levando em considerao o fato de que apesar de escolas pblicas estatais existirem
desde muito tempo, durante a dcada de 1920 existiram tambm as escolas libertrias
financiadas pelos prprios trabalhadores que faziam e que usufruam delas. Este trabalho
procura refletir acerca das semelhanas e diferenas entre estas duas modalidades de
ensino.
Portanto, apresentar-se- uma reflexo sobre essas modalidades de ensino: educao
pblica estatal nos sculos XIX e XX e educao libertria (suas idias diretrizes e sua
aplicao no incio do sculo XX) com o objetivo de compreender as escolas anarquistas e
apontar suas principais semelhanas e diferenas com relao s escolas pblicas estatais.
Objetivo este que muitos estudiosos do tema tambm traaram:
Ao trazermos para anlise as experincias pedaggicas libertrias
desenvolvidas no Brasil, nossa inteno no apenas recolocar a
presena desta pedagogia e sua importncia na educao da classe
trabalhadora no incio do sculo 20, mas tambm, rever seus
princpios na busca de novas possibilidades para uma ao
educativa menos autoritria na atualidade (KASSICK, 2004, p.
14).

Sugere-se um trabalho onde se possam identificar tais diferenas e semelhanas bem
como compreender a educao que vemos hoje face a evoluo histrica da educao
brasileira e as iniciativas libertrias do passado. As leituras feitas sobre o tema sugerem
uma ampla rea de pesquisa j que as principais diferenas entre as modalidades de ensino
estudadas aparecem desde a base da educao, do princpio, do conceito de educao
arraigado modalidade.
Para tal o trabalho foi dividido em quatro captulos. No primeiro captulo, buscou-se
apresentar as principais iniciativas educacionais por parte do Estado no decorrer da histria
ttulo de contextualizao histrica da educao pblica estatal no Brasil desde o sculo
XIX, passando pelo recente sculo XX e as diretrizes para o sculo XXI.
10
No segundo captulo, procurou-se apresentar uma idia geral do anarquismo
enquanto organizao poltica e social para que se compreenda a idia motriz da educao
libertria.
Essa modalidade educacional apresentada no terceiro captulo no qual procurou-se
discorrer sobre sua trajetria histrica bem como seu surgimento e seu fim.
No quarto e ultimo captulo, destacar-se- alguns pontos em que as modalidades de
ensino expostas se aproximam alm de uma breve discusso a partir do que foi estudado e a
educao que vemos hoje em dia. Espera-se, portanto, que nesta fase os objetivos propostos
para o trabalho sejam contemplados.
Sobre as literaturas utilizadas, foram selecionadas leituras que tratam da ideologia
anarquista e da histria da educao onde so contempladas a evoluo atravs dos tempos
da educao pblica estatal. So livros e artigos publicados durante todo o perodo
estudado, ou seja, tais literaturas foram produzidas ao longo dos anos e no representam o
reflexo de apenas um perodo histrico.
Buscou-se estudar autores que foram base fundamental do pensamento anarquista e
educacional libertrio alm de autores que estudaram a partir de tal base a educao
brasileira embora as obras produzidas acerca do tema estejam disponveis em nmero muito
reduzido. Kassick tenta explicar tal escassez:
Essa precariedade de registros deveu-se necessidade dos
militantes anarquistas, do final do sculo 19 e incio do 20 de no
deixarem pistas que pudessem comprometer o movimento mais
amplo de organizao dos trabalhadores na luta contra o Estado e
suas instituies opressoras. Mas, por outro lado, outro fator foi o
esquecimento por parte da pedagogia oficial, resultante da
rejeio das prprias idias libertrias (KASSICK, 2004, p. 12).

As literaturas selecionadas tratam o assunto de forma a elucidar as caractersticas de
cada modalidade de ensino a ser tratada neste trabalho cabendo a ns o traado de um
paradigma comparativo entre elas.
Espera-se que a presente leitura seja agradvel e enriquecedora e que seja seguida
de reflexo acerca da educao brasileira ao se considerar as ricas idias da educao
libertria e dos ideais anarquistas que, ao contrrio do que muitos podem pensar, no
remetia de forma alguma idia de desordem.

11
Captulo 1 Educao Pblica Estatal

Podemos considerar que a histria da educao do Brasil iniciou no momento em
que os jesutas chegaram ao pas em 1549 e que tinha o apoio da Coroa portuguesa para a
constituio do que Dermeval Saviani chama de educao pblica religiosa (SAVIANI,
2006B, p. 16).
Segundo Saviani, com a expulso dos jesutas em 1759 pelo Marqus de Pombal,
foi determinado o fechamento dos colgios jesutas e a introduo das aulas rgias ainda
mantidas pela Coroa (SAVIANI, 2006B, p. 16/17).
Saviani ainda coloca que
As reformas pombalinas contrapem-se ao predomnio das idias
religiosas e, com base nas idias laicas inspiradas no Iluminismo,
instituem o privilgio do Estado em matria de instruo, surgindo
assim, a nossa verso da educao pblica estatal (SAVIANI,
2006B, p. 17).

Entretanto, no o objetivo do presente trabalho discutir a educao no perodo
colonial, portanto, vejamos como tais antecedentes desenvolveram-se durante os sculos
XIX e XX dando continuidade histria da educao brasileira.
Com a Independncia do Brasil em 1822 comearam rumores acerca da educao
pblica estatal. Segundo Dermeval Saviani, em seu artigo O legado educacional do breve
sculo XIX brasileiro, inicialmente, com a independncia do Brasil,
impunha-se organizar como Estado a nova nao, o que implicava
a promulgao de uma Constituio prpria. Para tanto, foi
convocada por decreto de Dom Pedro I, de 3 de junho de 1823, a
Assemblia Nacional Constituinte e Legislativa. Em discurso na
inaugurao dos trabalhos da Assemblia, D. Pedro assinalou a
necessidade de uma legislao especial sobre instruo pblica
(SAVIANI, 2006A, p. 11).

Saviani ainda nos conta que uma Comisso de Instruo pblica foi formada e
incumbida de promover a organizao de um sistema de escolas pblicas, segundo um
plano comum, a ser implantado em todo o territrio do novo Estado (SAVIANI, 2006A,
p.12).
Ainda segundo Saviani, a discusso foi retomada em 1826 com vrias propostas,
porm, com algumas descartadas sem nem serem discutidas, em 1827 a Cmara dos
12
Deputados preferiu ater-se a um modesto projeto limitado escola elementar, o qual
resultou na lei de 15 de outubro de 1827 que determinava a criao de escolas de primeiras
letras (SAVIANI, 2006, p. 14). Essa lei tambm determinava que o ensino mtuo
tornou-se oficial em 1827 com a aprovao da Lei das Escolas de Primeiras Letras
(SAVIANI, 2006, p. 15).
Segundo esse ideal de educao seria possvel educar mais pessoas ao mesmo
tempo e com baixo custo uma vez que alunos mais graduados agiriam como auxiliares na
educao de outros (SAVIANI, 2006, p. 16).
Em 1834 um Ato Adicional transferia a responsabilidade sobre as Escolas de
Primeiras Letras para as provncias e, apesar de manter a idia de ensino mtuo, acaba com
a concepo de educao pblica nacional (SAVIANI, 2006, p. 17).
O iderio Iluminista estava muito presente e, mais tarde, em 1854, a Reforma Couto
Ferraz, justificava a obrigatoriedade de se garantir a educao com o derramamento das
luzes das idias. Porm, se as ditas luzes deveriam derramar-se a todos os habitantes,
deve-se entender que se restringia a todos os habitantes livres, pois os escravos estavam
entre aqueles que no seriam admitidos matrcula, nem podero freqentar as escolas
(SAVIANI, 2006, p. 20 grifo do autor).
Ainda segundo Saviani, a Reforma Couto Ferraz tambm
enuncia que o mtodo do ensino nas escolas ser em geral o
simultneo, admitindo, todavia, a possibilidade da adoo
localizada de algum outro mtodo, a critrio do inspetor geral,
ouvido o Conselho Diretor. Assim, a Reforma Couto Ferraz afasta-
se oficialmente do mtodo de ensino mtuo, presente na legislao
do pas desde 1827, quando foram institudas as escolas de
primeiras letras (SAVIANI, 2006, p. 23)

J os Liberato Barroso, ministro do Imprio, publicou em 1867 um livro intitulado
A instruo pblica no pas no qual sugeria a interferncia do Estado no ensino e
instruo popular. E que sugeria um cenrio educacional que ia contra as idias liberais e
afastava-se da Igreja considerando a educao dos dogmas retrgrada comparada ao status
quo que se buscava manter (SAVIANI, 2006, p. 24).
Outra novidade era o mtodo educacional intitulado intuitivo. Os tericos de tal
concepo de ensino criticavam a educao que
13
forma alunos com domnio insuficiente de leitura e escrita e com
noes de clculo insatisfatrias, principalmente pelo fato de
alicerar a aprendizagem exclusivamente na memria, priorizar a
abstrao, valorizar a repetio em detrimento da compreenso e
impor contedos sem exame e discusso (VALDEMARIN, 2006,
p. 90).

