EANZA

ABP Y metodo de casos

Aprender en
el servicio
Enseanza a travs
de proyectos
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Enhque soclocujtur~1 y
enseanza experienCial
ACERCADELLIBRO
Este libro versa sobre la necesidad de diversificar y replantear las acciones educativas del profesor y
sobre la manera como aprenden sus alumnos, en el sentido de vincular lo que acontece en la escuela
con la vida. En principio, est dirigido a los profesionales de los campos de la pedagoga, la psicologa
educativa y social, as como a los docentes de diversos niveles y mbitos disciplinarios; aunque tambin
puede ser de utilidad a quienes enfrentan la tarea de educar en contextos comunitarios, abiertos y no
presenciales.
CARACTERSTICAS
Una de las premisas centrales que rescata esta obra -congruente con el constructivismo sociocultural
y la perspectiva experiencial- es que el conocimiento es situado, es decir, es parte y producto de la
actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. Desde esta perspectiva, el aprender
y el hacer son acciones inseparables, por lo que la educacin que se imparte en las escuelas debiera
permitir a los estudiantes participar de manera activa y reflexiva en actividades propositivas, significati-
vas y coherentes con las prcticas relevantes de su cultura. De este modo, se plantea reubicar el foco de
la enseanza y el aprendizaje en la propia experiencia participativa del mundo real.
A lo largo de cinco captulos, se ofrece a los lectores una explicacin integrada y comprensible de los
principios educativos inherentes a las perspectivas revisadas, as como diversos modelos y estrategias
de enseanza a travs del mtodo de proyectos, del aprendizaje basado en problemas y anlisis de
casos,de la formacin mediante el servicio en la comunidad y de una diversidad de recursos alternativos
que permiten hacer una evaluacin autntica.
Con la intencin de apoyar la comprensin de las propuestas educativas se incluyen en cada captulo
ejemplos de sta y un conjunto de apoyos didcticos basados en figuras y cuadros, que integran los
principios susceptibles de retomarse en distintos contextos educativos. Asimismo, contiene una diversi-
dad de instrumentos que el lector puede emplear para la reflexin, intervencin y evaluacin en torno a
los procesos y abordajes didcticos analizados.
Esperamos que la lectura de este libro despierte el inters de todos aquellos que deseen conocer las
aportaciones principales de lo que se ha denominado enseanza situada y les ofrezca elementos para
repensar y transformar su prctica educativa.
~ McGraw-Hill tllllIIlnteramericana
15BN10: 970-10-5516-0
ISBN13: 978-970-10-5516-8
111111111111111111111111
911789701 055168
The McGraw'HifI 7npomes
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www.mcgraw-hill-educacion.com
-
ENSENANZA
SITUADA:
_ Vnculo entre la escuela y la vida
"
FRIDA DIAZ BARRIGA ARCEO
Profesora Titular
Facultad de Psicologa
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Revisor tcnico
Dr. Marco Antonio Rigo Lemini
Profesor Titular
Facultad de Psicologa
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
MXICO BOGOT BUENOS AIRES CARACAS GUATEMALA
LISBOA MADRID NUEVA YORK SAN JUAN SANTIAGO
AUCKLAND LONDRES MILN MONTREAL NUEVA DELHI
SAN FRANCISCO SINGAPUR ST. LOUIS SIDNEY TORONTO
Director: Miguel ngel Toledo Castellanos
Editor: Ricardo del Bosque Alayn
Supervisor de produccin: Zeferino Carda Carda
ENSEANZA SITUADA: Vnculo entre la escuela y la vida
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra,
por cualquier medio, sin la autorizacin escrita del editor.
McGraw-HiII
Interamericana
DERECHOS RESERVADOS 2006, respecto a la primera edicin por,
McCRAW-HILLjINTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V.
A Subsidiary of The McGraw-Hill Companies, Ine.
Punta Santa Fe,
Prolongacin Paseo de la Reforma 1015, Torre A,
Pisos 16 y 17, Colonia Desarrollo Santa Fe,
Delegacin lvaro Obregn, C.P. 01376, Mxico, D. F.
Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Nm. 736
ISBN 970-10-5516-0
ISBN 13: 978-970-10-5516-8
1234567890
Impreso en Mxico
Impreso por Impacto
en Medios Publicitarios
98765432105
Printed in Mexico
Printed by Impacto
en Medios Publicitarios
V l J P V J { ) f i s v - s J l
' s J J p v d s p u v p n l t / V J $ f i J D l U V U D ; )
Contenido
PRLOGO IX
INTR ODUCCI N XIII
CAPTULO 1 PRINCIPIOS EDUCATIVOS DE LAS PERSPECTIVAS
EXPERIENCIAL, REFLEXIVA y SITUADA 1
La perspectivaexperiencial deweyniana: "aprender
haciendo" y el pensamiento reflexivo 2
Donald Schon y la formacin a travs de la prctica reflexiva 7
La metfora educativa del constructivismo sociocultural 13
La enseanza situada centrada en prcticas educativas autnticas 18
CAPTULO 2 LA CONDUCCIN DE LA ENSEANZA MEDIANTE
PROYECTOS SITUADOS 29
Orgenes y supuestos educativos del enfoque de proyectos 30
Concepcin actual de la estrategia de proyectos y competencias
que promueve 35
Los pasos de un proyecto y su puesta en marcha en el aula 40
El aprendizaje cooperativo como estrategia central en la enseanza
basada en proyectos 51
CAPTULO 3 EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Y EL MTODO DE CASOS 61
Principios educativos del aprendizaje basado en problemas (ABP) 62
La importancia del rol del docente como tutor en el ABP. 68
Los problemas" abiertos" 70
Existe evidencia en favor del ABP? 75
El anlisis de casos como herramienta instruccional 76
Algunos ejemplos de casos empleados en la enseanza 86
VIII CONTENIDO
CAPTULO 4 APRENDER SIRVIENDO EN CONTEXTOS
COMUNITARI OS 97
En qu consiste el aprendizaje basado en el servicio
a la comunidad? 98
La educacin facultad ora y la importancia de la reflexin 104
El sentido de la intervencin comunitaria 111
Evaluacin de las experiencias de aprendizaje en el servicio 116
Ejemplos de algunos programas de aprendizaje en el servicio 119
CAPTULO 5 LA EVALUACIN AUTNTICA CENTRADA
EN EL DESEMPEO: UNA ALTERNATIVA PARA
EVALUAR EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA 125
Hacia una evaluacin autntica de aprendizajes situados 126
Las rbricas 134
Elaboracin y calificacin de rbricas 141
El portafolio s como instrumento de evaluacin del aprendizaje
y la enseanza 146
La "cultura del portafolio s" y las estrategias para su diseo
y empleo 150
El portafolio s electrnico 152
La auto evaluacin como prctica reflexiva y autorreguladora 155
Notas precautorias sobre el empleo de los instrumentos
de evaluacin autntica , 161
REFEREN CIAS 165
Prlogo
Enseanza situada: vnculo
entre la escuela y la vida
Marco Antonio Rigo Lemini
Un individuo aislado no existe.
Antone de Sant-Exupry
Noes nueva la pretensin de vincular la escuela con la vida. Prctica-
mente desde que la institucin escolar existe -o por lo menos desde
que se implant de manera generalizada- se han escuchado reclamos
en este sentido. Todos los sistemas de educacin antiguos tenan como deno-
minador comn la preocupacin por el mantenimiento de las tradiciones del
pueblo. Ya Confucio! hace 2500 aos! asumiendo una modalidad educativa se-
miformat difunda los principios morales y ticos que deben regir la conducta
individual y las relaciones sociales en una suerte de preparacin infantil para la
vida. Varios de los grandes pensadores griegos -Scrates! Platn y Aristteles!
sealadamente- estaban convencidos de que uno de los propsitos fundamen-
tales de la educacin escolar era preparar a los jvenes para las tareas del Esta-
do y la sociedad. A principios de nuestra era! Sneca deca que un gran defecto
es aprender ms por la escuela que por la vida. Mucho despus! en el siglo XVII!
Comenio insista enfticamente en la necesidad de ensear haciendo referencia
a las ff cosas concretasff En el siglo XVIII!Rousseau pugnaba porque los educan-
dos estudiaran la naturaleza y la sociedad a travs de la observacin directa!
y Pestalozzi dio continuidad funcional a este planteamiento pedaggico. Ms
adelante! Durkheim creera asimismo que la misin principal de la escuela era
la de preparar a las generaciones jvenes para su vida sociat y en la primera
mitad del siglo xx tericos y prcticos tanto de la escuela nueva como de la
escuela progresista! con autores tan trascendentes como John Dewey y Mara
Montessori! defenderan apasionadamente el postulado de una formacin es-
colar sintonizada con las necesidades vitales de los alumnos.
X PRLOGO
Se trata, sin duda, de un ideal que pervive hasta nuestros das, manifestn-
dose de modos diversos. Un ejemplo deriva de la propuesta humanista de Carl
Rogers, quien habla de la necesidad de que el aprendizaje sea significativo en el
sentido de que los contenidos que se interioricen se encuentren vinculados en
alguna medida con lo que es familiar e interesante para el aprendiz. Otro ejem-
plo lo proporciona el hecho revelador de que todas las naciones desarrolladas
plantean, como uno de sus principios fundamentales de poltica educativa, la
pertinencia de las enseanzas en la escolaridad bsica. Este principio se refiere
precisamente al imperativo de que tanto lo que se ensea como las experiencias
para ensearlo se hagan consonantes, en razonable medida, con las circuns-
tancias personales y culturales de los estudiantes, con lo que es o puede serIes
legtimamente relevante y pertinente.
Pese a todo lo anterior, la idea de establecer una vinculacin orgnica en-
tre la escuela y la vida est lejos de haberse materializado. Con excesiva fre-
cuencia se habla de un distanciamiento entre ambas, como si correspondieran
a realidades distintas e incluso contrapuestas. Mark Twain, con la irona que le
caracterizaba, deca que nunca permitira que su instruccin escolar interfiriera
con su educacin, mientras que Tournier asegura que en la escuela aprendemos
a abandonar nuestra propia personalidad. David Perkins, que habla de la ne-
cesidad perentoria de fundar "escuelas inteligentes", insiste en que stas slo
pueden conseguirse si la realidad acadmica -intramuros- logra representar
con cierta fidelidad a la realidad cotidiana -extramuros-, que le engloba y
que condiciona su existencia. Esto, aade, pocas veces se consigue todava.
A qu se debe esta separacin, preocupante y paradjica a la vez? Se trata
de una herencia de la tradicin escolstica, que consagra la enseanza centrada
en el lenguaje, la imitacin y la memoria repetitiva? Resulta inevitablemente
de la institucionalizacin escolar? Es consecuencia de una pesada inercia que
ha llevado a los docentes a preocuparse por los contenidos disciplinarios en s
mismos, antes que ocuparse de que los educandos los transfieran efectivamente
a sus potenciales mbitos de aplicacin prctica? O se debe acaso a la incapa-
cidad de los alumnos para aprender comprensivamente, atribuyendo a lo es-
colar significaciones vivenciales? La respuesta a la pregunta con que inicia este
prrafo no es sencilla, y desde Juego tampoco nica. Seguramente implica la
apelacin a factores diversos y circunstancias muy desafiantes, a una urdimbre
de razones histricas que han terminado por hacerse contemporneas.
Lo que nos interesa destacar aqu es que este libro proporciona posibles
respuestas a la inquietante pregunta que hemos planteado. O, mejor an, posi-
bles soluciones para la compleja problemtica que dicha pregunta entraa. De
ninguna manera soluciones unvocas, exclusivas o mecnicas, pero s propues-
tas para la reflexin y la accin que nos pueden orientar frente a este asunto
desconcertante.
El texto parte de una constatacin: el conocimiento es situado. Desde nues-
tro punto de vista esto implica, en principio, que el conocimiento se genera y
habitualmente es recreado por los individuos en determinada situacin (social,
cultural, geogrfica, ambiental, personal, motivacional, etc.), por lo que resulta
Prlogo XI
mayormente aplicable a situaciones que son anlogas a las originales o habi-
tuales y menormente transferible a situaciones distintas a ellas. De acuerdo con
King (citado en Santrock, 2002, p. 349): "La cognicin situada transmite la idea
de que el conocimiento est anclado y conectado con el contexto en el que el co-
nocimiento se construy".* Esta constatacin psicolgica, aparentemente obvia
hoy en da, no ha sido aceptada ni con facilidad ni con tersura, debido por una
parte a que casi todas las adquisiciones comportamentales exhiben cierto gra-
diente de generalizacin, y algunas en particular -como los heursticos para la
solucin de problemas- se consideran susceptibles de amplia extrapolacin,
y por otra parte porque autores tan influyentes en el campo cognitivo como el
propio Piaget han concebido esquemas y estructuras que se generalizan casi in-
condicionalmente. Sin embargo, pese a objeciones de este tipo, la idea de que el
conocimiento es situado -o predominantemente situado, si se desea matizar-
ha ganado carta de naturalidad en la disciplina psicolgica contempornea.
Por supuesto, esta idea tiene importantes implicaciones pedaggicas. Entre
ellas, posiblemente la ms relevante sea la propuesta de una enseanza situa-
da, que la profesora Daz Barriga desarrolla in extenso en el presente libro. Se
trata de una propuesta plena de inters: desde la misma -tal y como la hemos
entendido- se cree fundamental que cualquier agente pedaggico, en la toma
de decisiones curriculares o didcticas (definicin de objetivos, contenidos, es-
trategias de enseanza-aprendizaje, formas de evaluacin y mecanismos moti-
vacionales, entre otras), atribuya un papel decisivo a la consideracin lcida y
sistemtica de las situaciones en que el educando ha recreado o deber recrear
el conocimiento a adquirir en los escenarios escolares.
Dicha consideracin puede conducir a un diagnstico ms adecuado de
lo que el estudiante realmente sabe o desea saber, al valorar sus conocimien-
tos, aptitudes y disposiciones confrontndole con circunstancias relativamente
familiares que le permiten manifestar su verdadero potencial o que le indu-
cen a comportarse con naturalidad. Tambin posibilita que el educando logre
una mayor comprensin de los contenidos curriculares al vincularlos explci-
tamente con sus saberes personales, e implica que ste se sienta mayormente
motivado con relacin a lo que aprende al estar en condiciones de hacer un
uso funcional del conocimiento adquirido. Incluso propicia que el alumnado
sintonice de manera sensible y oportuna con los problemas de su regin y de
su entorno comunitario al conectar expresamente las enseanzas magisteriales
con las situaciones que ocupan la atencin de los subsistemas sociales en que se
desenvuelve el aprendiz.
La propuesta de una enseanza situada es columna vertebral y razn de ser
de este libro. Aunque a lo largo del mismo se exponen concepciones pedaggi-
cas distintas y a veces aparentemente distantes entre s, les acerca ese comn de-
nominador. Se habla ampliamente y con autoridad del aprendizaje experiencial
y del basado en problemas; de la enseanza reflexiva y de la que se fundamenta
* Santrock, J. (2002). Psicologa de la educacin. Mxico, McGraw-Hill.
XII PRLOGO
en el anlisis de casos; de las experiencias pedaggicas sirviendo en contextos
comunitarios y de la evaluacin autntica; en todas las secciones se suscribe de
manera enftica la tesis de que la apropiacin de los contenidos escolares ha de
promoverse asumiendo la situacionalidad esencial del conocimiento humano y
la situacionalidad deseable de los procesos educativos.
Tal es la conviccin que preside la obra y que se defiende a lo largo de sus
pginas de manera irreprochable, haciendo al texto interesante y revelador, be-
neficiario de los autores clsicos a la vez que modernos. til como incitacin a
la reflexin profunda o como instrumento de divulgacin, ha sido cuidado con
esmero en sus formas y en sus contenidos. Se trata de un ejemplo de coherencia
porque, recreando libremente las ideas que a travs suyo se postulan, podemos
afirmar que este libro est tambin situado: intenta vincular el aprendizaje es-
colar con la educacin para la vida -como la propia autora plantea en la intro-
duccin- proporcionando nuevas respuestas al viejo reclamo con que inicia-
mos este prlogo, y lo consigue sin perder de vista que estas nuevas respuestas
han de estar estrechamente vinculadas con nuestro contexto social y nuestra
actualidad nacional para que resulten efectivamente valiosas y pertinentes.
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Introduccin
En las ltimas dcadas, los educadores y la sociedad en general hemos sido
partcipes de una creciente preocupacin por lograr un cambio sustancial
en la educacin escolarizada. Aunque el comn denominador de nues-
tros sistemas y niveles educativos es su gran diversidad, es un hecho que los
cursos tradicionales, tericos, academicistas, centrados en la transmisin de c-
mulos de conocimientos acabados, ya no resultan apropiados para las necesida-
des y expectativas de formacin de nios, jvenes y adultos. De esta manera, se
vienen conduciendo importantes reformas curricu1ares en prcticamente todas
las naciones y se han gestado documentos indicativos y polticas en los planos
nacional e internacional con el nimo de reorientar la enseanza hacia modelos
educativos centrados en las particularidades y necesidades de la persona que
aprende, y en el marco de la sociedad y cultura en que se desenvuelve.
As, cobran particular vigencia aquellas teoras y propuestas educativas
referentes al aprendizaje significativo y al auto aprendizaje compartido, cuya
meta es la construccin de conocimientos y habilidades de alto nivelo la adqui-
sicin de estrategias adaptativas y cooperativas para la solucin de problemas
pertinentes en escenarios tanto acadmicos como cotidianos. En este sentido, la
concepcin de que el aprendizaje consiste en la adquisicin de conocimientos
especficos como resultado de un proceso de transmisin-recepcin de informa-
cin ha cedido terreno ante los enfoques contemporneos de corte constructi-
vista, sociocultural y situados, que plantean que el aprendizaje es ante todo un
proceso de construccin de significados cuyo atributo definitorio es su carcter
dia1gico y social.
Es innegable que la corriente constructivista -aun reconociendo que no
constituye un todo unificado, sino la confluencia de diversas aproximaciones
psicoeducativas al estudio e intervencin en los procesos educativos escolariza-
dos- es hoy en da la corriente educativa con mayor presencia en el terreno de
los programas educativos y la instruccin. Es en torno al constructivismo psico-
gentico y cognitivo que desde mediados de los aos setenta del siglo pasado se
fundamentaron las principales reformas curricu1ares, as como la innovacin en
los modelos de enseanza y en la formacin docente, pero desde los noventa se
dej sentir una fuerte influencia del constructivismo de orientacin sociocultu-
XIV INTRODUCCIN
ral. Esto lo reportaron no slo reconocidos autores (Coll, 2001; Hernndez, 1998),
sino se consign asimismo en diversos estudios nacionales e internacionales que
dan cuenta del estado de la cuestin en cuanto a las reformas del currculo y la
enseanza, sea en pases de la Comunidad Europea (Eurydice, 2000), en relacin
con el currculo prescrito en la educacin bsica en diferentes naciones latino-
americanas (Ferrer, 2003) o en relacin con el estado que guarda la produccin
sobre el tema del desarrollo del currculo en Mxico (Daz Barriga, 2003a; Daz
Barriga y Lugo, 2003). En el caso del medio anglosajn, Posner (2004) reconoce
tanto al enfoque constructivista como a la educacin experiencial entre las cinco
perspectivas tericas ms influyentes y ampliamente reconocidas en el campo
de la investigacin y el desarrollo del currculo en Estados Unidos.
Sin embargo, al mismo tiempo no est claro que la actuacin de los profeso-
res en el aula haya cambiado sustancialmente, o que los alumnos estn apren-
diendo ms y mejor en la direccin de las tesis constructivistas, o por lo menos
no al mismo ritmo con que se han sucedido las reformas que intentan innovar el
currculo. Por ejemplo, en el citado informe de Eurydice (2000), relativo a las re-
formas en el currculo y la enseanza en las instituciones de educacin superior
europeas a partir de los aos ochenta y hasta entrados los noventa, se concluye
que en muchos contextos educativos todava predomina una enseanza basada
en conferencias o ctedra magistral (el denominado lecturing) con grupos nu-
merosos de alumnos, y que la forma de evaluacin principal an es la sumativa
y formal, mediante exmenes escritos de seleccin de opciones que exploran
conocimiento declarativo.
Todava requerimos mucho trabajo de investigacin e intervencin directa
en el mbito de las prcticas de enseanza reales en el aula para llevar a la
prctica los planteamientos constructivistas y lograr la transformacin de la en-
seanza. Tambin falta mucho camino por recorrer respecto de la forma como
los alumnos mismos conciben su propio aprendizaje y afrontan la tarea de cons-
truir el conocimiento. De esta manera, para lograr un currculo y una enseanza
centrados en el aprendizaje del alumno se requieren propuestas para la forma-
cin docente orientadas tanto a una reflexin crtica que conduzca a prcticas
educativas innovador as como a un cambio sensible en las concepciones de los
actores educativos.
Este libro se escribi precisamente en torno a la necesidad de diversificar y
replantear las acciones educativas del profesor y la manera como aprenden sus
alumnos. El texto est dirigido a los profesionales del campo de la pedagoga,
de la psicologa educativa, y a los docentes de diversos niveles y mbitos disci-
plinarios. En general, creemos que su lectura despertar inters en todos aque-
llos que quieran conocer las aportaciones principales de lo que denominamos
enseanza situada y que acepten el reto de llevarla a la prctica con la intencin
de vincular el aprendizaje escolar con la educacin para la vida.
El ttulo, Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida da cuenta de
una manera sencilla de una diversidad de enfoques vinculados con las tesis del
constructivismo sociocultural y las perspectivas conocidas como cognicin y
enseanza situada, aprendizaje experiencial y enseanza reflexiva.
Introduccin XV
Si bien no podemos hablar de la existencia de una perspectiva unificada
entre los enfoques anteriores o entre todos los autores que se revisan en esta
obra, encontramos importantes coincidencias que nos permiten recuperar y
conjuntar algunas de sus propuestas educativas. Como comn denominador,
dichos autores parten de la crtica que antes hacamos a la manera en que se
conciben el conocimiento escolar y su enseanza, entendidos como la trans-
misin-recepcin de contenidos inertes, poco tiles y motivadores, centrados
en la disciplina y no en la persona que aprende, con escasa pertinencia social y
personal. La concepcin de enseanza y aprendizaje situados que se suscribe
en esta obra cuestiona el sentido y relevancia social de un conocimiento escolar
descontextualizado, al margen de las acciones o prcticas pertinentes para los
grupos humanos o comunidades donde se genera y utiliza. Asimismo, existe
coincidencia en que el aprender y el hacer son acciones inseparables, y que la educa-
cin que se ofrece en las escuelas debiese permitir a los estudiantes participar
de manera activa y reflexiva en actividades educativas propositivas, significa-
tivas y coherentes con las prcticas relevantes en su cultura. Si revisamos los
fines educativos implcitos en las propuestas educativas que se recogen en esta
obra, stos van en la direccin de una promocin del faculta miento personal o
el desarrollo de la llamada agencia o autoderminacin de los alumnos y profe-
sores, y al mismo tiempo, destacan la responsabilidad de la educacin escolar
en la preparacin para la vida, para la participacin responsable en la sociedad
o para el ejercicio profesional competente.
Una premisa central que rescata este libro es que el conocimiento es situado,
es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla
y utiliza. El conocimiento es situado porque se genera y se recrea en determi-
nada situacin. As, en funcin de lo significativo y motivante que resulte, de
la relevancia cultural que tenga o del tipo de interacciones colaborativas que
propicie, podr aplicarse o transferirse a otras situaciones anlogas o distintas
a las originales.
En esta concepcin, el aprendizaje es ante todo un proceso mediado por di-
versos agentes educativos, mediante el cual los estudiantes se integran gradual-
mente en determinadas comunidades de aprendizaje o en culturas de prcticas
sociales. Lo anterior nos permite afirmar que el conocimiento es un fenmeno
social, no una "cosa". Los contextos de aprendizaje y enseanza son los que
otorgan facilidades o imponen restricciones al desarrollo de los actores, y preci-
samente esta obra pretende una modesta contribucin en la direccin de ofrecer
a los educadores diversas estrategias para transformar la enseanza. A lo largo
del texto se pretende ofrecer a los lectores una explicacin lo ms integrada
y comprensible de los conceptos y principios educativos que sustentan a las
perspectivas revisadas, as como diversos modelos y estrategias de ensean-
za situada, reflexiva y experiencial que les permitan transformar e innovar sus
concepciones y prcticas cotidianas en el aula.
El mayor reto que asume la perspectiva de la enseanza situada es cambiar
la dinmica prevaleciente en la cotidianidad del aula y lograr una verdadera
educacin para la vida, comprometida con el pleno desarrollo de la persona
XVI INTRODUCCIN
y con su formacin en un sentido amplio. Los autores revisados en esta obra
abogan por la importancia que tiene el aprender estrategias adaptativas que
permitan el autoaprendizaje y la innovacin continua en contextos cambiantes
e inciertos, que posibiliten el afrontamiento de problemas situados en escena-
rios reales, la resolucin de conflictos o dilemas ticos, el trabajo colaborativo
y la adopcin de posturas crticas, as como un verdadero compromiso con su
comunidad. Lo anterior implica cambiar la idea de que la escuela simplemente
capacita al alumno o le provee informacin. Por el contrario, se plantea que la
escuela, a travs de la promocin de prcticas educativas autnticas, estimula
el acultamiento de los alumnos, fortalece su identidad como personas y los pre-
para para la vida en sociedad. De esta forma, el currculo y la instruccin res-
ponden a las necesidades de los alumnos y se centran en aquellos aprendizajes
que resultan significativos tanto para su desenvolvimiento en el mundo exterior
como en lo relativo a lo que acontece en la comunidad escolar misma.
Una premisa importante que permea todo el texto es que "aprender, hacer
y reflexionar" son acciones indi sociables; un cambio real en nuestras prcticas
de enseanza slo ocurrir en la medida en que cuestionemos de fondo nues-
tras propias concepciones sobre el aprendizaje y logremos plantear alternativas
innovadoras para la accin, modeladas en funcin de las restricciones y faci-
lidades del contexto educativo-social en que nos desenvolvemos. Por ello, la
intencin de esta obra es ofrecer al lector algunos modelos educativos y pautas
para la accin que le permitan crear nuevas directrices y opciones en torno a la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. Somos conscientes de que ello ser
posible y fructfero en la medida que los contenidos de la presente obra sean
objeto de amplias discusiones colegiadas y pretexto para incursionar en el aula
con una mirada renovada, a sabiendas del riesgo y los costos que esto implica.
ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE ESTA OBRA
En el primer captulo, "Principios educativos de las perspectivas experiencial,
reflexiva y situada", se pasa revista a los tres enfoques mencionados en el ttulo,
que constituyen los fundamentos de la concepcin de enseanza situada que
permea la obra en su conjunto. El lector encontrar en este captulo la oportuni-
dad de "revisitar" a algunos autores clsicos del movimiento de la escuela nue-
va y seguir sus planteamientos en versiones renovadas por autores contempo-
rneos que se ubican en el constructivismo y las teoras sociales del aprendiza-
je. Se recuperan las nociones de aprendizaje experiencial y enseanza reflexiva
propuestas por John Dewey desde la perspectiva de la educacin democrtica
y progresista, as como la propuesta de Donald Schon del practicum reflexivo,
con base en las cuales planteamos los principios bsicos de una prctica docente
reflexiva y los antecedentes de la concepcin actual de enseanza situada. Des-
pus se discute la metfora educativa del constructivismo sociocultural segn
su concepcin de la funcin de los actores de la educacin, el profesor y sus
Introduccin XVII
alumnos, y qu se entiende por enseanza y aprendizaje. El captulo cierra con
un apartado donde se explica en qu consiste el paradigma de la cognicin si-
tuada y su derivacin en la propuesta de enseanza situada basada en prcticas
educativas autnticas, donde toman protagonismo la relevancia cultural y el
nivel de actividad social que propician las tareas de aprendizaje, y se convierten
en los criterios principales para definir qu aprendizajes pueden considerarse
significativos y situados. El lector encontrar algunos ejemplos de cmo se ha
llevado al campo del diseo instruccional el paradigma de la cognicin situada,
as como la mencin a los modelos y estrategias ms efectivos que se han deri-
vado del mismo.
En el segundo captulo, "La conduccin de la enseanza mediante proyec-
tos situados", se desarrolla la metodologa de enseanza basada en proyectos,
a la que diversos autores consideran el enfoque estratgico ms representativo,
casi podramos decir emblemtico, de la enseanza experiencial y situada. Se
discuten sus orgenes en la visin de William Kilpatrick, reconocido discpulo
de John Dewey, y se analiza su resignificacin en la reciente propuesta de Phi-
llipe Perrenoud sobre el desarrollo de competencias sociofuncionales mediante
la estrategia de proyectos. Se revisan asimismo diversos autores que ofrecen
modelos bsicos y propuestas de pasos, formato s e instrumentos para disear
y conducir la enseanza con base en proyectos, en distintos niveles educativos
(educacin primaria, bachillerato y educacin superior) y campos de conoci-
miento (enseanza de las ciencias experimentales y sociales, educacin tecno-
lgica). Con base en la visin sociocultural que da soporte al libro, se destaca la
importancia del trabajo cooperativo en el desarrollo de proyectos situados y se
ofrece al lector una diversidad de principios educativos para la organizacin de
estructuras de la participacin cooperativa en el aula.
En el captulo 3, "El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de ca-
sos", se exponen los principios educativos que definen al ABP y se habla de
algunas de sus variantes y modalidades. Se analiza la importancia de trabajar
con problemas abiertos, no estructurados ni rutinarios, que son los que permi-
ten el desarrollo del pensamiento de alto nivel y la adquisicin de habilidades
de solucin de problemas aplicables en contextos de la vida real. Asimismo, se
estudian los roles del profesor como tutor o entrenador cognitivo, del alumno
como solucionador activo del problema, y del problema mismo como desafo
abordable y elemento motivacional que conduce la construccin y coconstruc-
cin del conocimiento. Puesto que consideramos que tiene un gran potencial
como herramienta instruccional, se presta atencin especial a la metodologa
de anlisis y solucin de casos, mediante los cuales los problemas o "grandes
ideas" que afrontar el alumno se plantean en forma de narrativas o historias
reales y simuladas. Se ofrece al lector tanto una serie de criterios bsicos como
los elementos instruccionales necesarios para elegir o construir un buen caso
de enseanza, as como algunos ejemplos prcticos de casos que han resultado
exitosos en diversos campos de conocimiento y niveles escolares.
El captulo 4, "Aprender sirviendo en contextos comunitarios", ofrece una
exposicin de lo que probablemente sea la expresin ms clara y congruente de
XVIII INTRODUCCIN
una educacin que sigue los principios de los enfoques experiencial y situado.
El modelo de aprendizaje basado en el servicio, o aprender sirviendo, consiste
en experiencias de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, insti-
tucionales, laborales) donde se intenta que los alumnos aprendan a intervenir,
de manera reflexiva y con responsabilidad social, en la solucin de problemas
y la generacin de proyectos y programas de intervencin en beneficio de su
comunidad. Se discuten los criterios pedaggicos y de diseo instruccional de
una experiencia de aprendizaje en el servicio, en el marco de los principios de
la educacin facultadora y reflexiva. Se destaca la importancia y sentido de la
intervencin comunitaria dirigida a la autogestin y participacin conjunta
de los usuarios de la comunidad. Se ofrecen algunos elementos para la eva-
luacin de un programa de aprender sirviendo, as como diversos ejemplos de
este tipo de experiencias enmarcados en la formacin de alumnos de educacin
superior.
Como cierre, no podamos dejar de lado el tema de la evaluacin. En este
caso, desarrollamos en el captulo 5 el tema de "La evaluacin autntica centra-
da en el desempeo: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la ensean-
za". Iniciamos el captulo con la explicacin de qu son la evaluacin autntica,
alternativa y del desempeo, as como sus ventajas en relacin con la evalua-
cin de "lpiz y papel" y la exploracin de saberes declarativo s y estticos. Se
destaca la idoneidad de esta aproximacin evaluativa para el caso de los apren-
dizajes situados y experienciales que se revisan a lo largo de la obra, as como
para explorar reflexivamente la prctica educativa del docente y promover los
mecanismos de autoevaluacin en el alumno. Por la imposibilidad de agotar
el tema de las estrategias e instrumentos que pueden desarrollarse en un en-
foque de evaluacin autntica, se otorga atencin especial a las rbricas, los
portafolios y las pautas de autoevaluacin y reflexin de alumnos y docentes.
Al final del captulo se plantean algunas notas precautorias sobre el empleo de
la evaluacin autntica y se afirma que no basta con sustituir las tcnicas o los
instrumentos de evaluacin tradicional por los denominados "instrumentos au-
tnticos"; a nuestro modo de ver, lo que tiene que cambiar de fondo es la cultura
de la evaluacin educativa que prevalece en la institucin educativa.
Con la intencin de apoyar la comprensin de las propuestas educativas
de los diversos captulos, se dise un conjunto de apoyos didcticos, sobre
todo una serie de figuras y cuadros, donde se integran los principios educativos
susceptibles de retomarse en el contexto del aula. Asimismo, se incluyen varios
instrumentos que el lector puede emplear para la reflexin, intervencin y eva-
luacin en torno a los procesos y abordajes didcticos revisados en la obra.
Deseo agradecer al Dr. Marco Antonio Rigo Lemini las aportaciones que ha
hecho a este libro, no slo por la atinada revisin tcnica del mismo y por su
excelente prlogo, sino por la oportunidad que tuvimos de intercambiar pun-
tos de vista coincidentes y de discutir a fondo sus crticas constructivas sobre
los diversos captulos. Su papel como" abogado del diablo", como l mismo lo
define, contribuy a enriquecer la versin final que aqu se ofrece. Asimismo,
expreso mi reconocimiento a Gerardo Hernndez Rojas, querido amigo y cole-
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Introduccin XIX
ga, por sus eruditos comentarios y su apoyo intelectual. A Alejandra Martnez
y a Ricardo del Bosque, de la editorial McGraw-Hill, por su profesionalismo y
por creer en el valor de esta obra, por su sensibilidad para ver en ella no slo
un producto comercial, sino un esfuerzo encaminado a promover otra forma de
educar.
Frida Daz Barriga Arceo
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Principios educativos
de las perspectivas
experiencial, reflexiva
y situada
La nica manera de prepararse
para la vida en la sociedad es
participar en ella.
John Dewey
El aprendizaje es un proceso multidimensional de apropiacin cultural.
Involucra el pensamiento, la afectividad y la accin.
CAPTULOl
El propsito de este primer captulo es ofrecer una revisin de algunos
conceptos y principios educativos que permiten sustentar la concepcin
de enseanza situada adoptada en esta obra, y que se desprenden de las
perspectivas experiencial, reflexiva y situada. En particular, se revisan algunas
aportaciones de los autores que a nuestro juicio fundamentan estas perspecti-
vas. Se inicia con una exposicin de la concepcin de aprendizaje experiencial y
enseanza reflexiva de John Dewey, as como de la propuesta de Donald Schon
de la formacin mediante la prctica reflexiva, para desembocar en el construc-
tivismo socio cultural y en el paradigma de la cognicin y enseanza situadas,
que constituyen el marco explicativo de esta obra. Esto permitir al lector enten-
der la metfora educativa sociocultural en trminos de la explicacin que ofrece
de los procesos de aprendizaje y enseanza en contextos situados, as como
del papel de los actores de la educacin. Asimismo, lo conducir a resignificar
el sentido y orientacin de la enseanza y de la funcin docente en torno a los
principios educativos de las perspectivas revisadas.
L.A PERSPECTIVA EXPERIENCIAL.
DEWEYNIANA: "'APRENDER HACIENDO'"
Y EL.PENSAMIENTO REfL.EXIVO
No obstante que las races filosficas de las pedagogas centradas en el sujeto
que aprende pueden rastrearse en el pensamiento europeo ya desde el siglo
XVII, la idea de que el currculo y la enseanza deben centrarse en las nece-
sidades, intereses y experiencias de los alumnos es una postura que emerge
con mayor fuerza en las primeras dcadas del siglo xx, en relacin directa con
los movimientos de la escuela nueva europea, y de la educacin progresista y
democrtica deweyniana. De acuerdo con Neve (2003), la obra de John Dewey
en su conjunto, y en particular Experiencia y educacin (1938/2000), constituyen
la raz intelectual de muchas propuestas actuales que recuperan la nocin de
aprendizaje experiencial y al mismo tiempo da sustento a diversas propues-
tas de enseanza reflexiva y situada. Por lo anterior, aunque aclaramos que a
Dewey no se le puede ubicar en la corriente sociocultural contempornea, la
revisin de la perspectiva experiencial deweyniana ser el punto de partida de
este texto. De hecho, el pensamiento de Dewey es un referente casi obligado
en la mayor parte de la literatura actual sobre cognicin y enseanza situada o
sobre aprendizaje experiencial, de tal forma que puede afirmarse que es uno de
los clsicos ms "revisitados" hoy en da.
Al ubicarse en el movimiento de la educacin democrtica y progresista,
John Dewey (1859-1952) parte del rechazo a la filosofa y prctica educativa
imperantes en las primeras dcadas del siglo antepasado, que caracteriza como
inapropiadas y enciclopedistas. Considera que plantean una visin del desa-
rrollo entendida como desenvolvimiento de facultades latentes o preexistentes
en el nio, a la par que reproducen y refuerzan una atmsfera social y moral
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 3
autoritaria. Para Dewey, la escuela es ante todo una institucin social en la que
puede desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la edu-
cacin. Es en esta vida comunitaria donde el nio o el joven experimentan las
fuerzas formativas que lo conducen a participar activamente en la tradicin
cultural que le es propia, a la par que permite el desarrollo pleno de sus propias
facultades. Adems de constituir una preparacin para la vida futura, la escue-
la es entendida en s misma como un proceso vital; la vida social en la escuela
deweyniana se basa en el intercambio de experiencias y en la comunicacin en-
tre los individuos. En consonancia con lo anterior, la escuela tiene que estructu-
rarse en torno a determinadas formas de cooperacin social y vida comunitaria,
de forma tal que a travs de una participacin democrtica en las actividades
sociales del grupo surja la autodisciplina a partir del compromiso en una tarea
constructiva y con base en la propia decisin del individuo (Apel, 1979). Encon-
tramos en esta visin educativa el germen de algunos planteamientos actuales
relacionados con la cooperacin en la escuela, la conformacin de comunidades
educativas y el facultamiento, aspectos clave en los enfoques que propugnan
por la educacin para la vida.
Segn Posner (2004), la perspectiva experiencial inspirada en Dewey se basa
en el supuesto de que todo lo que les pasa a los estudiantes influye en sus vidas,
y, por consiguiente, el currculo debera plantearse en trminos amplios, no slo
en lo que puede planearse en la escuela e incluso fuera de sta, sino en trminos
de todas las consecuencias no anticipadas de cada nueva situacin significativa
que enfrentan los individuos. As, las consecuencias de cualquier situacin no
slo implican lo que se aprende de manera formal, puntual o momentnea,
sino los pensamientos, sentimientos y tendencias a actuar que dicha situacin
genera en los individuos que la viven y que dejan una huella perdurable. De
esta manera, la filosofa de una enseanza de corte experiencial descansa en la
premisa de que si se consigue que la experiencia escolarizada se relacione ms
con la experiencia significativa de los estudiantes y resulte menos artificial, los
estudiantes se desarrollarn ms y llegarn a ser mejores ciudadanos.
Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje experiencial con la tesis cen-
tral esbozada en la obra Experiencia y educacin de que "toda autntica educacin
se efecta mediante la experiencia", pero al mismo tiempo afirma que ello "no
significa que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas"
(op. cit., p. 22). As, el aprendizaje experiencal es un aprendizaje activo, utiliza
y transforma los ambientes fsicos y sociales para extraer lo que contribuya a
experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vnculo entre el aula y la
comunidad, entre la escuela y la vida. Es decir, es un aprendizaje que genera
cambios sustanciales en la persona y en su entorno. A travs de ste, se busca
que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, as como
el deseo de seguir aprendiendo en el marco de los ideales democrtico y huma-
nitario. As, la aplicacin del aprendizaje experiencial en la enseanza se conoce
como el enfoque de "aprender haciendo", o "aprender por la experiencia". De
ninguna manera se restringe a un "saber hacer" rutinizado e irreflexivo, ni a
una pedagoga del activismo sin sentido, a las que en ocasiones suele reducirse:
4 CAPTULO 1
por el contrario, propone como punto central el desarrollo del pensamiento y
de la prctica reflexiva.
De acuerdo con Brubacher (2000), los principios educativos de la postura
deweyniana son los siguientes:
1. Educacin democrtica: la educacin debe concebirse ante todo como una
gran actividad humana en y para la democracia, y en este sentido debe
orientarse a la reconstruccin del orden social.
2. Educacin cientfica: donde Dewey destaca el papel de la formacin cientfica
de los nios y jvenes, as como la importancia de la experimentacin por
medio del mtodo cientfico.
3. Educacin pragmtica: centrada en la experiencia como prueba del conoci-
miento mediante el hacer y experimentar en que participa el pensamiento
de alto nivel, pero al mismo tiempo dando prioridad a la experiencia coti-
diana en el hogar y la comunidad.
4. Educacin progresiva: plantea que la experiencia educativa es una reconstruc-
cin constante de lo que hace el nio a la luz de las experiencias que vive, y
que, por ende, dicha reconstruccin es lo que permite al alumno progresar,
avanzar en el conocimiento; esta idea inspirara despus otros principios
educativos, como la nocin del currculo en espiral.
Para Dewey, el currculo requiere cambio y reorganizacin constantes con
base en las necesidades e intereses de los alumnos, para fomentar en ellos el
desarrollo tanto de la inteligencia como de las habilidades sociales para la parti-
cipacin en una sociedad democrtica. Una aportacin importante de Dewey es
que intenta equilibrar dos criterios que en ocasiones aparecen como antagni-
cos a la hora de tomar decisiones sobre el currculo y la enseanza: el desarrollo
del razonamiento, por lo general asociado con las materias "acadmicas", y el
desarrollo del conocimiento emprico o procedirnental, asociado con las mate-
rias prcticas que se piensa conducen a aprender habilidades de utilidad social.
Pero adems introduce un tercer criterio: "el desarrollo o crecimiento saludable
de la experiencia individual" (Posner, 2004, p. 50). Es decir, establece un balance
entre el desarrollo intelectual, el social y el personal.
En la educacin experiencial, los contenidos de la enseanza se derivan de
las experiencias de la vida diaria (cuestin que se retama asimismo en el para-
digma de la cognicin y enseanza situadas; ver ms adelante). Para Dewey, al
igual que para los autores de diversas corrientes educativas de corte construc-
tivista, el punto de partida de toda experiencia educativa son las experiencias
previas y los conocimientos que todo nio o joven trae consigo. Al igual que
David Ausubel (1976) en su teora del aprendizaje significativo, el aprendiza-
je experiencial plantea la necesidad de relacionar el contenido por aprender
con las experiencias previas, pero ello slo es un primer paso. En Experiencia
y educacin, Dewey plantea que el siguiente paso es an ms importante, pues
el educador tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rango de las
experiencias existentes que sean promisorias y ofrezcan nuevos problemas po-
~----~--------------=------ ;::=C0C=
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 5
tenciales por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observacin
y juicio, que a su vez lleven a los sujetos a ampliar su mbito de experiencia
ulterior. Conforme se ampla la experiencia, se organiza ms y se aproxima a
una forma de organizacin ms madura y hbil, similar a la de un experto. Un
ejemplo de lo anterior es el de la enseanza de la historia, que para el caso del
educador experienciat como lo llama Dewey, debe enfocarse en el estudio del
pasado como una forma de comprender el presente, en vez de una mera trans-
misin de la herencia cultural de una sociedad. De manera similar, en el caso de
la enseanza-aprendizaje de contenidos cientficos, su inters estriba no slo en
la adquisicin de los conceptos y principios cientficos, sino en la comprensin
crtica de sus aplicaciones sociales y cotidianas implcitas.
En esta misma obra tambin plantea que el currculo debe organizarse en
torno a las situaciones que permiten un crecimiento continuo para el individuo,
que actan como una fue.rza motriz entre las condiciones objetivas e internas.
As, un currculo experiencial destaca las experiencias de los alumnos en torno a
actividades propositivas, que por lo comn adoptan la forma de proyectos. Por
consiguiente, los proyectos sirven como elementos organizadores del currculo
y la enseanza, y requieren una planeacin cooperativa entre el profesor y sus
estudiantes. Posner (2004) ubica en este punto la gran complejidad y a la vez
el mayor reto de la perspectiva experiencial de la educacin, que a su juicio
estriba en la gran demanda que plantea a las personas que tienen que tomar
las decisiones prcticas sobre el currculo (el diseador curricular, el profesor),
pues ste est estrechamente vinculado al proceso de vida, y dos individuos no
pueden (ni deben) vivir lo mismo. Es decir, se plantea el reto de la escuela para
todos, que atienda las necesidades de los distintos alumnos en un entorno ca-
racterizado por la diversidad, y que en ese sentido logre adecuarse a la persona
que aprende.
Dewey funda la "escuela experimental" o "escuela laboratorio" que lleva
su nombre, la cual se sustenta en:
o Las teoras psicolgicas.
O Los principios morales bsicos de las actividades cooperativas .
., Las necesidades e intereses de los nios y jvenes.
O La aplicacin del "mtodo del problema" (lgico, tico y emprico).
O La experiencia centrada en los ambientes fsico y social.
O El establecimiento del vnculo entre saber y saber hacer.
Otra aportacin muy importante de este autor es la definicin del pensa-
miento reflexivo como funcin principal de la inteligencia y del cual se despren-
de la enseanza reflexiva, aspectos que Dewey plantea en Cmo pensamos, pu-
blicado por primera vez en 1910, corregido y aumentado en 1933. De acuerdo con
Antonio Caparrs en el prlogo de la versin castellana de esta obra, las ideas
sobre el pensamiento reflexivo en relacin con el proceso educativo constituyen
el ncleo del proyecto deweyniano sobre el proceso enseanza-aprendizaje y el
anlisis psicolgico que lo fundamenta.
6 CAPTULO 1
El concepto de reflexin en s es complejo, y puede asumir mltiples conno-
taciones segn la disciplina o perspectiva. Dewey diferenciaba el pensamiento
reflexivo del rutinario, y afirmaba que el primero debera constituir un objetivo
central de la educacin. Plantea asimismo la importancia para el desarrollo profe-
sional de la docencia de un examen activo y persistente de parte del profesorado
de su propia prctica, del anlisis de sus decisiones y acciones educativas. As,
el pensamiento reflexivo es "el examen activo, persistente y cuidadoso de toda
creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la
sostienen y las conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1933/1989, p. 25). De esta
manera, la necesidad de pensar reflexivamente se ubica tanto en el profesor como
en el alumno, por lo que estas ideas se aplican profusamente tanto en la ensean-
za como en la propia formacin de los docentes.
Para Dewey, el pensamiento reflexivo es "la mejor manera de pensar". Con-
sidera que "implica: 1) un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de difi-
cultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de bsqueda, de
caza, de investigacin, para encontrar un material que esclarezca la duda, que
disipe la perplejidad" (op. cit., p. 28). En este sentido, el pensamiento reflexivo
conduce a la adquisicin de una actitud cientfica -reflexiva- por parte de los
alumnos. En congruencia con lo anterior, en Cmo pensamos se establece con ma-
yor precisin lo que se conoce como "el mtodo del problema" en la enseanza
(Brubacher, 2000), que revisaremos en un captulo ulterior a la luz de nuevos
planteamientos psicopedaggicos.
En la concepcin de aprendizaje experiencial est presente el germen de una
postura constructivista, pues constituye un proceso mediante el cual se refleja la
experiencia del aprendiz y conduce al surgimiento de nuevas ideas (insights) y
aprendizajes. En su aplicacin al campo de la educacin, esta concepcin inclu-
ye un espectro amplio de significados, prcticas e ideologas (Center for Higher
Education Development, 2002).
Es as como esta visin se reconceptualiza en buena medida y por supues-
to con distintos matices, mediante enfoques educativos recientes, en particular
mediante la perspectiva sociocultural de la cognicin y enseanza situadas, y
la de la enseanza reflexiva (vanse ms adelante). En todos los casos, se com-
parte la idea de que una educacin de calidad ser la que provea apoyos al
alumno o lo faculte para convertirse en una persona cada vez ms inteligente y
autnoma respecto de la direccin de su vida y de su compromiso de actuacin
en la sociedad en que vive. Puede decirse que estos enfoques comparten como
finalidad educativa lo que se expresa en el concepto de desarrollo de la agencia
(agency). Por agencia se entiende "el estilo personal, la auto confianza y el au-
tocontrol que permiten al individuo actuar tanto de una manera socialmente
aceptable como personalmente significativa" (Sizer, 1973, en Posner, 2004, p.
99). Desde una perspectiva sociocultural, al hablar de la agencia de los alumnos
nos referimos a la capacidad de stos para seleccionar y recrear un conjunto de
recursos culturales a los que tienen acceso para utilizarlos de manera creativa
en sus interacciones cotidianas en el seno de la comunidad escolar. Es decir, este
concepto hace referencia a una diversidad de acciones mediadas y formas de
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 7
participacin social que son fomentadas o permitidas en el contexto o comuni-
dad educativa de pertenencia (Wertsch, 1995).
Por otra parte, hay que reconocer que a pesar de su enorme potencialidad y
de la vigencia del legado de la educacin progresista y experiencial, an no se
logra transformar de raz la educacin en un sentido amplio, ni en la direccin
que sta plantea. Aunque se han incorporado muchos de sus planteamientos y
metodologas al discurso y la prctica en las instituciones escolares, contina
presente el reto de un cambio real de paradigma educativo. Pero al mismo tiem-
po, y para el caso de todas las perspectivas que se revisan en este texto, es posi-
ble encontrar trabajo de investigacin, proyectos y experiencias de reconocida
solidez, aunque su alcance y duracin sean muy variadas.
Para el caso de la enseanza experiencial, puede mencionarse el clsico es-
tudio conocido como "Estudio de los ocho aos" (Eight- Year Study), que a juicio
de Posner (2004) es uno de los ms importantes y exitosos en la historia de la
educacin estadounidense. En dicho estudio, realizado en los aos treinta del
siglo pasado, se compararon cerca de 1 500 estudiantes de secundaria-preparato-
ria (high school) pertenecientes a 30 escuelas experimentales, donde la enseanza
se basaba en la educacin progresista deweyniana, versus un nmero igual de
estudiantes de escuelas tradicionales. Los profesores y estudiantes desarrollaban
directa y cooperativamente el currculo de cada escuela experimental, por lo que
ninguno era estrictamente igual. Se realiz un seguimiento con estos estudian-
tes durante ocho aos, incluso sus aos en la universidad (en el nivel college).
Los resultados mostraron que los estudiantes provenientes de las escuelas cuyo
currculo se basaba en los principios deweynianos bsicos del aprendizaje expe-
riencial mostraron avances en su desempeo acadmico un poco superiores en
la universidad en comparacin con sus pares provenientes de escuelas tradicio-
nales, pero sus ventajas ms significativas se encontraron en el rea de desarrollo
personal, en pensamiento, toma de iniciativas respecto de su propia vida y en
ajuste social.
A partir de las ideas de Dewey se desarrollaron diversos modelos de apren-
dizaje experiencial. La mayora son cclicos y tienen tres fases bsicas: la concep-
tualizacin de una experiencia o situacin problema; una fase reflexiva, en la
que el aprendiz realiza importantes aprendizajes con apoyo en dicha reflexin;
y una de prueba, en la que los aprendizajes recin logrados se integran en el
marco conceptual del alumno y pueden conducir a nuevos problemas o expe-
riencias, y en este sentido, el proceso ocurre en realidad en espiral, pues al final
se arriba a una reconstruccin del conocimiento (vase la figura 1.1). Con poste-
rioridad veremos la aplicacin de este ciclo en la llamada enseanza reflexiva.
DONALD SCHON y LA fORMACIN A TRAVS
DE LA PRCTICA REfLEXIVA
Ms adelante, Donald Schn (1992) retomar el pensamiento de Dewey para
destacar la importancia de la preparacin o formacin en y para la prctica, don-
8 CAPTULOl
Conceptualizacin
Experiencia o
situacin problema
Discusin y
evaluacin
Reflexin
Reconceptualizacin
y nuevas experiencias
FIGURA 1.1
El ciclo del aprendizaje experiencial.
de el nfasis se sita en "aprender haciendo", la reflexin sobre la accin y lo
que llama el arte de la buena tutora. Schon, quien ha realizado importantes
estudios sobre la formacin de los profesionales para desentraar cmo se con-
vierten en expertos, afirma lo siguiente:
Los estudiantes aprenden mediante la prctica de hacer o ejecutar aquello en lo
que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerla as por medio de otros
prcticos ms veteranos que -de nuevo con la terminologa de Dewey-les inician
en las tradiciones de la prctica ... (op. cit., p. 29).
El autor considera que aprender haciendo es una forma de iniciacin disci-
plinada al planteamiento y resolucin de problemas de produccin y actuacin,
tal como ocurre en los talleres de arquitectura, en los conservatorios o en el prc-
tcum de los profesionales de la medicina o la psicologa clnica. Considera que
la reflexin es un proceso de encuadre, exploracin y estructuracin de problemas
dentro de un contexto profesional determinado. Hay que resaltar que, si bien su
teorizacin e investigaciones se ubican en la educacin universitaria y profesio-
nal, Schon aporta concepciones importantes, como la reflexin sobre la accin o
la prctica, y destaca la funcin tutoral del docente, aspectos que con sus debidos
matices se indagan en otros contextos y niveles educativos, como la educacin
media superior y tecnolgica (Mendoza, 2004), o en los denominados cursos pro-
yectuales (enfocados en el diseo de proyectos de aplicacin profesional) de la
carrera de diseo (Neve, 2005) en instituciones mexicanas.
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 9
Sch6n se pronuncia en contra de lo que llama la racionalidad tcnica deri-
vada de la filosofa positivista, la cual postula que los profesionales resuelven
problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicacin rigurosa
de las teoras y tcnicas que se derivan del conocimiento cientfico. Por el con-
trario, los problemas que enfrentan los profesionales en situaciones reales se
ubican en lo que denomina "las zonas indeterminadas de la prctica", que se
caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores. Es
decir, los problemas relevantes que se enfrentan en el mundo profesional, y en
general en los escenarios de la vida real, constituyen situaciones poco definidas
o estructuradas, y a menudo plantean dilemas de diversa ndole (de desarrollo
tecnolgico, ambientales, ticos, polticos, econmicos).
