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Postmodernidad, Jomtien Dakar y calidad de la educacin

1. Introduccin
2. Postmodernidad, Jomtien Dakar y calidad de la educacin
3. Conclusiones
4. Referencias
5. Anexo

!"#$%&'(()*"
El primer objetivo de este ensayo es describir desde una reflexin crtico-filosfica algunos
antecedentes propios a la modernidad y su contrapartida la poca postmoderna para sentar bases de
comparacin con lo que ocurre en la sociedad y, en lo especfico, en la escuela. El segundo objetivo
conscientes que vivimos una poca de transformaciones an no acabadas procura delimitar brevemente
en el escenario internacional el papel de la educacin y de los sistemas educativos, para que desde estas
bases programticas se proceda a disear las polticas educacionales correspondientes en los pases de la
regin andina, en especial, Chile. El tercer objetivo es mostrar los ejes por los que ha transitado la reforma
educacional chilena. El cuarto y ltimo objetivo pretende mostrar como las polticas pblicas educacionales
en sus niveles de concrecin desembocan en la Gestin Educativa, la Gestin Escolar y Gestin
Pedaggica.
Como marco general de referencia diremos que la era que estamos viviendo, desde una
mirada filosfica, se le ha llamado postmodernidad
1
, un ms all de lo moderno, una tendencia reflexiva
crtica al desarrollo de la globalizacin que ya est plasmada, y que envuelve una serie de modificaciones
econmicas, polticas y culturales para las diferentes sociedades del planeta, lo que a su vez ha llevado a
replantear el papel de lo establecido, como son las estructuras organizativas, las interacciones sociales, los
procesos de produccin de bienes y servicios y por supuesto, la educacin.
Como marco particular se ha escogido con relevancia central el tema del liderazgo directivo
que es avalado por la literatura atingente al mbito de las tendencias internacionales en educacin, pues,
sin la presencia de un liderazgo directivo la gestin escolar tiende a desvanecerse, luego, para el xito de la
tarea, se requiere empoderar al directivo en las condiciones y competencias personales para el liderazgo
directivo y dotarlo de las herramientas que le permitan tener un dominio fluido de, a lo menos, uno o dos
modelos de comunicacin estratgica.
Tambin nos referiremos a dos mbitos que dan cuenta del proceso educativo en su nivel
micro, ellos son el de gestin escolar y el de condiciones y competencias personales para el liderazgo
directivo. Se opt por el de gestin escolar porque su intencionalidad apunta al ncleo de hacer de la
escuela, esto es, desarrollar aprendizajes en los estudiantes, y en particular, la gestin implica coordinar un
proyecto de mejora cualitativa y cuantitativa respecto de la tarea docente bsica de hacer aprender a todos
los discentes, sin desconocer que en este proceso estn en juego las condiciones y competencias
personales del lder.
Asimismo puntualizaremos el tema tendencias internacionales en educacin y su relacin con
el liderazgo escolar, relacin que cobra sentido en tanto es posible mostrar con claridad que los modelos de
calidad y las polticas pblicas que se han diseado al respecto apuntan a mejorar sustancialmente los
aprendizajes de los alumnos y alumnas, sobrepasando las dificultades y limitaciones que estn presente en
sus diferentes grados de concrecin, el liderazgo se valida desde la premisa que sostiene que un liderazgo
directivo es la segunda causa ms importante en la mejora de la eficacia y efectividad de la escuela.

1
Ln lo cooJlclo losmoJetoo. I. l. LyoLard deflne y descrlbe los elemenLos que caracLerlzan a la posmodernldad: Jeslqoo el estoJo Je lo coltoto
Jespos Je los ttoosfotmoclooes poe boo ofectoJo o los teqlos Je joeqo Je lo cleoclo, Je lo lltetototo y Je los ottes o pottlt Jel slqlo \l\. Apol se
sltooto esos ttoosfotmoclooes coo teloclo o lo ctlsls Je los telotos. o otlqeo, lo cleoclo est eo coofllcto coo los telotos. MeJlJos pot sos ptoplos
ctltetlos, lo moyot potte Je los telotos se teveloo fbolos. leto, eo tooto poe lo cleoclo oo se teJoce o eoooclot teqolotlJoJes otlles y bosco lo
vetJoJeto, Jebe leqltlmot sos teqlos Je joeqo. s eotooces coooJo mootleoe sobte so ptoplo estototo oo Jlscotso Je leqltlmoclo, y se lo llomo
fllosoflo. coooJo ese metoJlscotso tecotte expllcltomeote o tol o tol otto qtoo teloto, como lo Jlolctlco Jel spltlto, lo betmeootlco Jel seotlJo, lo
emooclpoclo Jel sojeto tozoooote o ttobojoJot, se JeclJe llomot moJetoo o lo cleoclo poe se teflete o ellos poto leqltlmotse. Asl, pot ejemplo, lo
teqlo Jel cooseoso eotte el JestlooJot y el Jestloototlo Je oo eooocloJo coo volot Je vetJoJ set cooslJetoJo oceptoble sl se losctlbe eo lo
petspectlvo Je ooo oooolmlJoJ poslble Je los espltltos tozooootes. ese eto el teloto Je los loces, JooJe el btoe Jel sobet ttobojo poto oo boeo flo
plco-polltlco, lo poz oolvetsol. o este coso se ve poe, ol leqltlmot el sobet pot meJlo Je oo metotteloto poe lmpllco ooo fllosoflo Je lo blstotlo, se
est coestlooooJo lo vollJez Je los lostltoclooes poe tlqeo el lozo soclol. tomblo ellos exlqeo set leqltlmoJos. ue ese moJo, lo jostlclo se eocoeotto
tefetlJo ol qtoo teloto, ol mlsmo tltolo poe lo vetJoJ. 5lmpllflcooJo ol mxlmo, se tleoe pot postmoJetoo lo locteJollJoJ coo tespecto o los
metottelotos. sto es, slo JoJo, oo efecto Jel ptoqteso Je los cleoclos, peto ese ptoqteso, o so vez, lo ptesopooe.
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El mbito de las condiciones y competencias personales para el liderazgo directivo
entendemos que clarifica ntidamente el ciclo de gestin y liderazgo de un equipo efectivo, esto debido a
que articula en forma coherente con la coordinacin de un proyecto de mejora y, a su vez, con la
instalacin, mantencin y desarrollo permanente e incremental de un modelo de calidad escolar. La
conexin de este mbito con la comunicacin estratgica y el liderazgo pasa por comprender e internalizar
que lo estratgico estriba en lograr ensamblar en forma congruente tres niveles de gestin, el de
autoliderazgo, el de personas y el del negocio, que en este caso llamamos genricamente escuela.
Lo expresado hasta aqu prefigura la estructura general de este escrito, en el desarrollo de los
temas se introducirn interrogantes que dirn expresa relacin con el caso educativo chileno, algunas de
estas interrogantes cobran sentido en la escuela-caso, otras son generales ya que slo se tuvo conexin y
presencia directa con la escuela en la etapa del dimensionamiento
2
.