Criticavam e em contrapartida sugeriam o mtodo intuitivo que visa o conhecimento
das coisas a partir da experimentao, da vivncia. Novos materiais como caixas (que
funcionavam como kits) para ensinar as cores, formas ou gravuras, estudos do meio,
criao de museus pedaggicos, e objetos variados como linhas, aros e papis que se
afastavam cada vez mais dos antigos livros de memorizao (VALDEMARIN, 2006, p.
91/92).
O mtodo intuitivo foi a direo tomada na ltima iniciativa poltica educacional do
Imprio brasileiro (em 19/04/1879, a Reforma Lencio de Carvalho) e tornar-se-ia
dominante na Primeira Repblica (SAVIANI, 2006, p. 27)
Em um outro artigo, intitulado O legado educacional do longo sculo XX
brasileiro Saviani aponta que apesar das inmeras iniciativas educacionais, no se podia
falar em escola em termos de estrutura uma vez que os governos apenas normatizavam
pela via legal, os mecanismos de criao, organizao e funcionamento de escolas que, por
esse aspecto adquiriam o carter de instruo pblica. Mas, de fato, essas escolas
continuavam funcionando em espaos privados, a saber, as prprias casas dos professores
(SAVIANI, 2006B, p. 17).
J no final do sculo e com o incio do regime Republicano que as escolas tomam
forma. A reforma da instruo pblica paulista (mas que se estendeu aos demais estados)
que comeou com a iniciativa de Caetano de Campos (Diretor da Escola Normal de So
Paulo) e Rangel Pestana acabou por culminar em lei e previa entre outros fatores a criao
de grupos escolares. Esses grupos reuniam vrias turmas de acordo com o nvel de ensino,
sendo tambm chamados de escolas graduadas (SAVIANI, 2006B, p. 24/25).
O movimento dos Grupos Escolares, ou escolas graduadas, s fez crescer e
atravessou a virada do sculo ampliando-se para o interior do estado paulista e para os
demais estados brasileiros (SAVIANI, 2006B, p. 28).
Segundo Saviani, a graduao do ensino proposta pelos Grupos Escolares garantia
uma mais eficiente diviso do trabalho escolar, ao formar classes com alunos de mesmo
14
nvel de aprendizagem. E essa homogeneizao do ensino possibilitava um melhor
rendimento escolar. Entretanto,
em contrapartida, essa forma de educao conduzia, tambm, a
mais refinados mecanismos de seleo, com altos padres de
exigncia escolar, determinando inmeras e desnecessrias
barreiras continuidade do processo educativo, o que acarretava
o acentuado aumento da repetncia nas primeiras sries do curso
(SAVIANI, 2006B, p. 30)
Porm, segundo Saviani, a graduao do ensino
trata-se, pois, de um modelo que se foi disseminando por todo o
pas, tendo conformado a organizao pedaggica da escola
elementar que se encontra em vigncia, atualmente, nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental. Com certeza esse o
principal legado educacional que a fase inicial do longo sculo
XX nos deixou. (SAVIANI, 2006B, p. 29).

Com a Primeira Guerra Mundial, em 1914, e o investimento por parte das potncias
imperialistas, a indstria brasileira tomou nova injeo de estmulo (GHIRALDELLI J r.,
1987, p. 22).
Aps 1915, houve campanhas e frentes para desenvolver o sistema escolar e
democratizar o acesso ao ensino bsico (...) num movimento carregado de idias cvicas,
patriticas, nacionalistas, onde a questo da difuso da escola popular, a escola primria,
aparecia de forma relevante (GHIRALDELLI J r., 1987, p. 25) originando um verdadeiro
entusiasmo pela educao
1
.
Segundo Ghiraldelli J r., no houve intervenes prticas que alterassem o cenrio,
mas o vigoroso movimento de idias denunciava a realidade nada animadora de uma
situao de insuficincia na situao do ensino bsico.
Em 1919, ainda segundo Ghiraldelli J r., a Liga Nacionalista do Brasil inclua em
seus objetivos a difuso do ensino popular quando dizia ser necessrio
junto ao combate absteno eleitoral [e as fraudes que
corrompiam e viciam o exerccio do voto] deveria seguir o projeto
da difuso do ensino popular, pois o analfabetismo era o principal
responsvel segundo a Liga pelo monoplio do poder
encarnado nas oligarquias (GHIRALDELLI J r., 1987, p. 27).


1
Termo cunhado por J orge Nagle em: NAGLE, J orge. Educao e Sociedade na Primeira Repblica. 2
edio. DP&A editora. 2001.
15
Aps 1924 com a penetrao do imperialismo americano atravs de emprstimos
pblicos e instalaes de empresas subsidirias (como a General Motors) veio tambm o
imperialismo cultural. Segundo Ghiraldelli J r., na educao as idias da Pedagogia Nova,
sob o regrrio dos escritos de Dewey, Kilpatrick e outros, ganharam fora nos anos 20,
chegando a direcionar os intelectuais liberais (GHIRALDELLI J r., 1987, p. 30).
Segundo Ghiraldelli J r., estas idias associaram-se aos princpios e posturas das
elites intelectuais em relao questo do tema da educao nacional assim, no final dos
anos de 1920 a questo da alfabetizao das massas parecia querer ceder um lugar para um
movimento que considerava mais relevante a reestruturao interna das escolas, as
mudanas dos contedos e mtodos pedaggicos, a introduo de tcnicas pedaggicas com
a moderna psicologia (GHIRALDELLI J r., 1987, p. 31).
Isso porque ainda segundo o autor, durante os anos de 1910, o entusiasmo pela
educao caracterizava uma preocupao quantitativa com a educao. J nos anos de
1920, com tal otimismo pedaggico
2
, a preocupao com a educao passava a ser mais
qualitativa.
O autor ainda ressalta que as teses inspiradas na Pedagogia Nova vinham
mescladas com uma excessiva preocupao com as questes da higiene, da sexualidade, da
sade; alm disso, tambm estavam presentes os tradicionais temas referentes educao
cvica, educao moral, patriotismo, etc. (GHIRALDELLI J r., 1987, p. 34).
Em dezembro de 1931, segundo Saviani, durante a IV Conferncia Nacional de
educao, o chefe do governo provisrio Getlio Vargas solicitou aos presentes que
colaborassem na definio da poltica educacional do novo governo (SAVIANI, 2006B, p.
34), o que alm de tumultuar a Conferncia, resultou na resposta em forma de manifesto em
maro de 1932. Era o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, dirigido ao governo e
populao e que
propunha-se a realizar a reconstruo social pela reconstruo
educacional. Partindo do pressuposto de que a educao uma
funo essencialmente pblica, e baseado nos princpios da
laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, co-educao e unicidade da
escola, o manifesto esboa as diretrizes de um sistema nacional de
educao, abrangendo de forma articulada, os diferentes nveis de

2
Termo cunhado por J orge Nagle em: NAGLE, J orge. Educao e Sociedade na Primeira Repblica. 2
edio. DP&A editora. 2001.
16
ensino, desde a educao infantil at a universidade (SAVIANI,
2006B, p. 33).

Tal iniciativa de incentivar a criao de um sistema nacional de ensino, segundo
Saviani, influenciou inclusive a Constituio Federal de 1934 que em seu texto deixa clara
a exigncia de se organizar a educao em mbito nacional, j que estabelece a necessidade
de diretrizes a serem observadas em todo o territrio do pas (SAVIANI, 2006B, p. 35). O
autor ainda ressalta que essa exigncia manteve-se na Constituio do Estado Novo em
1937.
Segundo Saviani, em 1946, Gustavo Capanema, ento Ministro da Educao,
props uma reforma que organizava o ensino primrio em fundamental (para alunos de 7 a
12 anos) e supletivo (para aqueles que no haviam tido a oportunidade de estudar na idade
certa) e o ensino mdio em ginasial e colegial, ciclos que se completavam. (SAVIANI,
2006B, p. 37/38).
O autor ainda ressalta que neste mesmo ano, a Nova Constituio Federal, definiu
como privativa da Unio a competncia para fixar as diretrizes e bases da educao
nacional (SAVIANI, 2006B, p. 38). E, como continua o autor:
Em cumprimento a esse dispositivo constitucional, o ento
ministro da Educao, Clemente Mariani, a partir do trabalho
preliminar de uma comisso constituda por educadores de
diferentes tendncias, encaminhou ao presidente da Repblica para
ser submetido apreciao do Congresso Nacional um projeto que,
aps uma longa e tumultuada tramitao, se converteu na nossa
primeira Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional,
promulgada em 20 de dezembro de 1961 (SAVIANI, 2006B, p.
38).

A referida LDB 4.024/61, segundo Saviani manteve a estrutura proposta por
Capanema, flexibilizando-a, porm (SAVIANI, 2006B, p. 38).
Durante a ditadura Militar instituda a partir do Golpe Militar de 1964,
desencadeou-se um processo de reorientao geral do ensino no pas (SAVIANI, 2006B,
p. 41). Segundo o autor, o governo foi procedendo assinatura dos acordos MEC-USAID,
mediante os quais o Ministrio da Educao do Brasil estabelecia mecanismos de
cooperao com a Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional para
reformular aspectos especficos do ensino brasileiro (SAVIANI, 2006B, p. 41).
17
Entretanto, ainda segundo o autor, no houve uma nova lei. Ajustes organizao
do ensino fundamental e mdio foram feitos lei de 1961 e promulgados em 1971 sob o
nmero de lei 5.692. (SAVIANI, 2006B, p. 41/12).
As mudanas feitas pelo governo militar foram alvo de duras crticas de educadores
que organizavam-se em associaes e reivindicavam modificaes transparecendo tanto a
preocupao com o significado social e poltico da educao como a preocupao com o
aspecto econmico-corporativo. Esse processo, segundo Saviani, estendeu-se da dcada de
1970 at o incio dos anos de 1990. (SAVIANI, 2006B, p. 45).
Segundo Saviani,
nesse contexto que se foi impondo cada vez mais fortemente a
exigncia de se modificar por inteiro o arcabouo da educao
nacional, o que implicava a mudana da legislao em vigor. A
oportunidade surgiu com a instalao de um governo civil (a
chamada Nova Repblica) e a elaborao da nova Constituio
Federal (SAVIANI, 2006B, p. 46).