De manera similar a Dewey, Sch6n afirma que es el profesional mismo
quien debe definir la problemtica a partir de su propia construccin de la si-
tuacin que enfrenta. As, los,profesionales enfrentan de continuo situaciones
de incertidumbre y conflicto de valores, y lo que sucede es que cada situacin
problemtica termina por ser un caso nico, por lo que el intento de resolverla
mediante una respuesta tcnica centrada en los medios y sin fines claros, re-
sulta inapropiada e insuficiente. De esta manera manifiesta su preocupacin
por la falta de conexin entre el conocimiento profesional que se ensea en
las escuelas y las competencias que se les exigen a los prcticos en el terreno
de la realidad: "sabemos cmo ensear a la gente a construir barcos, pero no
a resolver la cuestin de qu barcos construir", o, dicho de otra manera, "lo
que ms necesitamos es ensear a nuestros estudiantes a tomar decisiones en
condiciones de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemos
cmo ensear" (cit. Sch6n, 1992; pp. 23-24). Por otra parte, considera un gran
error pensar que lo que tenemos que hacer es ensear a los alumnos teoras
y tcnicas, y esperar que las apliquen cuando enfrentan un escenario real. En
otras palabras, la preocupacin del autor tambin se centra en la ruptura de la
escuela con la vida.
De acuerdo con Sch6n, debe reconocerse que el aprendizaje del alumno no
se da tan slo porque el profesor le transmite una serie de saberes tericos o re-
glas predeterminadas, ni tampoco porque le proporciona instrucciones de cmo
hacer las cosas. Es necesario que se d un dilogo entre ambos (docente-tutor y
alumno-practicante), que se caracteriza por tres aspectos (Sch6n, 1992):
a) Tiene lugar en el contexto de los intentos del practicante por intervenir en
una situacin real y concreta;
b) utiliza lo mismo acciones que palabras, y
e) depende de una reflexin en la accin recproca.
En realidad, se da un proceso en que se avanza (no siempre en lnea ascen-
dente) hacia la convergencia de significados y hacia un aumento de la capaci-
dad del alumno en la direccin de lo que l y su tutor consideran una forma de
intervencin o actuacin competente. Ello ocurre poco a poco, por la va de la
combinacin de una serie de procesos del decir / escuchar con el demostrar /
10 CAPTULO 1
imitar, los cuales son procesos de aprender haciendo y de construccin selectiva
de situaciones y soluciones. La demostracin, la imitacin o los intercambios
comunicativo s tienen que ser reflexivos. En palabras del propio Schbn (1992, p.
113): "cuando tutor y alumno coordinan el demostrar y el imitar, el decir y el es-
cuchar, cada proceso constitutivo llena vacos de significado inherentes al otro.
Las demostraciones y descripciones del tutor, los esfuerzos del estudiante en
su tarea y las autodescripciones, las comparaciones del proceso y del producto,
proporcionan el material para la mutua reflexin en la accin".
Existen cuatro constantes en la reflexin prctica propuesta por Schbn que
hay que tomar en cuenta al examinar la actuacin de los alumnos o de los pro-
fesionales en formacin, as como de sus docentes-tutores:
o Los medios, lenguajes y repertorios con que los profesionales/ docentes
describen la realidad y llevan adelante determinadas acciones.
O Los sistemas de apreciacin con que centran los problemas, para la evalua-
cin y para la conversacin reflexiva.
O Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters.
O Los roles en los que sitan sus tareas y mediante los cuales delimitan su
medio institucional.
La propuesta de la formacin de los profesionales como prcticos reflexivos
corre en paralelo con otras propuestas de enseanza reflexiva y coincide con
los autores de la cognicin situada en que los estudiantes, para convertirse en
expertos, requieren enfrentar problemas autnticos en escenarios reales.
Como apoyo a la actuacin y a la formacin docentes, la reflexin sobre la
enseanza puede cumplir uno o varios de los siguientes propsitos:
e Deliberar acerca de la enseanza, obtener informacin sobre lo que se hace y
cmo se hace.
O Dirigir la enseanza de manera propositiva, de modo que la reflexin se con-
vierta en una forma de mediacin instrumental de la accin.
O Transformar las prcticas de enseanza en la medida en que la reflexin pro-
picie una reconstruccin personal o colectiva de la docencia.
Con la integracin de diversos autores (Dewey, 1989; Daz Barriga, 2002;
Henderson, 1992; Reed y Bergemann, 2001; Schon, 1988, 1992; Smyth, 1989; Villar,
1995) se caracteriza a la enseanza reflexiva como aquella que:
O Atiende el desarrollo pleno de las capacidades de la persona (profesores y
alumnos), tanto en las esferas cognitiva como afectiva, moral y social.
O Promueve el desarrollo de capacidades que permiten un anlisis crtico tanto
de los contenidos curriculares como de las situaciones prcticas que se enfren-
tan en torno a los mismos.
) Desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lgico, jui-
cios ponderados y actitudes de apertura.
n, ~.
-- .~ -
- .= .=- -.,.,,""''''''''='''-- -_.-.
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 11
o Privilegia los procesos de construccin reflexiva del conocimiento en situa-
ciones de experiencia cotidiana por encima de la apropiacin memorstica,
acrtica y descontextualizada de stos.
O Presta atencin especial a la comprensin de los intereses, valores y contra-
dicciones en los contenidos y las prcticas de enseanza, y en general a los
fenmenos curriculares y educativos que afectan al profesor y sus alumnos.
En la figura 1.2se presenta una representacin grfica que sirve para clarificar
la dinmica de un ciclo de enseanza reflexiva, donde se define al profesor como
prctico reflexivo, en la acepcin de Donald Schon. La propuesta integra las fases
y formas de accin que proponen Smyth (1989), Daz Barriga (2002), y Reed y
Bergemann (2001). El proceso de reflexin del profesorado ocurre en relacin con
Experiencia
en el aula
Reconstruccin
cmo puedo mejorar
mi enseanza?
generacin __ --_- ----_----_ de plan~s e 1,
Innovaciones ;'''01'
Valoracin
qu consecuencias ...?
Seleccin
situacin problema ...?
t'I
teorizacin y
sistematizacin
Descripcin
qu hago ...?
~\;,problematizacin
IJ de la prctica .-docente
Anlisis
qu significa ...?
FIGURA 1.2 Fases de un ciclo de enseanza reflexiva.
12 CAPTULO1
la enseanza que imparte en el aula, y transcurre en una serie de fases, las cuales
no deben verse de manera lineal. Las formas de accin que se derivan del proceso
reflexivo de un docente se enfocan a dilucidar las situaciones-problema relevantes
para l y sus alumnos en su espacio de enseanza, y a plantear respuestas innova-
doras y pertinentes para atenderlos. Vale la pena notar que el punto de partida es
la observacin de lo que ocurre en el aula y la comunidad educativa: la experien-
cia vivida por los actores.
1. Seleccin En primera instancia, los docentes reflexionan sobre lo que acon-
tece en su espacio de aula y buscan identificar la o las situaciones-problema ms
importantes que se pretende atender. As, los docentes responden una primera in-
terrogante: "Cul es la situacin problema?", y en ese sentido necesitan allegarse
la informacin o evidencia que les permita caracterizar dicha situacin.
2. Descripcin Los profesores responden la interrogante" Qu hago?" a fin
de describir su prctica, hacerla consciente, accesible, y revelar su significado en
estrecha relacin con la situacin problema de inters. Esto posibilita, en un mo-
mento posterior, problematizar su enseanza y hacerla susceptible al cambio. El
profesor requiere ubicar su propia actuacin en relacin con las actuaciones de los
dems actores involucrados y en funcin del contexto de enseanza especfico en
que se ubica; por ello es muy importante que, al describir qu hace, reflexione en
interaccin con quines, cundo y dnde lo hace.
3. Anlisis Aqu la cuestin orientadora de la accin es "Qu significa esto?", Y
el docente se enfrenta a los porqus y cmos de su prctica como enseante. En este
punto es donde los docentes desvelan sus propios principios pedaggicos, sus
teoras subjetivas o implcitas de la enseanza, sus creencias de sentido comn e
incluso sus valores y sentimientos.
4. Valoracin En esta fase los profesores deseart explicar, constatar y confrontar
sus ideas y prcticas en el contexto educativo y curricular que les es propio. La
cuestin central es determinar" Qu consecuencias o efecto ha tenido mi actua-
cin?" El profesor interpreta los sucesos ms importantes y autoevala la efectivi-
dad de su actuacin docente, sin olvidar las facilidades y restricciones del contex-
to ni los resultados logrados con sus alumnos. Es un buen momento para valorar
crticamente las propias metas, valores y filosofa educativa con lo que se plantea
desde el proyecto curricular y la institucin educativa.
5. Reconstruccin Esta fase culmina el ciclo reflexivo, y aunque en cierta forma
est presente a lo largo de las dems, se centra en la cuestin" Cmo podra hacer
las cosas de manera diferente?", por lo que se orienta a la generacin u optimi-
zacin de una configuracin innovadora de la enseanza. La reconstruccin im-
plica una reestructuracin y transformacin de la enseanza, pues los profesores
recomponen, alteran o transforman sus supuestos y perspectivas sobre su propia
accin, y adoptan un nuevo marco. La reconstruccin puede centrarse tanto en
~~ ~~
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 13
las acciones como en los argumentos que las justifican, es decir, puede recons-
truirse tanto el pensamiento como la prctica de los enseantes, el ver y el hacer.
Es importante que los profesores se fijen nuevas metas en su enseanza y puedan
desarrollar nuevas estrategias docentes situadas en su contexto, y fundamentadas
en la informacin y evidencia recuperada en su propia aula.
El lector seguramente habr notado el paralelismo entre esta representacin
del ciclo de enseanza reflexiva con la explicacin del proceso de aprendizaje
experiencial ilustrado de la figura 1.1. En ambos casos, ya sea que hablemos
del profesor o del alumno, se plantea una reflexin continua sobre la prctica
o la experiencia en condiciones reales, una actividad constructiva en torno a la
problemtica o reto que representa dicha experiencia y una actuacin orientada
a trascender dicha experiencia mediante su reconstruccin y el enfrentamien-
to de nuevas situaciones. Otra manera de entender este proceso es concebir al
profesor como aprendiz permlnente de la profesin docente, es decir, como una
persona que de manera continua replantea su docencia y aprende formas inno-
vadoras de afrontarla. Por lo anterior, el enfoque de la reflexin sobre la prctica
docente, o de la enseanza reflexiva, es hoy en da uno de los ms empleados en
los procesos de formacin de profesores.
LA METfORA EDUCATIVA
DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL
Csar Coll (2001) considera como fuentes principales de la visin constructivista
de los procesos de enseanza y aprendizaje escolares a distintos planteamientos
derivados de la psicologa gentica, del cognoscitivismo y de la teora sociocul-
tural, pero al mismo tiempo identifica diversos paradigmas psicoeducativos de
un nivelo estatuto ms local, como sera el paradigma de la cognicin situada.
Hay que reconocer, como lo hace este autor, que, cuando planteamos el proble-
ma del constructivismo y la educacin escolar, ni hablamos siempre de lo mismo
ni lo hacemos desde la misma perspectiva epistemolgica. En este libro el inters se
centra en la explicacin de las visiones sociocultural y situada, pero existe una
diversidad de textos donde se contrastan las diversas posturas que confluyen
en el constructivismo psicolgico y educativo, que dan cuenta de los debates
actuales en el campo (vase Baquero et al., 1998; Coll, 2001; Hemndez, 1998;
Rodrigo y Amay, 1997). Por otra parte, tambin hay que aclarar que al interior
de las versiones sociales del constructivismo se reconocen diversas posturas
cuyas tesis tampoco conforman una perspectiva epistemolgica unificada ni
un mismo modo de entender el fenmeno educativo (Castorina, 1998; Daniels,
2003). As, hay diversas interpretaciones de la teora sociohistrica vigotskiana,
de la produccin e importancia del discurso y de las interacciones sociales en la
construccin del conocimiento, de la relacin subjetividad-intersubjetividad e
incluso del reconocimiento o negacin del papel de la actividad y de los meca-
nismos cognoscitivos del sujeto que aprende.
14 CAPTULO 1
En nuestro caso intentaremos ser congruentes con la visin constructivista
sociocultural que reconoce la importancia del funcionamiento psicolgico en
la doble vertiente de funcionamiento intra e interpsicolgico, y que entiende
al aula como contexto de enseanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, la
clave de los procesos formales y escolares de enseanza y aprendizaje reside en
las relaciones al interior del llamado tringulo interactivo o tringulo didctico: la
actividad educativa del profesor, las actividades de aprendizaje de los alumnos
y el contenido objeto de dicha enseanza y aprendizaje en un sentido amplio. En
la figura 1.3 se ofrece el esquema bsico elaborado al respecto por Coll y Sol
(2001).
As, desde una perspectiva constructivista sociocultural, se asume que el
alumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo, cons-
tructor de significados y generador de sentido sobre lo que aprende, y que, ade-
ms, el alumno no construye el conocimiento de manera aislada, sino en virtud
de la mediacin de otros, y en un momento y contexto cultural particulares,
con la orientacin hacia metas definidas (Rogoff, 1993). La interaccin dialgica
entre el estudiante y su docente o tutor es lo que posibilita, mediante un pro-
ceso de negociacin, el paso gradual hacia la convergencia de significados: el
docente debe mostrar la virtud de saber ajustar su ayuda en funcin de los di-
ferentes contextos socioeducativos donde ensea y de los tipos de aprendizaje
esperados (procedimentales, estratgicos, actitudinales, tericos). Por su parte,
el profesor ejerce una importante funcin de mediacin entre el alumno y el co-
Contenidos
1
,11t", Actividad conjunta,
discursiva y no
discursiva, de
profesor y alumnos, y
de alumnos entre s,
durante la realizacin
de actividades y
tareas eScolares
Proceso y resultado
del aprendizaje
Actividad educativa del
profesor
(manifiesta y encubierta)
Actividad de aprendizaje
de los alumnos
(manifiesta y encubierta)
FIGURA 1.3 El aula como contexto de enseanza y aprendizaje: un esquema bsico.
Fuente: Call y Sal, 2001.
~ .n 0.= '.'00 ,_
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada lS
nocimiento. Entre las funciones centrales del profesor se cuentan la orientacin,
promocin y gua de la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes
proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia (Coll, 2001).
Lo anterior nos conduce a afirmar que la visin de la docencia y la metfora
educativa que acompaan al paradigma constructivista de orientacin sociocul-
tural difiere de la de otros paradigmas psicoeducativos, algunos de ellos incluso
identificados como constructivistas. De esta manera, cada paradigma psicoedu-
cativo plantea fines educativos, un deber ser de la enseanza y una forma de
concebir al aprendizaje, as como de delimitar el papel y funciones sociales y
pedaggicas del docente o del mismo alumno.
A fin de contrastar los principales paradigmas psicoeducativos en lo que
se refiere a la concepcin o metfora educativa que los sustenta, y en este caso
para dimensionar la explicacin sociocultural, se elabor el cuadro 1.1, don-
de se sintetizan los rasgos principales que definen la concepcin de alumno,
profesor, enseanza y aprend1zaje que postulan dichos paradigmas (Hernn-
dez, 1998; Daz Barriga y Hernndez, 2002). Seguramente el lector encontrar
divergencias entre los distintos enfoques, pero al mismo tiempo coincidencias
o una mayor cercana entre algunos, presumiblemente entre aqullos de corte
constructivista.
Con el propsito de tender puentes entre la perspectiva reflexiva que antes
revisamos y la postura constructivista, podemos decir que existen algunas
coincidencias. En opinin de Henderson (1992), un profesor reflexivo adopta
un enfoque constructivista en su enseanza puesto que, adems de preocuparse
por el contenido acadmico o por las habilidades bsicas que tienen que de-
sarrollar los alumnos, se pregunta a s mismo por la manera en que aprenden
los alumnos, por la relacin entre lo que trata de ensear con los intereses y
experiencias personales de stos. Un profesor reflexivo adopta una perspectiva
constructivista en la medida en que es consciente de que no basta con que el
alumno memorice bajo coercin, sino de que es mejor estimular la participacin
activa y la motivacin por aprender. Al poner esta teora en prctica, el profesor
requiere articular en su enseanza la materia que imparte con las caractersti-
cas, antecedentes, necesidades e intereses de los alumnos, as como conocer sus
propias necesidades, creencias y valores sobre la enseanza. De esta manera,
en el proceso de prepararse para ser un profesor constructivista, el docente se
convierte a la vez en un estudiante de su propia forma de ensear, es decir, en
alguien que indaga y reflexiona sobre su propia prctica como enseante.
Es evidente que la adopcin de la metfora sociocultural implica una ruptu-
ra con la enseanza tradicional que asume un modelo de comunicacin transmi-
sivo-receptivo, donde el conocimiento -acabado e inerte- se transmite desde
los profesores o las tecnologas hacia los aprendices. En este modelo, "aunque
la mayora de los estudiantes en la mayor parte de las instituciones educativas
no tiene el deseo, necesidad o intencin mediada personalmente de aprender lo
que les transmiten sus profesores, tienen que someterse a s mismos a ' adquirir'
lo que los profesores les dicen, debido a que, presumiblemente, los profesores
saben ms" (Jonassen y Land, 2000, p. iv). No obstante, la aproximacin socio-
Metfora educativa en los principales paradigmas psicoeducativos.
Alumno
Profesor
Enseanza
Aprendizaje
Sujeto cuyo desempeo
est condicionado exter-
namente por las carac-
tersticas del programa
conductual de instruccin
Desarrolla una serie ade-
cuada de arreglos de con-
tingencias de reforza mi en-
to y control de estmulos
para ensear; ofrece mo-
delos conductuales
Arreglo adecuado de las
contingencias de reforza-
miento para promover un
aprendizaje eficiente
CambJo estable en la con-
ducta o en la probabilidad
de respuesta del alumno
que adquiere un reperto-
rio conductual
Es una persona total y ni-
ca, con potencial de auto-
determinacin y desarrollo
creativo e integrado en to-
das las esferas
Facilitador de la capa-
cidad potencial de auto-
rrealizacin del alumno;
creador de clima de con-
fianza, colaboracin y
respeto
PromueVe la autorreali-
zacin de los alumnos en
todas las esferas de la
personalidad
Para ser significativo re-
quiere ser autoiniciado,
participativo, ligado a ob-
jetivos personales y ex-
periencial
Constructor activo de es-
quemas y estructuras ope-
ratorias; elabora interpre-
taciones propias de los
contenidos en funcin de
su competencia cognitiva
Facilitador del aprendiza-
je y desarrollo; promotor
de la autonomia moral e
intelectual del alumno
Indirecta, por descubri-
miento, orientada a pro-
mover la reinterpretacin
de las interpretaciones
que los alumnos realizan
sobre los contenidos es-
colares
Deter(llinado por el nivel
de desarrollo cognitivo;
los cambios relevantes
requieren abstraccin re-
flexiva y la induccin de
conflictos cognitivos
Procesador activo de la
informacin que posee
competencia cognitiva
para aprender estrat-
gcamente y solucionar
problemas
Organizador de la infor-
macin que tiende puen-
tes cognitivos, y funge
como promotor de habi-
lidades del pensamien-
to y estrategias para un
aprendzaje significativo
Induccin de conoci-
miento esquemtico sig-
nificativo y de estrategias
cognitivas: el cmo del
aprendizaje
Determinado por cono-
cimientos y experiencias
previas; construccin sig-
nificativa de representa-
ciones y significados
Ser social que efecta una
apropiacin o reconstruc-
cin de saberes culturales
y participa en prcticas
que le permiten acultu-
rarse y socializarse
Agente cultural que reali-
za una labor de mediacin
entre el saber sociocultu-
ral y los procesos de apro-
piacin de los alumnos
mediante un ajuste de la
ayuda pedaggica
Transmisin de funciones
psicolgicas y saberes
culturales mediante inte-
raccin en la zona de de-
sarrollo prximo
Promueve el desarrollo
mediante interiorizacin y
apropiacin de represen-
taciones y procesos; labor
de construccin e inte-
raccin conjunta
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 17
Una enseanza enfocada a la exposicin-recepcin de contenidos
inertes conduce a los estudiantes al aburrimiento y la pasividad.
cultural a los procesos de enseanza y aprendizaje representa una nueva visin
ontolgica y epistemolgica, en el sentido de que plantea que aprender no es un
proceso de transmisin-recepcin, sino de construccin mediada de significados.
En palabras de estos autores, las teoras que plantean el aprendizaje como
una construccin de significados e incluyen las concepciones constructivista,
sociocultural y situada, coinciden en que
el aprendizaje es una prctica constructiva, propositiva, intencional, activa y cons-
ciente, que incluye actividades recprocas que implican intencin-accin-reflexin
(op. cit., p. v).
La concepcin anterior coincide con los planteamientos neovigotskianos
que afirman que los humanos somos distintos a los primates en nuestra capa-
cidad de articular una intencin y planear propositivamente cmo actuar en
consecuencia; adems, interactuamos con otros humanos y con artefactos en
el mundo, y de manera natural y continua tratamos de dar sentido a dichas
interacciones. De esta manera, se rechaza la visin dualista de que la mente y el
comportamiento son entes separados. Por el contrario, la mente, la conducta, la
percepcin, los afectos y la accin integran un todo.
A partir de esta concepcin del aprendizaje como actividad consciente guia-
da por intenciones y reflexiones, enlistamos algunos planteamientos centrales
de la concepcin sociocultural.
1. No podemos considerar el conocimiento al margen del contexto y de las
interacciones en que se construye. La construccin de significados es un
18 CAPTULO 1
proceso de negociacin social entre los participantes en una actividad deter-
minada. Por ello tambin puede decirse que el aprendizaje es un proceso
dialgico, un proceso de negociacin tanto interno como social.
2. En relacin con ellocus de la construccin de significados, ste no se en-
cuentra slo en la cabeza o en la mente del que aprende. Aunque se reconoce
que los humanos somos los nicos "procesadores de informacin" que po-
demos de manera intencionada y autodirigida construir significados a par-
tir de la experiencia, para la visin sociocultural resulta ms relevante que
esto es posible en la medida en que participamos en comunidades de discurso
y prctica que influyen en nuestros conocimientos, creencias y valores.
3. El conocimiento y la actividad cognitiva se encuentran distribuidos en la
cultura y en la historia de su existencia, y estn mediados por las herra-
mientas que emplean.
4. Esto implica la adopcin de un enfoque de cognicin distribuida, el cual afir-
ma que la cognicin se distribuye entre los individuos, se construye so-
cialmente para lograr objetivos comunes en una cultura; va ms all del
individuo, surge de la actividad compartida.
5. El aprendizaje se sita en un contexto determinado; depende de las opor-
tunidades y restricciones que ste ofrece. La cognicin es situada, pues el
aprendizaje implica cambios en las formas de comprensin y participacin
de los sujetos en una actividad conjunta que ocurre en un contexto determi-
nado. Por consiguiente, debe adoptarse un modelo de aprendizaje yenseiian-
za situados, que revisaremos a continuacin.
LA ENSEANZA SITUADA CENTRADA
EN PRCTICAS EDUCATIVAS AUTNTICAS
El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales
ms representativas y promisorias de la teora sociocultural y de la actividad
(Daniels, 2003), por lo que toma como referencia original los escritos de Lev Vi-
gotsky (1986; 1988)Yde autores como Leontiev (1978)y Luria (1987). De acuerdo
con Hendricks (2001), la cognicin situada asume diferentes formas, principal
y directamente vinculadas con conceptos como "aprendizaje situado", "comu-
nidades de prctica" y "participacin perifrica legtima", que aparecen en las
obras de Jean Lave y Ettiene Wegner (Lave y Wegner, 1991; Lave, 1991a, 1991b;
Wegner, 2001), as como con el aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship),
o aprendizaje artes anal, propuesto por Barbara Rogoff (1993). En el terreno de
la aplicacin instruccional, destacan el modelo de la enseanza recproca (Pa-
lincsar y Brown, 1984), la construccin colaborativa del conocimiento, las comu-
nidades de aprendizaje y la alfabetizacin tecnolgica (Scardamalia y Bereitel~
1991; Daniels, 2003).
No obstante que para muchos de los autores la cognicin situada es la al-
ternativa opuesta a la teora computacional del procesamiento de informacin,
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 19
Aprender y hacer son acciones
inseparables. Los alumnos requieren
aprender en el contexto pertinente.
hay distintos intereses en los investigadores de este campo, desde una orien-
tacin sociocultural y antropolgica, pasando por las perspectivas ecolgica y
semitica, hasta el estudio de los procesos de cognicin en diferentes planos
sociales. En este texto nos centraremos en los autores que sostienen que el cono-
cimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura
en que se desarrolla y utiliza.
De acuerdo con Baquero (2002), desde la perspectiva situada (situacional
o contextualista, como le llama este autor), el aprendizaje debe comprenderse
como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, pues se trata de
una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin. Se
destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y se
reconoce que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturacin
mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comuni-
dad o cultura de prcticas sociales. En esta misma direccin, se comparte la idea
de que aprender y hacer son acciones inseparables. En consecuencia, un principio
nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben
aprender en el contexto pertinente.
Esto implica que el individuo (en este caso quien aprende, el alumno) deja
de ser la unidad de anlisis de la explicacin psicolgica, en el sentido de que
sus posibilidades educativas no recaen slo en su capacidad individual, sino
que se destaca la potencialidad de las situaciones educativas en que participa,
en trminos de las posibilidades y restricciones que ofrecen para promover su
desarrollo. De esta manera, la unidad de anlisis se convierte en la actividad de
las personas en contextos de prctica determinados.
20 CAPTULO1
No debe creerse que al hablar de cognicin situada slo se abarca el caso
de aprendizajes concretos en situaciones muy localizadas o restrictivas, o que
se excluye al pensamiento complejo o a la capacidad de transferir lo aprendido.
Por el contrario, Jean Lave (1991, p. 84) aclara el trmino de cognicin situada de
la siguiente forma:
Situado [... ] no implica algo concreto y particular, o no generalizable o no imagina-
rio. Implica que una determinada prctica social est interconectada de mltiples
maneras con otros aspectos de los procesos sociales en curso dentro de sistemas de
actividad en muchos niveles de particularidad y generalidad.
En sntesis, esta postura afirma que todo conocimiento, producto del apren-
dizaje o de los actos de pensamiento o cognicin puede definirse como situa-
do en el sentido de que ocurre en un contexto y situacin determinada, yes
resultado de la actividad de la persona que aprende en interaccin con otras
personas en el marco de las prcticas sociales que promueve una comunidad
determinada.
Los tericos de la cognicin situada parten de una fuerte crtica a la manera
como la institucin escolar intenta promover el aprendizaje. Consideran que en
buena medida el fracaso de las instituciones educativas reside en que se intenta
ensear un conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las situacio-
nes en que se aprende y se emplea en la sociedad. Debido a lo anterior, lo que se
ensea en las aulas alberga una escasa motivacin para los alumnos, y se conci-
be como poco comprensible y apenas til (Daz Barriga y Hernndez, 2002).
En un artculo ya clsico sobre la cognicin situada, Brown, Collins y Du-
guid (1989, p. 34) postulan que una enseanza situada es la centrada en prcticas
educativas autnticas, en contraposicin a las sucedneas, artificiales o carente s
de significado. No obstante, en las escuelas se privilegian las prcticas educati-
vas sucedneas o artificiales, donde se manifiesta una ruptura entre el saber qu
(know wlat) y el saber cmo (know how), y en donde el conocimiento se trata
como si fuera neutral, ajeno, auto suficiente e independiente de las situaciones
de la vida real o de las prcticas sociales de la cultura a que se pertenece. Por su
parte, las prcticas educativas autnticas requieren ser coherentes, significati-
vas y propositivas, y pueden" definirse tan slo como las prcticas comunes de
la cultura". De esta manera, las prcticas autnticas constituyen el extremo de
un continuo cuyo polo opuesto son las prcticas sucedneas.
Puesto que, desde una visin vigotskiana, el aprendizaje implica el enten-
dimiento e internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y grupo social
a que se pertenece, los aprendices se apropian de las prcticas y herramientas
culturales mediante la interaccin con miembros ms experimentados; de ah
la importancia en esta aproximacin de los procesos de andamiaje por parte del
enseante y los compaeros, la negociacin mutua de significados y la cons-
truccin conjunta de los saberes. As, en un modelo de enseanza situada, resal-
tarn la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen
en prcticas pedaggicas deliberadas, en mecanismos de mediacin y ayuda
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 21
ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, as como de las estrategias
que fomenten un aprendizaje colaborativo o recproco. Lo anterior implica que
en la toma de decisiones pedaggicas y didcticas (delimitacin de intenciones,
seleccin y tratamiento de contenidos, previsin de estrategias docentes y para
el aprendizaje, mecanismos de evaluacin, entre otros) juega un papel protag-
nico la consideracin de las situaciones reales en las que el sujeto ha recreado,
recrea o deber recrear el conocimiento que habr de adquirir se en el escenario
escolar (Rigo, 2005). Visto as, la idea de una enseanza situada encuentra justi-
ficacin en criterios como la relevancia social de los aprendizajes buscados, en la
pertinencia de stos en aras del facultamiento o fortalecimiento de la identidad
y la agencia del alumno, en la significatividad, motivacin y autenticidad de las
prcticas educativas que se disean, o en el tipo de participacin o intercambios
colaborativos que se promueven entre los participantes.
Cabe mencionar que, en ontraposicin al individualismo metodolgico
que priva en la mayor parte de las teoras del aprendizaje o del desarrollo, la
unidad bsica de anlisis en esta perspectiva no es el individuo en singular
ni los procesos cognitivos o el aprendizaje "en fro", sino la accin recproca, es
decir, la actividad de las personas que actan en contextos determinados. De
esta manera, una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin
instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, donde los
componentes por ponderar incluyen, de acuerdo con Engestrom (en Baquero,
2002):
o El sujeto que aprende.
O Los instrumentos que se utilizan en la actividad, sobre todo los de tipo se-
mitico.
O El objeto por apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y conte-
nidos).
O Una comunidad de referencia donde se insertan la actividad y el sujeto.
O Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa
comunidad.
O Reglas que regulan la divisin de tareas en la misma actividad.
Desde la perspectiva del sujeto que aprende, la adopcin de un enfoque
de enseanza situada recupera y ampla algunos de los principios educativos
del constructivismo y la teora del aprendizaje significativo. Por principio de
cuentas, el punto de partida de la enseanza seguir siendo lo que el educando
realmente sabe, puede hacer y desea saber, as como la intencin de que las
experiencias educativas aborden mejor sus necesidades personales. Al mismo
tiempo, se enfatizarn la bsqueda del sentido y el significado en torno a los
contenidos que se han de aprender. Pero al mismo tiempo, se establece la im-
portancia que tiene el uso funcional y pertinente del conocimiento adquirido en
contextos de prctica apropiados, pero sobre todo la sintona de dicho conoci-
miento con la posibilidad de afrontar problemas y situaciones relevantes en su
entorno social o profesional.
22 CAPTULO1
En el apartado anterior planteamos la metfora educativa que sustenta a
diversos paradigmas psicoeducativos. De acuerdo con Wilson y Meyers (2000),
tradicionalmente se piensa que lo central en el aprendizaje es la adquisicin de
algo, una competencia, habilidad o capacidad, y que, en funcin de lo exitoso
de dicha adquisicin individual, se juzga o valora al aprendiz. Sin embargo, los
tericos de la cognicin situada operan en el plano de una metfora diferente,
la de la participacin en comunidades de prctica autntica, donde se destaca la
colaboracin, la pertenencia y la posibilidad abierta de cambio y aprendizaje
continuos.
En estrecho vnculo con dicha metfora educativa, se encaminan los es-
fuerzos en el diseo de la instruccin, el cual debe enfocarse en la creacin de
ambientes de aprendizaje que propicien la participacin de los actores en activi-
dades de valor innegable para los individuos y sus grupos o comunidades de
pertenencia. As, dicho diseo de la instruccin debe prestar atencin especial
a las actividades de comunicacin entre los actores, a su facultamiento y a la
construccin de su identidad, a la comprensin y resguardo de los significados
y diferencias culturales, a un uso inteligente y propositivo de herramientas y
artefactos, y, por supuesto, a las interacciones entre los aspectos anteriores que
potencian determinadas formas de participacin o interaccin educativa. En el
cuadro 1.2 se encuentra una sntesis de los principios de la cognicin situada
relacionados con el diseo instruccional de ambientes de aprendizaje (Wilson y
Meyers, 2000). Se espera que un ambiente de aprendizaje se caracterice por su
flexibilidad, en trminos de su apertura a roles e identidades por parte de los
actores, lo que contribuye a la apreciacin de mltiples perspectivas y a una
orientacin para la indagacin en su sentido amplio.
Las ideas anteriores guardan similitud con la propuesta de la formacin
en la prctica reflexiva de Sch6n, en relacin con el diseo de la enseanza y
con el rol del docente o del diseador instruccional. Desde la perspectiva de la
racionalidad tcnica, el diseo de la enseanzbconsiste en un procedimiento
basado en reglas tcnicas, segn el cual los planes, por lo general definidos por
el experto (el diseador, el profesor), preceden a la accin y se intenta siempre
ajustar el plan ideal al mnimo posible de desviaciones. Por el contrario, desde
una perspectiva interaccionista, propia de los enfoques que revisamos -ex-
periencial, reflexivo y situado-, se considera que lo que hacen las personas
es producto de sus propias interacciones, y, si bien sus representaciones guan
la accin, no la controlan ni restringen. De es'a. manera, los actores continua-
mente reinventan, crean y ajustan sus propsitos, representaciones y acciones,
por lo que el proceso instruccional termina por ser en la prctica inventivo y
nico.
Por ello es que el rol del docente o del diseador instruccional requiere un
acercamiento y comprensin desde el interior de la comunidad de aprendices, as
como el empleo de la reflexin y observacin participante en el grupo. De esta
forma, el diseo de la instruccin requiere una metodologa de diseo partici-
pativo y la posibilidad continua de redisear las prcticas educativas con los
actores mismos y en funcin de ellos.
Principios educativos de la cognicin situada relacionados con ambientes de aprendizaje. fuente: Wilson y Meyers, 2000.
Conocimiento
en accin
Mediacin
de artefactos
El pensamiento yel aprendizaje slo adquieren sentido en situaciones particulares. Todo pensamiento, aprendizaje y cognicin se
encuentran situados dentro de contextos particulares; no existe el aprendizaje no-situado.
Las persQnas actan y construyen significados dentro de comunidades de practica. Estas comunidades funcionan como poderosos
depsitos y transportadores de significado,y sirven para legitimar la accin. Las comunidades construyen y definen las practicas de
discurso que les resultan apropiadas.
El aprendizaje seve en trminos de la pertenencia y participacin en comunidades de practica; se concibe como un procesodialgico
de interaccin con otras personas y herramientas, asicomo con el mundo fisico. la cognicin esta ligada a ia accin, ya sea la accin
fisica directa o la reflexin deliberada y la accin interna. Comprender qu es el aprendizaje es ver cmo se aprende en contextos de
actividad.
El conoc.imiento se localiza en las acciones de las personas y los grupos. El cOnOcimiento evoluciona conforme los individuos participan
y negocian la direccin del mismo a travs de nuevas situaciones. El desarrollo del. conocimiento y la c9mpetencia, igual que el
desarrollo del lenguaje, implican una actividad .continua de dicho conocimiento en situaciones autnticas.
la cognicin depende de un uso variado de artefactos y herramientas, sobre todo d(jllenguaje y la cultura. Estas. herramientas, y
los ambientes de aprendizaje que los actores construyen, constituyen los medios, formas y palabrasmediant los cuales ocurre la
cognicin. la solucin de problemas supone el razonamiento acerca de los propsitos relacionados con los recursos.y herramientas
que ofrece una situacin determinada.
las herramientasencaman la historia de una cultura. Perrniten o limitan el pensamiento y los proceSQsintelectuales. Tarnbin
proporcionan medios poderosos de transmisin dela cultura.
las herramientas cognitivas incluyen formas de razonamiento y argumentacin aCElPtadascomo normativas. sociales. Utilizar una
herramienta de determinada manera implica la adopcin de un sistema cultural de creencias acerca de cmo debe emplearse dicha
herramienta.
las situaciones tienen sentido dentro deun contexto histrico, incluso iasexperiencias pasadas ylasinteracciones de los participantes,
asicomo las necesidades y acontecimientos anticipados. las culturas, por medio de las herramientas,artefactos y las practicas
discursivas, encarnan los significados acumulados del pasado.
La mejor manera de entender la cognicin es como una interaccin entreios niveles individual y social. Focalizar un solo nivel, al
asumir la constancia o predictibilidad del otro, constituye una limitacin que conduce a .una interpretacin inadecuada y parcial de la
situacin .
As corno las situaciones dan forma a la cognicin individual, el pensamiento y la accin individuales moldean la situacin. Esta.influencia
reciproca constituye una concepcin alternativa de causalidad sistmica respecto de la idea comnmente asumida de causaUdad
~~. '
la nocin que tiene la gente del yo, corno identidad continU!, separada de los dernasaunqueperteneciente a grupos, es Un artefacto
que se construye y tiene muchos usos. las personas tienen rnltiples i<Jentidades, que sirven como herramientas para el pensamiento
y la accin .
.
24 CAPTULO1
En relacin con el tipo de metodologas de enseanza o tecnologas educa-
tivas que seran congruentes con los enfoques revisados, valen la pena varias
precisiones: la primera es que no pueden prescribir se a priori ni formas de ha-
cer ni artefactos tcnicos, y que es indispensable no slo la comprensin de la
comunidad de aprendices a que antes hacamos referencia, sino la clarificacin
del sentido y propsito de los aprendizajes que se busca promover. Ello implica
entender la forma de relacionarse, de aprender y de pensar que se enfrenta, y
la direccin de la transformacin que se pretende propiciar. En particular, tal
como ya se mencion, es necesario trabajar en torno a prcticas educativas au-
tnticas, en el sentido dado a este trmino.
De acuerdo con Derry, Levin y Schauble (1995), desde la perspectiva socio-
cultural la autenticidad de una prctica educativa se determina segn el grado
de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, as como
el tipo y nivel de actividad social que stas promueven. Para estos autores, las
prcticas educativas que satisfacen en un nivel alto los criterios anteriores in-
cluyen el anlisis colaborativo de la informacin o contenidos de aprendizaje,
las simulaciones situadas y el aprendizaje in situ, es decir, el que se desarrolla en
escenarios reales, donde los alumnos realizan actividades autnticas. Por el con-
trario, actividades como lecturas individuales y descontextualizadas, o la reso-
lucin de ejercicios rutinarios con datos o informacin inventada, tienen el ms
bajo nivel de actividad social y de relevancia cultural. Por su parte, Hendricks
(2001) propone que, desde una visin situada, los educando s deben aprender
al participar en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en di-
ferentes campos del conocimiento, con la salvedad de que stas deben ajustarse
pedaggicamente a sus grados iniciales de competencia.
Paradjicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer
un smil de las prcticas o actividades cientfico-sociales que realizan los exper-
tos, y se pretende que los alumnos piensen o acten como matemticos, bilo-
gos, historiadores, etc. Sin embargo, la ensea~a no transcurre en contextos
significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje,
ni se promueve la reflexin en la accin, ni se ensean estrategias adaptativas y
extrapolables. A manera de ilustracin, algunos estudios revelan que la manera
en que las escuelas ensean a los alumnos a emplear los diccionarios, los mapas
geogrficos, las frmulas matemticas o los textos histricos distan mucho de
como lo hacen los especialistas o expertos en estos campos (vase Brown, Co-
llins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels, 2003). En todo caso, habra que
remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato,
no difiere slo en la cantidad o profundidad de la informacin que se posee,
sino en su cualidad, pues es un conocimiento profesional dinmico, autorregu-
lado, reflexivo y estratgico.
La nocin de prctica autntica se vincula al aprendizaje significativo. Las
prcticas educativas autnticas potencian el aprendizaje significativo, mien-
tras que las sucedneas lo obstaculizan. Recurdese que, para David Ausubel
(1976), durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera sus-
tancialla nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas que
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 2S
posee. Se requiere una disposicin para aprender significativamente por parte
del aprendiz y una intervencin del docente en esa direccin. Por otro lado,
tambin es muy importante la forma como se plantean los materiales de estudio
y las experiencias educativas. Si se logra el aprendizaje significativo, se trascien-
de la mera repeticin memorstica de contenidos inconexos y se logra construir
significado, dar sentido a lo aprendido y entender su mbito de aplicacin y
pertinencia en situaciones acadmicas y cotidianas. Las prcticas educativas
sucedneas no propician el aprendizaje significativo porque carecen de sentido
para el que aprende, no lo conducen a la construccin del significado ni a la
aplicacin o transferencia de lo aprendido en contextos de prctica relevantes,
ya sea de la vida real o acadmicos.
A manera de ilustracin, recuperamos la propuesta de enseanza denomi-
nada "estadstica autntica", de Derry, Levin y Schauble (1995), aplicada con
alumnos universitarios de la ,~arrera de psicologa. La propuesta tiene como
punto de partida el siguiente supuesto instruccional-motivacional:
La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estadstica-
mente en escenarios autnticos (de la vida real y profesional) puede mejorarse
considerablemente por medio de dos dimensiones:
a) Dimensin: Relevancia cultural. Una instruccin que emplee ejemplos, ilus-
traciones, analogas, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las
culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer.
b) Dimensin: Actividad social. Una participacin tutoreada en un contexto so-
cial y colaborativo de solucin de problemas, con ayuda de mediadores como
la discusin en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado.
En la figura 1.4 se muestran seis posibles enfoques instruccionales que va-
ran precisamente en su relevancia cultural y en la actividad social que propi-
cian, y as posibilitan o no aprendizajes significativos mediante la realizacin de
prcticas educativas, que pueden ser autnticas o sucedneas, en los trminos
que ya describimos.
Lo que caracteriza a los seis enfoques instruccionales es lo siguiente:
1. Instruccin descontextualizada Instruccin centrada en el profesor, quien
bsicamente transmite las reglas y frmulas para el clculo estadstico. Los ejem-
plos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una
pasividad social (receptividad) que se asocia a este enfoque tradicional, donde
se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de
frmulas y procedimientos estadsticos) y ejercicios rutinarios.
2. Anlisis colaborativo de datos inventados Se asume que es mejor que el
alumno haga algo, en vez de slo ser receptor. Se realizan ejercicios colabora-
tivos donde se aplican frmulas o se trabaja con paquetes estadsticos compu-
tarizados sobre datos hipotticos, se analizan preguntas de investigacin o se
decide sobre la pertinencia de pruebas estadsticas. El contenido y los datos son
26 CAPTULO1
Actividad social
alta
6) Aprendizaje
in situ
Relevancia
cultural
baja
2) Anlisis
colaborativo de
datos inventados
1) Lecturas
descontextualizadas,
ejercicios con datos
inventados
5) Simulaciones
situadas
4) Anlisis
colaborativo de
datos relevantes
3) Lecturas y
ejercicios con
ejemplos relevantes
Relevancia
cultural
alta
Actividad social
baja
FIGURA 1.4 Enseanza autntica de la estadstico.
ajenos a los intereses de los alumnos y no se relacionan con su mbito futuro de
actividad profesional.
3. Instruccin basada en lecturas con ejemplos ;elevantes Adapta el estilo de
lectura de textos estadsticos con la provisin de contenidos relevantes y signifi-
cativos que los estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos
y procedimientos estadsticos ms importantes.
4. Anlisis colaborativo de datos relevantes Es un modelo instruccional cen-
trado en el estudiante y en el anlisis de situaciones-problema de la vida real
cercanas a sus intereses y campo de conocimiento que busca inducir el razona-
miento estadstico mediante la discusin crtica.
5. Simulaciones situadas Los alumnos participan colaborativamente en la
resolucin de problemas simulados o casos tomados de la vida real (p. ej., in-
vestigacin clnica y psicolgica, encuestas de opinin, experimentacin social,
veracidad de la publicidad, etc.) con la intencin de que desarrollen el tipo de
razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadsticos ms
importantes en el caso de la carrera de psicologa.
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 27
6. Aprendizaje in situ Se basa en el modelo contemporneo de cognicin
situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model),
donde se pretende desarrollar habilidades y conocimientos propios de la pro-
fesin, as como la participacin en la solucin de problemas sociales o de la
comunidad de pertenencia. Destaca la utilidad o funcionalidad de lo aprendido
y el aprendizaje en escenarios reales. En este caso los alumnos afrontan de ma-
nera holista o sistmica un problema de investigacin o intervencin psicolgi-
ca real, y como parte del mismo plantean el modelo estadstico ms apropiado
y viable para la instrumentacin e interpretacin de informacin pertinente en
esa situacin concreta.
Hay que aclarar que no es que estos autores estn en contra de formas de
enseanza que incorporen la ctedra, la lectura de libros de texto o la demos-
tracin, sino que proponen qu_estas se empleen en un contexto instruccional
ms amplio y su papel sea eCde servir como herramientas de razonamiento.
Asimismo, es muy importante que los alumnos entiendan los conceptos esta-
dsticos bsicos y su evolucin, as como que aprendan la lgica procedimental
que subyace a los procedimientos estadsticos. No obstante, lo central en este
modelo de estadstica autntica es lograr una actividad y relevancia social altas
en la enseanza que se caracteriza por un aprendizaje estratgico de la estads-
tica, centrado en su empleo inteligente en la toma de decisiones y la solucin de
situaciones-problema de ndole profesional. Por otro lado, el papel del docente
no es slo crear" condiciones y facilidades", sino orientar y guiar explcitamente
la actividad desplegada por los alumnos, apoyando as la construccin de cono-
cimientos estadsticos (conceptuales, estratgicos, actitudinales) significativos
en el mbito de desarrollo profesional de los alumnos.
El ejemplo anterior ilustra a nuestro juicio de manera muy apropiada las
posibilidades de aplicacin del enfoque situado en la enseanza universitaria.
Sin embargo, ste es uno entre otros modelos instruccionales con gran potencial
para transformar la enseanza que se vinculan con las perspectivas experien-
cial, reflexiva y situada que hemos revisado. Cabe aclarar que las propuestas
de enseanza situada no son privativas de la educacin superior, pues, como
veremos a lo largo de este libro, es posible encontrar este tipo de propuestas y
experiencias educativas en todos los niveles de enseanza y en contextos cultu-
rales muy distintos.
Al respecto, McKeachie (1999), con base en la teora de John Dewey, eng-
loba en el rubro de aprendizaje experiencial aquellas experiencias relevantes
de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucio-
nales) que permiten al alumno: enfrentarse a fenmenos de la vida real; apli-
car y transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y
construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones sociales y
contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la accin, y reflexio-
nar acerca de valores y cuestiones ticas. En este amplio espectro, incluye al
aprendizaje basado en el servicio (service learning), los internados (internships),
el trabajo cooperativo en comunidades, empresas y negocios, y la participacin
28 CAPTULO1
del estudiante en tareas autnticas de investigacin. A su vez, Jonassen (2000)
plantea la creacin de ambientes de aprendizaje centrados en el alumno, donde
destaca las metodologas de solucin de problemas autnticos y la conduccin
de proyectos, mientras que Kolodner y Guzdial (2000) exponen el aprendizaje
reflexivo y el razonamiento basado en casos. En un trabajo previo (Daz Barriga,
2003b) vinculamos las siguientes estrategias de enseanza-aprendizaje con las
perspectivas situada y experiencial:
o Mtodo de proyectos.
O Aprendizaje centrado en la solucin de problemas reales y en el anlisis de
casos.
O Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales .
Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad (service learning).
O Trabajo en equipos cooperativos.
O Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
O Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comu-
nicacin (NTIC) cuando stas constituyan verdaderas herramientas cogni-
tivas.
Hay que reconocer que el desarrollo y aplicacin de algunas de estas me-
todologas datan de hace varias dcadas (p. ej., la enseanza experiencial, el
mtodo de proyectos o el anlisis de casos). Lo que reviste inters es la manera
en que se les revalora y recrea desde la perspectiva sociocultural y situada, y
la forma en que son retornadas recientemente como objeto de investigacin e
intervencin en el campo de la enseanza. Desde nuestro punto de vista, la
siguiente cita de Greeno (1998, p. 17) recupera la misin educativa de estas pers-
pectivas renovadas:
Lo que necesitamos es organizar ambientes de aprendizaje y actividades que in-
cluyan oportunidades para adquirir habilidade3>bsicas, conocimiento y compren-
sin conceptual, pero no como dimensiones aisladas de la actividad intelectual, sino
como contribuciones al desarrollo de identidades fortalecidas en los estudiantes,
como aprendices individuales y como participantes ms eficaces en las prcticas
sociales significativas de sus comunidades de aprendizaje en la escuela, y donde sea
relevante en sus vidas.
Lo que aqu es importante, desde la perspectiva del profesor, del especialis-
ta o del diseador educativo, es el empleo estratgico y responsable de diversos
apoyos a los procesos de construccin de conocimientos e identidades. Ycuando
hablamos de empleo estratgico nos referimos a estrategias docentes: apoyos que
el profesor o agente de enseanza genera y utiliza de manera flexible, adapta-
tiva, autorregulada y reflexiva para promover aprendizajes significativos y con
sentido para los alumnos y de relevancia para su cultura (Daz Barriga y Her-
nndez, 2002). En los captulos subsiguientes de este texto se describirn, desde
dicha perspectiva estratgica, algunas propuestas y modelos centrados en el
aprendizaje experiencial y situado.
La conduccin
de la enseanza mediante
proyectos situados
El conocimiento es un fenmeno
social, no una cosa.
David Jonassen
En el aprendizaje a travs de proyectos se parte de los intereses
y conocimientos previos de los alumnos.
30 CAPTULO 2
ORGENES Y SUPUESTOS EDUCATIVOS
DEI. ENFOQUE DE PROYECTOS
Lasociedad contempornea enfrenta a sus actores al desafo de participar
a lo largo de su vida en proyectos de desarrollo, de reestructuracin o de
innovacin no slo en las esferas directamente vinculadas con su forma-
cin acadmica o su profesin, sino tambin fuera del trabajo y la escuela, en
el campo de la cultura, la poltica o el deporte. En las instituciones educativas
se plantea actualmente asimismo la necesidad de ensear a los alumnos por lo
menos desde el nivel medio a planear su "proyecto de vida y carrera", y an
antes, en la educacin primaria, a colaborar en la realizacin de proyectos esco-
lares, personales y comunitarios. El discurso en torno a la era de la sociedad del
conocimiento y la globalizacin de la cultura y la economa tambin argumenta
en favor de que la escuela asuma el compromiso de formar actores sociales po-
seedores de competencias sociofuncionales, de carcter holista, que van mucho
ms all de la posesin de conocimientos declarativos e inertes.
En consecuencia, los modelos educativos se reorientan a la recuperacin y
resignificacin de las metodologas que permitan generar dinmicas de coope-
racin y que enfrentan a los estudiantes con la realidad que les circunda de una
manera crtica y constructiva. Algunos autores consideran que aprender a !TIa-
nejar proyectos y a colaborar en ellos, entendindolos como una forma idnea
de accin colectiva, es uno de los aprendizajes ms significativos que puede
lograr una persona, pues incide tanto en su facultamiento o construccin de
una identidad personal slida como en su preparacin para el trabajo colectivo
y la ciudadana.
El aprendizaje por medio de proyectos es un aprendizaje eminentemen-
te experiencial, pues se aprende al hacer y al reflexionar sobre lo que se hace
en contextos de prcticas situadas y autnticas. Diversos autores consideran el
enfoque o mtodo de proyectos uno de los ms, representativos de las perspec-
tivas experiencial y situada (vase Centre for Higher Education Development,
2002; Daz Barriga, 2003b; Jonassen, 2000; Kolodner y Guzdial, 2000; McKea-
chie, 1999). En la figura 2.1 se ilustran algunos de los mtodos o enfoques estra-
tgicos propios de una enseanza experiencial y situada considerados como los
ms importantes y representativos, de acuerdo con estos autores; en su momen-
to, se comentarn sus interrelaciones.
En este captulo revisaremos el enfoque de proyectos en la enseanza y el
aprendizaje, con base en la teorizacin y los referentes de las perspectivas ex-
periencial y situada. La intencin es ofrecer al lector tanto una caracterizacin
de este enfoque como algunas prescripciones meto do lgicas para su aplicacin
en el aula. Puesto que en la perspectiva que aqu adoptamos cobran especial
importancia la posibilidad de desarrollar la reflexin y el trabajo cooperativo
mediante el trabajo con proyectos, estos puntos recibirn una atencin especial
durante el desarrollo del captulo.
Laconduccinde la enseanzamedianteproyectossituados 31
,-.1
FIGURA 2.1 Perspectivas experiencial y situada.
Las perspectivas experiencial y situada plantean el problema de la orga-
nizacin y secuencia de los contenidos de la enseanza o de la estructura del
currculo en trminos de los saberes, habilidades o competencias que la persona
debe lograr para afrontar los problemas, necesidades y asuntos relevantes que
se le plantean en los entorno s acadmicos y sociales donde se desenvuelve. De
esta manera, las experiencias educativas en las que participan los alumnos en
forma de actividades propositivas y autnticas (en el sentido del captulo ante-
rior), organizadas por lo comn en forma de proyectos, constituyen los elemen-
tos organizadores del currculo (Posner, 2004). Segn Dewey (1938/2000), el
currculo debe ofrecer al alumno situaciones que lo conduzcan a un crecimiento
continuo, gracias a la interaccin entre las condiciones objetivas o sociales e in-
ternas o personales, es decir, entre el entorno fsico y social con las necesidades,
intereses, experiencias y conocimientos previos del alumno. Tales situaciones
no pueden prefijarse del todo ni planearse de manera rgida ni unidireccional;
por el contrario, tienen que responder a una planeacin cooperativa y nego-
ciada entre los actores (sobre todo los profesores y los alumnos, pero tambin
pueden intervenir otros participantes).
