Desarrollo Cognoscitivo: Las teoras de Piaget y de Vygotsky

Judith Meece

Profesor: Puede alguien decirme si hoy el agua hirvi ms o menos rpidamente que
antes?
Estudiante: Ms rpidamente
Profesor: Por qu?, alguien puede decrmelo?
Estudiante: Las partculas estn ms separadas
Profesor: Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. El agua de la llave es ms o
menos densa que el agua hervida? Qu sucede con el agua cuando
hierve?
Estudiante: Hay burbujas
Profesor: Est el agua convirtindose en gas?
Estudiante: S
Profesor: La har eso ms o menos densa?
Estudiante: Menos densa
Profesor: Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con un
poco de frijoles y otra con muchos, cul de las dos tardar ms tiempo en
hervir?
Estudiante: La olla con muchos frijoles
Profesor: Por qu?
Estudiante: Porque es ms densa
Profesor: Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. A qu temperatura hirvi el
agua de la llave? Y la que ya estaba hervida? Qu vieron? Quiz antes
debemos llegar a un consenso sobre la ebullicin. Quin puede darme una
definicin?
Estudiante: Cuando el agua empieza a hacer burbujas
Estudiante: Cuando se produce vapor
Profesor: Bien. Si hay vapor, qu est sucediendo con el agua en ebullicin?, est
cambiando de estado?
Estudiante: Est convirtindose en gas
Profesor: Muy bien. Dganme ahora: ocurri la ebullicin a una temperatura ms alta
o ms baja cuando el agua ya estaba hervida?
Estudiante: A una temperatura ms alta
Profesor: Puede alguien decirme por qu?
Estudiante: Es menos densa
Profesor: Por qu?
Estudiante: Tiene menos materia
Profesor: Muy bien. Puede alguien darnos una regla general sobre la relacin entre
densidad y ebullicin?
Estudiante: Cuanto menos densa sea una solucin, ms tiempo tardar en hervir.
Profesor: Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones Qu sucede con el
agua salada?
Estudiante: Es ms densa
Profesor: Y el alcohol?
Estudiante: Es menos denso
Profesor: Qu tardar ms en hervir, el alcohol o el agua salada?
Estudiante: El alcohol porque es menos denso
Profesor: Bien. Maana hablaremos un poco ms sobre el experimento. Es hora de
cambiar de grupo.

La conversacin anterior se tom de una clase de ciencias en sexto grado.
Los alumnos acabaron de terminar un experimento donde observaron y registraron la
temperatura y el tiempo que se tard en hacer ebullicin una solucin de agua
previamente hervida. El profesor quera que compararan estos datos con la
informacin que obtuvieron de un experimento semejante con agua de la llave. Al
final de una actividad el profesor discute los resultados con sus alumnos.
Cree usted que, al inicio de la discusin, los alumnos demostraron haber
comprendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes
comentarios sobre el experimento, poco puede ofrecer una explicacin cientfica de
lo que observaron. Junto con su profesor construyen juntos este conocimiento. l no
les da las respuestas, sino que les ayuda a reflexionar plantendoles preguntas,
conectando la nueva informacin con experiencias similares, suministrndoles
retroalimentacin y con otros medios. Ms adelante veremos que les est ofreciendo
asistencia (andamios) para guiar su pensamiento. Al final de la discusin han llegado
a una comprensin conjunta del experimento, y los alumnos pueden aplicar lo
aprendido a otros problemas (por ejemplo, qu sucede con el alcohol y el agua
salada?).
Este profesor de ciencias est aplicando el enfoque constructivista del
aprendizaje. Se basa en una idea muy simple: el nio debe construir su conocimiento
del mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir
directamente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la informacin,
manipularla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin
embargo, como se aprecia en el ejemplo, gua el proceso de construccin del
conocimiento centrando la atencin, haciendo preguntas y obligndolos a pensar. La
funcin del profesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar sus ideas
formulndoles preguntas que no se les habran ocurrido. Segn la perspectiva
constructivista, el aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el
nio concibe el mundo.
El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales.
Tanto el National Council for Teachers of Mathematics como la National Science
Teachers Association exigen dar prioridad en el aula a la solucin de problemas, a la
experimentacin prctica, a la adquisicin de conceptos, al razonamiento lgico y a
un autntico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los mtodos lingsticos
globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del
aprendizaje autntico, en el cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en
lenguaje y lo hagan en formas significativas y fecundas.
En este captulo explicaremos las teoras que sientan las bases psicolgicas
del mtodo constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de vista terico, se basa
en la investigacin que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teora
de Piaget ayuda a los educadores a entender cmo el nio interpreta el mundo a
edades diversas. La de Vygotsky les servir para comprender los procesos sociales
que influyen en la adquisicin de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen
importantes aplicaciones en la enseanza.
Teora del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget
Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del
nio. Antes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran
organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos ense que
se comportan como "pequeos cientficos" que tratan de interpretar el mundo. Tienen
su propia lgica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del
desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactan con el entorno. Se
forman representaciones mentales y as operan e inciden en l, de modo que se da
una interaccin recproca.
Piaget naci en Suiza en 1896. Fue un nio extremadamente brillante y lleno
de curiosidad. A los 10 aos de edad public su primer trabajo cientfico, donde
describi un pichn albino del parque local. Y a los 15 aos consigui su primer
empleo como curador de una coleccin de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis
aos despus obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continu
especializndose en muchas reas, entre ellas sociologa, religin y filosofa.
Mientras estudiaba filosofa, se sinti fascinado por la epistemologa, o sea la manera
en que se logra el conocimiento. Su inters lo llev a estudiar filosofa y psicologa en
la Sorbona, donde conoci a Teodoro Simn, quien por entonces estaba preparando
el primer test de inteligencia para nios. Simn lo convenci de que le ayudara a
elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget
comenz a explorar los procesos de razonamiento de los nios. Le intrig el hecho
de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos
podan decir que un rbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta.
Uno deca que estaba vivo porque se mova, otro que estaba vivo porque produce
semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como
mtodo de entrevista clnica (captulo 1, pp. 37-38), Piaget analiz los procesos de
razonamiento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los nios.
La fascinacin por los procesos de adquisicin del conocimiento en el nio inspiraron
una carrera de 60 aos consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella,
Piaget haba publicado ms de 40 libros y 100 artculos sobre la psicologa del nio.
Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en psicologa.
Pensaba que los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando
lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget
se centr fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir
desarrollndose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el nio, sino
cmo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el
desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del nio para razonar sobre
su mundo.
Etapas cognoscitivas
Piaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro
grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las
operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. Sus principales
caractersticas se resumen en la tabla 3.1. En cada etapa se supone que el
pensamiento del nio es cualitativamente distinto al de las restantes. Segn Piaget,
el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y
de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cmo se organiza el
conocimiento. Una vez que el nio entra en una nueva etapa, no retrocede a una
forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento.
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable.
Es decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es
posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos
niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variacin individual
y cultural. En una seccin posterior examinaremos las caractersticas cognoscitivas
de cada una.
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento
Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el
conocimiento del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conjuntos de
acciones fsicas, de operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales
organizamos y adquirimos informacin sobre el mundo. El nio de corta edad conoce
su mundo a travs de las acciones fsicas que realiza, mientras que los de mayor
edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de smbolos (el
lenguaje, por ejemplo). A medida que el nio va pasando por las etapas, mejora su
capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar
su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan slo en construir nuevos
esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes.
Etapas de la teora del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget
Etapa Edad Caractersticas
Sensoriomotora
El nio activo
Del nacimiento a
los 2 aos
Los nios aprenden la conducta propositiva, el
pensamiento orientado a medios y fines, la
permanezca de los objetos.
Preoperacional
El nio intuitivo
De los 2 a los 7
aos
El nio puede usar smbolos y palabras para
pensar. Solucin intuitiva de los problemas,
pero el pensamiento est limitado por la
rigidez, la centralizacin y el egocentrismo.
Operaciones concretas
El nio prctico
De 7 a 11 aos El nio aprende las operaciones lgicas de
seriacin, de clasificacin y de conservacin.
El pensamiento est ligado a los fenmenos y
objetos del mundo real.
Operaciones formales
El nio reflexivo
De 11 a 12 aos El nio aprende sistemas abstractos del
pensamiento que le permiten usar la lgica
proposicional, el razonamiento cientfico y el
razonamiento proporcional.

