APRENDIZAJE

COOPERTIVO EN
FP
GUA RESUMEN
PARA DISEAR
SITUACIONES COOPERATIVAS
EN ESTE DOCUMENTO SE RECOGEN TANTO LOS ELEMENTOS O CONDICIONES BSICAS QUE HACEN
FUNCIONAR LAS SITUACIONES DE COOPERACIN, COMO LAS ESTRATEGIAS, INICIATIVAS Y RECURSOS PARA
ESTRUCTURARLOS.
Poner en prctica el aprendizaje cooperativo supone la implantacin y perfeccionamiento progresivo de una red
de aprendizaje, sostenida sobre ocho elementos o ingredientes bsicos
1
: los agrupamientos heterogneos, la
igualdad de oportunidades para el xito, la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interaccin
promotora cara a cara, el procesamiento interindividual de la informacin, la utilizacin de destrezas cooperativas y
la evaluacin grupal
!n nuestra propuesta, hemos intentado organizar los distintos elementos del aprendizaje cooperativo en funcin
de los tres criterios "ue venimos manejando desde el principio: establecer las condiciones necesarias para "ue el
alumno "uiera, pueda y sepa trabajar de forma cooperativa
#uanto ms se perfile y se trabaje sobre estos elementos, ms eficaz ser la situacin cooperativa Por ello, es
necesaria una intervencin progresiva y sistemtica sobre estos ingredientes, de cara a articular dinmicas de
trabajo en e"uipo cada vez ms ajustadas
$ continuacin, pasamos a analizar cada uno de estos elementos, prestando atencin a sus aspectos bsicos y
los procedimientos "ue debemos seguir para conseguir estructurarlos
1
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Para "ue dise%ar situaciones de cooperacin eficaces debemos asegurar "ue el alumno pueda, "uiera y sepa
trabajar en e"uipo

PUEDAE
&ebemos establecer una estructura en la "ue se pueda cooperar
Para "ue los alumnos trabajen en e"uipo de forma eficaz tienen "ue poder'
E >8,),:,8 +o! "(" +o?B,F*8o"
AGRUPAMIENTOS
HETEROGGNEOS
Decidir la confguracin de los grupos
#ombinaremos de forma estratgica agrupamientos distintos en funcin de los objetivos a los "ue apuntamos en
cada momento, siempre teniendo en cuenta dos premisas bsicas:
Partiremos de unos equipos-base "ue sern heterogneos !stos e"uipos constituirn el referente de
los alumnos y, por tanto, la estructura sobre la "ue sostengamos las situaciones habituales del aula
(ern agrupamientos estables, "ue debern mantenerse un cierto tiempo, por ejemplo, un trimestre
#ombinaremos estos e"uipos)base con agrupamientos espordicos para la realizacin de tareas y
actividades concretas !stos grupos podrn tener cierta intencin de homogeneidad en funcin de
criterios concretos, como pueden ser la aptitud, los intereses o el ritmo y perfil de aprendizaje Podr*an
utilizarse para ense%ar determinadas habilidades sociales, reforzar objetivos no alcanzados, ense%ar
contenidos espec*ficos, atender a ritmos, intereses y capacidades diferentes'
+os criterios "ue podemos utilizar para configurar la heterogeneidad pueden basarse en:
Factores personales, como el sexo, el nivel de capacidad, el estilo cognitivo, los intereses, el nivel de
destrezas cooperativas o la actitud hacia la cooperacin
Factores sociales, como la etnia, el nivel socio)econmico o el nivel de integracin en el grupo clase
Factores escolares, como el nivel de rendimiento, el inters por la materia o rea, las necesidades
educativas o el historial acadmico
$hora bien, aun"ue en teor*a ser*a interesante conseguir el mximo grado de heterogeneidad atendiendo a todos
estos criterios, en la prctica, es muy dif*cil simultanearlos todos Por ello, resulta conveniente primar un criterio
concreto, especialmente relevante para nuestro grupo)clase y, a partir de ah*, ir tratando de congeniar la
heterogeneidad respecto a otros criterios, hasta donde se pueda llegar
Establecer la duracin de los agrupamientos