Lo anterior implica que el punto focal del diseo del currculo y la ins-
truccin no descansa en el aprendizaje de informacin factual o de conceptos
disciplinarios bsicos, ni en la adquisicin y ejercicio de habilidades discretas,
en la medida en que estos aprendizajes no cobren sentido para el alumno ni re-
levancia para su formacin y desenvolvimiento ulterior. As, el foco de una en-
seanza centrada en proyectos situados se ubica en el "mundo real", no en los
32 CAPTULO2
contenidos de las asignaturas tradicionales per se. Si bien se destaca la dimen-
sin social del conocimiento y se realizan actividades propositivas y de relevan-
cia para la comunidad, al mismo tiempo se apela a un abordaje sistemtico de
solucin de problemas, fundamentado de manera amplia en el conocimiento y
mtodos cientficos.
Ya en el captulo anterior se plante, desde las perspectivas experiencial y
reflexiva, la existencia de ciclos de desarrollo del conocimiento en espiral, don-
de ocurren procesos de pensamiento-accn-reflexin que dan cuenta de la manera
como las personas generan representaciones y pautas para actuar en un intento
por resolver algn problema, llevan a la prctica sus ideas y despus reflexio-
nan sobre los efectos de sus acciones. Dicha reflexin les permite a la larga arri-
bar a la generacin de nuevos conocimientos y actitudes, a la reconstruccin de
su pensamiento y su prctica. Pero adems de las dimensiones social y cien-
tfica del conocimiento, tambin son importantes las dimensiones referidas al
auto conocimiento y la construccin de la identidad, el cambio de actitudes, del
crecimiento personal o del facuItamiento en general que los estudiantes experi-
mentan conforme progresan en actividades significativas.
Aunque sera un error pensar que es slo dentro del movimiento de la edu-
cacin progresiva estadounidense donde aparece por primera vez el mtodo de
proyectos en la enseanza,l es en torno a la visin deweyniana donde se reco-
nocen las dos tendencias que a la fecha dan sentido al mismo: a) la enseanza
centrada en el facultamiento del alumno, en el desarrollo de su independencia
y responsabilidad, y b) la formacin orientada a mejorar la vida en sociedad en
virtud de una prctica social y formas de comportamiento democrticas.
En el cuadro 2.1 se ofrece una sntesis de los supuestos en que descansa el
enfoque centrado en proyectos desarrollado en torno a las ideas de Dewey y
Kilpatrick, as como de otros seguidores, de acuerdo con Posner (2004, p. 183).
1 De acuerdo con Knoll (1997), la aparicin del mtodo ~ proyectos se sita histricamente en
el movimiento de la educacin vocacional en el campo de la arquitectura y el arte que comienza en
Italia en el siglo XVI y se extiende a otros pases de Europa Central hasta entrado el siglo XVIII. En
sus orgenes, se encaminaba a la profesionalizacin de una ocupacin, con el propsito de que los
alumnos aprendieran a trabajar de forma independiente combinando teora y prctica mediante
una actividad constructiva. Su redefinicin y diseminacin ms amplia ocurren en el siglo XX, en
el contexto de movimientos educativos contemporneos vinculados a la pedagoga activa europea
y la educacin progresista deweyniana, en consonancia con el currculo abierto, la educacin co-
munitaria, la clase cooperativa, el aprendizaje basado en la prctica o la escuela del trabajo (Perre-
noud, 2000a). En contraste, Howell (2004) ubica la historia documentada del mtodo de proyectos
en 1830, en Mosc, Rusia, en una escuela comercial e industrial donde se capacitaban ingenieros
y artesanos. No obstante, los tres autores coinciden en que Dewey y Kilpatrick son el referente
principal del empleo actual de este mtodo en la educacin. Knoll y Perrenoud coinciden en que
a finales de los aos sesenta del siglo xx el mtodo de proyectos renace como una alternativa a los
formatos convencionales de seminario y ctedra, al mismo tiempo que como una protesta en contra
del autoritarismo, el aprendizaje memorstico y la falta de utilidad prctica de lo que se ensea en
las aulas. Knoll opina que desde los aos ochenta los esfuerzos se dirigen a armonizar el trabajo
mediante proyectos con otros mtodos de enseanza, incluso algunos ms convencionales, pero a
Perrenoud tal posibilidad le parece "una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos desequilibrada
en la primaria que en la escuela secundaria" (op. cit., p. 2).
La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados 33
Supuestos del enfoque centrado en proyectos. Posner, 2004.
El mtodo cientfico ofrece un modelo de la forma en que pensamos, y por
consiguiente, debe emplearse para estructurar las experiencias educativas.
Este mtodo consiste en ciclos recurrentes de pensamiento-accin-reflexin.
El conocimiento ms valioso es el social. Un enfoque de aprendizaje expe-
riencial, interdisciplinario, centrado en proyectos, permite a los estudiantes
conseguir las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para partici-
par en una sociedad democrtica.
La educacin escolarizada debe educar a la persona en su totalidad. Las
personas aprenden haciendo; adquieren nuevas habilidades y actitudes al
ponerlas a prueba en actividades que ello$ mismos dirigen, y encuentran
importantes y significativas.
La educacin debe ayudar a los estudiantes a reconstruir o reorganizar su
experiencia, de manera que contribuyan a la experiencia social en sentido
amplio. Las metas centrales son el desarrollo y crecimiento del alumno, ms
que la enseanza de hechos, de la estructura de las disciplinas o de las habi-
lidades intelectuales, a excepcin de que sean necesarias para los proyectos
de los estudiantes.
Debe existir congruencia entre el curriculo, los intereses de los estudiantes
y sus necesidades de desarrollo. El contenido debe ser interdisciplinario, ba-
sado en material "relevante", y proporcionar a los estudiantes oportunidades
para aplicar nuevos aprendizajes en actividades del "mundo real".
De manera cooperativa, los estudiantes y los profesores deben desarrollar
un currculo pertinente respecto de los intereses y necesdades de los alum-
nos. No es preciso que participen "expertos".
El enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida en
que su fin es acercar a los estudiantes al comportamiento propio de los cientfi-
cos sociales destacando el proceso mediante el cual adquieren poco a poco las
competencias propias de stos, por supuesto en sintona con el nivel educativo
y las posibilidades de alcance de la experiencia educativa. En la conduccin de
un proyecto, los alumnos contribuyen de manera productiva y colaborativa en
la construccin conjunta del conocimiento, en la bsqueda de una solucin o de
un abordaje innovador ante una situacin relevante.
El referente obligado en la explicacin de la conduccin de la enseanza
mediante proyectos es an el trabajo de William H. Kilpatrick, discpulo directo
de John Dewey, quien se dio a la tarea de configurar el mtodo de proyectos
dentro de la perspectiva de la educacin progresista centrada en el nio. En su
definicin de lo que significa el trmino "proyecto", Kilpatrick (1918) lo relacio-
na con otros trminos, como" acto propositivo" que ocurre en un entorno social
determinado. La calificacin de "propositivo" es muy importante para el autor,
pues presupone una libertad de accin por parte del alumno, y por consiguien-
te establece como rasgo crucial el componente motivacional. Kilpatrick consi-
deraba que por medio de un proyecto o actividad propositiva que entusiasma
e involucra a la persona que aprende es posible articular una enseanza acorde
34 CAPTULO2
a las leyes del aprendizaje, las cualidades ticas de la conducta, las actitudes
individuales del alumno y la situacin social en que vive.
De esta manera, la unidad tpica de la instruccin debiese ser el acto pro-
positivo plasmado en la forma de un proyecto. As visto, el proyecto se refiere
a "cualquier tipo o variedad de experiencia de vida que se hace por un pro-
psito dominante" (Kilpatrick, 1921, p. 283). Para este autor, a diferencia de
otros que hablan de la enseanza mediante proyectos pero los restringen al
valor del aprendizaje disciplinario que propician, el tipo de proyectos o actos
propositivos que vale la pena considerar en la enseanza deben ser proyectos
apropiados o valiosos con trascendencia no slo en la adquisicin de saberes
especficos, sino para la vida en una sociedad democrtica. Kilpatrick (1921)
identificaba cuatro tipos de proyectos:
1. Las experiencias en que el propsito dominante es hacer o efectuar algo,
dar cuerpo a una idea o aspiracin en una forma material (p. ej., un discur-
so, un poema, una sinfona, una escultura, etctera).
2. El proyecto consiste en la apropiacin pmpositiva y placentera de una ex-
periencia (p. ej., ver y disfrutar una obra de Shakespeare).
3. El propsito dominante en la experiencia es resolver un problema, desen-
. traar un acertijo o una dificultad intelectual.
4. Experiencias muy variadas en las que el propsito es adquirir un determi-
nado grado de conocimiento o habilidad al cual la persona que aprende
aspira en un punto especfico de su educacin.
Estas cuatro categoras no son excluyente s, y la diferencia reside en todo
caso en el propsito o actitud que el alumno asume ante la tarea. Lo que queda
claro es que un proyecto no es un tpico o un tema del programa de una asig-
natura, aunque por supuesto el proyecto surge y se conecta con los tpicos del
currculo escolar. _
Al igual que para Dewey, para Kilpatrick lo valioso de un proyecto es la
posibilidad de preparar al alumno no slo en torno a la experiencia concreta en
que ste se circunscribe, sino en la posibilidad de tener una amplia aplicacin
en situaciones futuras. Por otra parte, para ambos autores el tema de la educa-
cin moral est presente en la enseanza experiencial mediante proyectos, pues
se plantea la posibilidad de la construccin del carcter moral de las personas
en este "rgimen de actividades propositivas" que se realizan de manera colabo-
rativa, en contraposicin a la enseanza tradicional que confina al alumno a
trabajar en su pupitre de manera solitaria y donde se desarrollan el individua-
lismo egosta y la competencia destructiva entre compaeros. As, la realizacin
de un proyecto, desde esta perspectiva, va siempre de la mano de la promocin
de relaciones sociales compartidas, cuyo propsito es el desarrollo del carcter
moral y de la disposicinactitudinal y comportamental que toman como refe-
rente principal el bien comn.
La enseanza mediante proyectos as planteada implica ir ms all del
ejercicio de una tcnica docente; requiere un cambio de actitud y de forma de
Laconduccinde la enseanzamedianteproyectossituados 35
trabajo en los actores de la educacin, no slo de profesores y alumnos, sino di-
rectamente de padres y directivos. Implica un cambio en nuestra representacin
del qu y el cmo de la educacin, y sobre todo, como veremos ms adelante, en
la capacidad de trabajar colaborativamente en un esquema de interdependen-
cia positiva. Por ltimo, no todo proyecto tiene el mismo potencial educativo,
y aqu es donde aparece la responsabilidad del docente como mediador en la
construccin de la situacin educativa en un sentido amplio.
CONCEPCIN ACTUAL DE LA ESTRATEGIA
DE PROYECTOS Y COMPETENCIAS QUE PROMUEVE
Segn Knoll (1997), el concept9 "proyecto" surgido en la arquitectura, la in-
geniera y las artes, pertenece a la misma categora del "experimento" de las
ciencias naturales o del "estudio de caso" del jurista. En buena medida, todas
estas estrategias de enseanza comparten las cuatro fases que ya identificaba
Kilpatrick (1918; 1921) como bsicas de todo proyecto; establecimiento del pro-
psito, planeacin, ejecucin y juicio.
De esta manera, en relacin con el significado del trmino, proyecto implica
una representacin que anticipa una intencin de actuar o hacer alguna cosa, la
elaboracin de una perspectiva lo ms amplia posible sobre el asunto de nues-
tro inters, as como la previsin prospectiva de las acciones necesarias para
intervenir en la direccin pensada. Un buen proyecto tiene que referir a un con-
junto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre s, que se
realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna
necesidad. Hay que enfatizar que la realizacin de un proyecto lleva implcita
una visin sistmica, multidimensional o ecolgica de un problema o situacin
determinados, y esto se traduce en importantes aprendizajes para el alumno.
No obstante, como bien reconoce Perrenoud (2000a), ante la diversidad de
discursos pedaggicos actuales, existen mltiples interpretaciones de cmo lle-
var al aula la metodologa de proyectos as como del conjunto de prcticas de
enseanza-aprendizaje que se insertan en la misma. El autor considera que en
su versin ms ambiciosa, de la cual es ejemplo la perspectiva de la educacin
progresista ya revisada, el proyecto es la espina dorsal del currculo y la ense-
anza, la manera comn de construccin de saberes en el aula. Pero en el otro
extremo, es una actividad entre muchas ms, a las cuales se yuxtapone con el
propsito de hacer menos ridos los aprendizajes y de motivar a los alumnos.
Es por ello que puede haber profesores muy comprometidos, en la vida y
en el aula, con la pedagoga activa o con la psicologa constructivista, mientras
que otros pueden tan slo simpatizar con ellas desde el sentido comn o de-
bido al espritu de los tiempos que impone determinadas modas educativas.
Es decir, habr profesores que adopten la metodologa de proyectos como una
orientacin global en su enseanza, mientras que para otros ser una manera
entre otras de trabajar. Esto marcar la significacin que le otorgue el docente e
36 CAPTULO2
incluso la institucin educativa misma, as como el tipo e intensidad de las prc-
ticas educativas centradas en sta o en otras opciones de la enseanza. En todo
caso, tanto el docente frente a grupo como el colectivo o claustro de docentes
deben tomar postura y decidir la perspectiva y espacios curriculares en donde
es apropiado el trabajo mediante proyectos, y trabajar colaborativamente con
los alumnos en su delimitacin precisa.
Con la intencin de Perrenoud (2000a) de "bosquejar respuestas comunes"
en torno a la metodologa de proyectos, las cuales tendrn que situarse conve-
nientemente en contextos particulares, adaptamos de este autor la definicin de
lo que denomina estrategia de proyectos:
o Es una estrategia dirigida por el grupo-clase (el profesor anima y media la
experiencia, pero no lo decide todo: el alumno participa activa y propositi-
vamente) .
., Se orienta a una produccin concreta (en el sentido amplio: experiencia
cientfica, texto, exposicin, creacin artstica o artesanal, encuesta, peri-
dico, espectculo, produccin manual, manifestacin deportiva, etctera).
O Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden partici-
par y desempear un rol activo, que vara en funcin de sus propsitos, y
de las facilidades y restricciones del medio.
O Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin del pro-
yecto (decidir, planificar, coordinar, etc.), as como de las habilidades nece-
sarias para la cooperacin .
., Promueve explcitamente aprendizajes identificables en el currculo escolar
que figuran en el programa de una o ms disciplinas, o que son de carcter
global o transversales.
Como complemento a la concepcin anterior encontramos la definicin de
Selma Wassermann (1994, p. 160) del trabajo escolar mediante proyectos: "el
trabajo en proyectos incluye tareas formales asfgnadas a individuos o grupos
pequeos de alumnos vinculadas con un rea de estudio determinada. Los pro-
yectos abarcan estudios que pueden requerir que los estudiantes investiguen,
creen y analicen informacin que coincida con los objetivos especficos de las
tareas". A diferencia de los otros autores revisados, esta autora contempla los
proyectos de carcter individual, no slo los colectivos, as como los proyectos
vinculados con tpicos curriculares muy especficos, aunque tambin considera
que los aprendizajes deben incluir competencias amplias, referidas al pensa-
miento complejo, creativo y crtico. Por eso, esta autora clasifica los proyectos
en lo que denomina actividades generativas, es decir, las que requieren que los
estudiantes apliquen lo que aprendieron en formas creativas y novedosas, as
como en la solucin de problemas significativos.
En el cuadro 2.2 se sintetizan los beneficios previstos as como los objetivos
que persigue el enfoque de enseanza mediante proyectos, contemplando su
aplicacin tanto en contextos escolares como cotidianos.
La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados 37
La estrategia de proyectos segn Perrenoud (20000).
Beneficios:
O Implicar a un grupo en una experiencia "autntica", fuerte y comn, para volver a ella de
una manera reflexiva y analtica, y lograr nuevos saberes.
O Estimular la prctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes.
Objetivos:
1. Lograr la movilizacin de saberes y de procedimientos, construir competencias.
2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendiza-
jes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin o de
"motivacin" .
4. Plantear obstculos que no pueden salvarse sino a partir de nuevos aprendizajes, que
deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes':lnel marco del mismo proyecto.
6. Permitir la identificacin de logros y carencias en una perspectiva de autoevaluacin y de
evaluacin final.
7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a confiar en s mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a
travs de una forma de facultamiento o empoderamiento.
9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos.
Algunos comentarios adicionales sobre la perspectiva de Perrenoud: un
proyecto enfrenta problemas autnticos, que no son ejercicios escolares ruti-
narios sino verdaderos problemas por resolver, y conduce a la adquisicin de
competencias. Para Perrenoud (2000b, p. 1), "una competencia es la facultad de
movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informa-
ciones, etc.) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situacio-
nes". Las competencias pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o a condiciones sociales particulares. Las personas desarrollan
competencias adaptadas a su mundo, pues no todos los seres humanos viven
las mismas situaciones. Sin embargo, en la escuela no se trabaja lo suficiente
en la transferencia ni en la movilizacin de los saberes, no se da importancia a
esta prctica y los alumnos acumulan informacin, aprueban exmenes, pero
no consiguen trasladar lo que aprendieron a situaciones reales y complejas. La
descripcin de una competencia debe partir de un anlisis de las situaciones y
de ah derivar los conocimientos. El vnculo entre las competencias as enten-
didas y el mtodo de proyectos se establece con claridad en la siguiente cita
(Perrenoud, 2000b, p. 4):
Para desarrollar competencias es preciso, antes que nada, trabajar por problemas
o por proyectos, proponer tareas complejas y desafos que inciten a los alumnos a
movilizar sus conocimientos, y, en cierta medida, a completados. Eso presupone
una pedagoga activa, cooperativa, abierta para la ciudad o el barrio, sea una zona
urbana o rural [... ] Ensear hoy debera consistir en concebir, encajar y regular si-
tuaciones de aprendizaje segn los principios activos constructivistas.
38 CAPTULO2
En el caso concreto de la enseanza y el aprendizaje en torno a proyectos, el
autor plantea que son varias las competencias que desarrolla el alumno:
Competencias para la definicin y afrontamiento de problemas "verdaderos ", para
la transferencia o movilizacin de los saberes que se poseen as como para la
toma de conciencia de lo que se sabe, y de la capacidad de utilizar y generar
nuevos saberes.
Competencias para la cooperacin y el trabajo en red: saber escuchar, formular
propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplidas; tambin
ensea a ofrecer o pedir ayuda, a compartir saberes y preocupaciones, a
saber distribuir tareas y coordinadas, a saber evaluar en comn la organiza-
cin y avance del grupo, a manejar en conjunto xitos, fracasos, tensiones.
Competencias para la comunicacin escrita (planes, protocolos de proyecto, me-
mos, correspondencia, bocetos, pasos a seguir, informes, etc.) y oral (exposi-
cin oral, argumentacin, animacin, comparticin y negociacin de saberes).
Competencias para la autoevaluacin espontnea o solicitada, para el anlisis
reflexivo de las tareas cumplidas, de los logros y las limitaciones personales
y del grupo, para la eleccin de ayudas remediales o de apoyos psicope-
daggicos, para el establecimiento de nuevos planes de aprendizaje.
Uno de los efectos ms benficos del trabajo mediante proyectos, al igual que
cuando se trabaja con otros enfoques experienciales, como la solucin de casos y
problemas, con oportunidad para la expresin creativa y original de las ideas de
los alumnos, estriba en sus efectos en la motivacin por el aprendizaje. Woolfolk
(1996) plantea que los profesores pueden fomentar de manera efectiva la moti-
vacin y el aprendizaje autorregulado al incrementar el grado de participacin y
autonoma de los alumnos en las tareas acadmicas, es decir, al solicitar les abier-
tamente iniciativas que les permitan expresar sus intereses y talentos.
En otro orden de ideas, tambin se planteall dos modelos bsicos de ins-
truccin mediante proyectos (Knoll, 1997). En e1 primero y ms antiguo, los
alumnos tienen que aprender en un inicio y por separado los conocimientos y
habilidades que despus debern aplicar de manera creativa e independiente
en el proyecto en s. Esto implica un diseo de la instruccin en el cual el alum-
no tiene que pasar primero por una serie de ejercicios bsicos donde aprende
el "alfabeto de las tcnicas y las herramientas" y despus, al final de una deter-
minada unidad o ciclo escolar, procede a desarrollar proyectos independientes.
Incluso, en algunos casos, la aplicacin ocurre varios ciclos o aos escolares
despus; por ejemplo, cuando se pide al alumno que, con base en lo que apren-
di en determinadas asignaturas centradas en contenidos disciplinares o en me-
todologa de investigacin y estadstica, desarrolle su "proyecto de graduacin
o tesis". La lgica implcita aqu es que los conocimientos y tcnicas que se
aprendieron de manera aislada se aplicarn despus en un contexto, aunque
esta racionalidad ha sido puesta en tela de juicio, tanto como la posibilidad de
transferir y aplicar de esta manera los aprendizajes as logrados (vase la argu-
mentacin que ofrece Donald Sch6n, en el captulo anterior).
Laconduccinde la enseanzamedianteproyectossituados 39
En el segundo modelo, ms reciente y acorde a los principios de la pers-
pectiva situada que hemos revisado, el proyecto no queda confinado al final de
la unidad o ciclo de enseanza, sino que constituye el centro de la misma, una
"totalidad natural", donde el curso de la instruccin no precede al proyecto,
sino que est integrado en l, de manera que la conduccin del proyecto en s es
la que permite los aprendizajes ms relevantes y significativos.
Otro aspecto importante es que el trabajo escolar mediante proyectos no
es privativo de ninguna disciplina en particular, pero asume particularidades
de dominio en relacin con el mbito disciplinario donde se realiza y con el
contexto educativo donde se sita. As planteado, no es lo mismo si se trabaja
la metodologa de proyectos en la enseanza de las ciencias en bachillerato y se
pretende con ello iniciar a los alumnos en la investigacin cientfica, que si se
desarrolla un proyecto de composicin escrita en la clase de espaol de tercer
grado centrado en adquirir competencias comunicativas para la vida cotidiana.
Tampoco es que exista una visin nica de lo que es el mtodo cientfico y su
aplicacin en un proyecto con fines de enseanza-aprendizaje; en este caso, el
lector encontrar en este terreno la presencia de los debates actuales entre las
ciencias duras y las sociales, o entre los enfoques cualitativo y cuantitativo.
Aunque en la versin original de la educacin progresista los proyectos se
planteaban como interdisciplinarios, hoy en da, y desde perspectivas afines
a las que hemos venido revisando, encontramos documentadas experiencias
educativas donde los proyectos se vinculan a una sola disciplina (p. ej., ma-
temticas), son de carcter interdisciplinario (p. ej., enseanza de las ciencias
naturales y sociales), o apuntan a aprendizajes "no disciplinarios" en sentido
estricto, del orden de la socializacin o de las llamadas competencias transver-
sales en el currculo.
Los proyectos culminan en la creacin y exposicin de artefactos, reportes, carteles,
modelos fsicos, videos u otro tipo de producciones elaboradas por los alumnos.
40 CAPTULO2
Es muy cierto que la situacin idnea para la realizacin de un proyecto se
ubica en la "vida real" con un modelo de prctica in situ y niveles altos de activi-
dad social y relevancia cultural (vase el captulo npero tambin es frecuente
que las situaciones de simulacin situada de problemas o fenmenos de inters
(cientficos, sociales, ambientales, etc.) sean ms viables en el contexto escolar
y permitan al docente un manejo ms pausado y controlado del asunto en es-
tudio. De nuevo, lo importante es que los proyectos generen oportunidades de
aprendizaje significativo para los alumnos, rescaten sus intereses y promuevan
sus puntos fuertes. En este sentido, se puede afirmar que esta forma de traba-
jo, al igual que las dems estrategias que revisamos en este libro, conducen al
alumno al despliegue de las llamadas inteligencias mltiples. Es bien sabido
que la enseanza tradicional descansa ante todo en la inteligencia verbal-lin-
giistica y en la lgico-matemtica; por el contrario, las estrategias basadas en
las perspectivas experiencial y situada trabajan los planos anteriores y tambin
otras modalidades de aprendizaje: audiovisual, kinestsico, musical y artstico,
intra e interpersonal.
LOS PASOS DE UN PROYECTO
Y SU PUESTA EN MARCHA EN EL AULA
En la seccin precedente reconocimos variantes en lo que se consideran las fases
de la metodologa de enseanza mediante proyectos, as como en relacin con
las posibles prcticas y estrategias docentes que se asocian a dicha enseanza.
No obstante, en este apartado recuperaremos algunas propuestas coincidentes
con los postulados asumidos en este captulo que pueden resultar de gran utili-
dad en el diseo de entorno s de aprendizaje basados en el mtodo de proyectos,
ya sea que stos sean el punto focal de las experiencias educativas o bien se
integren a otras estrategias de enseanza-apretlizaje. En todo caso, lo que no
debemos perder de vista es que el trabajo con proyectos se orienta a plantear a
los alumnos desafos abordables y a motivarlos en la direccin de la construc-
cin conjunta del conocimiento y del aprendizaje significativo. La meta con la
que entra el docente al aula es que sus estudiantes desarrollen un fuerte sentido
de pertenencia y control sobre su propio aprendizaje en un ambiente centrado
en el alumno y en el trabajo cooperativo.
Una posible primera inquietud del lector es la del tipo de experiencias y
producciones que entren en la categora de proyectos. Es evidente que pueden
existir diferencias en funcin de los autores y sus perspectivas; por ello, y slo
a manera de ilustracin, en el cuadro 2.3 se presenta una sntesis y adaptacin
de los ejemplos de posibles proyectos que resultan relevantes en entorno s esco-
lares de nivel bsico y medio, de acuerdo con Wasserman (1994). No constitu-
yen un recuento exhaustivo de posibles proyectos, tan slo arrojan luz sobre el
particular. Vale la pena observar que estos ejemplos pueden variar considera-
blemente en la manera de llevarlos a la prctica y en el nivel de "situatividad"
Laconduccinde la enseanzamedianteproyectossituados 41
Ejemplos de posibles proyectos escolares (basado en Wasserman, 1994).
o Presentaciones (transparencias, carteles, audiovisuales, multimedia, etc.) donde se examinen
ideas, temas o problemas especificos relacionados con una o varias materias o con conteni-
dos no disciplinarios y transversales.
O Entrevistas u obtencin de informacin a partir de narraciones personales, ancdotas, histo-
rias orales, etc., como formas de comprender determinados actores, comunidades, aconteci-
mientos, periodos o sucesos.
O Estudios sobre determinados grupos, organizaciones, empresas, etc., con un anlisis de los
aspectos sociales, culturales, polticos o econmicos, trazando su desarrollo histrico, su si-
tuacin presente, sus planes futuros.
O Anlisis de casos: construccin de narrativas que arrojen luz acerca de cuestiones complejas
en determinadas situaciones problema.
O Representaciones o historias que permitan demostrar la comprensin de un acontecimiento,
grupo o sistema mediante la escritvra de un libreto o historia acerca del mismo.
O Trabajo artistico, escultura, mode~do, inventos, historietas, etc., que permitan crear y comu-
nicar ideas o temas a travs de medios visuales, audiovisuales, hipertextuales o multimedia.
O Libros, peridicos, revistas, folletos, carteles, que permitan la creacin literaria de eventos
especificos a travs de narrativas, biografas, articulos, etctera.
O Proyectos por computadora o con apoyo en diversas tecnologias informticas, de muy diversa
ndole y propsitos (p. ej., artsticos, cientficos, de diseo, planes con diversos propsitos,
paquetes de informacin).
O Creacin y animacin de videos o filmes que caractericen un acontecimiento, asunto o tema
de gran importancia.
O Creacin y/o interpretacin de msica y letra que represente la identidad, los valores y el clima
social o poltico de un periodo, grupo o cultura.
O Diseo y conduccin tutelada de experimentos cientficos.
O Diseo y conduccin tutelada de propuestas de intervencin social y apoyo o mejoramiento
del bienestar de su comunidad.
o autenticidad de las prcticas educativas y sociales que propician. Ahora bien,
en el caso de los proyectos que se generan en la educacin universitaria y tec-
nolgica, el tipo y complejidad de los mismos estn por lo general en estrecha
relacin con las capacidades y saberes que definen el ejercicio social de la pro-
fesin en cuestin.
Tambin es importante hacer notar que, para algunos autores, el anlisis de
casos o aprendizaje basado en casos, as como el aprendizaje basado en proble-
mas (ABP), forman parte o se desprenden del enfoque de aprendizaje basado
en proyectos, cuyo carcter es ms amplio e inclusivo, pero tienen una serie de
rasgos particulares que conviene reconocer. Por ello es que en este libro se inclu-
yen sendos captulos sobre el ABP y el anlisis de casos, as como sobre el apren-
dizaje en el servicio, tambin conocido como modelo "aprender sirviendo".
A continuacin se revisarn tres propuestas de enseanza a travs del de-
sarrollo de proyectos; la primera se ubica en la educacin bsica y en el mbito
de la enseanza de las ciencias, la segunda es pertinente al diseo de proyectos
sociales y culturales en el nivel profesional, mientras que la tercera se denomina
mtodo de proyectos en la industria y se enfoca a la enseanza de la tecnologa
en las escuelas de nivel medio. Con esto hemos querido ilustrar las posibili-
42 CAPTULO2
dades del trabajo mediante proyectos, as como contrastar niveles educativos
y campos de conocimiento y aplicacin. Nuestra intencin no es prescribir, y
mucho menos de forma rgida, cmo conducir proyectos en el aula, sino ofre-
cer al lector interesado algunas pautas e instrumentos que le permitan, por un
lado, reflexionar sobre la manera de ensear con base en proyectos, y, por otro,
derivar elementos que le permitan enriquecer este tipo de trabajo en el contexto
de su aula.
La primera propuesta, a nuestro juicio interesante y asequible para la
aplicacin de proyectos en la educacin bsica (primaria y secundaria), y en
concreto en la enseanza de contenidos cientficos, es la que plantea el dise-
o de proyectos para la realizacin de una feria de las ciencias (Science Fair
Project), que ha desembocado en diversos modelos y propuestas en escuelas
estadounidenses y canadienses, y que en la actualidad cuenta con el apoyo
de diversas organizaciones educativas y de sitios y dispositivos informticos
muy variados (vase los protocolos y recursos que ofrecen a travs de Internet
organizaciones como Cana da Wide Science Fair, ScienceStuff.com y Cyber Fair,
entre otros).
Los proyectos se vinculan al currculo escolar en sus diferentes niveles y se
inscriben en materias del rea cientfica (qumica, fsica, biologa, etc.), aunque
el espectro de aprendizajes buscados resulta siempre ms amplio queja sola
adquisicin de conceptos y principios de las ciencias en cuestin, por lo que el
abordaje resulta al final interdisciplinario. Una cuestin central, apuntada ya
desde la filosofa progresista, era la importancia de conducir verdaderos ex-
perimentos cientficos, por ms sencillos que sean, por medio de los cuales los
estudiantes construyan un modelo o realicen una demostracin, pero siempre
en torno a la idea de resolver un problema planteado en la forma de una pre-
gunta susceptible de indagacin emprica. De esta manera, los pasos para la
realizacin del proyecto son los propios del mtodo cientfico experimental, que
se reconoce como la forma vlida de apoyar con bases una idea o una teora en
el campo de las ciencias naturales: ~
o Observacin y documentacin (libros, revistas, Internet, personas, organi-
zaciones) de un asunto o tpico de inters.
O Definicin de una pregunta que lleve a una situacin problema por resolver.
O Planteamiento de una hiptesis o conjetura susceptible de ponerse a prue-
ba.
O Delimitacin de un mtodo de experimentacin conciso y pertinente a la
pregunta.
O Obtencin y anlisis de observaciones y resultados a travs de la conduc-
cin de un experimento controlado.
O Redaccin de conclusiones.
O Elaboracin de un reporte del proyecto (escrito, audiovisual, multimedia).
O Presentacin y socializacin del proyecto y de los productos generados en
l.
Laconduccinde la enseanzamedianteproyectossituados 43
Los alumnos pueden estar interesados en el funcionamiento de las mqui-
nas, en los animales, las plantas, msica, cocina, deportes, etc. Es a partir de
esos intereses que pueden seleccionar con la ayuda del docente el asunto de
su inters y definir la pregunta de investigacin que guiar el proyecto. Los
aprendizajes buscados son mltiples: la bsqueda manual y electrnica y la
lectura estratgica de material disponible y apropiado a la edad de los alumnos
sobre el tema de inters; la visita a escenarios de inters o las entrevistas con
informantes clave; la adquisicin de habilidades para el dilogo y la argumen-
tacin oral y escrita de sus ideas; la aplicacin situada de procedimientos ma-
temticos o estadsticos en el anlisis de los datos; el despliegue de habilidades
manuales o tcnicas en la construccin de sus modelos, prototipos o carteles
para la exposicin; el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin como herramientas cognitivas al servicio del proyecto. No menos
importantes son la motivaci&1 intrnseca y la inventiva o la creacin artstica y
el gusto esttico que el alumno desarrolla en torno a lo que hace, individual y
colectivamente.
Con el inters de ilustrar lo anterior, en la figura 2.2 se muestra un ejemplo
de formato para la exposicin de un proyecto pertinente al modelo de la feria de
las ciencias que recin comentamos (tomado de www.rossarts.org, 2004). Nos
parece importante que el lector reflexione sobre los aprendizajes logrados por
los alumnos en una actividad experiencial como sta, en contraste a quedarse
slo con la lectura "terica" de los principios propios del fenmeno cientfico
estudiado. Tambin es importante considerar que un proyecto como el que se
ejemplifica puede realizarse con distintos grados de complejidad y extensin,
dependiendo no slo de la edad y grado escolar de los alumnos en cuestin,
sino de la intencin y facilidades que proporcione el ambiente de aprendizaje
mismo.
Sin embargo, en la realizacin del proyecto -y en su evaluacin- no slo
se toma en cuenta el producto o prototipo final elaborado, o su exposicin. Igual
importancia revisten el proceso de planeacin y la asesora o supervisin del
desarrollo o nivel de avance de dicho proyecto. Como parte del modelo de pro-
yecto para la feria de las ciencias mencionado, se solicita al alumno o grupo de
alumnos que elaboren antes un plan inicial o propuesta del proyecto. Dicha
planeacin se acompaa de una "carta compromiso" o "contrato" firmado por
los alumnos y el docente, y en ocasiones por los padres de familia, donde se
estipulan los compromisos contrados, las "reglas del juego", los productos y
los plazos de entrega. Ms tarde se supervisa el avance y productos parciales
del proyecto en varios momentos, con la participacin no slo del profesor, sino
de los propios padres. La evaluacin no se circunscribe a "calificar el produc-
to"; desde el inicio se establecen con claridad y se dan a conocer los criterios e
indicadores o estndares esperados, y los alumnos saben qu se espera del pro-
yecto y de ellos mismos. As, tienen clara su meta y estn en posibilidades de
identificar cundo estn generando un buen trabajo y cundo no. En el captulo
5 volveremos sobre este punto en relacin con la evaluacin autntica centrada
en el desempeo; por el momento, slo para ilustrar lo anterior, se incluyen el
Documento
de nvestigacin
Qu hiciste
Ilustraciones
y dibujos
Qu suponas que
iba a pasar
1. Escog dos saludables plantas
de geraniO que fueran del
mismo tamao
1. puse la planta Acerca de una
ventana con sol
3. puse la planta B dentrO del
doset debajO de una caja
4. Les puse agua a ambas plan'
taS de igual manera .
5 Observ y anot loS camt>lDS
. en laS plantas durante una
seman
Ttulo
Qu deseabas
averiguar
Grficas y tablas
FIGURA 2.2 Formato para la exposicin de un proyecto en la feria de las ciencias.
no2
-
3c
:
on6
:
=
o
46 CAPTULO 2
formato de planeacin de un proyecto para la feria de las ciencias y un instru-
mento con los criterios para su evaluacin (vase los cuadros 2.4 y 2.5) a par-
tir de versiones adaptadas de las propuestas para educacin bsica de www.
rossarts.org y www.ScienceStuff.com. ambas de 2004.
Planeacin y supervisin de un proyecto para la feria de las ciencias.
Seccin A.Plan de trabajo
Ttulo del proyecto:
El propsito de este proyecto es:
El problema es:
El experimento que pensamos realizar consiste en:
Las referenc:ias y autores en que nos apoyamos son:
Los materiales necesarios son:
Cmo vamos a registrar y comunicar los resultados:
Imaginen cmo se ver su proyecto una vez terminado. En una hoja en blanco dibujen su
proyecto lo ms detalladamente posible, sin olvidar las partes y los materiales.
Me comprometo a realizar este proyecto aportando lo r:ne.;>r de mi conocimiento y esfuerzo,
as como a trabajar de manera responsable y cooperativa con mis compaeros de equipo.
Fecha NombreS y firmas (alumnos, profesor, padres de familia, tutores),
Seccin B. Reporte de avance nm. _
Ttulo del proyecto
Fecha
Describan lo avanzado a la fecha en relacin con su proyecto:
Lo que leS falta realizar para concluir el proyecto es:
Las dudas que tienen o el apoyo que requieren para continuar consiste en:
Qu tan satisfechos se encuentran en relacin con la responsabilidad y trabajo realizado por
cada participante del equipo:
Nombres y firmas (alumnos, profesor, padres de familia, tutores).
La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados 47
Formato para la evaluacin de proyectos de la feria de las ciencias.
Creatividad
El estudiante mostr curiosidad?
El proyecto y la presentacin muestran ingenio en diseo y desarrollo?
El estudiante/grupo mostr creatividad en el diseo de la exposicin?
Pensamiento cientfico
El problema o tpico son apropiados para conducir una investigacin
cientfica?
El problema est planteado claramente?
El problema est bien delimitado?
El mtodo de investigacin es apropiado para el problema?
Se eliminaron las variables extraas, se incluyeron controles y se revisaron
los resultados? ;;;
Los datos recabados justifican las conclusiones?
Rigurosidad
El proyecto es resultado de una planeacin cuidadosa?
El proyecto indica una comprensin a fondo del tpico seleccionado?
La informacin es precisa?
El cuaderno o carpeta de notas documenta con suficiencia el trabajo
realizado por el alumno/grupo?
Se recopilaron suficientes datos?
La exposicin o presentacin representa un todo o historia completa?
Habilidad
El proyecto refleja el trabajo propio de cada estudiante?
El proyecto es slido y est bien construido?
Todo el equipo empleado se ubica dentro del nivel de comprensin
y experiencia de los alumnos?
El proyecto cumple normas de seguridad?
Claridad
El proyecto se explica por si mismo?, puede entenderlo una persona
ajena a l?
Los caracteres, seales y diagramas son limpios, ordenados, precisos?
Los caracteres, seales y diagramas se emplean apropiadamente, evitan
el desorden y la confusin?
Escalade evaluacin: Excelente~ 4; Bueno = 3; Parcial = 2; Hizo un intente = 1; Ausente'" O
En cuanto a la aplicacin del mtodo de proyectos en la educacin media
y superior, podemos decir que se conservan la filosofa educativa y los princi-
pios bsicos, pero la estrategia de trabajo se complica y asume particularidades
en funcin de la situacin concreta que se afronta. En el caso de la educacin
superior, el cometido es la formacin de profesionales capaces de intervenir en
escenarios reales para solucionar problemas relevantes de su injerencia. Para el
caso de la educacin superior y la formacin de profesionales, ejemplificaremos
48 CAPTULO2
el desarrollo de proyectos sociales con base en la propuesta de dos autores lati-
noamencanos.
Ander-Egg y Aguilar (1998) ofrecen una propuesta para el diseo de pro-
yectos de intervencin social y cultural que se justifican por la existencia de una
situacin problema prevaleciente en una comunidad o escenario real que se
quiere modificar o solucionar. Los autores ponen el acento en una planificacin
acuciosa, y su propuesta ha tenido gran xito y difusin en el medio latinoame-
ricano tanto en el mbito de la intervencin socioeducativa como en la ense-
anza prctica de diversas carreras universitarias del rea social. En particular,
nos parece relevante su estrategia para el diseo del proyecto que parte de la
respuesta a 10 preguntas centrales (el qu, por qu, cmo ... ), que desembocan
ulteriormente en los apartados formales de dicho proyecto. La idea es que los
estudiantes o las personas que van a desarrollar el proyecto realicen una prime-
ra aproximacin al mismo con las respuestas a las preguntas que se indican, y
que permiten aclarar el sentido, alcances y estrategia de intervencin. Para es-
tos autores es central que todo proyecto proponga un curso de accin concreto
y bien definido, y que al mismo tiempo tenga claros los productos y resultados
a los que pretende arribar. Hay que observar que los elementos esenciales co-
rresponden a los de un abordaje cientfico y tcnico pertinente al mbito de las
ciencias sociales. En el cuadro 2.6 hemos integrado las preguntas y los elemen-
tos esenciales de un proyecto de acuerdo con esta propuesta.
Otro modelo interesante de enseanza basada en proyectos es el de las es-
cuelas francesas de nivel medio: el mtodo de proyectos industriales (Ginesti,
2002). En el contexto de la educacin tecnolgica, la idea central es proporcionar
a los profesores una forma de ensear a los alumnos cmo generar proyectos
industriales viables y competitivos en el mercado. El mtodo se enfoca al diseo
o rediseo de un producto industrial, con dos tipos de funciones: su uso (por
qu existe el objeto o producto) y lo que simboliza (por qu deseo comprar este
producto y no otro). La elaboracin del Proyect2 abarca el ciclo entero de vida
del producto en cuestin, tal y como ocurre en 1a vida real, es decir, en las in-
dustrias, por lo cual abarca desde la idea o concepcin inicial hasta su reciclaje,
y consta de diez pasos:
1. Un anlisis de necesidades en trminos del usuario.
2. Un estudio de viabilidad.
3. La fase de diseo de las soluciones tcnicas.
4. La definicin de las propiedades finales del producto.
5. La industrializacin o definicin del proceso de manufactura del producto.
6. La aprobacin del producto en trminos del cumplimiento de normas ofi-
ciales o criterios de normalizacin y estandarizacin.
7. La produccin o elaboracin del producto.
8. La comercializacin, incluso distribucin, ventas, mercadotecnia.
9. Uso y operacin real del producto, mantenimiento.
10. Reciclado: previsin del final de vida til del producto.
Laconduccinde la enseanzamedianteproyectossituados 49
Preguntas y elementos esenciales en un proyecto social y cultural
(basado en Ander-Egg y Aguilar, 1998).
Preguntas Elementos del proyecto
1. Qu
Naturaleza del proyecto:
se quiere hacer?
Definicin y caracterizacin de la idea central de lo que se pretende rea-
lizar; mbito que abarca, contexto en que se ubica.
2. Porqu
Origen y fundamentacin:
se quiere hacer?
Hay que explicar la prioridad y urgencia del problema para el que se bus-
ca solucin, y justificar por qu el proyecto es la propuesta ms adecuada o viable para resolver ese problema.
3. Para qu
Objetivos, propsitos:
se quiere hacer?
Indicar el destino del proyecto o los efectos que se pretenden alcanzar en
trminos de legros definidos.
4. Cunto
Metas:
se quiere hacer?
Son una traduccin operativa de los objetivos, donde se indica cunto se
quiere hacer, qu servicios se prestarn, qu necesidades concretas se
cubrirn, etctera.
5.Dnde
Ubicacin en el espacio:
se quiere hacer?
Localizacin fsica o cobertura espacial que tendrn las actividades pre-
vistas en el proyecto.
6. Cmo
Procedimiento:
se va a hacer?
Mtodos y tcnicas; actividades y tareas contempladas.
7. Cundo
Ubicacin en el tiempo:
se va a hacer?
Calendarizacin o cronograma previsto.
8. A quines
Destinatarios, beneficiarios:
se dirige?
Identificar el grupo-meta directamente favorecido con la realizacin del
proyecto y definir los beneficios concretos que recibir una vez soluciona- do el problema en cuestin o satisfecha su necesidad concreta.
9. Quines
Recursos humanos:
lo van a hacer?
En proyectos escolares, usualmente hace referencia al equipo de alum-
nos responsables y a su profesor-tutor, pero es posible el apoyo o asesa- ria de otros actores, e inclusive la coparticipacin de los mismos benefi- ciarios, de sus familias o de su comunidad.
10. Con qu
Recursos materiales y financieros:
se va a hacer!
Es importante que los alumnos aprendan a anticipar y cotizar el material,
costear?
equipo, papelera, fotocopias, servicios, etc., para la realizacin de su
proyecto.
El modelo plantea que cada paso constituye en s mismo una coleccin de
problemas espeficos, y que cada solucin es el input o insumo de los nuevos pro-
blemas en el siguiente paso. En esta lgica de solucin de problemas y en el
contexto de la produccin industrial, el alumno tiene que adquirir y articular
diversos saberes, y en concreto, tcnicas y mtodos muy especficos, incluso lo
50 CAPTULO2
relativo a la gestin del proyecto. Desde el punto de vista pedaggico, el m-
todo requiere la integracin de distintas dimensiones: econmica, tecnolgica,
tcnica, social y cultural. Para apoyar la enseanza en las escuelas se han desa-
rrollado diversos materiales y apoyos didctico s, como un libro de texto para
la educacin media, La dmarche de Project industriel, que en opinin de Ginesti
(2002) es un claro ejemplo de transposicin didctica en la educacin tecnolgica,
es decir, muestra cmo un conocimiento socialmente compilado logra descon-
textualizarse, secuenciarse y reconstruirse para convertirse en conocimiento
para ensear.
A diferencia de otras propuestas psicopedaggicas, sta ha sido objeto de
investigacin educativa, lo que nos permite valorar su uso real en las aulas. En
uno de estos estudios, conducido por el propio Ginesti (op. cit.) se entrevist y
observ en clase a 78 profesores de la zona de Marsella que enseaban educa-
cin tecnolgica a alumnos de 12 aos en promedio, de muy distintos niveles
sociales y suburbios. Todos ellos enseaban con base en el mtodo de proyectos
industriales. Se observ que el portafolios del alumno era el indicador ms im-
portante para evaluar el xito de la educacin tecnolgica ofrecida; la estructura
del portafolios era similar a la manera en que el profesor organizaba la ense-
anza y corresponda en mayor o menor medida a los diez pasos del mtodo,
ya descritos. No obstante, los pasos de produccin, comercializacin y anlisis
de necesidades recibieron, en ese orden, ms atencin y tiempo por parte de
profesores y alumnos. De particular inters resultaron los dominios electrnico,
mecnico, administracin de negocios, ciencias de la computacin y automati-
zacin, como partes importantes de los portafolios y, por consiguiente, de los
aprendizajes esperados.
Otro hallazgo importante se relaciona con los modelos de enseanza adop-
tados por los profesores. En este estudio, la actuacin de los docentes se ubic
en tres modalidades:
a) Accin guiada por el profesor, donde ste irtstruye paso a paso a los alum-
nos; priva la lgica del profesor sobre la de los alumnos.
b) Solucin de problemas a partir de una tarea autntica, donde el alumno
asume la posicin del experto y delimita la lgica de la tarea.
e) Provisin de insumos tericos y asignacin de tareas: el profesor iniciaba
con una explicacin terica y despus planteaba a los alumnos tareas de
aplicacin.
Es interesante notar que ms de la mitad de los docentes adopt el tercer
enfoque en la enseanza como el ms frecuente, aunque tambin se revel que
el enfoque cambiaba en funcin de la fase de la metodologa que se trabajaba
con los alumnos. Por ejemplo, la accin guiada fue muy frecuente en las fases
de produccin e industrializacin, mientras que el enfoque de solucin de pro-
blemas alcanz su frecuencia ms alta en las fases de anlisis de necesidades y
diseo. Una conclusin del estudio que conviene resaltar es que una cantidad
considerable de profesores pona el acento en la bsqueda de soluciones a priori,
Laconduccinde la enseanzamediante proyectossituados 51
en el aprendizaje de los pasos de la metodologa o en las prcticas por realizar
ms que en el conocimiento elaborado a partir de lo anterior. En pocos casos se
ofrecieron elementos para desestabilizar las preconcepciones de los alumnos o
para cambiar los procesos de solucin de problemas con los que estaban fami-
liarizados. Por ltimo, el autor considera que aunque hay logros importantes
en la aplicacin del modelo, persiste una diferencia considerable entre las ac-
tividades industriales y las actividades escolares en la enseanza tecnolgica.
Esta conclusin la podemos interpretar, al menos en parte, como una necesidad
de zanjar esta brecha reforzando una enseanza ms autntica, en este caso de
la educacin tecnolgica, que resulte acorde a los postulados de la enseanza
situada que hemos venido revisando.
Por otro lado, los resultados del estudio anterior tambin son un llamado
de atencin a la importancia de la actuacin pedaggica del profesor. Ya en el
captulo anterior se plantearou;diversos recursos docentes en torno al concepto
de mediacin del aprendizaje, que desde las perspectivas sociocultural y de la
enseanza reflexiva resultan bsicos en los procesos de construccin del cono-
cimiento y formacin en la prctica. Slo a manera de recapitulacin y como
cierre de esta seccin los traemos de nuevo a cuenta:
o Tutora y supervisin peridica del plan y desarrollo del proyecto, incluso
los procesos y producciones generadas por los alumnos, as como las for-
mas de organizacin y trabajo conjunto de stos.
O Observacin de procesos y agentes que permita entablar dilogos reflexi-
vos con los alumnos en y sobre lo que se est realizando en la prctica, de
manera que ellos mismos puedan regular y evaluar su desempeo.
O Promocin de una interaccin conjunta profesor-alumnos, alumnos-alumnos
que permita la construccin conjunta, o coconstruccin, del conocimiento,
sin sobreimponer la lgica del profesor ni privar de apoyo a los alumnos.
O Ajuste de la ayuda pedaggica, en el sentido de diversificar los apoyos re-
queridos por los distintos alumnos o equipos de trabajo en la concepcin y
desarrollo de sus proyectos.
O Cesin gradual de la responsabilidad y el control de los aprendizajes busca-
dos por parte del profesor hacia los alumnos, en el sentido de fomentar en
ellos la autonoma, la responsabilidad y la toma de decisiones, lo cual de nin-
guna manera significa "dejarlos solos" o plantearles desafos inabordables.
El. APRENDIZAJE COOPERATIVO
COMO ESTRATEGIA CENTRAl. EN I.A ENSEANZA
BASADA EN PROYECTOS
El conocimiento es un fenmeno social, no una cosa. La construccin del cono-
cimiento est mediada por la influencia de los otros, y por eso el aprendizaje im-
plica la apropiacin de los saberes de una cultura mediante la reconstruccin y
S2 CAPTULO 2
coconstruccin de los mismos. En este sentido -y sin desconocer la importan-
cia de los procesos de autoestructuracin-, la perspectiva sociocultural afirma
que el alumno no aprende aislado. En el mbito escolar, la posibilidad de en-
riquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollamos
como personas est determinada por la comunicacin y el contacto interperso-
nal con los docentes y los compaeros de grupo.
Los participantes de una situacin de enseanza parten de sus marcos per-
sonales de referencia, porque les permiten una primera aproximacin a la es-
tructura acadmica y social de la actividad que enfrentan. Pero es mediante la
accin conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negocia-
cin, como se construyen los marcos de referencia interpersonales que conduci-
rn a lograr un significado compartido de la actividad. Los alumnos construyen
significados a propsito de ciertos contenidos culturales, y los construyen sobre
todo gracias a la interaccin que establecen con el docente y con sus compae-
ros. Coll y Sol (1990, p. 332) plantean claramente esta relacin en la siguiente
cita: "la enseanza puede describirse como un proceso continuo de negociacin
de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y
plataforma a la vez de este proceso de negociacin".
De ah la importancia de promover la cooperacin y el trabajo conjunto
en el aula, ms an si dicho trabajo se orienta a la realizacin de actividades
autnticas y se enfrenta al reto de resolver problemas o desarrollar proyectos
situados. Hoy en da, la promocin de estructuras cooperativas en el aula es
un tema en boga, pero las races intelectuales del aprendizaje cooperativo se
encuentran tanto en el estudio de los procesos grupales como en tradiciones
educativas relacionadas con la escuela activa y la educacin progresista, que
destacan una prctica y un pensamiento democrticos as como el respeto al
pluralismo en sociedades multiculturales. En otro espacio abundamos ya en las
estrategias existentes para la conduccin y la evaluacin de los grupos coopera-
tivos (vase Daz Barriga y Hemndez, 2002); en este caso el inters reside en la
relacin que guarda el trabajo mediante proyect6s situados con la conformacin
de estructuras de organizacin y participacin cooperativas.
El tema de la cooperacin no se reduce en forma alguna a la disposicin de
tcnicas puntuales o de dinmicas para el trabajo grupal o en equipos pequeos.
Se refiere de manera amplia a la organizacin social de las actividades en el aula,
que incluye varios componentes, entre ellos el tipo de estructura de aprendizaje
que se propicia, las metas y recompensas que se persiguen, el tipo de interac-
ciones permitidas entre los participantes o la estructura de la autoridad misma.
Diferentes formas de organizacin social del trabajo en el aula generan o inhi-
ben determinadas relaciones psicosociales, ms que nada el grado de interde-
pendencia entre los participantes. El grupo de investigacin del Centro para el
Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota (Johnson y Johnson,
1989; Johnson, Johnson y Holubec, 1990, 1999) caracteriz tres estructuras bsi-
cas de aprendizaje vinculadas a la organizacin social en el aula, que se definen
en trminos del tipo de interdependencia que promueven: las estructuras coo-
perativa, individualista y competitiva (vase la figura 2.3 y el cuadro 2.7).
La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados 53
Competitiva
Derechos y
obligaciones
Individualista
.._~~-~~-
Interdependencia
ausente
Estructuras de
aprendizaje
Cooperativa
~ ..~~ .
Interdependencia
positiva
.~ "--,
Caracterizadas
por
--"~."'''''-'''=" ..-.'"'''--''='''-''''._"."-_ .,",,,,-.'
~
FIGURA 2.3 Organizacin social y estructuras de aprendizaje.
As, vemos que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas,
lo que se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo.