Organizacin y adaptacin
Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el
desarrollo intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con
Piaget, es una predisposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va
madurando, integra los patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas
ms complejos. El segundo principio es la adaptacin. Para Piaget, todos los
organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta
a las exigencias del ambiente.
Asimilacin y acomodacin
Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se
adapta el nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la
informacin nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio
de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamar caballito con grandes orejas. La
asimilacin no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la
informacin nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo
que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la
informacin encajan perfectamente entre s. Cuando no es as habr que cambiar la
forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas
actuales se llama acomodacin. En nuestro ejemplo, el nio formar otros esquemas
cuando sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodacin tiende
a darse cuando la informacin discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa
demasiado, tal vez no sea posible porque el nio no cuenta con una estructura
mental que le permita interpretar esta informacin. De acuerdo con Piaget, los
procesos de asimilacin y de acomodacin estn estrechamente correlacionados y
explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida.
Se le ocurre un caso de asimilacin y acomodacin tomado de sus
experiencias de aprendizaje? Al leer este libro, estar utilizando lo que ya sabe del
desarrollo del nio para entender la informacin nueva. Pero quiz habr de
modificar algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo ms informacin. Por
ejemplo, quiz haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden
realizar el pensamiento simblico. Como ver ms delante, la teora de Piaget nos
dice que durante el segundo ao de vida empieza a emerger una forma de
pensamiento simblico. Por tanto, para lograr una comprensin ms profunda de la
infancia, habr de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para
incorporar (acomodar) la informacin nueva.
Mecanismos del desarrollo
Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva
o esquemas del nio, a qu se deben esos cambios? Piaget es un terico
interactivo para quien el desarrollo es una compleja interaccin de los factores
innatos y ambientales. Segn l, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro
factores siguientes:
Maduracin de las estructuras fsicas heredadas
Experiencias fsicas con el ambiente
Transmisin social de informacin y de conocimientos
Equilibrio
El equilibrio es un concepto original en la teora de Piaget y designa la
tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras
cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan
intrnsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras
estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. As pues, en su teora sta
es una forma de conservar la organizacin y la estabilidad del entorno. Adems, a
travs del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento
mental.
Etapas del desarrollo
Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos)
Durante el periodo sensoriomotor, el nio aprende los esquemas de dos
competencias bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los
objetos. Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento simblico y
de la inteligencia humana.
Adquisicin de la conducta orientada a metas
Una caracterstica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transicin
del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento
de nacer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por reflejos. El nio
nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le
permite asimilar las experiencias fsicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los
objetos duros y blandos succionndolos. En los primeros meses de vida incorpora
nuevas conductas a estos esquemas reflejos. As, la succin del pulgar no pertenece
a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y
otra vez porque le procura una sensacin placentera. Lo inicia con un objeto concreto
en mente. A esta clase de acciones intencionales o propositivas Piaget las llama
reacciones circulares.
Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas
metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos
accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir
determinada meta. Piaget observ por primera vez esta secuencia cuando coloc
bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El nio hizo una
pausa, de un golpe la arroj a un lado. Combin varias acciones para conseguir lo
que quera. La secuencia conductual comenz a partir de un objetivo determinado.
Al final de la etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas de
obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales
(observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete est fuera de su alcance debajo
del sof, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte
posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el nio
ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Segn Piaget,
la invencin de nuevos mtodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta
verdaderamente inteligente. Aunque los nios continan resolviendo problemas por
ensayo y error durante muchos ms aos, parte de la experimentacin se realiza
internamente mediante la representacin mental de la secuencia de acciones y de
las metas.
Desarrollo de la permanencia de los objetos
Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la
permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo
aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el
zapato extraviado contina existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos
en el clset, debajo de la cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sof de la sala.
Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su
vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el nio tiene de la
permanencia de los objetos. Como se explica aqu, una consiste en esconder su
juguete favorito debajo de una almohada o de una sbana mientras l mira. Los
nios de corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio
donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de l una vez que ha dejado de
ser visible. Piaget explic que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni
existencia para el nio salvo que los perciba directamente. Slo puede conocerlos a
travs de sus acciones reflejas; de ah que no existan si no puede succionarlos,
tocarlos o verlos. En otras palabras, todava no es capaz de formarse una
representacin mental del objeto.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8
meses. Ahora el nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero necesita
alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12
meses, su conducta indica que sabe que el objeto contina existiendo aunque no
pueda verlo. En esta edad buscar los objetos ocultos combinando en acciones
propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar.
Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget
relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica
que la representacin mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de
vida. Otros sealan que quizs el nio comprenda el principio de la permanencia,
pero le faltan las habilidades de la memoria para recordar la ubicacin de los objetos
o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el
objeto. Sin embargo, la mayora de los tericos coinciden en que la capacidad de
construir imgenes mentales de los objetos en el primer ao del desarrollo constituye
un logro trascendental. A partir de este momento, las representaciones mentales
influyen ms en el desarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras.
Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos)
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el
comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra una
mayor habilidad para emplear smbolos -gestos, palabras, nmeros e imgenes- con
los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y
comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras
para comunicarse, utilizar nmeros para contar objetos, participar en juegos de
fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El
pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de
representar con smbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget design este
periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de
la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lgicas que observ en nios de
mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento preoperacional
vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos ms importantes de esta
etapa.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medio
para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas,
leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no est presente se denomina
funcionamiento semitico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una
de las primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual aparece por primera vez
hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitacin diferida es la capacidad de
repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o das despus que se
produjeron inicialmente. Piaget (1962) observ el siguiente ejemplo de imitacin
diferida en su hija:
Jacqueline (1 ao, 4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a
quien vea de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estall en un terrible
berrinche. l grit mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia
atrs y se puso a patalear. Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada,
pues nunca antes haba contemplado una escena as. Al da siguiente ella se
puso a gritar en el corral de juego, trat de moverlo y empez a patear un poco
(p. 62).
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento
representacional. A menudo se considera que los aos preescolares son la "edad de
oro" del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias
simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o
comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro aos de edad, el nio puede
inventar su propia utilera, crear un guin y representar varios papeles sociales.
Veamos cmo los personajes de 4 aos de edad estn aprendiendo a negociar
relaciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simblico tomado de Bad Guys
Don't Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley:
Barney: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo
soy el guardia que controla las armas.
Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
Barney: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no voy a
dormir porque se acercan los tipos malvados. Atencin, todos los guardias!
Stuart, ven ac Quieres ser guardia? Tipos malvados! Ven el barco porque
ya se encuentra en el sol.
Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el nio est durmiendo.
Barney: All hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos caones.
Mollie: No puedes disparar cuando el nio est durmiendo.
Barney: Quin es el nio? Nosotros no dijimos de un nio.
Mollie: Es Cristbal. Ven, nene Estrellita. Acustate aqu.
Barney: Dije no, Cristbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no.
Cristbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, verdad Mollie? (p.19)

En trminos generales, el juego simblico se inspira en hechos reales de la
vida del nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambin
los que contienen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos para
l. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del
lenguaje, as como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems la
creatividad y la imaginacin.
Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al nio
adquirir el lenguaje. Los aos preescolares son un periodo de desarrollo acelerado
del lenguaje: la mayora de los nios pronuncian sus primeras palabras hacia el
segundo ao y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2 000
palabras a los 4 aos. En el captulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingstico;
por el momento, conviene entender su conexin con el pensamiento
representacional. Cuando el nio comienza a hablar, utiliza palabras referentes a
actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo
preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En
vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos
inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos
pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a
eventos que no experimenta de modo directo. Piaget crea que el pensamiento
representacional facilita el desarrollo lingstico rpido en el periodo preoperacional.
Es decir, el pensamiento antecedera al desarrollo lingstico.
Durante la etapa preoperacional, el nio comienza a representarse el mundo a
travs de pinturas o imgenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos
califiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho
sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los nios de 2 y 3
aos de edad se les pregunta qu estn dibujando o pintando, lo ms probable es
que respondan: "Nada ms estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4 aos
comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, crculos y otras figuras
geomtricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 5 aos.
Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otros objetos. Las
figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasa
que han visto o de los cuales han odo hablar. En la figura 3.1 se muestra este
avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el nio
enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el
guin. Cuando los inscriben en el jardn de nios, algunos ya saben escribir su
nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar
un objeto real del ambiente.
Figura 3.1

