CONCIENCIA FONOLGICA

I. MARCO CIENTFICO INVESTIGADORES

La concepcin tradicional sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura,
est fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un marco perceptivo-visual
y motriz, dando un especial nfasis, en la escuela, a experiencias de aprendizaje
encaminadas a madurar en los nios determinadas habilidades de naturaleza perceptiva y
viso-espacial.
La conciencia fonolgica es considerada una habilidad metalingstica definida como:
La reflexin dirigida a comprender que un sonido o fonema est representado por un
grafema o signo grfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras
y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado significado.
La Capacidad Metalingstica, remite al conocimiento que el sujeto tiene de los rasgos
y funciones del lenguaje, y de la reflexin y utilizacin que puede hacer sobre ste. Esto
significa el control y la planificacin que la persona establece intencionalmente sobre
sus procesos cognitivos, tanto en comprensin como en produccin.
Entre las capacidades metalingsticas se encuentra la competencia metafonolgica que
corresponde a la capacidad de identificar los componentes fonolgicos de las unidades
lingsticas y manipularlas de manera deliberada. De esto se trata la conciencia fonolgica.
En este sentido, esta habilidad permite descomponer el lenguaje en diferentes unidades,
siendo stas las palabras, slabas y fonemas. La conciencia de los fonemas, tambin
llamada conciencia segmental, constituye un caso especial de conocimiento fonolgico por
la relacin especial que tiene con el desarrollo de la lectura y sus posibles dificultades.
Relacin con La Lectura
A medida que los nios avanzan en su desarrollo cognitivo, son cada vez ms
capaces de llevar a cabo actividades metalingsticas de reflexin sobre el lenguaje y
de conocer y manipular los segmentos que lo componen.
El conocimiento de las unidades que componen el lenguaje, es al parecer un aspecto
importante para el aprendizaje de la lectura. Para llegar a dominar la habilidad
lectora es indispensable la toma de conciencia, de la estructura fonolgica del lenguaje
hablado y la capacidad de comprender que el sistema de representacin ortogrfica de
la lengua se basa precisamente en la divisin de las palabras en sus segmentos
fonolgicos.
En este sentido, la conciencia fonolgica se supone es un predictor del aprendizaje
inicial de la lectura.
INVESTIGADORES
En base a estudios realizados, se puede decir que comparando dos grupos (uno que
sabe leer y otro que no), Morais, Cary, Alegra y Bertelson (1979) encontraron que los
analfabetos, a diferencia del grupo control, tenan dificultades significativas para
descomponer las palabras en sonidos (capacidad de segmentacin fonolgica), lo que
muestra la estrecha correlacin entre conciencia fonolgica y lectura.

Se entiende por fonemas a las unidades sonoras de las palabras en el habla, los
grafemas a las representaciones grficas de los fonemas (mediante las letras
unidades grficas de las palabras escritas). En el alfabeto espaol, existen 27 letras
distintas, 29 grafemas y 25 fonemas (por ejemplo: la palabra cuchillo tiene 6 fonemas
/c/ /u/ /ch/ /i/ /ll/ /o/, ocho letras c-u-c-h-i-l-l-o y seis grafemas c-u-ch-i-ll-o). En el caso
de la lectura nuestro idioma es totalmente transparente, es decir, existe una
correspondencia biunvoca en el sentido de que a cada grafema le corresponde un
solo fonema; en el caso de la escritura la correspondencia no es biunvoca pues a
algunos fonemas les corresponde dos o ms grafemas, por ejemplo: el sonido /K/ se
puede representar por los grafemas c y k.

Al ser nuestro sistema de escritura alfabtico, exige el empleo de una ruta fonolgica
para acceder al significado, lo que implica la necesidad de que los nios aprendan la
correspondencia fonema-grafema, ya que la palabra es el componente central en el
proceso lector. Por tanto, su identificacin es un complejo proceso de decodificacin,
que requiere de casi todas las habilidades cognitivas del nio. Como seala Defior
(2000), el lector experto es aquel que ha aprendido que las letras del alfabeto,
representan en mayor o menor grado, los sonidos del habla, un conocimiento, que los
nios no poseen, en las etapas iniciales de su desarrollo.

Bravo (2006:53) define a la conciencia fonolgica como la toma de conciencia de los
componentes fonticos del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos que los
nios pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral. A su vez, Villaln
(2008:88) postula que la conciencia fonolgica es una capacidad metalingstica o de
reflexin sobre el lenguaje que se desarrolla progresivamente durante los primeros
aos de vida, desde la toma de conciencia de las unidades ms grandes y concretas
del habla, las palabras y slabas, hasta las ms pequeas y abstractas, que
corresponden a los fonemas.