Essa nova Constituio, promulgada em outubro de 1988, segundo o autor, atendeu
vrias reivindicaes da comunidade educacional como o direito educao desde o
zero ano de idade, a gratuidade do ensino pblico em todos os nveis, a gesto democrtica
da educao pblica [etc] (SAVIANI, 2006B, p. 46).
Ainda segundo Saviani, com a promulgao da Constituio e a atribuio Unio
de fixar as diretrizes e bases da educao nacional, deu-se incio ao processo de
elaborao da nova LDB j em dezembro de 1988 (...) processo este que culminou na
aprovao, em 20 de dezembro de 1996, da lei n. 9.394, que fixou as novas diretrizes e
bases da educao nacional (SAVIANI, 2006B, p. 46).
Em 1997 foi publicado o documento, de ordem nacional, que fixa os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) que, segundo o prprio documento, foi elaborado aps
profunda anlise da situao educacional no pas. De tal anlise surgiu uma proposta inicial
que foi, ainda segundo o documento, amplamente discutida entre profissionais ligados
educao, inclusive representantes sindicais:
Formulou-se, ento, uma proposta inicial que, apresentada em
verso preliminar, passou por um processo de discusso em mbito
nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes de
universidades pblicas e particulares, tcnicos de secretarias
estaduais e municipais de educao, de instituies representativas
de diferentes reas de conhecimento, especialistas e educadores.
18
Desses interlocutores foram recebidos aproximadamente setecentos
pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de referncia para
a sua reelaborao. A discusso da proposta foi estendida em
inmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias do
MEC nos Estados da federao, que contaram com a participao
de professores do ensino fundamental, tcnicos de secretarias
municipais e estaduais de educao, membros de conselhos
estaduais de educao, representantes de sindicatos e entidades
ligadas ao magistrio. Os resultados apurados nesses encontros
tambm contriburam para a reelaborao do
documento(BRASIL, 2007, p. 15).

Ainda em seu documento introdutrio, os Parmetros Curriculares Nacionais, ao
fazer um breve histrico da legislao educacional do Brasil, ressalta, ao passo que justifica
os Parmetros, que:
Essa LDB [de 1996] refora a necessidade de se propiciar a todos
a formao bsica comum, o que pressupe a formulao de um
conjunto de diretrizes capaz de nortear os currculos e seus
contedos mnimos, incumbncia que, nos termos do art. 9, inciso
IV, remetida para a Unio. Para dar conta desse amplo objetivo, a
LDB consolida a organizao curricular de modo a conferir uma
maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares,
reafirmando desse modo o princpio da base nacional comum
(Parmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por
uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na
prtica, repetindo o art. 210 da Constituio Federal (BRASIL,
2007, p. 14).

Vemos, portanto, ao passo que se evoluiu para a importncia da totalidade da
educao, ao definir um parmetro nacional e de responsabilidade do Estado, que a
preocupao com as peculiaridades regionais de um pas com tamanha diversidade cultural
como o nosso, passou a fazer parte dos objetivos da legislao educacional.
Outro fator importante presente no documento dos Parmetros Curriculares
Nacionais a questo do ensino religioso que, segundo o documento:
Quanto ao ensino religioso, sem onerar as despesas pblicas, a
LDB manteve a orientao j adotada pela poltica educacional
brasileira, ou seja, constitui disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas, mas de matrcula facultativa, respeitadas as
preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis
(art. 33) (BRASIL, 2007, p. 14).

Vemos, portanto, um maior distanciamento por parte do Estado com relao
Igreja, ao menos no que se refere educao.
19
Outra preocupao explicitada no texto dos Parmetros a com a formao de
futuros cidados crticos, reflexivos e atuantes na sociedade:
Na sociedade democrtica, ao contrrio do que ocorre nos regimes
autoritrios, o processo educacional no pode ser instrumento para
a imposio, por parte do governo, de um projeto de sociedade e de
nao. (...) Para isso faz-se necessria uma proposta educacional
que tenha em vista a qualidade da formao a ser oferecida a todos
os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda
atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema
educacional vir a propor uma prtica educativa adequada s
necessidades sociais, polticas, econmicas e culturais da realidade
brasileira, que considere os interesses e as motivaes dos alunos e
garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados
autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar com
competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que
vivem (BRASIL, 2007, p. 27).

Porm, no cabe ao presente trabalho, julgar se o texto dos Parmetros retrata a
realidade vivida no pas.
Outro ponto colocado nos PCNs a importncia da sade e meio ambiente no
processo educativo pela importncia de tais temas na sociedade atual:
No contexto atual, a insero no mundo do trabalho e do
consumo, o cuidado com o prprio corpo e com a sade, passando
pela educao sexual, e a preservao do meio ambiente so temas
que ganham um novo estatuto, num universo em que os
referenciais tradicionais, a partir dos quais eram vistos como
questes locais ou individuais, j no do conta da dimenso
nacional e at mesmo internacional que tais temas assumem,
justificando, portanto, sua considerao (BRASIL, 2007, p. 27).

Entretanto, talvez o principal ponto abordado no texto introdutrio dos PCNs seja o
que trata da metodologia necessria educao. Contrria ao ensino tradicional, onde o
aluno mero receptor do conhecimento produzido e o professor, em contrapartida, mero
transmissor, o texto prope uma metodologia onde haja maior interao entre professor,
aluno e conhecimento, e que de tal relao a aprendizagem origine-se atravs da
experimentao, do convvio com o ambiente e com o outro:
Para tanto, necessrio que, no processo de ensino e
aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias
capazes de priorizar a construo de estratgias de verificao e
comprovao de hipteses na construo do conhecimento, a
construo de argumentao capaz de controlar os resultados desse
processo, o desenvolvimento do esprito crtico capaz de favorecer
20
a criatividade, a compreenso dos limites e alcances lgicos das
explicaes propostas. Alm disso, necessrio ter em conta uma
dinmica de ensino que favorea no s o descobrimento das
potencialidades do trabalho individual, mas tambm, e sobretudo,
do trabalho coletivo. Isso implica o estmulo autonomia do
sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurana em relao s
suas prprias capacidades, interagindo de modo orgnico e
integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar
em nveis de interlocuo mais complexos e diferenciados
(BRASIL, 2007, p. 28).

Ainda segundo o documento, essas novas relaes entre conhecimento e trabalho
exigem capacidade de iniciativa e inovao e, mais do que nunca, aprender a aprender
(BRASIL, 2007, p. 28). Essa questo est presente (sob o termo aprender a conhecer) no
relatrio da UNESCO em 2000, redigido por J aques Dellors e a Comisso Internacional
sobre educao para o sculo XXI. No relatrio, o termo aprender a conhecer aparece
como um dos pilares da educao e que significa adquirir os instrumentos da
compreenso (DELORS, 2000, p. 90).
Segundo o relatrio, a aprendizagem dos instrumentos necessrios compreenso,
ou o aprender a conhecer
visa no tanto a aquisio de um repertrio de saberes
codificados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos do
conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um
meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se
pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o
rodeia, (...) finalidade, porque seu fundamento o prazer de
compreender, de conhecer, de descobrir (DELORS, 2000, p.
90/91)

Essa concepo de construo do conhecimento atravs da experimentao, do
contato com o mundo que nos rodeia, a idia diretriz da metodologia educacional que
vemos tendo sua continuidade e crescimento (no que concerne questo da aplicao)
durante o incio do sculo XXI que vivemos.
Em 2000, foi aprovado o Plano Nacional de Educao no qual o Congresso
Nacional determina que os estados e municpios devem elaborar planos decenais
correspondentes modalidade de ensino pelo qual so responsveis bem como a avaliao
peridica da aplicao do Plano e, em seu artigo 6 coloca que:
Art. 6 Os Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios empenhar-se-o na divulgao deste Plano e da
21
progressiva realizao de seus objetivos e metas, para que a
sociedade o conhea amplamente e acompanhe sua
implementao (BRASIL, 2007B, p. 1).

Tais objetivos e metas so expostos ao longo do texto e divididos por nvel de
ensino abrangendo desde a Educao Infantil ao Ensino Mdio. No que se refere s metas e
objetivos do Ensino fundamental, o texto do Plano bem prximo ao dos Parmetros
Curriculares Nacionais, salvo uma modificao: Ampliar para nove anos a durao do
ensino fundamental obrigatrio com incio aos seis anos de idade, medida que for sendo
universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos (BRASIL, 2007B, p. 24). A
justificativa para tal alterao (explicada anteriormente no prprio documento) baseia-se no
fato de que um aluno entrar na escola aos seis anos
padro na grande maioria dos sistemas, inclusive nos demais
pases da Amrica Latina. Corrigir essa situao constitui
prioridade da poltica educacional (BRASIL, 2007B, p. 22).



Vemos, portanto, que a educao no Brasil sofreu importantes modificaes no
decorrer dos sculos desde a chegada dos jesutas at a presente metodologia construtivista
que vemos crescer no sculo XXI.
A seguir, procurar-se- apresentar uma idia geral do anarquismo enquanto
organizao poltica e social para que se compreenda mais tarde a idia motriz da educao
libertria.