Conceptos numricos
Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes,
los nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento
durante los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un
concepto verdadero del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas,
cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la
investigacin reciente ha demostrado que algunos principios numricos bsicos
aparecen durante la etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus
colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) sealan que algunos nios
de 4 aos logran entender los siguientes principios bsicos del conteo: a) puede
contarse cualquier arreglo de elementos; b) cada elemento deber contarse una sola
vez; c) los nmeros' se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que
se cuenten los objetos; e) el ltimo nmero pronunciado es el de los elementos que
contiene el conjunto. Los nios de edad preescolar comprenden un poco las
relaciones numricas. As, la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad, saben que
3 es ms que 2. Adems, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y de
la sustraccin.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los
nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de conteo.
Omiten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Adems, a la mayora de ellos y a los nios de primaria les es difcil
contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
Teoras intuitivas
Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espritu
inquisitivo. En los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre
los fenmenos naturales. Piaget (1951) entrevist a nios pequeos para averiguar
de qu manera explicaban algunos hechos como el origen de los rboles, el
movimiento de las nubes, la aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de la vida.
Descubri que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir,
no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos);
atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por
ejemplo, un nio de 3 aos puede decir que el Sol est caliente, porque quiere que
la gente no tenga fro o que los rboles pierden las hojas porque quieren cambiar su
aspecto exterior. Creen que las rocas, los rboles, el fuego, los ros, los automviles
y bicicletas poseen caractersticas vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo
ilustra este pensamiento animista:
Zimm (7 aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). Tiene
vida el gato? S. Y un caracol? S. Una mesa? No. Por qu no? No
puede moverse. Tiene vida una bicicleta? S. Por qu? Puede caminar.
Tiene vida una nube? S. Por qu? A veces se mueve. Tiene vida el
agua? S, se mueve. Tiene vida cuando no se mueve? S. Tiene vida una
bicicleta cuando no est movindose? S, tiene vida aunque no se mueva.
Tiene vida una lmpara? S, brilla. Tiene vida la Luna? S, a veces se
oculta detrs de las montaas. (Piaget, 1951, p. 199.)
Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones
personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional,
porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.
Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin objetiva en la
escuela, a menudo la asimilan a las teoras del sentido comn que se han hecho
sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron
que, 6 semanas despus de las lecciones sobre luz y visin, la mayora de los
alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas
porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los
profesores hacan lo posible por exponerles explicaciones cientficas, pero no se
centraban en las teoras intuitivas de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de
este tipo de teoras en la ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales y
que pueden persistir, a menos que se aborden de modo directo.
Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo
externo en el periodo preoperacional, tambin comienzan a hacerlo respecto al
mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los
fenmenos mentales y los reales. La confusin se manifestaba principalmente
cuando se les peda explicar los orgenes de los sueos (por ejemplo, de dnde
provienen?). En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos
que pueden ser vistos por otras personas. Con el trmino realismo Piaget designa la
tendencia del nio a confundir los hechos fsicos con los psquicos.
La investigacin reciente indica que el conocimiento de la mente en el
preescolar es ms complejo de lo que se supona Piaget originalmente. De acuerdo
con Henry Wellman (1990), la mayora de los nios de 3 aos saben que los deseos
y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de
3 a 5 aos saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los
sueos, y saben que stos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de
un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede
hacer la mente, los nios de 4 y 5 aos de edad dicen que pueden pensar, recordar y
soar. En esta edad, tambin distinguen entre su conocimiento y el de otros
(Wellman, 1990).
Aunque en la etapa preoperacional el nio empieza a formular una teora de la
mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. As, el
preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aos,
comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La
metacognicin es "pensar en el pensamiento"; desempea una funcin
importantsima en el desarrollo cognoscitivo durante los aos intermedios de la niez.
Hablaremos de cmo influye en l cuando abordemos las teoras del procesamiento
de informacin.
Limitaciones del pensamiento preoperacional
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento
del nio durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las
limitaciones. Las tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del
pensamiento.
El egocentrismo es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a
partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva
de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del oyente. Los nios
de tres aos parecen realizar los llamados monlogos colectivos, en los cuales los
comentarios de los interlocutores no guardan relacin alguna entre s. Entre los 4 y 5
aos de edad, el nio comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicacin a
la perspectiva de los oyentes.
Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaa para
estudiar el egocentrismo en nios de corta edad. Colocaron sobre una mesa el
modelo de un panorama que contena tres montaas, con cuatro sillas dispuestas
alrededor. En el experimento, un nio se sentaba en una mesa; se le peda escoger
entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaa
tendra para una persona sentada en otra silla. Se descubri que la mayora de los
nios menores de 7 u 8 aos seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la
montaa tena para ellos, no el que tendra para alguien sentado en otra silla.
Algunos investigadores han sealado que el experimento de la montaa no es
un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.
Para realizarlo, los nios deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial.
Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen
ser menos egocntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayora de los de
3 aos de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de
un objeto ante su vista pueden verlo, no as alguien sentado frente a ellos. Esta
investigacin indica que, entre los 3 y 4 aos se dan cuenta de que dos personas
pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985).
Otra limitacin del pensamiento preoperacional es la centralizacin. La
centralizacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un slo
aspecto del estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas. Como veremos ms
adelante, la centralizacin explica por qu a los nios les resulta difcil efectuar
tareas relacionadas con la conservacin. Supongamos que a un nio de 4 aos le
mostramos dos vasos idnticos con la misma cantidad de agua y que luego
vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: "Cul vaso tiene
ms?", el nio se concentrar en la altura del agua y escoger el ms alto.
Prescindir de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anterior ilustra
otra limitacin del pensamiento preoperacional. El pensamiento de los nios
pequeos tiende a ser muy rgido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el nio se fija
exclusivamente en los estados de "antes" y "despus", no en el proceso de
transformacin. Con el tiempo, el pensamiento de los nios se torna menos rgido y
comienzan a considerar cmo pueden invertir las transformaciones (vaciar el
contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones
es una de las caractersticas de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de
las operaciones concretas.
Mientras el nio no aprenda algunas operaciones mentales, como la
reversibilidad, tender a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y
no en la realidad. Si un vaso da la impresin de contener ms agua, supondr que la
tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron la compresin
de las apariencias y de la realidad en el nio. Descubrieron que la capacidad de
distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 aos. Cuando
a los de 3 aos se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es
una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a
confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para la
mayora de los nios de 3 aos y para algunos de 4 aos. Si una persona parece un
monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 aos, casi todos comienzan a distinguir
entre las apariencias y la realidad.
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos)
Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones
mentales y la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente.
Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los comparar
mentalmente y luego extraer conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin
efectuar fsicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la
lgica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma ms
sistemtica que un nio que se encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las
operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
flexibilidad. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse
mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estmulo como el
agua vaciada en una jarra de pico, con slo invertir la accin. As pues, el
pensamiento parece menos centralizado y egocntrico. El nio de primaria puede
fijarse simultneamente en varias caractersticas del estmulo. En vez de
concentrarse exclusivamente en los estados estticos, ahora est en condiciones de
hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en
esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
A continuacin examinaremos ms a fondo los tres tipos de operaciones mentales
o esquemas con que el nio organiza e interpreta el mundo durante esta etapa:
seriacin, clasificacin y conservacin.
Seriacin
La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por
ejemplo, del ms pequeo al ms alto. Es importante para comprender los conceptos
de nmero, de tiempo y medicin. As, los preescolares tienen en general un
concepto limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200
minutos. Por el contrario, los nios de primaria pueden ordenar los conceptos de
tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son
menos que 200 pero ms que 2.
En uno de sus experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de
palos. A los 3 y 4 aos de edad, los nios pueden localizar los ms largos y los ms
cortos. Parecen entender la regla lgica del cambio progresivo -es decir, los objetos
pueden ordenarse atendiendo a su tamao creciente o decreciente-, pero les es
difcil construir una secuencia ordenada de tres o ms palos. Para ello necesitan
efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben seleccionar el palo
apropiado pensando en su longitud en relacin con los que ya us y tambin en
relacin con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea porque se
centra en una dimensin a la vez (esto es, su pensamiento est centralizado). La
capacidad de coordinar simultneamente dos elementos de informacin se desarrolla
gradualmente en los primeros aos de primaria, cuando el pensamiento del nio
comienza a orientarse menos a la centralizacin.
Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla
lgica de la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en que
no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos y
ms largos que los otros. Los nios de mayor edad pueden construir mentalmente
relaciones entre los objetos. Saben inferir la relacin entre dos si conocen su relacin
con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es ms corto que B y que ste es
ms corto que el palo C, el palo A deber ser entonces ms corto que C. La
respuesta es una deduccin lgica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B
< C; por tanto, A < C). Conforme a la teora de Piaget, la transitividad se entiende
entre los 7 y 11 aos de edad.
Clasificacin
Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin
son indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin
es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y
las ideas a partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que
empieza a surgir en la niez temprana. Los nios que comienzan a caminar y los
preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensin,
como el tamao o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones
concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o cuando
comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describi dos tipos de
sistemas taxonmicos que surgen durante los aos intermedios de la niez: la
clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica.
La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms
atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a
dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos
objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubri que
en esta edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea la
forma o el tamao. Un preescolar un poco ms avanzado podra subdividir despus
cada grupo de color conforme a la segunda dimensin. Su comportamiento indica
que se encuentra en una fase de transicin. Percibe ms de una dimensin pero no
puede coordinar esa informacin. A los 8 9 aos de edad, demostrar la capacidad
de clasificar objetos utilizando simultneamente dos dimensiones.
Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las
habilidades taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los
primeros tienden a agrupar las cosas basndose en sus semejantes; normalmente
prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en
qu se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo
a dos dimensiones requiere adems la reversibilidad del pensamiento. Esta
capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite al nio clasificar primero
un objeto con una dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o
tamao). Los nios mayores de primaria logran resolver este problema, porque su
pensamiento est adquiriendo mayor flexibilidad.
En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los
sistemas de clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para
organizar la informacin referente a materias como geologa, biologa, astronoma,
historia, fsica y msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia
se compone de molculas y que cada molcula est constituida por tomos, los
cuales contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. Tambin
deben saber razonar sobre las relaciones jerrquicas, pues slo as podrn entender
los conceptos numricos. As, el nmero 5 es parte de un conjunto que contiene
adems los nmeros que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El nmero 1 puede dividirse en
partes diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y el nmero 100 est integrado por
10 decenas. El nio comienza a entender las relaciones jerrquicas en la etapa de
las operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es
la tarea de inclusin en una clase. Al nio se le muestran dos flores distintas,
digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "Hay ms tulipanes o
flores?" La mayora de los nios de 5 y 6 aos dirn que hay ms tulipanes.
Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase
ms grande (flores). Para responder correctamente deberan pensar en los
subconjuntos en relacin con el todo. Hacia los 8 9 aos de edad, comienzan a
basar sus respuestas en la regla lgica de la inclusin en una clase. Ahora ya
entienden que una coleccin de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus
subpartes y aplican esta operacin lgica para organizar la informacin en los
problemas relacionados con la inclusin en una clase. Les ser difcil comprender las
relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.
Conservacin
De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los
problemas de conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones
concretas. La conservacin consiste en entender que un objeto permanece igual a
pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta
fase, el nio ya no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los objetos.
Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresin de contener menos o
ms de la cantidad en cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las
apariencias a veces resultan engaosas.
Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el
nio: nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de
procesos que difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el
mismo. En trminos generales, al nio se le muestran dos conjuntos idnticos de
objetos: hileras idnticas de monedas, cantidades idnticas de barro o vasos
idnticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos
uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensin bsica en
cuestin. Por ejemplo, en la tarea de conservacin del nmero, acortamos o
alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al nio observar esta
transformacin. Despus le pedimos decir si la dimensin en cuestin (cantidad,
masa, rea u otra) sigue siendo la misma.
Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern
que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer ms grande,
ms largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinin de Piaget, los
nios se sirven de dos operaciones mentales bsicas para efectuar las tareas de
conservacin: negacin, compensacin e identidad. Estas operaciones se reflejan en
la forma en que un nio de 8 aos podra explicar por qu la cantidad de agua en dos
vasos permanece inalterada:
"Se puede volver a vaciar y ser la misma" (negacin).
"El agua sube ms pero es porque el vaso es ms delgado" (compensacin).
"Tan slo lo vaciaste, no se agreg ni se quit nada" (identidad) (Miller, 1993,
p. 57).

Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales
necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los
problemas de conservacin. Estar en condiciones de realizar la abstraccin
reflexiva, cuando sepa razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el
volumen sin que lo confundan las apariencias fsicas. Entonces podr distinguir entre
las caractersticas invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen, por
ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista.
La adquisicin de las operaciones mentales con que se efectan las tareas de
conservacin no se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin de
los problemas de conservacin sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo
regular, el nio adquiere la capacidad de la conservacin de los nmeros entre los 5
y 7 aos. La de conservacin del rea y del peso aparece entre los 8 y 10 aos.
Entre los 10 y 11 aos, casi todos los nios pueden ejecutar tareas relacionadas con
la conservacin del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a
esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.
Etapa de las operaciones formales (11 a 12 aos y en adelante)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin,
clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema
coherente de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya
cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos
de problemas de lgica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones
matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de
conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en
las etapas previas se organizan en un sistema ms complejo de lgica y de ideas
abstractas.
El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el
pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de
primaria razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca
han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar
qu significa ser esclavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas acerca de
eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, cmo sera Europa si Alemania hubiera
ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos
hipotticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un pas aprobara una ley que
deroga la pena de muerte, qu sucedera con los ndices de criminalidad?). Los
adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolticos que
incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. Tambin
pueden razonar sobre las relaciones y analogas proporcionales, resolver las
ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas y analizar la validez intrnseca
de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la
etapa de las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro
caractersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica proposicional, el
razonamiento cientfico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre
probabilidades y proporciones.
Lgica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin
lgica denominada lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para
el pensamiento de esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de extraer una
inferencia lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas. En el
lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotticas.
Considere el siguiente ejemplo:
Si los lactantes son mayores que los adultos;
Y si los lactantes son mayores que los nios;
Entonces los adultos son mayores que los nios.
La conclusin es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la
informacin que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron
que los nios de primaria tienden a evaluar la conclusin anterior basndose en la
verdad objetiva ms que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan
las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrnseca del
argumento. En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en
que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo
con Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre
ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lgicos tienen "una
vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teora" (Flavell, 1985, p. 101).
Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar
la lgica proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la
habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1,
entonces x = _____ ?). La lgica proposicional tambin es indispensable para razonar
acerca de problemas cientficos, como determinar la manera de clasificar un animal o
planta (por ejemplo, si todos los mamferos amamantan a su cra y si este animal
amamanta a su cra, entonces ser mamfero). Los buenos escritores, abogados,
polticos y profesores se valen de la lgica proposicional cuando quieren defender un
punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta
habilidad. No slo discuten ms, sino que saben defender mejor sus ideas. Pueden
descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con un contraargumento
apropiado.
Figura 3.6 Principio de conservacin de Piaget
Habilidad de
conservacin
Principio bsico Prueba de las habilidades de conservacin
Paso 1 Paso 2
Nmero
(de 5 a 7 aos)
El nmero de unidades de
un grupo no cambia,
aunque se arreglen en el
espacio




Dos hileras de
monedas de centavo
dispuestas en una
correspondencia de
uno a uno
Se alarga o se reduce
una de las hileras
Sustancias
(De 7 a 8 aos)
La magnitud de un
material flexible de plstico
no cambia sin importar la
forma que adopte

Modelar con barro
dos bolas del mismo
tamao

Una de las bolas se
enrolla y se le da una
forma larga y
estrecha
Longitud
(De 7 a 8 aos)
La longitud de una lnea o
de un objeto de uno a otro
extremo no cambia, sin
importar cmo se rearregle
en el espacio o se
modifique su figura



Se ponen tiras de tela
en lnea recta
Las tiras se colocan
en formas alteradas
rea
(De 8 a 9 aos)
La superficie total cubierta
por una serie de figuras
planas no cambia
cualquiera que sea la
posicin de las figuras







Se superponen
unidades de
cuadrados
Se arreglan las
unidades de
cuadrados
Peso
(De 9 a 10 aos)
El peso de un objeto no
cambia cualquiera que sea
la forma que adopte


Unidades
sobrepuestas
Unidades adosadas
Volumen
(De 12 a 14
aos)
El espacio ocupado por un
objeto no cambia
cualquiera que sea su
forma


Desplazamiento de
agua por un objeto
puesto en posicin
vertical en ella
Desplazamiento de
agua por un objeto
puesto en posicin
horizontal en ella.

Razonamiento cientfico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional,
empieza a abordar los problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis,
determina cmo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget
dio el nombre de pensamiento hipottico-deductivo a la capacidad de generar y
probar hiptesis en una forma lgica y sistemtica.
Para estudiar la adquisicin de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvi del
experimento del pndulo que se describe grficamente en la figura 3.7. A un nio se
le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden
colgarse pesos de diferente tamao. Al nio se le indica cmo funciona el pndulo y
luego se le pregunta cul de los cuatro factores -longitud de la cuerda, peso del
objeto, fuerza de impulso o altura de la cada- causa la rapidez con que el pndulo
oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la
solucin.
Cul cree que sea la respuesta correcta? Cmo acometera este problema?
El primer paso consiste en formular una hiptesis o en hacer una prediccin. En la
etapa de las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta estrategia de solucin
de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hiptesis y, generalmente, es
el que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones
formales. La clave est en cambiar uno de los factores o variables del problema,
manteniendo constantes los dems.
El nio que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien
pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia ms de una
variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el
problema en forma sistemtica, a menudo extrae conclusiones errneas cuando
necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el nio que se encuentra en
la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar
la conclusin correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda
corta hace que el pndulo se mueva ms rpidamente, prescindiendo del resto de los
factores.
Figura 3.7 Tarea del pndulo








Qu hace que el pndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en cuestin son la longitud
de la cuerda, el peso del pndulo, la altura desde la cual se sostiene y la fuerza con que se impulsa.
Razonamiento combinatorio
Otra caracterstica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en
causas mltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de
primaria y de secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica que
las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo ms probable es que
combinen slo dos a la vez. Pocos lo harn sistemticamente. En cambio, los
adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones
posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay adems mayores
probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemtica.
Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento qumico para estudiar
la capacidad del nio y del adolescente para usar la lgica combinatoria. En la figura
3.8 se muestra el experimento: los nios deben combinar lquidos de varios frascos
para obtener una solucin amarilla. La solucin adquiere color amarillo, cuando los
provenientes de dos frascos se combinan con el lquido g. El proveniente de uno de
los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro
a la solucin. Los nios que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas
suelen extraer una gota del lquido de los cuatro frascos y combinarla con el lquido g
una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les
indica combinar los lquidos, quiz lo hagan pero no de modo sistemtico. Los nios
que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un
lquido a la vez. Los combinan todos sistemticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4 +
g, etc.) hasta dar con la combinacin que haga amarilla la solucin al agregar g.
Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cules lquidos deben
combinar para volver a hacer clara la solucin.