+as dos ventajas fundamentales de mantener poco tiempo los grupos son:
Permite un mayor abanico de posibilidades de interaccin, "ue pueden adaptarse a finalidades distintas
!sto supone una mayor capacidad de adecuar la propuesta a las necesidades de los alumnos
+os alumnos tienen la oportunidad de trabajar con todos los compa%eros de clase
Por su parte, los agrupamientos estables presentan tambin beneficios evidentes:
+a clase presenta una estructura clara, "ue dota de estabilidad y eficacia a la dinmica de trabajo
+os alumnos tienen tiempo de conocerse y aprender a trabajar juntos
$umenta la cohesin del grupo, en la medida en "ue desarrollan una identidad grupal ms fuerte
,na propuestas intermedia, "ue trate de aunar las ventajas de ambas opciones, ser*a establecer dos tipos de
agrupamientos:
Equipos-base. -ue formar*an la estructura bsica del aula (e tratar*a de agrupamientos estables, "ue
se extender*an a lo largo de un trimestre escolar y constituir*an el grupo de referencia para los alumnos
&entro de estos e"uipos)base los alumnos desarrollar*an la mayor*a de las actividades propuestas y
ser*an el referente a la hora de establecer los roles cooperativos y desarrollar la evaluacin grupal
Equipos espordicos. !stos ser*an grupos ad)hoc, "ue se formar*an para desarrollar actividades
espec*ficas (u duracin estar*a en funcin del tiempo necesario para desarrollar las actividades
propuestas !stos agrupamientos potenciar*an las posibilidades de diferenciar y atender a la diversidad
dentro de nuestra red de aprendizaje
Establecer el tamao de los grupos
Para la mayor*a de autores el tama%o ideal de un grupo de aprendizaje cooperativo es cuatro alumnos $lgunos
de los motivos "ue se esgrimen a favor de los grupos de cuatro alumnos son:
!xiste suficiente diversidad
!l n.mero de alumnos no es muy elevado, por lo "ue el funcionamiento y la coordinacin no resultan
excesivamente dif*ciles
(i uno de los estudiantes no asiste a clase, el grupo no "ueda demasiado mermado
/ay suficientes miembros como para distribuir los roles necesarios para el trabajo en e"uipo
Puede subdividirse en parejas de cara a la realizacin de actividades puntuales
!l hecho de "ue nuestra clase est estructurada en grupos de cuatro, no significa "ue los alumnos realicen todas
las actividades juntos &e hecho, en un principio, si los chicos no tienen experiencia, no ser*a conveniente, ya "ue
la interaccin entre cuatro estudiantes resulta compleja si no se tienen ciertas destrezas desarrolladas &entro de
un grupo de cuatro, los alumnos pueden realizar determinadas actividades en parejas0 otras, en grupo0 incluso
puede 1 y debe 1 haber momentos para el trabajo individual
$ la hora de establecer una l*nea general de actuacin, podr*amos optar por lo siguiente:
(i los alumnos no tienen experiencia trabajando en e"uipo, podr*amos empezar trabajando en parejas,
"ue es una estructura bastante habitual en nuestras aulas ,na vez "ue los chicos aprenden a gestionar
las situaciones de interaccin 2nivel de ruido, responsabilidad individual, bajo nivel de dispersin'3,
pasar*amos a una estructura de grupos de cuatro 4ras un tiempo manteniendo el trabajo en parejas
dentro del grupo, empezar*amos a combinarlo con situaciones en las "ue tenga "ue interactuar todo el
grupo
(i los alumnos tienen experiencia trabajando en grupos, formar*amos e"uipos de cuatro alumnos,
aun"ue empezar*amos dise%ando actividades para realizar en parejas ,na vez "ue desarrollen las
destrezas bsicas, ir*amos incorporando situaciones de trabajo en grupos de cuatro
Distribuir a los alumnos en los grupos
$ la hora de distribuir a los alumnos en grupos de cuatro, podemos partir de este procedimiento bsico:
1 5dentificamos una cuarta parte de alumnos capaces de prestar ayuda !sto supone "ue'