,%-#.%&/$")&0&1 2%.#)/" 3 4050$ 6 (07)&0& &/ 70 /&'(0()*"
Situaremos como contexto global y marco de referencia filosfico en el que se dan estas
tendencias educacionales el periodo histrico llamado postmodernidad caracterizado por un conjunto de
fenmenos e ideas que prorrumpen a partir de la finalizacin de la segunda guerra mundial, configurando en
forma determinante el mundo desde finales del siglo XX e inicio del siglo XXI, ahora bien, lo que constituye
la postmodernidad en su primera fase, son crticas, cuestionamientos, revisiones y retos a la lgica en la
que los valores de la poca moderna estuvieron fundamentados y operando.
La aparicin del espritu postmodernista se encuentra aunada a la cultura del capitalismo
multinacional, abstracto, transferible, instalable, al que se unen la historia y la subjetividad. El desarrollo
capitalista visto como una revolucin permanente desarregla la continuidad histrica y slo va dejando
fragmentos que son usados por los pensadores postmodernos. Es una contra reforma que se lanza contra
la reforma inacabada de la modernidad
3
y contra las actuales reformas incompletas en lo poltico, en lo
social, en lo econmico etc., en relacin a nuestro pas y la reforma educacional dejamos establecidas las
siguientes interrogantes En nuestro sistema poltico-educativo tenemos instalada la cultura evaluativa de
las polticas pblicas educacionales implementadas en los ltimos veinte aos? Existen criterios de
continuidad a largo plazo de las polticas implementadas en la clase poltica chilena? Estarn orientados
estos criterios en la direccin correcta?
La contradiccin fundada en la suposicin de que el mundo exhibe un orden lineal, una
secuencia histrica y una transparencia moral, hizo estallar las premisas del antiguo complejo cultural: se
rechaza la continuidad histrica porque sta fue fracturada por las guerras mundiales, el reclamo
exacerbado de los derechos por sobre los deberes, las drogas, las tribus urbanas, las revueltas juveniles,
los movimientos feministas, los movimientos ecologistas, la depredacin de los recursos marinos y
arbreos, los movimientos de sexualidades alternativas, las guerras regionales, los reclamos de las
diferentes etnias, el creciente aumento de la delincuencia, la prdida de fe en la ciencia y en el estado.
Vemos hoy en la escuela, tanto en docentes como en estudiantes y sus familias, algunos modelos de
pensamiento y conductas que den consistencia y realidad a lo recin expresado? En este escenario Sera
pertinente mirar con lentes de oportunidad la presencia ideolgica y prctica de estas lneas de
pensamiento en pro de la mejora de la educacin?
La cultura, hasta nuestros das, an no ha encontrado un lenguaje para articular las nuevas
interpretaciones con las que tratamos de convivir a costa de inseguridad e incertidumbre porque adems
vivimos diariamente en un bosque de imgenes publicitarias y propagandsticas producidas en masa y en
forma continua y muchas de ellas son seductoramente vacas, as entonces, en este sentido la
postmodernidad tiende al vaco, a esa soportable levedad del ser, porque quiere tener un espacio cmodo,
una zona de confort light, que al mismo tiempo le sirva de soporte y legitimidad social, pues de antemano se
sabe que la industria cultural adoptar cualquier bien cultural en aras del crecimiento del mercado. La
institucin educativa debe estar ofreciendo en forma estricta un modelo de escuela anti light y anti

2
LsLo se dlo porque el Sr. 8afael vsquez 8eyes -companero del equlpo de Lraba[o en el MaglsLer- era en ese perlodo ulrecLor (L) en la Lscuela
8ene Louvel 8erL, por LanLo el conoclmlenLo de la escuela esLaba dado por sus fundadas oplnlones y vallosos comenLarlos, esLe hecho faclllL el que
Luvleramos acceso a enLrevlsLas con los docenLes, dlrecLlvos, aslsLenLes de la educacln y apoderados, luego los [ulclos que se pueden emlLlr
respecLo de la gesLln escolar y la comunlcacln esLraLeglca vlenen a corresponder a las oplnlones que se pueden expresar del Lraba[o especlflco del
ulrecLor (L), en fecha posLerlor a su sallda no se Llenen reglsLros de daLos dlrecLos, excepLo aquellos daLos publlcados por el uLM respecLo de la
Lscuela.
3
uesde un enfoque eplsLemolglco, Pabermas llama modernldad a una eLapa del pensamlenLo en el que el paradlgma clenLlflco y culLural se
caracLerlza por la preemlnencla de la razn y la plena conflanza en la clencla, enLendlda desde moldes cuanLlLaLlvos y mensurables, donde el
meLodo clenLlflco es la vla para enconLrar la verdad y el progreso humano. Pabermas, [. (1989)
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postmodernidad? Cmo superar el copy/paste irreflexivo, no razonado y no inferencial? Ser preciso
insistir en la instalacin de las habilidades reflexivas, de razonamiento lgico y de procesos mentales
inferenciales? Podra la escuela en su praxis cotidiana llegar a sucumbir a la presin light?
Correspondera pensar en nuevas estrategias de acercamiento curricular con foco en la mejora escolar?
En esta contingencia podemos decir que la cotidianeidad vivencial de la postmodernidad se
acenta como producto en los jvenes urbanos nacidos desde los aos 90 en adelante, y la experiencia de
esta generacin tiene entre otras como caractersticas genricas: el desganado compromiso poltico del
cual sospechan, que adems les crea problemas y que no los impulsa a actuar con responsabilidad social,
el que no tengan memoria anterior a la televisin, el cambiar la vida en los barrios por la de los centros
comerciales o Mall , la costumbre a los cortes rpidos en las imgenes, a las discontinuidades de la lgica
narrativa, a la atencin interrumpida y a una cultura que desdean porque es complaciente y no los
representa, su estructura de sentimiento es mayoritariamente la indiferencia, la asociacin de pasin y
poltica les fastidia y estn decepcionados de la autoridad por los numerosos escndalos polticos, la
corrupcin y la falta de sentido social. En este respecto cabra preguntarse las conductas de los alumnos,
los docentes y la escuela en su conjunto, responden en parte a lo que anteriormente hemos descrito? El
mejoramiento escolar debiera llevar a la comunidad educativa a reflexionar y dar tribuna analtica a estos
indicadores?
La actitud y posicin filosfica de la postmodernidad conduce progresivamente a un relativismo
epistemolgico que servir de sustento legitimador a la explosin de subjetividades que caracteriza el
periodo histrico marcado por el fin de la guerra fra y la expansin creciente de Internet hasta nuestros
das, periodo determinado por la multiplicacin de agentes, subjetividades y discursos; junto al
derribamiento del muro de Berln termina por derrumbarse parte importante del metarrelato decimonnico
de la construccin de una sociedad sin clases, finaliza la cold war y aparecen neo fenmenos como el
swarming
4
o la netwar
5
; con la globalizacin la relacin empresa consumidores se transforma y
desvanece, cambiando la naturaleza de las instituciones articuladas por el mercado, entrando en una
sociedad caracterizada por un modo de ser comunicacional que atraviesa todas las actividades (industria,
entretenimiento, educacin, organizacin, servicios, comercio, etc.) (Crovi, 2002)
6
.
El desarrollo ciberntico implica la evolucin de las topologas de red subyacentes
7
,
evolucionan desde un modelo descentralizado, esto es, se pasa de pocas identidades gestionadas y
controladas desde los nodos de poder a un modelo distribuido. Esta multiplicacin de nodos y voces y la
aparicin de la blogsfera, entendido como el espacio informativo generado por el conjunto herramientas
electrnicas de edicin y publicacin personal, darn la base material del estallido de diversidad e
identidades caracterstico de la poca. La productividad, competitividad, eficiencia, comunicacin y poder
en las sociedades se constituye en buena medida a partir de la capacidad tecnolgica de procesar
informacin y generar conocimiento. (Castells, 2005)
8
. No ser tiempo de hacer a nivel de educacin
municipal un uso intensivo y extensivo de la construccin de redes de blogs?
En la esfera acadmica est el consenso que vivimos una poca de transformaciones de
dimensiones aun no previstas que vislumbran el inicio de una nueva poca y resulta vital delimitar la actual
situacin y sus configuraciones futuras, con miras a entender el papel de la educacin y de los sistemas
educativos, ante los cambios que se experimentan siendo los ms relevantes a) el que se refiere a la
velocidad con la que se suceden los cambios, un dinamismo que abarca lo social, lo cientfico-tecnolgico,
lo econmico, y a sus relaciones; b) la globalizacin de las actividades econmicas y la feroz competencia
que esto desata entre las naciones para obtener ms mercados; c) la complejidad de los contextos en los
que se desenvuelven las personas, como en los que se desarrollan las organizaciones tanto pblicas como
privadas; d) el particular y creciente papel que adquiere el conocimiento y la informacin con mayor base
cientfica en trminos de la produccin, el crecimiento econmico, y la generacin de bienestar social; e) la
heterogeneidad que produce este modelo a puntualizar; siendo a la vez, un elemento que limita las