Captulo 2 O Anarquismo

Segundo o dicionrio Aurlio, anarquia significa: 1. Falta de governo ou de
chefe; 2. Confuso e desordem disso resultante, j para anarquismo, a definio a que
segue: Teoria que considera a autoridade um mal e preconiza a substituio do Estado pela
cooperao de grupos associados (FERREIRA, 1993, p. 30).
Quanto definio que remete a anarquia confuso e desordem Caio Tlio
Costa explica que o anarquista, ao contrrio do emrito destruidor, seria o regenerador que
22
vai restabelecer o equilbrio necessrio sociedade. Quem fala em equilbrio no pensa em
caos (COSTA, 1990, p. 16).
Costa ainda coloca que, anarquia (do grego anarchos) etimologicamente quer
dizer sem governo, sem autoridade, sem superiores (COSTA, 1990, p. 12). A absteno do
governo explicada e/ou motivada pela idia de ao direta, uma caracterstica
anarquista que, nas palavras de Rudolf De J ong citado por Costa significa
um conceito de maturidade frente a um conceito de infantilismo,
pelo qual o homem desiste de suas responsabilidades e as delega a
outros, a seus representantes, abstendo-se de fazer e pensar por sua
conta e risco. Fazer o que tem de fazer ele mesmo, nunca como um
indivduo solitrio, mas como um participante consciente em uma
unidade social (J ONG apud COSTA, 1990, p. 20).

A ao direta um dos princpios bsicos do anarquismo colocado por Silvio
Gallo em seu artigo intitulado Anarquismo e Filosofia da Educao como um princpio
gerador que modificado a partir das condies histricas e sociais s quais submetido.
Esse princpio gerador formado por quatro princpios bsicos de teoria e ao:
(a) autonomia individual a dialtica entre indivduo e sociedade, onde esta s existe a
partir da agrupao de indivduos e estes no existem fora da sociedade; (b) autogesto
social contrria idia de democracia representativa e prope a democracia participativa
onde h gesto direta da sociedade; (c) internacionalismo revoluo globalizada e no o
isolamento de aes em cada pas; (d) ao direta massas construindo revolues e
gerindo o processo atravs de atividades que traduzem essa ao de forma direta (GALLO,
2006, p. 01/02).
Para explicar melhor, Neiva Beron Kassick e Clovis Nicanor Kassick colocam que:
Entendendo a autogesto como a nica forma de democracia efetiva, idealizam-na
enquanto ao direta a partir de uma conscincia de classe que visasse emancipao dos
trabalhadores (KASSICK, 2004, p. 13).
Outro fator caracterstico dos anarquistas a no aceitao da religio. Costa
explica que esse ideal vem dos preceitos de Mikail Bakunin que enlaa o conceito de
Estado com o de Deus e os proclama principais adversrios da liberdade humana
(COSTA, 1990, p. 16). No Brasil, assim como no mundo, a relao (e porque no dizer, a
parceria) do Estado com a Igreja histrica e foi de grande preocupao dos anarquistas
nas lutas que travaram.
23
Tais lutas sempre foram em prol de melhorias nas condies de vida e trabalho dos
imigrantes que trouxeram as primeiras idias anarquistas. Essa chegada aconteceu em um
momento em que a cultura do caf se expandia frente queda nas exportaes de algodo e
acar. Entretanto, at o momento, a mo de obra era a dos escravos que, aps 1850, com a
criao de leis impeditivas do trfico negreiro ficaram em nmero limitado para os grandes
produtores como mo-de-obra disponvel no pas.
J os Damiro de Moraes destaca que uma das primeiras medidas dos produtores na
tentativa de acumular mo-de-obra foi a migrao de escravos sados do nordeste, j
decadente, para atender falta de trabalhadores nas plantaes de caf localizadas em So
Paulo e Rio de J aneiro, que se expandiam (MORAES, 1999, p. 07).
Essa medida adotada no prosperou por elevar o valor dos escravos e aumentar o
custo da mo-de-obra. Ainda foi fator de impedimento a criao de uma lei que proibia esse
trfico interno de escravos.
A abolio da escravatura caminhava e os grandes produtores se viam na condio
de remedi-la antes de sua concretizao. A soluo encontrada foi a da imigrao
europia.
Na bagagem dos imigrantes italianos e espanhis ligados s lutas sociais europias
que vieram suprir as necessidades da expanso cafeeira e fornecer mo-de-obra para as
indstrias que se desenvolviam nos centros urbanos (MORAES, 1999, p.9) chegavam as
idias anarquistas.
Entretanto, ao chegarem ao Brasil, os imigrantes viram-se diante de duras condies
de trabalho como explica Moraes:
Diante da realidade de explorao (que, muitas vezes, beirava a
escravido) e desorganizao dos trabalhadores, o militante
anarquista vai procurar a divulgao de sociedades de defesa, apoio
mtuo, que vo posteriormente dar as bases de organizao s ligas
de trabalhadores de ofcios vrios e aos sindicatos (MORAES,
1999, p. 10).
Ao passo que os trabalhadores se organizavam, dividiam a idia da Revoluo
Social que tinha por objetivo acabar com a explorao do homem pelo homem atravs da
implantao de uma outra organizao socioprodutiva, capaz de possibilitar a todos a
realizao plena no trabalho cooperativo, solidrio e autogestionrio (KASSICK, 2004, p.
42).
24
Comearam ento as dificuldades impostas pela economia cafeeira, uma vez que
no se lidava mais com escravos submissos a um documento de compra e venda que lhes
imprimia posse, e que abriram portas para a interveno inglesa na tentativa de remodelar
materialmente o pas com a construo de ferrovias, implantao de redes telegrficas,
melhoria de instalaes porturias, realizao de obras urbanas, etc.
No fim do sculo XIX, com a expanso da economia cafeeira e a imigrao
estrangeira, aumentou-se significativamente a presena da indstria (principalmente txtil)
o que contribuiu para a formao de um nascente e, cada vez mais, crescente proletariado
urbano. Importante ressaltar que a organizao de tal proletariado era proporcionalmente
crescente.
Tamanha foi essa organizao que em 1906 foi realizado o 1 Congresso Brasileiro
onde a ampla discusso acerca dos temas de interesse dos trabalhadores deu bases para a
fundao oficial, em 1908, da Confederao Operria Brasileira (COB).
Greves, sabotagens e boicotes aparecem cada vez mais no cenrio brasileiro, no
meio urbano, bancrio e ferrovirio marcando a presena e as reivindicaes dos
anarquistas sempre em meio a muita represso por parte da classe dirigente que ameaava
inclusive expulsar os imigrantes do pas.
Mais tarde, com a Primeira Guerra Mundial, as importaes sofreram muitas quedas
e a industrializao comeava a crescer no pas bem como a presso das reivindicaes do
proletariado por melhores condies de trabalho.
Essa presso foi marcada por vrios episdios, sendo que o principal deles
aconteceu em 1917, em So Paulo com uma Greve Geral na qual
as reivindicaes estavam centradas no aumento do salrio,
reduo da jornada de trabalho, garantia de emprego, abolio de
trabalho noturno de mulheres e de menores de 18 anos e fim do
trabalho para menores de 14 anos, que foram aceitas pelos
industriais e garantidas pelo governo (DULLES apud MORAES,
1999, p. 13).

Apesar da aceitao das reivindicaes pelos industriais e das garantias do governo,
o movimento de represso aumentou consideravelmente assim como as perseguies,
prises e deportaes. Em meio s freqentes batalhas travadas e os conseqentes
sofrimentos diante da represso, os anarquistas conseguiram ainda lutar por seus ideais at
a instituio do Estado Novo em 1937 quando foram fechadas todas as associaes,
25
sindicatos, jornais e centros de cultura de orientao libertria (MORAES, 1999, p. 16/17).
Segundo Moraes,
o enfraquecimento da presena anarquista no meio sindical se deu
por uma conjugao de fatores que ultrapassam a represso e a
perseguio sofrida, mas envolvem uma poltica de cooptao dos
sindicatos (oficiais), a interveno do Estado como mediador dos
conflitos entre classes, ainda considerado como planta extica, e
as comemoraes promovidas pelo poder pblico (1 de maio, por
exemplo), entre outras questes. Com essa transformao do
Estado, que se soma s condies histricas postas pelo
desenvolvimento e contradies do capitalismo no Brasil, os
anarquistas no conseguiram manter uma articulao para formular
respostas que atingissem os trabalhadores (MORAES, 1999, p. 17
grifo do autor)

No h dvidas de que o maior instrumento utilizado para difundir o movimento
anarquista eram seus jornais e peridicos. Os representantes do anarquismo procuravam a
conscientizao do povo atravs da imprensa que foi de grande valia para adeso de novos
militantes, a comunicao entre eles e a divulgao dos ideais. Entre os principais jornais
estavam A Voz do Trabalhador, A Plebe e A Lanterna, entre outros.
Entretanto, o alto ndice de analfabetismo entre os trabalhadores dificultava essa
comunicao. Essa dificuldade foi, inclusive, registrada por Cezar E. Antunha em um artigo
publicado no peridico Folha do povo em 1909 sob o ttulo necessrio ensinar a ler:
(...) os artigos sociolgicos, ento, o cmulo: s uma pequena
minoria os l e se faz solidria (...) triste que se perca tanta
energia e dinheiro em propaganda que na maioria dos casos
perdida, ao passo que seria necessrio juntar nossas energias em
prol da instruo: ensinar a ler o operrio analfabeto (ANTUNHA
apud GHIRALDELLI J r., 1987, p.101).