' se suelen 6enterar de la pel*cula7 y resuelven con xito las tareas 2rendimiento acadmico3, y
' no tienen problemas para prestar ayuda 2actitud cooperativa3
8 5dentificamos una cuarta parte de alumnos que necesitan ayuda !stos los solemos tener bastante
claro
9 /acemos una primera distribucin incluyendo en cada grupo un alumno 6capaz de ayudar7 y otro "ue
6necesita ayuda7
: #ompletamos los grupos con la clase media Podemos distinguir entre 6medios altos7 y 6medios
bajos7 y asegurar "ue cada grupo cuente con unos alumnos de cada 6categor*a7
; /acemos las correcciones necesarias para equilibrar los grupos en funcin de otros criterios:
chicos<chicas, nivel de disrupcin, etnia'
= >ealizamos las .ltimas correcciones en funcin de criterios ms especficos Por ejemplo'
' aseguramos "ue todos tengan un compa%ero con el "ue les gusta trabajar
' ponemos a un alumno conflictivo con otro "ue lo controla y lo ayuda a trabajar mejor0
' ponemos juntos a dos chicos "ue trabajan muy bien juntos0
' separamos parejitas y colegas, "ue pueden hablar ms de sus cosas "ue de las tareas0
' ponemos a un chico poco integrado con uno de los l*deres prosociales del grupo
Disponer el aula
Pautas generales:
+os miembros del grupo deben sentarse juntos de forma "ue'
'puedan verse a la cara, compartir materiales, trabajar juntos, dialogar sin levantar mucho la voz y
molestar al resto0
'vean al docente al frente del aula cmodamente0
'tengan fcil acceso a los otros grupos, al profesor y a los materiales
+os grupos deben estar lo bastante separados como para "ue'
'no interfieran unos con otros y
'el docente tenga acceso a todos los equipos y a todos los alumnos
a disposicin debe ser fle!ible, permitiendo a los alumnos cambiar la disposicin 2cuartetos, parejas,
6solistas7'3 y la composicin de los grupos con rapidez y sin ruidos excesivos
Disponer a los alumnos dentro de los grupos
+a posicin "ue ocupan los alumnos dentro del grupo influye en el tipo de interaccin "ue mantienen y, por tanto,
es necesario cuidar la disposicin de los estudiantes dentro del e"uipo !xisten dos premisas "ue debemos tener
muy claras:
+os estudiantes "ue se colocan cara a cara, encuentran facilidades para interactuar de forma verbal Por
ello, se trata de una disposicin especialmente adecuada para dialogar, debatir, realizar entrevistas,
preguntar'
+os estudiantes "ue se colocan hombro con hombro, encuentran facilidades para compartir recursos y
trabajar sobre los mismos materiales Por tanto, se trata de una disposicin adecuada para la tutor*a
entre iguales, la realizacin conjunta de actividades, la correccin de ejercicios'
$s* pues, de cara a sacar el mximo partido de la interaccin entre alumnos, es necesario cuidar "uin interact.a
con "uin y en "u tipo de actividades $un"ue los e"uipos)base sean de cuatro alumnos, en muchas actividades
se subdividirn en parejas de trabajo !sto supone "ue no slo cuidemos la configuracin del e"uipo, sino las
posibles subdivisiones "ue se pueden producir en l !n este punto, resulta muy importante "ue tengamos en
cuenta "ue tanto las situaciones de andamiaje en la zona de desarrollo prximo, como las controversias
acadmicas "ue derivan en conflictos sociocognitivos, resultan ms beneficiosos si la distancia cognitiva entre los
alumnos no es muy grande
Por eso, procuraremos "ue las 6parejas cara a cara7 y las 6parejas hombro con hombro7 en las "ue se puede
subdividir el e"uipo)base no estn formadas por alumnos de un nivel muy alejado
#omo se puede apreciar, tanto en las 6parejas cara a cara7 como en las 6parejas hombro con hombro7 los
alumnos trabajan con un compa%ero de un nivel diferente, pero no demasiado alejado:
!l alumno de nivel alto no formar*a pareja con el de nivel ms bajo, sino "ue interact.a con compa%eros
de nivel medio
+os alumnos de nivel medio no trabajar*an juntos en actividades de pareja, sino "ue interact.an con el
alumno de nivel alto o con el de nivel bajo
!l alumno de nivel bajo, no formar*a pareja con el de nivel alto, sino "ue interact.a con alumnos de nivel
medio
E +o!>8.)(#*!4o ,' AH.>o 4*' *C(.Bo
PARTICIPACIN EQUITATIVA
+a participacin en el trabajo es uno de los puntos centrales "ue condicionan el trabajo en e"uipo !n ocasiones,
algunos alumnos no tienen posibilidad de participar en el trabajo y se ven relegados a un segundo plano
!sto puede ocurrir tanto'
' por"ue no encuentran oportunidades para hacerlo 2por ejemplo, por"ue un compa%ero monopoliza grandes
parcelas de la actividad3 o
' por"ue son ellos mismos los "ue se inhiben y evitan participar 2por ejemplo, por"ue se trata de chicos
introvertidos a los "ue les cuesta expresar su opinin3
(ea por un motivo o por otro, es necesario "ue articulemos mecanismos "ue garanticen una participacin m*nima
de todos miembros del grupo a la hora de desarrollar la tarea Para ello, podemos establecer'
' turnos de participacin 2por ejemplo, tcnicas como el roundtable o el folio giratorio'30
' divisin de tareas 2por ejemplo, con la tcnica del rompecabezas30
' una estructura con momentos individuales y grupales0
' rol de moderador o animador "ue se asegure "ue todos puedan hacer aportacin al trabajo
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IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
PARA EL GIITO
(i los alumnos trabajan juntos con metas compartidas es imprescindible asegurar "ue todos estn en condiciones
de realizar las tareas "ue se les proponen Por tanto, debemos tener previstas las medidas curriculares,
metodolgicas y organizativas necesarias para "ue todos 6puedan7
$lgunas iniciativas "ue podemos desarrollar para promover la igualdad de oportunidades de xito ser*an:
4rabajar con planes personalizados de trabajo, tanto a nivel individual como grupal !sto supone "ue
aun"ue todos los alumnos trabajen sobre el mismo blo"ue de contenidos o sobre la misma unidad
didctica, realicen actividades distintas "ue supongan: 2a3 aspectos distintos sobre los mismos
contenidos0 2b3 diversos niveles de profundizacin sobre los mismos contenidos0 2c3 la utilizacin de
procedimientos y estrategias distintas, con mayor o menor nivel de complejidad0 y 2d3 la propuesta de
productos distintos, diferenciados en funcin de las necesidades de los alumnos
&entro de este planteamiento, los grupos de trabajo constituir*an un espacio para: 2a3 la b.s"ueda de la
ayuda y el apoyo necesarios0 2b3 el contraste de ideas y la b.s"ueda de nuevas v*as de aprendizaje0 y
2c3 el control del trabajo, para la supervisin de sus distintas fases
!ntrenar a los alumnos para prestar apoyo de forma adecuada ?uchos estudiantes podr*an desarrollar
las tareas propuestas si contaran con un cierto nivel de ayuda y refuerzo !n muchas aulas, en las "ue el
docente monopoliza esta funcin de apoyo, se hace muy dif*cil atender a todas las necesidades "ue se
presentan !n una dinmica cooperativa, en la "ue los alumnos han sido entrenados para ejercer de
tutores de sus compa%eros, el grupo se convierte en un poderoso instrumento de refuerzo educativo
Proponer tareas complejas, en las "ue las actividades estn contextualizadas y es posible diferenciarlas
en funcin de las caracter*sticas de los distintos alumnos !s ms fcil diferenciar la secuencia didctica
de un proyecto, "ue la de la realizacin de los ejercicios "ue presenta el libro de texto
@o establecer criterios fijos de evaluacin y valorar los progresos
?antener un e"uilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
QUIERAE