4
Ll swotmloq es la forma especlflca del confllcLo en la socledad red: dlsLlnLos grupos y Lendenclas, no coordlnados expllclLamenLe enLre sl y apenas
cenLrallzados ms all de una mlnlma docLrlna comun denLro de las fllas de cada uno de ellos, van aumenLando el alcance y vlrulencla de sus
acclones hasLa alslar y acanLonar las poslclones del conLrarlo sln de[arles poslbllldad real de respuesLa, Llende a exLenderse a las clbettotbos y a
dlsLlnLas formas de reslsLencla clvll esponLnea y no vlolenLa. hLLp://es.wlklpedla.org/wlkl/Swarmlng
3
una oetwot, Lermlnologla adopLada del lngles, Lamblen llamada guerra-red o guerra en red, es un modo de confllcLo soclal, ms debll que las
guerras mlllLares Lradlclonales, en la cual los proLagonlsLas (acLores o nodos) usan formas de organlzacln en red y docLrlnas, esLraLeglas y
Lecnologlas relaclonadas con la era de la lnformacln (L[. Lelefonos mvlles, faxes, emall, slLlos web, vldeoconferenclas, redes soclales). LsLos
proLagonlsLas son generalmenLe un con[unLo dlsperso de nodos, que se comunlcan y se coordlnan en sus acclones, sln un rgano de mando cenLral
concreLo, y que comparLen un con[unLo de ldeas y/o lnLereses. hLLp://es.wlklpedla.org/wlkl/Cuerra_en_red
6
navarro n., L. (2011)
7
hLLp://laslndlas.neL/lndlanopedla/1opologC3Auas_de_red
8
navarro n., L. (2011)
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posibilidades de desarrollo con equidad(Pozner, 2003)
9
.
En sntesis, este contexto internacional nos muestra una crisis y revisin de los relatos totales y
otros referentes de identidad cultural, social e individual, la descripcin de nuestra sociedad como
informatizada con hper desarrollo de las TICS, la globalizacin y la hegemona de la economa de
mercado, el debilitamiento de la cohesin social, el dficit de institucionalidad, la crisis de legitimidad del
mercado y nuevas demandas que desde los diversos actores sociales se le hacen al Estado.
Frente a esto nos queda pensar y actuar en referencia desde y en una escuela que vive en
forma permanente el transito cultural de modernidad a postmodernidad
10
.
Este panorama no deja de tener consecuencias en educacin como, por ejemplo, la necesidad
de nuevos diagnsticos intra y extra sistema educacional que deben condecirse con las demandas sociales
que se le hacen al sistema educativo, que a su vez debe soportar y superar el debilitamiento de la
influencia familiar y de la escuela: menos capaces de transformar los valores en normas y las normas en
personalidades individuales; los sujetos se construyen por sus experiencias individuales (Dubet y
Martuccelli, 2000)
11
.
Conforme al modelo educativo de cohesin social que emerga desde el espritu moderno este
se basaba en que aquellos principios y valores que se enseaban en la familia eran reforzados en la
escuela y a su vez reinstalados por la iglesia, exista una cohesionada ligazn entre la vida terica y la vida
prctica y en esa coherencia radicaba tanto el ethos individual como el ethos social, esto es, un tipo de
legalidad y justicia poltica individual y social, hoy las enseanzas de esas tres instituciones estn
descoordinadas y descentradas en sus focos, no estn legitimadas, en su mayora las escuelas municipales
con alta vulnerabilidad son un ntido ejemplo de ello, disminuye la presencia de la familia, se minimiza la
importancia de los valores, y como complemento, los modelos y estrategias educativas buscan
trabajosamente minimizar la brecha entre lo enseado y lo aprendido, no sin una cuota de tensin y stress,
por tanto, en esta cultura moderna-postmoderna ocurre que sustituida la legitimidad poltica por la
legitimidad del mercado, la incapacidad de redistribuir y hacer participar mediante el mercado, conduce a
una crisis general de legitimidad (Castells, 2005)
12
A partir de aqu, las nuevas demandas a la educacin se
condensan en: produccin de recursos humanos, construccin de ciudadanos y desarrollo de sujetos
autnomos. La eficiencia de los sistemas educativos comenz a decaer cuando cambi el paradigma de la
sociedad y sta tuvo nuevas exigencias. Esa prdida de eficacia entra en el tema de la calidad de la
educacin, en torno al cual recientes investigaciones muestran que hay, en las sociedades ms
desarrolladas, nuevas formas de iletrismo y manejo insuficiente de los cdigos bsicos de habilidades y
capacidades de comprensin de jvenes que han pasado doce o ms aos por la escuela; una notable falta
de preparacin para acceder al mercado del trabajo y falta de respuesta a sus demandas; y una inversin
de la capacidad integradora de los sistemas educacionales que presentan una tendencia cada vez ms
segmentadora que reproduce y aumenta las desigualdades.
13

Los sistemas educativos contemporneos incluido Chile se encuentran ante el desafo anti
light de desarrollar capacidades y competencias que le posibiliten ofrecer a la sociedad y a las personas una
propuesta de formacin significativa y apropiada para enfrentar las demandas actuales y futuras a las que
se estn viendo sometidos como resultado de profundas transformaciones econmicas, tecnolgicas,
sociales, culturales, polticas e ideolgicas.
Ya no es desconocido que en los pases desarrollados, la prioridad poltica es el aprendizaje,
por tanto, para responder a los objetivos de lograr una mayor competitividad y ciudadana, la educacin
requiere aun continuar satisfaciendo las siguientes tres condiciones bsicas: a) estrechar an ms la
relacin con las nuevas tecnologas, b) tener una sensibilidad finsima con las transformaciones productivas
en curso, c) proceder a un abordaje simultneo de los objetivos todava vigentes de modernidad y
ciudadana unido a un alto nivel de consenso poltico por medio de pactos educativos.
En estos dos ltimos puntos aparte cobran especial relevancia las condiciones y competencias
personales del lder para asumir el desafo y mover la escuela hacia la mejora cualitativa conforme a las
condiciones sealadas.

9
ozner, llar. (2003a)
10
lo cletto es poe moJetolJoJ y posmoJetolJoJ coexlsteo eo lo octoollJoJ, coo los lmpllcoclooes poe ello coollevo, JesJe lo ecoomlco bosto lo
coltotol. Aote ello, Cltoox boce tefeteoclo ol teto posmoJetoo como oo coetpo Jlfeteote Je ctltlco coltotol. No se ttoto Je oeqot lo exlsteoclo Je lo
postmoJetolJoJ, sloo poe pteclsomeote se cooslJeto poe so expllcoclo y compteoslo Jebe set el teto poe oyoJe o eoteoJet el popel polltlco Je los
ptocesos eJocotlvos y Je los eotlJoJes tespoosobles Je estos. loto Cltoox, se pteclso ...eoteoJet cmo los lJeos postmoJetoos ceottoles clotlflcoo
poe el poJet es ptoJoclJo y exteoJlJo o ttovs Je los ptctlcos coltotoles poe movlllzoo teloclooes moltlples Je sobotJlooclo (Cltoox, 1994. 104).
8odrlguez 8. L. (2003)
11
navarro n., L. (2011)
12
navarro n., L. (2011)
13
CLLone, L. lo opoesto eJocotlvo eo Amtlco lotloo. (1998)
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Sostiene Pedr que la medida de la calidad del sistema educativo y de las polticas que se
aplican establecen la calidad de los aprendizajes de los alumnos y, en ltima instancia, las competencias
adquiridas por el conjunto de la poblacin y el grado de equidad con que se encuentran repartidas
14
. Es la
forma ms correcta el modo como estamos midiendo la calidad educacional sistema / aprendizaje en Chile?
Estaremos ad portas de volver a repensar las polticas educacionales conforme a las demandas
insatisfechas de un sector importante de los actores? Tenemos instalada una formacin curricular que
instale competencias en forma equitativa en la poblacin?
Las tendencias de anlisis de los sistemas educativos pasan por la correlacin de tres
conjuntos de binomios,: evaluacin y autonoma de los centros; evaluacin y personalizacin del
aprendizaje; y evaluacin y apoyo docentes. Cada uno de estos binomios cuenta con un protagonista y una
estrategia propios: alumno-personalizacin; docente-apoyo; centro-autonoma
15
El concepto clave salta a la
vista evaluacin, indicador bsico de calidad s y solo s va unido a un monitoreo peridico para recoger
datos, a un trabajo de mesa para transformarlos en informacin y a reuniones de anlisis para obtener
conocimiento, todo lo anterior unido a la prctica tica de respeto irrestricto a los principios concordados. Lo
recin enunciado nos conecta con un proyecto de mejora continua en calidad y cantidad, es aqu donde el
lder entra en escena y asume la conduccin de los procesos curriculares, de convivencia, de gestin de
recursos y el propio autoliderazgo, elementos comprendidos y manejados para la obtencin de resultados
conforme a metas.
Desde otra mirada, los foros internacionales sobre educacin
16
: Jomtien, (Tailandia)
Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, agenda para el decenio 1990-2000
17
, y Dakar,
(Senegal), Foro Mundial sobre Educacin, agenda para el periodo 2000-2015
18
, constituyen el referente que
inspira y delimita la construccin de las polticas pblicas en educacin en su apuesta por generar planes
nacionales de educacin para los pases de Amrica Latina y el Caribe. As entonces, las respuestas de la
comunidad internacional respecto de los problemas educativos permiten establecer, desde el campo de la
educacin nuevas bases para la superacin de las desigualdades y generar nuevas posibilidades para
erradicar la pobreza. El concepto de educacin que subyace hoy en da a las propuestas de mejora de la
calidad y equidad del sistema enfatizan el desarrollo y fortalecimiento de la educacin bsica, el cuidado y
desarrollo del nio en la primera infancia y el aprendizaje durante la adolescencia y la edad adulta. Chile no
est exento de dar cumplimiento a estos acuerdos internacionales en la generacin de sus polticas pblicas
educacionales
19
.
Enmarcar los fenmenos educacionales de fines del siglo XX y comienzos del XXI desde los
foros internacionales sobre educacin nos lleva al escenario de los procesos de reformas educacionales en
Amrica Latina
20
, especficamente Chile.