Tradicionalmente se han sealado para el espaol dos unidades fonolgicas: la slaba
y el fonema, la slaba es la unidad que puede ser percibida directamente y producida
en forma aislada, lo cual favorece que el nio se d cuenta de su existencia ms
fcilmente. En cambio, las caractersticas acsticas propias de cada fonema,
especialmente los consonnticos, se alteran obstaculizando la percepcin aislada de
ellos, lo que dificulta que los nios tomen conciencia de su existencia (Clemente y
Domnguez, 1999).Es a causa de estas caractersticas que el nio desarrolla primero
la conciencia silbica, habilidad que posteriormente le permite tomar conciencia de
que existen los fonemas, hecho fundamental para la adquisicin de la lectoescritura.
Los conocimientos de la rima y la slaba tienen un desarrollo anterior al de los
fonemas, y se adquieren antes del aprendizaje de la lectura.
Tal como lo seala Defior (2000) no todas las tareas de manipulacin fonolgica
entraan el mismo nivel de dificultad, de manera que unas aparecen antes, mientras
que otras emergen simultneamente con el aprendizaje de la lectura. La habilidad
para segmentar en palabras y slabas, para la produccin y deteccin de rimas o
sonidos iniciales y finales de las palabras, se desarrollan previamente a la lectura y
facilitan su aprendizaje, no obstante, la consolidacin de la toma de conciencia y
manipulacin de los fonemas se desarrolla junto con este aprendizaje.

Al respecto, Herrera y Defior (2005) plantean que realizar tareas de segmentacin
silbica (separar las palabras en sus respectivas slabas) con un alto nivel de
ejecucin se visualiza en los nios a partir de los 5 aos. Un estudio realizado por
Jimnez y Ortiz (1994, en Villaln 2008) con un grupo de nios espaoles prelectores,
con edad promedio de 5 aos y 6 meses, se observ un 91% de xito en las tareas de
conciencia silbica, un 56% en las tareas fonmicas que incluan vocales y un 34%
para las tareas fonmicas que incluan consonantes. El fonema es una unidad
particularmente difcil de abstraer por los nios prelectores, y por el contrario, es
relativamente fcil para el nio antes de aprender a leer, segmentar las palabras en
unidades silbicas debido a que constituyen unidades de articulacin.

Por su parte, Signorini y Borzone (en Borzone, 2000) efectuaron estudios con nios
hablantes de espaol y mostraron una progresin, de menor a mayor grado de
complejidad, de las diferentes habilidades fonolgicas medidas: identificacin y
produccin de rimas, identificacin del sonido final, identificacin de sonido inicial y
segmentacin silbica.

En definitiva, los nios desarrollan la conciencia fonolgica inicialmente cuando se dan
cuenta de los sonidos del lenguaje, descubriendo que algunas palabras suenan de
manera similar, es decir, riman. Lo que desencadena una reflexin espontnea y
deliberada sobre los sonidos de las palabras, hasta que son capaces de llevar a cabo
una segmentacin silbica y posteriormente fonmica.