&ebemos dise%ar situaciones "ue inviten a cooperar, en las "ue el alumno encuentre sentido a trabajar con los
dems
Para "ue los alumnos trabajen en e"uipo de forma eficaz tienen "ue "uerer'
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INTERDEPENDENCIA POSITIVA
+a interdependencia positiva depende de la forma en "ue el docente estructura la situacin de aprendizaje: cuanto
ms necesiten unos de otros para realizar el trabajo y alcanzar la meta, ms cooperativa ser la situacin Para
ello, la propuesta de trabajo "ue se haga a los alumnos debe mandar un mensaje muy claro: slo tendris xito si
lo tienen tambin vuestros compa%eros !n otras palabras, toda situacin de aprendizaje cooperativo debe estar
presidida por un lema: 6o todos o ninguno7
Para promover la interdependencia positiva es necesario trabajar a dos niveles distintos:
Por un lado, establecer objetivos o metas interdependientes, "ue hagan necesario el progreso de todos
los alumnos 2interdependencia de metas3
Por otro, complementar la interdependencia de metas con otros tipos de interdependencia en relacin a
las tareas, los recursos, las funciones, las recompensas<celebraciones, la identidad, el ambiente, etc
$segurando la interdependencia a estos niveles, se establece en el aula una dinmica cooperativa basada sobre
dos pilares bsicos:
Para alcanzar el xito conjunto son necesarios los esfuerzos de todos y cada uno de los miembros del
grupo, por lo "ue nadie puede esconderse y aprovecharse del trabajo de sus compa%eros
#ada miembro del grupo tiene una contribucin .nica para lograr el objetivo conjunto, determinada por
sus recursos, habilidades, funciones' ello deriva en la valoracin de la diversidad
$ continuacin vamos a analizar los distintos tipos de interdependencia "ue podemos estructurar en el aula,
ofreciendo algunos consejos prcticos para desarrollarlas
Interdependencia de metas
!stablecer una meta o criterio de "!ito grupal "ue re"uiera del trabajo y la implicacin de todos los miembros
del e"uipo Por ejemplo:
4odos los miembros del e"uipo mejoran su rendimiento anterior
4odos los miembros del e"uipo consiguen una calificacin m*nima en la prueba
!l e"uipo producir un resultado concreto satisfactorio 2un cuestionario resuelto, un trabajo de
investigacin, un experimento cient*fico, un mural'3, fruto del trabajo de todos sus miembros
#ual"uiera de los integrantes del grupo puede explicar el trabajo
Interdependencia de tareas
#ivisin del trabajo en tareas distintas pero complementarias
$eali%acin conjunta de las mismas actividades
&rabajo en cadena
Interdependencia de recursos
Proporcionar recursos limitados Por ejemplo, una hoja de preguntas y respuestas para todo el e"uipo
&ar a cada alumno parte del material 2?todo Puzzle3
'ada alumno busca y aporta una parte del material
Interdependencia de roles
(e implementa asignando a los miembros del grupo roles complementarios e interconectados Pujolas
propone dos tipos de roles:
() $oles para la formacin y el funcionamiento del equipo* ayudan a la conformacin del grupo y realice un
trabajo eficaz:
+oderador* dirige las actividades, controla el tiempo, hace respetar el turno de palabra
,ecretario-portavo%* anota las decisiones y los acuerdos, rellena los formularios, se comunica con
otros grupos y el profesor
,upervisor del orden* controla el tono de voz, evita la dispersin, anima a la participacin
'oordinador de tareas* se ocupa del material, controla "ue se cumpla el plan de trabajo, revisa los
deberes
-bservador* registra la frecuencia con "ue los miembros del grupo adoptan comportamientos o
actitudes adecuados al rol "ue ejercen, controla la rotacin de roles'
.) $oles para consolidar y refor%ar el trabajo en equipo* ayudan a los alumnos a formular lo "ue saben,