En este caso, el equipo o grupo trabaja junto hasta que todos los miembros del
grupo entendieron y completaron la actividad con xito, de forma que la res-
ponsabilidad y el compromiso con la tarea, as como los beneficios, son vlidos
para cada individuo y para todos los dems integrantes (Johnson, Johnson y
Holubec, 1999). Para estos autores, el aprendizaje cooperativo requiere el em-
pleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Un grupo puede definirse
como "una coleccin de personas que interactan entre s y ejercen una influen-
cia recproca" (Schmuck y Schmuck, 2001, p. 29). Dicha influencia recproca im-
plica intercambios mutuos en una interaccin comunicativa en la que se inter-
cambian seales (palabras, gestos, imgenes, textos) entre las mismas personas
de manera continua en un periodo de tiempo dado, lo que permite que cada
miembro afecte a los dems en sus conductas, creencias, valores, conocimientos
u opiniones. En este sentido, la simple proximidad fsica no define un grupo,
sino la presencia de interacciones significativas entre sus integrantes.
A la luz de los conceptos anteriores, queda claro que no toda actividad que
se realiza en "grupo" o "equipo" implica cooperacin. Con frecuencia, la reali-
zacin de trabajos en equipo, mediante proyectos o con otra modalidad, no es
otra cosa que una divisin inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan
intercambios constructivos entre los integrantes. Johnson, Johnson y Holubec
(1999) identificaron lo que llaman "grupos" no cooperativos:
54 CAPTULO2
~_ Tipos de estructuras de aprendizaje.
Estructura de
aprendizaje
Caractersticas
Individualista
Las metas de los alumnos son independientes entre si.
El logro de los objetivos de aprendizaje depende del trabajo, esfuerzo y capacidad de cada quien . No hay actividades conjuntas . Son importantes el logro y el desarrollo personales.
Competitiva
Los objetivos de cada alumno dependen de lo que consigan sus compa-
eros .
Los alumnos se comparan y ordenan entre s. El alumno obtiene una mejor calificacin cuando sus compaeros rinden poco .
Son importantes el prestigio y los privilegios alcanzados.
Cooperativa
O Las metas de los alumnos son compartidas .
Los alumnos trabajan para maximizar su aprendizaje tanto como el de sus compaeros . El equipo trabaja hasta que todos alcanzan su objetivo . Son importantes las competencias sociales, el intercambio de ideas, el control de los impulsos, la diversidad, el dilogo .
Los grupos de pseudoaprendizaje, donde los estudiantes acatan la directiva de
trabajar juntos, pero sin ningn inters. En apariencia trabajan juntos, pero
en realidad compiten entre s, se ocultan informacin, existe mutua descon-
fianza. Trabajaran mejor en forma individual, pues "la suma del total es
menor al potencial de los miembros individt.fules del grupo" (op. cit., p. 17).
Los grupos o equipos de aprendizaje tradicional, donde se pide a los alumnos
que trabajen juntos y ellos estn dispuestos a hacerla, intercambian o se
reparten la informacin, pero es mnima la disposicin real por compartir y
ayudar al otro a aprender. Algunos alumnos se aprovechan del esfuerzo de
los laboriosos y responsables, y stos se sienten explotados.
En el segundo caso aparece el fenmeno de los llamados free riders, docu-
mentado por Olson (1992) en su teora de la accin colectiva. Estos "polizones"
o "viajeros de gratis" son quienes se benefician de la accin colectiva de los
dems sin aportar nada, sin "pagar los costos", es decir, sin cooperar. Su actua-
cin en el grupo tiene efectos negativos en la accin colectiva y en el logro del
inters comn.
Qu define entonces a un grupo cooperativo? La respuesta, al menos en
parte, se encuentra en los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo
La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados 55
planteados por los hermanos Johnson: la interdependencia positiva, la inter-
accin promocional cara a cara, la responsabilidad y evaluacin personal del
aprendizaje de los integrantes, el manejo de determinadas habilidades sociales
e interpersonales requeridas para cooperar, y el procesamiento o reflexin sobre
el trabajo del grupo. A nuestro juicio, todos ellos son componentes bsicos que
deben estar presentes en el proceso conducente a la realizacin de un proyecto
o de otra actividad de aprendizaje de tipo experiencial y situada, si es que se
quiere ser consistente con los principios educativos de estos enfoques y lograr
que los aprendizajes sean benficos no slo desde el punto de vista acadmico,
sino que redunden en la preparacin para la vida en comunidad y fomenten un
sentido de responsabilidad social. En el cuadro 2.8 se explica en qu consisten
los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo de acuerdo con Johnson,
Johnson y Holubec (1990; 1999).
De acuerdo con Schmuck.;y Schmuck (2001), los profesores que facilitan
la interdependencia positiva entre sus estudiantes son aquellos que conceden
gran valor a la cohesin del grupo y ofrecen apoyo a los alumnos, que pro-
mueven clases productivas, donde ocurren intercambios afectivos positivos, se
atiende y respeta la diversidad entre los alumnos y se conducen discusiones
abiertas acerca del currculo y del grupo mismo. Pero Sapon-Shevin (1999) en-
cuentra que el trabajo cooperativo en la escuela suele fallar cuando no se vincu-
la directamente al currculo escolar o no permite la consolidacin de verdaderas
comunidades de aprendices que cotidianamente trabajan en aulas inclusivas,
justas y democrticas.
Por su parte, la evaluacin requiere conjugar los aspectos cuantitativos y
cualitativos del aprendizaje logrado por los alumnos, as como conciliar los es-
tndares planteados para toda la clase con los criterios logrados por cada equi-
po. El profesor puede realizar una especie de "triangulacin", es decir, consi-
derar diversos elementos al realizar la evaluacin, por ejemplo, dado el caso de
un proyecto realizado por sus estudiantes en equipos pequeos, puede consi-
derar la elaboracin del reporte y las producciones generadas en el trabajo, la
presentacin oral frente al grupo o ante la comunidad educativa en la feria o
exposicin respectiva, la autoevaluacin personal y grupal sobre el conjunto de
problemas o respuestas que se resolvieron por acuerdo en el grupo, entre otras.
En la decisin de la calificacin, se requiere ponderar el nivel de desempeo in-
dividual con el de los integrantes del equipo en su conjunto. De hecho, autores
como los que hemos venido revisando recomiendan los mtodos de la llamada
evaluacin autntica, como el portafolios, las rbricas y otro tipo de evaluacio-
nes y autoevaluaciones centradas en el desempeo como opciones ms apro-
piadas (vase el captulo 5). Pero con independencia del sistema de evaluacin,
resulta imprescindible no slo la evaluacin de los aprendizajes acadmicos o
del proyecto como producto en s mismo, sino la evaluacin del funcionamien-
to del grupo, que, ya vimos antes, implica una reflexin compartida entre el
docente y los integrantes de los equipos.
A pesar de las bondades del aprendizaje cooperativo, en estudios realiza-
dos al respecto se encuentra que en las escuelas prevalecen las estructuras que
56 CAPTULO 2
Componentes bsicos del aprendizaje cooperativo.
Componentes
I Caractersticas
bsicos
Interdependencia
Se logra cuando los estudiantes perciben un vinculo con sus compaeros
positiva
de grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y
enti,enden que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros
para poder completar una tarea. Los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su xito. Se logra establecer el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros de manera que estn motivados a esforzarse y lograr resultados que superen la capacidad individual de cada integrante por separado.
Interaccin
Existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales
promocional
que slo ocurren cuando los estudiantes interactan entre si en relacin
cara a cara
con los materiales y actividades. A travs de la interaccin social se da la
posibilidad de ayudar y asistir a los dems, influir en los razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer modelamiento social y recompensas inter- personales. La interaccin interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan realimentacin de los dems, y que ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar.
Responsabilidad
Se requiere de una evaluacin del avance personal, del individuo y su
y valoracin
grupo. El grupo debe conocer quin necesita ms apoyo para completar
personal
las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los dems.
Para asegurar que a cada individuo se le valore convenientemente es ne- cesario evaluar cunto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo y proporcionar realimentacin individual y grupa!. No debe esperarse que todos los estudiantes aprendan lo mismo, debe darse expresin a las diferencias y a las necesidades educativas personales.
Habilidades
Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para
interpersonales
lograr una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplear-
yde manejo
las: conocerse y confiar unos en otros; comunicarse de manera precisa y
de grupos
sin ambiguedades; aceptarse y apollfilrse unos a otros; resolver conflictos
pequeos
constructivamente. Esto implica valores y actitudes como disposicin al
dilogo, tolerancia, empatia, honestidad, y un sentido de equidad y justicia
en las relaciones con los dems.
Procesamiento
La participacin en equipos de trabajo cooperativos requiere ser conscien-
en grupo
te, reflexiva y critica respecto del proceso grupal en si mismo. Los miem-
bros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre si si estn alcanzando las metas trazadas y manteniendo relaciones interpersonales yde trabajo efectivas y apropiadas. Permite identificar las acciones y actitudes tiles de los miembros, apropiadas, eficaces y cules no; y tomar decisiones acerca de las acciones o actitudes que deben continuar, incrementarse
o cambiar.
fomentan el aprendizaje individualista y el competitivo, que se ve plasmado no
slo en el currculo, el trabajo en clase y la evaluacin, sino en el pensamiento y
la accin del docente y de los alumnos. En el contexto anglosajn, Johnson, John-
son y Holubec (1990; 1999) muestran estudios cuya evidencia revela que las
La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados 57
sesiones de clase estn estructura das de manera cooperativa slo de 7% a 20%,
mientras que casi 80% implica aprendizaje individualista y / o competitivo.
De manera similar, en la investigacin de Mendoza (2004) conducida en es-
cuelas agropecuarias de nivel medio superior en Mxico, se encuentra la preva-
lencia de la estructura individualista (65%) en comparacin con la competitiva
(17%), y al trabajo en equipo (18%) en el caso de las clases que se imparten en
el aula, por ejemplo, en asignaturas como qumica e informtica. Sin embar-
go, cuando el escenario educativo cambia y los alumnos trabajan en talleres,
realizan trabajo de campo o participan en proyectos productivos, es decir, en
espacios de enseanza experiencial y en proyectos donde en realidad partici-
pan no slo como receptores sino como protagonistas, se incrementa conside-
rablemente el tiempo destinado a trabajar de manera colectiva y las actividades
se aproximan al aprendizaje cooperativo definido por los componentes bsicos
que plantean los hermanos Jofmson. No obstante, Mendoza prefiere hablar de
"trabajo en equipo"en vez de "grupos de aprendizaje cooperativo", pues en su
investigacin no encuentra en ninguna de las situaciones de enseanza obser-
vadas que aparezcan todos y cada uno de los componentes bsicos requeridos.
Asimismo, resulta de inters que observ una frecuente "ayuda espontnea"
entre los alumnos, la cual no era solicitada por los profesores ni tampoco fo-
mentada explcitamente en la enseanza, lo que hac;e suponer que no se aprove-
cha su potencial. Un resultado ms de inters en este trabajo para los fines que
nos ocupan es que el principal problema reportado por profesores y alumnos
respecto de los inconvenientes de trabajar en equipo es el de la proliferacin de
los llamados free riders, ya discutido.
Para finalizar este captulo y con la intencin de dejar en claro el vnculo
entre el trabajo experiencial mediante proyectos situados y las estructuras de
participacin cooperativas, presentamos una sntesis adaptada del testimonio
de un profesor de 50. grado respecto de la forma en que trabaja el mtodo de
proyectos en su aula y la manera en que divide a sus alumnos en equipos (va-
se el cuadro 2.9). El lector podr reflexionar sobre esta experiencia y analizar
si coincide o no con los postulados que hemos revisado o si en alguna medida
resulta una prctica educativa modlica que le pueda resultar de provecho en
su propio contexto.
En todo caso, hay algunas cuestiones por resaltar: el rol central del docente
es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del apren-
dizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos,
pero al mismo tiempo el docente modela y ensea una cierta estructura de rela-
ciones sociales y afectivas. Un sistema altamente competitivo y autoritario, que
no permite la expresin personal de intereses y talentos, reproduce una forma
de estratificacin social en el aula, donde el poder, los privilegios y el prestigio
se distribuyen en funcin de la manera en que se "etiqueta" a un estudiante. Si
el docente opta por trabajar en el aula una metodologa basada en proyectos
y solucin de problemas, es importante que no confunda los medios con los
fines y se centre slo en la enseanza de los pasos del proyecto o del mtodo
cientfico per se. Es importante que, adems de lo anterior, fomente de manera
58 CAPTULO2
El trabajo con proyectos y los grupos cooperativos: reflexiones
de un profesor de 50. grado.
LoS alumnos entran a mi aula de 50. grado con niveles acadmicos tan distintas que me siento
enseando en el siglo XIX. Unos cuantos muestran dificultades bSicas en la lectura, mientras
otros leen a un nivel cercano al requerido en secundaria. Y lo mismo pasa en matemticas, es-
critura, ciencias [ ... ] Tambin tengo estudiantes con dificultades en lectura pero muy buenos en
matemticas. Este amplio rango de habilidades es uno de los dilemas ms difciles que enfrento
como profesor. Trato de abordarlo rescatando tanto mis aos de prctica docente como mi propia
experiencia como alumno, pero tambin apoyndome en la filosofa de la educacin progre-
sista. El resultado es un enfoque que combina los proyectos curriculares con un agrupamiento
eclctico de los alumnos, teniendo dos objetivos: promover la equidad en mi clase y empujar a
cada nio o nia a dar lo mejor de s mismo. Mi meta es formar pensadores independientes que
pUedan ver crticamente el mundo y resolver problemas reales; el aula es un espejo del mundo
real, de la diversidad social, por eso creo que los agrupamientos heterogneos tienen sentido.
Enseo en una escuela bilingOe ingls-espaol y mis grupos son de 36 alumnos aproximada-
mente. Las ms de las veces formo equipos de trabajo heterogneos, con chicos que varian en
distintas habilidades y trabajan en pequeos grupos cooperativos en torno a un proyecto comn:
un juego de roles, una crtica, una discusin. En ocasiones los alumnos trabajan en parejas,
dando conferencias entre pares, donde unos a otros se realimentan sobre lo que escribieron.
OcaSionalmente permito que los alumnos escojan sus propios grupos, pero lo ms importante es
que los grupos siempre estn cambiando. En ocasiones, los grupos funcionan como crculos de
lectura autodirigidos, pero en matemticas, dependiendo del concepto o habilidad a ensear, por
ejemplo las fracciones, trabajo con el grupo entero, con pequeos grupos, en pares o uno a uno.
En otras reas curriculares, como ciencias sociales, agrupo a los alumnos dependiendo del pro-
psito, por ejemplo, respecto del movimiento abolicionista, se forman grupos de 3 a 5 alumnos
que generan una lista de las cosas que saben sobre el tema y dicen qu les gustara aprender. A
veces miran ejemplos de trabajos realizados por alumnos de grupos anteriores y generan ideas
de cmo los evaluaran a ellos y a sus propios trabajos. Mis estudiantes tambin han trabajado
criticando las "etiqutas" y estereotipos de los programas de televisin ms populares.
Pero an si lo hago bien, el agrupamiento cooperativo es insuficiente como estrategia do-
. cente. Mi meta no es slo que los alumnos entiendan el valor del trabajar juntos. Tambin quiero
promover un currculO antirracista que aliente a los nios a pensar crtica mente y a cambiar el
mundo. El aprendizaje cooperativo es un mtodo valiosp, ~ro necesitamos aseguramos de que
no se use para ensear de una manera ms efectiva el currculo tradicional, repleto de sesgos
y estereotipos eurocntricos.
Traduccin selectiva y adaptada de: B. Peterson, Tracking and the Project Method, 1998/1999
explcita la colaboracin entre iguales, la pertenencia y responsabilidad entre
los miembros del grupo y la orientacin hacia metas acadmicas intrnsecas,
trascendentes personal y socialmente.
Es innegable que en la realizacin de un proyecto los alumnos desempe-
an un papel protagnico, pero ello no quiere decir que el profesor se reduce
a una suerte de "maestro de ceremonias" o "presentador". El docente requiere
compenetrarse en la dinmica de las situaciones en las que el alumnado recrea
el conocimiento a travs del desarrollo de sus proyectos, y esto ser factible en
la medida en que sintonice de manera sensible y oportuna con los requerimien-
Laconduccinde la enseanzamedianteproyectossituados 59
tos de apoyo en cada situacin concreta. Por ello su actuacin tiene que ser muy
fexible y diversificada en el sentido de ajustar de forma continua y pertinente
las ayudas pedaggicas que presta a los alumnos y equipos de trabajo. Y final-
mente, para poder enmarcar su actuacin en una perspectiva constructivista,
requiere presentar a los alumnos la tarea de elaborar un proyecto como un reto
o desafo abordable y motivante en s mismo que conduzca al desajuste ptimo,
es decir, al cuestionamiento de lo que ya se sabe o se da por cierto, con la inten-
cin de buscar nuevos saberes y formas ms elaboradas, complejas y producti-
vas de entender o resolver los asuntos involucrados.
<;;
El aprendizaie basado
en problemas y el mtodo
de casos
;:
Tanto a los docentes como
a los alumnos les gusta
la autenticidad del aprendizaje
basado en problemas.
Linda Torp y Sara Sage
El profesor se convierte en un "entrenador cognitivo" cuando enfrenta a sus alumnos
con problemas o casos motivantes y autnticos, que les representan desafos abordables.
62 CAPTULO3
Uno de los puntos centrales de este libro es resaltar la importancia de
la creacin de entornos y experiencias de aprendizaje que permitan a
las personas afrontar con xito los problemas relevantes que enfrentan.
Segn Torp y Sage (1998), si se les pide a varias personas que describan las
ocasiones en que aprendieron algo en verdad importante y que recuerdan con
clara comprensin, por lo general no recordarn situaciones escolares formales,
sino situaciones de la vida donde tuvieron que afrontar problemas reales, com-
plejos y significativos. Ya mencionamos que los verdaderos problemas, los que
son en verdad significativos, distan mucho de los ejercicios de mecanizacin
rutinarios, cuya solucin es nica y predeterminada, que se pide a los alumnos
resolver en las escuelas con la etiqueta de "problemas". Por el contrario, en este
captulo hablaremos de la importancia de ensear mediante problemas abier-
tos, que promuevan el razonamiento, la identificacin y empleo de informacin
relevante, la toma de decisiones ante diversos cursos de accin o eventuales so-
luciones, a la par que planteen conflictos de valores y constituyan un catalizador
del pensamiento cr{tico y creativo. En este captulo se revisarn con mayor detalle
algunos principios educativos de la enseanza basada en problemas, y en par-
ticular lo referente a la modalidad centrada en el mtodo de casos.
PRINCIPIOS EDUCATIVOS DEL.APRENDIZAJE
BASADO EN PROBL.EMAS (ABP)
El ABP consiste en el planteamiento de una situacin problema, donde su cons-
truccin, anlisis y / o solucin constituyen el foco central de la experiencia, y
donde la enseanza consiste en promover deliberadamente el desarrollo del
proceso de indagacin y resolucin del problema en cuestin. Suele definirse
como una experiencia pedaggica de tipo prctico organizada para investigar
y resolver problemas vinculados al mundo real",la cual fomenta el aprendizaje
activo y la integracin del aprendizaje escolar con la vida real, por lo general
desde una mirada multidisciplinar. De esta manera, como metodologa de en-
seanza, el ABP requiere de la elaboracin y presentacin de situaciones reales
o simuladas -siempre lo ms autnticas y holistas posible- relacionadas con
la construccin del conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada destre-
za en un mbito de conocimiento, prctica o ejercicio profesional particular. El
alumno que afronta el problema tiene que analizar la situacin y caracterizarla
desde ms de una sola ptica, y elegir o construir una o varias opciones viables
de solucin.
En los captulos precedentes rastreamos los orgenes del llamado mtodo
del problema en la filosofa y principios educativos deweynianos, as como su
ubicacin como elemento articulador en el desarrollo de la metodologa de pro-
yectos. Asimismo, se consign la presencia del aprendizaje basado en proble-
mas, en sus distintas acepciones y modalidades, como una de las herramientas
ms promisorias de los modelos instruccionales situados que intentan vincular
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 63
la escuela con la vida y facultar en sentido amplio a la persona que aprende.
En el contexto de la educacin contempornea, el enfoque del ABP toma forma
propia y comienza a ganar terreno a partir de la dcada de los sesenta en la
educacin mdica y de negocios. Es reconocido el papel pionero de la Escuela
de Medicina de la Universidad McMaster, de Canad, as como elliderazgo e
influencia de instituciones como Harvard Business School y Harvard Medical
School, esta ltima con el currculo para la carrera de medicina denominado
New Pathway Programo
Hoy en da, bajo el influjo de la corriente constructivista, aumenta an ms
el inters por los enfoques integradores basados en actividades que fomentan
el pensamiento complejo y el aprendizaje centrado en la prctica mediante el
afrontamiento de problemas significativos, situados en el contexto de distin-
tas comunidades. De acuerdo con Arends (2004), las diversas modalidades que
adopta hoy en da el aprend~aje basado en problemas son tributarias de las
teoras constructivistas del aprendizaje, las cuales destacan la necesidad de que
los alumnos indaguen e intervengan en su entorno y construyan por s mis-
mos aprendizajes significativos, lo que proporciona las bases tericas del ABP.
Este autor destaca las aportaciones de Piaget, Bruner y Vigotsky al tema que
nos ocupa, aunque reconoce las divergencias entre los tericos constructivistas
mencionados. Tambin cita como antecedente importante del ABP el llamado
mtodo de entrenamiento en investigacin (inquiry fraining), que desarroll en
los aos sesenta Richard Suchman, con fundamento en el aprendizaje por des-
cubrimiento bruneriano y en los principios del razonamiento inductivo aplica-
do al mtodo cientfico. Por su parte, Torp y Sage (1998) afirman que, desde sus
inicios en las facultades de medicina, el ABP se apoya en gran medida en las
teoras cognitivas y del procesamiento de la informacin, dada la importancia
que otorgan al papel del conocimiento previo, la transferencia de conocimientos
a situaciones reales, y a los procesos de recuerdo, memoria, activacin y aplica-
cin de la informacin. Al mismo tiempo, estas autoras identifican al ABP como
uno de los mejores ejemplos de cmo disear y aplicar un entorno de aprendi-
zaje constructivista por medio de problemas no estructurados y estimulantes,
lo cual es perfectamente factible en las escuelas primaria y secundaria, no slo
en el nivel superior.
El ABP puede entenderse y trabajarse en una doble vertiente: en el nivel
de diseo del currculo y como estrategia de enseanza (Daz Barriga y Her-
nndez, 2002; Edens, 2000; Posner, 2004). En ambas vertientes, el inters estriba
en fomentar el aprendizaje activo, aprender mediante la experiencia prctica
y la reflexin, vincular el aprendizaje escolar a la vida real, desarrollar habi-
lidades de pensamiento y toma de decisiones, as como ofrecer la posibilidad
de integrar el conocimiento procedente de distintas disciplinas. Por otra parte,
Reigeluth (2000) sostiene que el modelo educativo requerido en la nueva era de
la informacin tiene como rasgos ms notables el aprendizaje cooperativo! la
reflexin, las habilidades de comunicacin, las aptitudes para resolver proble-
mas y construir significados, y el papel del docente como preparador cognitivo
o facilitador del aprendizaje. Hay que observar que estas caractersticas son las
64 CAPTULO3
que se busca integrar en los enfoques de aprendizaje basado en proyectos, pro-
blemas, casos o aprender sirviendo que se plantean en este libro.
Como caractersticas bsicas del ABP se plantean las siguientes (Torp y
Sage, 1998, p. 37):
Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una si-
tuacin problema.
O Organiza el currculo en torno a problemas holistas que generan en los es-
tudiantes aprendizajes significativos e integrados .
Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estu-
diantes a pensar y los guan en su indagacin, lo que les permite alcanzar
niveles ms profundos de comprensin.
Los alumnos no slo participan de manera activa y se sienten motivados en
las experiencias educativas que promueve el ABP, sino que mejoran sus habili-
dades autorreguladoras y flexibilizan su pensamiento, pues pueden concebir
diferentes perspectivas o puntos de vista, as como estrategias de solucin en
relacin con el asunto en cuestin. Conviene recordar que promover la autorre-
gulacin de los alumnos es muy importante debido a que les permite utilizar la
realimentacin interna y controlar la variedad y calidad de los comportamien-
tos, sentimientos y pensamientos que exhiben, y, por consiguiente, de los apren-
dizajes que logran (Zimmerman, 2000). La habilidad de regular tanto cognicio-
nes como acciones implica una flexibilidad cognitiva en la medida en que el
sujeto cambia el curso del pensamiento o accin de acuerdo con la demanda o
situacin. Las autoras antes citadas afirman que la importancia del ABP estriba
en que las aulas que trabajan con este enfoque se convierten en comunidades de
aprendizaje donde la informacin y la construccin del conocimiento son activi-
dades colectivas que generan inters y compromiso en los alumnos. De acuerdo
con estas autoras, los miembros de una comuniciad de aprendizaje donde se tra-
baja el enfoque ABP experimentan y se hacen expertos en el dilogo, la tutora, la
enseanza recproca, las estrategias de interrogacin y argumentacin, as como
en habilidades que permiten la integracin y transferencia de los conocimientos.
Entre las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos como resultado de
trabajar mediante la concepcin de problemas y soluciones se encuentran:
O Abstraccin: implica la representacin y manejo de ideas y estructuras de
conocimiento con mayor facilidad y deliberacin.
O Adquisicin y manejo de informacin: conseguir, filtrar, organizar y analizar la
informacin proveniente de distintas fuentes.
O Comprensin de sistemas complejos: capacidad de ver la interrelacin de las
cosas y el efecto que producen las partes en el todo y el todo en las partes,
en relacin con sistemas naturales, sociales, organiza tivos, tecnolgicos,
etctera.
O Experimentacin: disposicin inquisitiva que conduce a plantear hiptesis, a
someter las a prueba y a valorar los datos resultantes.
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 65
o Trabajo cooperativo: flexibilidad, apertura e interdependencia positiva orien-
tadas a la construccin conjunta del conocimiento.
En la bibliografa sobre el tema, incluso en diversas pginas electrnicas,
se encuentran propuestas concretas para ensear desde la perspectiva del ABP
y con distintos formatos y modalidades. En general, las situaciones problema
diseadas plantean un claro vnculo entre contenidos y problemas disciplina-
rios e interdisciplinarios con problemas de la vida real. Como ejemplos ilustra-
tivos, recabados de la literatura que hemos revisado en la conformacin de este
captulo, pueden citarse los siguientes:
o La eleccin de estrategias para la reintroduccin de los lobos en su hbitat
natural.
O El manejo de residuos txiros en una comunidad industrial.
O El empleo de la teora de la probabilidad en la toma de decisiones para
comprar un automvil.
O La identificacin de factores que llevan a los electores a votar en favor de un
candidato.
O El deterioro de las funciones biolgicas asociado con la edad en humanos y
animales.
O El anlisis de un hecho histrico desde la perspectiva de los mecanismos
del prejuicio racial.
O El diagnstico clnico de una enfermedad cardiaca.
O Las soluciones posibles para un profesor inexperto ante los alumnos que
hacen trampa en los exmenes.
O Las posibles causas genticas de la conducta agresiva.
O Los conflictos ticos que enfrenta un psiclogo clnico con sus clientes y
cmo resolverlos, entre muchos otros.
Es ms frecuente hallar propuestas y materiales para la enseanza en los
niveles bachillerato y universitario (p. ej., Wassermann, 1994), pero tambin hay
textos que cubren desde el nivel preescolar hasta el final de la escuela secunda-
ria (Torp y Sage, 1998).
No existe una metodologa o formato nicos en la conduccin y diseo de
unidades de enseanza que incorporan el aprendizaje basado en problemas,
aunque s diversos principios compartidos, que resultan consistentes entre los
autores revisados. Con base en los autores revisados en este captulo, encontra-
mos como principios bsicos los siguientes:
O La enseanza basada en problemas inicia con la presentacin y construc-
cin de una situacin problema o problema abierto, punto focal de la expe-
riencia de aprendizaje y que da sentido a la misma.
O Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que
los profesores fungen como tutores y entrenadores.
66 CAPTULO 3
La situacin problema permite vincular el conocimiento acadmico o con-
tenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas y autnticas.
La evaluacin y la asesora estn presentes a lo largo de todo el proceso; se
maneja una evaluacin autntica centrada en el desempeo que incluye la
autoevaluacin (vase el captulo 5 de esta obra).
Aunque no siempre se plantean situaciones de ABP multidisciplinarias, es
importante considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integra-
dora u holista del conocimiento que se buscan en este tipo de enseanza.
Para algunos autores, la mejor manera de llevar a cabo este enfoque es me-
diante proyectos, de forma similar a como se plante en el captulo anterior, con
nfasis en el componente investigativo, mientras que para otros es ms con-
veniente el diseo instruccional de casos reales y simulados en forma de na-
rrativas; otros ms plantean programas inteligentes y juegos de simulacin de
sistemas y procesos complejos (p. ej., de procesos legales, conflictos internacio-
nales, ingeniera gentica, administracin, diseo arquitectnico, entre otros),
de manera que hay formatos audiovisuales, impresos y digitales. Como vemos,
la gama de opciones es amplia y en la actualidad existe gran inters en el diseo
instruccional de ambientes de aprendizaje, tanto en la modalidad presencial
como a distancia, que dan prioridad a las actividades basadas en la resolucin
de problemas, en general, y en el anlisis de casos autnticos y simulados, en
particular. Asimismo, tal como destacamos en el captulo precedente, la ense-
anza orientada al desarrollo de competencias sociofuncionales y profesionales
aboga por la adopcin de modelos de enseanza como los que exponemos en
esta obra, y subraya la importancia de aprender a resolver problemas reales y
relevantes.
Desde nuestro punto de vista, los usos ms interesantes de la metodologa
de aprendizaje basado en problemas, con sus variantes y modalidades, residen
en la posibilidad de promover no slo la adqwsicin de conocimiento disci-
plinario, sino de promover habilidades complejas. Tomando como referente el
enfoque sociocultural y las teoras del aprendizaje situado y cognitivo (cognitive
apprenticeship learning), comentadas ya en el primer captulo, la meta de este
tipo de intervencin educativa es que los alumnos aprendan a resolver por s
mismos problemas cada vez ms complejos, para lo cual resulta muy impor-
tante la supervisin y capacitacin de un experto en el dominio en que se ubica
el problema en cuestin. Es importante que dicho experto o agente educativo
(puede ser el docente del grupo, un tutor o asesor del proyecto en cuestin, el
supervisor en el escenario donde se desarrolla e incluso el "tutor inteligente"
de un programa digitalizado) empleen una variedad de estrategias y apoyos
para ayudar a los alumnos a aprender y puedan establecer los mecanismos de
andamiaje necesarios.
En particular, cuando se enfrenta una situacin de solucin de problemas,
el docente o agente educativo requiere modelar el proceso y las habilidades
requeridas, pero cuidando "no decir demasiado al alumno" ni adelantar o im-
poner las soluciones. Otra accin crucial es la de saber plantear las preguntas
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 67
relevantes que guen el caso y permitan que el alumno logre focalizar el proble-
ma al mismo tiempo que lo conduzcan a construir sus propios argumentos y
propuestas (Kolodner y Guzdial, 2000). Visto de otra manera, aparece de nuevo
la importancia de promover el dilogo reflexivo y la supervisin en y sobre la
prctica.
El Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas de la Academia de Ma-
temticas y Ciencias de Illinois (Center for Problem Based Learning, Illinois
Mathematics and Science Academy) desarroll un modelo para el diseo yapli-
cacin de la metodologa del ABP en la educacin bsica y media, el cual re-
cuperaremos en distintos momentos en este captulo (consltese http://www.
imsa.edu/ team/ cpbl/). El modelo plantea dos procesos bsicos interrelaciona-
dos y complementarios en el ABP: el diseo curricular y el entrenamiento cogni-
tivo (vase la figura 3.1, adaptada de http://www2.imsa.edu/programs/pbl/
whatis / slide5.html). ;;
Otros principios educativos por considerar en la enseanza basada en pro-
blemas, propuestos por los varios autores que ya revisamos, son:
o Proporcionar al alumno una amplia cantidad de informacin sobre el asun-
to en cuestin, pero "andamiada", de manera que los alumnos puedan fil-
trada y pensar por s mismos qu necesitan revisar, cmo y para qu.
FIGURA 3.1 Procesos complementarios e interrelacionados en el ABP.
68 CAPTULO 3
o Plantear retos abordables y con sentido para los alumnos, fomentar que
ellos mismos ideen los problemas por resolver.
O Disear con cuidado el proceso de enseanza, teniendo presentes distintos
niveles de complejidad y anticipando posibles soluciones, estilos de trabajo
e intereses de los alumnos.
O Es importante proporcionar en el momento preciso, sin anticipacin, infor-
macin de tipo estratgico (procedimientos y tcnicas que se van a necesi-
tar, pasos para la toma de decisiones, para resolver cuestiones puntuales y
especficas del dominio del problema, pautas para la autoevaluacin).
O Tener presentes los errores ms frecuentes y las lagunas en el conocimiento
de los alumnos que no les permitan afrontar con xito la solucin de deter-
minados problemas y planear cmo prevenir o remediar estas situaciones,
as como lograr que los alumnos tomen conciencia de ellas.
O Observar y dar seguimiento al desempeo de los alumnos en los momentos
o pasos cruciales en la solucin del problema.
O En el caso de la educacin primaria, un reto es lograr que los adultos tomen
en serio y apoyen las actividades de trabajo de los alumnos.
O En la educacin secundaria, el mayor reto es encontrar problemas genuinos,
estimulantes, situaciones que "atrapen" a los alumnos y cuya resolucin les
permita asumir perspectivas y roles muy distintos.
O Los profesores deben dar prioridad a las actitudes que desarrollan los alum-
nos como resultado de trabajar experiencias de ABP; en particular, destaca
la importancia de que los alumnos sepan que deben resolver un problema
importante, real, y que las soluciones que aporten, beneficien a su escuela o
su comunidad.
Amanera de sntesis de las caractersticas y principios revisados hasta aqu, en
la figura 3.2 el lector encontrar un esquema con los aspectos nodales del ABP.
Con la intencin de clarificar los roles del profesor, del alumno y del proble-
ma mismo en el ABp, en el cuadro 3.1 se sintetiz"n stos, y se adapta el plantea-
miento del Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas antes citado.
l.A IMPORTANCIA DEl. ROl.
DEl. DOCENTE COMO TUTOR EN El. ASP
No es necesario reiterar la importancia que tiene el profesor o agente educativo
en la promocin de los aprendizajes deseados. El rol del docente ya se explor a
lo largo de este libro, y en este punto haremos slo algunos comentarios respecto
a su papel como tutor en las experiencias de aprendizaje basado en problemas.
En la literatura especializada se suele emplear ms la denominacin de tu-
tor que la de profesor cuando se habla del ABP. Se afirma que el tutor (por
lo general un miembro de la planta acadmica de la institucin educativa en
cuestin) desempea un rol clave en los currculo s diseados conforme a la me-
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 69
FIGURA 3.2 Caractersticas centrales del modelo ABP.
todologa del ABP. El tutor gua el proceso de aprendizaje del grupo, estimula a
los estudiantes a lograr un nivel cada vez ms profundo en la comprensin de
los problemas abordados y se asegura de que todos los estudiantes participen
de modo activo en el proceso del grupo. Dolmans, Wolfghagen y Snellen-Be-
lendong (1994), pertenecientes a una escuela de enseanza mdica en los Pases
Bajos, establecieron un sistema para identificar y despus evaluar los comporta-
mientos que generaban una enseanza ms efectiva en el caso de los tutores de
grupos de aprendizaje basado en problemas. En primera instancia describieron
las actividades del tutor, y analizaron las concepciones tericas acerca de su rol
conforme a la literatura especializada en ABP. Se consultaron instrumentos de
evaluacin docente provenientes de diversas facultades que ensean conforme
a esta metodologa y se realiz un estudio piloto con tutores y estudiantes a fin
de identificar y calificar los elementos esenciales del desempeo de un tutor de
ABP. Los resultados de este trabajo condujeron a elaborar una sencilla escala
de evaluacin de la tutora ofrecida, construida en torno a dichos elementos
esenciales de la accin tutoral. En el cuadro 3.2 se encuentra dicha escala, en
un formato que los estudiantes deben contestar con el propsito de valorar el
desempeo de sus tutores.
70 CAPTULO 3
Rolesen el ABP.
IJ.'} (;'}"''"1'
"..IIUl."-"'-'r ..
El estudiante como El problema como
un solucionador activo desafo abordable
del problema y elemento motvacional
Abierto, no estructurado
Apela al inters humano
por encontrar una solu-
cin, lograr estabilidad o
armona.
o Plantea la necesidad de
un contexto de aprendiza-
je que promueva la inda-
gacin y el desarrollo del
pensamiento.
o Presenta al alumno dis-
tintas perspectivas, con-
troversias o dilemas que
deba considerar en la
toma de decisiones con-
ducente a la solucin ms
viable.
Participante activo ,.
Comprometido y responsa-
ble
Constructor de significado
Colaborador
Inquisitivo
Autorregulado
Modela, entrena, apoya, .
se retira.
Invita a pensar.
Supervisa el aprendizaje
Pruebay desafa el pensa-
miento de los alumnos
Mantienea los estudiantes
involucrados
Supervisa y ajusta el nivel
de dificultad del reto
Maneja la dinmica del
grupo
Mantiene el proceso en
movimiento
lOS PROBLEMAS IIAB'ERTOSII
A manera de ilustracin, supongamos que la situacin problema que se plan-
tea al alumno se relaciona con la toma de decisiones para afrontar al peligro
de extincin de la tortuga carey en el Golfo de Mxico y la prohibicin de su
explotacin y comercializacin: de qu maner~ se construye la situacin y las
eventuales soluciones si se asume la perspectiva del legislador, del ambientalis-
ta, del cientfico o del pequeo comerciante de una comunidad local que vive
de explotar este recurso?, qu tipo de informacin tiene que allegarse el es-
tudiante para abordar los distintos ngulos de esta situacin?, cmo abordar
las controversias que surjan entre las polticas del desarrollo sustentable y los
derechos ambientales con los intereses econmicos de ciertos sectores? Como
se ve, este tipo de problemas son complejos y no tienen una solucin nica ni
sencilla; plantean situaciones cargadas de incertidumbre y conflicto de valores,
y constituyen, recordando la cita de Schon (1992) en un captulo precedente, el
tipo de problemas que la sociedad demanda a los profesionales resolver (y para
los que menos se les prepara a lo largo de toda su formacin acadmica).
La discusin anterior nos acerca a un concepto clave en el enfoque del
aprendizaje basado en problemas: los problemas sobre los que es ms valioso
ensear son problemas abiertos, indefinidos o no estructurados (open-ended pro-
blems), en el sentido de que comparten las siguientes caractersticas:
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 71
CUAOIl03.2 Elementos esenciales del desempeo de un tutor de ABP
(escala de evaluacin docente).
Fuente: Dolmans, Wolfghagen y Snellen-Belendong (1994).
1. El tutor mostr estar bien informado acerca del proceso de aprendizaje basado
en problemas.
2. El tutor estimul a todos los estudiantes a participar. activamente en el grupo
bajo su supervisin.
3. El tutor estimul un anlisis cuidadoso del .o los problemas abordados.
4. El tutor estimul la generacin de condiciones de aprendizaje especficas tiles
para el autoestudio y la reflexin.
5. El tutor estimul la generacin de un reporte profundo y completo con la
informacin obtenida durante la fase de autoestudio.
6. El tutor estimul la evaluacin del proceso del grupo tutorado.
7. El tutor posee una comprensin profunda de los contenidos de la materia
cubierta en este curso.
S. El tutor ayud a los alumnos a distinguir los aspectos principales de los
secundarios respecto de los problemas abordados.
9. El tutor emple su conocimiento experto de manera apropiada para asistir
a los alumnos.
10. El tutor contribuy a una mayor comprensin del contenido de la materia o
asunto por tratar.
11. El tutor dio la impresin de estar motivado.
12. El tutor mostr inters en las actividades de aprendizaje de los alumnos a lo
largo del curso.
13. El tutor se mostr comprometido respecto del buen funcionamiento del grupo.
14. Otorgue una calificacin global al desempeo del tutor en una escala de 1
al 10, donde 6 es suficiente y 10 excelente
15. Qu comportamiento del tutor es a su juicio el ms valioso?
16. Qu recomendacin dara usted al tutor para mejorar en subsecuentes
periodos de tutora?
72 CAPTULO3
4) No es posible resolverlos con absoluta certeza; existe incertidumbre.
4) No pueden describirse o caracterizarse completa ni unvocamente.
4) Existe ms de una sola opcin de solucin, aunque en funcin de distintos
criterios (ticos, cientficos, econmicos, tcnicos, etc.), alguna de las cuales
resulta ms pertinente o viable.
4) Generan controversia, aun entre expertos, por lo que se requiere analizar
los distintos puntos de vista o necesidades de los actores participantes.
4) La informacin existente sobre los mismos est sujeta a distintas interpreta-
ciones.
O Con frecuencia deben abordarse repetidamente a lo largo del tiempo en la
medida en que cambian los modelos explicativos o tericos que dan cuenta
de los mismos, o bien cuando cambian los enfoques de intervencin o las
condiciones mismas en que se manifiesta la situacin problema, y por ende
se dispone de ms o diferente informacin al respecto.
O Pueden abordarse mediante procesos de solucin de problemas que em-
plean la informacin de manera cada vez ms compleja.
Aunque no existe una ruta crtica o un procedimiento ordenado que permi-
ta dar cuenta del proceso de solucin de un problema abierto, se plantea, ms
que nada con fines de enseanza, un serie de fases que se representan en una es-
calera ascendente en la figura 3.3 (Lynch, Wolcott y Huber, 2000). No obstante,
observe que este tipo de procesos ocurre ms bien como una espiral ascendente,
pues se puede volver una y otra vez al problema con una perspectiva distinta y
ms rica debido a la experiencia previa y a las habilidades adquiridas.
Si analizamos las fases previstas en la solucin de un problema, encontra-
remos un gran paralelismo entre ellas y la manera en que se explic el ciclo
de aprendizaje experiencial (consltese el captulo 1 de este libro), pues ambos
implican la conceptualizacin inicial de la experiencia o situacin problema que
se afronta, la reflexin sobre ella, su discusin y evaluacin, para arribar al final
a su reconceptualizacin o cambio de direccin. '"'
Seguramente el lector se pregunta por qu en la bibliografa especializada se
plantea la conveniencia de trabajar con problemas no estructurados o abiertos
en contraposicin a problemas estructurados. La razn que aduce la mayora
de los autores consultados estriba en que slo al aprender mediante problemas
abiertos lograremos prepararnos para contender con xito en los distintos con-
textos de la vida real, pues las situaciones problema que en ellos se enfrentan
tienen precisamente los rasgos modlicos de este tipo de problemas. Resolver
problemas en contextos reales requiere un abordaje estratgico: la posesin de
conocimiento formal, experiencia, creatividad, prctica y juicio, es decir, tanto
pensamiento como actividad en un alto nivel de desempeo.
De acuerdo con Edens (2000, p. 2), los "buenos problemas", los apropiados
para trabajar en el aula mediante ciclos de ABP, son los que definimos como
abiertos o no-estructurados, ambiguos, susceptibles de cambiar y de plantear diversas
soluciones:
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 73
Fase 1. Identificar la naturaleza del problema y la informacin pertinente
o Identificar informacin relevante.
o Articular razones importantes y perdurables sobre los
desacuerdos y controversias entorno al problema.
o Articular certezas y dudas respecto de la informacin disponible.
Fase 2. Enmarcar un problema abierto
o Organizar la informacin disponible en una descripcin
significativa que d cuenta de la complejidad del problema
y de los diferentes puntos de vista.
o Reconocer y controlar preferencias y supuestos personales.
~
Fase 4. Cambiar la direccin de un problema abierto
o Reconocer la existencia de factores importantes
(cambios en lascondiciones, nueva informacin) que
justifican el replanteamiento del problema en cuestin.
Fase 3. Resolver un problema abierto
o Establecer lineamientos que conduzcan a juicios sustentados
y opciones de solucin.
o Considerar la objetividad y viabilidad de las soluciones;
tomar decisiones.
~
~
Inicio
FIGURA 3.3 Pasos del proceso de solucin de un problema abierto.
Los buenos problemas comparten algunos rasgos importantes. Primero, el proble-
ma involucra a los estudiantes en escenarios relevantes, al facilitar la conexin entre
teora y aplicacin. Los buenos problemas son abiertos y a menudo controvertidos,
desafan a los estudiantes a realizar justificaciones y demostrar habilidades de pen-
samiento. Deben ser lo bastante complejos para que los alumnos trabajen juntos y se
apoyen entre s para solucionarlos.
La distincin entre estas dos categoras de problemas (problemas abiertos y
cerrados, no estructurados y estructurados, etc.) proviene de los estudios clsi-
cos de cognicin y solucin de problemas. Neve (2005) sintetiza diversas mane-
ras de clasificar los problemas de acuerdo con las tipologas de los autores ms
representativos del tema (p. ej., Sternberg, 1987; Mayer, 1993; Lewis y Greene,
1989) (vase el cuadro 3.3).
Aunque se ha encontrado que el tipo de problema y el contexto en que se
ubica demandan al solucionador distintas estrategias, tambin se habla de la
existencia de estilos personales para resolver problemas. Lewis y Greene (1989)
definen dos estrategias: la de explorador y la de piloto. La estrategia de explorador
implica la tendencia a analizar la informacin propuesta en sus ms mnimos
detalles, de modo que el solucionador pasa de modo sistemtico de una con-
74 CAPTULO3
Clasificacin de los problemas (Neve, 2005).
Sternberg
(1987)
Mayer
(1993)
Lewis y
Greene
(1989)
Categoras relacionadas
con problemas de tipo abierto
Espacios de problema mal definidos
El que resuelve el problema puede espe-
cificar con antelacin las fases generales
para llegar a la solucin, pero no todos
los pasos requeridos. Necesita poseer
no slo conocimiento, sino intuiciones e
insights respecto de las posibles mane-
ras de abordar el problema. Aunque los
profesores regulan en cierta medida los
pasos para solucionar el problema, son
los alumnos quienes siguen su proceso
de distintas formas y en distinto orden.
Problemas no rutinarios
El solucionador requiere crear una so-
lucin innovadora, creativa, no vista. Su
solucin requiere el planteamiento de
procedimientos heursticos.
Problemas divergentes
Piantean la consideracin de varias solu-
ciones a partir de informacin escasa en
un inicio; el solucionador tiene que definir
la situacin misma y recopilar informacin
de varias fuentes. La clave del xito est
en buscar soluciones que se alejen de los
enfoques ms obvios, para lo cual se pre-
cisa de originalidad y creatividad. En este
caso, funciona ms un enfoque holista e
intuitivo que uno estrictamente metdico.
Ejemplo: los problemas que se enfrentan
en campos como el diseo grfico, las
ciencias sociales y el arte.
Categoras relacionadas
con problemas de tipo cerrado
Espacios de problema bien definidos
Es posible especificar con claridad los
pasos para llegar a la solucin por me-
dio del experimento. Requieren una se-
rie de pequeas transformaciones en la
entrada del problema con el propsito
de conseguir la salida del mismo. La
dificultad radica en realizar una serie
de pasos coordinados que obtengan el
resultado deseado.
Problemas rutinarios
El solucionador sabe de entrada cmo
resolverlo. Existe una secuencia prede-
terminada de pasos lgicos, frmulas o
procedimientos algortmicos aplicables
al problema.
Problemas convergentes
Combinan toda la informacin disponi-
ble y se espera que quien trata de re-
solverlos combine entre si todos los da-
tos relacionados para alcanzar la meta
requerida. La intencin es descubrir la
ruta ms segura, rpida y directa. Un
enfoque metdico conduce a su solu-
cign.
Ejemplo: problemas de matemticas,
fsica, qumica, donde se especifica al
alumno las condiciones, elementos,
restricciones y toda la informacin ne-
cesaria.
clusin a la siguiente. Su desventaja estriba en el tiempo que consume y en
que el solucionador vea slo los detalles y pierda el sentido de la bsqueda.
La estrategia de piloto implica un estilo ms intuitivo que prioriza el anlisis del
problema desde un punto de vista abarcativo aunque se corre el riesgo de des-
cuidar los detalles importantes. No existen tipologas puras pero s tendencias
o preferencias para enfocar la solucin de problemas donde influye asimismo
el mbito disciplinario y el tipo de problema en cuestin. Neve (2005) realiz
una investigacin con estudiantes universitarios de diseno grfico en la cual
analiz la forma en que solucionaban problemas en los cursos donde se les pe-
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 75
da la elaboracin de proyectos (denominados cursos proyectuales, donde los
alumnos disean envases, carteles, seales, logotipos, etc.). Descubri que en
esta poblacin universitaria predominaba la estrategia de piloto por parte de
los estudiantes y los problemas de diseo grfico se planteaban como proble-
mas convergentes, no rutinarios y mal definidos.
EXISTE EVIDENCIA EN FAVOR DEI. ASP?
La investigacin conducida en torno a experiencias de enseanza basadas en
el ABP, considerando distintas poblaciones estudiantiles, disciplinas, variantes
del modelo y niveles escolares, es muy amplia. Puesto que ningn estudio por
s mismo puede arrojar conclusiones definitivas acerca de un enfoque educativo
en particular, por la diversidad y singularidad de contextos y experiencias, los
investigadores recurren con fl'ecuencia al llamado metaanlisis para arribar a
un panorama ms amplio. El metaanlisis es un procedimiento estadstico que
consiste en combinar los resultados de varios estudios experimentales en un
periodo determinado sobre un tpico particular, a fin de obtener una sntesis
comprensiva de los resultados e identificar tendencias principales. En el caso
del ABP se han conducido varios metaanlisis, respecto de los cuales menciona-
remos su espectro y conclusiones principales.
Desde hace poco ms de 25 aos varias escuelas de medicina en Canad y
Estados Unidos han experimentado una instruccin basada en problemas como
una alternativa a los mtodos convencionales. Por lo comn, el modelo en la
enseanza mdica consiste en presentar a los estudiantes problemas no estruc-
turados y solicitarles soluciones factibles. La solucin de problemas ocurre por
medio del autoestudio y la discusin en grupos pequeos guiados por un docen-
te-facilitador miembro de la facultad. Los alumnos abordan los problemas parti-
culares antes de la instruccin formal sobre los conceptos cientficos fundamen-
tales. Albanese y Mitchell (1993) analizaron poco ms de cien investigaciones
publicadas en ingls en todo el mundo, realizadas entre 1971 y 1992, sobre los
efectos de la instruccin basada en problemas en el aprendizaje de los estudian-
tes de medicina. Las tendencias que revel dicho meta anlisis apuntan a que los
alumnos entrenados con mtodos de ABP mostraron mejores desempeos en las
evaluaciones clnicas que los alumnos capacitados con mtodos convenciona-
les. En particular, tuvieron un mejor desempeo en formulacin de problemas y
procesos de razonamiento productivo. No obstante, los alumnos cuya ensean-
za se bas en una instruccin basada en lecturas mostraron un mejor desempe-
o en los exmenes que exploraban el contenido de las ciencias bsicas. As, se
concluy que los alumnos formados con el ABP resultaron mejores pensadores y
mejores clnicos, pero mostraban deficiencias en conocimientos bsicos.
Otro metaanlisis en el campo de la educacin mdica es el que reportan
Vernon y Blake (1993), en el cual revisaron 35 estudios de 19 instituciones re-
lativos a la investigacin evaluativa reportada entre 1970-1992 donde se com-
paraba el ABP con otros mtodos ms tradicionales. Encuentran que el ABP
resulta significativamente superior en las actitudes y opiniones de los alumnos
76 CAPTULO 3
sobre la enseanza recibida, mientras que las mediciones de desempeo clnico
y conocimiento factual no mostraron diferencias estadsticas significativas entre
las modalidades de enseanza analizadas, si bien en el primer caso la tendencia
favoreci a los alumnos formados en ABP y en el segundo a los que aprendieron
con mtodos ms convencionales. Por la diversidad de contextos y formas de
implementar el ABP, se descubri una gran heterogeneidad en los resultados,
por lo que los autores afirman que en este punto es difcil generalizar los ha-
llazgos. Sin embargo, plantean que es posible sostener la superioridad del ABP
sobre los mtodos tradicionales en cuestiones como actitudes de los alumnos,
disposicin, asistencia a clases, humanismo, y en otras variables relacionadas
con el proceso acadmico. Como vemos, ambos meta anlisis muestran coinci-
dencias y existe evidencia en favor del ABP en diversos aspectos.
Arends (2004), por su parte, retorna el meta anlisis de Albanese y Mitchell
y lo revisa desde la perspectiva de las teoras de la instruccin. Concluye que
diferentes modelos de instruccin conducen al logro de distintas metas educa-
tivas, por lo que es importante que los profesores y diseadores del currculo
tomen en cuenta un repertorio rico y diverso de modelos de enseanza apro-
piados a programas instruccionales multifacticos. Por ltimo, hay que reco-
nocer la variabilidad y eficacia en la aplicacin del modelo de ABP en distintas
instituciones educativas, as como el contexto y caractersticas de los alumnos,
dominio de los mtodos de enseanza por parte de los docentes, su disposicin
al cambio, entre otros factores que pueden incidir en los resultados.
ELANLISIS DE CASOS COMO
HERRAMIENTA INSTRUCCIONAL
En este apartado prestaremos atencin especial a la metodologa basada en el
anlisis y / o solucin de casos. Algunos autores que consultamos equiparan
esta metodologa con el ABP mismo, mientras "lue otros la consideran una va-
riante o incluso un enfoque diferente, aunque muy relacionado. Nuestro punto
de vista es que comparte los principios y rasgos bsicos del modelo de ABP
antes expuesto, pero representa una variante particular. Es decir, un caso plan-
tea una situacin-problema que se expone al alumno para que ste desarrolle
propuestas conducentes a su anlisis o solucin, pero se ofrece en un formato de
narrativa o historia que contiene una serie de atributos que muestran su com-
plejidad y multidimensionalidad; los casos pueden tomarse de la "vida real" o
bien consistir en casos simulados o realistas.