II. DESCRIPCIN
Conceptualmente, Conciencia Fonolgica es la habilidad metalingstica que permite
comprender que las palabras estn constituidas por slabas y fonemas.
En los ltimos aos, los profesionales y maestros del nivel inicial han volcado su inters en
un concepto antes desconocido o poco dilucidado, hoy denominado conciencia
fonolgica (CF), el cual se refiere a la habilidad para manipular los sonidos aislados del
habla en forma mental. Maestras y directoras del nivel inicial se encuentran vidas por
desarrollar esta destreza sabiendo que juego un rol importante pero no sabiendo
exactamente su especificidad y qu debieran hacer con los conceptos previos. Conceptos
previos tanto en torno a la enseanza del alfabeto o conocimiento de letras (CL), como a la
inmersin global en la escritura (enfoque constructivista) no se sabe cmo integrarlos a
este aparente nuevo boom.
Mas all de cul sea el enfoque metodolgico del nivel inicial, y sin entrar en discusiones
de estilos de enseanza, es de importancia saber y tomar conciencia de que estudios en
diversas lenguas demuestran que existen dos funciones crticas para aprender a leer: CF
y CL. Ahora nos enfocaremos explcitamente a la funcin de estas destrezas tan
necesarias a fin de esclarecer a docentes y directivos en la importancia del aporte
cientfico el cual no hace sino dar luz para actuar en forma preventiva y activa en pos de
una ms efectiva alfabetizacin.
Estas habilidades se influencian recprocamente y ambas, juntas, inciden en el desarrollo
de la lectura. Entrenando en una destreza, debera ayudarse a mejorar la otra. Existe
amplia evidencia en estudios norteamericanos, tambin en espaol (Pearson 2001-2004)
que demuestra que el conocimiento de letras y la habilidad para manipular sonidos estn
correlacionados con estados tempranos del aprendizaje de la lectura y de la escritura.
Existe evidencia tambin demostrando que para comprender las relaciones entre las letras
y su sonido, se necesita cierta destreza en la conciencia fonolgica, la cual antecedera al
reconocimiento de letras. Una vez comprendida la correspondencia entre letra-sonido, el
mayor reconocimiento de letras alimentara a su vez un mayor desarrollo de la conciencia
fonolgica.
Existe evidencia que demuestra tambin que stas habilidades se necesitan mutuamente,
es decir, un nio no puede lograr la lectura con un buen reconocimiento de letras y
baja conciencia fonolgica y viceversa: un buen nivel de conciencia fonolgica sin
exposicin a las letras tampoco permite alcanzar la lectura. Por lo tanto ambas destrezas
por separado no son suficiente para elaprendizaje de la lectoescritura. Se necesita tanto
de la conciencia fonolgica como del conocimiento de letras para acceder a la lectura.
Tomando en cuenta el valor predictivo-causal de ambas destrezas, estudios de
entrenamiento especfico en estas destrezas deberan demostrar un amplio progreso en el
desarrollo de la lectoescritura y poca incidencia en el desarrollo de destrezas de otro tipo
como por ejemplo en el rea de clculo. Esta hiptesis fue demostrada no slo en lenguas
extranjeras sino en el espaol en un estudio realizado en escuelas de la Capital Federal
(Pearson 2004). Bajo un entrenamiento de tan slo 10 semanas en conciencia fonolgica y
conocimiento de letras, nios preescolares mejoraron sus conocimientos de lectoescritura
a diferencia de la evolucin en destrezas bsicas de clculo.
Existen estudios en lenguas extranjeras (ingls-zueco) que demuestran que ambas
habilidades son independientes pero igualmente necesarias para el aprendizaje de la
lecto-escritura. En un estudio hecho en nios en inicio del preescolar (Caravolas et.al,
2001), se evalu con qu destreza los nios podan manejar fonemas de letras
desconocidas, reconocer letras de sonidos desconocidos y asociar efectivamente letra-
sonido. Los resultados mostraron que adems de asociar efectivamente un nmero no
mayor a 8 o 14 letras, los nios podan manipular mentalmente fonemas de letras no
reconocidas por su grafismo y viceversa, reconocer letras a las cuales no asociaban los
sonidos. Esto demuestra que la habilidad para manipular fonolgicamente fonemas (CF)
no es simplemente el resultado de conocer los grafemas (CL) y viceversa. No obstante, es
cierto que el conocimiento de los fonemas correspondientes a cada letra, facilita la
manipulacin mental de los fonemas, destreza que incidir directamente en la posibilidad
de representarlo grficamente. Claramente, los nios que no manejan el nombre o el
sonido de las letras no pueden utilizarlo en la escritura.
Un modelo de causales-predictores de la lectura inicial podra simplificarse en el siguiente
cuadro:

Como ven, hemos revisado dos de las ms probadas destrezas que inciden ms
directamente en el desarrollo de la lectoescritura. Sin embargo, no hay que desestimar
otras destrezas que tambin cumplen un rol importante en el desarrollo de la
lectoescritura, como es por ejemplo el nivel de lenguaje oral.
Adems, no hay que olvidar que estas destrezas descriptas son importantes en el inicio
de la lectoescritura (preescolar-primer grado). Con el tiempo y la edad, las destrezas que
intervienen en la lectura varan y se diversifican, ponindose en juego tambin destrezas
relacionadas con factores ms precisamente ortogrficos y de automaticidad.





III. ENFOCADO A QUIN?

a. Cronolgicamente


b. Neurolgicamente



IV. TIPOS DE PROBLEMA DE LENGUAJE
El lenguaje se ve afectado por varias causas: fisiolgicas, sociales, funcionales,
psicolgicas, afectivas, genticas, de gnero y otras. Esto nos da una idea de que las
causas de un problema de lenguaje son varias y en ocasiones difciles de diagnosticar.
Para muchos tericos las dificultades en torno al lenguaje se clasifican por la etiologa;
para otros, por la afeccin, ya que hay trastornos del lenguaje, del habla, del ritmo y de
la voz. Hay quienes emplean para su clasificacin el criterio del momento de su
aparicin y los clasifican como trastornos del desarrollo o trastornos adquiridos (por
ejemplo, la prdida del lenguaje por una embolia) y de otras formas.