integrarlo con lo "ue estn aprendiendo y a incentivar y mejorar su razonamiento:
,inteti%ador-recapitulador* sintetiza y recapitula los contenidos utilizando es"uemas y mapas
conceptuales
/erificador de la correccin* se asegura "ue las respuestas o producciones del e"uipo sean correctas
/erificador de la comprensin* se asegura "ue todos hayan entendido los contenidos
0ncentivador de la discusin y el dilogo* procura "ue todos los miembros del e"uipo den respuestas
y tomen decisiones de forma consensuada
-bservador* registra la frecuencia con "ue los miembros del grupo adoptan comportamientos o
actitudes adecuados al rol "ue ejercen, controla la rotacin de roles'
$lgunas cuestiones prcticas a tener en cuenta a la hora de trabajar los roles ser*an:
Por norma general, utilizaremos roles cuando establezcamos agrupamientos de tres o ms alumnos
+os primeros roles "ue asignaremos sern los de formacin y funcionamiento +as funciones "ue
resultan imprescindibles para empezar a trabajar ser*an: 2a3 un rol para dirigir las actividades y repartir el
turno de palabra 2con esto aseguramos "ue el e"uipo trabaje de forma ordenada y sin desviaciones30 2b3
un rol encargado de comunicarse con el docente y los otros grupos, y de recoger los materiales
necesarios para el trabajo 2as* evitamos el movimiento errtico de los alumnos por la clase y
conseguimos "ue slo se pregunte al profesor cuando ninguno de los miembros del grupo conoce la
respuesta30 2c3 un rol para supervisar el nivel del ruido y la implicacin en la tarea 2de este modo
empezamos a dotar a los grupos de la capacidad de autorregularse30 y 2d3 un rol para llevar la agenda
grupal y revisar "ue todos han cumplido con el trabajo 2de este modo incidimos en la autogestin del
e"uipo y contribuimos al desarrollo de estrategias metacognitivas3
!n un principio, la distribucin de roles la decide el profesor y puede basar su eleccin en el perfil del
alumno &e este modo, aumentamos las expectativas de xito
+os roles deben rotar peridicamente, para "ue todos los alumnos tengan la oportunidad de ejercerlos
+os per*odos para el desempe%o de un rol no deber*an ser inferiores a una semana, ni superiores a un
mes
+os roles deben ense%arse de forma expl*cita y clara 2concretar sus funciones, operativizarlos, poner
ejemplos'3 y evaluarse (i un rol tiene varias funciones, conviene introducirlas de una en una, de forma
secuenciada, de cara a facilitar su asimilacin
,na vez explicado y ensayado un rol, debemos estar muy pendientes de su cumplimiento durante alg.n
tiempo !n esta fase es conveniente reconocer p.blicamente a "uienes cumplen las funciones y corregir
a "uienes las incumplen
(lo se implantarn a"uellos roles "ue encuentren sentido y significacin en la dinmica habitual del
aula Por ello, es conveniente "ue la intervencin educativa "ue dise%emos tenga en cuenta estos roles
y les d protagonismo
Interdependencia de recompensas/celebraciones
Aomentar "ue los e"uipos celebren juntos el "!ito
Bfrecer recompensas grupales no tangibles: reconocimiento, elogios, alabanzas'
Bfrecer recompensas grupales tangibles: pueden ser escolares 2ms puntos en la evaluacin3 o no
escolares 2minutos de recreo, regalos, diplomas'3
Interdependencia ambiental
&esignar un espacio en clase para el e"uipo
,tilizar diversos elementos para delimitar espacio del equipo
&otar al e"uipo de mobiliario propio: estanter*a, ordenador, paneles murales'
Bfrecer al e"uipo un lugar de reunin
Interdependencia respecto a la identidad
#ada e"uipo crea o elige su nombre, logotipo, lema, cancin identificativa
+os e"uipos elaboran carnets, gorras, pa%uelos, banderines' con sus se%as de identidad
Personalizacin de los materiales de trabajo del e"uipo