14
edr, lrancesc, (2010)
13
edr, lrancesc. (2010)
16
uocumenLos en www.unesco.cl
17
ueclaracln Mundlal sobre Lducacln para 1odos: Cb[eLlvos (MeLas). Attlcolo 1 - 5otlsfocclo Je los NeceslJoJes 8slcos Je ApteoJlzoje.
Lducacln ara 1odos: una vlsln Ampllada y un Compromlso 8enovado. Attlcolo 2 - letfllooJo lo vlslo. Attlcolo J - uolvetsollzot el Acceso o lo
Jococlo y lomeotot lo polJoJ8 Attlcolo 4 - cooceottot lo Ateoclo eo el ApteoJlzoje8 Attlcolo 5 - Ampllot los MeJlos y el Alcooce Je lo Jococlo
8slco8 Attlcolo 6 - Mejotot los cooJlclooes Je ApteoJlzoje8 Attlcolo 7 - lottolecet lo coocettoclo Je Acclooes. Lducacln ara 1odos: Las
Condlclones necesarlas. Attlcolo 8 - uesottollot lolltlcos Je Apoyo. Attlcolo 9 - Movlllzot los kecotsos. Attlcolo 10 - lottolecet lo 5ollJotlJoJ
lotetoocloool. bttp.//ooesJoc.ooesco.otq/lmoqes/0012/001275/12758Js.pJf
18
Ll foro hlzo un balance del hecho de que muchos palses esLn le[os de haber alcanzado las meLas esLablecldas en la Conferencla Mundlal sobre
Lducacln para 1odos. Los parLlclpanLes reaflrmaron su compromlso de lograr la L1 en el ano 2013, y se ldenLlflcaron sels ob[eLlvos clave de la
educacln medlbles para el ano 2013. Adems, se reaflrm el papel de la unLSCC como la organlzacln prlnclpal con Loda la responsabllldad de la
coordlnacln de oLros organlsmos y organlzaclones para lograr esLos ob[eLlvos. lueron esLablecldos sels ob[eLlvos comunes a Lraves del Marco de
Accln Mundlal de uakar.
hLLp://porLal.unesco.org/geography/es/ev.php-u8L_lu=7702&u8L_uC=uC_1ClC&u8L_SLC1lCn=201.hLml
19
Con el fln de evaluar el progreso de cada pals con respecLo a los ob[eLlvos de la L1 esLablecldos en el Marco de Accln de uakar, la unLSCC ha
desarrollado un lndlce de uesarrollo que mlde cuaLro de los sels ob[eLlvos de la L1 medlanLe un lndlcador especlflco, y a cada uno de los
componenLes se le aslgna el mlsmo peso en el lndlce general. Los cuaLro ob[eLlvos de medlda en el Lul (LlA uevelopmenL lndex) y sus
correspondlenLes lndlcadores son: Cb[eLlvo 1: lomenLar la aLencln de la prlmera lnfancla y la educacln - Ll lndlcador selecclonado para medlr el
progreso hacla esLe ob[eLlvo es la Lasa neLa de escolarlzacln prlmarla, que mlde el porcenLa[e de nlnos en edad escolar que esLn maLrlculados en
prlmarla o secundarla la escuela. Su valor varla de 0 a 100. Cb[eLlvo 4: lncremenLar la alfabeLlzacln de adulLos en un 30 . Cb[eLlvo 3: Lograr la
parldad de genero para el ano 2003, la lgualdad de genero para el ano 2013: Ll lndlcador selecclonado para medlr el progreso hacla esLe ob[eLlvo es
el lndlce de la L1 en el genero especlflco. Cb[eLlvo 6: Me[orar la calldad de la educacln.
hLLp://www.unesco.org/new/en/educaLlon/Lhemes/leadlng-Lhe-lnLernaLlonal-agenda/efareporL/sLaLlsLlcs/efa-developmenL-lndex/
20
La noLa ms relevanLe de la evolucln de los slsLemas educaLlvos desde los anos 80 en la regln amerlcana es sln lugar a dudas, el peso poe se le
bo oJjoJlcoJo lo escoelo como otqoolzoclo. LsLe reconoclmlenLo se exLlende Lamblen hacla nuevas concepclones de la carrera y la
profeslonallzacln docenLe, a la ldenLlflcacln de la escuela como ob[eLo de anllsls, al desarrollo de una gesLln y una pedagogla cenLrada en la
escuela, y en LanLo asl, en un espaclo de generacln de lnnovaclones y Lransformaclones educaLlvas. (ozner, 2003).
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El retorno a la democracia en 1990 marc un lmite en el eje orientador de las polticas
educacionales, pasando desde el foco en la expansin de la cobertura al foco en la calidad y equidad de la
educacin. Este cambio de primacas tuvo su punto ms alto en la Reforma Educacional
21
iniciada en 1996,
marcada por la JEC, el cambio curricular, la aparicin del SNED y programas de apoyo a las escuelas tal
como fue el P-900. (Cox, 2003).
Aunque la implementacin de esta reforma se encontraba a medio camino en 2000, el saber de
los resultados insatisfactorios del SIMCE de 1999 y de la prueba internacional TIMSS del mismo ao,
instaur un perodo de grandes cuestionamientos de la reforma por parte de los lderes de opinin, los
medios de comunicacin y la dirigencia poltica. Esta crtica se agudiz luego cuando los resultados de la
prueba PISA del 2000, mostraron que prcticamente la mitad de los estudiantes chilenos de 15 aos se
encontraba por debajo o en el nivel 1 de dominio lector, lo que equivala a que los alumnos posean serias
dificultades para utilizar la lectura como un instrumento para avanzar y ampliar sus conocimientos y
destrezas en otras reas; mientras que slo un 1% se ubicaba en el nivel 5, nivel en que los alumnos
podran manejar informacin presentada en textos con los que no estn familiarizados, comprender textos
complejos, evaluar crticamente y establecer hiptesis (Unesco, 2000).
A partir de aqu se implementaron diversas polticas educacionales que en los resultados PISA
2009 muestran un avance en lectura de 40 puntos
22
.
En otra vertiente, el proceso sealado corri en paralelo a una creciente prdida de importancia
de la educacin pblica, articulada con una disminucin sistemtica de la matrcula de los establecimientos
municipales, con el consecuente aumento de la matrcula en el sector particular subvencionado, y un
aumento explosivo de la matrcula de las instituciones privadas de educacin terciaria.
Vivindose este momento histrico, un movimiento social entr en escena y cambi
radicalmente el escenario de la discusin pblica y las polticas en el campo de la educacin: la revolucin
pingina de los estudiantes secundarios en 2006. Este movimiento tuvo, por sobre otras, tres
consecuencias importantes: a) radicaliz y generaliz la crtica y la disconformidad no slo con las polticas
educacionales, sino con el estado del sistema escolar; b) reposicion la educacin como prioridad en la
discusin pblica y en la agenda gubernamental; y c) abri un espacio para la modificacin institucional del
sector educacional en dimensiones clausuradas por la dinmica de la elite poltica.
La revolucin pingina dio pasos para que se avanzara desde el 2006 en adelante en los
siguientes aspectos: Promulgacin de la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (SEP); la Ley General de
Educacin (LGE) reemplaza a la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, LOCE; se proyect asimismo
la creacin de una Superintendencia de Educacin, hoy en plena actividad. Llegado el ao 2010 como hitos
destacados tenemos la promulgacin de la Ley de Aseguramiento de la Calidad que de paso modifica la Ley
SEP; entra en escena la nueva forma de concursabilidad de Profesores y Directores, estos ltimos por
medio de Alta Direccin Pblica; los alumnos de las Universidades en el campo de la pedagoga debern
rendir una prueba de competencias INICIA de carcter obligatorio; se instala un sistema de becas que
apuntan a fortalecer la vocacin de profesor; est en la agenda poltica la flexibilizacin del Estatuto
Docente; y tambin mejorar las rentas de los Profesores y Directores por medio de nuevos y mejores
incentivos.
El nuevo Sistema de Aseguramiento de la Calidad establece una separacin de funciones entre
estas tres instituciones. El MINEDUC tendr a cargo la elaboracin de la poltica y apoyo tcnico-
pedaggico a los establecimientos educacionales, la Agencia de Calidad de la Educacin deber evaluar la
calidad del sistema escolar, en base a estndares y otros indicadores de calidad educativa. Por su parte, la