A questo educacional sempre esteve presente nos ideais dos anarquistas.
Entretanto, no Brasil, ela estava nas mos da Igreja, do Estado, e da iniciativa privada (em
forma de escolas particulares e professores particulares que lecionavam nas casas dos filhos
da elite) inimigos declarados dos libertrios. No prximo captulo, veremos as iniciativas
anarquistas contra a educao estatal, religiosa e pela alfabetizao do povo operrio
segundo a vertente libertria.

26
Captulo 3 Educao Libertria

Como vimos no captulo anterior, paralela crescente organizao operria, havia
uma crescente preocupao dos anarquistas com a educao dos trabalhadores brasileiros
ao passo que a falta desta culminava num grande ndice de analfabetismo que, em 1890,
quando o Brasil tinha 14 milhes de habitantes, chegava a 85% da populao
(GHIRALDELLI J r., 1987, p. 16) e na dificuldade em disseminar as idias anarquistas
entre os trabalhadores atravs da imprensa escrita.
Segundo os anarquistas, somente atravs da educao que se poderia construir a
sociedade futura que, segundo seus ideais, seria igualitria, no haveria distino de classes
definidas a partir da autoridade e as relaes estariam apoiadas no princpio de liberdade.
Anastasio Ovejero Bernal, em seu artigo Anarquismo espanhol e educao, explica muito
claramente tal objetivo:
E essa foi sempre e continua sendo um dos principais
objetivos dos anarquistas: propagar uma educao realmente livre,
cooperativa e solidria que possa transformar radicalmente a
sociedade ante a escola oficial que tem por objetivo justamente o
contrrio, ou seja, reproduzir tanto as diferenas sociais quanto a
mesma sociedade atual, desigual e injusta (BERNAL, 2006, p.21)

Foi, inicialmente, com o objetivo de aumentar a participao nas organizaes e
alfabetizar os trabalhadores que os libertrios encetaram a criao de iniciativas
educacionais como as escolas e os centros de cultura que sero discutidos mais adiante.
Os anarquistas ligavam, inclusive, a situao educacional criminalidade. Adelino
de Pinho, num artigo publicado no jornal A Vida em maro de 1915, em plena Primeira
Guerra Mundial, explica essa relao:
A conflagrao europia, essa tremenda guerra que to
desastrosas consequencias (sic) acarretou ao desenvolvimento
fsico, moral e intelectual da humanidade um produto da escola
primria. Os estados modernos, compreendendo perfeitamente que
com a decadncia da religio e com o desenvolvimento comercial e
industrial das sociedades era impossvel manter na ignorncia
suna, dos tempos idos, as multides, abriam escolas, as mais que
poderam (sic), especialmente nas cidades onde os agrupamentos
so maiores e onde as idas (sic) se disseminan (sic) mais
facilmente, porque h mais sociabilidade, para por esse meio
lanarem mo dos crebros infantis e modela-los (sic) a seu
belprazer (sic), enchendo-os de formulas (sic) metafsicas e
abarrotando-os de palavres estragados, como ptria, fronteira,
27
extranjeiro (sic) e inimigos, acostumando os ternos infantes a
desconfiar dos outros povos e a precaver-se contra eles, o que leva
os do paiz (sic) estranho a fazer o mesmo e vice-versa (PINHO,
1915, p. 75/76 grifo do autor).

Porm, apesar de, para os libertrios, a metodologia e, principalmente os contedos
da educao proferida na poca ser uma das causas da criminalidade, no era a nica e
principal j que, uma delas seria o cerne da prpria organizao capitalista e os ideais
derivados de tal sistema.
Portanto, ter como nica opo de educao a tradicional capitalista, nas escolas
pblico-estatais ou nas instituies privadas que, segundo Silvio Gallo eram normalmente
mantidas e geridas por ordens religiosas (GALLO, 2006, p. 2) foi motivo fundamental
para que o movimento anarquista criasse iniciativas prprias de educao uma vez que os
libertrios enxergavam a Igreja como aliada do Estado na tarefa de sustentar e manter a
burguesia.
Tal acusao sobre o carter ideolgico da educao oferecida busca mostrar que
as escolas dedicam-se a reproduzir a estrutura da sociedade de explorao e dominao
(GALLO, 2006, p. 2 grifo do autor) e acrescentaria excluso, uma vez que o acesso a tal
educao era limitado elite.
A educao libertria, portanto, no fazia parte de um projeto de desenvolvimento
harmonioso do pas (...) [mas] inseria-se no bojo de um projeto de ruptura social
(GHIRALDELLI J r., 1987, p. 103). E foi com o desgnio principal de promover a
transformao dessa educao e da sociedade que os libertrios comearam a agir segundo
seus ideais.
Inicialmente, a imprensa foi utilizada como meio pedaggico proporcionando aos
trabalhadores o contato com os textos escritos. J como instrumento de comunicao, a
imprensa anarquista ajudou na divulgao de eventos para a angariao de fundos para a
construo de vrios tipos de iniciativas educacionais, como por exemplo, as bibliotecas
que, alm de serem mantidas pelos prprios trabalhadores, funcionavam no perodo da
noite para facilitar o acesso dos interessados.
Paulo Ghiraldelli J r. nos conta que a iniciativa mais instintiva e produtiva foi a
criao dos Centros de estudos sociais por todo o territrio nacional criados com o objetivo
principal de congregar os trabalhadores para discutir as idias anarquistas. Ainda segundo o
28
autor, tais centros eram criados de forma rpida e no requeria grandes empreendimentos
(GHIRALDELLI J r., 1987, p. 117) alm de ter por mtodo educativo o ensino mtuo onde
todos ensinam e aprendem mutuamente, ou seja, os que esto mais adiantados na matria
auxiliam os iniciantes. Para o financiamento dos centros, assim como das demais iniciativas
educacionais que veremos a seguir, buscava-se o apoio dos prprios militantes e
trabalhadores que aderiam causa e realizao de eventos para a angariao de fundos.
Segundo J os Damiro de Moraes, os centros
tinham uma vida ativa, com vrias promoes, s vezes abrigando
em seu interior uma escola (...) outro aspecto pedaggico eram as
atividades educativas, que aconteciam nos Centros de Cultura
Social e se davam por meio de conferncias que, s vezes,
abordavam assuntos especficos, de acordo com a preocupao dos
anarquistas no momento; e, em outras vezes, tinham como
objetivos informar e transmitir os eventos histricos da luta dos
trabalhadores, como na comemorao de datas, o 1 de maio e a
Comuna de Paris, de 1871. Como complemento dessas atividades,
aconteciam tambm cursos primrios, profissionais de corte e
costura, desenho geomtrico, artsticos... alm do ensino de
msica e de teatro social (MORAES, 1999, p.49).

Como se v, a educao proferida nos centros, partia da prpria disseminao dos
ideais libertrios. Assim, depois de serem convocados e educados atravs dos peridicos, os
centros orientavam a formao dos trabalhadores para atuarem como militantes, por meio
de cursos de oratria e de produo de textos para jornais operrios (MORAES, 1999, p.
50) sendo assim, enriquecidos com as contribuies de seus camaradas.
Outra iniciativa que teve grande repercusso no Brasil foi a das escolas libertrias.
Seu objetivo era formar pessoas que pudessem ajudar a construir uma sociedade igualitria
segundo os preceitos libertrios a partir das idias diretrizes importadas de educadores
libertrios estrangeiros.
Segundo os tericos da educao libertria, a metodologia era cientfica e racional
onde o aluno agente de seu aprendizado e seu professor um facilitador que direciona o
aprendiz a livrar-se de preconceitos e idealizaes que no proporcionassem o saber, o
pensar e principal e fundamentalmente, a emancipao.
Essa metodologia da educao que tem por objetivo a liberdade pode gerar certos
equvocos. Qualquer um ao ler que o objetivo da educao anarquista a liberdade, pode
pensar numa educao onde, ao invs de liberdade, h libertinagem, uma instituio sem
29
regras onde se faz o que bem entender sem que conseqncias sejam medidas. Entretanto,
Gallo explica que a educao para os libertrios deve ter a liberdade como fim, e no como
meio. Parece estranho para muitos, mas a educao libertria baseia-se no princpio de
autoridade
a escola no pode ser um espao de liberdade em meio coero
social; sua ao seria incua, pois os efeitos da relao do
indivduo com as demais instncias sociais seria muito mais forte.
Partindo do princpio de autoridade, a escola no se afasta da
sociedade, mas insere-se nela. O fato , porm, que uma educao
anarquista coerente com seu intento de crtica e transformao
social deve partir da autoridade no para tom-la como absoluta e
intransponvel, mas para super-la. O processo pedaggico de uma
construo coletiva da liberdade um processo de des-construo
(sic) paulatina da autoridade (GALLO, 2006, p. 03).