Personalizacin del espacio de trabajo del e"uipo
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RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL
,na de las 6desviaciones7 ms generalizadas en las dinmicas grupales es lo "ue se conoce como el 6efecto
polizn7: un compa%ero se aprovecha del trabajo de los dems y obtiene beneficios sin implicarse en la tarea !sta
es una cuestin "ue suele darse cuando la situacin de aprendizaje cooperativo no esta bien dise%ada y no prev
medidas para evitarla
+a responsabilidad individual se promueve cuando se estructuran las situaciones de forma "ue'
' el xito del e"uipo depende del aprendizaje individual de cada uno, y
' somos capaces de establecer estrategias e instrumentos para hacerlo
$lgunas medidas "ue podemos adoptar para promover la responsabilidad individual ser*an:
Aormar grupos peque1os 2mximo cuatro integrantes3
Evaluar a cada alumno por separado, ya sea con una prueba individual o examinando la parte "ue le
ha correspondido en un trabajo conjunto
Elegir al a%ar el trabajo de un alumno para "ue represente a todo el grupo
!n un trabajo grupal, distinguir las contribuciones de cada alumno con un color o tipo de letra
distinto
!xigir "ue todo trabajo2 tarea o ejercicio grupal pueda ser e!plicado por cualquier miembro del
grupo
Pedir a los alumnos "ue e!pliquen lo que 3an aprendido a sus compa%eros
Aomentar la autoevaluacin individual y grupal
$ntes de empezar a trabajar en e"uipo, cada alumno realiza un trabajo individual previo sobre los
contenidos a tratar
$signar roles y tareas concretas
!l observador registra en una 6gu*a de observacin7 el grado de contribucin de cada miembro del
grupo
#ada miembro del e"uipo firma el trabajo 26participe en la elaboracin7, 6estoy de acuerdo con el
resultado7, 6puedo explicar el trabajo73
SEPAE
&ebemos dise%ar situaciones "ue permitan a los alumnos aprender a cooperar de forma eficaz, siguiendo un
proceso progresivo en el "ue las propuestas se adapten a su nivel de desempe%o
Para "ue los alumnos trabajen en e"uipo de forma eficaz tienen "ue saber'
E >8,),:,8 *! *C(.Bo, 4*",88o'',!4o 4*">8*1,"
+ooB*8,>.-,"E
UTILIZACIN DE DESTREZAS
COOPERATIVAS
@adie nace sabiendo trabajar en e"uipo &e ah* "ue el aprendizaje cooperativo resulte ms complejo "ue otras
dinmicas de tinte individualista o competitivo, ya "ue re"uiere "ue los estudiantes no slo aprendan los
contenidos curriculares, sino tambin las destrezas, hbitos y actitudes interpersonales y grupales, necesarias
para la cooperacin, la comunicacin, el procesamiento interindividual de la informacin o la gestin constructiva
del conflicto
!sto exige "ue el profesor ponga el mismo inters y rigor en el tratamiento de las destrezas interpersonales y la
prctica del trabajo en e"uipo, "ue en el de los contenidos del curr*culo escolar
(iguiendo a Cohnson, Cohnson y /olubec 21DDDa: ED)D93, podemos clasificar las habilidades cooperativas en
funcin de cuatro niveles ordenados de menor a mayor complejidad:
#estre%as de formacin* destinadas a la organizacin de los grupos y al establecimiento de normas
m*nimas de conducta (permanecer con el grupo, mantener nivel de ruido, respetar turno de palabra,
mantener manos y pies lejos de los dems, cuidar los materiales...).
#estre%as de funcionamiento* destinadas a orientar los esfuerzos a la realizacin de las tareas y al
mantenimiento de relaciones de trabajo eficaces 2controlar el tiempo, expresar puntos de vista, pedir y
ofrecer ayuda, negociar conflictos, llegar a acuerdos).
#estre%as de formulacin* destinadas a profundizar en lo estudiado, estimular el uso de estrategias
superiores de razonamiento y mejorar el dominio y retencin de los materiales (resumir, corregir,
elaborar, verificar la comprensin, explicar...).