1 2 3 4 g

? ? g Lquido amarillo
Figura 3.8 Tarea de qumica
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones
Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la
probabilidad. La teora de Piaget contribuye a explicar por qu. Se muestra una
distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un nio
introduce una moneda en la mquina, de qu color es probable que salga el chicle
en forma de bola? Si el nio se encuentra en la etapa de las operaciones concretas
dir "amarillo", porque hay ms bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa
de las operaciones formales se representar mentalmente el problema en forma
diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades.
Reflexionar a partir de la razn de bolas rojas y amarillas. Tendern ms a decir
que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor
proporcin de ellas que de rojas. La razn no es algo que podamos ver; es una
relacin inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de
pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lgico
cualitativamente distinto.
Algunos tericos afirman que la investigacin de Piaget tal vez sobrestim la
capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de
que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento
proporcional cuando resuelven problemas prcticos. Por ejemplo, en un
supermercado N. Capn y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cul de los
dos tamaos de un producto convena comprar. Un frasco de ajo en polvo contena
1.25 onzas y costaba 41 centavos de dlar, mientras que el segundo contena 2.37 y
costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lpiz y papel y se les indic que
fundamentaran su respuesta. La forma ms directa de resolver el problema consiste
en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar despus
los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones, lo cual,
segn la teora de Piaget, es una caracterstica de las operaciones formales. El
estudio de Capn y Kuhn revel que menos de 30 por ciento de las mujeres
aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comparar los productos. La
mayora us una resta y justific su respuesta diciendo: "Con el frasco ms grande
se obtienen 32 onzas ms por 36 centavos adicionales". Otras se basaban en la
experiencia pasada y justificaban su respuesta diciendo: "El frasco ms grande
siempre es mejor o ms barato". En el estudio se lleg a la conclusin de que
muchos adultos quiz no sepan utilizar las operaciones formales cuando resuelven
problemas reales.
El hallazgo anterior no sorprender a los maestros de enseanza media ni a
los profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difcil resolver
tareas que requieren formas ms abstractas de razonamiento. Se estima que apenas
de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseanza media en las escuelas
norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating,
1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y de
las experiencias culturales. Predomina ms en las sociedades que dan mucha
importancia a las matemticas y a los conocimientos tcnicos. Incluso en pases
orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes
tienen mayor contacto con las matemticas y con el pensamiento cientfico que otros.
No debe, pues, sorprendernos que, segn la evidencia disponible, los varones suelen
obtener calificaciones ms altas en las tareas de las operaciones formales que las
mujeres (Meehan, 1984).
La Teora de Piaget en el momento actual
La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las ms citadas y
controvertidas. Piaget contribuy a modificar el rumbo de la investigacin dedicada al
desarrollo del nio. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el
desarrollo de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al nio como un
organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque
esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del nio, en aos recientes su
teora ha provocado fuertes controversias y crticas. Entre otras cosas se critica lo
siguiente: a) los mtodos de investigacin; b) la naturaleza gradual del pensamiento
del nio; c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios
evolutivos; d) la universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993).
Muchos tericos contemporneos piensan que Piaget subestim las
capacidades de los nios de corta edad. Segn sealamos en pginas anteriores, las
tareas que utiliz eran muy complicadas y exigan gran habilidad cognoscitiva;
incluso muchas de ellas requeran habilidades verbales complejas. Los crticos
sealan que quizs el nio posea la habilidad de resolver problemas en niveles
cognoscitivos superiores, slo que le faltan las habilidades verbales para demostrar
su competencia. As, cuando se emplean medidas no verbales para probar la
presencia o la ausencia de los conceptos bsicos, los resultados difieren de los de
Piaget. Por ejemplo, en la seccin dedicada a la infancia comentamos las
investigaciones recientes segn las cuales la permanencia de los objetos tal vez
aparezca antes de lo propuesto por Piaget. Tambin incluimos estudios en que los
nios de 3 y 4 aos de edad pueden realizar tareas simples de perspectiva visual
(vase la seccin del egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubri
que los nios de 3 aos podan entender las tareas de conservacin de los nmeros
cuando usaban un lenguaje ms familiar y un pequeo nmero de objetos. Este
estudio viene a corroborar los postulados de los tericos contemporneos de que
Piaget subestim las habilidades cognoscitivas del nio en la infancia y en la niez
(Gelman y Baillargeon, 1993). A Piaget se le ha criticado principalmente por sus
ideas concernientes a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos
tericos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del
nio sean tan "fundamentales, decisivos, cualitativos y graduales como propuso l"
(Flavell, 1985, p. 82). Tambin han sealado que el modelo de equilibrio no logra
explicar satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo. Tampoco se
mencionan de manera explcita las actividades cognoscitivas que tienen lugar
durante el proceso de asimilacin, de acomodacin y de equilibrio (Flavell, 1985;
Miller, 1993; Siegler, 1991).
Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el
pensamiento del nio se deben a alteraciones ms graduales y cuantitativas en las
capacidades de su atencin y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que los
nios de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget,
porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no
codifican la informacin apropiada, no relacionan la informacin con los
conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solucin correspondiente
(Siegler, 1991). Cuando se les entrena para que utilicen ms eficazmente esos
procesos cognoscitivos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la
ejecucin de las tareas piagetianas. Por ejemplo, los nios de 4 aos que no aplican
el principio de conservacin pueden realizar este tipo de tareas cuando se les
prepara para que se centren en las dimensiones relevantes (Gelman, 1969). Otros
trabajos sealan que a los nios en la etapa de las operaciones concretas puede
enserseles a resolver problemas de la etapa operacional (Siegler, Robinson,
Liebert y Liebert, 1973).
Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa
de los cambios evolutivos, siguen discutindose las etapas del desarrollo
cognoscitivo (Flavell, 1985). Algunos sostienen que contina siendo viable una teora
de etapas (Case, 1985). Las teoras neo-piagetianas han intentado mejorar la
especificidad de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la
teora (por ejemplo, el conocimiento se construye activamente, los cambios
cognoscitivos se dan por etapas, etc.). Han comenzado a concentrarse en cmo las
capacidades del nio para procesar la informacin contribuyen a explicar los cambios
estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene el modelo del desarrollo
cognoscitivo que propuso Robbie Case. En l se relacionan los cambios estructurales
(transicin de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias cognoscitivas y de
procesos de retencin. Este modelo no es ms que uno de tantos que tratan de
integrar la teora de Piaget y la del procesamiento de informacin (vase tambin a
Fisher, 1980).
Otra cuestin de inters para los tericos contemporneos es la universalidad
de las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que slo una pequea
minora de adolescentes alcanza la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su
adquisicin depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos
tericos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en
cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Los
resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia de atender al
contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff,
1990).
Si la teora de Piaget despierta tantas controversias, por qu deben
estudiarla los educadores? A pesar de las crticas aqu recogidas, los tericos
piensan que Piaget capt muchas de las grandes tendencias del pensamiento del
nio (Flavell, 1985). En general, los preescolares no pueden concentrarse en ms de
una dimensin del objeto de la estimulacin, ni reflexionar sobre las relaciones ni
tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. Los nios mayores de primaria
pueden pensar lgicamente en las relaciones, efectuar operaciones mentales y
reflexionar sobre sus procesos del pensamiento; pero no pueden resolver
mentalmente problemas hipotticos ni abordarlos de una manera sistemtica, sobre
todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes estn mejor equipados
para utilizar sistemas complejos de smbolos, para analizar la lgica intrnseca de un
argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya informacin
contradictoria. En una palabra, Piaget nos ense que los nios no ven ni interpretan
el mundo como los adultos.
Etapas de la Teora del Desarrollo cognoscitivo de Case
Etapa Intervalo de
edad (aprox.)
Caractersticas
Estructuras
sensoriomotoras
de control
Del nacimiento
a 1 aos
Las representaciones mentales estn ligadas a los
movimientos fsicos.
Estructuras
relacionales de
control
De 1 a 5
aos
El nio puede descubrir y coordinar relaciones en una
dimensin entre objetos, hechos o personas. Por
ejemplo, ve el peso como bipolar: pesado y ligero.
Estructuras
dimensionales
de control
De 5 a 11 aos El nio puede extraer las dimensiones de inters en el
mundo fsico y social. Puede comparar dos
dimensiones (por ejemplo, altura y ancho) de modo
cuantitativo.
Estructuras
abstractas de
control
De 11 a 18
aos
El nio adquiere sistemas abstractos de pensamiento
que le permiten aplicar el razonamiento proporcional,
resolver problemas de analoga verbal y deducir los
rasgos psicolgicos de la gente
Figura 3.2
Contribuciones de la Teora de Piaget a la Educacin
Gran parte de la investigacin de Piaget se centr en cmo adquiere el nio
conceptos lgicos, cientficos y matemticos. Aunque reflexion sobre las
consecuencias pedaggicas generales de su obra, se abstuvo de hacer
recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo
intelectual del nio inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en las
dcadas de 1960 y de 1970. Su teora sigue siendo el fundamento de los mtodos
didcticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de investigacin y de
orientacin a los problemas en la escuela moderna. En esta seccin vamos a
comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educacin.
1. Inters prioritario a los procesos cognoscitivos. Una de las contribuciones ms
importantes de la obra de Piaget se refiere a los propsitos y a las metas de la
educacin. Critic los mtodos que hacen hincapi en la transmisin y
memorizacin de informacin ya conocida. Estos mtodos, afirma, desalientan
al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a confiar en sus
procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, "aprender a aprender"
debera ser la meta de la educacin, de modo que los nios se conviertan en
pensadores creativos, inventivos e independientes. La educacin debera
"formar, no moldear" su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70).
2. Inters prioritario de la exploracin. La segunda aportacin ms importante de
Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las
actividades fsicas y mentales del nio. Piaget (1964) nos ense que el
conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al nio.
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto,
conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia
mental de l. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo,
transformarlo, entender el proceso de la transformacin y, en
consecuencia, comprender la forma en que se construye, (p. 8)
Piaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los conceptos
y principios con slo leerlos u or hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de
explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Ms
an, esta actividad fsica debe acompaarse de la actividad mental. "Hacer"
no debe interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento
obtenido de la experiencia fsica debe ser utilizado, transformado y comparado
con las estructuras existentes del conocimiento.