Dessa forma, atravs da educao, busca-se a liberdade no processo de
desestruturao da autoridade. A conscientizao dos alunos importante. Se no se coloca
regras, estabelece limites e se deixa fazer o que quer, acaba-se por criar algum que no
poderia sequer viver na sociedade como , qui modific-la. Os alunos devem entender
que a sociedade como est no permite a participao do povo excluindo-o da prpria
sociedade. importante que entendam que cabe ao prprio povo a mudana, porm a
educao que lhes dada ao povo no permite esse abrir de olhos.
Ao contrrio, analisando-se as idias que direcionaram a criao de tal educao e
os escritos de intelectuais libertrios acerca da educao, pode-se concluir que, na educao
libertria, o aluno no s agente de seu aprendizado como agente participativo de todo o
processo educativo. Pode-se inclusive aplicar isso a questes comuns a qualquer instituio
de ensino, libertria ou no, como a construo das regras, organizao de horrios,
distribuio de aulas, e outros fatores que caracterizam uma escola podem ser decididos por
todas as pessoas que a freqentam (seja como aluno ou funcionrio) em assemblias onde
no h diferenciao de valores para os votos.
Tratar as pessoas como iguais. uma importante caracterstica da educao
libertria. Uma de suas inovaes a co-educao de ambos os sexos, de todas as classes e,
inclusive, de todas as idades, numa idia de educao permanente para crianas e adultos.
Vejamos a seguir, onde e quando os centros e as escolas surgiram como iniciativas
30
educacionais. Em seguida, as idias diretrizes que deram o aporte necessrio para tais
iniciativas e para o presente trabalho.
3.1. Surgimento e localizao das escolas e centros

Ao chegarem os imigrantes, logo surgiram as iniciativas anarquistas. Segundo
Moraes, um dos primeiros ncleos, que publicaram um peridico, era formado por
italianos e aparece em So Paulo, em 1891 (MORAES, 1999, p. 37).
Os peridicos tinham grande circulao e atingiam o pas todo. Um deles, o La
Battaglia chegou a ser enviado para o exterior.
Pouco tempo depois, as escolas surgiram. Segundo Moraes, em 1895 no Rio Grande
do Sul surgiu a Escola Unio Operria, a primeira escola anarquista do pas. Outras
muitas surgiram depois e em vrios lugares desde o nordeste ao sul do Brasil. E como lista
Moraes,
podemos citar, por exemplo, Escola Eliseu Reclus, em Porto
Alegre (1906), Escola Germinal (Cear), Escola da Unio Operria
de Franca, Escola da Liga Operria de Sorocaba (1911), Escola
Operria 1 de Maio no Rio de J aneiro (1912), Escola Moderna em
Petrpolis (1913) (...) e as Escolas Modernas n.1 e n.2 em So
Paulo (1912) (MORAES, 1999, p. 44).
Porm, foi no estado de So Paulo onde mais se viram iniciativas desse tipo. Pelo
interior j se haviam criado vrias escolas como em Campinas, Franca e Sorocaba, por
exemplo.
Entretanto com o fuzilamento de Francisco Ferrer (grande propulsor do iderio
educacional anarquista) em 1909, intensificaram-se as iniciativas e deu-se incio a um
movimento que tinha por objetivo criar escolas nos moldes das que Ferrer havia dirigido na
Espanha dando assim prosseguimento sua obra. Seus nomes tambm no mudariam:
Escolas Modernas (GHIRALDELLI J r., 1987, p.128).
Depois de inmeras iniciativas para angariar fundos para a criao dessas escolas,
foram fundadas em 13 de maio de 1912 as primeiras duas unidades da Escola Moderna em
So Paulo. Ficando como responsveis J oo Penteado e Adelino de Pinho respectivamente
s Escolas n1 e n2 (GHIRALDELLI J r., 1987, p. 133).
Os peridicos, to importantes na disseminao dos ideais anarquistas, tambm
estavam presentes na metodologia das escolas. Foi criado junto com a escola o jornal O
31
Incio que era escrito e dirigido pelos alunos da Escola Moderna, visando divulgar os
trabalhos preparados e fornecer informaes das atividades sociais (MORAES, 1999, p.
46).
Porm, apesar dos trabalhos bem desenvolvidos e do empenho bem sucedido das
Escolas Modernas, um incidente ps fim experincia da educao libertria em So
Paulo. A freqente represso de setores da Igreja e do governo paulista acabou por vencer
as iniciativas educacionais quando
em outubro de 1919 uma bomba explodiu no interior de uma casa
no Brs, matando quatro anarquistas (...) a imprensa conservadora
fez questo de concluir que a exploso nada mais era do que um
erro de clculo nos planos anarquistas de tomar o poder
(GHIRALDELLI J r., 1987, p. 138).

Isso bastou para que ainda em 1919 o Diretor Geral da Instruo Pblica de So
Paulo, alegando que as Escolas Modernas no cumpriam com as exigncias de
funcionamento (GHIRALDELLI J r., 1987, p. 138) fechasse os estabelecimentos.
Segundo Ghiraldelli J r.,
No mesmo dia em que recebeu a ordem de fechamento das
escolas, J oo Penteado entrou com um habeas-corpus no Tribunal
de J ustia de So Paulo, em seu nome e em nome dos setenta
alunos existentes na escola naquela data. O tribunal paulista negou
o habeas-corpus por unanimidade (GHIRALDELLI, 1987, p. 138)

O professor ainda recorreu, segundo Ghiraldelli J r., ao Supremo Tribunal Federal
onde seu habeas-corpus tambm fora negado, mas recebeu o apoio do ministro Sebastio
Lacerda que, por sua vez, com o apoio dos ministros Pedro Miebelli e Lins de
Albuquerque, defendeu o professor J oo Penteado alegando em seu discurso que: o fato de
ser anarquista no constitua motivo para que sua escola fosse fechada pela violncia do
governo paulista (GHIRALDELLI, 1987, p. 138/139).
Ainda segundo o autor, J oo Penteado ainda lutou judicialmente com todas as foras
para reabrir as Escolas Modernas, chegou inclusive a mandar uma carta ao ministro do
Tribunal de J ustia de So Paulo onde num dos trechos da carta, Penteado procurava
demonstrar que as diferenas ideolgicas entre ele e o ministro se explicavam pela origem
de classe (GHIRALDELLI, 1987, p.139). Entretanto, acabou vencido e as escolas
modernas fechadas.
32

3.2. Idias diretrizes para a Educao Libertria

Segundo J os Damiro de Moraes, as principais idias que nortearam as iniciativas
educacionais anarquistas no Brasil foras as de Miguel Bakunin (1814-1876), Elise Reclus
(1830-1905), Paul Robin (1837-1912) e Francisco Ferrer (1859-1909) (MORAES, 1999.
p. 18).
Expor-se- agora, baseado na obra de Moraes, um pouco das idias de cada um
desses tericos. Entretanto, se atentar mais s idias de Francisco Ferrer y Guardia j que
este mereceu at prorrogao de sua obra no Brasil.
Miguel Bakunin, segundo Moraes, afirma que uma sociedade precisa ser igualitria
econmica, poltica e socialmente partindo-se do fim da propriedade privada e inclusive, do
direito herana. Defensor ferrenho da educao integral e permeada pelo conceito de
liberdade, esse autor atentava-se, entretanto, ao fato de que s a educao no transformaria
a sociedade uma vez que os alunos ao sarem da escola deparar-se-iam com uma realidade
cujos princpios seriam contrrios aos adquiridos na escola e o sistema, por ser mais forte
que o indivduo no tardaria a domin-lo e desmoraliz-lo (MORAES, 1999, p. 19/20).
Elise Reclus, tambm segundo Moraes, ressalta a importncia da educao das
crianas ao se pensar em revoluo uma vez que preciso educar as crianas para serem os
homens que gostaramos de ser. Quanto a educao livre, a principal preocupao de
Reclus quanto ao formato das escolas e liceus da poca (e por que no pensar nos de hoje)
que se assemelham aos presdios. Para ele, os homens deveriam se ocupar com a educao
das crianas para aproveitar com eles a natureza e gui-los no estudo das cincias, das artes
e da vida (MORAES, 1999, p. 21/22).
Paul Robin v a criana como o centro e o objetivo do processo educativo j que, na
concepo desse autor, deve-se partir do indivduo para a coletividade. Para ele a prpria
curiosidade da criana deve ser a metodologia do ensino e o educador como incentivador
dessa curiosidade. Outro fator que, no ideal de Robin, deve ter especial ateno a
educao corporal e dos sentidos com o ensino de idiomas, e jogos que estimulem o tato, o
olfato, o paladar e a audio (MORAES, 1999, p. 22/23).
33
Ferrer y Guardia, o terico que teve maior repercusso no Brasil, escreveu uma obra
intitulada La Escuela Moderna indispensvel para um amplo conhecimento da educao
libertria. No livro, o autor descreve inclusive o processo de idealizao e fundao da
Escola Moderna bem como seus preceitos e um pouco de seu desenvolvimento.
Ferrer, ao longo de sua obra, baseado nos preceitos libertrios anteriores a ele,
coloca que a criana nasce sem idia pr-concebida e constri suas idias a partir da
convivncia com as pessoas ao seu redor e as leituras que faz disso. Essa a idia diretriz
do autor: a educao pela experincia, pela vivncia, pelo contato com as coisas, como
explica Silvio Gallo em seu artigo intitulado Ferrer e a pedagogia racional: um balano
cem anos depois:
mudar o eixo do processo pedaggico de uma instruo terica,
centrada na transmisso do professor para os alunos, para um
aprendizado prtico, partindo do trabalho manual (isso ,
promovendo experincias para descoberta do mundo) e a partir
dele construindo as elaboraes tericas (GALLO, 2006, p.41)

O objetivo, ou como o prprio Ferrer coloca, a misso da Escola Moderna era a
formao completa e racional da criana enquanto indivduo inserido na sociedade:
La misin de la Escuela Moderna consiste en hacer que los nios
y nias que se le confen lleguen a ser personas instruidas,
verdicas, justas y libres de todo prejuicio. Para ello, sustituir el
estudio dogmtico por el razonado de las ciencias naturales.
Excitar, desarrollar y dirigir las aptitudes propias de cada
alumno, a fin de que con la totalidad del propio valer individual no
slo sea un miembro til a la sociedad, sino que, como
consecuencia, eleve proporcionalmente el valor de la colectividad.
Ensear los verdaderos deberes sociales, de conformidad con la
justa mxima: No hay deberes sin derechos; no hay derechos sin
deberes (FERRER y Guardia, 2005, p. 07 grifo do autor)