21
Ln slnLesls, en el proceso de 8eforma Lducaclonal se pueden dlferenclar cuaLro eLapas: topo 1 (1990-1995). normallzacln, programas de
me[oramlenLo y Lranslcln a reforma. topo 2 (1996-2000). lnLervencln slsLemlca o reforma, los cuaLro pllares de la educacln, uelors (1998),
preLenden un desarrollo lnLegral del lndlvlduo. Camblan la concepcln del conoclmlenLo como fln, a un conoclmlenLo como medlo del desarrollo
lnLelecLual, afecLlvo y soclal de la persona. ue ahl que para la reforma educaclonal es relevanLe el aprendlza[e del esLudlanLe, Loma los cuaLro
pllares de la educacln y cenLra la lmporLancla en el lndlvlduo, slendo la ensenanza una condlcln del aprendlza[e. Cambla el rol del profesor, de ser
un proLagonlsLa a un medlador, re-enfoque de la reforma (marcos, aula y capacldades). topo J (2001-2006). lmplemenLacln currlcular efecLlva en
el aula, foco en los resulLados de aprendlza[e, slsLemas de evaluacln, revalorlzacln de la gesLln y el llderazgo, marcos y esLndares (normas,
lncenLlvos, evaluacln e lnformacln), ampllacln coberLura preescolar, superlor y adulLos. lolltlcos. Jococlo potvolotlo (lk y k). coberLura y
bases currlculares. 8slco. LLM, LC8l. AslsLencla Lecnlca prlvados: escuelas crlLlcas". MeJlo. L1, 12 anos de escolarldad. Cestlo escolot. SlsLema
de aseguramlenLo de la calldad, M8u, M8L, evaluacln docenLe, AL, red de maesLros. uesottollo ptofesloool Joceote. 1alleres comunales,
pasanLlas, posLlLulos, pollLlca de convlvencla, sexualldad, formacln cludadana, conse[os escolares, Chlle Callflca. topo 4 (2007...). re-
esLrucLuracln del slsLema y sus procesos. keqoloclooes. LCL, derecho a educacln de calldad, seleccln, parLlclpacln, requlslLos reconoclmlenLo
oflclal. lostltoclooollJoJ. propuesLas sobre agencla de aseguramlenLo de la calldad, superlnLendencla, admlnlsLracln educacln munlclpal.
kecotsos. Subvencln preferenclal, aumenLo subvencln general, fondo de me[oramlenLo de la gesLln munlclpal. uoceotes. Carrera docenLe,
programa lnlClA, acredlLacln carreras pedagogla. cottlcolo/stoJotes: a[usLe currlcular, nlveles de logro y mapas de progreso, nuevo a[usLe
currlcular.
22
hLLp://www.educarchlle.cl/userllles/0001/llle/lSA/8esumen_8esulLados_lSA_2009_Chlle.pdf
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Superintendencia deber fiscalizar que los sostenedores de establecimientos educacionales reconocidos
por el Estado se ajusten a la normativa educacional leyes, reglamentos e instrucciones que dicte la
Superintendencia, incluyendo la legalidad del uso de los recursos por parte de los sostenedores de
establecimientos subvencionados y que reciban aporte estatal. (Bellei, 2011).
A este reto de definir la calidad de la educacin han aportado diferentes autores y reuniones a
nivel mundial. Es as como en 1984 las autoridades norteamericanas y la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico, OCDE, organizaron una reunin internacional con todos los Ministros de
Educacin de los pases miembros. En dicha reunin se acord que la calidad de la educacin sera una
prioridad estratgica para los pases. Entre 1985 1990 se realizan una serie de reuniones internacionales
orientadas a vincular la calidad con distintos componentes de la educacin, llegndose a configurar el
siguiente cuadro de calidades: Calidad y Currculo, Calidad y Direccin Escolar, Calidad y Docentes,
Calidad y Evaluacin y Escuelas y Calidad de la Enseanza.
Despus de varios encuentros internacionales, y cuando ya eran de conocimiento pblico los
principales modelos de Gestin de la Calidad, la OCDE en 1995 define la educacin de calidad como
aquella que "asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades, destrezas y
actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta". (Vega, 2008)
De la definicin precedente se desprende que el trabajo de la escuela es certificar de manera
irrefutable que los alumnos adquirieron no solo conocimientos y saberes sino tambin habilidades,
destrezas y capacidades unidas a las actitudes y/o predisposiciones valricas que le dan autenticidad como
persona, esto es, durante su permanencia escolar lograron competencias que favorecen un desempeo
eficiente y efectivo, y en tanto persona, advenir como un ser humano que en su actuar refleja de modo
permanente la inmanencia de los valores.
Una primera aproximacin a la calidad de la educacin ha consistido en concebirla como
eficacia o, dicho de otro modo, como el grado de cumplimiento efectivo de los objetivos educativos
propuestos. Dichos objetivos han sido habitualmente concebidos en trminos de resultados o logros
instructivos de los estudiantes y valorados a travs de pruebas estandarizadas o de las calificaciones
otorgadas por los profesores.
Una segunda aproximacin consiste en considerar la calidad de la educacin en su vertiente de
eficiencia, esto es, el grado de adecuacin entre los logros obtenidos y los recursos utilizados. Suele ser un
enfoque complementario del anterior, aunque haya surgido posteriormente a aqul y suponga su implcita
aceptacin. Aunque muchas veces se haya reprochado a esta aproximacin su inspiracin eminentemente
economicista, hay que recordar que el trmino recursos hace referencia a elementos personales y
organizativos y no simplemente materiales o econmicos y que la relacin entre aqullos y los resultados no
tiene por qu hacerse puramente en trminos de costo-beneficio.
Una tercera aproximacin a la calidad de la educacin consiste en subrayar su vertiente de
satisfaccin de necesidades y expectativas. La aparicin y posterior extensin de este enfoque se debe a
diversos motivos, entre los que sobresale la insatisfaccin producida por las reducciones que las dos
concepciones anteriores introducen en el anlisis de los fenmenos educativos. (Tiana, 1998)
No obstante lo anterior, en la perspectiva escolar el concepto de calidad es relativo y
multidimensional, pues va a estar ntimamente unido a un conjunto de dimensiones o atributos tales como
los estndares de excelencia, los criterios de flexibilidad en la organizacin, los resultados y logro de
objetivos, la imagen de marca que se construye la institucin escolar, la lgica del ordenamiento interno de
sus procesos, la satisfaccin de los clientes internos y externos, de los usuarios en general, la capacidad de
innovacin, la motivacin al logro y muchas otras ms perfilan la polisemia del concepto para hacer
concreta su definicin.
En otra lectura, la calidad es un resultado sistmico que incluye niveles macro polticos como la
determinacin de polticas educacionales que enuncibamos al inicio, polticas que se enmarcan en la visin
del desarrollo pas y que en su nivel meso confluyen en el sistema escolar y en la estructura y
gobernabilidad de este, concretndose en acciones en el nivel micro, esto es en la escuela cuya finalidad
en la totalidad de sus procesos es hacer que los estudiantes logren aprendizajes, es decir, incrementen
su capital cultural y humano en beneficio, en ltimo trmino, del capital cultural del pas.
Otra mirada referida a la calidad de la educacin toma en cuenta, una serie de aportes
facilitadores para la construccin de la misma, primero las caractersticas de los alumnos, aptitud,
perseverancia, disposicin para la escolarizacin, etc., segundo y a un mismo nivel, la enseanza y el
aprendizaje, tiempo de aprendizaje, mtodos pedaggicos, evaluacin, incentivos, tamao de las clases,
etc., y tercero los resultados expresados tanto en competencias en lectura, escritura, matemtica y
aptitudes prcticas para la vida cotidiana como en competencias creativas, valricas y afectivas, esta
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perspectiva considera que los tres aportes facilitadores deben necesariamente tomar en cuenta los
contextos en que se dan cada una de ellas.
De todo lo anterior podemos concluir que la realizacin de una poltica educativa supone
informacin, anlisis y posterior toma de posicin en dos grandes mbitos: uno est dado por la relacin
entre educacin y contexto social en donde se entrecruzan dialcticamente permanencia y cambio, es la
discusin sobre los fines que debe cumplir la educacin y, por ende, los fines de la reforma en su etapa
actual, el otro es el de la implementacin
23
y tiene que ver con la seleccin y desarrollo de estrategias para
pasar de la realidad actual a la realizacin de las nuevas metas que la educacin se da hoy para resolver
los desafos y demandas del contexto
24
.
Caracterizando en forma general el escenario educacional de nuestro pas diremos: Es un
escenario que responde a la presencia del mercado en el sistema escolar, lo que en su relacin con las
actitudes, expectativas y apoyo poltico de los actores se expresan en la reduccin de la confianza en el
valor pblico de la educacin con la instalacin de la cultura de competencia entre escuelas. En lo atingente
a las metas y funciones encontramos descriptivamente en el sistema escolar indicadores de eficiencia,
equidad y calidad como criterios normativos producto de la puesta en marcha de modelos de calidad de la
gestin escolar. Estamos en presencia de un debilitamiento de las estructuras curriculares establecidas
producto de cambios que no tienen la evaluacin de impacto correspondiente. El nfasis est puesto en los
conocimientos y en las habilidades, existiendo homogeneidad entre los grupos de clase y lmites a la
permanencia en la escuela.
Respecto de las organizaciones y estructuras stas se rigen por una poltica de acuerdos
pblico / privado en donde coexiste lo particular que se financia con los ingresos de colegiatura mensual y
costo de matrcula, lo privado subvencionado y lo pblico subvencionado, se financian con el sistema del
voucher
25
, en forma paralela, existen redes educacionales privadas de nivel terciario en donde se generan
ganancias.
Con referencia a la dimensin geopoltica el estado mantiene el control por medio de un marco
poltico de apoyo compendiado en leyes y participa en evaluaciones internacionales para medir la eficacia
de las polticas pblicas implementadas.
En cuanto a los actores docentes est presente un profesorado indiferenciado y la presencia de
un profesionalismo con diferentes perfiles: pblico, privado, tiempo completo, tiempo parcial, lo que nos
arroja el concepto de profesionales a la demanda dependientes del mercado, con la existencia de un
modelo de evaluacin para los profesionales que ejerzan en la enseanza subvencionada. Por otra parte,
los actores estudiantiles continan movilizados con indicadores de alta convocatoria, mantienen en alerta a
la clase poltica y a la ciudadana en sus conjunto en tanto y en cuanto sus demandas no han sido
totalmente acogidas por la clase poltica que debe legislar en pro de nuevos cambios estructurales an no
determinados ni definidos en el sistema educacional.
Focalizndonos en los niveles meso y micro del sistema escolar, las Polticas Pblicas
Educacionales en sus gradientes de concrecin desembocan en la Gestin Educativa, la Gestin Escolar y
Gestin Pedaggica. La Gestin
26
Educativa involucra las acciones y decisiones provenientes de las
autoridades polticas y administrativas que influyen en el desarrollo de las instituciones educativas de una
sociedad en particular. (Regin-Provincia-Municipio). La Gestin Escolar est conformada por un conjunto
de acciones, relacionadas entre s, que emprende el EGE de una escuela para promover y posibilitar la
consecucin de la intencionalidad pedaggica "en con y para la comunidad educativa". El objetivo
primordial es "centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los
alumnos"
27
. Por ltimo, la Gestin Pedaggica
28
es la capacidad de organizar y poner en marcha el proyecto