1. Trastornos del lenguaje
Son aquellos que afectan el lenguaje y por ende la capacidad de representar la
realidad por medio de signos. A continuacin describiremos algunos.
Retraso simple del lenguaje. Es un desfase cronolgico de la adquisicin de
habilidades del lenguaje. El nio va retrasado en cuanto a lo que se espera
para su edad.
Disfasia. Es una dificultad ms severa que la anterior, cede con ms dificultad
aun con tratamiento, hay vocabulario pobre o casi nulo, inexistente uso de la
gramtica o errores graves, problemas fonolgicos y otros. Se adquiere el
lenguaje de forma imperfecta.
Audiomudez. Podemos identificarlo en personas que escuchan pero no
hablan. No obstante que gozan de una inteligencia normal, tienen dificultad
para comprender y expresarse.
Afasia. Son trastornos del lenguaje caracterizados por la prdida de algunas
de sus cualidades, como la comprensin, la expresin, el ritmo, etc. Estas
prdidas ocurren una vez que el lenguaje se ha desarrollado correctamente y
son resultado de la destruccin de tejido cerebral por embolias, tumores,
traumatismos, etc. Los signos y sntomas que presentan dependen del lugar de
la lesin, lo que tambin determina el tipo de afasia, ya que hay varios, mismos
que no describiremos por su complejidad.

2. Trastornos del habla
Afectan la comunicacin oral del individuo sin afectar su capacidad de usar signos, lo
que se llama funcin simblica.
Dislalia. Es el trastorno que afecta la pronunciacin correcta de los fonemas,
los cuales pueden omitirse, distorsionarse o sustituirse por otros (el nio que
habla chiqueado). Con un buen tratamiento es totalmente corregible. Si no se
atiende, el trastorno puede perdurar hasta la edad adulta; por ejemplo, las
personas que no pronuncian correctamente la /r/, /s/ y otras. Sus causas
pueden ser funcionales, audigenas o deformaciones en algunos de los
rganos que participan en la produccin de los fonemas (labios, mandbulas,
paladar, nariz, etc.), en este caso se llaman disglosias.
Disartria. Es una dificultad de la expresin oral debida a trastornos del tono y
del movimiento de los msculos fonatorios, secundaria a lesiones del sistema
nervioso central o perifrico. Para entenderlo mejor daremos el ejemplo de una
persona que tiene un temblor de origen neurolgico o una rigidez muscular que
no le permiten articular correctamente.
3. Trastornos del ritmo
Disfemia. Es ms conocida por tartamudez y se caracteriza por constantes
interrupciones y repeticiones al hablar.
Farfulleo. Consiste en un habla tan rpida que se puede volver ininteligible
para la persona que escucha, ya que adems de la velocidad con que se
habla, muchas de las palabras se juntan con las cercanas, sin que sea posible
distinguir el fin de una y el comienzo de otra.
4. Trastornos de la voz
Son dificultades que modifican la calidad de voz e incluso su produccin. Pueden
afectar el volumen, el timbre y el tono.
5. Trastornos del lenguaje escrito
La capacidad de representar nuestro mundo por medio de signos se expresa tambin
de forma grfica. Podemos representar nuestro lenguaje oral por medio de grafas.
Existen dificultades que pueden limitar estas capacidades y tambin se consideran
problemas de lenguaje.
Dislexia. En trminos generales, es una dificultad para adquirir la lectura y la escritura.
Se cambian letras que se parecen entre s (por ejemplo, la /b/ por /d/), se omiten e
invierten; puede afectar el uso de los signos de puntuacin, la separacin correcta de
palabras en un texto, as como una multitud de signos y sntomas que por su
complejidad omitimos. Es indispensable el tratamiento de esta afeccin, ya que, como
la mayora de los trastornos del lenguaje, afecta la autoestima, las capacidades y la
calidad de vida de la persona.
Consideramos dislxico a todo nio con problemas especficos de lectura y escritura,
siempre y cuando no coexistan otras posibles causas: bajo coeficiente intelectual,
dficits sensoriales, pobre escolaridad, ambiente sociocultural bajo, problemas
emocionales, daos neurolgicos, etc. No confundamos la dislexia con los problemas
normales en el proceso de la adquisicin de los primeros dos aos de aprendizaje.
Los problemas del lenguaje repercuten generalmente en la adquisicin de la lectura y
la escritura con excepcin de los trastornos de la voz. Tambin pueden allanar el
camino para la aparicin de la discalculia, dificultad relacionada con la adquisicin de
habilidades matemticas, que para algunos tambin se consideran trastornos del
lenguaje o por lo menos relacionados con l.
Existen muchos otros trastornos del lenguaje que no se mencionan; pero con los
expuestos tenemos un mejor panorama de la amplia variedad de dificultades que se
pueden presentar y de la importancia de trabajar en su prevencin.