3. Inters prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo. Otra
importante contribucin de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las
actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del nio. Las que
son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje
mecnico; las que son demasiado difciles no pueden ser incorporadas a las
estructuras del conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se
facilita al mximo cuando las actividades estn relacionadas con lo que el nio
ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensin
para provocar un conflicto cognoscitivo. El nio se siente motivado para
reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con informacin o
experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje
se realiza a travs del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexin y de la
reorganizacin conceptual.
4. Inters prioritario en la interaccin social. La cuarta aportacin que hizo Piaget
a la educacin se refiere a la funcin que la interaccin social tiene en el
desarrollo cognoscitivo del nio. Piaget (1976) seal: "Ninguna actividad
intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e
investigaciones espontneas sin la colaboracin voluntaria entre individuos,
esto es, entre los estudiantes" (pp. 107-108). La interaccin social contribuye
mucho a atenuar el egocentrismo de los nios de corta edad. En los nios de
mayor edad, especialmente entre los adolescentes, la interaccin que realizan
con compaeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A
travs de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas
con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en pginas
anteriores entran en accin cuando los nios no coinciden entre ellos.
La funcin del aprendizaje
Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica,
pero hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que
"el aprendizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p. 17). Su teora
rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el
desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la
adquisicin de informacin y de habilidades puede producir niveles ms altos de
funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el
aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha
varios procesos evolutivos que seran imposibles sin l" (p. 90). Para Piaget, la etapa
del desarrollo limita lo que los nios pueden aprender y la manera en que lo harn.
No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La
siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante.
La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la
posibilidad de que el nio invente y descubra. Cuando le enseamos
demasiado rpido, impedimos que haga eso... Ensear significa crear las
situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa
transmitir estructuras que no puedan asimilarse ms que al nivel verbal, (p.
3)
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de
Piaget sobre la relacin entre desarrollo y aprendizaje: la enseanza de ciertas
habilidades y materias debe posponerse hasta que el nio est "mentalmente listo".
Conviene tener presente que Piaget reconoca en las interacciones sociales un factor
que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quera decir es que la estimulacin
externa del pensamiento slo dar resultado si hace que el nio inicie los procesos
de asimilacin y acomodacin. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto
lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que
2 + 8 = 10, pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un todo
mayor donde los todos anteriores se convierten en partes?
Segn Piaget, un mtodo ms eficaz sera asegurarse de que los estudiantes
tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles
problemas en forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual
de comprensin de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para
avanzar al siguiente nivel. Esta interpretacin de las ideas piagetianas significa que
los profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el nio est
"mentalmente listo" para aprender.
Consecuencias y aplicaciones en la enseanza
La teora del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la
instruccin preescolar (DeVries, 1990). La National Association for the Education of
Young Children (NAEYC) prepar y public normas de enseanza que estn basadas
en su teora. En la tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el nio
adquiere el conocimiento a travs de las acciones. En el caso de los nios pequeos,
el juego representa un medio importantsimo que les ayuda a aprender, a adquirir el
lenguaje y a crear. Aunque las normas de la asociacin restan importancia a la
instruccin dirigida por el maestro en los primeros aos de la infancia, no debe
suponerse que su funcin en el aula es limitada. Debe crear actividades de
aprendizaje que estimulen el inters y el pensamiento; despus debe canalizar el
aprendizaje preguntando y determinando la comprensin. Piaget manifest que "a los
nios no ha de drseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta"
(DeVries, 1990, p. 36).
La teora piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia
en la enseanza de las matemticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte
los esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las
nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite
simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de
preguntar y de crear su significado propio a travs de las actividades fsicas y
mentales. Tambin se hace hincapi en la importante funcin que cumplen las
interacciones con los compaeros en el desarrollo cognoscitivo. Ms an, la reforma
subraya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de aprendizaje,
guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos.
Prcticas adecuadas Prcticas inadecuadas
El profesor prepara el ambiente para que los
nios aprendan explorando activamente e
interactuando con adultos, con otros nios y
con materiales.
El profesor utiliza lecciones muy estructu-
radas y dirigidas por l.

Los nios escogen sus propias actividades
entre varias reas de aprendizaje: juego
teatral, bloques, ciencia, juegos y problemas
matemticos, arte y msica.
El profesor dirige todas las actividades,
decidiendo adems qu harn los nios y
cundo. Las realiza por l (por ejemplo,
recorta figuras, manipula materiales, etc.).
Los nios deben estar fsica y mentalmente
activos. El profesor reconoce que aprenden
resolviendo problemas y experimentado
mediante la tcnica de autodireccin.
Una parte considerable del tiempo de
aprendizaje la pasa el nio escuchando
pasivamente, sentado y esperando.
La mayor parte del tiempo, los nios trabajan
individualmente o en grupos pequeos
informales.
La mayor parte del tiempo se emplea la
instruccin en grandes grupos dirigida por el
maestro.
A los nios se les dan actividades de
aprendizaje concreto con materiales y
contenido relacionados con su vida.
En el currculo predominan los cuadernos de
trabajo, las hojas mimeografiadas, las
tarjetas didcticas y otros materiales
abstractos estructurados.
El profesor recorre los grupos y los
individuos para facilitar la participacin activa
de los nios con los materiales y con las
actividades.
El profesor domina el proceso didctico
hablando, ordenando y mostrando cmo
hacer las cosas.
El profesor acepta que a menudo hay otras
respuestas correctas. Se centra en cmo los
nios fundamentan y explican sus
respuestas.
Los nios deben responder dando la
respuesta correcta. Se concede mucha
importancia a la memorizacin mecnica.



Teora del Desarrollo Cognoscitivo de Vygotsky
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicologa
rusa. Propuso una teora del desarrollo del nio que refleja el enorme influjo de los
acontecimientos histricos de su poca. Tras el triunfo de la Revolucin de Octubre
de 1917, los lderes de la nueva sociedad sovitica destacaron la influencia de cada
individuo en la transformacin de la sociedad mediante el trabajo y la educacin.
Vygotsky formul una teora psicolgica que corresponda a la nueva situacin de su
pas.
Su teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirm
que no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se
cra. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores
innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conoci-
miento colectivo con los integrantes ms jvenes y menos avanzados para estimular
el desarrollo intelectual.
Por medio de las actividades sociales el nio aprende a incorporar a su
pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la
escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a
cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De
acuerdo con la teora de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del nio como la de
su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.
Este principio de Vygotsky refleja una concepcin cultural-histrica del desarrollo.
La carrera psicolgica de Vygotsky fue breve, pues muri prematuramente de
tuberculosis a la edad de 38 aos. Sin embargo, escribi ms de 100 libros durante
los 10 aos en que la ejerci. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje,
se public en forma pstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la
Unin Sovitica porque contena referencias a los psiclogos occidentales. De ah
que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la dcada de 1960, casi
30 aos despus de su fallecimiento.
En las dos ltimas dcadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la
psicologa evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje
tienen gran influencia en las prcticas educativas modernas. En las siguientes
secciones comentaremos las principales aportaciones de su teora en el
conocimiento del desarrollo cognoscitivo del nio y en el aprendizaje escolar.