Alm dessa diretriz, a obra de Ferrer retrata uma profunda preocupao com fatores
que esto presentes na convivncia em sociedade e na vivncia escolar como a
desigualdade social, o ensino religioso, a co-educao dos sexos, o cuidado com a higiene e
a presena das famlias na escola. O autor discute tais pontos fundamentais na educao em
artigos publicados no Boletim da Escola Moderna (e posteriormente colocados no livro
La Escuela Moderna), peridico destinado a noticiar os acontecimentos da instituio e
dissertar acerca de assuntos ligados educao proferida na escola.
34
A necessidade da co-educao de ambos os sexos foi justificada por Ferrer a partir
da situao da mulher na sociedade patriarcal. Segundo ele, embora durante a cerimnia do
casamento se diga ao homem que a mulher sua companheira, lo que palpita, lo que vive
por todas partes en nuestras sociedades cristianas como fruto y trmino de la evolucin
patriarcal, es la mujer no pertenecindose a si misma, siendo ni ms ni menos que un
adjetivo del hombre (FERRER y Guardia, 2005, p.13). Portanto, subjugada s aes do
marido, no pode exercer ao benfica para a sociedade e, para que isso acontea, segundo
Ferrer, no se han de convertir en poco menos que en cero los conocimientos que le son
permitidos: debieran ser en cantidad y en calidad los mismos que el hombre se
proporciona (FERRER y Guardia, 2005, p. 14/15).
Quanto questo da desigualdade social, o autor coloca que a educao de crianas
ricas no pode ser racional se exclusivista e se, pela fora do valor dado s coisas,
ensinaria a conservao do privilgio. Entretanto, a educao de pobres e ricos, por colocar
em contato uns com os outros acaba por ser boa, necessria e reparadora. Assim, Ferrer
explica que se deve
tener alumnos de todas clases sociales para refundirlos em la clase
nica, adoptando um sistema de retribucin acomodado a las
circunstancias de los padres o encargados de los alumnos, no
teniendo um tipo nico de matrcula, sino practicando uma espcie
de nivelacin que iba desde la gratuidad, las mensualidades
mnimas, las medianas a las mximas (FERRER y Guardia, 2005,
p. 17).

A questo da higiene tratada a fim de conscientizar os alunos de que a sujeira
pode trazer doenas alm de um prejuzo de socializao uma vez que se repugna qualquer
objeto, animal ou pessoa suja. A importncia dessa conscincia, segundo o autor a
repercusso que se d nas casas dos alunos que chegam a mudar a rotina da famlia. A
higiene do ambiente escolar era fundamental para a conscientizao dos alunos explicada
como proteo da escola que persigue um fin eminentemente social, la condicin
fundamental e indispensable para que la educacin intelectual sea eficaz. (FERRER y
Guardia, 2005, p. 22). Para isso, sugere-se um mdico na escola alm da compreenso dos
seguintes pontos: salubridade do edifcio, preveno de enfermidades transmissveis,
desenvolvimento dos alunos e seus rgos, educao fsica adaptada s condies de cada
35
aluno, educao sanitria, redao de um caderno biolgico que retrataria o
desenvolvimento do aluno.
Quanto ao ensino religioso, Ferrer explica que a contrariedade perante tal ensino se
deve ao fato de que
la ciencia ha demostrado que la creacin es uma leyenda y que los
dioses son mitos, y por conseguiente se abusa de la ignorancia de
los padres y de la credulidad de los nios, perpetuando la crencia
en un ser sobrenatural, creador del mundo, y al que puede acudirse
con ruegos y plegarias para alcanzar toda clase de favores
(FERRER y Guardia, 2005, p. 42/43)




Talvez de todos os pontos discutidos por Ferrer e reivindicados como fundamentais
educao este tenha sido o de maior repercusso uma vez que durante as iniciativas dele
vemos que
todo o sistema de educao na Espanha est nas mos da Igreja
Catlica, e quando lembramos, alm disso, do preceito catlico:
inculcar o catolicismo na mente da criana at os nove anos de
idade, acabar para sempre com qualquer possibilidade de outras
idias entenderemos a tremenda tarefa de Ferrer para trazer uma
nova luz para o seu povo (GOLDMAN, 2006, p. 30)

Outro fator que vai contra o ensino religioso a questo de prmios e castigos
abominada pelos libertrios e muito presente na religio como forma de garantia de boa
conduta das pessoas. E como explica o prprio Ferrer:
Admitida y practicada la coeducacin de nias y nios y ricos y
pobres, es decir, partiendo de la solidaridad y de la igualdad, no
habamos de crear una desigualdad nueva, y, por tanto, en la
Escuela Moderna no habra premios ni castigos, ni exmenes en
que hubiera alumnos ensorbebecidos con la nota de sobresaliente,
medianas que se conformaran con la vulgarsima nota de
aprobados ni infelices que sufrieran el oprobio de verse
despreciados por incapaces (FERRER y Guardia, 2005, p. 36
grifos do autor)

36
J para garantir a presena das famlias na escola, Ferrer sugere a organizao de
conferncias dominicais pblicas que se dedicavam instruo popular e acolhiam alunos,
familiares e outros trabalhadores que desejavam aprender:
No se limit la Escuela Moderna a la accin pedaggica. Sin
olvidar un momento su carcter predominante y su objeto
primordial se dedic tambin a la instruccin popular, organizando
una serie de conferencias dominicales pblicas, a que acudan los
alumnos, sus familias y gran nmero de trabajadores deseosos de
aprender (FERRER y Guardia, 2005, p. 53 grifo do autor)

Tais conferncias ganharam mais forma com o tempo e se normalizaram
constituindo cursos cientficos que tratavam de temas de interesse comum de forma que
todos os ouvintes, independente da idade, compreendessem:
en 5 de octubre de 1902 se normalizaron las conferencias
constituyendo dos cursos cientficos. En aquel da el Dr. Andrs
Martnez Vargas, catedrtico de enfermedades de la infancia en la
Facultad de Medicina de Barcelona dio su primera leccin
disertando sobre la higiene escolar, exponiendo en trminos
sencillos, al alcance de la inteligencia de los nios, las principales
nociones higinicas, y el Dr. D. Odn de Buen, catedrtico de la
Facultad de Ciencias, expuso la utilidad del estudio de la Historia
Natural. (FERRER y Guardia, 2005, p. 54)

Um ltimo fator que se considera fundamental e, principalmente atual a questo
do multiculturalismo. Hoje muito se fala no tema, mas na concepo libertria a educao
deve ser fundada no princpio da igualdade natural dos homens, de que se deriva a
exigncia do desenvolvimento de todas as suas possibilidades e que pretende formar na
criana uma personalidade equilibrada e afastada de todo preconceito e de todo
dogmatismo (BERNAL, 2006, p. 15).
Porm, toda essa iniciativa de Ferrer no foi aceita pelo governo espanhol e pela
Igreja com boas vindas. Segundo Emma Goldman em seu artigo Francisco Ferrer e a
escola moderna
Francisco Ferrer tornou-se um homem marcado. Desde o primeiro
dia de abertura da escola sentia-se seguido. O prdio da escola era
vigiado, sua pequena casa em Mangat tambm (...) era s uma
questo de tempo para que os inimigos espreita pegassem-no
(GOLDMAN, 2006, p.31)

37
Goldman continua, em seu artigo, a nos contar que mais tarde, a partir de um
levante antimilitar (do qual Ferrer no teria participado) promovido pelo povo em 1909 as
perseguies por parte da Igreja tornaram-se mais acirradas e Ferrer foi pego em 1 de
outubro de 1909 e ficou preso at que
em 13 de outubro de 1909, o corao de Ferrer, to corajoso, to
forte, to leal, foi silenciado. (...) Francisco Ferrer participou do
levante antimilitar? De acordo com a primeira acusao que
apareceu em um jornal catlico em Madri, assinado pelo bispo e
todos os prelados de Barcelona, ele nem mesmo era acusado de
participao. O indiciamento tinha a finalidade de culpar Francisco
Ferrer por ter organizado escolas atias, e por ter colocado em
circulao literatura atia. Porm, no sculo XX, os homens no
podem ser queimados apenas por sua crenas (sic) atias. Algo
mais tinha de ser inventado; por esta razo, a acusao de ter
incitado o levante (GOLDMAN, 2006, p. 32)

Vimos, portanto at aqui, quais eram os objetivos e os caminhos percorridos para tal
pelos libertrios. Vimos tambm que todas essas iniciativas deram-se num momento
conturbado da histria mundial. Agora, depois de refletir acerca das iniciativas por parte do
Estado e por parte dos libertrios, pretende-se traar um parmetro comparativo entre a
educao brasileira e a preconizada pelos anarquistas, na inteno de enumerar
semelhanas e diferenas entre tais ideais.