V. EJERCICIOS DE CONCIENCIA FONOLGICA CMO SE TRABAJAN?
Como postulan numerosas teoras, (Ramus, 2002), la mayora de dislxicos presentan
un dficit fonolgico que les impide desarrollar una adecuada Conciencia
Fonolgica, imprescindible para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Hay estudios que demuestran que si se trabaja la Conciencia Fonolgica en sujetos
prelectores se facilita el posterior el aprendizaje de la lectura, (Bradley y Bryant, 1983;
Pearson, 2004), y que si se entrena la Conciencia Fonolgica de sujetos que
presentan un trastorno especfico en la lectura, mejora el nivel lector de estos,
(Rueda, 1988).
Nuestra experiencia nos ha demostrado que la intervencin especfica
con actividades que desarrollan la Conciencia Fonolgica mejora
significativamente el nivel lector de nios con dificultades para el aprendizaje de la
lectura, siempre que este entrenamiento se lleve a cabo antes de los 8 9 aos, pues
a partir de estas edades se aprecia una menor eficacia de la intervencin.

Hay numerosos ejercicios para trabajar la Conciencia Fonolgica y, adems, cada
profesional puede idear juegos o actividades creativas teniendo en cuenta la
progresin de dificultad y abstraccin de los distintos niveles fonolgicos.
Por tanto, con nios prelectores se pueden realizar actividades de comparacin lxica,
de rimas, de segmentacin de slabas, de identificacin de fonos, etc.
Mientras que con nios que han comenzado el aprendizaje lector podemos seguir la
intervencin con actividades que incluyan el conocimiento y/o asociacin de grafemas,
como por ejemplo la sustitucin de slabas o fonemas, la asociacin de fonemas a
grafas, la combinacin de slabas o fonemas, tareas de discriminacin visual y
auditiva de fonemas, slabas y palabras e incluso, una vez superados estos niveles,
llevar a cabo tareas de conciencia lxica.
En general, la intervencin en Conciencia Fonolgica va a mejorar las habilidades para
representar, identificar, manipular y operar con los sonidos del lenguaje, por lo que va
a repercutir de manera directa en el aprendizaje de la lectoescritura, otorgndole al
sujeto una herramienta esencial para comprender y aprender la estructura del lenguaje
escrito.
Actividades para trabajar la Conciencia Fonolgica ordenadas por niveles:

a) EJERCICIOS DE CONCIENCIA SILBICA

Segmentacin silbica: Pedirle que nos diga cuntas slabas tiene una palabra.
Ejemplo: Cuntas slabas tiene la palabra espirales? Es-pi-ra-les = 4
Omisin de slabas: Pedirle que omita una determinada slaba. Ejemplo: Qu
quedara si a la palabra espirales le quitamos la 2 slaba. Esrales
Sustitucin de slabas: Pedirle que sustituya una determinada slaba de la
palabra por otra que le demos. Ejemplo: Sustituye la 2 slaba de la palabra
Espirales por la slaba bu. Esburales.
Encontrar slabas ocultas oralmente. Ejemplo: Le pedimos que nos indique la
slaba oculta o trocito que falta en la palabra Fri-rifico y tendra que responder
go.
Identificar que slaba se repite en dos palabras distintas. Ejemplo: Qu trocito
suena igual en explanada y plano? pla.
Juegos tipo veo-veo o cadena de palabras a travs de slabas. Ejemplo Veo-
veo una cosita que comienza por el trocito pla o cadenas de palabras tipo
escayola, lazo, zorro, ropa, paloma
Ejercicios de ordenar slabas para formar palabras: Ordena las slabas para
formar una palabra, lla tor ti / tortilla.
Ejercicios de completar palabras con slabas. Ejemplo: Cara__lo, tendra que
escribir me.






b) EJERCICIOS DE CONCIENCIA FONMICA

Segmentacin de fonemas: Pedirle que nos diga cuntos sonidos tiene una
palabra. Ejemplo: Cuntos sonidos tiene la palabra espirales? E-s-p-i-r-a-l-e-s =
9.
Omisin de fonemas: Pedirle que omita un determinado sonido. Ejemplo: Qu
quedara si a la palabra espirales le quitamos el 2 sonido, o el sonido /s/.
Epirales.
Sustitucin de fonemas: Pedirle que sustituya un determinado sonido de una
palabra por otro que le demos. Ejemplo: Sustituye el 2 sonido de la palabra
Espirales por el sonido /r/. Erpirales.
Encontrar los sonidos ocultos. Ejemplo: Le pedimos que nos indique el fonema
oculto o sonido que falta en la palabra Es-irales y tendra que responder /p/.
Identificar que sonido se repite en dos slabas o palabras distintas. Ejemplo:
Qu sonido o fonema suena igual en far y flo? /f/, Y en castaa y codo? /k/.
Ejercicios de discriminacin auditiva de sonidos. Ejemplo: Le damos varias
imgenes, objetos o dibujos y le pedimos que rodee los que llevan el sonido /l/.
Juegos tipo veo-veo a travs de sonidos. Ejemplo Veo-veo una cosita que
empieza por el sonido /p/.
Ejercicios de ordenar grafemas para formar palabras: Ordena las siguientes
letras para formar una palabra, l p i z / lpiz.
Ejercicios de completar palabras con grafemas. Ejemplo: Cara_elo, tendra que
escribir m.
Dictados de sonidos: Ejemplo; le hacemos un dictado de sonidos en el que tenga
que adivinar que palabra estamos nombrando, tambin le podemos decir a el
nio/a que nos diga los sonidos que componen una determinada palabra. Ejemplo:
Qu palabra estoy nombrado? /p/ /e/ /l/ /o/ /t/ /a/. No se dice el nombre de las
letras sino el sonido de cada grafema.