23
uesde una mlrada crlLlca pueden conslderarse los slgulenLes errores Llplcos de lmplemenLacln: lmpaclencla en el lnlclo: parLlr y avanzar con
prlsa, los apuros son Lroplezos, L[.: SL, !LC, comunlcacln: lnformar y no escuchar, no convencer nl movlllzar a los acLores esLraLeglcos, L[.: Ley
Calldad y Lquldad, coberLura e lnLervalo de conLrol: prlvlleglar canLldad y no la profundldad en la lmplemenLacln, L[.: l, pollLlcas pro reLencln,
lmpllcacln local: no consegulr el compromlso de Lodos, L[.: SosLenedores en general ausenLes en pollLlcas de me[oramlenLo, culLura escolar:
lgnorar las ba[as expecLaLlvas, saLuracln de lnlclaLlvas exLernas, L[.: AC, SoporLe admlnlsLraLlvo: recursos y maLerlales fuera de plazo y de calldad
deflclLarla, L[.: laLaforma SL. Munoz, C. (2011).
24
Carcla Puldobro, !.L. (2003)
23
Aedo, C. y Sapelll C. (2001)
26
"lo qestlo eJocotlvo poeJe eoteoJetse como lo tomo Je Jeclslooes y occlooes JesottolloJos pot los qestotes poe plloteoo ompllos otqoolzoclooes
Je escolo mocto, Joo coeoto Je los polltlcos Je tollo oocloool, Je los Jeclslooes como pols". Ln LanLo que la gesLln escolar: "se teloclooo coo lo
tomo Je Jeclslooes eo el mblto Je los lostltoclooes eJocotlvos teoJleotes o qeoetot los tesoltoJos Je opteoJlzoje poe se ptoposletoo" (ozner,
1993). Ll concepLo de qestlo lo Lomamos de Core (1999), que lo deflne como: "oo sobet Je slotesls poe teloclooo coooclmleoto y ptctlcos, poe
vlocolo tlco y eflcoclo, polltlco y oJmlolsttoclo, eo ptocesos poe opootoo ol mejotomleoto cootlooo Je los ptctlcos eJocotlvos locotpotooJo
opteoJlzojes pot explotoclo y opteoJlzojes oJoptotlvos". (1toosctlto Je lozoet, 200J)
27
ozner, (1993)
28
urlbe 8. Marlo. (2012)
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pedaggico de la institucin desde el punto de vista de lo que se requiere ensear y de lo que es necesario
que los estudiantes aprendan. Esta gestin est orientada hacia la formacin de los estudiantes por medio
del despliegue del PEI y de sus formulaciones centradas en la potenciacin del hacer pedaggico en la sala
de clases. Comprende tcnicamente el desarrollo del currculo, del plan de estudios y del trabajo especfico
de aula y la generacin de condiciones para que este trabajo se realice en un ambiente enriquecido, trabajo
en equipo y acuerdos mnimos.
Como efecto de lo anterior emerge como indudable la ntima conexin existente entre la
gestin pedaggica, el liderazgo escolar y la comunicacin estratgica, por tanto, percibir el ciclo del
liderazgo directivo
29
como la gestin de un equipo efectivo es la clave para un liderazgo que se propone
cumplir con metas propuestas. El inicio de este ciclo, como preparacin directiva, parte por esforzarse en
aprender a escuchar a los otros, desde esta escucha atenta se valida a los interlocutores, se les confirma
como importantes y a su vez, desde este reconocimiento, se puede orientar, ecualizar, nivelar y alinear sus
relatos, inquietudes y aportaciones, pero no solo esto, sino que, tambin permite declarar las estructuras y
proyectos que se tienen en perspectiva, los compromisos requeridos y la forma de llevarlos a la prctica
coordinando las actividades y subsecuentes tareas, actividades del lder que no estn exentas de la
capacidad de autoevaluarse, aprender, desaprender y reaprender, siendo fundamental gestionar en cada
una de las etapas de este ciclo la construccin de contextos de confianza recproca.
La gestin de un equipo efectivo implica a su vez entender que los equipos de trabajo son
redes de conversaciones de diversos tipos de contextos, como los de confianza, de sentido y de
compromiso emocional, de posibilidades de mejora, de cambio y de aprendizaje, y compromisos
expresados en capacidad de actuar, tiempo y estndares, a travs de las cuales alcanzamos resultados en
efectividad, clima, calidad de servicio y marca.
En la gestin de estos contextos el lder proceder a desarrollar un propsito inspirador para el
team, definir roles y compromisos para cada uno y generar, en aadidura, el contexto emocional que
permitir obtener los desafos centrales. Al estar definiendo roles est actuando como un gestor de
personas, y en tanto tal, su compromiso es desarrollar las habilidades, las actitudes y los conocimientos
requeridos para manejar el talento, el desempeo de su gente y cautelar su desarrollo. Para cumplir con
metas propuestas el lder definir los indicadores, las metas y resultados a obtener, manejar los recursos,
tomar decisiones y utilizar su red para influir en la organizacin para el logro de dichos resultados.
Ya hemos sostenido que el liderazgo directivo a nivel de escuelas juega un rol altamente
significativo en el desarrollo de cambios en las prcticas docentes, en la calidad de estas prcticas, y en el
impacto que presentan sobre la calidad de aprendizaje de los alumnos. Especficamente, la evidencia
disponible respecto del liderazgo exitoso en el aprendizaje de los estudiantes justifica dos afirmaciones
30
: El
liderazgo es el segundo factor intra-escuela, despus del trabajo docente en sala de clases, que ms
contribuye al logro de aprendizajes de los alumnos. Los efectos del liderazgo usualmente son mayores en
establecimientos donde son ms necesarios para el logro de aprendizajes (Ej. escuelas vulnerables)
31
.
Consciente de la afirmacin precedente el lder directivo en forma permanente debe tener presente tres
focos, primero: para qu se van a hacer las cosas, segundo: por quin se van a hacer las cosas, este
apunta al liderazgo distribuido y tercero: qu se va a hacer, poner lo administrativo al servicio de lo
pedaggico ya que el foco final de la escuela es hacer aprender y, adems, que aprendan todos los
estudiantes.
Para cerrar este trabajo, a modo de sntesis final, diremos que la relevancia de las tendencias y
foros internacionales en educacin que ponen el foco en mejorar la calidad y la equidad de la educacin
por medio de la instalacin de modelos de calidad estriba en que se han estructurado en Chile Polticas
Pblicas Educacionales consecuentes con el foco nombrado, cuya estrategia prctica ha sido instalar
progresivamente en las escuelas y liceos modelos de calidad de la gestin, sea este el SACGE que aplica el