Selma Wassermann (1994, p. 3) plantea la siguiente definicin:
Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de narra-
tivas. Un caso incluye informacin y datos (psicolgicos, sociolgicos, cientficos,
antropolgicos, histricos, observacionales), as como material tcnico. Aunque los
casos se centran en materias o reas curriculares especficas, por ejemplo, historia,
pediatra, leyes, administracin, educacin, psicologa, desarrollo del nio, etc., son
por naturaleza interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno a pro-
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 77
blemas o "grandes ideas", es decir, aspectos significativosde una materia o asunto
que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran por
lo general a partir de problemas y personas de la vida real.
Por lo anterior, un caso ofrece una historia, donde se cuentan -de la manera
ms precisa y objetiva posible- sucesos que plantean situaciones problema rea-
les (autnticas) o realistas (simuladas), de manera que los alumnos experimen-
ten la complejidad, ambiguedad, incertidumbre y falta de certeza que enfrenta-
ron los participantes originales en el caso (p. ej., mdicos, cientficos, abogados,
ingenieros, economistas, psiclogos, etc.). En la medida en que los estudiantes se
apropien y "vivan" el caso, podrn identificar sus componentes clave y construir
una o ms opciones de afrontamiento o solucin a la situacin problema que de-
linearon. De manera tpica, en el caso se describen algunos actores o personajes;
algunas veces son histricos, Qtras reales, aunque tambin pueden ser ficticios
a condicin de que represente;l rasgos o situaciones que enfrentan las personas
reales. Los casos que se presentan a los alumnos con propsitos de enseanza
contienen informacin suficiente pero no exhaustiva. Es decir, no se ofrecen a
priori anlisis conclusivos, pues una de las tareas centrales de los alumnos es
ahondar en la informacin y conducir ellos mismos el anlisis y conclusiones. De
esta manera, la meta del grupo de discusin que revisa un caso es precisamente
analizarlo y plantear soluciones o cursos de accin pertinentes y argumentados.
La enseanza con casos fomenta a la vez que demanda a profesores y alum-
nos la capacidad de discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas pro-
pias, de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre o de realizar juicios
de valor, sin dejar de lado el punto de vista de los dems y mostrar una actitud
de apertura y tolerancia ante las ideas de los otros. As, la primera nota precau-
toria es cuidar que la informacin no sea parcial, sesgada o engaosa, y explorar
varios ngulos del problema, distintos puntos de vista y opciones de solucin.
Este mtodo se emplea cada vez ms en el bachillerato y la universidad, en
la enseanza de muy diversas materias, carreras y especializaciones profesio-
nales, aunque en la literatura encontramos tambin experiencias educativas ba-
sadas en casos con alumnos de educacin bsica y media. De hecho, existe una
amplia documentacin, tanto impresa como digital y pginas especializadas en
Internet, donde el lector encontrar ejemplos elaborados de problemas y casos
diseados con fines de enseanza que abarcan diversas materias curriculares en
los niveles bsicos, as como disciplinas y profesiones en educacin superior.!
,Algunas direcciones electrnicas que pueden resultar de inters al lector son:
http://www.udel.edu/pbl/
http:// www.soc.ucsb.edu/projects/ casemethod
http:// www.ksgcase.harvard.edu/
http:// data.georgetown.edu / sfs / ecase / resources / abcs.cfm
http:// www.imsa.edu/team/ cpbl/
http://www.guisd.org
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/tecnicas_didacticas/casos/casos.htm
http:// onlineethics.org/ spanish/ suttab.span.html
78 CAPTULO 3
Existe coincidencia en que la enseanza basada en casos promueve, segn
la lgica del ABIj el desarrollo de habilidades de aplicacin e integracin del
conocimiento, el juicio crtico, la deliberacin, el dilogo, la toma de decisiones
y la solucin de problemas. No obstante, de acuerdo con Boehrer (2002), las dis-
cusiones en torno a casos difieren de otras experiencias de solucin de proble-
mas en que los alumnos no slo examinan y analizan el caso, sino que se invo-
lucran en l. Es decir, no slo se destaca el razonamiento de los alumnos, sino la
expresin -y educacin- de emociones y valores. Para este autor, la discusin
grupal de casos permite mezclar los aprendizajes cognitivos y afectivos, a la
par que desarrollar las habilidades de colaboracin y la responsabilidad. Como
veremos ms adelante, el trabajo con casos tiene asimismo un buen potencial en
la enseanza de la tica profesional.
Son variados los formatos para presentar un caso. Pueden consistir en ca-
sos formales por escrito, unartculo periodstico, un segmento de un video real
o de una pelcula comercial, una historia tomada de las noticias que aparecen
en radio o TV, un expediente documentado obtenido de algn archivo, una
pieza de arte, un problema cientfico de ciencias o matemticas, entre otros.
Con independencia del formato, segn Golich (2000), los "buenos casos" re-
quieren:
o Ilustrar los asuntos y factores tpicos del problema que se pretende exami-
nar.
O Reflejar marcos tericos pertinentes.
O Poner de relieve supuestos y principios disciplinarios prevalecientes.
O Revelar complejidades y tensiones reales existentes en torno al problema en
cuestin.
Por su parte, Wassermann (1994) coincide con algunos puntos anteriores,
pero incluye otros criterios ms que a su juicio sun los que en realidad permiten
elegir un buen caso de enseanza:
Vnculo directo con el currculo: el caso se relaciona con al menos un tpico
central del programa, focaliza conceptos o ideas nodales, asuntos importantes
(big ideas).
Calidad de la narrativa: en la medida en que el caso" atrapa" al lector o apren-
diz, le permite imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados, y en la
medida en que es real o lo bastante realista, permite la identificacin o empata,
y despierta un inters genuino.
Es accesible al nivel de los lectores o aprendices: los alumnos pueden enten-
der el lenguaje, decodificar el vocabulario contenido, generar significado de lo
que se relata.
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 79
Intensifica las emociones del alumno: "eleva pasiones y genera juicios emoti-
vos" que comprometen al lector, le permite ponerse unos "lentes" ms huma-
nos al analizarlo.
Genera dilemas y controversias: para esta autora, un buen caso no tiene una
solucin fcil ni un final feliz, no se sabe qu hacer o cul es el camino correcto
hasta que se debate, se aplica un examen complejo, se aade informacin. De-
manda pensamiento de alto nivel, creatividad y capacidad para tomar decisio-
nes por parte del alumno (vase la figura 3.4).
El aprendizaje mediante casos se caracteriza por una intensa interaccin
entre el docente o agente educativo y el alumno, as como entre los alumnos en
el grupo de discusin. Al igual que los otros enfoques que presentamos en este
libro, en el aprendizaje basado en casos se parte del siguiente supuesto de orden
conceptual: el aprendizaje es m4f; efectivo si los estudiantes construyen o descubren el
conocimiento con la gua o mediacin del instructor o agente educativo, y si tienen la
oportunidad de interactuar entre s.
Al respecto, Golich (2000, p. 2) plantea una analoga muy ilustrativa entre
un profesor que ensea mediante casos y un director de orquesta, que nos per-
mite ver el importante papel mediador que desempea el docente:
Un profesor que ensea mediante casos se asemeja a un director de orquesta. As
como el director de orquesta es un conductor que crea msica mediante la coordina-
cin de las ejecuciones individuales, al proporcionar seales claves a los ejecutantes
y al saber qu sonidos deben producirse, un profesor que ensea con un caso genera
el aprendizaje por medio de propiciar observaciones y anlisis individuales, al formu-
Vinculado al
currculo
Intensifica
emociones
Genera
controversia
Permite identificacin.!
empata .
Plantea asuntos
reales y relevantes
Promueve. pensamiento
de alto nivel
Permite su encuadre
en marcos tericos
pertinentes
Reto accesible al
nivel del aprendiz
FIGURA 3.4 Criterios para elegir un buen caso en la enseanza.
80 CAPTULO3
lar preguntas clave y al conocer qu resultados de aprendizaje espera que logren sus
estudiantes. Y as como el director de orquesta no hace msica por s solo, el pro-
fesor tampoco genera aprendizaje por s solo; cada uno depende de las ejecuciones
individuales y colectivas para lograr las metas establecidas.
En relacin con las fases y elementos instruccionales que el diseador edu-
cativo o el docente requieren tomar en cuenta para plantear un caso con fines de
enseanza, los autores revisados distinguen al menos dos grandes fases: una de
preparacin del caso y otra de conduccin de la discusin. Wassermann (1994)
considera que los casos son ante todo herramientas instruccionales que abren la
puerta a mltiples vas para el estudio de por lo menos un tema de relevancia
y actualidad, mediante el acceso a fuentes muy variadas de informacin. Esta
autora plantea que, en el plano del diseo y desarrollo instruccionat se requiere
trabajar en torno a cinco elementos instruccionales o fases en la enseanza ba-
sada en casos: la seleccin y construccin del caso, la generacin de preguntas
clave para su estudio o anlisis, el trabajo en equipos pequeos, la discusin del
caso y su seguimiento (vase la figura 3.5). Esta propuesta coincide y ampla
otras metodologas para la enseanza basada en casos reportadas en la litera-
tura y considera los roles e interaccin conjunta que ocurren entre profesores y
alumnos.
Algunos lineamientos propuestos por Boehrer (2002), Foran (2003) y la mis-
ma Wassermann (1994), as como del Institute for the Study of Diplomacy de
Georgetown School of Foreign Service (2004), respecto de la preparacin, con-
duccin y seguimiento de la enseanza mediante casos son los siguientes:
Seleccin y construccin del caso
Ya antes se dijo que los casos son narrativas, cuentan historias. En ese sentido,
se tiene que plantear qu es lo que sucede, cul e15el asunto o problema, quines
estn involucrados, a qu situaciones se enfrentan, cules son los conflictos, los
intereses y posibilidades en juego, etc. Igual que otras historias, el desarrollo
de un caso gira en torno a los personajes, el conflicto o situacin problema que
enfrentan, y a la bsqueda de la solucin ptima o ms viable para decidir un
desenlace. Los detalles del caso crean un contexto de la vida real que permite su
anlisis y la aplicacin de conceptos vinculados al currculo.
Antes que otra cosa, el diseador instruccional o el docente que preparan
un caso requieren considerar para quin lo estn escribiendo, seleccionar el ma-
terial desde el punto de vista del nivel e intereses del lector, y considerar las
competencias que se pretenden fomentar. Los autores revisados plantean que
es muy importante "apelar a los cinco sentidos" del alumno, no slo al com-
ponente intelectuat y dar la pauta a la imaginacin, la fantasa, la emotividad.
Por otro lado, los casos deben ser reales o realistas, y en ese sentido bastante
crebles, polmicas y no ofrecer de entrada la solucin o "la forma correcta de
pensar", sino dar apertura a distintas perspectivas de anlisis del problema. Es
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 81
Enseanza basada
en casos
~iene
Seleccin!
construccin del
Generacin de
preguntas de
estudio!anlisis
Preparacin
~ ~~F'C
_~t,!,~~~\;;;;/,",
Elementos
instruccionales
"- bsicos k ..
-~~~_.o-;';c,;.";,,.,~?~,,-#"-r-
1
Trabajo en grupos
pequeos
Seguimiento
del caso
Discusin!
interrogacin sobre
el caso
Conduccin
/:;.ff~l- ~
FIGURA 3.5 Elementos instruccionoles de un caso (Wassermann, 2004).
importante que el docente no sobreanalice el caso y permita que lo sustancial
del anlisis corra por cuenta de los estudiantes, sin olvidar los propsitos tanto
pedaggicos como disciplinarios que persigue.
El foco del caso, o, por as decirlo, su corazn, con independencia si es de
matemticas, biotica o geografa, es la idea o asunto central (big idea) que el
caso abre para la deliberacin por parte de los alumnos. Por ejemplo, si desa-
rrollamos casos para la formacin de profesores, las ideas principales pueden
girar en torno a la resistencia de los profesores a las innovaciones educativas, la
imparcialidad en los mtodos de evaluacin que emplean con sus alumnos, las
manifestaciones del malestar docente, las presiones que reciben de los padres
de sus estudiantes, entre otras. Si se tratara de casos para la clase de estadstica,
algunas ideas centrales seran el empleo de la teora de la probabilidad para
hacer predicciones o bien el empleo de la estadstica para manipular los datos
en las encuestas de opinin pblica. En el campo de la enseanza de las ciencias
sociales, el profesor puede interesarse en que los alumnos analicen la compleji-
dad de las relaciones entre la inmigracin de los pases pobres a los ricos, y sus
efectos econmicos y culturales, o bien la influencia de los medios de comunica-
cin masiva en las pautas de consumo de los adolescentes. Como se aprecia, no
82 CAPTULO 3
se trata de focalizar la enseanza de conceptos disciplinarios aislados, sino de
vincularlos a asuntos actuales y relevantes, sean cientficos, sociales o ticos.
En sntesis, los componentes bsicos para elaborar la narrativa del caso in-
cluyen:
o Una historia clara, coherente, organizada, que involucre intelectual y afecti-
vamente al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar decisiones.
O Una introduccin que "enganche" al lector con la situacin o personajes del
caso.
O Una seccin breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y permita
su vnculo al contenido disciplinario y curricular, con los conceptos o ideas
centrales por trabajar.
O El cuerpo del caso, que puede dividirse en subsecciones accesibles al alum-
no, donde se desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos principales y
se den las bases para analizar el problema y vislumbrar los cursos de accin
u opciones posibles.
O En funcin de su pertinencia, pueden incluirse notas al pie, apndices, cro-
nologas, estadsticas, informacin de fuentes primarias, lecturas, etctera.
Generacin de preguntas de estudio y anlisis del caso
Las preguntas de anlisis o discusin en torno al caso son fundamentales, pues
son las que permiten que el caso se examine de manera inteligente y profunda,
al mismo tiempo que propician que salgan a la luz los puntos centrales del mis-
mo. Las preguntas de anlisis constituyen el medio fundamental del profesor
para mediar el encuentro del estudiante con el material de estudio. Boehrer
(2002) plantea cuatro tipos de preguntas que es importante integrar en el an-
lisis de un caso: :o
O Preguntas de estudio: permiten la entrada del alumno al caso, organizan su
pensamiento para la discusin por venir y le permiten clarificar los conoci-
mientos o informacin bsica requerida.
O Preguntas de discusin: definen reas de exploracin del caso y conducen a
que emerjan los asuntos principales que interesa analizar; dan la pauta a
seguir, dirigen el anlisis.
O Preguntas jacilitadoras: revelan los significados explcitos de las contribucio-
nes individuales y estimulan la interaccin entre los alumnos. Por ejem-
plo, cuando se les pregunta cul es su punto de vista personal, si estn de
acuerdo o no con alguna posicin, o cmo conciliar determinados puntos
de vista.
e Preguntas sobre el producto o resultado de la discusin del caso: permiten revelar
la toma de postura asumida, las soluciones acordadas, y los consensos y
disenso s en el grupo.
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 83
El autor aade que es mejor plantear unas cuantas preguntas fundamentales
que se discutan a cabalidad que muchas preguntas superficiales que conduzcan
a una informacin centrada en detalles secundarios e inconexos. Considera que
en una buena discusin el docente plantea muchas preguntas facilitadoras, pero
las preguntas de discusin, que son las fundamentales, no pasan de tres a cinco.
Si bien es cierto que por lo general el anlisis del caso se realiza en torno
a las preguntas clave antes mencionadas y la dinmica transcurre en grupos o
equipos de trabajo pequeos (de 3 a 6 participantes), se pueden plantear otras
actividades o cursos de accin. Autores como Foran (2003) consideran muy enri-
quecedor proponer a los alumnos actividades de juego de roles o dramatizacin
para asegurar la empata y la toma de distintas perspectivas. Tambin se pro-
pone conducir investigacin documental para ampliar lo que se sabe del tema
del caso o realizar tareas de escritura crtica en forma de ensayos o reflexiones
personales. Otra propuesta diactica plantea que son los alumnos, con la gua
del docente, los que deben clarificar los conceptos o ideas clave del caso y de-
finir el problema mediante la formulacin de enunciados y preguntas propias,
que sern el punto de partida de la indagacin y las respuestas u opciones que
logren construir. La discusin por lo comn transcurre en equipos pequeos y
se ampla ms tarde a una puesta en comn o sesin plenaria con toda la clase.
Traba;o en equipos pequeos
En el captulo anterior analizamos la importancia del trabajo en equipo, as como
una serie de principios bsicos para lograr una cooperacin genuina al interior
de dichos equipos. Consideramos que los principios expuestos son vlidos y
pueden retomarse en las situaciones de enseanza y aprendizaje basadas en el
anlisis de casos. Slo agregaremos la importancia de preparar a los alumnos
para trabajar los casos en un entorno cooperativo y de verdadero dilogo.
Los grupos de estudio permiten promover una mayor tolerancia hacia las
ideas de los dems, as como una mejor disposicin a escuchar otras ideas y
a expresar los puntos de vista propios. Sin embargo, de manera unnime los
autores revisados en este captulo nos previenen respecto de las actitudes de
dependencia de los alumnos, a su falta de habilidad para funcionar por s solos
y en equipo, a la necesidad aprendida que tienen de que se les den "respuestas
correctas, prontas y nicas". Los escenarios educativos son los que fomentan
esta dependencia, esta orientacin a ser "aprendices de lecciones" en vez de
"aprendices del pensamiento". ste tambin es un reto para el docente, y no hay
recetas mgicas para superar lo, aunque s algunas directrices:
o Orientar a los alumnos en relacin con los procesos de aprendizaje que van
a desarrollar; es necesario explicar y modelar qu es argumentar, qu es
analizar un asunto, cmo se toma una decisin, cundo existe o no eviden-
cia en favor o en contra de algo que se afirma, cmo y por qu entablar un
dilogo, etctera.
84 CAPTULO 3
o Fomentar el trabajo cooperativo en torno a los componentes bsicos que ya
expusimos en el captulo anterior.
O Involucrar a los estudiantes en evaluaciones y auto evaluaciones sistemti-
cas, a lo largo del proceso, que les permitan analizar lo que han logrado y
lo que no, juzgar su nivel de participacin y compromiso, as como derivar
sugerencias para ajustar y mejorar los aspectos anteriores.
O Explicar a los alumnos de manera comprensible el porqu y el cmo de la
metodologa de aprendizaje basada en casos, el rol que se espera de ellos,
la importancia del trabajo en equipo y los beneficios que recibirn en una
experiencia enriquecedora de construccin conjunta del conocimiento.
Discusin e interrogacin sobre el caso
El inicio de la discusin requiere la creacin de un encuadre para la misma. Se
requiere crear un contexto para la discusin, caracterizar la tarea que se va a rea-
lizar en una visin de conjunto, y sobre todo, dejar en claro los asuntos princi-
pales que se abordarn, y su sentido e importancia. Es evidente que el profesor
requiere promover un clima de respeto entre los participantes, as como asegu-
rar que se realizar una discusin concienzuda y bien argumentada. Al mismo
tiempo, requiere diferenciar la calidad de las respuestas de los alumnos, pues
no todas sern de igual valor. Otra habilidad bsica del docente es mantener
el giro de la discusin, evitar la dispersin o que sean slo algunos estudian-
tes los que hablen todo el tiempo. El gran reto del docente es no imponer sus
puntos de vista, pero al mismo tiempo conducir la discusin al relacionar co-
mentarios individuales, integrar segmentos de discusin, valorar su progreso,
indicar nuevas direcciones y desempear con frecuencia el papel de "abogado
del diablo".
La discusin orientada a un proceso de anlisis centrado en la toma de pos-
tura y decisiones o en la bsqueda de soluciones- o vas de accin procede por lo
general del diagnstico o definicin de la situacin o problema contenido en el
caso hacia la elaboracin de opciones de eleccin, y concluye con una reflexin
del proceso y las conclusiones a las que se arrib. As, podemos plantear que
ocurre una secuencia, no lineal sino interactiva y en espiral, donde hay observa-
cin anlisis O prescripcin O evaluacin. La discusin se construye poco a
poco en torno a las preguntas que plantea el docente, pero stas no deben verse
como caminos cerrados, pues las respuestas de los participantes pueden condu-
cir a nuevas interrogantes y reflexiones relevantes no previstas.
Aunque es difcil agotar un caso por completo, en un momento determi-
nado se tiene que arribar a un cierre. El cierre puede consistir en una sntesis
y puesta en comn de lo dicho y concluido al respecto, en busca del consenso.
Otra opcin es transparentar las distintas opciones, sus pros y contras, los con-
sensos y disensos, y concluir que ninguna visin es definitiva. De cualquier
manera, es importante un balance de los argumentos principales vertidos en
torno a las ideas centrales del caso y una reflexin o reconexin del caso con
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 85
los contenidos curriculares de origen. El anlisis del proceso del grupo y los
equipos de trabajo, as como la apertura de nuevas preguntas, tpicos y acti-
vidades que permitan expandir el caso, ayudarn a todos a vislumbrar que la
experiencia tiene un amplio espectro y que los aprendizajes logrados son la base
de otros nuevos.
Seguimiento y evaluacin del caso
Un buen caso de enseanza conduce a los alumnos a desear conocer ms sobre
el asunto en cuestin. Wassermann (1994) considera que, debido a que el tra-
tamiento del caso genera en el alumno una disonancia o reto por afrontar, sta
es una gran oportunidad para guiarlo a la lectura de textos cientficos, perio-
dsticos y literarios, o a ver pefculas comerciales y documentales. En ocasiones
puede conducir al alumno a la bsqueda de fuentes primarias, a entrevistas con
informantes clave o a realizar alguna actividad de experimentacin o aplica-
cin. De esta manera, el planteamiento de actividades de seguimiento o poscaso
permitirn ampliar y profundizar la comprensin de los asuntos y conceptos
vinculados al caso original.
En relacin con los principios bsicos por considerar en la evaluacin del
aprendizaje mediante el trabajo con el caso, podemos decir que es importante:
o Obtener informacin del proceso mismo de aprendizaje, es decir, de cmo
estn pensando los alumnos, de cmo aplican el conocimiento que constru-
yen en lo personal y de manera conjunta en la resolucin de los problemas
planteados o en un amplio espectro de tareas significativas.
O Trascender la evaluacin orientada a la medicin del recuerdo de la infor-
macin declarativa vinculada al problema analizado, abandonar el enfoque
del examen de respuestas cortas y unvocas.
O Retroalimentar al alumno y al docente con miras a mejorar el proceso en-
seanza-aprendizaje y el currculo, ms que slo a la certificacin o control
administrativo.
Para Boehrer (2002), los grandes logros u objetivos que se persiguen en el
aprendizaje mediante casos, que constituyen los aspectos por evaluar, se inte-
gran en ocho categoras:
1. Fomentar el pensamiento crtico.
2. Promover la responsabilidad del estudiante ante el estudio.
3. Transferir la informacin, los conceptos, las tcnicas.
4. Convertirse en autoridad en la materia en un mbito concreto.
5. Vincular aprendizajes afectivo s y cognitivos.
6. Darle vida a la dinmica de la clase; fomentar la motivacin.
7. Desarrollar habilidades cooperativas.
8. Promover el aprendizaje autodirigido.
86 CAPTULO3
En relacin con lo anterior, algunas cuestiones clave que el docente y los
propios alumnos tienen que considerar en el proceso de evaluacin y autoeva-
1uacin del aprendizaje en situaciones de enseanza basada en casos son dilu-
cidar lo siguiente: los alumnos aprenden a obtener y manejar la informacin
de una manera ms inteligente y profunda?, estn ms y mejor informados?,
aplican e integran significativamente el conocimiento?, desarrollan habilidades
de pensamiento y toma de decisiones?, desarrollan habilidades profesionales?,
adquieren o cambian actitudes?, aprenden a resolver problemas?, mejoran sus
habilidades de comunicacin oral y escrita?, trabajan cooperativamente?, mani-
fiestan habilidades para el dilogo, tolerancia, empata?, aument su compren-
sin e inters en la disciplina y respecto de los asuntos del mundo en que viven?
Hay que recordar que ste es un mtodo de enseanza eminentemente ex-
periencial e inductivo, y que se busca no slo educar el intelecto, sino a la per-
sona o al profesional en formacin, al futuro cientfico o ciudadano.
Respecto del enfoque que asume la evaluacin del aprendizaje basado en ca-
sos, encontramos coincidencia en los autores revisados en los puntos siguientes:
e nfasis en una evaluacin formativa, dinmica y contextuada (evaluacin
autntica).
e Desarrollo y aplicacin de materiales de evaluacin ms que nada cualita-
tivos y de instrumentos que valoren el desempeo del alumno, su nivel de
habilidad, su disposicin y actitudes.
O Involucran la auto evaluacin fundamentada por parte de los alumnos y del
trabajo realizado en los grupos de discusin.
e Requiere de la definicin y consenso de criterios de desempeo o estnda-
res mnimos que permitan cualificar los aprendizajes logrados.
e Requiere que los profesores ejerciten su juicio profesional para valorar los
logros y la calidad del trabajo de los alumnos.
En este libro dedicamos un captulo al tema" de la evaluacin autntica de
los aprendizajes resultado de experiencias educativas basadas en la enseanza
situada y experiencial. En el mismo el lector encontrar un tratamiento ms
amplio de este tema, pues se profundiza en los puntos anteriores y se presentan
diversos ejemplos de pautas, criterios e instrumentos de evaluacin. En espe-
cial, encontrar una serie de criterios en formato de rbrica para la evaluacin
de situaciones instrucciona1es de aprendizaje basado en problemas (vase el
captulo 5 y el cuadro 5.4 ).
ALGUNOS EJEMPLOS DE CASOS
EMPLEADOS EN lA ENSEANZA
Para cerrar este captulo ofrecemos al lector algunos ejemplos de casos emplea-
dos en la enseanza que se aproximan al enfoque y principios educativos antes
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 87
revisados. La intencin es ilustrar lo que expusimos, pero ante todo que el lector
los analice de manera crtica y extraiga de ellos algunas ideas que le permitan
generar sus propias propuestas de casos para ensear en su aula.
Ejemplo J Enseanza de las Ciencias Sociales
La Universidad de California en Santa Brbara dise un programa de ense-
anza mediante el mtodo de casos aplicables a distintas disciplinas sociales.
El modelo instruccional adoptado es el de John Foran, y tienen un sitio web
a disposicin de profesores y alumnos (http://www.soc.ucsb.edu/projects/
casemethod). En el cuadro 3.4 el lector encontrar una versin resumida del
caso "Decisin en la frontera: Una familia trata de sobrevivir en Tijuana", que
aborda el tema de las condiciOi'les de vida de los trabajadores mexicanos y las
razones por las cuales emigran a Estados Unidos. La versin completa del caso,
as como las indicaciones para su tratamiento pedaggico, se encuentran en la
direccin electrnica indicada.
Mtodo de casos para la enseanza de la Universidad de Santa Brbara.
Ejemplo de un caso de enseanza. Decisin en la frontera:
una familia trata de sobrevivir en Tijuana
Resumen
El caso se ubica en Tijuana, Mxico, y trata de una familia de la clase trabajadora que se de-
bate entre emigrar o no a Estados Unidos. El caso presenta los problemas que enfrentan los
residentes en Tijuana que trabajan como obreros en las maquiladoras. El propsito del caso
es que los lectores reflexionen acerca de las razones de las personas para emigrar a Estados
Unidos y las dificultades que enfrentan al tomar dicha decisin, y al emigrar. Otro propsito
es que establezcan conexiones entre la poltica y el desarrollo econmco de Estados Unidos
y las condiciones de vida y trabajo en Mxico que provocan el fenmeno de la migracin. El
caso tambin ejemplifica la organizacin de las maquiladoras y las colonias donde viven sus
trabajadores en condiciones por dems precarias. Este caso se utiliza en cursos universitarios
de sociologia, economa y ciencias politicas para tratar asuntos como migracin, poltica inter-
nacional, globalizacin, asuntos laborales o activismo comunitario. La idea central o foco del
anlisis de este caso reside en el porqu de la migracin de los trabajadores y sus familias. El
caso se elabor con base en entrevistas realizadas por Coleen Boyle, estudiante de sociologa,
mientras que el tratamiento didctico y el plan de discusin lo desarroll el profesor John Foran
(Universidad de California en Santa Brbara).
Escenario
Tijuana, Mxico, ciudad ubicada al norte del pas, en la frontera con Estados Unidos.
Personajes
Odelia, de 32 aos, es madre de tres nios (Pedro, de 8 aos, Manuel, de 4, y Julia, de 3). Vi-
ven en Tijuana. Su esposo, Jaime, acaba de ser despedido de su trabajo en una de las muchas
maquiladoras de Tijuana.
(contina)
88 CAPTULO 3
CUADRO 3.4 (Continuacin)
Odelia trata de imaginarse cmo va a sobrevivir su familia ahora que su esposo perdi su tra-
bajo. Junto con su amiga Mara, Odelia es una participante activa en diversas organizaciones
comunitarias.
Jaime es el esposo de Odelia. Perdi su empleo porque organizaba un sindicato independiente en
la maquiladora. Odelia y Jaime emigraron a Tijuana 10 aos atrs, procedentes de un pueblo de
la regin central de Mxico, en busca de trabajo. Ahora Jaime quiere irse de Tijuana y encontrarse
con su hermano Jos en Los ngeles, California, para buscar una vida mejor para su familia.
Mara es una vecina de la colonia, ubicada en un rea marginada, donde las casas son de ma-
terial de desecho y cartn, y se carece de agua corriente, drenaje y electricidad. La colonia est
cerca de la zona de las maquiladoras, las cuales son un foco de contaminacin ambiental para
los habitantes. Hace poco, los cientos de vecinos de las colonias aledaas a las maquiladoras
se comenzaron a organizar para exigir servicios pblicos. Mara trabaja en una organizacin
que ayuda a las familias a construir sus casas y que trata de generar conciencia poltica entre
los trabajadores, y los impulsa a luchar por sus derechos y por mejores condiciones de vida.
La historia
Odelia espera que su esposo regrese a casa. Dos das antes fue despedido junto con otros 15
empleados, debido a su participacin en una organizacin que ayuda a los trabajadores de las
maquiladoras a formar sindicatos independientes y a denunciar las injusticias que se cometen
en ellas. Pas todo un dia buscando un trabajo, en vano, pues en las maquiladoras existe la
prctica de hacer una lista negra y difundirla en toda la industria. A pesar del bajo salario que
percibe, ahorr algo con la esperanza de mgrar a Estados Unidos con su familia, pero ante la
imposibilidad de obtener documentos legales, necesta obtenerlos de forma ilegal o conseguir
un coyote que los ayude a cruzar la frontera y les brinde proteccin. Odelia est temerosa, pues
sabe el peligro que representa cruzar la frontera de manera ilegal. Mara dice a Odelia que a
travs de la organizacin comunitaria en la que participan puede obtener una casa y adems
ayudar a que las cosas mejoren en la comunidad, y sugiere que Jaime entable un juicio contra ia
maquiladora para que lo restituya en el trabajo. Jaime recibe una carta de su hermano Jos, en
la que dice que a su familia le est yendo muy bien en Los ngeles; l y su esposa ya tienen tra-
bajo y un departamento propio, al cual invitan a la familia de Jaime por el tiempo que necesiten
para establecerse en Estados Unidos. Jaime insiste en rifigrar ilegalmente a Estados Unidos,
y Odelia expone sus temores: la deportacin, no saber nada de ingls, no estar segura de que
encuentren trabajo all, el temor por la seguridad de sus hijos y el tener que dejar a su familia.
Pero al mismo tiempo, ambos piensan que podran estar mejor en Estados Unidos. Jaime po-
dria estar expuesto a algn peligro por su participacin en ia organizacin de trabajadores, y la
situacin en Mxico, as como los salarios en las maquiladoras, empeoran cada da. Deben
permanecer en Mxico o pasar a Estados Unidos y empezar una nueva vida?
Informacin y contexto de anlisis del caso
En la exposicin del caso se ofrece informacin bsica sobre el tema, la cual requiere que los
estudiantes amplen y reformulen; abarca los siguientes tpcos:
o El surgimiento, desarrollo y caracteristicas de las maquiladoras en la frontera mexicana;
la cantidad y tipo de trabajadores que emplean, sus polticas de contratacin, el trato a los
empleados, la violacin de los derechos laborales, el riesgo ambiental, etctera.
O Los salarios y condiciones laborales de los trabajadores en Mxico y en Estados Unidos.
O Condiciones en que viven los habitantes de las colonias marginadas que trabajan en la
frontera, en particular en Tijuana.
(contina)
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 89
CUADRO 3.4 (Continuacin)
o La poltica estadounidense en contra de los migrantes ilegales y la actuacin de la patrulla
fronteriza.
O Las organizaciones que protegen los derechos de los trabajadores y realzan trabajo comu-
nitario.
Tratamiento didctico
Se plantea una serie de preguntas de estudio y discusin del caso; una muestra de las mismas
es la siguiente (las preguntas varia n segn el curso, los alumnos, etctera):
O Cules son las opciones de Odela y Jaime en Tijuana?, cules son los pros y contras
de emigrar a Los ngeles?, qu haras t si fueras ... Odela ... Jaime ... un activista de los
derechos laborales en Tijuana?
O Piensa e indaga acerca de los factores, histricos y actuales, que provocan la migracin a
otros pases. Qu continuidad~ encuentras entre los periodos iniciales y el presente?,
cmo afecta la globalizacin econmica al fenmeno de la migracin?, cules son las
polticas econmicas del gobierno de Estados Unidos respecto de los ciudadanos de otros
paises que intentan inmigrar?, qu hace el gobierno de Mxico al respecto?, cul es la
situacin del empleo no calficado en Mxico, qu legislacin y condiciones prevalecen?
Se sugiere que los alumnos participen en un juego de roles y tomen el lugar de los protago-
nistas, as como de diferentes amigos y familiares en una discusin acerca de la migracin de
los trabajadores a Estados Unidos. Es importante que se vaya ms all del texto del caso y se
generen argumentos originales y plausibles. La discusin requiere pasar del anlsis concreto
de io que Odelia y Jaime deben hacer al plano del anlisis de los factores polticos y econmi-
cos, as como a una reflexin en torno a cmo es que el sistema global involucra no slo a los
actores del caso, sino a los propios estudiantes y a la sociedad en su conjunto.
[En el caso original se incluye un texto extenso con los dilogos entre los personajes, la narra-
cin de la historia con la informacin bsica sobre los temas por discutir y las pautas didcticas
para el docente.l
Ejemplo 2 Tecnologa informtica y diseo arquitectnico
La posibilidad de generar programas inteligentes por computadora que pro-
muevan el razonamiento basado en casos constituye una de las opciones ins-
truccionales ms promisorias, tomando en cuenta la gran expansin que tiene la
enseanza virtual ya distancia. Un buen ejemplo se hace patente en el progra-
ma Archie-2 para la enseanza del diseo arquitectnico de edificios pblicos
(Kolodner y Guzdial, 2000). Una sntesis se encuentra en el cuadro 3.5.
Ejemplo 3 Enseanza de la tica profesional
El empleo de casos cortos en formato de vieta se ha empleado para la ense-
anza de los principios de tica profesional con estudiantes de la carrera de
psicologa. El siguiente ejemplo (vase el cuadro 3.6), tomado del amplio acervo
90 CAPTULO3
Las tecnologas informticas
y los medios de comunicacin
proporcionan excelentes
oportunidades para el trabajo
cooperativo a travs de casos,
problemas y prayectos situados.
Archie en la computadora: la enseanza del diseo arquitectnico
mediante el razonamiento basado en casos.
Archie-2 es un programa por computadora de apoyo al diseo arquitectnico basado en casos.
Los casos describen edificios pblicos, sobre todo bibliotecas y juzgados. La idea original era
que un arquitecto que trabaje en el diseo de un edificio pblico est en posibilidades de con-
sultar Archie peridicamente para recibir asesora profesional. De entrada, el arquitecto usara
el programa de la misma forma en que los profesionales emplean los archivos de los gabinetes
ministeriales, las publicaciones peridicas especializadas en arquitectura y las bibliotecas del
ramo, a fin de encontrar proyectos similares en el intento de crear un nuevo proyecto y analizar
cmo es que otros lo haban hecho. Para que el programa fuera en verdad accesible y til, por
lo complejo que es manejar el proyecto arquitectnico de todo un edificio pblico, se decidi
apoyar a los usuarios con una estrategia de anlisis por partes. As, con fines instruccionales,
se incluy un mapa completo de cada caso y mapas de las partes ms importantes, as como
rutas de acceso. Se introdujeron historias basadas en las fallas fsicas y funcionales de ciertos
componentes, as como elementos que conducen a plantear soluciones interesantes a estos
problemas. Por ejemplo, en las bibliotecas, se ofrecen historias asociadas con la ubicacin
de un espacio para nios, la iluminacin del rea de registro a la salida de la biblioteca y la
ubicacin de los sanitarios, entre otras. Las historias se relacionan con los componentes ms
importantes y permiten accesar diferentes mapas de cada caso, pues hay diferentes maneras
de pensar sobre un mismo caso arquitectnico. El programa result muy til con estudiantes
universitarios de talleres de diseo arquitectnico, una vez que aprenden a navegar en l. En
particular, fue exitoso en apoyar a los estudiantes en la toma de decisiones en el campo del
diseo. Los autores reconocen que consume una cantidad considerable de tiempo recopilar y
dar formato a nuevos casos, pero debido a su gran potencial, el proyecto se est ampliando al
diseo arqutectnico de prisiones y al rea de diseo industrial (Kolodner y Guzdial, 2000).
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 91
La enseanza de la tica profesional del psiclogo a travs del anlisis
de casos (Nagy, 2000).
Vieta
El doctor Hetter es un acadmico heterosexual, miembro de una escuela profesional de psico-
logia, quien nunca se ha sentido cmodo ante la presencia de gays y lesbianas. Siempre ha
creido que son en esencia "anormales" y que necesitan tratamiento para cambiar su orientacin
sexual. La escuela donde ensea es pequea, y el doctor Hetter ha tenido pocos contactos con
estudiantes homosexuales.
Sin embargo, dos alumnos homosexuales, Richard y Sal, ingresaron a la carrera. Ambos
son estudiantes muy competentes y tienen experiencia en escenarios clnicos. No pas dema-
siado tiempo para que el doctor Hetter se encontrara en el papel de supervisor de Rchard en un
curso prctico de psicoterapia individual. El doctor Hetter comenz a darse cuenta de que sus
sentimientos de conflicto personal, temor y hostilidad, se incrementaban conforme avanzaba la
supervisin. Comenz a cuestionar su propia habilidad para mantenerse objetivo y proporcionar
un buen entrenamiento profesional t Richard. Al principio pens que esas reacciones pasaran;
tenia la esperanza de superar su resistencia a aceptar a una persona cuya orientacin sexual
entraba en conflicto con su punto de vista. Sin embargo, la sensacin de molestia persisti y
se encontr inventando excusas para cancelar la reunin de supervisin, o para abreviarla.
Aunque Richard nunca percibi una discriminacin ostensible por parte de su supervisor, le
qued clara la actitud de rechazo del doctor Hetter y se preguntaba por qu y hasta qu punto
su orientacin sexual era un factor contribuyente.
Principio tico comprometido en el caso
No discriminacin (estndares generales del cdigo tico del psiclogo). En las actividades
relacionadas con su trabajo, los psiclogos no manifestarn actitudes y conductas discriminato-
rias basadas en la edad, gnero, raza, origen tnico, religin, orientacin sexual, discapacidad,
estatus socioeconmico o cualquier otro factor prescrito por las leyes.
Explicacin ofrecida (anlisis del participante en la solucin del caso)
En tu trabajo como psiclogo profesional, no trates a las personas de manera injusta ni les
proporciones menos cuidado debido a que parezcan ser o pensar diferente a ti. S alguien es
heterosexual u homosexual, hombre o mujer, o pertenece a un grupo minoritario o muestra
cualquier condicin diferente a la tuya, recuerda que debes tratar a los dems imparcialmente,
con equidad y justicia. Tambin recuerda que las leyes estatales y federales relativas a la discri-
minacin son aplicables a tu actuacin profesional.
Una solucin hipottica
El doctor Hetter decidi que abandonar la supervisin y conservar sus sentimientos de rechazo
a las personas homosexuales no era lo mejor. Por primera vez en su vida, comenz a explorar
formalmente sus creencias y sentimientos acerca de la homosexualidad como desorden men-
tal. Empez a considerar que sus conceptos eran demasiado rgidos y obsoietos, y que sera
apropiado que l mismo se desensibilizara de sus actitudes ante gays y lesbianas, sobre todo
al considerar que en el futuro estara cada vez ms expuesto a estudiantes y profesores que
manifestaran abiertamente su orientacin homosexual. Como parte de este esfuerzo, consult
a un colega mayor y ms experimentado, quien a su vez lo canaliz con un terapeuta gay, con
quien comenz a explorar su conflictiva. Como consecuencia de esta decisin, el doctor Hetter
fue capaz de continuar como supervisor profesional de Richard, y a la larga inici un proceso
que lo ayud a superar sus reacciones de ansiedad y rechazo.
92 CAPTULO3
casos de Nagy (2000), consiste en abordar el planteamiento de uno de los prin-
cipios del cdigo de tica profesional de los psiclogos avalado por la Asocia-
cin Psicolgica Estadounidense (APA), junto con el relato de un caso breve o
vieta que ilustra la actuacin de un profesional de la psicologa que enfrenta
una situacin donde est en juego el principio de la no discriminacin. La idea
es que los estudiantes analicen el caso a la luz del principio tico en cuestin y
propongan una explicacin y una eventual solucin o curso de accin, donde
se salvaguarde el principio tico y se concilien los derechos e intereses de todos
los involucrados. El ejemplo incluye una explicacin posible y una solucin hi-
pottica, congruente con el principio de la no discriminacin.
Ejemplo 4 Ejemplo de gentica y biologa
Para cerrar el captulo ofrecemos un ejemplo del programa de aprendizaje
basado en problemas (ABP) de la Universidad de Delaware, "De quin es el
embrin?", desarrollado por Allen, Hans y Duch en 1999 (http://www.udel.
edu/inst/problems/ embryo/). El caso se enfoca en la enseanza de contenidos
de biologa en los cursos bsicos, y abarca temas relacionados con la biologa
de la reproduccin, embriologa, reproduccin asistida y gentica, entre otros.
Al mismo tiempo, este ejemplo tiene importantes implicaciones ticas y legales
que pueden presentarse en la discusin del caso. Segn el nivel necesario de an-
lisis, puede ser de utilidad no slo en el mbito universitario, sino tambin en
bachillerato o en cursos avanzados a nivel secundaria. Deborah Allen (1996), co-
rresponsable del proyecto de enseanza mediante casos en el rea de biologa,
plantea que el propsito del modelo desarrollado en esta universidad es propiciar
la transicin de un formato de enseanza basado en conferencias y toma de apun-
tes a uno donde el estudiante sea un participante activo. El objetivo principal
es que los estudiantes adquieran, comuniquen e_integren su conocimiento sobre
conceptos y principios biolgicos de manera colaborativa y a travs de la discu-
sin y el debate. En este modelo participan estudiantes universitarios de grados
avanzados como tutores de los alumnos de los cursos bsicos, y fungen como sus
"entrenadores" (couchs). Entre las habilidades tutorales ms eficaces que desplie-
gan los estudiantes-tutores se cuentan la creacin de un clima de aula positivo, la
comprensin de las dificultades que enfrentan los estudiantes principiantes (tan-
to acadmicas como personales) y la capacidad de darles una retroalimentacin
amable y constructiva sobre su desempeo. De esta manera, el programa descan-
sa en buena medida en la capacitacin de estos tutores, tarea que demanda un
fuerte compromiso y tiempo a los profesores. De acuerdo con la autora, tanto el
diseo de buenos casos de enseanza como la labor tutoral efectiva son las claves
del xito de este programa. En el cuadro 3.7 se ofrece el texto principal del caso y
las preguntas para la discusin en grupo que proponen las autoras.
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 93
CUADRO.3~7' El aprendizaje de las ciencias biolgicas: el modelo de ABP
de la Universidad de Delaware.
De quin es el embrin?
D.Aflen V. Hans y B. Duch (1999)
Universidad de Delaware
Texto del problema
En 1995 ocurri una confusin en una prestigiada clinica de fertilidad en los Pases Bajos que
acapar las primeras planas de los diarios alrededor del mundo y recibi amplia cobertura en el
programa noticioso Dataline, de la cadena NBC. Una pareja holandesa que acudi a la clinica para
practicarse una fertilizacin in vitro procre gemelos, pero al mismo tiempo descubri que uno de
los bebs no era por completo suyo. El padre biolgico no era el hombre holands, sino un hombre
de Aruba, cuya mujer tambin recibi un tratamiento de reproduccin asistida en la misma clinica y
el mismo da que la pareja holandesa.
Se trataba de un percance aislado? Aparentemente no: una confusin similar ocurri en
Nueva York en el consultorio de una reputada especialista en reproduccin, incidente que la prensa
sigui desde marzo de 1999. Este incidente se reconstruye a continuacin, a partir de los artculos
publicados en el peridico The New York Times en la primavera de 1999.
La mezcla inapropiada de material gentico ocurri en abril de 1998, cuando Deborah Rogers
y Donna Fasano arribaron por separado al consultorio de la doctora Lillian Nash, ubicado en Man-
hattan, para un tratamiento de fertilizacin in vitro e implantacin de embriones. Despus del proce-
dimiento, 10 de los embriones de la seora Rogers permanecieron viables, de manera que la doctora
Nash y su colega, el doctor Michael Obasujo (asistente en el procedimiento de implantacin), reco-
mendaron que dichos embriones se congelaran y almacenaran por si se necesitasen despus.
Un mes despus, la seora Fasano estaba embarazada de gemelos, pero la seora Rogers
no habia logrado concebir.
A finales de mayo de 1998, la doctora Nash inform al matrimonio Rogers que habia ocurrido
un error: algunos de sus embriones se implantaron en otra mujer. Al mismo tiempo, notific al matri-
monio Fasano del percance en el procedimiento de implantacin: a la esposa le implantaron no slo
4 de sus propios vulos fertilizados por su marido, sino tambin varios embriones de otra pareja.
En ese momento, la doctora Nash no quiso revelar a los Rogers la identidad de la mujer que
recibi sus embriones, ni tampoco a los Fasano la identidad de los padres biolgicos de los embrio-
nes que recibieron por error.
Ms tarde, la prensa destac otro aspecto que la doctora Nash no revel a estas parejas: los
Fasano eran de raza blanca, y los Rogers, de raza afroestadounidense.
La situacin-problema contenida en el caso anterior plantea al estudiante la necesidad de investigar
respecto a la biologia de la reproduccin, las leyes genticas de la herencia, los procedimientos de
reproduccin asistida y el marco legal existente sobre los mismos. Asimismo, reflexionar en torno a
las implicaciones ticas, legales y emocionales para los distintos actores e instancias implicados (las
parejas, el personal mdico, la clinica de reproduccin asistida, los hijos).
Preguntas para la discusin grupal
O En relacin con los dos grupos de padres prospectivos cmo se puede saber quin es la
madre biolgica de los dos fetos?, es necesaria una prueba de paternidad?, para saber lo
anterior se tiene que esperar hasta que nazcan los nios?
O Existe algn procedimiento que permita determinar la raza de los fetos?
O Slo dos de los varios embriones que se colocaron en el tero de la seora Fasano se implan-
taron con xito; qu probabilidad existe de que ambos sean hijos de ella y su esposo?, qu
efecto puede tener la confusin de embriones en la habilidad de la seora Fasano de criar
exitosamente a los suyos?
O Qu recurso legal tienen los Fasano y los Rogers ante los tribunales?
O Qu implicaciones desde el punto de vista tico tienen las situaciones antes descritas?
O Qu tipo de decisiones respecto a la paternidad de los hjos tendrn que tomar estas pare-
jas? Argumenta tu punto de vista respecto a las posibles soluciones a este caso.
1) Clarifica, orienta y/o realimenta
el proceso de bsqueda.
(> Promueve pensamiento de alto
nivel.
o Promueve aprendizaje
cooperativo.
o Clarifica,
orienta y/o
realimenta
al grupo.
o Vincula con el contenido del curriculo.
1) Trabaja con aportaciones de los alumnos.
o Hace preguntas.
o Se interesa por los comentarios,
promueve reflexin. """
1) Conduce a la
discusin.
o Evala la
participacin. Plenaria
o Participan en la discusin del
caso.
O Estn atentos a las aportaciones
de sus compaeros.
o Presentan su punto de vista,
aportan sus ideas.
e) Preguntan para clarificar.
o Generan concensos y disensos.
Pequeo grupo
o lnteractan con los
integrantes de su equipo
para mejorar sU\t::onocimiento
del caso.
1') Presentan su interpretacin
del caso y la fundamentacin.
o Analizan las soluciones
posibles.
Selecciona o escribe un caso.
Elabora un plan de enseanza.
Entrega el caso a los alumnos.
Discute el sentido y metas de
la actividad.
ROL DEL ALUMNO ROL DEL PROFESOR
Individual
(> Lee, analiza e interpreta el
caso.
O Busca informacin.
o Elabora una o varias
propuestas de solucin.
1) Evala los resultados
logrados por los alumnos.
1) Plantea el seguimiento del caso.
1) Ampla su perspectiva.
o Elabora su propia conclusin
del caso, las aportaciones de
los participantes.
o Reflexiona sobre su
aprendizaje.
FIGURA 3.6 Ensear y aprender mediante casos.
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 95
A manera de cierre de esta seccin, incluimos la figura 3.6 que ilustra la din-
mica de trabajo y los roles que asumen el alumno y el profesor en una experiencia
de ensear y aprender con base en casos y solucin de problemas (adaptada y
ampliada de la propuesta de ciclo de aprendizaje mediante casos del Instituto Tec-
nolgico de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico, en: http: / / www.sistema.
itesm.mx / va / di de / tecnicas _didacticas / casos / casos.htm).
~
CAPITULO 4
Aprender sirviendo

en contextos comunitarios
Involucrar a los jvenes en proyectos comunitarios
no consiste en una simple "metodologa" o en un
eremento ms en el aprendizaje del alumno; es un
componente crtico para el desarrollo de la comuni-
dad misma.
oan Schine
En las experiencias de aprendizaje en el
servicio, los estudiantes desarrollan proyectos
para atender las necesidades de la comunidad.
98 CAPTULO 4
La expresin ms clara y congruente de lo que puede ser una experiencia
de aprendizaje situado y experiencial, promovido a travs de prcticas
autnticas en escenarios reales, la encontramos en el enfoque de apren-
dizaje basado en el servicio en contextos comunitarios, tambin denomina-
do aprender sirviendo (service learning). De acuerdo con McKeachie (1999), el
aprendizaje en el servicio se engloba en el rubro de los enfoques de aprendizaje
experiencial que toman como sustento la teora de John Dewey y que consisten
en experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales, sean s-
tos institucionales, laborales o comunitarios. En otro momento afirmamos que
el aprendizaje experiencial es el que permite a los estudiantes vincular el pen-
samiento a la accin, y que pretende desarrollar en ellos la capacidad de cons-
truir, aplicar y transferir significativamente el conocimiento al enfrentarlos a los
fenmenos de la vida real, con el supuesto que slo as es posible desarrollar
habilidades complejas y construir un sentido de competencia profesional. Pero
quiz el componente del aprendizaje experiencial que ms resalta en el caso de
las experiencias de aprendizaje en el servicio sea la intencin de que los estu-
diantes aprendan a intervenir de manera activa y comprometida en situaciones
problema relacionadas con necesidades concretas de un entorno comunitario,
por lo que mediante dichas experiencias de aprendizaje se espera que contri-
buyan con su comunidad y reflexionen acerca de diversos valores y cuestiones
ticas. En este captulo desarrollamos la perspectiva del aprendizaje basado en
el servicio en contextos comunitarios en lo que toca a sus componentes pedag-
gicos, y ofrecemos al lector algunos ejemplos de experiencias conducidas en
distintos contextos comunitarios y educativos.
EN QU CONSISTE EL APRENDIZAJE
BASADO EN EL SERVICIO A LA COMUNIDAD?
El aprendizaje basado en el servicio, aprendizaje en el servicio o modelo de aprender
sirviendo se define como un enfoque pedaggico en el que los estudiantes apren-
den y se desarrollan por medio de su participacin activa en experiencias de
servicio organizadas con cuidado y directamente vinculadas a las necesida-
des de una comunidad (Buchanan, Baldwin y Rudisill, 2002). El componente
contextual o situado de las experiencias de aprendizaje en el servicio conduce
al desarrollo de un proyecto basado en las necesidades o problemas de una
comunidad de referencia, y requiere que los estudiantes aprendan a manejar
situaciones nicas, que varan segn el escenario. Ms que nada, este tipo de
experiencia educativa permite que los alumnos aprendan a resolver problemas
y a manejarse estratgicamente en torno a las necesidades especficas de un
contexto particular. El aprendizaje en el servicio no es lo mismo que cualquier
tipo de experiencia o prctica de campo, y difiere de otras formas de servicio so-
cial o accin de promocin comunitaria. El aprendizaje en el servicio transcurre
dentro del continuo que va del aprendizaje in situ a la experiencia de servicio
Aprendersirviendo en contextoscomunitarios 99
a la comunidad, pero ocurre mientras el alumno toma los cursos curriculares
vinculados al proyecto de servicio en la comunidad, de manera que la experien-
cia de aprender sirviendo y el proyecto que se deriva de sta forman parte del
currculo escolar; es decir, no se trata de actividades extraescolares desligadas
del currculo escolar.
Jacoby (1996, p. 112)define los programas de aprendizaje en el servicio como
"programas basados en los principios de la educacin experiencial que tratan
de atender las necesidades humanas y de la comunidad mediante oportunida-
des educativas organizadas e intencionalmente estructuradas que promueven
aprendizaje y desarrollo, basados en la reflexin, reciprocidad, colaboracin y
respeto a la diversidad".
Por su parte, la Commission on National and Community Service (1990,
citado por Waterman, 1997, p. 2) plantea que el aprendizaje en el servicio es un
mtodo:
) Segn el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la partici-
pacin activa en experiencias de servicio cuidadosamente organizadas que
responden a las necesidades actuales de la comunidad, y que se coordinan
en colaboracin entre la escuela o institucin educativa y la comunidad o
institucin social donde se realizan las actividades.
O Que se encuentra integrado dentro del currculo acadmico de los estudian-
tes y proporciona al alumno un tiempo estructurado para pensar, hablar o
escribir acerca de lo que hace y observa durante la actividad de servicio.