Orgenes sociales del pensamiento
A Vygotsky se le considera uno de los primeros crticos de la teora piagetiana
del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de
modo individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a
medida que interactan. Las interacciones sociales con compaeros y adultos ms
conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Segn
Vygotsky, el conocimiento no se sita ni en el ambiente ni en el nio. Ms bien, se
localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, crea
que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear
tienen un origen social (Wertschy Tulviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, el nio nace con habilidades mentales elementales,
entre ellas la percepcin, la atencin y la memoria. Gracias a la interaccin con
compaeros y adultos ms conocedores, estas habilidades "innatas" se transforman
en funciones mentales superiores. Ms concretamente, Vygotsky pensaba que el
desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que
l llam plano social. La internalizacin designa el proceso de construir
representaciones internas de acciones fsicas externas o de operaciones mentales.
James Wertsch (1985) describe en los siguientes trminos las ideas de Vygotsky
sobre los orgenes sociales de la cognicin:
Respecto a las ideas de los orgenes sociales de la cognicin propuestas por
Vygotsky, hay que sealar en este momento que emplea el concepto de
internalizacin. No afirma simplemente que la interaccin social origine la
adquisicin de las habilidades de solucin de problemas, de memoria y otras;
ms bien, afirma que el nio toma esos mismos medios (especialmente el
habla) y los internaliza. As pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por
la internalizacin y los orgenes sociales de la cognicin (p. 146).
Un buen ejemplo de este proceso de internalizacin se observa cuando un
adulto le lee a un nio pequeo. Por ejemplo, un progenitor puede sealar los objetos
en una pgina y separar contando "uno", "dos", "tres" y as sucesivamente. La
siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el nio sealar las ilustraciones y
tratar de contar los objetos sin ayuda. Un nio muy pequeo tender a pronunciar
adems las palabras. En la interpretacin de Vygotsky, el nio est internalizando
una forma de usar los nmeros para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando
comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la
tarea, habr realizado esta operacin externa por su cuenta. La operacin de contar
se ha convertido en parte de su organizacin interna y la lleva a cabo sin asistencia
de otros.
Herramientas del pensamiento
En forma parecida a la concepcin de Piaget, Vygotsky defini el desarrollo
cognoscitivo en funcin de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento.
Slo que los describi a partir de las herramientas tcnicas y psicolgicas que
emplean los nios para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para
modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar
el pensamiento y la conducta.
En el ejemplo anterior, el nio est aprendiendo a utilizar un sistema de conteo
que le permite ordenar los objetos. Los nmeros, las palabras y otros sistemas de
smbolos son ejemplo de herramientas psicolgicas. He aqu otros: los sistemas
lgicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos tericos, los mapas, los
gneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas tcnicas son papel
y lpiz, transportadores geomtricos, mquinas, reglas y martillos. Segn Vygotsky,
toda cultura posee sus propias herramientas tcnicas y psicolgicas que transmite a
los nios por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas
culturales moldean la mente.
Cules son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento
del nio? A principios de la dcada de 1900, por ejemplo, las madres enseaban a
sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jvenes
aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas,
los estudiantes deban memorizar hechos aritmticos, como las races cuadradas. En
la mayora de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases
de matemticas y de ciencias. Otra herramienta tecnolgica, la computadora, cada
vez tiene ms aceptacin en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan
a preguntarse cmo afectar la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de
los nios durante la era tecnolgica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado
poco (Lepper y Gurtner, 1989).
Lenguaje y desarrollo
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el
desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El desarrollo intelectual del nio se
basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24).
Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocntrica y la del
habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el nio se sirve del lenguaje
fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen
funciones independientes. El nio inicia la siguiente etapa, el habla egocntrica,
cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla
en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta
comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y
no un habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempear una
funcin intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los Montes
Apalaches, L. Berk y R. Garvn (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla
privada entre nios de bajos ingresos de 5 a 10 aos de edad.
[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a s mismo: "Quiero
dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un
gato". [Estudiante] C, mientras trabaja en su cuaderno de aritmtica dice en voz
alta a nadie en particular: "Seis". Luego contando con los dedos prosigue:
"Siete, ocho, nueve, diez. Es diez, es diez. La respuesta es diez" (p. 277).
Los nios internalizan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del
habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En
esta fase, pueden reflexionar sobre la solucin de problemas y la secuencia de las
acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza".
Zona del desarrollo proximal
Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la
psicologa y a la educacin es el concepto de zona del desarrollo proximal. A
Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del nio para el crecimiento intelectual
ms que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las
funciones que estn en proceso de desarrollo pero que todava no se desarrollan
plenamente.
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todava no
maduran sino que se hallan en proceso de maduracin, funciones que
madurarn maana pero que actualmente estn en un estado embrionario.
Debe llamrseles "botones" o "flores" del desarrollo y no sus "frutos". El
actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que
la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-
87).
En la prctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que
el nio puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. Por ejemplo, a un
nio de 6 aos podra serle difcil armar por su cuenta un avin a escala, pero podra
hacerlo con la ayuda y la supervisin de un hermano mayor de ms experiencia.
En el ejemplo presentado al inicio del captulo sobre el agua de la llave en
ebullicin, los estudiantes estn adquiriendo un conocimiento ms complejo del
experimento de ciencias bajo la gua de su profesor. Ntese que no les indica lo que
deben aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (Qu
sucede cuando el agua hierve?) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad).
Al terminar la discusin, podrn servirse de lo que aprendieron en el experimento
para formular hiptesis sobre otros lquidos. As pues, reflexionarn sobre el
experimento en un nivel que no era evidente cuando lo efectuaban solos.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros
en la zona del desarrollo proximal le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento. Cuando analicemos la teora educacional de Vygotsky veremos
cmo los adultos pueden "construirle andamios" al nio.
Comparaciones entre la teora de Piaget y la de Vygotsky
Las suposiciones bsicas de la teora de Piaget y la de Vygotsky muestran
importantes diferencias. Los dos coinciden en que el nio debe construir
mentalmente el conocimiento, slo que Vygotsky concede mayor importancia al
papel de las interacciones sociales en este proceso. Para l, la construccin del
conocimiento no es un proceso individual. Ms bien se trata fundamentalmente de un
proceso social en que las funciones mentales superiores son producto de una
actividad mediada por la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo
son el aprendizaje colaborativo y la solucin de problemas.
Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el
desarrollo cognoscitivo. El nio al ir madurando aprende a utilizar las herramientas
del pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del
desarrollo, pues las culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de
habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Las habilidades intelectuales
necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnologa sern distintas a las
que se requieren en una sociedad predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la
importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo
cognoscitivo limita lo que los nios pueden aprender de las experiencias sociales. No
es posible acelerarlo a travs de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky
(1978) admiti que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que "el
aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir
funciones psicolgicas organizadas culturalmente y propias del ser humano" (p. 90).
Vygotsky pensaba que la instruccin (tanto formal como informal) por parte de
compaeros o adultos ms conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para
l, el aprendizaje antecede al desarrollo.
Adems, la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva
muy distinta de la madurez a la de la teora de Piaget. En esta ltima, la madurez
para el aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del nio.
Si un profesor intenta ensearle un concepto u operacin antes que est
mentalmente listo, se producir lo que Piaget llama "aprendizaje vaco". Por el
contrario, Vygotsky (1978) afirm que la instruccin debe centrarse en el nivel
potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el nio demuestra con la ayuda
y la supervisin de otros. Al respecto dice: "El nico 'buen aprendizaje' es aquel que
se anticipa al desarrollo del alumno" (p. 89).
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenan opiniones totalmente distintas sobre el
papel que el lenguaje desempea en el desarrollo. En la teora de Piaget, el habla
egocntrica de los nios pequeos manifiesta su incapacidad de adoptar la
perspectiva de otros. No cumple una funcin til en su desarrollo. Los procesos del
pensamiento surgen de las acciones con que manipula los objetos, no de su habla.
Por su parte, Vygotsky pensaba que el habla egocntrica representa un fenmeno
evolutivo de gran trascendencia. El habla egocntrica ayuda a los nios a organizar y
regular su pensamiento. Cuando los nios hablan consigo mismos, estn tratando de
resolver problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocntrica, o habla privada,
sera el medio con que realizan la importante transicin de ser controlados por otros
(regulacin por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensamiento
(autorregulado). El habla egocntrica cumple una funcin a la vez intelectual y
autorreguladora en el nio de corta edad.
Contribuciones educativas de la teora de Vygotsky
Vygotsky consideraba que la educacin es indispensable para el desarrollo del
nio (Mol, 1990). En la introduccin al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de
Vygotsky, Jerome Bruner escribi: "La concepcin de desarrollo de Vygotsky es al
mismo tiempo una teora de la educacin" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho
obras de Vygotsky sobre temas psicolgicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan
temas pedaggicos, su trabajo empieza apenas a influir significativamente en la
educacin en los Estados Unidos (Mol, 1990; Newman, Griffin y Col, 1989; Tharp y
Gallimore, 1989). En esta seccin vamos a examinar las consecuencias y las
aplicaciones de su teora.