29
8esumen de CompeLenclas y ComporLamlenLos del Llder. scocbot: ara esLo reallzar reunlones formales con el equlpo para escuchar sus
lnquleLudes de forma slsLemLlca y perldlca y adems levanLar las lnquleLudes de cada uno de los colaboradores dlrecLos. Otleotot: ll[ando meLas
y ob[eLlvos concreLos y medlbles, parclales y flnales, LanLo para el equlpo como para cada colaborador, lo anLerlor permlLlr allnear al equlpo y las
personas de forma expllclLa en funcln de los valores corporaLlvos. Cestlooot comptomlsos: 8equlslLo lmpresclndlble para coordlnar acclones y
reallzar buenos pedldos a los colaboradores, que sean perLlnenLes, con fecha de cumpllmlenLo y nombrar claramenLe las condlclones de
saLlsfaccln y no olvldar cerrar los compromlsos que manLlene con los colaboradores, agradecer el cumpllmlenLo, reclamar adecuadamenLe el
lncumpllmlenLo, renegoclar y pedlr dlsculpas cuando corresponda. voloot y uesottollot: LnLregar feedback coLldlano, esLo se concreLa reallzando,
de forma oporLuna, una reunln de reLroallmenLacln del desempeno con cada colaborador. Cestlooot keloclooes Je coofloozo. Saludar y
manLener un LraLo cercano y adecuado con el equlpo, abordando oporLunamenLe las slLuaclones dlflclles, LanLo en la Larea como en la relacln, sln
de[ar de lado el reconoclmlenLo frecuenLemenLe a las personas del equlpo. (ApunLes de Clases, rof. lgnaclo lernndez)
30
LelLhwood, kenneLh, karen Seashore Louls, SLephen Anderson and kyla WahlsLrom. (2004)
31
Anderson, SLephen. (2010)

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MINEDUC o el modelo FUNCH, ahora bien, si la instalacin es un proceso entonces para conducirlo se
requiere de un liderazgo directivo empoderado de su rol y haciendo uso de estrategias comunicacionales
que favorecen los principios de la comunicacin estratgica organizacional, con la finalidad ltima de lograr
cumplir con las metas propuestas.

9%"(7'-)%"/-
Si nos preguntamos qu relevancia y significacin tiene la postmodernidad para la educacin
y para la formacin de personas? En relacin a la educacin, esta lnea de pensamiento, se presenta como
el sustento muchas veces implcito de teoras curriculares que se alejan de concepciones dogmticas en
relacin al aprendizaje, propone un currculo flexible y emergente, incorpora los beneficios de la
globalizacin, que nos convierte en ciudadanos de un mundo global, con menos barreras culturales y con
nuevos retos que slo se pueden superar a travs de la apertura y la tolerancia.
Unido a lo anterior, diremos que el pensamiento postmoderno tiene amplias implicaciones para
el saber, la moral, la poltica y para el tema de la formacin de personas y la construccin de su identidad
individual, en trminos generales, estas implicaciones pueden vislumbrarse en tres propuestas, por un lado
las formuladas por un sector importante de la sociedad que apunta hacia el regreso a los ideales clsicos y
fortalecer los ideales de la modernidad en la escuela, y por otro, las expresadas por otro sector social que
interroga acerca de las posibilidades de la escuela para formar persona con saberes, competencias,
autonoma e ideas propias en una sociedad informatizada, con prevalencia de la cibergeneracin, la
blogsfera, la realidad virtual, las redes sociales, dominada por la televisin, la telefona celular y el
consumo de imgenes. Una tercera propuesta podra basarse en la construccin educativa y de la persona
uniendo ambas, generando respuestas para la segunda y fortaleciendo la construccin democrtica desde
los derechos civiles, polticos y de bienestar para una mayor participacin en la dimensin cultural y
econmica de la vida diaria; esta propuesta intermedia puede contribuir tanto a un acercamiento
comprensivo y coherente del hacer de la escuela y de la formacin de la persona unido al de ciudadano
democrtico como al currculo satisfactorio sobre su educacin. Si examinamos con esta ptica las polticas
internacionales y nacionales en educacin nos percataremos que es esta ltima opcin la que est en vas
de continuar instalndose.
En relacin a los Foros Internacionales en Educacin, en la comunidad internacional Jomtien
logr crear un espritu de nuevo comienzo. En Dakar
32
, se lleg con un sentimiento de fracaso, de tarea
incumplida, a medio hacer. En Jomtien todo pareca posible, el futuro pintaba promisorio, calidad y equidad
eran vocablos nuevos, crebles en la formulacin de metas. Una dcada despus, est presente en el
mundo un crecimiento de la pobreza, la exclusin, la discriminacin, el desempleo, el hambre, la
desesperanza, el SIDA, entre otros males. Calidad y equidad han llegado a ser en muchos pases vocablos
gastados en educacin, a fuerza de continuar sin tener respaldo en la realidad.
La dcada de 1990 inaugur una nueva era histrica, el mundo cambi radicalmente en este
tiempo, pero esto no se percibe en el espritu y los documentos de Dakar, la ciberntica y la tecnologa
aparecan como la herramienta que extendera sus bondades logrando la ansiada innovacin escolar,
accesos masivos a la educacin y aprendizajes acelerados y placenteros para nios, jvenes y adultos. A
inicios del siglo XXI, los desarrollos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin nos han dejado
aturdidos con sus posibilidades, la brecha tecnolgica se ha agregado como un nuevo concepto en la jerga
educacional, como un problema y una realidad divisoria ms entre ricos y pobres, entre incluidos y
excluidos. Jomtien fue una invitacin a inventar, a crear, a soar. Dakar, afront la crudeza del contraste
entre retrica y realidad, entre documentos y hechos, entre metas y logros, fren la imaginacin, llev
inevitablemente a la justificacin y a la auto justificacin, no obstante, vuelve a reiterarse la visin y la misin
de la educacin para aliviar la pobreza, pero dadas las condiciones econmicas surge la siguiente
disyuncin mejorar la educacin para aliviar la pobreza o aliviar la pobreza para mejorar la educacin? Las
inexorables leyes del mercado deciden y vuelve a confiarse en el crecimiento econmico como la solucin a
los problemas, sin reconocer lo que se aprendi en la dcada de 1990-2000 y es que con crecimiento no
basta, mientras no se modifique la distribucin del ingreso y persista e incluso profundice la concentracin
de la riqueza en pocas manos, desde otra mirada, la educacin como asunto de Estado antes que de
gobierno contina siendo ms una consigna que una realidad en la mayora de los pases
latinoamericanos, incluido Chile.
Una leccin que debera quedar como aprendizaje firme de los aos 90 es que la Reforma

32
hLLp://www.unesco.org/educaLlon/efa/fr/ed_for_all/dakfram_spa.shLml. ver anexo comparaLlvo a conLlnuacln de las 8eferenclas.