) Que proporciona a los estudiantes la oportunidad de emplear los conoci-
mientos y habilidades recin adquiridas en situaciones de la vida real y en
beneficio de sus propias comunidades.
O Que fortalece lo que se ensea en la escuela al extender el aprendizaje del
alumno ms all del aula dentro de la comunidad y al fomentar el desarro-
llo de un sentido de responsabilidad y cuidado hacia los dems.
A las caractersticas anteriores se adicionan otros componentes propuestos
por Buchanan, Baldwin y Rudisill (2002):
O Las relaciones entre los participantes son colaborativas, y los beneficios, re-
cprocos.
O El servicio se realiza con, en vez de para, los miembros de la comunidad
implicada.
) Los participantes de la comunidad se benefician directamente del progra-
ma, mientras que los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades de
suma importancia.
O El programa de aprendizaje en el servicio se fundamenta y realiza en un
rea de competencia determinada.
Entre sus principales implicaciones se encuentra que el aprendizaje orien-
tado al servicio en la comunidad puede influir en el sentido de identidad y de
100 CAPTULO4
Una de las principales crticas a la institucin educativa es que no prepara
a los alumnos para la vida ni los hace responsables ante la sociedad.
justicia social de los adolescentes y jvenes. Para los autores consultados para
este captulo, este tipo de experiencia educativa es la oportunidad ptima de
reorientar la cultura contempornea hacia el valor de ayudar a los dems y de
asumir nuestra propia responsabilidad social. La actividad de servicio ser sig-
nificativa si se enfrentan necesidades y retos de la vida real, y se cuestionan los
juicios preconcebidos. En este modelo se destaca la ayuda a los dems pero no
como caridad o lstima, sino como responsabilidad social relacionada con una toma
de conciencia moral, social y cvica. Las actividades en la comunidad se realizan
con un claro sentido de grupo, se fortalece una membresa colectiva, y la
base organizativa y de participacin descansa en una estructura de aprendizaje
cooperativo. Asimismo, se plantea que el aprerrdizaje en el servicio privilegia
las oportunidades de reflexionar (en cuanto a pensar crticamente lo que se
hace, se dice y se siente) en conjuncin con los compaeros.
El verdadero sentido del aprendizaje en el servicio, y la distincin con otras
formas de aprendizaje experiencial y situado, se hace patente en la preocupa-
cin de Claus y Ogden (1999, p. 70) de que "el movimiento de aprender sirvien-
do se llegue a convertir en una aplicacin' anmica' de una idea en potencia
poderosa". Estos autores afirman que sera un gran error banalizar y estanda-
rizar este enfoque, si tan slo se reduce a una aplicacin pedaggica novedosa
basada en la experiencia y se olvida su potencial de transformacin como mo-
vimiento social. Por su parte, Schine (1999) reconoce que muchas instituciones
educativas organizan colectas o acciones diversas en beneficio de determinados
grupos o actores sociales, y aunque estas experiencias pueden tener el valor de
desarrollar el sentido de generosidad en los alumnos o despertar algn tipo
de sensibilidad social en ellos, no constituyen experiencias de aprendizaje en
el servicio, al menos en el sentido que damos aqu al trmino. Una experiencia
Aprender sirviendo en contextos comunitarios 101
de aprendizaje en el servicio implica la participacin activa en un programa
continuo y es una experiencia transformadora que se caracteriza por la reali-
zacin de actividades experienciales o prcticas, y por la reflexin sobre ellas.
Asimismo, hay programas de educacin moral o del carcter que dependen en
lo bsico del anlisis o discusin en clase y destacan el desarrollo de determi-
nados valores, actitudes o comportamientos, pero carecen de la experiencia de
participacin situada en la comunidad que convierte dichas experiencias edu-
cativas en algo real.
Los autores que consultamos y que se identifican con el movimiento educa-
tivo que propugna por el aprendizaje en el servicio tienen diversos referentes;
en su mayora destacan las ideas de John Dewey de la educacin democrtica
y del aprendizaje experiencial, as como los componentes de la enseanza re-
flexiva, pero tambin aparecen citados enfoques como la educacin facultadora,
las teoras educativas crticas, humanismo y el constructivismo sociocultural.
Tambin encontramos reiteradas referencias a la pedagoga de la liberacin y
a la propuesta alfabetizadora de Paulo Freire. En general, podemos decir que
abogan por una versin "fuerte" del servicio (en contraposicin a una "dbil"),
cuyo cometido es ayudar a los estudiantes a trascender una tarea acadmica
ms, o un acto caritativo, para desarrollar en ellos las habilidades y perspectivas
propias de una reflexin y accin crticas, centrales para arribar a un cambio
social constructivo. Por otro lado, la importancia creciente que se da al aprendi-
zaje en el servicio es congruente con las tendencias de innovacin educativa que
acompaaron a las reformas curriculares en los aos noventa, sobre todo con
aquellas que cuestionan y replantean la misin de la escuela, y dan prioridad al
desarrollo de competencias sociales, a la educacin multicultural, a la atencin
a las personas con capacidades diferentes, y a la enseanza orientada a promo-
ver la participacin comunitaria y ciudadana. Podemos decir que la premisa
fundamental en la que descansa el modelo de aprendizaje en el servicio es que
la educacin escolarizada tiene el compromiso de vincularse y participar de
manera crtica, responsable y propositiva en las necesidades de la comunidad,
en primera instancia en los niveles local y regional, pero con una perspectiva
global. Es decir, se busca acortar la brecha entre las instituciones educativas y
las necesidades sociales. Por consiguiente, los programas de formacin, sobre
todo en el mbito universitario, requieren un slido contacto con las problem-
ticas y demandas a las profesiones desde los escenarios sociales. Vemos aqu
nuevamente un paradigma o modelo educativo que propugna por vincular la
escuela con la vida, en este caso concreto a travs de relacionar el currculo
acadmico con experiencias de servicio comunitario significativas y autnticas
(vase figura 4.1).
El aprendizaje basado en el servicio a la comunidad, al menos en la acep-
cin que daremos en este captulo, difiere de la prestacin del servicio social
obligatorio que se solicita a los egresados de algunas carreras profesionales, en
el sentido de que este ltimo no es por lo general una experiencia formativa
tutorada que se realiza mientras el alumno cursa sus estudios ni se vincula a
materias concretas, sino que se concibe como una forma de retribucin del no-
102 CAPTULO 4
FIGURA 4.1 El aprendizaje basado en el servicio a la comunidad.
vel profesional a la sociedad una vez finalizados los estudios o en la antesala del
ejercicio profesional. No obstante, en ambos casos, la prestacin del servicio so-
cial por parte de los egresados universitarios y las experiencias de aprendizaje
en el servicio comparten la filosofa de que, en la formacin de los profesionales,
la responsabilidad y el compromiso social de los estudiantes deben ocupar un
primer plano (Daz Barriga, 2003c). Por su parte, Pacheco (2003) plantea otra
distincin en relacin con los programas de voluntaria do en funcin del nfasis
que se da entre el que presta el servicio y el que lo recibe. En los programas de
aprendizaje en el servicio se evita un enfoque paternalista, o "aproximacin de
una va", al servicio, en la cual un grupo o persona son los expertos o poseedo-
Aprender sirviendo en contextos comunitarios 103
res del bien o solucin requeridos y lo otorgan de manera caritativa o dadivosa
a quienes no lo poseen. Por el contrario, y como ahondaremos ms adelante,
el aprendizaje en el servicio busca promover el facultamiento y la autogestin
tanto en los estudiantes como en los actores de la comunidad que participan en
la experiencia.
Un programa de formacin en el servicio incide por lo menos en tres do-
minios: moral, poltico e intelectual. Kahne y Westheimer (1999) consideran que
en el dominio moral las actividades deben destacar relaciones de cuidado o
atencin a los dems y no de caridad o compasin, pues en el primer caso se
toma en cuenta la vida, disposicin y dignidad de las personas con quienes
nos relacionamos y a quienes atendemos. Al hacerlo as, creamos oportunida-
des recprocas de cambiar nuestro entendimiento del otro y del contexto en el
que se participa, y, al mismo tiempo que intentamos aprehender la realidad
del otro, trabajamos en conjunto con l. Durante la experiencia de aprendizaje
en el servicio siempre se incide, explcta o implcitamente, en el terreno de la
socializacin poltica, si bien desde diversas perspectivas. En un programa de
formacin o aprendizaje en el servicio se puede tener una visin altruista o
religiosa, de deber cvico o de participacin ciudadana, o bien de participacin
emancipadora o activismo poltico y comunitario, en torno a varias posiciones
ideolgicas. En la versin "fuerte" de este enfoque que antes mencionamos, se
busca promover la reflexin crtica sobre las polticas y condiciones sociales pre-
valecientes, se destaca la adquisicin de habilidades de participacin poltica y
la formacin de redes sociales; en sntesis, se aboga por una educacin emanci-
padora orientada a la reconstruccin social. Y de manera relacionada, en el do-
minio intelectual se puede tener una perspectiva aditiva o transformadora; en
el primer caso podemos centrarnos en actividades que fomenten la confianza y
la auto estima de los alumnos, los conduzcan a nuevas experiencias o a demos-
trar el valor de las habilidades acadmicas en los contextos de la vida real, pero,
desde una perspectiva transformadora, esto es importante pero no suficiente,
pues se tiene que avanzar un paso ms. Dicho paso consiste en la integracin
de las actividades de servicio con el anlisis crtico y la reflexin sobre la situa-
cin que se enfrenta, de manera que se logre promover en los alumnos tanto el
inters como la comprensin de los complejos asuntos sociales que intervienen
(vase la figura 4.2).
Yates y Youniss (1999) plantean una serie de caractersticas que permiten
que un programa de aprendizaje en el servicio tenga un efecto profundo y
positivo en la mayora de los estudiantes que participan en el mismo. Dichos
rasgos o ideas permiten construir una experiencia intensa que desafa las pre-
concepciones de los estudiantes y alienta su sentido de competencia y dispo-
sicin para enfrentar problemas sociales apremiantes. Los diez rasgos que se
mencionan en el cuadro 4.1 constituyen una gua para tomar decisiones respec-
to del diseo e implantacin de un curso basado en el enfoque de aprendizaje
en el servicio.
Los elementos bsicos del diseo instruccional de este tipo de programas
siguen por lo general los planteamientos del mtodo de proyectos de interven-
104 CAPTULO4
','r-+ '"
',"".
;
Dominios
Moral
Meta
Atencin y cuidado mediante
la accin recproca
Aprendizaje
en el servicio
Poltico
Intele~tual ~'i ~
Participacin poltica y
reconstruccin social
Experiencia transformadora:
reflexin y crtica
FIGURA 4.2 Dominios en que incide el aprendizae en el servicio.
cin social que expusimos en el captulo 2 de este libro, por lo cual a l remi-
timos al lector. Adems, algunos aspectos que habra que destacar en relacin
con el diseo de un proyecto de esta ndole son los que plantea Eyler (2000, en
Pacheco, 2003, p. 6):
o La delimitacin del objetivo del servicio: se espera que se defina en conjunto
con los miembros de la comunidad que lo recibir.
O El andamiaje que apoya el aprendizaje del alumno por parte del tutor o faci-
litador y, en su caso, del supervisor del escenario.
O El tipo y frecuencia de oportunidades para la autoevaluacin formativa
(componente reflexivo).
O La estructura de organizacin y participacin de alumnos, profesores, in-
tegrantes de la comunidad, etc., que conduce al desarrollo del sentido de
agencia o autodeterminacin, de sentirse y ser agentes de cambio.
En complemento de lo anterior, Pacheco (2003) menciona una serie de cri-
terios pedaggicos que debe reunir un programa de aprender sirviendo, los
cuales esquematizamos en la figura 4.3.
LA EDUCACIN fACULTADORA
y LA IMPORTANCIA DE LA REfLEXIN
Las experiencias de enseanza y aprendizaje basadas en la accin comunitaria
se vinculan a la nocin de acuitamiento de las personas (o empoderamiento, de
empowering o empowerment, como tambin se le conoce). Desde esta perspectiva,
un programa de aprendizaje basado en el servicio comunitario no puede verse
Aprender sirviendo en contextos comunitarios 105
CJ,JA'QIQ~... l Diseo de un programa de aprendizaje en el servicio. Caractersticas
e ideas bsicas (Yates y Youniss, 1999).
1. La actividad de servicio es significativa: se enfrentan necesidades y retos de la vida real y
se cuestionan preconcepciones o prejuicios de los participantes.
2. Se destaca la ayuda a los dems: no en forma de caridad o lstima, sino de responsabili-
dad social relacionada con una toma de conciencia moral, social y cvica.
3. Forma parte de una ideologa articulada, de una toma de postura relativa a la misin ins-
titucional; la experiencia no es slo otro requisito para lograr una calificacin o diploma
escolar.
4. Las actividades se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalecen el aprendizaje
cooperativo y una membresa colectiva.
5. Existen oportunidades de reflexionar o pensar crtica mente en y sobre lo que se hace en
conjunto con los compaeros. J:;.
6. Los organizadores del programa fungen como modelos e integran a los participantes al
grupo.
7. Los supervisores en el escenario sirven tambin como modelos de trabajo y compromiso
moral.
8. Se reconoce y acepta la diversidad entre los participantes; se fomenta la tolerancia y el
respeto a los dems.
9. Se fomenta el sentido de ser parte de la historia; la experiencia tiene un efecto en el de-
sarrollo de la identidad del alumno en la medida en que se vincula a la sociedad y a los
procesos histricos y asuntos contemporneos.
10. Se logra una aceptacin de la responsabilidad social y personal en los asuntos tratados (p.
ej., pobreza e inequidad social, existencia de poblaciones en situacin de riesgo, violencia,
abuso y maltrato, discriminacin, violacin de derechos fundamentales y corrupcin, entre
muchos otros).
slo como la posibilidad de disponer de innovaciones tcnicas o didcticas para
la enseanza que se introducen en un contexto donde los valores y prcticas
educativas tradicionales permanecen inalterados. En general, las propuestas de
aprendizaje y enseanza situada y experiencial que hemos revisado a lo largo
del texto sern ms efectivas, significativas y motivadoras para los alumnos en
la medida en que los faculten (los "empoderen") para participar activamente,
pensar de manera reflexiva y crtica, investigar y actuar con responsabilidad en
torno a asuntos en verdad relevantes y con trascendencia social. Yen particular,
en el caso del enfoque de aprender sirviendo, destaca la posibilidad de una ex-
periencia y actuacin consciente y comprometida con la comunidad orientada a
una mayor comprensin y mejora de los procesos y actores de la misma.
De acuerdo con Claus y Ogden (1999), los principios educativos que per-
miten el facultamiento incluyen un aprendizaje situado en los trminos que ya
describimos, un aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y
motivad oras (autnticas), el fomento del pensamiento crtico y la toma de con-
ciencia sobre asuntos de relevancia social. Asimismo, implica la participacin
106 CAPTULO 4
Continuidad: preparacin para experiencias futuras
Promueve la interaccin dialgica entre participantes
Implica formacin en la prctica
Enfoque situado: se realiza en escenarios reales
Problemas abiertos: se enfrentan situaciones
relevantes, inciertas, poco definidas
Logros: resultado del trabajo coordinado en equipo
Programa
aprender
sirviendo
El estudiante asume el rol de proveedor de servicios
El conocimiento no surge del "texto" sino de la
experiencia
Va ms all de la al1quisicin de informacin
El estudiante desarrolla la capacidad de analizar y
cuestionar la realidad
El profesor funge como facilitador o tutor
Se orienta al bien comn, no al beneficio personal
Metas: desarrollo comunitario y faculta miento
FIGURA 4.3 Criterios pedaggicos de un programa de aprender sirviendo (Pacheco, 2003).
Aprender sirviendo en contextos comunitarios 107
en procesos en que el dilogo, la discusin grupal y la cooperacin son centrales
para definir y negociar la direccin de la experiencia de aprendizaje; y por lti-
mo, suponen el papel del enseante como mediador y postulador de problemas
(en el sentido de proponer retos abordables y significativos), lo que le permite
generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y enmarquen la ensean-
za. Con apoyo en las ideas de autores como John Dewey y Paulo Freire, quienes
plantean que es mejor cambiar el mundo que slo adaptarse a ste, los autores
mencionados consideran que la relevancia del aprendizaje en el servicio estri-
ba en desarrollar un enfoque de facultamiento y transformacin, que abarca la
construccin de la identidad de los actores involucrados y la incidencia en el
cambio de la realidad que se afronta. Estos autores postulan que valores como
democracia, equidad, justicia y responsabilidad social son el fundamento de
este tipo de programas (vase la figura 4.4).
Una educacin facultado~ tiene a su vez como cometido principal propi-
ciar no slo el aprendizaje acadmico en su sentido ms estrecho o escolstico,
sino promover el desarrollo o construccin de la identidad de la persona. En el
caso de los programas de aprendizaje en el servicio, Yates y Youniss (1999) re-
visaron 44 estudios empricos y evaluaciones relativos a proyectos de servicio
comunitario y aprendizaje en el servicio, y concluyen que stos fomentan el
desarrollo de la identidad en los alumnos participantes. Encuentran que los es-
tudios realizados inciden en al menos uno de tres conceptos: vinculacin social,
agencia o autodeterminacin, y conciencia poltico-social. Tomados en conjun-
to, estos tres conceptos indican que la experiencia de servicio en la comunidad
influye en el desarrollo de la identidad. La vinculacin social se aborda en las
experiencias de servicio gracias a que se conduce una actividad social que pone
Discurso dialgico y
cooperacin
~
Aprendizaje situado +-1
~'
Aprendizaje activo
Docente como
postulador de
problemas
Pensamiento crtico y
toma de conciencia
FIGURA 4. 4 Principios educativos del "faculta miento" (Claus y Ogden, 1999).
108 CAPTULO 4
en contacto a los participantes con otras personas. La agencia o autodetermi-
nacin se fortalece gracias a que la experiencia en el servicio plantea desafos
que permiten a los participantes ampliar la visin de lo que ellos mismos son
capaces de hacer en ese momento y aun a futuro. Por ltimo, la conciencia mo-
ral y poltica que se gana en la experiencia de servicio se suele traducir en una
participacin activa, que en no pocos casos influye en la trayectoria que toma el
joven participante en su vida adulta.
Un punto de consenso entre los autores revisados es que sin reflexin no hay
aprendizaje significativo en una experiencia de aprender sirviendo. En este caso
remitimos al lector a los principios de la reflexin en y sobre la accin que pos-
tula Donald Sch6n, revisados en el primer captulo.
Un ejemplo de la importancia del facultamiento y de los procesos de re-
flexin se encuentra en el programa de apoyo a personas sin hogar o indigentes
realizado con alumnos de bachillerato, de un ao de duracin, vinculado a un
curso de ciencias sociales y enfocado al tema de la justicia social (dirigido por
Yates y Youniss, 1999). Los propios estudiantes provenan de vecindarios mar-
cados por la pobreza y la violencia. En este caso destaca la importancia de los
procesos de reflexin sobre la experiencia por parte de los estudiantes, pues la
reflexin es la que les permite dilucidar la relacin con los dems y su rol en la
sociedad, tanto presente como futuro. Los autores solicitaban a los estudiantes
ensayos reflexivos acerca de su participacin en la experiencia de servicio; ob-
servaron que dichas reflexiones se efectuaban en tres niveles:
Nivell Los estudiantes vean la experiencia slo de forma anecdtica, al con-
siderar a las personas indigentes con las que trataban en su calidad de indivi-
duos, sin pensar en su pertenencia a un tipo o grupo social vulnerable.
Nivel 2 Los estudiantes lograron contrastar empticamente su propia vida
cotidiana con la de las personas indigente s del grograma.
Nivel 3 Se logr arribar a una reflexin sobre la justicia y responsabilidad
social, as como teorizar acerca de la injusticia y su relacin con las acciones
personales y los procesos sociales.
Los autores concluyen que la experiencia de aprendizaje en el servicio pro-
mueve, en una direccin ascendente, que los alumnos examinen las conexiones
entre las cuestiones morales y polticas con su propia vida. Otra conclusin im-
portante de este trabajo es que una actividad significativa se caracteriza por: a) su
direccin hacia una necesidad social patente; b) su desafo a los jvenes estu-
diantes para que se organicen y asuman responsabilidades, y c) su invitacin a
los estudiantes para que participen en interacciones sociales con personas muy
diversas. En este estudio, como en la mayora de los conducidos en torno a
experiencias de formacin en el servicio, un resultado sobresaliente es que los
alumnos reportan sentirse muy gratificados con la experiencia y deseosos de
participar en experiencias similares.
Aprender sirviendo en contextos comunitarios 109
Otro ejemplo de inters es el modelo de Solucionadores de Problemas de la
Comunidad desarrollado por la Red de Ayuda Nacional (Community Problem
Solvers, Nacional Helpers Network), reportado por Halsted (1999), en el cual
participan adolescentes de escasos 10 a 14 aos en labores comunitarias, en pro-
yectos coordinados desde sus escuelas o por agencias comunitarias. El modelo
contempla un proceso de trabajo comunitario que se compone de los siguientes
pasos:
o Fomentar la colaboracin y desarrollar las habilidades que permitan traba-
jar juntos de manera efectiva.
O Aprender acerca de la comunidad para lograr una visin realista de los
problemas que enfrentan y de los recursos existentes para afrontarlos.
) Elegir un problema para intervenir, con metas realistas.
) Crear un plan de accin y l;l.naestrategia concreta de trabajo.
O Poner en prctica el plan.
O Reflexin continua en torno a todos los pasos del proceso.
O Celebracin para compartir los logros del grupo con la comunidad y los
compaeros.
El trabajo se organiza en torno a la delimitacin de un proyecto, con el do-
cente o facilitador adulto como elemento clave en su definicin, tanto como el
componente reflexivo que se entreteje a lo largo de todo el proyecto. Una cita de
la autora (Halsted, 1999, pp. 103-104) nos aclara la importancia de los procesos
de reflexin:
Crecer y aprender no son consecuencias automticas de la participacin en una ex-
periencia de servicio, sino que resultan de los esfuerzos deliberados de los jvenes
para dar sentido a dicha experiencia, para aprender de ella, para actuar en con-
gruencia con lo aprendido. Una de las funciones ms desafiantes pero a la vez grati-
ficantes del adulto facilitador es ayudar a los jvenes a aprender a reflexionar sobre
sus experiencias a lo largo de todo el proceso. Analizar las situaciones de manera
crtica, articular sentimientos y reacciones, ubicar sucesos en contexto, trascender la
experiencia especfica e identificar los asuntos ms amplios involucrados, son todas
habilidades en extremo valiosas para la formacin de los adolescentes. La reflexin
les ayuda a pensar acerca de su mundo y de s mismos, y estas habilidades son
transferibles a otras situaciones de aprendizaje.
Como se ve, el gran reto de este tipo de programas es integrar el servicio y
el estudio acadmico mediante la reflexin. Se ha demostrado que estos progra-
mas son efectivos slo si incluyen la capacitacin, la supervisin y la vigilancia
continua del progreso durante todo el tiempo que dure la intervencin. En este
sentido, se requiere de oportunidades estructuradas de reflexin crtica sobre la
prctica que se realiza. Existen diversas formas de plantear una reflexin crtica
estructurada; entre ellas, a menudo se recurre a los ensayos crticos y a los dia-
rios, aunque tambin se solicitan trabajos escritos de investigacin experiencial,
11O CAPTULO 4
que escriban un estudio de caso de un dilema tico que hayan enfrentado en el
lugar del servicio, el anlisis crtico de lecturas dirigidas, la exposicin oral fren-
te a grupo de la experiencia realizada o incluso reflexiones electrnicas median-
te correo electrnico y foros de discusin (Bringle, 2003) (vase el cuadro 4.2).
Algunos recursos para la reflexin crtica por parte del alumno.
Algunos tipos de diarios son:
De doble entrada: en una columna el alumno describe la experiencia de
seNicio, sus pensamientos y reacciones. En la segunda columna relacio-
na las anotaciones previas con los conceptos clave y lecturas curriculares,
e indica la relacin formal entre su experiencia y el contenido del curso.
De incidente critico: se enfoca a algn suceso relevante que ocurra en
el seNicio en un momento particular. El estudiante responde a preguntas
que exploran sus pensamientos, reacciones, acciones futuras, etc., y
relaciona sus respuestas con el incidente relatado.
En tres secciones: en la primera describe lo que ocurri en el seNicio,
asi como su propia actuacin (interacciones, decisiones, planes). En la
segunda, analiza los vinculos del contenido del curso o de la disciplina
con el seNicio. En la tercera, aplica el contenido del curso y la expe-
riencia a su persona: valores, objetivos, actitudes, aprendizajes que se
lograron o cambiaron.
Los estudiantes describen e interpretan la experiencia de seNicio, pero en
un contexto ms amplio. Con articulos especializados y otras fuentes perti-
nentes, proporcionan un marco conceptual al anlisis. Incluyen propuestas
para propiciar cambios positivos en torno a la situacin problema analizada.
Los estudiantes reportan un estudio de caso de un dilema tico que hayan
enfrentado en el lugar del seNicio. Tienen que incluir una descripcin del
contexto, las personas involucradas y lacontroversia o dilema. Puede incluir
una presentacin en clase o discusin en grupo para explicar y clarificar los
valores en cuestin.
Se asignan lecturas pertinentes al tem desarrollado en el programa de ser-
vicio que permitan al alumno profundizar en el anlisis de la problemtica,
su importancia y limitaciones. Suelen abordar problemas cvicos, morales
y sistmicos encontrados con frecuencia. El alumno presenta un reporte
escrito con los temas centrales y sus reflexiones personales.
Presentaciones en clase o en otro tipo de foro donde los estudiantes y los
participantes de la comunidad comparten la experiencia, los logros del seNi-
cio, las producciones generadas, etc. Pueden consistir en exposiciones, me-
sas de discusin, sesiones de carteles y presentacin de videos, entre otras.
El foco de la exposicin es la comunicacin y el anlisis de la experiencia.
En este caso, la intencin es aprovechar las posibilidades de interaccin y
de ruptura de tiempo y espacio geogrfico para compartir con otros la ex-
periencia de aprendizaje en el seNicio. Por lo general se emplea el correo
o los foros de discusin como recursos bsicos de reflexin. Pero algunas
experiencias de aprendizaje en el seNicio van ms all, pues tienen mon-
tadas pginas electrnicas a travs de las cuales se ofrecen materiales, se
realizan discusiones, se recaban opiniones, se responden preguntas o se
invita a colaborar en redes de apoyo.
Aprender sirviendo en contextos comunitarios 111
El anlisis de las experiencias anteriores nos permite extraer y generalizar
los componentes bsicos del enfoque de aprender sirviendo y esquematizarlos
a manera de ciclo ascendente o aprendizaje en espiral en la figura 4.5. Conviene
recordar que no es una secuencia rgida, sino que hay importantes interacciones
y simultaneidad en el desarrollo de los componentes.
ELSENTIDO DE LA INTERVENCIN COMUNITARIA
En una gran variedad de proyectos de aprendizaje en el servicio el trmino
comunidad se interpreta sencillamente como el rea de influencia cercana a la
institucin educativa o el distrito escolar o municipio en donde se opera el pro-
yecto. En otros casos se refiere ms bien a un grupo bien establecido y con una
identidad propia que comparte como colectivo determinados intereses y ne-
cesidades, y que realiza actividades conjuntas orientadas por algn propsito
o meta en particular. En todo caso, en el modelo de aprendizaje basado en el
servicio es fundamental conducir una actividad de investigacin acerca de la
comunidad que permita sustentar y dar relevancia al proyecto, as como definir
las posibilidades de accin comunitaria. Tambin es importante clarificar el tipo
de enfoque en la intervencin, as como la vinculacin y compenetracin de los
participantes con los actores de la comunidad, pues esto ltimo ser un indica-
dor de la legitimidad de dicho proyecto.
Integracin con
el currculo
Evaluacin
Servicio
\.. i1i' -II1II
+ Reflexin
Celebracin ~1 ~,.\ ~---
Colaboracin
......

111

......
Preparacin
o Desarrollo
profesional
o Facultamiento
o Reconstruccin
social
"''''d' ,,~ ..... "y";~;:,,,-'1',~, -_
FIGURA 4.5 Componentes del ciclo de aprendizaje basado en el servicio.
112 CAPTULO 4
Por lo general, para llevar a cabo esta actividad de estudio en la comuni-
dad se recurre a una perspectiva antropolgica y a estrategias de investigacin
cualitativa y etnogrfica, enmarcadas en una discusin sobre la cultura local y
la estructura social implicada. Algunos autores plantean que el enfoque de la
investigacin-accin es el ms apropiado, pues los actores del escenario o des-
tinatarios finales del servicio participan activamente en la toma de decisiones y
la bsqueda de soluciones. El estudio de la comunidad suele requerir distintas
estrategias, las cuales varan en funcin del caso particular. En ocasiones se rea-
lizan periodos de observacin con distintos propsitos y duracin, un estudio
documental de las caractersticas sociodemogrficas y geogrficas de la zona, o
se obtiene informacin a travs de encuestas e inventarios, entrevistas a miem-
bros de la comunidad, anlisis de la historia de la comunidad y de proyectos
previos, reuniones con representantes, grupos focales, entre otras opciones.
Existen reportes exitoso s de experiencias que emplean tcnicas como las ante-
riores tanto en proyectos en bachillerato como en la universidad, aunque en este
ltimo caso la perspectiva asumida en el estudio de la comunidad se caracteriza
por una especificidad de dominio, es decir, priva la mirada de las disciplinas y
los enfoques profesionales desde los cuales se aborda el programa de servicio
(psicologa, ciencias de la salud, trabajo social, arquitectura, etctera).
Algunos ejemplos de los temas que abordan distintos programas conduci-
dos mediante este enfoque (tomados de los autores consultados a lo largo del
presente captulo) son:
o Apoyo en la solucin de diversos problemas enfrentados en una comuni-
dad (en reas relacionadas con alimentacin, violencia, higiene, educacin,
empleo, salud, habitacin y ambiente, entre otros).
O Cuidado infantil y estimulacin del desarrollo en estancias y centros comu-
nitarios .
., Intervencin en situacin de crisis.
) Manejo de desechos txicos y prevencin d enfermedades.
e Albergues o casas de da para personas sin hogar y nios de la calle.
O Apoyo a pacientes con VIH-Sida y enfermedades terminales.
O Alfabetizacin en comunidades indgenas y en el medio rural.
O Educacin para el trabajo con personas que presentan algn tipo de disca-
pacidad intelectual o fsica.
e Consejo educativo y apoyo acadmico a estudiantes con problemas de bajo
aprovechamiento y reprobacin.
O Promocin del auto conocimiento y la autodeterminacin como factores de
calidad de vida estudiantil en educacin primaria.
O Prevencin y rehabilitacin de adicciones en adolescentes.
O Programas de agricultura ecolgica y preservacin ambiental en comuni-
dades indgenas.
O Educacin sexual y reproductiva.
O Diseo y conduccin de programas deportivos y de manejo del tiempo li-
bre.
Aprender sirviendo en contextos comunitarios 113
o Asistencia, educacin y rehabilitacin de personas discapacitadas.
O Operacin autogestiva de microempresas en comunidades rurales.
O Prevencin de suicidios en jvenes.
O Atencin a mujeres maltratadas y vctimas de violencia intrafamiliar.
O Asesora legal en asuntos penales y civiles a familias de escasos recursos.
O Orientacin y apoyo psicolgico va telefnica.
O Rescate y restauracin de elementos y sitios histricos en la comunidad.
O Residencia geritrica (atencin diurna a adultos mayores).
Existen diversas opciones en relacin con el enfoque de la intervencin en
la comunidad en lo que se refiere al grado de participacin y responsabilidad
de los propios integrantes de la comunidad. Antes resaltamos la importancia de
asumir un enfoque de colaboracin hacia la autogestin, en el sentido de trabajar
junto con los integrantes de la comunidad y de depositar poco a poco en ellos
las habilidades, informacin o saberes necesarios para resolver los problemas
que enfrentan. Visto as, el papel del tutor o facilitador, as como el de los alum-
nos, se ubica en el mbito de la llamada animacin sociocultural, pues la idea es
mediar la presentacin de nuevos modelos de solucin prctica y autogestin
que puedan ser resignificados por los actores de la comunidad.
En relacin con lo anterior, Cunningham y Davies (1994) proponen varios
modelos de intervencin profesional en escenarios naturales; a nuestro juicio, el
modelo de usuario es el ms apropiado para el tipo de intervencin deseada en
un programa de aprender sirviendo:
l. Modelo experto: emplea estrategias, instrumentos y paradigmas basados en
un modelo clnico. Los profesionales emplean este modelo cuando creen
tener una experiencia que les permita tener un control absoluto y tomar
todas las decisiones concernientes a la manera de solucionar determina-
da problemtica de un usuario: seleccionan la informacin que consideran
pertinente, se aplica la intervencin segn lo delimita el profesional y fina-
liza el servicio igualmente a su juicio.
2. Modelo del trasplante: los profesionales reconocen que al menos una buena
parte de su experiencia puede "trasplantarse" al destinatario o a su familia,
conservando ellos el control sobre la toma de decisiones.
3. Modelo del usuario: los profesionales ven al usuario y a su familia o grupo de
referencia como personas con derecho a decidir y seleccionar lo que creen
apropiado para satisfacer sus necesidades. El profesional no centraliza las
decisiones, sino que ofrece una gama de opciones y la informacin y aseso-
ra necesarias para que el usuario, su familia o grupo involucrado elijan lo
que juzguen ms conveniente.
Es evidente que en el ltimo tipo de intervencin se promueven procesos
de autogestin y facultamiento, mucho ms que en los dos primeros. Asimis-
mo, un proyecto de servicio centrado en el usuario implica que la reflexin y
anlisis del contexto general donde surgen las dificultades o situaciones por
114 CAPTULO 4
atender cobra gran importancia. De esta manera, se consideran tanto la natura-
leza interactiva como la complejidad del problema, y se potencia la adopcin de
una mirada ecolgica o de sistema social (Daz Barriga y Saad, 1996).
En relacin con el vnculo que establece el grupo de trabajo con la comu-
nidad y el escenario de trabajo, tambin pueden adoptarse diversos abordajes,
sobre todo en el caso de proyectos de servicio donde participan estudiantes
universitarios en formacin. Puede suceder que se lleve a cabo un servicio au-
tocontenido, circundante al escenario, que consiste en una intervencin puntual
de la problemtica que delimitan de manera casi independiente el tutor y los
alumnos. Es comn que en esta modalidad se asigne al grupo de estudiantes un
espacio al margen del funcionamiento integral del escenario. En esta modalidad
el tutor es el responsable de delimitar las acciones y funciones profesionales, de
disear los programas (objetivos, formas de evaluacin y diagnstico, interven-
cin y seguimiento) y de brindar retroalimentacin a los estudiantes. Se restrin-
ge la interaccin con otros profesionales o con los actores de la comunidad con
miras a la delimitacin de la problemtica y de las opciones de intervencin.
Los criterios de evaluacin, por ende, son internos y se limitan a la visin que
tiene el tutor del campo profesional.
Otro tipo de modalidad es la participativa, que se lleva a cabo como un ser-
vicio inmerso en la estructura organizativa o de servicios de la comunidad o
institucin promotora. En esta modalidad, los estudiantes y su tutor compren-
den la misin y la visin del grupo o institucin en cuestin y colaboran con
ellos en la delimitacin de las opciones. Se propicia de manera significativa la
interaccin con otros profesionales, por lo que los estudiantes pueden contar
con diversos modelos de accin profesional. Los criterios de evaluacin sobre
el grado de adecuacin de las actividades profesionales por parte del estudian-
te provienen tanto de los criterios del tutor como de la retroalimentacin de
otros profesionales del escenario. Una modalidad ms es la participativo-inno-
vadora, que, al igual que la anterior, se incorpora a la estructura organizativa
de la comunidad, pero con opciones novedosas? en las actividades y funciones
profesionales que sean capaces de generar un cambio significativo. En estos
dos ltimos casos es que se logra construir una alianza de trabajo conjunta, en
trminos del compromiso contrado por tutores, alumnos y actores de la comu-
nidad (vase la figura 4.6).
Otro aspecto importante en relacin con la atencin prestada en la comu-
nidad es si se aborda desde el plano de la problemtica individual, definida en
trminos de las limitaciones, dificultades o aspectos de tipo endgeno, personal
y casustico de los individuos que reciben el servicio, o, por el contrario, se
imprime una mirada ms amplia y se afronta desde un abordaje interactivo
(Daz Barriga y Saad, 1996). El abordaje interactivo, por su parte, tambin ubica
las dificultades personales, pero las analiza segn las premisas de un enfoque
ecolgico o de sistema social, en trminos de las interacciones mutuas que es-
tablecen las personas y tomando en cuenta las restricciones y facilidades de
los contextos (familiares, escolares, laborales, comunitarios, etc.) en los que se
presentan estas dificultades.
Aprender sirviendo en contextos comunitarios 115
Construccin del programa de servicio:
procesos de colaboracin y reflexin
Alumnos
Facultamiento:
desarrollo de
competencias
profesionales y
responsabilidad
social
Comunidad
Acciones de
desarrollo
comunitario y
autogestin
Tutor
Mediacin y
asesora en el
proceso de
construccin
conjunta del
proyecto
FIGURA 4.6 Alianza de trabaio e interacciones en un escenario
de formacin profesional mediante el servicio a la comunidad.
Shumer (1997), en su recuento de la investigacin cualitativa conducida a
lo largo de ms de veinte aos sobre el aprendizaje de los estudiantes univer-
sitarios que participaron en programas de servicio comunitario, encuentra que
dichos programas rara vez se llevan a cabo conforme un plan formal estableci-
do a priori por profesores y alumnos. Por el contrario, el plan de trabajo se ajusta
constantemente, segn las incidencias en el lugar de trabajo, la intervencin
de los supervisores en el escenario y la interaccin con los participantes en el
mismo. En este sentido, todos los programas, una vez en marcha, experimentan
rupturas y cambios, por lo que los procesos de reflexin y el abordaje participa-
tivo son centrales para sacar adelante el proyecto.
Por otro lado, tambin se revela la obsolescencia de los modelos de edu-
cacin compensatoria y de las teoras de la deprivacin con base en los cua-
les se fundamentaron en algn momento los programas de intervencin social
y comunitaria. Como ejemplo, podemos mencionar los programas sociales y
educativos de largo alcance dirigidos a la infancia en situacin de riesgo que se
impulsaron en varias naciones desde hace ms de tres dcadas, cuya visin de
educacin compensatoria se asemeja mucho a los enfoques del trasplante y el
modelo experto que ya mencionamos, e incurrieron en no contadas ocasiones
en el desconocimiento de los valores y procesos culturales de las comunidades
o grupos humanos donde se realiz la intervencin. En un anlisis reciente so-
bre la efectividad y las polticas de diversos programas de intervencin social
y educativa destinados a la infancia, es interesante notar que los ms exitosos y
permanentes (por ejemplo, Head Start) transitaron hacia la construccin de un
movimiento social enfocado en la accin comunitaria y los derechos de los par-
ticipantes, con el apoyo permanente de especialistas y estudiosos del desarrollo
116 CAPTULO 4
infantil pero ante todo con la participacin activa de los padres como sus prin-
cipales promotores (Kagan, 2002). Al parecer, dos factores clave para el xito y
permanencia de un programa como el mencionado consisten, en primer lugar,
en el cambio de una visin remedial a una de acuitamiento -que rescata el valor
y singularidad de la cultura y formas de organizacin de los grupos involucra-
dos-, y, en segundo lugar, la posibilidad real de impulsar polticas y reformas
educativas definidas que den soporte y continuidad a dichos programas.
EVALUACIN DE LAS EXPERIENCIAS
DE APRENDIZAJE EN EL SERVICIO
La evaluacin de las experiencias educativas de aprendizaje en el servicio, al
igual que la evaluacin de toda experiencia de aprendizaje experiencial y situa-
do, resulta todo un desafo y es un terreno en franca construccin. Una primera
cuestin es definir y lograr un consenso mnimo respecto de qu evaluar, en el
sentido de los aprendizajes o logros deseados en los estudiantes, y, en segundo
trmino, resulta bsico evaluar la experiencia educativa misma, para determi-
nar si existe o no evidencia que apoye el modelo.
Pacheco (2003) analiza diversas investigaciones reportadas en el medio an-
glosajn sobre el efecto de los programas de aprendizaje en el servicio en los
estudiantes. Encuentra que existe evidencia en favor de que estos programas
propician un desarrollo significativo del sentido de responsabilidad social y
que los alumnos adquieren habilidades que les permiten desempearse como
agentes de cambio y promocin social. Tambin concluye que los programas
ms exitoso s se caracterizan por "un alto nivel de integracin de la experien-
cia de servicio y las actividades del saln de clases; una alta calidad de las
actividades de reflexin; relevancia del servicio prestado; la relacin directa
entre los alumnos con la gente de la comunidau, y ser un adecuado reto para
integrar el servicio y la academia mediante la reflexin" (p. 12). En relacin con
el aprendizaje del contenido de los cursos curriculares, esta autora considera
que los datos son inconsistentes y que los autores han encontrado resultados
que califica como "mixtos". Es decir, en algunas investigaciones se reporta que
los alumnos que participan en un programa de aprender sirviendo logran un
desempeo acadmico ms alto en comparacin con los que no participan,
pero en otras investigaciones no se demuestra lo anterior. En todo caso, las
diferencias en la conduccin de la experiencia misma, y sobre todo el tipo de
instrumentos y evaluaciones que se realizan, pueden ser responsables de tal
inconsistencia.
Por otra parte, Pacheco (op. cit.) encuentra que las principales medidas que
emplean los investigadores consisten en el autorreporte de los alumnos, la ad-
ministracin de pruebas para evaluar el aprendizaje del curso, protocolos de so-
lucin de problemas y preguntas abiertas sobre el contenido, as como medidas
generales de pensamiento crtico y creatividad. La medida del autorreporte es
Aprender sirviendo en contextos comunitarios 117
la ms comn y la que ha producido los hallazgos ms positivos, pero no es la
medida que, a juicio de los profesores, ofrezca la evidencia ms convincente.
Una meta-evaluacin donde se revis la investigacin reportada entre 1993
a 2000, y que abarca 177 estudios de los efectos de los programas de apren-
der sirviendo en estudiantes universitarios estadounidenses arroja luz sobre
su efecto (Eyler, Giles, Stenson y Gray, 2001). Los autores encontraron consis-
tencia en los resultados favorables de los referidos estudios en los siguientes
aspectos: aprendizaje, desarrollo social y personal, desarrollo de la trayectoria
profesional y relaciones con las instituciones. En el rea personal, la mayor par-
te de las investigaciones muestra un efecto positivo en aspectos como eficacia
personal, identidad, crecimiento espiritual, desarrollo moral, trabajo en equipo
y relaciones interpersonales. En el rea social, los efectos positivos se ubican
en reduccin de estereotipos, facilitacin del entendimiento cultural y racial,
responsabilidad social, comportamientos ciudadanos y actitud de compromiso
con el servicio. En la esfera acadmica, el efecto se deja sentir en las habilidades
para aplicar lo aprendido en el mundo real, la comprensin y el anlisis de pro-
blemas. En diversos estudios se encuentran asimismo ganancias significativas
en medidas de desarrollo cognitivo y pensamiento crtico.
Por su parte, el volumen de Waterman (1997) recupera diversos estudios
empricos tanto cualitativos como cuantitativos, reportes de experiencias y
"prcticas ejemplares" del modelo de aprendizaje en el servicio, as como di-
versas propuestas para su mejora. En trminos generales, los resultados coin-
ciden con lo reportado en los estudios antes citados. Algunas cuestiones desta-
cables son la necesidad de fortalecer la comunicacin y coparticipacin entre
la comunidad y el personal de la institucin educativa; las experiencias exi-
tosas resultan muy gratificantes para los estudiantes, y desde su perspectiva
eliminan la monotona escolar; la naturaleza y organizacin de las tareas que
se realizan en la comunidad determinan la calidad del servicio y dependen a
la vez de las actitudes, comportamientos y habilidades de los alumnos; en los
programas ms exitosos participan tanto tutores acadmicos provenientes de
la institucin escolar como supervisores procedentes del propio escenario, y
ambos participan con los alumnos en el trabajo de campo. Existen, no obstante,
muchas cuestiones por dilucidar respecto de este tipo de programas; para los
autores revisados, las ms importantes conciernen a los efectos de largo plazo
de las experiencias formativas, por un lado, en el comportamiento social, cvico
y moral de los estudiantes, y por otro, en trminos de los beneficios y cambios
reales producidos en las comunidades.
En relacin con los aprendizajes que obtienen los estudiantes, Schine (1999)
analiza varios programas y observa que en algunos se destacan el desarrollo so-
cial, la educacin del carcter o la responsabilidad social, mientras que en otros
se intenta valorar los efectos del programa respecto del desarrollo psicolgico
y moral o del autoconcepto. En otros casos, el inters se centra en la evaluacin
de los efectos del servicio prestado en la comunidad, ya sea en trminos de la
satisfaccin de los usuarios o beneficiarios o bien con una estimacin emprica
de los resultados o cambios producto de la intervencin realizada. Para esta
118 CAPTULO 4
autora, lo ms difcil es estimar y sobre todo decantar los efectos intelectuales,
cognitivos y acadmicos, pues es difcil aislar en un experimento convencional
los efectos directos de la actividad de servicio sobre el desempeo acadmico de
los participantes. Por otro lado, la evaluacin de este tipo de experiencia y del
aprendizaje gracias a la participacin en la misma necesariamente tiene que ir
ms all de la puntuacin en una prueba convencional o estandarizada.
Shumer (2000), investigador del Center for Experiential and Service-Learn-
ing, Department of Work, Community and Family Education, de la Universi-
dad de Minnesota, dise con sus colegas una propuesta de autoevaluacin
de los programas de aprendizaje en el servicio y de otro tipo de programas de
aprendizaje experiencial en escenarios reales, la cual contempla los aspectos
sumativos y formativo s, y plantea una serie de instrumentos y procesos de au-
torreflexin.
Este sistema de autoevaluacin se fundamenta en los elementos esenciales de
un programa de aprendizaje en el servicio, los cuales se ilustran en la pirmide de
la figura 4.7. Con base en ellos se estableci una serie de estndares de validacin
emprica, que se agrupan en cinco dimensiones; la auto evaluacin inicia con el
anlisis del contexto donde se realiza el servicio, contina con la aplicacin de los
estndares en un formato de evaluacin centrada en niveles de desempeo (va-
se el captulo 5 de este libro) y culmina con la identificacin de las fortalezas del
programa y los aspectos prioritarios que tienen que mejorarse o cambiar.
Las cinco dimensiones de auto evaluacin planteadas por Shumer con base
en los elementos esenciales de la pirmide son:
41 Cultura y contexto: se evala el clima personal, social y del propio escenario
donde se realiza el programa de aprendizaje en el servicio.
Cultura Contexto
FIGURA 4.7 Elementos esenciales del aprendizaie en el servicio en un proceso
de autoevaluacin (Center for Experiential and Service-Learning, Shumer, 2000).
Aprender sirviendo en contextos comunitarios 119
o Filosofa y propsito: las ideas, razones, intenciones y fundamentos que guan
la prctica de servicio.
O Polticas y parmetros: elementos formales y organizativos que definen el
aprendizaje en el servicio mediante las polticas y apoyos administrativos
existentes, la legislacin y acuerdos federales, estatales o locales implica-
dos, la influencia de la normatividad y prcticas de la institucin escolar y
de la comunidad participantes.
O Prctica y pedagoga: la forma en que se disea y lleva a la prctica el pro-
grama de formacin en el servicio; el papel y competencias de profesores-
tutores, alumnos, supervisores del escenario, miembros de la comunidad;
procesos de capacitacin, supervisin, vigilancia y reflexin conducidos;
vnculo con el currculo, etctera.
O Evaluacin y rendicin de cuentas: evidencia de que el programa de formacin
en el servicio logra su cometido y de que los procesos y resultados se docu-
mentan y reportan debidamente.
Para cerrar esta seccin, cuyo propsito fue ofrecer al lector una gama
de posibilidades para la evaluacin y anlisis de programas de aprendizaje
de tipo experiencial y basados en el servicio a la comunidad, recuperamos
la propuesta de Bradley (1997, p. 153) que intenta ofrecer un paradigma de
evaluacin exhaustivo y holstico, en la medida en que integra tanto evalua-
ciones internas como externas y contempla evaluaciones de corte cualitativo y
cuantitativo (vase el cuadro 4.3). Puesto que nos resulta imposible una expo-
sicin amplia de los sistemas e instrumentos de evaluacin desarrollados por
Rob Shumer y Richard Bradley, remitimos al lector a la consulta de las fuentes
originales.
EJEMPLOS DE ALGUNOS PROGRAMAS
DE APRENDIZAJE EN ELSERVICIO
De manera similar a como lo hicimos en el captulo precedente, para cerrar ste
tambin ofrecemos al lector algunos ejemplos de experiencias de formacin ba-
sadas en el servicio comunitario, congruentes con los principios educativos que
revisamos.
El modelo de aprender sirviendo integrado
al currculo profesional
El proyecto educativo de formacin de profesionales universitarios coordinado
por Diana Pacheco en la Universidad Marista de Mrida, en el estado de Yuca-
tn, Mxico, comprende una serie de experiencias de aprendizaje en el servicio
que se desarrollan desde hace ms de cinco aos. Bsicamente, se trabaja en
120 CAPTULO4
CU.E)R04~3 Estrategias de evaluacin aplicables en un programa de aprendizaje
basado en el servicio en la comunidad (Waterman, 1997).
Preguntas Tipo de eV,aluacin Estrategias
Formativa o de proceso (so- o
bre todo cualitativa) o
Se est haciendo lo que se
plante en el proyecto o en la
descripcin del programa?
El programa opera de ma-
nera eficiente?
Observacin de procesos.
Entrevistas y cuestionarios
con personal, administra-
dores, participantes del
programa.
o Reuniones.
Escalas de observacin,
listas de cotejo, rbricas
sobre metas y objetivos.
O Encuestas.
O Observacin.
o Herramientas de autorre-
f1exin, como diarios.
o Evaluaciones previas y pos-
teriores al servicio basadas
en estndares o indicado-
res clave.
o Anlisis estadsticos.
Sumativa o de resultado (cuan- lo
titativa o cualitativa, segn el
diseo de evaluacin)
Se estn cumpliendo las
metas y objetivos?
Qu efecto tiene el progra-
ma en las habilidades, cono-
cimiento, actitudes y compor-
tamientos de los alumnos?
Experimental (cualitativa 10 Encuestas.
o cuantitativa, segn el diseo 10 Observacin.
de evaluacin) el Herramientas de autorre-
flexin, como diarios.
o Evaluaciones previas y pos-
teriores al servicio basadas
en estndares o indicado-
res clave.
i (;) Anlisis estadsticos.
Cuntos estudiantes partici-
pan en el proyecto?
Cuntas horas de servicio
ofrecen en el escenario?
Quines y cuntos son los
principales beneficiarios del
programa? Qu tipo de par-
ticipacin tienen? Qu re-
cursos requiere el programa,
qu costos implica?
Tienen un mayor efecto en
los estudiantes los programas
que integran el servicio con
el curriculo acadmico que
aqullos que no lo hacen?
Qu efecto tiene el apren-
dizaje en el servicio en las
actitudes y comportamientos
de los jvenes en situacin
de riesgo?
Descriptiva (sobre todo cuali-
tativa)
o Estudios de caso.
O Entrevistas.
o Observacin.
o Anlisis estadsticos.
comunidades desfavorecidas y con poblaciones en situacin de riesgo, en las
cuales participan estudiantes de psicologa, derecho, administracin, arquitec-
tura y recursos naturales. El programa integra acciones de servicio, formacin
profesional e investigacin educativa, as como de colaboracin e intercambio
Aprender sirviendo en contextos comunitarios 121
con investigadores y especialistas reconocidos, provenientes de universida-
des nacionales y extranjeras. La formacin profesional mediante el modelo de
aprender sirviendo tiene un carcter curricular y se basa en programas de ser-
vicio en la comunidad durante cuatro semestres (del 40. al 70. semestres de la
carrera). El programa curricular se sustenta en el principio de ser para servir y en
la filosofa de una educacin con responsabilidad social; los referentes tericos
se retoman de los trabajos de J. Dewey, D. Schon, E. Eyler y T. Stanton, entre
otros (Pacheco, Tullen y Seijo, 2003). Los programas de intervencin especficos
que se desarrollan en la comunidad incluyen las etapas de planeacin, organi-
zacin, aplicacin, reflexin y evaluacin, y se organizan en torno a los siguien-
tes principios:
o La participacin activa de los universitarios y de la comunidad a quien se
desea servir es fundamental para lograr un compromiso y sentido de perte-
nencia.
O La utilizacin del enfoque de autoayuda o auto gestin orientado a formar
capacidades sin generar dependencia resulta crtico para contribuir al desa-
rrollo humano y social.
O El reconocimiento de la necesidad de utilizar el enfoque de asistencia tcni-
ca en diferentes etapas de la experiencia de aprender sirviendo como com-
plemento del enfoque de autogestin.
O La necesidad de consolidar los procesos de reflexin durante y al final de
la experiencia de servicio para lograr verdaderos aprendizajes y formar un
sentido de solidaridad.
O La importancia de promover cambios en la actitud de los universitarios
en relacin con su responsabilidad social, al mismo tiempo que se forman
acadmicamente.
A continuacin se sintetizan dos ejemplos de programas de aprender sir-
viendo desarrollados por estudiantes universitarios de esta institucin. Una ex-
posicin ms detallada de estas experiencias se encuentra en Pacheco, Tullen y
Seijo (2003).
Ejemplo J E. Leal y J. vila, "Comunidad Mulchechn 11:
de lo curricular a lo voluntario"
Esta experiencia de aprender sirviendo se vincul a una asignatura de ingenie-
ra ambiental. Los alumnos tenan que identificar una problemtica ambiental
relevante en una comunidad y despus desarrollar un proyecto de intervencin.
