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Apunte de uso exclusivo de la ctedra Teora del Currculum y didctica Prof.

Valeria Masiello
Tipos de estrategias de enseanza:
No vamos a desarrollar una extensa tipologa, sino que abordaremos algunas estrategias
que se pueden utilizar en el aula. No plantearemos recetarios sino sugerencias ya que
las estrategias no son meros instrumentos para dar forma a un contenido.
1- Exposicin: es una situacin de ense!anza " aprendiza#e en la que el profesor
presenta, analiza y explica en forma oral determinados contenidos.
$%u&ndo es apropiada la 'xposicin oral(
)ara presentar el esquema de un tema o unidad. %omunicar los ob#etivos.
*ncentivar a traba#ar.
)ara transmitir informacin de difcil acceso a los estudiantes
*ntegrar temas traba#ados con otras t+cnicas.
)untos clave para organizar y desarrollar una clase terica:
)iense en el auditorio ,grupo de alumnos- al que dirige su mensa#e.
.ormule en una o dos frases clave los ob#etivos de su clase.
)revea una situacin controversial, un caso o una pregunta para
plantear.
/aga sntesis parciales.
)romueva la participacin.
)repare una serie de preguntas, e#ercicios o consignas de traba#o.
)revea las ayudas audiovisuales.
%ontrole los tiempos.
'labore con tiempo su clase para no improvisar.
0- Interrogacin didctica: consiste en formular preguntas para orientar el
aprendiza#e. 1a pregunta es un medio adecuado para estimular el pensamiento y
estimular procesos mentales de orden superior.
's importante plantear preguntas o cuestiones que sean significativas ,buenas preguntas-
2lgunas de las preguntas que el docente formula deben ser pensadas antes de la clase,
puesto que esto permite reflexionar sobre los tipos de preguntas m&s eficaces para los
ob#etivos y los contenidos dise!ados. %omo es obvio, esta afirmacin no invalida la
inclusin de preguntas espont&neas, que surgen a partir de las respuestas de los alumnos
a preguntas dadas o a un segmento expositivo, as como del intercambio que se produce
naturalmente en la clase.
1a interrogacin puede plantearse para que los alumnos:
'voquen conocimientos previamente aprendidos que se consideren
indispensables para el nuevo aprendiza#e.
3e interesen en el nuevo conocimiento a aprender.
4escubran relaciones entre conceptos, establezcan principios, compare ideas
y desarrollen #uicio crtico.
*dentifiquen los puntos m&s importantes para su aprendiza#e.
5ecapitulen y revean temas ya tratados con otras t+cnicas.
4emuestren el aprovec6amiento alcanzado.
Niveles de complejidad de las preguntas:
)reguntas cognitivas de nivel inferior: son preguntas que apelan a la memoria
y a la reproduccin.
)reguntas de nivel intermedio:
1- de comprensin
0- de aplicacin
)reguntas cognitivas de nivel superior.
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1- 4e an&lisis:
0- 4e sntesis:
7- 4e evaluacin
8- 4e transferencia
3. El estudio de casos en la enseanza Mtodos de casos.
1os casos son situaciones tomadas de la realidad a las cuales se da forma de relato. 3u
utilizacin tiene la venta#a de plantear una situacin muy cercana a la vida real, aut+ntica y
significativa para los estudiantes. 9omados de la realidad tienen la venta#a de plantear
situaciones cercanas, reales, significativas para los alumnos.
)ueden ser utilizados para:
conseguir mayor informacin
argumentar y tomar decisiones
obtener soluciones
obtener crticas
promover las diferentes apreciaciones sobre un caso.
Tipos de casos
Caso incidente
Caso con toma de decisiones
Caso con dossier:
)asos del :+todo de casos:
1- 3e explica la estrategia a la clase.
0- 'l docente relata el caso, sin dar la solucin.
7- 3e traba#a en grupos para encontrar la solucin, consultando bibliografa o
fuente.
8- %ada grupo presenta las soluciones, crticas o apreciaciones.
;- 3e eligen las soluciones m&s v&lidas.
<- 'l docente presenta la solucin real del caso
=- 3e comparan todas las soluciones de los estudiantes con la real
>- 3e realizan crticas y se debate sobre el caso.
4. La resolucin de probleas
El arte de resolver problemas, como todo arte, es una actividad que requiere fe (se
puede), coraje (se quiere), humildad (no se sabe todo) y disciplina (se est dispuesto a
esforzarse para seguir aprendiendo! ?.1. 2ntn @olz&n y otros. 9aller de matem&ticas.
:adrid. :'%- Nancea, 1AA8.
'l aprendiza#e basado en problemas -2@)- es una estrategia que entendemos favorece
las comprensiones profundas y comple#as y ofrece un camino distinto a la ense!anza
directa, por descubrimiento o mediante casos.