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Educativa no puede hacerse vertical y tecnocrticamente, ni desde los organismos internacionales ni desde
el gobierno. Desarrollar y cambiar la educacin requiere necesariamente el respaldo y la participacin activa
de los directamente involucrados y de la ciudadana en general: docentes, padres de familia, alumnos,
comunidad acadmica, empresa privada, iglesias. Este es asunto interno del pas, batallas y conquistas
polticas, ciudadanas y soberanas, en el esfuerzo colectivo por construir un Estado democrtico y una
ciudadana informada, capaz de participar y vigilar, de exigir y de aportar al mismo tiempo.
Es comn que las polticas de educacin procedan de la gestin de los medios y no de la
determinacin de los fines. Los problemas de decisiones sociales, de las relaciones sociales, de las
contradicciones sociales, el problema de la significacin social y del sentido individual de la educacin no
son debidamente considerados en provecho de la planificacin y de la gestin. Pensamos que se puede
abordar el problema de la calidad de la educacin haciendo la pregunta por las relaciones sociales y por las
relaciones de sentido en el campo de la educacin, relaciones que estn estructuradas por la oferta de
educacin la de las autoridades pero tambin por la demanda la de los actores sociales que puede
aparecer como especfica i.e. transmitir los valores de la comunidad, hacer alcanzar la plenitud al nio
etc. o como explcitamente socio-poltica i.e. preparar para un oficio, formar a la persona y al ciudadano,
etc., pero siempre se articula sobre el conjunto de las relaciones sociales, y por lo tanto, sobre demandas
que desbordan el campo educativo. Los sistemas escolares son el objeto de demandas mltiples y
contradictorias que engendran en el campo de la educacin contradicciones institucionales y pedaggicas
especficas, las que deben ser analizadas si se quiere que las polticas de educacin tengan alguna
oportunidad de alcanzar sus objetivos. Tal reorganizacin del campo problemtico de las polticas de
educacin implica una renovacin metodolgica, tal es incorporar elementos cualitativos en la investigacin
coadyuvante para la determinacin de las polticas pblicas en educacin.
La aparicin del concepto calidad de la educacin se produjo histricamente dentro de un
contexto especfico. Viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, bajo estas
ideas estn los conceptos ideolgicos de eficiencia social que considera al docente poco menos que como
un obrero de lnea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan
prefabricados, y en el cual la calidad se mide por fenmenos casi aislados, que se recogen en el producto
final.
Por el contrario, a nuestro entender, el concepto de calidad de la educacin est lleno de
potencialidades, lo que nos llev a poner en el tapete de discusin las ideas de eficacia y eficiencia que
estn relacionadas con esta cuestin, a pesar que estos conceptos han sido tradicionalmente muy resistidos
en el campo de la educacin en general.
Las reuniones de Jomtien y Dakar nos ayudan a acotar y enmarcar el problema. Est claro que
el dilema es cmo dar mejor educacin a toda la poblacin, y en este dilema se expresan los dos problemas
por un lado, cmo dar mejor educacin; por el otro, cmo hacerlo para todos. Hay entonces una dimensin
que remite a la definicin poltico-tcnica qu es mejor educacin, o cmo se define educacin de
calidad?, y otra dimensin que hace referencia a gestin y administracin cmo se da eso a todos? La
eficiencia tiene que ver con las dos cosas, es decir, un sistema educativo eficiente es el que da la mejor
educacin que se puede a la mayor cantidad de gente. Se constituye entonces en un nivel instrumental:
depende de la dimensin sustantiva, depende de cmo se defina, en la instancia poltico-tcnica, qu es
mejor educacin, por tanto, el juicio de eficiencia no se realiza a partir de criterios que salen de la lgica
econmica, sino a partir de criterios que se originan en la lgica pedaggica.
En la actualidad se entiende que una escuela es eficaz si consigue un desarrollo integral de
todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sera esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo
y la situacin social, econmica y cultural de las familias. Esta definicin incluye tiene tres caractersticas:
Valor aadido, como operacionalizacin de la eficacia. La eficacia sera el progreso de los alumnos teniendo
en cuenta su rendimiento previo y la situacin socio- econmica y cultural de las familias. Equidad, como un
elemento bsico en el concepto de eficacia, sin equidad no hay eficacia. Desarrollo integral de los alumnos,
como un objetivo irrenunciable de toda escuela y todo sistema educativo. Eficacia no slo implica valor
aadido del rendimiento tambin afecta a la felicidad de los alumnos, a su autoconcepto o a su actitud
creativa y crtica.
Hemos sostenido que la Gestin Pedaggica es la capacidad de organizar y poner en marcha
el proyecto pedaggico de la escuela desde el punto de vista de lo que se requiere ensear y de lo que es
necesario que los estudiantes aprendan, complementamos esta idea indicando que incluye algunos
elementos intervinientes para el logro de la calidad educativa como son transparencia, especialmente en las
relaciones humanas y en todo lo referente a los procesos administrativos orientados a la educacin formal y
no formal, coherencia entre mtodos, estrategias y objetivos, pertinencia para saber adecuar el quehacer
educativo a las expectativas de los alumnos de tal manera que la educacin sea relevante no solo
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emocionalmente sino efectivamente til a la sociedad y evaluacin teniendo en cuenta la manera como el
ser humano conoce se debe considerar el proceso de evaluacin, en esto radica la llamada coherencia
epistemolgica.
Respecto de lo que ha sido desarrollado no encuentro por ahora dudas, ni tampoco una opinin
contraria quizs en una nueva relectura es muy probable que dada la caracterstica inquisidora de la razn
me surjan no obstante, aunque tengo ideas muy claras respecto de la estructura terica de la actual
arquitectura del sistema educacional chileno, mis debilidades apuntan al conocimiento prctico de la forma
como operar en terreno la Superintendencia de Educacin y la Agencia de Calidad.

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ANEXO: TABLA COMPARATIVA DE LOS ACUERDOS DE JOMTIEN Y DAKAR
19902000: JOMTIEN 20002015: DAKAR
1. Expansin de la asistencia y las actividades
de desarrollo de la primera infancia, incluidas
intervenciones de la familia y la comunidad,
especialmente para los nios pobres,
desasistidos e impedidos.
1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la
educacin inicial integrales, especialmente para
los nios y nias ms vulnerables y en
desventaja.
2. Acceso universal a la educacin primaria (o a
cualquier nivel ms alto considerado bsico) y
terminacin de la misma, para el ao 2000.
2. Asegurar que para el 2015 todos los nios y
nias, especialmente en circunstancias difciles,
accedan y completen una educacin primaria
gratuita, obligatoria y de buena calidad.
3. Mejoramiento de los resultados del
aprendizaje de modo que un porcentaje
convenido de una muestra de edad determinada
(por ejemplo, 80% de los mayores de 14 aos)
alcance o sobrepase un nivel dado de logros de
aprendizaje considerados necesarios.
3. Asegurar la satisfaccin de las necesidades
de aprendizaje de jvenes y adultos a travs del
acceso equitativo a programas apropiados de
aprendizaje de habilidades para la vida y para la
ciudadana.
4. Reduccin de la tasa de analfabetismo adulto
a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El
grupo de edad adecuado debe determinarse en
cada pas y hacerse suficiente hincapi en la
alfabetizacin femenina a fin de modificar la
desigualdad entre ndices de alfabetizacin de
los hombres y de las mujeres.
4. Mejorar en un 50% los niveles de
alfabetizacin de adultos para el 2015,
especialmente entre las mujeres, y lograr acceso
equitativo a la educacin bsica y permanente
para todas las personas adultas.
5. Ampliacin de los servicios de educacin
bsica y de capacitacin a otras competencias
esenciales necesarias para los jvenes y los
adultos, evaluando la eficacia de los programas
en funcin de la modificacin de la conducta y
del impacto en la salud, el empleo y la
productividad.
5. Eliminar las disparidades de gnero en
educacin primaria y secundaria para el 2005, y
lograr la equidad de gneros para el 2015, en
particular asegurando a las nias acceso a una
educacin bsica de calidad y rendimientos
plenos e igualitarios.
6. Aumento de la adquisicin por parte de los
individuos y las familias de los conocimientos,
capacidades y valores necesarios para vivir
mejor y conseguir un desarrollo racional y
sostenido por medio de todos los canales de la
educacin incluidos los medios de informacin
modernos, otras formas de comunicacin
tradicionales y modernas, y la accin social
evalundose la eficacia de estas intervenciones
en funcin de la modificacin de la conducta.
6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la
educacin y asegurar la excelencia de todos, de
modo que todos logren resultados de
aprendizajes reconocidos y medibles,
especialmente en torno a la alfabetizacin, el
clculo y las habilidades esenciales para la vida.

http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=473&clang=3


Autor:
Patricio Casanueva Sez
pnewhouse@gmail.com