c) EJERCICIOS DE CONCIENCIA LXICA

Contar mentalmente las palabras de una frase: Cuntas palabras distintas hay
en la oracin: Mis amigos vienen hoy a casa por la tarde? 9 palabras.
Omitir una determinada palabra de una frase: Qu quedara si quitamos la 3
palabra de la oracin: Mis amigos vienen hoy a casa por la tarde / Mis amigos
hoy a casa por la tarde.
Sustituir una determinada palabra en una frase: Qu quedara si sustituimos la
3 palabra de la oracin por la palabra sol; Mis amigos sol hoy a casa por la
tarde.
Separar frases escritas en palabras. Ejemplo: Separa con rayitas las palabras de
esta oracin: Misamigosvienenhoyacasaporlatarde.
Escribir oraciones con un determinado nmero de palabras dando alguna
instruccin previa. Ejemplo escribe una frase de 8 palabras con el binomio volar-
noche; Por la noche vi volar un pjaro azul.









VI. REFERENCIAS

Caravolas, M, Hulme, C., Snowling, M (2001). The foundations of spelling
ability: evidence from a 3 year longitudinal study.

Hulme, C., Snowling, M., Caravolas, M., Carroll, J. (2005): Phonological Skills
are probably one cause of success in Learning to Read

Pearson, R, Siegel, L., Pearson J., Sanchez Negrete A., (2004) Aplicacin de
un programa de entrenamiento en conciencia fonolgica en preescolar.

Villaln, M. (2008). Alfabetizacin inicial: claves de acceso a la lectura y
escritura desde los primeros meses de vida. Ediciones Universidad Catlica de
Chile.

Bravo, L. (2006). Lectura inicial y Psicologa cognitiva. 2 edicin. Ediciones
Universidad Catlica de Chile.

Defior, S. (2000). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. 2
edicin. Ediciones Aljibe, Mlaga, Espaa.

http://www.pai-sm.com.mx/lenguaje.html








VII. ANEXOS

a. Diccionario Psicolgico
DICCIONARIO PSICOLOGICO.pdf


b. Casos y Experiencias Reales
El CEIP J uan Paniagua de Almayate (Mlaga), consciente de estas carencias y de la
incidencia que las deficiencias en conciencia fonolgica estaba provocando en el
aprendizaje de la lectura en sus alumnos, identificados en su mayora por la logopeda
y el orientador del EOE de Vlez, decidi atajar este problema profundizando en el
estudio de la conciencia fonolgica por parte de los maestros de Educacin Infantil y
Primer Ciclo de Primaria, y desarrollando un proyecto creativo con la finalidad de
intervenir en conciencia fonolgica en la etapa de educacin infantil.
Metodologa de trabajo
El trabajo se dise en tres lneas de accin:
1) Estudio de bibliografa y material editado sobre conciencia fonolgica y formacin
del profesorado.
2) Diseo un programa de estimulacin en conciencia fonolgica en Educacin Infantil,
dividindolo en tres bloques que se corresponderan con cada uno de los cursos de
Educacin Infantil -3, 4 y 5 aos-.
3) Inicio de una pequea investigacin que demostrara la necesidad e incidencia que
el trabajo sobre la conciencia fonolgica ejerce sobre los procesos lecto-escritores, en
dos momentos: primer trimestre valoracin de grupo control (1 de Primaria), sin
trabajo sistemtico en conciencia fonolgica y ltimo trimestre, valorando al alumnado
de infantil de 5 aos tras la aplicacin del programa de estimulacin de la conciencia
fonolgica diseado por el grupo de trabajo.