'l aprendiza#e basado en problemas es una estrategia de ense!anza en la que se
presentan y resuelven problemas del mundo real. 1a tarea del docente consiste en la
seleccin de situaciones problem&ticas y la orientacin a los estudiantes para que
indaguen en el problema de la manera m&s amplia y significativa posible con el ob#eto de
llegar a una resolucin o conclusin. 3on los alumnos los que tienen que comprender el
problema y sus alcances y planear los pasos necesarios para su resolucin. 'sto 6ace
necesario que el problema sea desafiante como para interesar e inquietar pero posible de
ser encarado. Buiz&s, el mayor desafo para los docentes es encontrar la adecuacin del
problema a las posibilidades cognitivas de sus estudiantes, ni tan simple como para que lo
desec6en ni tan comple#o como para desanimarlos.
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)odramos sintetizar la estrategia en los siguientes pasos:
1. )lanteo del problema
0. elaboracin de 6iptesis
7. definicin de la 6iptesis.
8. extraccin de conclusiones lgicas
;. generalizacin
<. comparacin de la solucin 6allada con la solucin real del problema
"Cules piensan que sern las tareas que tendremos como docentes#
3i entendemos que el docente es quien dise!a el currculo, nuestras tareas consistir&n en:
1. identificar los temas relevantes del curriculum.
0. reconocer las ideas importantes que pretendemos ense!ar en torno de esos
temas.
7. analizar los temas del debate diario, las preocupaciones en la regin y fuera de ella
8. estudiar la posibilidad de conectar el tema curricular con las preocupaciones
actuales.
;. dise!ar el problema.
%uando se comienza a implementar la metodologa de resolucin de problemas, es
conveniente dar algunas recomendaciones a los alumnos que les pueden ayudar a
modificar su actitud y sus ideas previas, tal como las que propone :ara 1uz %alle#o
,1AA8-:
C/ay que gastar tiempo pensando cmo resolver un problema. 'n la resolucin de un
problema 6ay lugar para 6acer Censayo y errorD o para #ugar un poco con la situacin.
Normalmente es necesario usar la intuicin para resolver un problema.
/ay m&s de una forma de resolver un problema.
En problema puede tener varias soluciones, una o ninguna.
:e#orar las 6abilidades para resolver problemas no es f&cil.
1a resolucin de un problema exige paciencia y perseverancia.
Buedarse en blanco mientras se intenta resolver un problema no significa perder el
tiempo.
4ominar los contenidos ,de una materia- del curso no asegura poder resolver todos los
problemas relacionados con los temas que se 6an estudiado.
'l resultado al que se llega tras intentar resolver un problema es tan importante como el
proceso que se 6a seguido.
No encontrar la solucin de un problema no significa 6aber fracasado.
No encontrar la solucin de un problema no quiere decir 6aber perdido el tiempoD
4. Las siulaciones
1a simulacin como estrategia se organiza para que los estudiantes aprendan mediante la
participacin en una situacin similar a la real. %oncientes de que es una participacin
ficcional, m&s de una vez, se le asigna un sentido lFdico que estimula la actividad. 3e trata
de replicar una situacin o construir un modelo para que los estudiantes participen en una
experiencia de aprendiza#e fructfera.
3e trata de aprender en situaciones de pr&ctica, en tanto reconocemos que si los
estudiantes participan efectivamente en la organizacin y desarrollo de una situacin, en la
bFsqueda de informacin, experimentando alternativas diferentes de resolucin e
involucr&ndose y asumiendo riesgos, los aprendiza#es son m&s duraderos, impactan en su
conciencia, promueven reflexiones y permiten me#ores procesos de autoevaluacin.
)or otra parte, es posible analizar y distinguir las conductas efectuadas e 6ipotetizar si
podran 6aber sido otras las desplegadas, comparar acciones y responsabilidades.

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!. "eostracin didctica#
's una e#emplificacin o ex6ibicin pr&ctica de cmo debe dirigir un proceso, conducir una
experiencia, utilizar o manipular un instrumento, realizar una operacin o resolver un
problema.
3irve para:
'#emplificar automatismos.
%omprobar procesos operativos o experimentales.
)ara comprobar razonamientos y procesos abstractos que requieren mane#ar
smbolos.
9ipos de demostracin:
4irecta
*ndirecta
)or procesos mec&nicos.
)asos de la demostracin
)reparacin de la demostracin
'#ecucin de la demostracin.
$. Los apas conceptuales
2poy&ndose en la teora de aprendiza#e significativo de 4avid 2usubel, ?osep6 NovaG
dise! los mapas conceptuales, un recurso que facilita la tarea del docente y del alumno.
'stos mapas son representaciones gr&ficas de relaciones significativas entre conceptos,
que adquieren forma de proposiciones. 1as proposiciones se forman a partir de dos o m&s
t+rminos conceptuales relacionados por palabras que los conectan y constituyen una
unidad sem&ntica. 1a significatividad entre los conceptos se establece por las palabras que
los enlazan y por las relaciones #er&rquicas que se entablan entre ellos conceptos, desde
los m&s generales a los m&s particulares.
1os conceptos, concebidos como regularidades en los ob#etos y los acontecimientos, se
designan mediante algFn t+rmino y no con una oracin. 1os conectores son palabras que
enlazan y establecen relaciones explcitas y determinadas entre los conceptos: causalidad,
temporalidad, finalidad, etc+tera.
2s, a partir de dos conceptos y un conector se puede formar el mapa conceptual m&s
primario, porque, como todo mapa, tiene los componentes fundamentales y expresa una
unidad sem&ntica.
%. Las estrategias de etacognicin
1a metacognicin es la capacidad de conocer, analizar, reflexionar acerca de los
mecanismos y procesos personales de aprendiza#e, lo que representa un ob#etivo
fundacional de toda intencin pedaggica. 's la conciencia que el su#eto tiene y la
regulacin que efectFa de su propio aprendiza#e y, en general, de la propia actividad
cognitiva y, por ende, ofrece una perspectiva distinta acerca de cmo optimizar las
estrategias de ense!anza.
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