Captulo 4 Semelhanas e diferenas: uma anlise

Ao analisarmos a histria da educao brasileira e os iderios anarquistas, podemos
pensar que ambos provinham de concepes completamente opostas. Entretanto, em certo
ponto da histria esses ideais se cruzam e podem parecer at mesmo semelhantes. Vejamos
em que momentos tais ideais se aproximam e se afastam.
De acordo com Paulo Ghiraldelli J r., com o fim do Imprio, e com a modernizao
do pas, discusses acerca da educao s fizeram crescer. Segundo ele, A repblica
recebeu, assim, uma herana consubstanciada num razovel fervor ideolgico, onde as
idias de democracia, federao e educao apareceram como solues indispensveis no
sentido de acompanhar a modernizao do pas (GHIRALDELLI J r., 1987, p.15).
38
Nos iderios anarquistas, como dissemos no captulo dois, tambm vemos a grande
preocupao com a educao onde ela aparece da mesma forma, como soluo
indispensvel para a mudana no pas.
Entretanto, se pararmos e analisarmos a importncia dada questo educacional no
perodo republicano pelo Estado e pela vertente libertria, a inteno do primeiro, ao que
parece, seria a de, atravs da educao, domar o povo para poder ento buscar as
ferramentas para a modernizao do pas que, quando conquistadas, s atenderiam aos
interesses da elite.
Ao contrrio, no iderio anarquista, a educao seria tambm uma ferramenta
fundamental de modernizao e crescimento do pas, s que atravs da construo de uma
sociedade igualitria. A educao para os anarquistas serviria para educar as crianas para,
quando crescidos, romper com a sociedade dominante e, num ideal futuro, administrar a
sociedade ideal, onde no haveria distines de classe, sexo, raa, nem autoridade.
Inmeras vezes, durante a histria da educao brasileira, vimos a inteno de
alguns tericos de promover um ensino mais igualitrio. Entretanto, tais iniciativas nunca
vo alm das idias. Um exemplo disso foi o breve ministrio de Benjamin Constant em
1890 que alm da diviso das escolas em nveis almejava, ao menos em seus discursos, um
ensino livre, leigo e gratuito. Porm, esse ministrio durou apenas dois anos e no
promoveu as mudanas que preconizou (GHIRALDELLI J r., 1987, p. 18/19).
Podemos dizer que as questes educacionais no Brasil sofreram de um desnimo
entre os anos de 1890 e 1915, onde as discusses acerca da educao diminuram
substancialmente por parte do Estado. Ao analisarmos, como feito no captulo trs, a
cronologia das iniciativas acerca da educao no Brasil, vemos que por volta de 1890,
durante o incio da Repblica, tivemos as iniciativas dos Grupos Escolares, depois somente
em 1915 em meio a Primeira Guerra Mundial que, segundo Ghiraldelli J r., as campanhas
e frentes para desenvolver o sistema escolar e democratizar o acesso ao ensino bsico (...)
num movimento carregado de idias cvicas, patriticas, nacionalistas, onde a questo da
difuso da escola popular, a escola primria, aparecia de forma relevante (GHIRALDELLI
J r., 1987, p. 25).
Durante esse espao de tempo onde arrefeceu-se os nimos refletindo uma
diminuio de tentativas de anlise e de programao educacional (GHIRALDELLI J r.,
39
1987, p. 19), vemos crescer as iniciativas anarquistas, principalmente a criao de escolas.
Em minha opinio, a ausncia de iniciativas estatais favoreceu o crescimento e a
repercusso das iniciativas educacionais anarquistas por conta de uma menor represso por
parte do Estado j que este estava com os nimos arrefecidos com relao educao.
Vimos no captulo trs que em 1895 comearam a surgir escolas libertrias pelo
Brasil, a comear pelo Rio Grande do Sul com a Escola Unio Operria. Vemos em
seguida a expanso desse iderio no cenrio educacional do pas e, em 1919, logo que os
nimos em relao educao comeam a despontar, o fechamento das escolas modernas.
Claro que as iniciativas anarquistas no existiram apenas nesse espao de tempo de pouco
nimo, porm, sua presena no era mais to intensa, por conta da represso.
Entretanto, quando o pas voltou a se encher de nimo para a educao, comearam
a surgir idias que aparentemente aproximavam-se dos ideais libertrios to brutalmente
interrompidos.
sobre isso que Paulo Ghiraldelli J r., disserta ao dizer que, durante as dcadas de
1910 e 1920, enquanto o Brasil viveu a novidade da Pedagogia nova a qual serviu de base
para que intelectuais das elites dirigentes voltassem seus olhares para a educao, ao
apontar que no est fora de propsito afirmar que o discurso das vanguardas libertrias
refletia, em boa parte, as diretrizes do pensamento desenvolvido pelos intelectuais ligados
s elites dirigentes (GHIRALDELLI J r., 1987, p. 110/111).
Essa proximidade est nas teses expostas pela Pedagogia Nova que, segundo
Ghiraldelli J r., vinham mescladas com uma excessiva preocupao com as questes da
higiene, da sexualidade, da sade (GHIRALDELLI J r., 1987, p.34). Preocupaes estas,
como vimos, expostas como fundamentais para a educao anarquista na obra de Ferrer y
Guardia. Entretanto, continua Ghiraldelli J r, alm disso, tambm estavam presentes os
tradicionais temas referentes educao cvica, educao moral, patriotismo, etc.
(GHIRALDELLI J r., 1987, p.34). J tais preocupaes no so vistas com bons olhos por
parte dos anarquistas.
Mais tarde, em 1932, mais uma vez vemos uma proximidade das idias anarquistas
com as propagadas em discursos dispostos a uma mudana no cenrio educacional
brasileiro. No Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, como vimos, buscava-se um
sistema nacional de educao e a articulao entre os nveis de ensino baseado nos
40
princpios da laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, co-educao e unicidade da escola
(SAVIANI, 2006B, p. 33).
Vemos novamente presentes temas considerados fundamentais na concepo
educacional anarquista: laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, co-educao e unicidade da
escola. Entretanto, as mudanas efetivas demoraram a aparecer e quando o fizeram foi de
forma lenta, um exemplo o fato de a funo de fixar as diretrizes e bases da educao s
passar a ser de responsabilidade da Unio com a Constituio de 1946 e que ainda assim, s
se concretizou com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1961.
Essa questo sobre a responsabilidade de fixar diretrizes educacionais poderamos
considerar como uma diferena quando comparada ao ideal anarquista. Isso porque como
vimos, segundo os libertrios, a educao deve ser feita pelas pessoas que usufruiro dela.
A gesto da educao deve ser participativa e no representativa por parte de um governo.
A responsabilidade, portanto, deve ser de quem faz e de quem recebe educao.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da educao passou por muitas mudanas e s
em 1996, que podemos dizer que se instituiu uma diretriz mais prxima dos ideais
preconizados pelos defensores da educao libertria. Com a lei e, um ano depois, com a
definio dos Parmetros Curriculares Nacionais, que passou-se a valorizar a educao a
partir do contato com o mundo, com a experimentao, com a presena do outro.
Podemos dizer que a educao proferida at ento, era extremamente individual,
livresca, sem relao com o real e no haviam atividades em grupos ou contatos com
materiais diversificados para uma aula. Com a aplicao dos PCNs, ao menos na
intencionalidade proclamada, a educao sugerida aproximou-se mais dos iderios
libertrios talvez por notarmos quo melhor seja aprender em contato com o meio e com o
outro. Alunos e profissionais da educao aprendem e ensinam dessa forma.
Porm, vivel de discusso, a aplicao desses documentos, garantidos em lei, que
permitem uma viso diversificada da educao, e, como acreditava Ferrer, melhores
resultados, no apenas estatsticos, mas de carter humano.
Diz-se isso por conta, exatamente das inmeras proximidades aparentes entre as
duas vertentes educacionais, como a valorizao e o interesse pela educao em
determinados tempos da histria, o desligamento com a Igreja, e a proposta de um ensino
41
mtuo em contato com o outro. Sempre que vemos certa proximidade com os ideais
analisados, acabamos por constatar, no decorrer da histria que mais tarde elas se afastam.
Ou pior, quando no so devidamente aplicadas pelas escolas, como por exemplo os
PCNs que, em muitos lugares no so seguidos, uma vez que, por serem parmetros, no
so obrigatrios.
Vimos no decorrer desta pesquisa, episdios em que as semelhanas e diferenas
ficam bem claras. Entretanto, a diferena fundamental entre a educao que vemos
proferida pelas escolas brasileiras e as de cunho anarquista no incio do sculo XX, sem
dvida, a questo da representatividade, por parte do governo, na gesto educacional. E
esta diferena, as torna completamente distantes, uma vez que a representatividade
governamental na educao brasileira a base da educao proferida.
Isso porque, ao meu ver, o fundamental empecilho (apesar de no ser o nico) para
a fundao de uma Escola Moderna no Brasil hoje, a questo financeira. A educao de
hoje regulada, dirigida e sustentada economicamente pelo governo. Se no o fosse, ou
seja, se algum libertrio resolvesse fundar uma escola libertria hoje obviamente sem
recursos governamentais, essa escola acabaria por tornar-se particular, privada, a no ser
que tal libertrio se dispusesse a arcar com todas as despesas.
Com certeza, professores dispostos a trabalhar nessa escola no faltariam, muito
menos alunos. Entretanto, um libertrio disposto a, sem o apoio do governo e sem cobrar
mensalidade de seus alunos, fundar uma escola e sustent-la economicamente, ser difcil
encontrar. Como fez Ferrer, ele poderia muito bem organizar eventos para a angariao de
fundos, mas acredito que nem a Escola Moderna vivia s de eventos.
Chega-se, portanto ao ponto fundamental da dificuldade em perpetuar as idias
libertrias no atual cenrio educacional brasileiro. Entretanto, acredito que as iniciativas
libertrias no que concerne assuntos educacionais, tem muito acrescentar prtica de
professores que estejam dispostos a diferenciar o ensino, a melhorar a educao proferida
hoje, a elevar o nvel de aprendizagem dos alunos e adquirir melhores resultados no
apenas de cunho estatstico, mas resultados humanos que nos encheriam de orgulho.
Cabe-nos, agora, refletir, individual e coletivamente os temas aqui levantados na
tentativa de melhorar a educao que fazemos e a educao que queremos para o futuro.

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