Durante el primer trimestre del curso 2012/ 2013 un grupo de 15 maestros y maestras
de CEIP J uan Paniagua de Almayate (Mlaga), asesorados y coordinados por la
logopeda del EOE de Vlez Mlaga, dedicamos multitud de horas al estudio de
bibliografa sobre conciencia fonolgica y a familiarizarnos con las actividades que nos
ofreca el material editado, seleccionando las ms atractivas, para temporalizarlas a lo
largo de toda la etapa. Decidimos, basndonos en la bibliografa consultada, dividirla
en 19 semanas entre el segundo y el tercer trimestre, de la siguiente manera: en
infantil de 3 aos, trabajar la conciencia lxica y la deteccin de rimas; en 4 aos, la
conciencia silbica y dedicar infantil de 5 aos al trabajo en conciencia fonmica. No
obstante, y teniendo en cuenta que los alumnos y alumnas de infantil de 5 aos no
haban tenido aproximacin a estadios previos a la conciencia fonmica, es decir,
conciencia lxica y silbica, se decidi incluir el trabajo de los tres niveles en las 19
semanas disponibles. De la misma manera se procedi con el alumnado de 4 aos
que trabajara la conciencia lxica y silbica en las 19 semanas del programa.

En este proceso, cubriendo carencias del material editado, y adaptndonos a las
necesidades y conocimiento de nuestro entorno, creamos una batera de material para
el trabajo de conciencia fonolgica que se materializ con 473 lminas de trabajo y 66
fichas didcticas a las que bautizamos como MACOFON (Material para la Conciencia
Fonologica), consistente en 16 tipos de actividades, que son: Rimas, Identificacin
slaba inicial (con todas las slabas en posicin directa), Identificacin slaba final,
Omitir slaba inicial, Omitir slaba final, Aadir slaba inicial, Aadir slaba final, Invertir
slabas, Identificacin fonema inicial, Identificacin fonema final, Discriminacin de
fonemas, Aadir fonema inicial, Aadir fonema final, Omitir fonema inicial, Omitir
fonema final y Cambio de fonemas.

Este material ha sido creado en formato digital para trabajar con la PDI (pizarra digital
interactiva) de ah que las imgenes sean en su mayora fotografas representativas de
la realidad y que contribuirn, adems de al desarrollo de la conciencia fonolgica, a la
ampliacin de lxico del alumnado, ya que en estas lminas se maneja un vocabulario
aproximado de 1000 palabras frecuentes, extraas, abstractas...

Nuestro MACOFON, junto con una compilacin de material editado en el mercado y
canciones infantiles, ha resultado ser la base para la programacin de una
temporalizacin que abarca el segundo y tercer trimestre, consistente en 19 semanas
en los que se ha manejado todo el material disponible para hacer del trabajo en
conciencia fonolgica una experiencia divertida y enriquecedora para nuestro
alumnado. Se han seguido los siguientes tiempos: INFANTIL 3 AOS: Conciencia
lxica 19 semanas; INFANTIL 4 AOS: Conciencia lxica (7 semanas), Conciencia
silbica (12 semanas); INFANTIL 5 AOS: Conciencia lxica (5 semanas), Conciencia
silbica (7 semanas), Conciencia fonolgica (5 semanas).

La aplicacin de este programa a nuestro alumnado de Educacin Infantil tena tres
objetivos fundamentales: estimulacin y trabajo sistemtico sobre la conciencia
fonolgica durante, aproximadamente, 20 minutos al da en el aula; prevencin de
posibles trastornos de la lectura derivados por problemas en la conciencia fonolgica;
deteccin precoz de alumnos y alumnas que pueden presentar mayores dificultades
para, de esta forma, iniciar antes el trabajo de reeducacin.

A travs de reuniones mensuales de todo el grupo y multitud de comentarios de
pasillos, junto con exhaustivas valoraciones semanales del trabajo de aula (sobre
tiempos, materiales, reacciones de alumnos, inters despertado, adecuacin a las
necesidades y nivel del alumnado), se ha realizado la valoracin del proceso que, a lo
integrantes del grupo, se nos ha antojado muy satisfactorio a nivel profesional por lo
mucho que hemos aprendido. Desde la perspectiva del alumnado, los datos son ms
objetivos, pues se enmarcan en el apartado de la investigacin que hemos iniciado.

Para tomar la lnea base de partida de esa pequea investigacin, se decidi realizar
una evaluacin de todo el alumnado de 1 de primaria. Con ello se pretendan dos
cosas; por una parte, detectar aquel alumnado que podra necesitar refuerzos en la
conciencia fonolgica, en cualquiera de sus estadios; y por otra, tomar la referencia del
estado de la conciencia fonolgica de los alumnos y alumnas sin realizar estimulacin
directa de la misma. El motivo de elegir al alumnado de 1 es porque se supone que, si
bien no han de leer bien an, si tendran que tener una madurez en conciencia
fonolgica necesaria y previa al aprendizaje, digamos, reglado de la lectoescritura.
Se trataba de dos grupos reducidos de 15 y 16 alumnos respectivamente que
realizaron su etapa de educacin infantil con maestras implicadas, preocupadas y
altamente cualificadas con amplia experiencia docente.