La experiencia se realiz en la comunidad suburbana Mulchechn II, pertene-
ciente al municipio de Kanasn, Yucatn, Mxico. En dicha comunidad vivan
200 familias con un alto ndice de poblacin inmigrante. El problema ambiental
identificado consisti en el manejo inadecuado de residuos slidos domsticos
(RSD), que se manifestaba en la recurrente quema de los mismos y en la falta
122 CAPTULO4
de un servicio de recolecta. Los objetivos del servicio fueron concientizar a la
comunidad de los efectos ambientales nocivos generados por sus prcticas de
manejo de la basura y propiciar la organizacin de la comunidad para la elabo-
racin de un proyecto de solucin del manejo de residuos slidos domsticos.
A su vez, el objetivo de aprendizaje fue entender los mecanismos mediante los
cuales se logra la colaboracin de la gente y su movilizacin para resolver pro-
blemas comunes de manera autogestiva.
Para lograr dichos objetivos se aplicaron procesos de introduccin a la co-
munidad y se realiz un diagnstico participativo mediante un taller de edu-
cacin ambiental de diez horas de duracin donde se emplearon herramientas
cualitativas y cuantitativas para obtener informacin di agnstica. Se condujo
tambin un proceso de bsqueda de soluciones para satisfacer las necesida-
des de una propuesta integral de manejo de residuos y diseo de un programa
integral de recolecta de RSD. La responsabilidad de poner en prctica dicho
programa qued en la propia comunidad, con la colaboracin de un comit de
colonos responsable de la supervisin. El ayuntamiento local aprob el progra-
ma, y se logr que la Secretara de Ecologa brindase apoyo tcnico. Se plantea
la operacin de un mdulo demostrativo y se espera un efecto multiplicador en
la comunidad por parte de los asistentes al taller.
Ejemplo 2 P. Lora, "Marginacin del registro civil y sus
consecuencias en las comunidades
indgenas mayas"
El primer registro del estado civil de una persona, el acta de nacimiento, es de
suma importancia, pues le permite ejercer derechos como filiacin e identifica-
cin de los padres, llevar un nombre, derecho a heredar y a tutela legtima, as
como a la nacionalidad, lo que le permitir eje:cer sus derechos polticos. La
falta de este registro civil acarrea perjuicios a ls personas, lo cual es evidente
en el caso de los habitantes de comunidades indgenas de alta marginacin en
Yucatn, Mxico. De ah que el objetivo de este programa de aprender sirvien-
do fuese detectar a las personas de nueve comunidades mayas que no haban
registrado a sus hijos, as como a adultos sin registro de nacimiento, y facilitar-
les el proceso. En el programa participaron alumnos de la carrera de derecho,
y se cont con "elapoyo del Registro Civil estatal. La actividad consisti en la
deteccin de las personas que no contaban con el registro y el anlisis de su
situacin personal ante la ley (derechos subjetivos civiles y polticos), as como
en la orientacin y apoyo para regularizar su situacin. A manera de ilustracin,
se relata el caso de un campesino de 72 aos que nunca haba sido inscrito en
el Registro Civil y por ende no poda recibir los beneficios de los programas de
apoyo del gobierno, y que enfrentaba el problema de que, para registrarlo, le
solicitaban la presencia de sus padres.
Aprendersirviendo en contextoscomunitarios 123
La formacin en la prctica del psiclogo de la educacin
en escenarios reales
En otro contexto educativo, el de la Universidad Nacional Autnoma de Mxi-
co, la Coordinacin de Psicologa Educativa de la Facultad de Psicologa tie-
ne instaurado un sistema de prcticas profesionales integrales en escenarios,
el cual opera desde mediados de los aos setenta y se encarga de la formacin
de los alumnos que cursan el rea de Psicologa Educativa entre el 70. y 90. se-
mestres de la licenciatura. La formacin en la prctica que ofrece este programa
permite el desarrollo de habilidades profesionales y de trabajo en equipo, la
interaccin con profesionales de otros campos de conocimiento, la adquisicin
de actitudes de servicio y compromiso social, as como el modelado y vivencia
de la tica profesional.
Desde su creacin, este sietema de prcticas ha tenido modificaciones y
adaptaciones importantes, en las que se reflejan diferentes concepciones y mo-
delos de formacin en la prctica (vila, Delgado, Martnez y Moreno, 1996).
Sin embargo, desde un inicio se rechaz la "concepcin aplicacionista" de que
las prcticas profesionales en escenario deberan consistir en la simple aplica-
cin rutinaria de contenidos desprendidos del currculo terico, o que bastaba
acudir a los escenarios para ver alguna demostracin en vivo de principios o
procesos psicolgicos. Menos an para conducir la aplicacin de programas
psicolgicos preestablecidos. Por el contrario, el sistema opera mediante el
establecimiento de convenios de colaboracin con diversas instituciones del
sector educativo y de salud (como escuelas preescolares, primarias y secun-
darias, centros comunitarios, casas cuna, centros de atencin a personas con
necesidades educativas especiales, institutos nacionales y centros hospitalarios
de salud mental y atencin a la infancia, entre otros) y promueve la participa-
cin activa de los alumnos que concurren a tales instituciones en su calidad de
profesionales en formacin. En la actualidad, lo que denominamos "prcticas
integrales" implica la asistencia del alumnado un mnimo de 8 horas a la sema-
na a un escenario educativo natural, donde se desarrolla bajo la supervisin de
un docente de prcticas adscrito a la coordinacin de psicologa educativa, un
proyecto que puede ser de docencia-servicio o docencia-servicio-investigacin,
focalizado en la problemtica y necesidades de las personas o grupos atendi-
dos, y sus contextos. Dichos proyectos deben fundamentarse apropiadamente
en la disciplina psicolgica, y la intervencin que se realiza en el escenario
debe abarcar las siguientes etapas: induccin, deteccin, diagnstico, progra-
macin o planeacin, intervencin, evaluacin y comunicacin. Los programas
especficos de formacin en la prctica son muy diversos, y abarcan cuestiones
como la atencin a escolares con problemas de aprendizaje, la estimulaciin
del desarrollo infantil con menores institucionalizados, la orientacin educati-
va y la educacin sexual con adolescentes, la orientacin a padres, la atencin
a adultos mayores y a personas con capacidades diferentes, entre muchas ms.
A manera de ejemplo, se presenta una sntesis de uno de los programas con
124 CAPTULO4
mayor permanencia, enfocado a la educacin integral de nios y jvenes con
discapacidad intelectual, coordinado por Elisa Saad y Julieta Zacaras (Saad,
2000, Daz Barriga y Saad, 1997).
Ejemplo 3 E. Saad y J. Zacaras, "Programa Educacin para la Vida"
El Programa Educacin para la Vida tiene ms de 25 aos de existencia y se
fundamenta en los principios de atencin a la diversidad, equidad e inclusin
educativa y social de las personas con discapacidad intelectual. Promueve la
bsqueda de su independencia emocional, econmica, laboral y cotidiana. Se
apoya en una filosofa humanista y en el paradigma de la educacin faculta-
dora; se propone desarrollar al mximo las capacidades de las personas con
discapacidad intelectual, as como de las personas significativas relacionadas
con ellas, sobre todo sus padres y maestros. El programa opera por medio de
diversos grupos tcnicos, en primer trmino para apoyar la integracin al aula
regular en los niveles preescolar, primaria y secundaria, y en segundo trmino,
en un centro dedicado al adiestramiento personal y social de adolescentes y
jvenes adultos con discapacidad, que reciben servicios de orientacin vocacio-
nal, laboral, educacin sexual y apoyo emocional. En el caso de los estudian-
tes de la licenciatura en psicologa que participan en el proyecto, el programa
les ofrece una formacin profesional de alto nivel en el rea de atencin a las
necesidades educativas especiales, y busca romper con el paradigma mdico
y de rehabilitacin imperante en este campo, para acercar a los alumnos a la
filosofa y mtodos de intervencin de un paradigma de vida independiente y
autogestin. Los alumnos participan por lo menos un semestre en el escenario
y desarrollan bajo supervisin un programa de intervencin cuyas actividades
se planifican considerando los intereses, capacidades y demandas de la propia
comunidad o poblacin usuaria. "-'
La evaluacin autntica
centrada en el desempeo:
una alternativa para evaluar
el aprendizaie y la enseanza
Las" cosas" que se evalan son tiles como soportes
dinmicos para la reflexin y la accin, ms que como
productos estticos con valor por s mismos.
Linda Darling-Hammond
La demostracin del
desempeo real de los
alumnos es la mejor manera
que hay de evaluar
las competencias que
han adquirida.
126 CAPTULO5
En los captulos precedentes vimos que, desde el punto de vista de las pers-
pectivas experiencial y situada, es crucial que los educandos aprendan al
participar en el mismo tipo de actividades que realizan los expertos en
diferentes campos del conocimiento, as como en situaciones lo ms reales y
cercanas posible a las que enfrentarn en la vida y para las cuales tienen que
desarrollar competencias sociofuncionales y profesionales apropiadas. Asimis-
mo, se argument que la realizacin de proyectos, la resolucin de problemas,
el anlisis de casos y el aprendizaje basado en el servicio son metodologas con
un gran potencial siempre y cuando aborden de manera estratgica cuestiones
reales, de verdadera relevancia sociat acadmica y prctica para el alumno. A
lo largo de estos captulos se explor la necesidad de un cambio de visin no
slo en la enseanza y el aprendizaje, sino tambin en la evaluacin de ambos
procesos. Es por ello que en este captulo se revisar una perspectiva que resulta
acorde con los postulados de los enfoques experiencial y situado: la evaluacin
autntica.
HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA
DE APRENDIZAJES SITUADOS
Como bien sabemos, la aproximacin constructivista plantea que no debe haber
una ruptura ni un des fase entre los episodios de enseanza y los de evaluacin.
Una de las principales crticas posibles a la evaluacin que por lo comn se rea-
liza en las instituciones educativas es que no hay congruencia entre evaluacin
y enseanza, es decir, se ensea una cosa y se evala otra. En alguna medida,
ste sera uno de los peligros de adoptar los enfoques revisados a lo largo de
este libro, al dejar sin modificacin la forma en que se piensa y se practica la
evaluacin. Por ejemplo, supongamos que el docente adopta en su clase la en-
seanza basada en la realizacin de proyectos dE"-'indagacincientfica con equi-
pos de trabajo cooperativo, pero, en el momento de evaluar, se circunscribe a ca-
lificar el reporte escrito en trminos de su presentacin y ajuste a los rubros del
protocolo convencionat y otorga a todos los integrantes la misma calificacin
sin distincin ninguna y deja de lado cuestiones como el proceso de grupo y la
cooperacin, la adquisicin de competencias comunicativas orales y escritas, las
habilidades metodolgicas requeridas para la realizacin de la investigacin, e
incluso los que seran los aprendizajes meta en este caso: el razonamiento cien-
tfico, la rigurosidad en la investigacin, y la creatividad o curiosidad cientfica
en la conduccin del experimento.
En la perspectiva situada, la enseanza se organiza en torno a actividades
autnticas, y la evaluacin requiere guardar congruencia con ellas, de tal ma-
nera que tambin exista una evaluacin autntica. La premisa central de una
evaluacin autntica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados
(Daz Barriga y Hernndez, 2002). En palabras de Herman, Aschbacher y Win-
ters (1992, p. 2), este tipo de evaluacin se caracteriza por "demandar que los
Laevaluacinautnticacentradaen el desempeo 127
aprendices resuelvan activamente tareas complejas y autnticas mientras usan
sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes
para la solucin de problemas reales". Por lo anterior, la evaluacin autntica se
enfoca en el desempeo del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de
instruccin-evaluacin no slo holistas, sino rigurosas.
La evaluacin centrada en el desempeo demanda a los estudiantes demos-
trar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex
profeso. La evaluacin autntica va un paso ms all en el sentido de que destaca
la importancia de la aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin
de la vida real. Recordemos, no obstante, que "situacin de la vida real" no se
refiere tan slo a "saber hacer algo en la calle, fuera de la escuela"; ms bien se
refiere a mostrar un desempeo significativo en el mundo real, en situaciones y
escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los alumnos han logrado
comprender, solucionar o intelQ1eniren relacin con asuntos de verdadera per-
tinencia y trascendencia tanto personal como social. As, encontramos ejemplos
de evaluaciones autnticas en el seno de una comunidad educativa: la demos-
tracin del proyecto realizado por los estudiantes en una feria de las ciencias, en
una presentacin artstica, en una coleccin de trabajos integrada en un portafo-
lios, en la ejecucin en un recital de danza, msica o teatro, en la participacin
en debates sobre asuntos sociales o en la presentacin de escritos originales
(Arends, 2004). Pero al mismo tiempo encontramos otros ejemplos referidos a
las prcticas autnticas de intervencin o investigacin que se realizan in situ,
es decir, en talleres profesionales de diseo o arquitectura, en centros comuni-
tarios de atencin a adultos mayores, en clnicas de salud mental, en hospitales,
empresas, despachos contables y jurdicos, etc., en los cuales los alumnos de-
sarrollaron o perfeccionaron las competencias propias de dicha comunidad de
prctica profesional. El cuadro 5.1 muestra una comparacin entre los tipos de
evaluacin del aprendizaje ms comunes entre los docentes (Airasian, 2001, p.
230).
La evaluacin autntica se considera alternativa en el sentido de que busca
un cambio en la cultura de la evaluacin imperante, centrada en instrumentos
estticos de lpiz y papel que exploran slo la esfera del conocimiento declara-
tivo, ms que nada de tipo factual. En congruencia con los postulados del cons-
tructivismo, una evaluacin autntica centrada en el desempeo busca evaluar
lo que se hace, as como identificar el vnculo de coherencia entre lo conceptual
y lo procedural, entender cmo ocurre el desempeo en un contexto y situacin
determinados, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de deter-
minados saberes o formas de actuacin. Asimismo, implica una autoevaluacin
por parte del alumno, pues la meta es la promocin explcita de sus capacidades
de autorregulacin y reflexin sobre su propio aprendizaje. En este sentido es
una evaluacin de proceso y formativa, donde son prcticas relevantes la eva-
luacin mutua, la coevaluacin y la autoevaluacin (Daz Barriga y Hernndez,
2002).
Tal como sostuvimos en los captulos precedentes, sera un error plantear
que la evaluacin centrada en el desempeo es algo nuevo o que antes no se ha-
128 CAPTULO5
Comparacin de varios tipos de evaluacin del aprendizaje.
Responder oral-Iorganizar, compo-I Planear, ?onstruir
mente. ner. y proporcionar una
respuesta original.
Eficiencia: se pue- Vincula la evalua-I Puede medir re-
den administrar cin a la instruc- sultados cognitivos
muchos reactivos cin de manera complejos.
por unidad de tiem- sincrnica.
po de prueba.
Proporciona evi-
dencia abundan-
te de la posesin
de las habilida-
des de desempe-
o en cuestin.
Evaluaciones
centradas en
el desempeo
o ejecucin
Evaluar la habili-
dad de trasladar
el conocimiento y
la comprensin a
la accin.
Destacan el em-
pleo del conoci-
miento y habilida-
des disponibles en
contextos de solu-
cin de problemas
importantes.
Pruebas de
ensayo
Evaluar las habili-
dades de pensa-
miento y/o el domi-
nio alcanzado en la
organizacin, estruc-
turacin o compo-
sicin de un cuer-
po determinado de
conocimiento.
Evaluar el conoci-
miento durante la
instruccin misma.
Preguntas
orales
nfasis en el re- Estimulan la parti- Fomentan las habi-
cuerdo, fomentan cipacin durante la Iidades de pensa-
la memorizacin; instruccin; propor- miento y el desa-
aunque tambin cionan al docente ITollo de habilida-
pueden fomentar realimentacin in- des de composicin
ciertas habilidades mediata acerca de escrita.
del pensamiento la efectividad de la
si se construyen enseanza.
apropiadamente.
ban hecho ya intentos por plantear lo que hoy llamamos evaluacin alternativa
y autntica. Al respecto, Airasian (2001) describe cinco dominios de evaluacin
del aprendizaje basados en el desempeo, que desde su punto de vista se han
empleado ampliamente en las escuelas desde mucho tiempo atrs:
o Habilidades de comunicacin (ensayos escritos, presentaciones orales, se-
guimiento de instrucciones, pronunciacin de un lenguaje extranjero, etc-
tera).
O Habilidades psicomotrices (manejo de instrumentos de dibujo geomtrico,
montaje de equipo de laboratorio, diseccin de una rana, etctera).
O Actividades atlticas (cachar una pelota, saltar una valla, nadar estilo crawl,
etctera).
La evaluacin autntica centrada en el desempeo 129
o Adquisicin-aplicacin de conceptos (construir circuitos abiertos y cerra-
dos, identificar sustancias qumicas desconocidas, generalizar a partir de
datos experimentales, etctera).
O Habilidades afectivas y sociales (compartir juguetes o instrumentos para el
trabajo escolar, trabajar en grupos cooperativos, mantener el autocontrol,
etctera).
Este autor considera que los docentes estn constantemente atentos a los
sentimientos, valores, actitudes o habilidades diversas de sus estudiantes, y que
llegan a "checar" si stos son satisfactorios en trminos generales, al plasmar
en los reportes de los estudiantes valoraciones del tipo "trabaja arduamente",
"obedece las reglas", "coopera con sus compaeros", o incluso disponen de
formatos de observacin y escalas de puntaje para calificar ciertos desempeos
acadmicos . .<;;
No obstante, a pesar del eventual reconocimiento por parte de los docentes
de dominios como los anteriores, la evaluacin de stos ha sido ms bien asis-
temtica, poco clara e imprecisa, y sobre todo, ubicada en un segundo plano en
comparacin con las evaluaciones objetivas centradas en informacin declara-
tiva. Por otra parte, en nuestro medio educativo, las evaluaciones centradas en
el desempeo, y sobre todo las autnticas, son poco frecuentes. Desde nuestra
perspectiva, el gran problema que los mbitos de desempeo referidos plan-
tean a los docentes es qu evaluar y cmo, y sobre todo, cmo traducir dicha
evaluacin en una calificacin adecuada y justa.
A nuestro juicio, es hasta fechas recientes que se da una mayor atencin a
la evaluacin alternativa, del desempeo y / o autntica. Y esto es resultado no
slo de las crticas e insatisfaccin con las pruebas objetivas, sino por el auge
de la enseanza que destaca la solucin de problemas o el pensamiento de alto
nivel, y sobre todo, por la intencin renovada de desarrollar capacidades o com-
petencias complejas demostrables en "el mundo real".
En la bibliografa reciente se reportan diversas estrategias para la evalua-
cin autntica centradas en el desempeo, entre otras: los portafolios, las pautas
de observacin y / o autoevaluacin de una ejecucin, las pruebas situacionales,
los registros observacionales y anecdticos, los diarios de clase y las rbricas o
matrices de valoracin. Es interesante notar que para algunos autores, los pro-
yectos, el ABP y el anlisis de casos constituyen una suerte de binomio ensean-
za-evaluacin autntica centrada en el desempeo, donde ambos procesos son
indisociables, pues, a la par que se ensea, se evala formativamente y la evalua-
cin en s misma es una oportunidad de aprender mediante la retroalimentacin
y la prctica correctiva. Hay que recalcar que dichas estrategias e instrumentos
no son fines en s mismos y que pierden todo sentido si quedan al margen del
anlisis de los contextos y prcticas que posibilitaron los aprendizajes.
As, todas las estrategias mencionadas tienen en comn que su importancia
estriba en que permiten a los alumnos practicar reflexivamente, pensar y apren-
der significativamente. Tambin permiten explorar el aprendizaje de distintos
tipos de contenido, incluso el conceptual, procedimental y estratgico, sin dejar
130 CAPTULO5
La cultura de la evaluacin imperante sigue anclada en la resolucin
de pruebas que exploran conocimiento declarativo.
de lado el componente actitudinal. Ysobre todo, conducen a establecer el desea-
do vnculo de coherencia entre la instruccin y la evaluacin en distintos con-
textos de aplicacin. Pero estas estrategias sern autnticas slo en la medida
que se conecte la experiencia educativa y la evaluacin con asuntos relevantes
de la vida real, es decir, si se vinculan la escuela con la vida.
En la prctica suele darse el uso combinado de una diversidad de estra-
tegias de enseanza y evaluacin autnticas, las cuales no deben verse como
opciones nicas ni exduyentes. Tambin es importante no perder de vista que
un uso meramente tcnico de las mismas en contextos de evaluacin -y de
enseanza- por dems tradicionales aportar poco en la direccin de cambiar
la cultura de la evaluacin del aprendizaje en"'huestros centros escolares. La
evaluacin autntica slo tiene sentido si representa una verdadera motivacin
para el cambio: los estudiantes necesitan desarrollarse y sentirse capaces en
el mundo, dentro y fuera de la escuela, por lo que requieren trabajar coope-
rativamente en equipos, y esforzarse para alcanzar metas grupales y sociales
en un ambiente de retroalimentacin continua y autorreflexin (Daz Barriga,
2004a).
Por lo antes dicho, la resolucin de pruebas de opcin mltiple en donde
el alumno tiene ante todo que reconocer informacin dedarativa o mostrar ni-
veles de memorizacin o comprensin elementales resulta inapropiada para
determinar el logro y calidad de habilidades del ms alto nivel como las que se
demandan hoy en da a los alumnos, sobre todo por la forma en que se disean,
administran y emplean dichas pruebas.
Conforme avanzan en escolaridad, se pide a nios y jvenes que participen
en la realizacin de proyectos acadmicos cada vez ms complejos e interdis-
ciplinarios, sustentados en conocimiento de punta, apoyados en multimedia y
La evaluacin autntica centrada en el desempeo 131
en nuevas tecnologas, acompaados de reportes de investigacin y presenta-
ciones orales ante audiencias cada vez ms informadas y crticas. Se espera que
demuestren la capacidad de ver mltiples puntos de vista ante un problema,
de sopesar afirmaciones conflictivas, y de argumentar y defender sus puntos
de vista apoyados en evidencia vlida y confiable. Pero ante todo, hoy el ideal
pedaggico apunta a que estn facuItados para participar de forma responsable
en los asuntos ticos, sociales y profesionales del mundo que les toc vivir. Visto
as, el asunto de la evaluacin y las estrategias que la acompaan no puede re-
solverse de forma aislada, centrando el problema en el diseo o administracin
de instrumentos estticos, valiosos slo por su potencial tcnico, por las facili-
dades en su aplicacin y calificacin o por su economa.
Ante todo, debemos arribar a la comprensin de las relaciones, propsitos
y oportunidades educativas que ofrecen diversos contextos a los educando s, y
en ellos enmarcar las evaluaciones. En esta direccin, retomamos una cita de
Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995, p. 18), donde se recoge el verdadero
sentido de la evaluacin -y enseanza- autntica y situada:
[... ] estas estrategias de evaluacin estn vivas y en constante evolucin [... ] Es la
accin en torno a las evaluaciones -las discusiones, reuniones, revisiones, argu-
mentos y oportunidades que permiten crear continuamente nuevas direcciones a
la enseanza, el currculo, el aprendizaje y la evaluacin- las que a fin de cuentas
tienen consecuencias. Las cosas que se evalan son tiles como soportes dinmicos
para la reflexin y la accin, ms que como productos estticos con valor por s
mismos.
Hay que reconocer que las evaluaciones centradas en el desempeo y las
habilidades de aIto nivel que pretenden un carcter situado y responden a un
contexto y propsitos determinados salen de la lgica de las evaluaciones estan-
darizadas, masivas o de gran escala. Tampoco satisfacen el ideal de la prueba
masiva o "rpida y fcil" de administrar y calificar, donde el docente slo aplica
la plantilla de opciones correctas y suma el puntaje para obtener la calificacin
final, o en el "mejor" de los casos ni siquiera tiene que leer las evaluaciones de
los alumnos porque se procesan por computadora.
Es otra la filosofa de la construccin y administracin de las pruebas de de-
sempeo y de la evaluacin autntica. Se considera de lo ms valioso el tiempo y
esfuerzo que los docentes dedican a construir y administrar estas evaluaciones,
y ms an, la posibilidad de compartidas con los alumnos y de reflexionar con
ellos sobre los procesos y resultados que dichas pruebas revelan con miras a
replantear y mejorar la enseanza misma. Por otro lado, la construccin de ins-
trumentos de evaluacin centrados en el desempeo requiere tanto de los cono-
cimientos de diseo tcnico apropiados como de la existencia de criterios claros,
de empleo riguroso y de una mirada imparcial y tica por parte del profesor.
En atencin a lo anterior, algunos principios para el diseo de este tipo de
evaluaciones son los siguientes:
132 CAPTULO 5
o El nfasis de este tipo de evaluaciones debe residir en explorar los apren-
dizajes que requieren habilidades cognitivas y ejecuciones complejas, no el
simple recuerdo de informacin o la ejercitacin rutinaria.
O Seleccionar o desarrollar tareas autnticas que representen tanto el conte-
nido como las habilidades centrales en trminos de los aprendizajes ms
importantes; de esta manera, conjugar la instruccin con la evaluacin.
O Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y
realicen la actividad, as como para entender las expectativas existentes en
torno al nivel de logro esperado.
O Comunicar con claridad las expectativas de ejecucin en trminos de cri-
terios consensados con el grupo, mediante los cuales se juzgar dicha eje-
cucin, y generar las condiciones y dispositivos que permitan registrar el
avance de los alumnos.
O Incluir espacios de reflexin en torno a los aprendizajes logrados, a la en-
seanza que los posibilit y a los mecanismos de evaluacin que se em-
plearon; recuperar dichas reflexiones como elementos de realimentacin y
propuestas para la mejora.
Para que la evaluacin autntica sea efectiva, se requiere que los criterios
y los estndares se vinculen directamente al tipo y nivel de trabajo que pueden
desarrollar los alumnos. Ambos, criterios y estndares, tienen que ser claros,
conocidos y no arbitrarios.
Arends (2004, p. 248) traduce lo anterior en la siguiente analoga: "Los es-
tudiantes que realizan tareas acadmicas tienen que saber cmo se va a juzgar
su propio trabajo, de la misma manera en que los clavadistas y los gimnastas
que compiten en las olimpiadas saben cmo se va a juzgar su ejecucin." Esta
analoga es vlida en el sentido de que a los deportistas se les evala en las
competencias mediante rbricas de puntuacin (scoring rubrics), que consisten
en la ponderacin de descripciones detalladas de cierto tipo de ejecucin. Los
criterios son explcitos y los niveles de ejecucift o estndares son precisos, de
manera que los jueces pueden juzgar apropiadamente el desempeo de cada
participante. Dichas rbricas de puntuacin se basan en la descripcin del de-
sempeo que tendra un atleta o ejecutante del ms alto nivel dentro del rea o
especialidad deportiva que se evala. Es importante notar dos cosas: la primera
es que los participantes conocen de antemano y muy bien los criterios. y estn-
dares con los que se les evala, y de hecho se entrenan concienzudamente para
alcanzarlos. Tal entrenamiento in situ suele incluir videograbaciones y otros
ejemplos que muestran (y modelan) el desempeo del ms alto nivel. En segun-
do lugar, ms all de la existencia de la rbrica de puntuacin, lo que define en
ltimo trmino la calificacin del ejecutante es la decisin o juicio calificado del
propio juez o equipo de jueces, quienes, en su calidad de expertos en la materia
en cuestin, representan una "mirada" ms que apropiada para valorar el des-
empeo y resolver las posibles controversias.
La evaluacin autntica centrada en el desempeo 133
En este punto es conveniente preguntar: qu hace a una evaluacin en verdad
autntica? Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995) plantean cuatro caracters-
ticas:
1. Las evaluaciones autnticas estn diseadas para representar el desempe-
o real en el campo en cuestin. Por ejemplo, los alumnos escriben para
audiencias reales, en vez de resolver una prueba de ortografa o de respon-
der preguntas acerca de las reglas aplicables a la forma correcta de escribir.
Los alumnos conducen un experimento cientfico en vez de reproducir de
memoria las definiciones de determinados conceptos cientficos. Es decir,
las tareas que permiten evaluar estn contextualizadas, plantean al alumno
desafos intelectuales complejos que lo llevan a realizar un trabajo investi-
gativo propio y a emplear su conocimiento en tareas abiertas, poco estruc-
turadas, de manera que s\t.hace indispensable el desarrollo de habilidades
metacognitivas y de solucin de problemas. Al mismo tiempo, son tareas
con la suficiente flexibilidad para dar espacio a distintos estilos de apren-
dizaje, aptitudes e intereses, as como para identificar fortalezas o talentos
personales.
2. Los criterios de la evaluacin permiten valorar los aspectos esenciales en
distintos niveles, en vez de centrarse en estndares rgidos basados en una
nica respuesta correcta. Por otro lado, dichos criterios se expresan abierta-
mente ante los sujetos de la evaluacin, no se guardan en secreto como en
las pruebas centradas en conocimiento factual. As, conocer de antemano
las tareas y los criterios de evaluacin y practicarlos con antelacin al episo-
dio de evaluacin, en vez de considerarse una forma de "hacer trampa", es
algo valioso y deseable.
3. La autoevaluacin representa un papel muy importante en las tareas de
evaluacin autntica; su meta principal es ayudar a los estudiantes a de-
sarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo al contrastarlo con es-
tndares pblicos y consensados, al poder revisar, modificar y redirigir su
aprendizaje. Por consiguiente, el concepto de progreso acadmico, enten-
dido como el refinamiento y mejora de lo aprendido, constituye la base del
trabajo autodirigido y automotivado.
4. Puesto que la construccin del conocimiento se entiende como una empresa
humana de inters para la sociedad, en una evaluacin autntica se espera
que lo que los alumnos aprendieron y generaron se comparta y discuta p-
blicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente.
La evaluacin autntica centrada en el desempeo resulta una opcin ex-
celente para valorar las llamadas competencias, sean de ndole acadmica, so-
ciofuncional o profesional, segn la acepcin que da Perrenoud al trmino, tal
como se plante en el segundo captulo de este libro. Asimismo, la evaluacin
autntica focaliza la valoracin en la calidad de la ejecucin, por lo general me-
diante evaluacin cualitativa, aunque, como veremos ms adelante, no est re-
ida con la cuantificacin que conduce a obtener una calificacin numrica.
134 CAPTULO5
Algunas ventajas y alcances de este tipo de evaluacin son los siguientes:
e Permite confrontar con "criterios del mundo real" el aprendizaje en rela-
cin con cuestiones como manejo y solucin de problemas intelectuales
y sociales; roles desempeados; situaciones diversas; actitudes y valores
mostrados; formas de interaccin y cooperacin entre participantes; habili-
dades profesionales o acadmicas adquiridas o perfeccionadas.
e Permite mostrar y compartir modelos de "trabajo de excelencia" que ejem-
plifican los estndares deseados.
e Conduce a "transparentar" y aplicar consistentemente los criterios desarro-
llados por el docente y obtener consenso con los alumnos, con otros docentes
e incluso con los padres u otros participantes en la experiencia educativa .
Ampla las oportunidades en el currculo y la instruccin de supervisar,
autoevaluar y perfeccionar el propio trabajo.
e No se reduce a la "aplicacin y calificacin de pruebas", sino que consiste
en una evaluacin en sentido amplio, pues ofrece oportunidades variadas
y mltiples de exponer y documentar lo aprendido, as como de buscar
opciones para mejorar el desempeo mostrado por los alumnos (y los do-
centes).
e Desarrolla en los alumnos la autorregulacin del aprendizaje, les permite
reflexionar sobre sus fortalezas y deficiencias, as como fijar metas y reas
en las que tienen que recurrir a diversos apoyos.
e Proporciona una retroalimentacin genuina tanto a los alumnos sobre sus
logros de aprendizaje como a los profesores respecto de su enseanza y de
las situaciones didcticas que plantean.
e Faculta a los alumnos a actuar y a autoevaluarse de la manera en que ten-
drn que hacerla en contextos situados de la vida real.
Puesto que es imposible incluir en un solo captulo la diversidad de estrate-
gias posibles para una evaluacin autntica centtada en el desempeo, destaca-
remos las rbricas y los portafolios, as como algunos otros recursos de inters
para la reflexin y autoevaluacin del alumno y el profesor.
l.AS RBRICAS
Las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles pro-
gresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona mues-
tra respecto de un proceso o produccin determinada. Las rbricas integran
un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de
un desempeo incipiente o novato al grado del experto. Son escalas ordinales
que destacan una evaluacin del desempeo centrada en aspectos cualitativos,
aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numricas. En todo caso,
representan una evaluacin basada en un amplio rango de criterios ms que
Laevaluacinautnticacentradaen el desempeo 135
en una puntuacin numrica nica. Son instrumentos de evaluacin autntica
sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con
"criterios de la vida real". Implican una evaluacin progresiva, y el ejercicio de
la reflexin y auto evaluacin (Daz Barriga, 2004a) (vase figura 5.1).
De acuerdo con Airasian (2001), las rbricas son estrategias que apoyan al
docente tanto en la evaluacin como en la enseanza de actividades generati-
vas, en la elaboracin de proyectos, la produccin oral y escrita, as como en las
investigaciones y el trabajo prctico de los estudiantes. Resultan apropiadas no
slo en el campo del aprendizaje cientfico, sino en la evaluacin de procesos y
productos relacionados con arte, diseo e intervencin profesional, entre otras.
En este sentido, son estrategias apropiadas para evaluar tareas o actividades
autnticas, en particular las referentes a procesos y producciones ligadas con
simulaciones situadas y aprendizaje in situ. As, una rbrica es una buena op-
cin para evaluar un informe tie laboratorio, un ensayo original, un prototipo o
modelo, una produccin artstica o el anlisis de una obra literaria; pero incluso
ms all de las producciones de los alumnos, permiten evaluar (y autoevaluar)
los procesos y las habilidades; por ejemplo, la manera en que se resolvi un
problema complejo y abierto, el proceso de interaccin cooperativa al interior
de un grupo de trabajo; las competencias comunicativas de los alumnos cuando
realizan una exposicin oral frente a una audiencia o la calidad en el manejo de
medios audiovisuales e informtico s en un proyecto determinado.
Hay que destacar que las rbricas son pertinentes para evaluar tareas que
no implican respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del tr-
mino, sino ms bien aqullas donde lo importante es decidir el grado en que
ciertos atributos estn o no presentes en el desempeo del alumno. De esta ma-
nera, la rbrica necesariamente implica un juicio de valor acerca de la calidad
del trabajo realizado por los alumnos, y ante el problema de que dicho juicio
conduzca a un sesgo subjetivo es como se define y consensa una pauta que
orienta la evaluacin. Dicha pauta define los atributos y el grado en que los
atributos deseados estn presentes en un rango de ejecucin que establece lo
aceptable e inaceptable.
Ahumada (2003) emplea el trmino "matrices de valoracin" para deno-
minar a las rbricas, pues estn construidas a partir de la interseccin de dos
dimensiones: los criterios o indicadores de calidad (se enlistan en la columna
a la izquierda en la matriz) y la definicin cualitativa y de manera progresiva
de los mismos (columnas a la derecha). La escala ordenada as construida debe
mostrar una variacin o gradacin del rango de desempeos posibles, desde
los desempeos o ejecuciones ms pobres o incipientes (desempeo del novato)
hasta los excelentes (desempeo del experto).
A manera de ilustracin, en el cuadro 5.2 se reproduce una rbrica diseada
para la evaluacin de las presentaciones orales realizadas en clase por estudian-
tes de bachillerato (Pearson Education, 2002). Observe que la valoracin en este
caso es por completo cualitativa y considera los niveles progresivos de desem-
peo amateur O aceptable O admirable O excepcional. En la elaboracin de los
criterios de desempeo se consideraron indicadores referentes al manejo del
Niveles de dominio
Pericia
Puntuaciones
numricas
Cuantitativo 1
'--'+"'-"-
son
Matrices de I
verificacin i
". ,," ', .... ",: "," ',:: _""""",,",II/I",,~"'OIIr"'I'!':Y"".'",""'~"'~' "",.'
evalan" ' . ,-,.,..
Des.e..m pe. o .1'; "'. en~endido
" .~como
:,_.""''ki'f!!'llrl'"''''''''''''''';'''''''
establece .-_.,--
Novato"eXperto
para
Maestro-alumno
Alumno-alumno
Autoevaluacin
\t,__ ~ ,~__,,_1
Situaciones
reales
Evaluar el
aprendizaje de
conceptos,
procedimientos,
estrategias,
actitudes
-", ...-_ ...~~ .~""""":"""",-._.""",,.'
eo-"
Aprendizaje
situado
FIGURA 5.1 Las rbricas como estrategia de evaluacin autntica,
La evaluacin autntica centrada en el desempeo 137
contenido, la coherencia y organizacin de la informacin presentada, la creati-
vidad de la presentacin, los materiales empleados, las habilidades expositivas
de los alumnos, la respuesta de la audiencia y la duracin de la presentacin.
En este caso se espera que los alumnos que realizan la presentacin oral
expongan consistente mente una tesis o argumentacin principal, que la desa-
rrollen y sustenten de modo apropiado, y ante todo, que logren entablar un pro-
ceso de comunicacin fluido, motivador y significativo con sus interlocutores.
As que, de entrada, resulta evidente para todos que ser del todo inapropiada
una presentacin en la que el o los expositores se limiten a reproducir fragmen-
tos literales de textos acadmicos o informacin inconexa y sin sustento, o que
no conduzca al empleo del discurso como un medio y producto de la comuni-
cacin social.
Por lo anterior, y de acuerdo con Montecinos (2003), una rbrica responde
las siguientes preguntas: ~
o Qu aspectos caracterizan la ejecucin de un especialista o experto?
O Cules son las caractersticas que distinguen entre una ejecucin excelente,
buena, promedio y deficiente?
La rbrica anterior puede ser til para el profesor y sus alumnos en la eva-
luacin de la presentacin oral ante una audiencia de trabajos de investigacin
documental, de anlisis de textos y materiales literarios o cientficos, as como
de proyectos muy diversos generados por los estudiantes, de propuestas para
la intervencin en determinados mbitos, de resultados de trabajos de discu-
sin colaborativa al interior de un equipo, entre otras producciones relevantes.
Otra competencia comunicativa de suma importancia es la que se refiere a
la composicin escrita, relativa a situaciones donde se solicita a los alumnos que
desarrollen ensayos originales, anlisis de documentos, narracin de historias,
reportes escritos de observaciones y experimentos, y estudios biogrficos, en-
tre otros. Desafortunadamente en la literatura se reporta que tanto profesores
como alumnos se centran -tanto al redactar como al calificar una produccin
escrita- en los aspectos gramaticales, ortogrficos y en la presentacin, y en
mucho menor medida en juzgar el contenido, en trminos de la calidad y origi-
nalidad de las ideas que plasma el alumno, en los argumentos que ofrece, en la
coherencia y claridad de lo que escribe (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Pero
asimismo encontramos algunos esfuerzos por establecer criterios ms amplios
para evaluar una competencia comunicativa de tal complejidad, algunos de los
cuales proceden precisamente del campo del diseo de rbricas que permiten
modelar y evaluar la composicin escrita. En el cuadro 5.3 se encuentra una r-
brica denominada Gua para la evaluacin ha lista de la escritura, desarrollada
por el Departamento de Educacin de Frankfort, Kentucky (en Arends, 2004, p.
273). Conviene hacer notar las variaciones en el formato de la misma en relacin
con la rbrica anterior sobre presentaciones orales, aunque en ambos casos est
presente la definicin de criterios de evaluacin y el desarrollo de niveles de
desempeo.
Rbrica para la evaluacin de presentaciones orales (Pearson Education, 2002).
Abundancia de material clara Informacin suficiente que se Hay una gran cantidad de infor
mente relacionado con la tesis relaciona con la tesis expuesta; macin que no se conecta clara
que se expone; los puntos prin muchos puntos estn bien desa mente con la tesis principal que
cipales se desarrollan con clari rrollados, pero hay un equilibrio se expone.
dad y toda la evidencia da sus irregular entre ellos y poca va
tento a la tesis; empleo variado riacin.
de materiales, fuentes.
La tesis se desarroJla y espe La mayor parte de la informacin Los conceptos y las ideas se en
cifica claramente; los ejemplos se presenta en una secuencia cuentran estrechamenteconec
especificos son apropiados y lgica; generalmente bien orga tados; carece de transiciones
permiten desarrollar la tesis; nizada, pero necesita mejorar claras; el flujo de la informacin
las conclusiones son claras; la, transiciones entre. las ideas y la organizacin aparecen frag
muestra control del contenido; expuestas y entre los medios mentados.
la presentacin es fluida; se ha empleados.
cen transiciones apropiadas; es
suscinta pero no fragmentada;
est bien organizada.
Presentacin de material muy Hay algo de originalidad en lal Poca o ningunavariedad; el ma original; aprovecha lo inespera presentacin; variedad y combi teral se presentacon poca origi. do para lograr un avance su nacin apropiadas de materiales nalidad o interpretacin propia.
perior; captura la atencin de la y medios.
audiencia.
La tesis o argumentacin prin
cipal que se expone no est
clara. Se incluye informacin
qlJe no da soporte de ninguna
manera a dicha tesis.
La presentacin es fragmenta
da e incoherente; no es fluida;
el desarrollo de la tesis central
es vago; no aparece un orden
lgico de presentacin.
La presentacin es repetitiva
con poca o ninguna variacin;
empleo insuficiente de medios
y materiales.
dos minutos del tiempo aSig-1 cuatro minutosdel tiempo asig- nado. nado.
Empleo pobre o ausente de
multimedia, o uso no efectivo
de sta; desequilibro en el em-
pleo de materiales: demasia-
do de alguno, no suficiente de
otro,
Voz inaudible o muy alta; no
hay contacto visual; el ritmo de
la presentacin es muy lento o
muy rpido; el. expositor (es)
Parece poco involucrado y es
montono.
Presentacin incoherente; la
audiencia pierde el inters u
podria no entender el punto
central de la presentacin.
tiempo asig-IDemasiado extensa o dema-
siado breve; diez o ms minu-
tos por arriba o por abajo del
tiempo asignado.
Algunos hechos estn relaciona-
dos, pero se sale del tema y la
audiencia se pierde; en su ma-
yoria, se pr:sentanhechos con
poca o ninguna imaginacin.
11
Empleo desigual de multime"
dia y materiales; carece de una
transicin suave de un medio a
otro: el empleo de multimedia no
se vincula claramente a la tesis.
Se habla entre dientes, farfu-
liando; poco contacto visual;
ritmo irregular; poca o ninguna
expresividad,
Presenta los hechos con algu-
nos giros interesantes; mantie-
ne la atencin de la audiencia I.a
mayor parte del tiempo.
El empleo de multimedia no es
muy variado y no se conecta
bien con la tesis.
Articulacin clara pero no puli-
da,
Articulacin pausada, clara; vo-
lumen apropiado; ritmo cons-
tante; buena postura; contacto
visual; entusiasmo; seguridad.
Empleo balanceado de mate-
riales y multimedia;. se usan
apropiadamente para desarro-
llar la tesis central expuesta; el
empleo de medios es variado y
apropiado.
Involucra a la audiencia en la
presentacin; se exponen los
puntos principales de manera
creativa; mantiene todo el tiem-
po la atencin de la audiencia.
140 CAPTULO 5
Gua para la evaluacin holista de la escritura (Arends, 2004).
Criterios de calificacin I Niveles de desempeo
Propsito/Audiencia
El grado en que el escritor:
O Establece y mantiene un propsito
O Se comunica con la audiencia
O Emplea un tono apropiado
Desarrollo de las ideas/Estructura
El grado en que el escritor proporciona una
estructura detallada y bien pensada que le
permite el desarrollo de las ideas principa-
les contenidas en el escrito.
Organizacin
Grado en que el escritor demuestra:
O Un orden lgico
O Coherencia
O Transiciones/seales de organizacin
Oraciones
El grado en que el escritor incluye oracio-
nesque son:
O Variadas en su estructura y organiza-
cin
O Construidas de manera efectiva
O Completas y correctas
Lenguaje
El grado en que el escritor exhibe de forma
correcta y efectiva:
O Seleccin de trminos, vocabulario
O Empleo de los mismos
Correccin
El grado en que el escritor demuestra un
empleo correcto de:
O Ortografia
O Puntuacin
O Sintaxis
O Manejo de maysculas y minsculas
Novato
O Conciencia limitada de la audiencia y/o del prop-
sito
O Desarrollo mnimo de las ideas; pocos detalles o
no relacionados
O Organizacin azarosa o endeble
O Estructura de las oraciones incorrecta o poco efec-
tiva
O Uso del lenguaje incorrecto o poco efectivo
O Errores en ortografa, puntuacin, sintaxis, etc.,
que son desproporcionados en cuanto a la longi-
tud y complejidad del escrito
Aprendiz
O Alguna evidencia de comunicacin con una au-
diencia y con un propsito especfico; algunos /ap-
sus (equivocaciones u omisiones) en el enfoque
del escrito
O Desarrollo poco elaborado de las ideas; detalles
repetitivos o poco elaborados
O Lapsus en la organizacin y la coherencia
O Estructura de oraciones demasiado simple, torpe
O Lenguaje muy simple, impreciso
O Algunos errores de ortografa, puntuacin, redac-
cin, etc., que no interfieren con la comunicacin
Proficiente o competente
O Se enfoca en un propsito, se comunica con una
audiencia; evidencia de un tono o tratamiento
apropiado
O Profundidad en el desarrollo de las ideas, con apo-
yo en detalles relevantes y elaborados
O Organizacin coherente y lgica
O Estructura ~ las oraciones: controlada y variada
o Lenguaje efectivo y aceptable
O Pocos errores de ortografa, puntuacin, etc., en com-
paracin a la longitud y complejidad del escrito
Distinguido
O Establece un propsito y mantiene claro el foco
o asunto central del escrito; fuerte conciencia de
la audiencia, evidencia de un tono o tratamiento
apropiado, distintivo
O Profundidad y complejidad en las ideas, con apoyo
en detalles pertinentes, atractivos, enriquecedo-
res
O Evidencia de anlisis, reflexin, insight
O Organizacin cuidadosa, ingeniosa, sutil
O Variedad en la estructura de las oraciones y en su
longitud que aumenta la efectividad de la comuni-
cacin
O Lenguaje preciso y rico
O Control de la ortografa, puntuacin, sintaxis, ma-
ysculas
La evaluacin autntica centrada en el desempeo 141
Por supuesto que se deben hacer las adecuaciones necesarias para que r-
bricas como las anteriores sean pertinentes y tiles a un determinado contexto y
situacin. Pero lo interesante es que puedan compartirse en la clase y permitan
al docente ensear al grupo los atributos deseables de una buena presentacin
oral o de un buen trabajo escrito. Empleada de esta manera, la rbrica permitir
al docente tanto modelar como retroalimentar los desempeos esperados, y en el
caso del alumno ofrecer elementos para la autoevaluacin y la regulacin per-
sonal del aprendizaje. No est de menos enfatizar que el nivel de desempeo
esperado en estos dos ejemplos es alto y que el docente tendr que hacer las
adecuaciones pertinentes para el nivel educativo y contenido que ensea, pero
sobre todo en funcin de los alumnos concretos con los que trabaja y el avance
que reportan.
En atencin a lo anterior, Goodrich (1997) menciona las razones por las cua-
les las rbricas son herramientas poderosas para la enseanza y la evaluacin:
o Permiten mejorar y supervisar el desempeo del alumno, al establecer ex-
pectativas claras y criterios concisos para lograr dichas expectativas.
Ayudan a definir en qu consiste la "calidad" de los aprendizajes, lo que
permite que alumnos y profesores realicen juicios reflexivos sobre su traba-
jo y el de los dems.
Ayudan a los profesores a incrementar la propia calidad de su enseanza,
pues les permiten focalizar y destacar los aspectos particulares que desean
modelar en sus alumnos, ya que abarcan tanto procesos como productos
del aprendizaje.
O Incrementan el sentido de responsabilidad y la auto direccin de los alum-
nos.
O Consolidan estrategias para la autoevaluacin y la evaluacin de pares.
O Retroalimentan a los alumnos acerca de sus fortalezas y de las reas que
requieren mejorar.
Debido a que por lo general se presentan tres, cuatro o hasta cinco niveles
de calidad del desempeo (novato, principiante, competente, proficiente y
experto), el profesor puede ajustar las rbricas a las caractersticas de clases
muy heterogneas, considerando tanto a los alumnos con necesidades edu-
cativas especiales como a los sobresalientes.
ELABORACIN Y CALIFICACIN DE RBRICAS
En relacin con la elaboracin de rbricas, a continuacin se ofrece una inte-
gracin propia de las propuestas de los diversos autores que hemos citado, to-
mando en cuenta que dichos pasos no son rgidos y que la secuencia no tiene
que ser lineal.
142 CAPTULO5
1. Determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en los alum-
nos. Precisar los contenidos y aprendizajes especficos deseados, e indicar
las tareas y prcticas educativas pertinentes.
2. Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeos
buenos y no tan buenos; identificar las caractersticas de los mismos as
como las de los alumnos que los elaboraron, clarificar los apoyos a la ense-
anza necesarios por parte del propio docente.
3. Seleccionar los criterios de evaluacin. Tomar en cuenta el anlisis de los mo-
delos revisados para iniciar una lista de lo que define la calidad del desem-
peo en un trabajo escolar determinado. Identificar la evidencia que debe
producirse en relacin con los procesos y / o productos que se busca ensear
y evaluar.
4. Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de
verificacin. Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeo pro-
gresivos. Se puede iniciar con los desempeos extremos: los niveles de ca-
lidad ms altos y bajos, y despus llenar en el medio los desempeos inter-
medios.
5. Compartir y validar la rbrica con los estudiantes. Discutir con ellos su sentido
y contenido, practicar la evaluacin con algunos ejemplos del trabajo que se
realiza en clase o con algunos modelos. Ajustar la rbrica ..
6. Utilizar la rbrica como recurso de autoevaluacin y evaluacin por pares. Ensear
a los alumnos su empleo en situaciones autnticas de enseanza-aprendi-
zaje, dar a los alumnos la oportunidad de detenerse a revisar su trabajo, as
como a reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rbrica misma.
7. Evaluar la produccin final. Comparar el trabajo individual/ por equipos de
los alumnos segn sea el caso, con la rbrica para determinar si se logr el
dominio esperado del contenido.
8. Conducir la evaluacin del docente y comunicar lo procedente, con la misma r-
brica que han venido trabajando los estudiantes. Prever de manera realista los
cambios requeridos en la enseanza y los apoyos a los alumnos como con-
secuencia de la evaluacin realizada.
El manejo propuesto en los puntos anteriores nos acerca al empleo de las
rbricas como verdaderas estrategias de enseanza o estrategias docentes, en el
sentido de procedimientos y ayudas que el profesor o agente de enseanza uti-
liza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover
el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Daz Barriga y Hernn-
dez, 2002). Por lo anterior, resulta evidente que la manera ms inapropiada de
trabajar una rbrica sera que slo el docente la elaborara y la presentara a los
alumnos el da de la evaluacin final, y en ese momento les anunciara que sos
son los criterios que va a aplicar para calificar sus trabajos.
En una direccin similar, Airasian (2001) plantea algunas notas precauto-
rias respecto del diseo y empleo de rbricas y otras estrategias de evaluacin
del desempeo:
Laevaluacinautnticacentradaen el desempeo 143
o Es importante entender que los criterios que en un momento dado se iden-
tifican y definen no son los nicos posibles ni tienen un carcter absoluto.
Diferentes profesores pueden identificar ya sea distintos criterios o bien ni-
veles de ejecucin o desempeo ms o menos complejos en funcin de las
caractersticas de sus alumnos, del avance logrado respecto del programa
curricular, y del tipo de tareas o proyectos solicitados. En todo caso, lo im-
portante es desarrollar criterios significativos, adecuados y comprensible s
para los alumnos en un contexto educativo determinado.
O Sera un error confundir la identificacin de criterios y niveles de desem-
peo con la elaboracin de largas listas de cotejo con criterios o comporta-
mientos superficiales, fragmentarios y triviales, o que conduzcan a obser-
vaciones inoperantes e intrusivas.
O La identificacin de criterios de desempeo es un proceso continuo, que
pocas veces concluye al pFi.mer intento. La lista inicial de criterios se debe
revisar y replantear de cara a las producciones y desempeos que mani-
fiestan los alumnos a lo largo de la unidad de trabajo, del ciclo o curso de
enseanza-aprendizaje. En este sentido, es importante asegurar la validez y
confiabilidad de la evaluacin.
El error ms comn al definir un criterio de desempeo es su carencia de es-
pecificidad. Por ejemplo, en la evaluacin de una presentacin oral, supongamos
que el docente establece como criterio "expresin verbal apropiada". Planteado
as, el criterio resulta ambiguo para los estudiantes, incluso el profesor puede
ser inconsistente o sesgar la evaluacin ante la carencia de mayor especificidad.
Sera ms especfico si des glosa lo que considera apropiado en relacin con el
criterio de "expresin verbal" con indicadores como los siguientes:
Expresin
Por lo anterior, resulta obvio que se debe evitar una adjetivacin ambigua
y que es ms apropiada una descripcin detallada del desempeo. Tambin es
evidente que un lenguaje comparativo en trminos negativos puede resultar
peyorativo para los alumnos, que podran recibir un mensaje de descalificacin
personal en vez de una retroalimentacin que les ofrezca pistas para pensar y
mejorar.
144 CAPTULO5
El establecimiento de niveles de desempeo progresivos, de menor a mayor
complejidad y calidad de la ejecucin, se puede generar y jerarquizar tomando
en consideracin los objetivos curriculares y la meta establecida en trminos
de lo que los alumnos podrn lograr en una secuencia o ciclo de enseanza
determinado. A manera de ejemplo, vanse los niveles de desempeo progresi-
vos planteados en una aproximacin holista a la evaluacin de la competencia
comunicativa bsica de los alumnos (basado en Arends, 2004). A partir de la
identificacin de estos niveles de desempeo o competencia progresivos, ser
posible desarrollar estndares apropiados y precisos aplicables a tareas acad-
micas especficas donde sea relevante la manifestacin de dicha competencia
comunicativa (figura 5.2).
Experto
Puede fundamentar y comunicar sus opiniones, discutir tpicos
abstractos, manejar IingOsticamente situaciones que no le
son familiares; elaboracin propia y original de ideas
Avanzado
Puede narrar y describir situaciones pasadas,
presentes y futuras; maneja situaciones
complejas y realiza elaboraciones propias
Intermedio
Puede crear a travs del lenguaje, preguntar
y responder cuestiones simples sobre
tpicos familiares; maneja bien
situaciones simples
Novato
No ha desarrollado l::'
la competencia comunicativa;
su expresin oral y escrita
se limitan a reproducir
material que ha logrado
memorizar
FIGURA 5.2 Niveles de desempeo: competencia comunicativo general.