Papel del habla privada
En la teora de Vygotsky el habla privada cumple una importantsima funcin
autorreguladora. Es el medio que permite a los nios orientar su pensamiento y su
conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla
interna. Al efectuar la transicin en los primeros grados, necesitan aprender las
actividades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y
realizan tareas.
Las observaciones en el aula de los nios en saln de clases corroboran
claramente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el
aprendizaje. As, Berk y Garvn (1984) examinaron la frecuencia y la variedad con
que se da en nios de 5 a 10 aos en la escuela. Observaron un promedio de 30
vocalizaciones por hora. Es interesante sealar lo siguiente: no se registraron
diferencias de edad en la cantidad del habla privada y, en todos los grupos de edad,
aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas difciles desde el punto de vista
cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986)
observ la frecuencia del habla privada en clases de matemticas de primer y tercer
grados. Indic que el 98 por ciento de los nios hablaban en voz alta a solas,
mientras trabajaban en problemas de matemticas. Ms an, esta habla relacionada
con una tarea guardaba relacin positiva con el rendimiento en matemticas durante
los primeros grados.
A medida que el nio madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se
transforman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna.
Hacia los 10 aos de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones
orientadoras o de la lectura en voz alta. Sin embargo, algunas investigaciones
revelan que los estudiantes pueden continuar aprovechando las estrategias de
autoinstruccin, especialmente cuando carecen de la habilidad para regular su
conducta o su pensamiento.
El programa de modificacin de la conducta cognoscitiva ideado por Donald
Meichenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los nios a
controlar y regular su comportamiento. Se les ensean estrategias de
autorregulacin susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhibir los
impulsos, controlar la frustracin y facilitar la reflexin. El programa de instruccin
generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz
alta (modelamiento cognoscitivo). A continuacin el nio realiza la misma tarea bajo
la supervisin de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la
realiza (supervisin externa) y lo refuerza por aplicar las estrategias modeladas.
Cuando los participantes del programa llegan a dominar las estrategias cognoscitivas
y las autoinstrucciones exteriores, se les alienta para que efecten la tarea mientras
guan su conducta susurrndose las instrucciones ellos mismos (autodireccin
desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstruccin interior). A continuacin
transcribimos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo
de lneas que fue modelado primero por un adulto y empleado despus por un nio
(Meichenbaum y Goodman, 1971):
Muy bien. Qu es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con
varias lneas. Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien. Traza la lnea hacia
abajo, hacia abajo, bien; despus a la derecha, eso es; ahora un poco ms
hacia abajo y hacia la izquierda. Bien. Hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda,
baja lentamente. Ahora otra vez arriba. No, deb bajar. Eso es. Slo borra la
lnea con cuidado... Bien. Aunque cometa un error, debo proceder lenta y
cuidadosamente. Ahora debo bajar. Terminado. Lo logr! (p. 117).
El entrenamiento en la autoinstruccin sirve para mejorar las habilidades de
autodireccin y autocontrol en los nios impulsivos y agresivos (Manning, 1988;
Camp, Blom, Herbert y Van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos mtodos
resultan adems prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los
nios, su comprensin de la lectura y su rendimiento en matemticas (Harris y
Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen,
muchas investigaciones indican que el habla privada es una herramienta til del
aprendizaje. Por ser adems importante en la adquisicin de los procesos
autorreguladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de autoinstruccin
y alentar el uso de la verbalizacin relacionada con tareas, cuando sus alumnos
tienen problemas en la escuela.
La importancia de la orientacin y de la asistencia del adulto
La teora de Vygotsky recalc que los adultos guan y apoyan el desarrollo
intelectual del nio. A travs de la supervisin social que le ofrecen, puede funcionar
en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal.
Algunos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto gua la
intervencin en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente
conexos de este proceso social: la participacin guiada y el andamiaje (asistencia).
Brbara Rogoff (1990) utiliz la expresin participacin guiada para describir la
interaccin del nio y de sus compaeros sociales en las actividades colectivas. La
participacin guiada consta de tres fases: seleccin y organizacin de las actividades
para adecuarlas a las habilidades e intereses del nio; soporte y vigilancia de la
participacin del nio en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el
nio comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de la
participacin guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al
nio.
Rogoff y sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participacin
guiada en una investigacin de madres que ayudaban a nios de 6 a 9 aos a
efectuar dos tareas de clasificacin en el laboratorio. Las tareas se asemejaban a
una actividad domstica (por ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a
una actividad escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografas de objetos en categoras
abstractas). Las madres aplicaron varias tcnicas para dirigir la participacin de su
hijo en ellas. Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles
con la de guardarlos en la casa. Otras utilizaron gestos sutiles (sealar, observar,
etc.) y seales verbales para ello.
Ms importante an, Rogoff y sus colegas descubrieron que las madres
ajustaban su nivel a sus percepciones de la capacidad del nio para realizar la tarea.
As, las madres de nios de 6 aos daban instrucciones ms formales en la tarea
escolar que aquellas con hijos de 8 aos. Las diferencias de edad en el nivel de
soporte ofrecido por ellas era menos evidente en la tarea domstica ms conocida.
Adems, a medida que los nios demostraban poder realizar sin ayuda una parte
mayor de la tarea, las madres ofrecan menos instrucciones; pero este apoyo
reapareca cuando los nios comenzaban a cometer errores. El ajuste adaptable del
apoyo es quiz el aspecto central de la participacin guiada, ya que le permite al nio
asumir gradualmente mayor responsabilidad en la administracin de la actividad.
El concepto de participacin guiada propuesto por Rogoff se relaciona
estrechamente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas (Wood, Bruner y
Ross, 1976) acuaron este trmino antes que se conociera la obra de Vygotsky en
los Estados Unidos. Como la participacin guiada, tambin el andamiaje designa el
proceso por el que los adultos apoyan al nio que est aprendiendo a dominar una
tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los
elementos de la tarea que superan la habilidad del nio.
El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o fsica. Por ejemplo, un
padre que est construyendo una jaula para pjaros con su hija de 7 aos podra
guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La nia todava
no puede realizar esas actividades por s misma. Pero con ayuda de su padre, puede
participar en la actividad y entenderla. Ms adelante, el padre le ayudar en otra
tarea de la carpintera repitindole recordatorios verbales ("recuerda cmo te ense
a sostener el martillo") o suministrndole retroalimentacin ("debes lijar este pedazo
de madera antes de pintarlo"). Con la prctica y con el tiempo, la hija aprender a
realizar las actividades de carpintera cada da con mayor independencia.
En un experimento clsico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiaron
cmo el adulto le ayuda al nio a pasar de una solucin conjunta de problemas a una
solucin independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento especial, se
les indic construir una pirmide con bloques de madera junto con nios de 3, 4 y 5
aos de edad. Observaron esta actividad conjunta de solucin de problemas y as
lograron identificar seis elementos importantes del proceso de andamiaje o soporte.
1. Reclutamiento. El adulto capta el inters del nio para alcanzar el objetivo de
la actividad. Esta funcin es de gran importancia para los nios que no
pueden tenerlo presente.
2. Demostracin de soluciones. El adulto presenta o modela una solucin ms
apropiada que la que el nio realiz al inicio.
3. Simplificacin de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas
que el nio puede efectuar exitosamente por su cuenta.
4. Mantenimiento de la participacin. El adulto estimula al estudiante y lo
mantiene orientado a la meta de la actividad.
5. Suministro de retroalimentacin. El adulto ofrece retroalimentacin que
identifica las discrepancias entre lo que el estudiante est haciendo y lo que
se necesita para terminar bien la tarea.
6. Control de la frustracin. El adulto ayuda a controlar la frustracin y el riesgo
en la obtencin de la solucin del problema.
En resumen, los conceptos de participacin guiada y de andamiaje (soporte)
se inspiraron en la teora del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces
herramientas de enseanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden
consistir en demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un
problema complicado; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del
problema en grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a
diagnosticarlos errores; suministrar retroalimentacin exhaustiva (Rosenshine y
Meister, 1992). Pero no olvide que los profesores deben transferirle paulatinamente
el control de la actividad al nio. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje
independiente y autorregulado.
Enseanza recproca
Una de las mejores aplicaciones de la teora de Vygotsky es el modelo de la
enseanza recproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). En este
programa, diseado originariamente para ayudar a adquirir las habilidades de la
comprensin de lectura, los profesores y los alumnos fungen alternativamente como
moderadores de la discusin. Mediante dilogos de aprendizaje colaborativo, los
nios aprenden a regular esta destreza. La enseanza recproca ha dado excelentes
resultados con alumnos de primaria y de secundaria.
El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la discusin
y modelan la forma de guiarla. El lder se encarga de hacer preguntas que exigen a
los alumnos resumir el material, descubrir las incongruencias y hacer predicciones
sobre lo que suceder a continuacin. Los alumnos realizan los aspectos ms
simples de la tarea, mientras observan al adulto y aprenden de l. A medida que van
adquiriendo las habilidades de comprensin de la lectura, el profesor aumenta sus
exigencias y les pide participar en niveles un poco ms difciles. Finalmente los
alumnos asumen la posicin de lder, y el profesor funge ms bien de asesor que de
modelo. Durante el entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven cada
vez ms complejas.
El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de
la teora de Vygotsky. Primero, la discusin en grupo permite a los estudiantes
menos hbiles desempearse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o
en su zona de desarrollo proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la
situacin de aprendizaje. El profesor insiste para conseguir una comprensin ms
profunda y para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes, pero despus
"desaparece en el fondo cuando demuestren que pueden asumir el control" (Brown y
Campione, 1990, p. 119). Por ltimo, el significado del texto se negocia y se
construye social-mente dentro del contexto de las discusiones de grupo.
Los estudios reseados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la
enseanza recproca mejoran notablemente las habilidades de comprensin de los
estudiantes de sptimo grado. Adems, los logros del programa persistieron por lo
menos 8 semanas. Ms importante an: el entrenamiento se generaliz a otras
materias. Los estudiantes que participaron en el programa mostraron comprender
mejor los materiales de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el aula.
En conclusin, la internalizacin de las estrategias adquiridas en el programa les
permiti vigilar y regular ms eficazmente su comprensin en otras situaciones de
aprendizaje
Importancia de la interaccin con los compaeros
Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los
compaeros en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teora de Piaget, los nios
pueden influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo
que choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su
pensamiento (acomodacin) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el
contrario, los investigadores que estudian las interacciones de los compaeros desde
la perspectiva vygotskiana sostienen que los nios influyen mutuamente en su
desarrollo a travs del proceso de colaboracin (Tudge y Rogoff, 1989). El siguiente
ejemplo ilustra cmo un estudiante puede dirigir el pensamiento de otro, mientras
trabajan en un problema de palanca mecnica durante una clase de ciencia de quinto
grado.
Hank: Listo? Quieres detener la palanca? Lester:
Claro.
Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo est
bien. Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. [Lester comienza a
ajustar la regla.]
Hank: Te dir cuando est nivelado. T slo jala. Debes hacerlo con mucha fuerza.
Bien. Un poco ms, jala un poco ms. Bien, basta. Lo hiciste. Excelente (Jones y
Crter, 1994, pp. 613-614).
Desde el punto de vista de Vygotsky, la solucin colaborativa de problemas
entre compaeros ofrece algunas de las mismas experiencias del nio que la
interaccin con el adulto. Cuando los nios trabajan en forma conjunta los
problemas, llegan siempre a una comprensin mutua de l, de los procedimientos y
de la solucin. Usan el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones
sociales se internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras
actividades independientes relacionadas con la solucin.
Para estudiar los procesos por los cuales los compaeros influyen en el
aprendizaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Jonathan
Tudge (1993) pare a alumnos que dominaban el principio de conservacin con otros
que no lo dominaban. Los resultados mostraron que el compaero menos hbil
mejoraba notablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema
en un nivel ms avanzado. Tambin indican que necesitaba adaptarse al
razonamiento de este ltimo mientras efectuaba la tarea. Es decir, el mero contacto
con un nivel ms elevado de pensamiento no produca mejoras en su aplicacin de
las reglas para resolver problemas. Ms importante an fue descubrir que haba
circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado negativamente por un
compaero. Esto tiende a suceder cuando a los nios no se les da retroalimentacin
despus de resolver un problema o cuando no estn seguros de su razonamiento.
En tales condiciones, su pensamiento mostrar el influjo negativo de las
interacciones sociales que estn un poco rezagadas respecto a su nivel actual del
pensamiento (Tudge, 1993).
El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los
beneficios cognoscitivos de las interacciones con los compaeros; pero al mismo
tiempo demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las
condiciones en que los alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron
Gail Jones y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes
habilidades en la clase de ciencias del quinto grado. En una resea dedicada a las
investigaciones vygotskiana sobre los efectos que las interacciones entre
compaeros tienen en el desarrollo, llegaron a las siguientes conclusiones:
1. Los nios de corta edad muestran a veces pequeos beneficios cognoscitivos
en las interacciones con los compaeros, por ser incapaces de intercambiar el
tipo de ayuda o gua sostenida que pueden brindarles los adultos.
2. Las interacciones del nio con el adulto pueden ser ms benficas que las
que tiene con sus compaeros, cuando estn aprendiendo habilidades o con-
ceptos nuevos.
3 Las interacciones con los compaeros alcanzan su mxima eficacia cuando
debe lograrse una comprensin comn de un tema o problema y luchar por
conseguir la misma meta.