Tras buscar pruebas editadas y estandarizadas para la valoracin de la conciencia
fonolgica, encontramos el Test de Habilidades Metalingsticas (THM)- Pedro F.
Gmez, Jos Valero, Rosario Buades, Antonio M. Prez; Editorial EOS- que cuenta
con siete subtest: segmentacin silbica, supresin de slaba inicial, deteccin de
rimas, adicin silbica, aislar, unir y contar fonemas y que fue el que finalmente se
aplic a la totalidad del alumnado de 1 de Primaria durante la primera quincena del
mes de diciembre de 2012.

Despus de su correccin, qued patente que el 516% del alumnado de 1 de
Primaria presentaba alteraciones en uno o varios de los niveles de conciencia
fonolgica, siendo ms evidente en lo referente a la conciencia fonmica, es decir a lo
referente a los tres ltimos subtest aplicados (aislar, unir y contar fonemas). Con estos
datos se procedi a elaborar una serie de recomendaciones para cada alumno con
alteraciones en cualquier nivel de conciencia fonolgica, y con esta deteccin realizar
una intervencin temprana en esas alteraciones potencialmente perjudiciales para la
lectoescritura de este alumnado.

El segundo momento de la investigacin se realiz en el mes de junio, a los alumnos y
alumnas de Infantil de 5 aos. Los grupos son similares al grupo control: dos clases
pequeas de 15 y 16 alumnos respectivamente, con maestras que han seguido una
metodologa de trabajo similar a sus antecesoras, y con caractersticas semejantes. En
esta ocasin el alumnado, sin embargo, tiene una edad y nivel educativo 6 meses
menor, de media y han recibido estimulacin en conciencia fonolgica durante 19
semanas, segn la temporalizacin prevista. Con esta valoracin queramos
comprobar la maduracin que, a efectos de conciencia fonolgica, se haba
conseguido.

Para ello, utilizamos la misma herramienta de valoracin, el THM que se aplic, igual
que con los alumnos y alumnas de 1, de manera individual, durante dos quincenas.
Los resultados fueron mucho mejor de lo esperado por nosotros mismos, ya que el
porcentaje de alumnado con problemas en la conciencia fonolgica ha disminuido de
un 516% del grupo control, a un 9% del grupo con estimulacin en conciencia
fonolgica.

Conclusiones de la Experiencia Real
La experiencia ha resultado ser muy gratificante para nosotros como docentes, como
para los alumnos y alumnas que han participado, pues adems de disfrutar del
proceso, han conseguido un grado de madurez deseado para el inicio de la
lectoescritura como proceso reglado en Educacin Primaria. Destacar que, como en
todo trabajo, el xito del proceso ha radicado en la mayor parte en la inmensa
implicacin del grupo de profesionales que han desarrollado el programa y de la
capacidad que han tenido de transmitir ese entusiasmo al alumnado.

No obstante, lo seguiremos implantando en nuestro centro, introduciendo algunos
matices y mejorando lo que ya hemos experimentado, como son: Llevar una
temporalizacin ms relajada, ya que los alumnos que el curso que viene estarn en 4
y 5 aos ya han sido iniciados como hemos indicado ms arriba; realizar apoyos con
los alumnos detectados en grupos pequeos, Implicacin de las familias mediante
talleres, Evaluar la incidencia que el trabajo en Conciencia Fonolgica tiene sobre la
lectura a nivel curricular, valorando al alumnado de 1 EP en el tercer trimestre.

Este proyecto ha tenido ms repercusiones de las que esperbamos. Por una parte,
por los resultados en los alumnos y la satisfaccin del grupo de trabajo, pero por otra
porque nuestro trabajo sale de las fronteras del CEIP Juan Paniagua y llegar a otros
centros de la provincia de Mlaga.

Coordinados por las y los maestros de audicin y lenguaje de los diferentes EOEs de
la provincia, 25 centros realizarn la misma programacin que hemos seguido durante
el curso 2012/2013 en el que, desde ahora se erige como centro piloto, Almayate,
enmarcndonos todos dentro de una ambiciosa investigacin coordinada por la
Facultad de Psicologa de la Universidad de Mlaga que pretende volver a demostrar
que, invariablemente, el trabajo en conciencia fonolgica en etapas inferiores
determina el aprendizaje de la lectura en sus primeras fases. Como hemos empezado,
est ms que demostrado pero, quizs lo escuchemos mejor si nos lo cuentan desde
el cole de al lado