La evaluacin autntica centrada en el desempeo 145
Debido a que las rbricas se fundamentan en juicios de valor, y para evitar
un sesgo subjetivo por dems inapropiado, es importante establecer algunos
controles en el sentido de la validez y consistencia de la evaluacin. Montecinos
(2003) plantea al respecto algunos requisitos de los descriptores contenidos en
la rbrica:
o Los descriptores deben ser sensibles a los objetivos educacionales persegui-
dos.
O Tienen que ser apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos.
O Requieren credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la evalua-
cin.
O Necesitan ser claramente comunicables.
O Implican hacer explcita la dimensin tica de la evaluacin: tienen que ser
justos y libres de sesgos. ,:;;
La autora recomienda someter a prueba las rbricas con muestras de traba-
jos realizados por los alumnos de manera que se d respuesta a dos cuestiones
clave: son adecuadas las descripciones para ordenar los trabajos del mejor al
peor desempeo? y diferentes evaluadores llegan a una misma conclusin?
Por otra parte, el nfasis en la evaluacin mediante rbricas es eminente-
mente cualitativo, pero es posible cuantificar los diversos niveles de desempeo
para generar una calificacin; no obstante, sta no ser nunca el fin ltimo de
este tipo de evaluaciones. En caso de trabajar con rbricas ponderadas, la cali-
ficacin puede otorgarse al dar el mismo peso o calificacin a los diferentes cri-
terios, o bien, ms peso a unos en comparacin con otros segn su importancia.
En el cuadro 5.4 se ejemplifica una rbrica para la autoevaluacin del alumno
relativa a la elaboracin de un trabajo de investigacin de nivel secundaria. Por
Autoevaluacin del alumno mediante rbricas. Ejemplo: criterio de
seleccin y manejo de informacin para responder una pregunta
de investigacin.
Seleccion y organic informacin que me permiti dar respuesta a mi pregunta
de investigacin de manera organizada. Seleccion informacin apropiada.
Seleccion y organic informacin que respondi a mi pregunta de investigacin
sin cometer demasiados errores.
Trat de organizar la informacin que encontr, pero comet varios errores. No
pude mantenerme enfocado en informacin que me ayudara a responder mi
pregunta de investigacin.
f-t',
No fui cpaz de seleccionar y organizar la informacin que encontr para respon-
der a mi pregunta de investigacin.
146 CAPTULO5
razones de espacio, se ejemplifica slo lo relativo al criterio de desarrollo de la
pregunta de investigacin en trminos de la seleccin y manejo de la informa-
cin recabada y se incluye el criterio de calificacin en trminos de puntos que
el propio alumno puede adjudicarse en cada nivel de respuesta.
Hemos argumentado que las rbricas son de utilidad no slo con fines de
evaluacin, sino de enseanza. Ahora pretendemos ilustrar su empleo con fines
tanto de diseo instruccional como de evaluacin de la enseanza misma, por
lo que en el cuadro 5.5 se reproduce una rbrica que puede ser til al docente
para evaluar situaciones de aprendizaje basado en problemas (ABP). Yamencio-
namos en el tercer captulo de este libro que el ABP es una metodologa propia
de los modelos de enseanza situada y experienciat que ha cobrado un inters
renovado en el diseo curricular e instruccional. En el caso de este ejemplo, el
establecimiento de una tarea de aprendizaje basado en problemas tiene como
criterios de desempeo la autenticidad de dicha tarea, la apertura del problema,
su complejidad y su vnculo con el currculo (adaptado de rDE Corp"f 2002). Se
incluye un ejemplo de cmo ponderar la rbrica con una calificacin mxima
posible de 40 puntos, con la metodologa de Teacher Vision (2003).
ELPORTAFOLlOS COMO INSTRUMENTO
DE EVALUACIN DELAPRENDIZAJE
Y LA ENSEANZA
La evaluacin del aprendizaje y la enseanza basada en el portafolios adquiere
una presencia creciente en el campo de la evaluacin educativa, y tal vez es
hoy en da la estrategia de evaluacin alternativa y autntica ms socorrida. Su
xito creciente se debe a que permite evaluar lo que las personas hacen, no slo
lo que dicen que hacen o lo que creen saber. Puesto que se centran en el desem-
peo mostrado en una tarea autntica, los pottafolios permiten identificar el
vnculo de coherencia entre los saberes conceptual y procedimentat entender
cmo ocurre el desempeo en un contexto y situacin determinada, o seguir el
proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o formas
de actuacin. De esta manera, la evaluacin mediante portafolios suele contra-
ponerse directamente a las evaluaciones centradas en instrumentos estticos
de lpiz y papet que slo permiten explorar la esfera del conocimiento decla-
rativo, sobre todo de tipo factual, o a las escalas e instrumentos de opinin e
instrumentos de autorreporte, en donde los alumnos dicen qu saben hacer o
mencionan lo que creen saber, pero no ofrecen evidencia de su desempeo real
(Daz Barriga, 2004b).
Qu es un portafolios? Autores como Airasian (200n Arends (2004) o
McKeachie (1999) definen al portafolio s como una seleccin o coleccin de tra-
bajos acadmicos que los alumnos realizan en el transcurso de un ciclo o curso
escolar (o con base en alguna dimensin temporal determinada) y se ajustan a
un proyecto de trabajo dado. El trmino "portafolio s" deriva de las colecciones
Rbrica para evaluar una situacin instruccional del aprendizaje basado en problemas (ABP).
La tarea promueve diferentes I La tarea promueve muchos habilidades, la mayoria de contenidos y habilidades. di- bajo nivel. versas.
Criterios
El contenido y las habilidades
por aprender en esta tarea
permiten su empleo ulterior
slo en contextos escolares.
(.30 >< 1 ) 3 pts
La tarea tiene slo una res-
puesta correcta posible.
(.20>< 1) 2 pts
(.25 x 1) 2.5 pts
La tarea slo se relaciona
cercanamente con las habili-
dades clave y los contenidos
principales del curriculo.
(.25>< 1) 2.5 pts
El contenido y las habilidades
se encuentran de alguna ma-
nera conectadas con la vida
en entomos que van ms all
de la escuela.
(.30 >< 2) 6 pts
La tarea permite un espacio
limitado para diferentes enfo-
ques.
(.20 ><2 ) 4 pts
(.25 X 2) 5 pts
La tarea se relaciona estre-
chamente con las habilidades
clave y los contenidos princi-
palesdel currculo.
(.25 x 2) 5 pts
El contenido y las habilidades
se encuentran claramente co-
nectadas con la vida ms all
de la escuela, asi como con el
mbito laboral.
(.30 >< 3) 9 pts
La tarea permite Riferentes en-
foques basados .. en el mismo
contenido y habilidades.
(.20 >< 3) 6 pts
La tarea promueve muchas
habilidades y contenidos di-
versos, inclLlso pensamiento
de alto nivel.
(.25 ><3) 7.5 pts
La tarea se relaciona estre-
chamente con las habilidades
clave y los contenidos princi-
pales del curriculo. La estruc-
tura, tiempo y alcance de la
tarea son equiparables a los
del currculo.
(.25 x 3) 7.5 pts
El contenido y las habilidades
de esta tarea tienen una alta
relevancia social y se conec-
tan de inmediato con la vida
actual de los alumnos.
(.30 x 4) 12 pts
La tarea permite a los estLl-
diantes seleccionar diferentes
formas de resolverla.
(.20 x 4) 8 pts
La tarea promueve mLlchas
habilidades y contenidos di-
versos, incluso pensamiento
de alto nivel. La tarea ofrece
a los alLlmnosla oportunidad
de seleccionar algunos conte-
nidos y habilidades.
(.25x4) 10pts
Adems de los estndares
establecidos en el currlculo,
se consideran los estndares
profesionales y/o los relativos
a la preparacin para el cam-
po laboral.
(.25 X 4)1 Opts
148 CAPTULO5
de modelos, fotgrafos, arquitectos, diseadores o artistas, donde se demues-
tra la calidad o nivel alcanzado en su trabajo. No es una coleccin al azar o
de trabajos sin relacin, por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los
aprendizajes logrados por los autores en relacin con el currculo o actividad
profesional en cuestin. En el contexto escolar, la evaluacin mediante portafo-
lios tambin recibe el nombre de "mtodo de carpeta".
Se ha dicho que la evaluacin mediante portafolios es de carcter semi-
formal y eminentemente cualitativa, aunque es muy posible integrar criterios
cuantitativos. Permite dilucidar el progreso del alumno en trminos procesales,
al destacar el aprendizaje de habilidades complejas que se evalan de manera
longitudinal e integral (Herman, Aschbacher y Winters, 1992).
La evaluacin mediante portafolio s es una evaluacin del desempeo, y
en determinadas situaciones se convierte en una evaluacin autntica (Arends,
2004). Es una evaluacin del desempeo porque los estudiantes tienen que de-
mostrar que son capaces de ejecutar determinadas tareas (escribir un ensayo,
resolver un problema, conducir una indagacin) y porque se evala el conoci-
miento procedural, no slo el declarativo, al incursionar incluso en la actitud
y disposicin hacia el trabajo realizado. Puede convertirse en una evaluacin
autntica si la demostracin de los aprendizajes buscados ocurre en escenarios
de la vida real, en situaciones de probada relevancia social o profesional.
Los trabajos que pueden integrar un portafolio s son de muy diversa n-
dole: ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artsticos, exmenes, ta-
reas extraclase, proyectos especficos, trabajos colectivos, comentarios a lecturas
realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, videos,
cintas de audio y planes, entre otros. Es decir, suelen integrar la diversidad de
trabajos que en este texto caracterizamos en el mbito del aprendizaje experien-
cial y vinculados a actividades generativas enfocadas a proyectos situados en
contextos reales (vase los captulos respectivos). De esta manera, la evaluacin
por portafolios es una opcin viable cuando se tienen que resolver problemas,
generar proyectos o analizar casos, y sobre todo, cuando los alumnos realizan
propuestas originales. Por otro lado, la evaluacin mediante portafolio s resulta
compatible y se complementa con otras evaluaciones centradas en el desem-
peo, por ejemplo, con las rbricas antes descritas y con otros instrumentos de
autoevaluacin, observacin y reporte del desempeo.
Segn Cooper (1999), los dos tipos ms comunes de portafolios son el que
se conforma con "los mejores trabajos" del alumno y el que demuestra "el cre-
cimiento y progreso en el aprendizaje", que incluye un muestrario de los tra-
bajos "tpicos" realizados a lo largo del tiempo. En el primer caso, el inters se
centra en valorar el nivel de dominio, la "maestra" en el aprendizaje, y en el
segundo, el proceso de crecimiento gradual o el contraste entre el desempeo
del alumno en los estados inicial y final. Pero en ningn caso la integracin de
un portafolio s se reduce a una agrupacin indiferenciada de todo lo hecho, sin
otra lgica que reunir los productos del alumno. Por el contrario, la metodolo-
ga de evaluacin del aprendizaje basada en portafolios implica delimitar sus
propsitos, los criterios de seleccin y desempeo pertinentes as como una
Laevaluacinautnticacentradaen el desempeo 149
serie de formatos claros y consensados para asignar una calificacin o pon-
derar su calidad. En este sentido, la precaucin que hay que tomar es que el
portafolios no sea una mera "acumulacin de papeles" que recopile las des-
gastadas tareas rutinarias y los ejercicios triviales y mecnicos, productos de
aprendizajes sin sentido y de una enseanza transmisivo-reproductiva (Daz
Barriga,2004b).
El portafolios del alumno puede ser til como estrategia de evaluacin del
aprendizaje debido a que permite lo siguiente:
o Supervisar el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cues-
tin.
O Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros
y problemas.
O Dar informacin a los pr~esores acerca de lo apropiado del currculo y de
la enseanza conducida, a fin de planear los cambios pertinentes.
O Establecer criterios y estndares, as como construir instrumentos mltiples
para la evaluacin del aprendizaje en diferentes esferas (p. ej., manejo de
conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentacin, originalidad, capaci-
dad de toma de decisiones y solucin de problemas, pensamiento crtico y
reflexin).
O Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluacin con el cuantitativo.
Desde el punto de vista del aprendizaje, resalta la importancia que otorga a
los procesos y productos del mismo as como la posibilidad de supervisin gra-
dual del progreso de los alumnos. Pero para algunos autores, su principal vir-
tud estriba en que integra el elemento autoevaluativo del aprendizaje y permite
desarrollar en el alumno procesos de reflexin personal y autocrtica, o, en otros
trminos, fomentar las habilidades metacognitivas y apoyar la autorregulacin.
Segn McKeachie (1999, p. 108), "un portafolio s ayuda tanto al estudiante como
a m como profesor a apreciar el progreso de los alumnos; los estudiantes repor-
tan un incremento en su autoconciencia, y a menudo descubro evidencias de
aprendizajes que de otra manera se perderanff
Pero el portafolios del alumno que permite evaluar su aprendizaje es al
mismo tiempo un instrumento muy til para evaluar la docencia impartida.
Es decir, el portafolio s del alumno proporciona al docente elementos para eva-
luar tanto a sus estudiantes como la enseanza misma. De esta manera, una
de las principales ventajas del portafolios es su poder de retroalimentacin
del enfoque de enseanza y de la actuacin del profesor, porque permite valo-
rar los aprendizajes logrados por sus estudiantes en relacin con su actividad
docente y con el programa del curso. De acuerdo con McKeachie (1999), el
portafolios del alumno no slo es til en el mbito de la evaluacin, sino que
apoya al docente en el proceso de diseo de la instruccin y es al mismo tiem-
po un importante recurso en el proceso enseanza-aprendizaje, pues facilita a
los profesores juzgar lo apropiado del currculo, les permite organizar reunio-
nes tanto con los alumnos como con sus padres o con el claustro docente, y
150 CAPTULO5
proporciona informacin que conduce a detectar a los alumnos en situacin de
riesgo acadmico, as como a replantear la enseanza y los apoyos didcticos
requeridos. Por lo anterior, puede afirmarse que el portafolio s del alumno no es
slo una forma de evaluacin del aprendizaje, sino que puede emplearse como
un instrumento de reflexin de la propia prctica docente y como pauta que
permite planear cambios para mejorar la enseanza y subsanar deficiencias en
los alumnos.
Sin embargo, adems del portafolio s del alumno, tambin puede elaborarse
un portafolio s del profesor. En este caso, la idea del portafolio s del alumno (que
de por s ya integra la posibilidad de evaluar la docencia) puede extenderse a
la idea de elaborar un portafolios del profesor que d cuenta de su desempe-
o y produccin como enseante. En gran medida, los principios expuestos
en relacin con el portafolios del alumno pueden extenderse para el caso de
los profesores. Una revisin del diseo y empleo del portafolio s del docente se
encuentra en Daz Barriga (2004b). Aqu slo retomaremos la definicin que por
extensin se hace en dicho artculo del portafolos del profesor, el cual consiste en
una seleccin o coleccin de trabajos o producciones elaborados por los profe-
sores de manera individual o colectiva, enfocados a la planeacin, conduccin o
evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje de los alumnos, realizados en el
transcurso de un ciclo o curso escolar, con base en alguna dimensin temporal o
de acuerdo con un proyecto de trabajo dado. La citada coleccin puede abarcar
una diversidad de cosas hechas por el profesor tanto en el aula como en algn
otro espacio relacionado, que demuestren el conocimiento, habilidades, talento
o competencias docentes. El portafolio s del docente es una alternativa innova-
dora y cada vez ms comn en el terreno de la evaluacin de las competencias
del docente frente al grupo, pero tambin hay reportes de su empleo en la for-
macin, seleccin y promocin del profesorado.
Al respecto, si consideramos que el profesor que participa en un proceso de
formacin o actualizacin determinado asume el rol de alumno o aprendiz de
la profesin docente, la construccin del portafB'Hos del profesor es una buena
opcin para evaluar de forma autntica, n stu, su avance en logro de las com-
petencias docentes deseadas.
LA IICULTURA DEL PORTAFOLlOSII y
LAS ESTRATEGIAS PARA SU DISEO Y EMPLEO
La adopcin de los portafolios del docente o del alumno como estrategia de
evaluacin requiere, para ser en verdad efectiva y congruente, que se produzca
un cambio en la cultura de la evaluacin de una institucin educativa. Al res-
pecto, Wolf (2001) considera que la "cultura del portafolios" requiere y apoya
a la vez una comunidad de aprendices -docentes y alumnos- que asuman la
responsabilidad de demostrar lo que saben y pueden hacer, de manera que:
La evaluacin autntica centrada en el desempeo 151
La colaboracin sea una prctica comn en el aula.
Los participantes revisen y puedan replantear su trabajo.
Estudiantes y profesores reflexionen sobre el trabajo en el nivel individual
y en el del grupo en su conjunto.
Los involucrados y responsables del proceso de evaluacin puedan gene-
rar, comprender y emplear estndares explcitos apropiados y justos para
juzgar la calidad del propio trabajo y del de los dems.
Estudiantes y profesores se sientan comprometidos y orgullosos de su tra-
bajo, se fijen metas ms altas y se esfuercen en mejorar su desempeo, y les
interese difundir sus producciones, publicarlas o exhibirlas ante la comuni-
dad educativa.
Como el lector habr notado, en el discurso anterior quedan plasmados los
principios de la evaluacin al~rnativa y autntica que se revisaron al principio
del captulo. Por lo mismo, no es suficiente ni apropiado introducir el portafo-
lios como "una tcnica ms" para evaluar a los alumnos en un contexto donde
no haya un replanteamiento de la filosofa y prcticas implcitas en la cultura
tradicional de la evaluacin educativa. Como es bien sabido, dicha "cultura" se
caracteriza por su orientacin al control, su carcter unidireccional y su nfasis
en la exploracin de aprendizajes inertes y descontextualizados, as como por
la resistencia y tensin que genera en el sujeto de la evaluacin. Pero lo ms
preocupante es que deja de lado el fin ltimo de la evaluacin educativa: la
comprensin y mejora del aprendizaje y de la enseanza. En esta direccin, es
importante que el docente revise crticamente sus creencias y concepciones res-
pecto del sentido y papel de la evaluacin del aprendizaje de sus alumnos, as
como su enfoque prctico en el aula.
En relacin con los aspectos que debe planear el profesor respecto a un
portafolios orientado a la evaluacin del aprendizaje de sus alumnos, las tareas
bsicas son las siguientes:
Establecer el propsito y contenido del portafolios en estrecha relacin con
el curso y los aprendizajes deseados.
Acordar con los alumnos el tipo y calidad de trabajos por incluir, as como
los criterios y escalas de calificacin que emplear en la evaluacin.
Definir el sistema de supervisin o retroalimentacin que emplear, as
como el tipo de participacin de los alumnos en la (auto)evaluacin de su
propio trabajo.
Son factores importantes en el diseo del portafolio s la edad y el grado escolar
de los alumnos, porque determinan en gran medida sus usos y propsitos. En
los niveles iniciales es por lo general el docente quien inicia el programa de eva-
luacin por portafolio s y los estudiantes necesitan ms apoyo para decidir qu
trabajos incluir. Los alumnos preadolescentes y de mayor edad pueden enten-
der mejor y generar criterios de seleccin y evaluacin apropiados, sobre todo
si el docente y otros compaeros participan con ellos en sesiones de "lluvia de
152 CAPTULO5
ideas" o discusiones grupales para llegar a acuerdos. Por supuesto que la expe-
riencia continua y satisfactoria de los alumnos con este tipo de evaluaciones los
har cada vez ms competentes.
En relacin con su propsito, de acuerdo con Mills (2003), los profesores em-
plean los portafolio s ms que nada para involucrar y motivar a los alumnos
en el trabajo acadmico, para impartir una buena enseanza y para mejorar
el aprendizaje. Pero con frecuencia se tienen propsitos adicionales: lograr un
reporte ms profundo del progreso individual e involucrar a los padres en el
aprendizaje de sus hijos. Sin embargo, este autor comenta que se requiere tra-
bajar con los padres para que entiendan la filosofa educativa y la metodologa
de la evaluacin por portafolios, y encuentra que los padres son ms receptivos
cuando no se eliminan por completo las pruebas tradicionales a las que estn
acostumbrados. Asimismo, los padres participan con entusiasmo cuando ob-
servan y apoyan en la prctica el trabajo de sus hijos mediante portafolios. Por
ltimo, es la interaccin entre el currculo, la poblacin estudiantil y el contexto
y soporte que ofrece la administracin escolar lo que permite al docente un
manejo exitoso del portafolios.
En el reporte de King y Campbell-Allan (2000) se presenta una experiencia
de replanteo del sistema de evaluacin en una escuela primaria, en la cual du-
rante el primer ao se condujo una prueba piloto donde los profesores de los
diferentes grados, reunidos como claustro, disearon y probaron un sistema de
evaluacin mediante portafolios del alumno. Se realizaban reuniones mensuales
en las que los profesores revisaban muestras de los trabajos de los alumnos y
desarrollaban los criterios y sistema de evaluacin. Resulta interesante que los
autores hayan encontrado que "los docentes se asombraron al ver lo que podan
realizar los alumnos, sobre todo en los grados inferiores", que "la prctica de ex-
hibir trabajos de sus alumnos los oblig [a los docentes] a reflexionar ms sobre
cmo ensear" y que fue muy provechoso que "los colegas de otros grados expli-
caran estrategias que ellos podran emplear en sus clases" (op. cit., p. 228). Se en-
se a los alumnos a seleccionar sus trabajos, eliglendo dos o tres ejemplos que a
su juicio fueran los ms representativos de su proceso de aprendizaje; entre stos,
seleccionaban uno para reflexionar sobre l. Segn comprobaron los maestros,
la destreza de reflexionar era la ms difcil de ensear, pero tambin la ms pro-
vechosa para sus alumnos. Los debates ms importantes entre los profesores se
referan al porqu los alumnos seleccionaban determinados trabajos, pues, desde
su punto vista, no eran los mejores que haban hecho. Por considerarlo de inters
para el lector, en el cuadro 5.6 se incluye el tipo de reflexiones que se solicitaba a
los alumnos y algunos ejemplos de ellas en relacin con sus trabajos escritos.
EL PORTAFOUOS ELECTRNICO
Es importante que los alumnos logren expandir su experiencia con los portafo-
lios ms all de los materiales escritos e incursionen en el empleo de materiales
y equipo audiovisual y multimedia (fotografa, video y audiograbacin, pro-
Laevaluacinautnticacentradaen el desempeo 153
Preguntas para la reflexin de los alumnos sobre sus portafolios
(King y Campbell-Allan, 2000).
Los alumnos responden por escrito a las siguientes preguntas:
1) Seleccion este trabajo para mi portafolos porque ...
1) De cul objetivo da pruebas este trabajo?
1) Explica lo que prueba el trabajo con ejemplos concretos (p. ej., "apliqu correctamente las
reglas de puntuacin y de ortografa").
1) Describe qu otra cosa podras haber hecho para que este trabajo fuera an mejor (p. ej.,
"cumpl mis objetivos en ortografa, pero debera haber prestado ms atencin a la puntua-
cin").
Ejemplos de reflexiones de los alumnos:
B: Mi cuento estaba bien detallado y contenia una variedad de oraciones. Utilic bien los deta-
lles, pero tendra que haber escrim con ms prolijidad.
R: Me pareci un trabajo divertido y me gust transmitir por carta el relato. Lo divid en prrafos,
pero creo que no anduve bien con la puntuacin.
S: Me gust este trabajo porque me interes aprender sobre la inmigracin. Cumpl mis obje-
tivos en ortografa, puntuacin y maysculas, pero tendra que haber incluido ms detalles
en el relato.
gramas informtico s, etc.) como apoyos tanto al proceso de construccin como
de edicin y exhibicin de sus trabajos. Lo anterior ha generado un inters cre-
ciente por los llamados portafolios electrnicos o digitales, mediante los cuales
la informacin se almacena digitalmente en el disco duro de la computadora, en
una unidad removible, o se encuentra a disposicin de una audiencia amplia en
un sitio o pgina web. De esta manera, la informacin no slo ser ms accesible
y atractiva, sino que el profesor y los alumnos podrn aprovechar el potencial
de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.
Una gran ventaja del portafolio s electrnico es que se pueden adicionar
imgenes, fotografa, video, sonido y msica, entre otros recursos. Por otro lado,
para los alumnos ofrece la oportunidad de aprender de manera situada diver-
sas habilidades informtica s, artsticas y electrnicas. Por su inters creciente,
el lector puede encontrar en Internet diversas organizaciones abocadas al dise-
o y evaluacin educativa mediante portafolios, abarcando los portafolios del
alumno y del docente con propsitos formativos, de seleccin, acreditacin y
promocin. Asimismo, se ofrece software, plataformas informticas y recursos
multimedia para "armar" un sistema de evaluacin por portafolios en la propia
escuela y con las producciones acadmicas de los alumnos. Por lo general, el
equipo mnimo consiste en computadoras, escneres, cmaras digitales y algn
programa de software multimedia (HyperCard, HyperStudio o Digital Chisel,
entre otros multimedia disponibles), o bien, un programa de autor diseado ex
profeso mediante formatos o plantillas preestablecidas para crear el portafolio s
electrnico (vase Electronic Portfolio HomePage).
154 CAPTULO 5
Los elementos o tarjetas (cards) mnimas que deben incluirse en un portafo-
lios electrnico son los siguientes (de acuerdo con www.essdack.org, 2003):
1. Ttulo/identificacin: muestra el nombre del estudiante, curso, profesor,
tema, proyecto o problema abordado en el portafolios. Puede incluir una
fotografa o video del propio alumno con la finalidad de reflejar su identi-
dad y / o su participacin en el asunto central desarrollado en el portafolios.
Es importante incluir botones (buttons) que permitan entrar a los diferentes
apartados de dicho men. El espectador puede seleccionar la informacin
y el orden en que la quiere ver.
2. Contenido: incluye el men o ndice de contenido del portafolios.
3. Informacin: consiste bsicamente en el trabajo o los trabajos realizados por el
alumno o equipo de trabajo, sus producciones y autorreflexiones, as como
la explicacin del porqu y el cmo de dichos trabajos. Algunos ejemplos:
e Composiciones escritas y ensayos que pueden mecanografiarse directa-
mente mediante un procesador de texto o escanearse.
e Discurso oral del alumno, lectura, oratoria, explicaciones frente al grupo,
entrevistas, que es posible recuperar de una grabacin en audio o en video.
e Trabajo artstico diverso generado gracias a los mismos recursos infor-
mticos que proporciona la computadora o recuperable mediante esc-
ner o video .
Problemas matemticos y cientficos resueltos.
e Diarios y registros que den cuenta de los aprendizajes logrados.
e Proyectos diversos: sociales, cientficos, artsticos e informticos, entre
otros.
4. Texto dirigido al observador del portafolios: el estudiante, o el equipo de traba-
jo en su caso, pueden escribir un texto o ca!:,tadirigido a las personas que
revisan su portafolios electrnico, para cOlnpartir con ellos su perspectiva,
motivos, logros, inquietudes o cualquier informacin adicional que deseen
ofrecer a su audiencia.
5. Respuesta del observador: Despus de revisar el portafolios, el observador
(profesores, padres, compaeros de clase, estudiantes de otras escuelas,
miembros de la comunidad o pblico interesado) puede escribir comenta-
rios o sugerencias a los autores del mismo o incluso iniciar un intercambio
de ideas por correo electrnico o chat. En ocasiones, los docentes o los alum-
nos mismos propician foros de discusin respecto de los asuntos abordados
y de la construccin misma de sus portafolios. stos pueden subirse en In-
ternet y de esa manera tener acceso a contactos con personas de prctica-
mente todo el mundo.
Como ejemplo de lo anterior estn los portafolios elaborados en la clase
de informtica por un grupo de alumnos de bachillerato de la escuela Mt. Ed-
gecumbe, situada en una pequea comunidad en Alaska. En estos portafolio s
La evaluacin autntica centrada en el desempeo 155
electrnicos los alumnos aplican lo que han aprendido del manejo de progra-
mas informticos en una tarea autntica: el diseo de un sitio personal con fines
de comunicacin global, donde la finalidad es expresar quines son ellos como
personas y como estudiantes. Los jvenes suelen reflexionar en sus portafolios
sobre su trayectoria como estudiantes de bachillerato, pero tambin respecto a
la comunidad y familia a que pertenecen, a la construccin de su identidad y
proyecto de vida. En el men se ofrece el acceso a distintos proyectos estudianti-
les y trabajos acadmicos desarrollados por los estudiantes, que incursionan en
prcticamente todas las reas curriculares. En dichos trabajos se incluyen im-
genes, producciones artsticas, proyectos escolares, experimentos, resolucin de
problemas, diapositivas con animacin donde explican conceptos cientficos,
ensayos originales, reportes de trabajo comunitario y ambiental, entre otros. Se
incluyen reflexiones sobre los intereses personales plasmados en dichos traba-
jos, las estrategias empleadas.en su desarrollo y la relevancia percibida en los
mismos para su formacin presente y futura. Estos portafolios se pueden con-
sultar en: http://www.mehs.educ.state.ak.us/portfolios / portfolio.html.
Ya mencionamos que la combinacin rbricas-portafolios es una posibili-
dad interesante en este esfuerzo de evaluacin alternativa y autntica, ya sea
mediante entornas de aprendizaje presencial o virtual. En el cuadro 5.7 el lec-
tor encontrar una propuesta de rbrica para la evaluacin de un portafolio s
electrnico. Insistimos en la necesidad de tomar estas pautas de evaluacin
como instrumentos flexibles, que requieren adecuarse al contexto de inters y
a sus actores. En este ejemplo, la rbrica fue diseada por un docente de nivel
medio superior que pide a los estudiantes que tomen parte activa en el dise-
o, edicin y mantenimiento de su portafolios electrnico, en el cual integran
sus proyectos y trabajos acadmicos ms relevantes. El docente proporciona a
stos una copia de la rbrica al principio del curso, y toma acuerdos con ellos
respecto de los criterios, de manera que los alumnos toman conciencia de lo
que se espera de su portafolios electrnico, cuya elaboracin se convierte en
un proyecto de trabajo en s mismo. La tercera columna representa el estn-
dar esperado por el profesor para cada estudiante (nivel "bien ubicado en la
finalidad de la tarea"), pero los alumnos pueden sobrepasarlo o no llegar a l.
Es importante notar que este profesor le da importancia tanto a la seleccin o
coleccin de los trabajos acadmicos de los alumnos como a la reflexin sobre
ellos. Asimismo, pondera en la evaluacin el uso de la tecnologa y logstica
por parte del estudiante.
LA AUTOEVALUACIN COMO PRCTICA
REFLEXIVA Y AUTORREGULADORA
En repetidas ocasiones a lo largo de este texto destacamos la importancia que
tiene el desarrollo del pensamiento reflexivo y de los procesos de autorregula-
cin en los estudiantes. Tambin argumentamos en favor de la autoevaluacin
Rbricapara evaluar un portafolios electrnico. Fuente: www.essdack.org, 2003.
Nivel de Por debajo del nivel Cerca del nivel Ubicado en la finalidad Excelente trabajo,
logro esperado: esperado: de la tarea: logra su cometido:
5 puntos 10 puntos 15 puntos 17 puntos
Criterios
Ta~etade titulo El diseo es inapropiado, no Aunque es apropiado al pro- El diseo es apropiado, atrac- El diseo es apropiado, atrac-
da cuenta del proyecto de tra- yecto del alumno, el diseo tivo y colorido. tivo, colorido y muestra crea-
bajo realzado por el alumno. debera ser ms cuidadoso y tividad.
pertinente.
Manejode lenguaje Muchos errores de ortografa, Son evidentes los errores en Los errores de ortografa y No hay errores de ortografa
sintaxis o puntuacin que re- ortografa, sintaxis o punta- puntuacin son menores y ni puntuacin, excelente ma-
sultan distractores. cin. pocos. nejo del lenguaje.
Botones La tarjeta que da cuenta del La tarjeta del proyecto realza- La tarjeta del proyecto del es- La tarjeta del proyecto del es-
proyecto desarrollado por el do por el estudiante contiene tudiante contiene 7 botones tudiante contiene 8 botones
estudiante contiene 4 o menos 5 o 6 botones que vinculan a de vinculo a sus proyectos o de vinculo a sus proyectos o
botones de vinculo a sus pro sus proyectos o trabajos espe- trabajos especficos. trabajos especficos.
yectos o trabajos acadmicos cificos.
especificas.
Sonido/ Muchossonidos/imgenes son 'Algunos sonidos/imgenes re- Los sonidos e imgenes son Los sonidos e imgenes au-
Imagen inapropiados o distractores. sultan distractores o inapropia- de alta calidad y apropiados al mentan considerablemente la
dos. proyecto. calidad del trabajo.
Contenido de las Pocas reflexiones acerca del Algunas reflexiones acerca Incluye una variedad de re- Incluye una variedad de re-
reflexiones sobre trabajo, del empleo del porta- de su trabajo, del empleo del flexiones pertinentes acerca flexiones pertinentes, detalla-
el proyecto folos y de las principales habi- portafolos y de las principales de su trabajo, del empleo del das y bienargumentadasacer-
ldades aprendidas. habilidades aprendidas. portafolos y de las principales eade sutrabajo,del empleodel
habilidades aprendidas. portafolosy de las principales
habilidadesaprendidas.
Reacciones per- Pocas reflexiones incluyen Algunas reflexiones incluyen Las reflexiones incluyen reac- Todas las reflexiones inclu-
sonales ante los reacciones personales. Dichas reacciones personales. Las ciones personales que clara- yen reacciones personales
proyectos o traba- reacciones son vagas, repetiti- reacciones tienden a ser va- mente reflejan los sentimien- descriptivas, ingeniosas y l-
jos realzados vas. gas o repetitivas. tos de los estudiantes. cidas.
La evaluacin autntica centrada en el desempeo 157
como uno de los mecanismos que conduce a dicho desarrollo. En esta seccin
nos restan algunas palabras en torno a la importancia de la autoevaluacin en
el contexto de la evaluacin del desempeo y autntica.
Desde esta perspectiva, y sin soslayar la mediacin que ejerce el docente, la
autoevaluacin puede tomar la forma de una retroalimentacin autogenerada
que conduzca al alumno a valorar su propio trabajo de manera lcida, honesta
y con un nivel de introspeccin y reflexin lo bastante profundo. Dicha valo-
racin, por supuesto, tiene como cometido principal la comprensin y mejora
de los procesos y producciones de aprendizaje personales y compartidos. En
el marco de la enseanza situada que hemos venido exponiendo a lo largo de
varios captulos, la autoevaluacin representa no slo la posibilidad de que el
alumno se valore en relacin con determinados estndares de desempeo, sino,
ante todo, permite el cambio dellocus de la evaluacin y de la responsabilidad
y autonoma en la realizacin.de las tareas.
No obstante, en nuestras instituciones educativas existe suspicacia, por no
decir desconfianza, en torno a las posibilidades de la autoevaluacin del apren-
dizaje por parte del alumnado. Al parecer, los profesores consideran que no
es un procedimiento fiable, y que los alumnos se aprovechan del mismo para
"inflar" sus xitos y cubrir sus deficiencias o incumplimiento, pues lo nico
que buscan es "la calificacin" (vase los estudios de Momoy, 1998, y Mendoza,
2004, con profesores y alumnos de bachillerato). La cuestin es qu se entiende
por autoevaluacin y cmo se plantea su prctica en el aula. Autoevaluacin
del aprendizaje no es pedir al alumno que al final del curso, sin prcticamente
evidencia ni argumentacin, se asigne a s mismo -o al compaero de al lado-
"la calificacin que cree merecer". La autoevaluacin que propugnamos sigue
los principios de la evaluacin que analizamos en este captulo, e implica ante
todo el seguimiento longitudinal y procesal del trabajo realizado, la elaboracin
de juicios sustentados y la toma de decisiones con tica y responsabilidad.
Por otra parte, la diversidad de habilidades y actitudes requeridas para
ejercer la autoevaluacin por necesidad deben ser objeto de una enseanza ex-
plcita y del establecimiento de un clima de aula propicio. En otras secciones
se estableci la importancia de captar los sentimientos, motivaciones y opinio-
nes de los alumnos, los cuales son importantes en el ejercicio de la autoevalua-
cin, pero no suficientes. Es decir, no basta con pedir al alumno que exprese
abiertamente qu opina de su crecimiento en el curso o sobre los aprendizajes
puntuales logrados, tiene que contarse con evidencia explcita y argumentos
razonados. Es un error pensar que por la carga interpretativa, la apertura a la
subjetividad o el carcter cualitativo del juicio experto que se tiene que emitir
se puede dejar de lado un manejo riguroso, sistemtico y transparente de la
informacin que se toma como base para emitir dicho juicio.
Con el propsito de ilustrar una pauta para la autoevaluacin de los alum-
nos, reproducimos la propuesta de Wassermann (1994) que se aplica en contex-
tos de educacin secundaria y profesional y que la autora juzga en particular
apropiada en la enseanza basada en el mtodo de casos y proyectos (vase el
cuadro 5.8).
158 CAPTULO5
_ Reporte de autoevaluacin del estudiante (Wassermann, 1994).
Nombre
Curso Fecha
---
.
Estereportede autoevaluacin te proporciona la oportunidad de reflexionar y valorar tu cumpli-
miento en relacin con los requerimientos del curso.
l.. (;~IlIPliminto de los requerimientos del curso
Porfayor, reftexiona en qu medida has cumplido los requerimientos de este curso. Puedes
callficarte con la siguiente escala o puedes hacer un comentario, o ambas cosas.
Es~la de puntuacin:
1 Si co.nsideras que la afirmacin es verdadera en tu .caso en la mayora de las ocasiones.
2st consideras que la afirmacin es generalmente verdadera en tu caso.
3 Si consideras que la afirmacin es poco verdadera en tu caso.
A.Asistellciay participacin
t. Mi asistencia a clases fue perfecta (no perdi clases por cualquier motivo) y siempre llegu a
tiElIl1P()
.
2. FuiunJ)<'irticipante muy activo en los equipos y grupos de estudio, y rnis aportaciones
consistentemente contribuyeron a enriquecer el pensamiento de los dems integrantes del equipo.
3. Fuiunpt;irth:;ipante activo de las discusiones con todo el grupo y fui capaz de utilizar dichas
discusion~~para .examinar mi propio pensamiento acerca de los asuntos tratados. 4. Complet todas las lecturas requeridas en el curso.
5. Fui responsable de establecer y respetar los plazos de entrega de mis trabajos. Termin todas mis tareas y trabajos y los entregu a tiempo.
B. Comprensin
1. logr avanzar en la comprensin de los temas y asuntos estudiados en este curso. Soy
capaz de .determinar los factores ms significativos y de entender su importancia ms all
de los limites del aula.
2. M trabajo en los equipos y en las discusiones con todo el grupo demostr una valoracin genuina de los pensamientos e ideas de los dems. 3. Aprend a apreciar el valor de la autoevaluacin. so~apaz de analizar crticamente mis
fortalezas y debildades. Pienso que la autoevaluacines un factor muy importante en mi desarrollo personal.
1/. Au1oeval.uacin y calificacin
1. Consicjerando todo el trabajo que realizaste, tu portafollos, la retroalimentacin del profesor y tus propias respuestas evaluativas en este reporte, indica la callficacin final que refleja tu trabajo en este curso. Argumenta tu respuesta.
111. pregunta:bierta
Incluye cualqUier comentario adicional o sugerencia que desees incluir y que no hayas expre- sado entus respuestas anteriores.
El ejemplo anterior se ofrece slo como un prototipo. La asignacin de la
calificacin requiere el seguimiento de una serie de principios, los cuales se des-
prenden de los principios de la evaluacin autntica que se analizaron en el
captulo:
Laevaluacinautnticacentradaen el desempeo 159
1. Los requerimientos -tareas, trabajos, participacin, proyectos- del curso
deben quedar claros y acordarse desde el inicio.
2. Los procedimientos y criterios de calificacin tambin deben ser explcitos
y transparentes. Ante todo, habr que anteponer la calidad, sentido y fun-
cionalidad de los aprendizajes logrados por los alumnos, ms all de la sola
satisfaccin o entrega de los requerimientos pedidos o de la calificacin de
los productos de trabajo.
3. Tambin deben quedar claros los pesos relativos de las dimensiones por
evaluar; por ejemplo, qu peso tiene la participacin en clase en la califi-
cacin final y qu tipo de participacin se va a solicitar, con qu criterios
se va a valorar?, se van a incluir exmenes formales y de qu tipo, qu
sentido tiene su empleo, cundo se van a aplicar y qu peso tendrn en la
calificacin?; si se da el caso, cmo se van a ponderar los exmenes, las
participaciones y las pruegas de desempeo?
4. Los profesores necesitan crear los medios e instrumentos apropiados para
llevar un registro del desempeo de los alumnos.
Wassermann (1994) plantea que cuando la evaluacin autntica reemplaza
a las pruebas formales y escritas se tiene que hacer acopio de mucha ms infor-
macin sobre el aprendizaje de los alumnos para otorgar una calificacin final.
De la misma manera, se tiene que documentar y registrar la extensin con que
los alumnos cumplieron los requerimientos del curso en funcin de la calidad
del trabajo realizado. Por ello, se otorga un gran valor al tiempo y dedicacin del
docente en el diseo y puesta en prctica de su aproximacin a la evaluacin
del aprendizaje y la enseanza. La construccin de instrumentos de evaluacin como
los que hemos venido mencionando tambin requieren un importante esfuerzo
adems de un conocimiento que trasciende el de la tcnica misma.
Por otro lado, el ejercicio de la autorreflexin y la observacin crtica de
las actividades referidas al proceso de enseanza y aprendizaje no es exclusivo
del alumno. Ya en el primer captulo del libro se analizaron el enfoque de la
enseanza reflexiva y la importancia de los procesos de autorreflexin sobre la
propia actuacin por parte del docente. En esta direccin, Reed y Bergemann
(2001) disearon diversos instrumentos de reflexin dirigidos al profesor en
servicio y en formacin, los cuales abarcan cuestiones como las actividades de
planeacin y preparacin de la enseanza, el currculo, la observacin del aula
y de los alumnos, la tutora, la enseanza en grupos pequeos y la evaluacin
mediante portafolios. Dichos instrumentos son congruentes con los principios
de la evaluacin autntica aqu descritos, y siguen las fases de la enseanza
reflexiva que expusimos en el primer captulo: seleccin, descripcin, anlisis,
valoracin y reconstruccin de la actividad docente. Consisten bsicamente
en series de preguntas abiertas referidas a las fases del ciclo reflexivo en cues-
tin, cuyas respuestas pueden registrarse en un diario o bitcora del docente,
o bien en un formato de respuesta abierta tipo ensayo. Las respuestas pueden
registrarse por escrito o bien audiograbarse o videograbarse. Por razones de
espacio es imposible reproducir la serie completa de materiales para la evalua-
160 CAPTULO5
cin de estas autoras, por lo que seleccionamos y adaptamos, slo con fines de
ejemplificacin, la pauta de reflexin para las actividades de tutora (vase el
cuadro 5.9).
Reflexiones del docente sobre las actividades de tutora
(adaptada de Reed y Bergemann, 2001 l.
Nombre del tutor: _
Fecha y duracin de la tutora _
Tutorado(s) _
Grado/Curso/Escuela _
Objetivo de la observacin/intervencin _
1. Seleccin
a) Qu tipo de actividades de tutora realiz?
b) Por qu decidi realizarlas?, qu finalidad persegua?
e) Cmo se relaconaron las actividades de tutora con las caractersticas y necesidades del
alumno o alumnos tutorados?
2. Descripcin
a) Brevemente, describa al alumno o alumnos tutorados (edad, gnero, antecedentes, caracte-
rsticas, problemtica ... ).
b) Qu necesidades e intereses especiales tom en cuenta cuando plane y realiz la tutora?
e) Qu recursos emple?
d) Quines ms participaron en la planeacin o desarrollo de la tutora?
e) Cmo supervis el progreso del alumno en tutora?
3. Anlisis
a) De qu manera afectaron las caractersticas del estudiante su plan de accin tutorial y su
ejecucin?
b) Cmo se desarroll la sesin de tutora? Se realizaron modificaciones no anticipadas,
cmo y por qu? .. ~
e) Por qu seleccion las estrategias docentes que incorpor en la sesin tutorial?
4. Valoracin
a) Qu resultados o efecto tuvo la sesin en el o los alumnos tutorados? Qu objetivos o
avances se lograron?
b) Qu tan efectivo sint su desempeo como tutor?
5. Reconstruccin
a) Qu cambios requiere realizar en el plan de accin tutoral como resultado de los avances
mostrados por el o los alumnos?
b) Cmo tiene que ajustar su enfoque personal en la tutora y su actuacin como tutor?
e) Qu nuevas metas u objetivos puede establecer como resultado de esta sesin, y cmo
puede alcanzarlos?
La evaluacin autntica centrada en el desempeo 161
NOTAS PRECAUTOR'AS SOBRE EL EMPLEO
DE LOS 'NSTRUMENTOS DE EVALUAC'N AUTNTICA
Los hallazgos de la psicologa cognitiva acerca de la naturaleza del aprendizaje
significativo apoyan el empleo de las evaluaciones alternativas que se vinculan
al currculo y la instruccin, y que resaltan las habilidades de pensamiento de
alto nivel y la calidad del desempeo en tareas autnticas. Dichas alternativas
de evaluacin son consistentes con los objetivos educativos vigentes: promover
en los alumnos la solucin de problemas complejos y de la vida real. Por otro
lado, dichas evaluaciones motivan a los estudiantes a mostrar y cultivar sus
talentos o inteligencias mltiples.
No obstante, los especialistas en el campo de la evaluacin consideran que
se cometera un gran error si las instituciones educativas se limitasen a inter-
cambiar las evaluaciones meiante pruebas estandarizadas de respuesta fija
por las evaluaciones alternativas o autnticas con fines de retencin, promo-
cin o graduacin de los estudiantes. Puesto que las evaluaciones alternativas
como las que hemos explicado pueden incluso revelar mayores disparidades
o lagunas en las competencias de los alumnos que sus contrapartes enfocadas
en explorar el conocimiento declarativo, dichas evaluaciones se tienen que de-
sarrollar y emplear con cuidado y pertinencia. De acuerdo con expertas como
Linda Darling-Hammond, se requiere asegurar la equidad en la evaluacin, y
entender que las llamadas evaluaciones alternativas o autnticas, basadas en
el desempeo, son instrumentos que operan mediante estndares referidos al
criterio, y no pruebas referentes a la norma. Esta situacin cobra particular im-
portancia porque en este caso el concepto de equidad se relaciona con el del
reconocimiento del derecho a la diversidad, y nos confronta con situaciones por
lo menos delicadas cuando se evala a estudiantes provenientes de distintas
culturas, lenguas maternas, gneros, grupos tnicos, entorno s socioeconmicos,
talentos y necesidades educativas especiales.
Algunas de las opciones planteadas consisten en la creacin de sistemas de
evaluacin mltiples, la prctica de la evaluacin desde diversas perspectivas
y actores, incluso la autoevaluacin y la evaluacin por pares, as como el esta-
blecimiento de regulaciones de tipo tico que permitan asegurar la credibilidad
y transparencia de la evaluacin. Sin embargo, se debe resaltar que la equidad
en la evaluacin no slo se asegura mediante los instrumentos o pruebas, sino
que abarca en su conjunto las creencias y prcticas educativas vinculadas al
currculo, la instruccin y la profesionalizacin del docente.
Hay que destacar que el margen de flexibilidad y el reconocimiento del pa-
pel que desempea la relativa subjetividad del juicio del experto en la evalua-
cin autntica centrada en la calidad del desempeo, as como la variabilidad
de contenidos y opciones de construccin de los instrumentos, representan a la
vez tanto ventajas como restricciones. Esto ha generado una serie de controver-
sias y notas precautorias. Por ejemplo, en el plano de la discusin actual sobre
el empleo del portafolios se argumenta en favor y en contra de la manera en
162 CAPTULO 5
que puede "calificarse", y respecto del tipo de juicios y decisiones que permite
tomar, sobre todo en relacin con el manejo y peso que puede tener la autoeva-
luacin por parte del alumnado.
Tanto en el caso del portafolios como en el de las rbricas o de otros ins-
trumentos de evaluacin autntica, se afirma que lo que se pretende es pro-
poner indicadores contextuados y lo ms precisos posible del desempeo del
aprendiz, que el enfoque de la evaluacin que propugnan es ms cualitativo
que cuantitativo, que interesa explorar los procesos de crecimiento y avance de
alumnos y / o docentes y que necesariamente integran elementos de auto eva-
luacin y reflexin. Sin embargo, la tarea no es sencilla; el evaluador tiene que
tomar conciencia de lo que implica emitir un juicio acerca de las producciones
generadas por alguien (incluso por l mismo) en torno a lo que aconteci en un
proceso formativo dado. Se requiere un conocimiento amplio -y en ese sentido
"experto" - para especificar estndares de desempeo apropiados.
Planteamos ya (Daz Barriga, 2004b) que en la aproximacin a la evaluacin
educativa que elabora el docente, ste hace un importante recorte de lo que
ocurre en su aula, pues en su enfoque e instrumentos quedan plasmadas sus
concepciones acerca de lo que vale la pena ensear y aprender, y por ende, eva-
luar. Desde nuestro punto de vista, siempre est presente el qu y el cmo se
evala, quin lo hace y para qu se emite un juicio o calificacin sobre el otro. Si
se parte de que la construccin de un portafolios, de una rbrica o de otro tipo
de pauta de evaluacin es un reflejo de la docencia de un profesor particular,
ante un grupo de alumnos y en un contexto educativo singular, debe concluirse
que stos son nicos y que deben juzgarse como una produccin situada en
un contexto particular. Lo anterior es muy apropiado cuando la evaluacin se
emplea con fines formativos, de retroalimentacin para el alumno o como ins-
trumento de desarrollo profesional del docente, pero la falta de estandarizacin
y la dificultad de conducir evaluaciones en "gran escala" plantea importantes
problemas si lo que interesa al profesor o escuela es slo calificar al alumnado
~
para decidir si merece o no aprobar el grado. De nuevo, la cultura de la evalua-
cin educativa que prolifera en nuestro medio tiene como supuesto que aquello
que puede medirse y cuantificarse en gran escala es lo valioso y lo que hay que
evaluar; mucho mejor si es lo que las" agencias" internacionales o los organis-
mos nacionales estipulan como conocimiento nuclear o bsico.
Creemos importante que el evaluador tenga claros los alcances y lmites
de la evaluacin autntica centrada en el desempeo, para aprovecharla y situar-
la convenientemente. No puede perder de vista que en este caso se emplean
instrumentos que establecen con amplitud y precisin una serie de estndares
cualitativos mnimos por cumplir, y que son susceptibles de calificarse en una
escala ordinal o tipo Likert, que permite la asignacin de puntajes categoriales
o globales. Una vez ms, su empleo exitoso ha sido en la lgica de evaluaciones
referentes al criterio, no a la norma.
Las tareas que implican un desempeo son complejas, por lo cual requieren
que se proporcione a los estudiantes una instruccin acorde a dicha compleji-
dad. Esto implica ofrecer a los alumnos los apoyos o andamiaje pertinente para
Laevaluacinautnticacentradaen el desempeo 163
que construyan una base comn de conocimientos y habilidades a partir de la
cual incrementen su motivacin y ejecucin.
En el caso concreto de la evaluacin por portafolios, las ideas de Doolittle
(1994) resultan de inters cuando se desea aplicar un programa de evaluacin
educativa por portafolios, ya sea del profesor o del alumno. Retomamos algu-
nos de los pasos que propone:
1. Comenzar despacio, pues los cambios requeridos llevan tiempo, por lo que se ne-
cesitan uno o dos aos para disear, aplicar y regular este tipo de programas.
2. Lograr aceptacin: es en extremo importante que tanto administradores
como educadores y alumnos, e incluso los padres, acepten el uso de los
portafolio s y no slo estn convencidos de su utilidad, sino que asuman la
responsabilidad que representa su construccin y sepan cmo hacerlo.
3. Promover la apropiacin de l~strategia, pues los profesores tienen que partici-
par desde el principio, sentir que pertenecen al programa y que colaboran
en su direccin y uso.
4. Comunicar su aplicacin y explicarla con detalle, pues es crucial (y tico) que
los profesores y los alumnos entiendan cmo y para qu se va a emplear el
portafolio s, su estructura y mtodos de evaluacin y calificacin.
5. Utilizar modelos que puedan adaptarse al contexto propio de la institucin
y proporcionen ejemplos claros a alumnos y docentes de cmo desarrollar
sus propios portafolios.
6. Ser selectivo: ya se ha dicho que no es conveniente incluir todo lo que hace
o ha producido el individuo o el equipo evaluado, sino que se requiere una
seleccin de elementos que reflejen sustancialmente los logros y mbitos de
dominio que interesa evaluar.
7. Ser realista: el portafolios es una forma de evaluacin autntica, no una pa-
nacea, por lo cual es deseable que no sea la nica opcin, sino que forme
parte de un conjunto de estrategias de evaluacin educativa que abarquen
tanto el plano de la enseanza como el del aprendizaje.
Por otro lado, si no hay acuerdos y estndares apropiados, o si no se capa-
cita apropiadamente a los profesores para disear y calificar este tipo de ins-
trumentos, o a los alumnos a autoevaluarse, es muy probable que se genere
ambigiiedad, controversia y conflicto en el proceso de evaluacin. Estos pro-
blemas pueden ser incluso mayores cuando se tiene que emitir una calificacin
numrica con base en un portafolio s, una rbrica o una pauta de autorreflexin
que cuando se califica una prueba objetiva de opcin mltiple.
Lo anterior nos indica que es necesario conducir investigacin de diversa
ndole acerca del diseo y empleo de los instrumentos de evaluacin educativa
autntica y basados en el desempeo, para asegurar que su aplicacin y even-
tual calificacin sea justa, eficiente y efectiva, para que no exista duda de que
es tan fiable como otros instrumentos de evaluacin y para que su empleo se
inserte en polticas y prcticas ticas apropiadas.
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