#estre%as de fermentacin* destinadas a fomentar conflictos sociocognitivos "ue ayuden a profundizar
en los contenidos (criticar ideas sin criticar personas, integrar ideas diferentes en una nica conclusin,
ampliar la respuesta de otro agregando informacin, producir varias respuestas...).
4omando en cuenta las propuestas de Cohnson, Cohnson y /olubec 21DDDa: ED)D93, debemos tener en cuenta
una serie de reglas a la hora de trabajar las habilidades cooperativas:
Establecer un conte!to cooperativo +as destrezas "ue interioricen los alumnos estarn directamente
relacionadas con la dinmica "ue se establezca en el aula $s*, el desarrollo de habilidades para el
trabajo en e"uipo, re"uiere la implantacin de una estructura cooperativa en el aula
#eben ense1arse de forma e!plcita @o basta con estructurar las actividades de manera cooperativa,
sino "ue deben ense%arse y reforzarse de manera directa !n esta l*nea, podr*a resultar .til incluir en las
programaciones objetivos relacionados con las destrezas cooperativas, desarrollar dinmicas
espec*ficas, ofrecer modelos y demostraciones, etc
El grupo determina que 3abilidades se interiori%arn !l apoyo y la realimentacin de los pares
determina si una habilidad se usa adecuadamente y con la frecuencia suficiente para ser interiorizada
'uanto antes se aprendan2 mejor #onviene "ue el trabajo sobre las destrezas cooperativas sea una
iniciativa de centro, "ue se recoja en los documentos oficiales y se base en una secuenciacin coherente
"ue alcance a todos los niveles de la escolaridad obligatoria
#eben trabajarse de forma secuenciada y programada, siempre atendiendo al nivel madurativo de
los alumnos y las necesidades "ue presenta el grupo clase
4aciencia !l trabajo sobre habilidades cooperativas re"uiere tiempo
E B,8, +o!>8.)(.8 , ', +8*,+.<! 4* (! ,?).*!>* Bo".>.-o C(*
B8o?(*-, *' ,B8*!4.1,:*
INTERACCIN PROMOTORA CARA A CARA
#uando los alumnos trabajan juntos dentro de un marco de relacin cooperativo, promueven y facilitan el progreso
de los dems a travs de la ayuda rec*proca, el apoyo mutuo y el est*mulo de los esfuerzos por aprender de todos
los miembros del grupo, el intercambio de opiniones, recursos y estrategias, las observaciones "ue se hacen los
unos a los otros para mejorar el rendimiento, el esfuerzo "ue se exigen para alcanzar el objetivo y la confianza
mutua "ue se desarrolla entre los miembros del grupo
4odos estos aspectos son fruto de una interaccin promotora, es decir, una interaccin "ue aumenta las
posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, en la medida en "ue mejora la experiencia educativa, ofrece
un sistema de apoyo acadmico y personal y establece un clima de relacin positivo en el "ue todos los alumnos
se sienten reconocidos y valorados tal y como son
Para conseguir "ue la interaccin dentro de los grupos promueva el aprendizaje de todos podemos:
#rear una slida cultura de cooperacin entre los estudiantes (i los estudiantes comprenden los
beneficios "ue obtienen al trabajar en e"uipo con compa%eros "ue tienen intereses, ritmos y formas de
aprender distintas, tendrn una actitud ms positiva dentro del grupo
&ar tiempo a los grupos para "ue los alumnos se conozcan y conf*en en los otros +o "ue supone contar
con e"uipos)base estables, "ue trabajen juntos al menos durante un trimestre, y realizar dinmicas y
actividades espec*ficas para promover "ue los alumnos conozcan a sus compa%eros y conf*en en ellos
!nse%ar habilidades sociales #onseguir "ue los alumnos desarrollen destrezas para la cooperacin
constituye uno de los elementos fundamentales del aprendizaje cooperativo, en la medida en "ue de
ellas depende no slo "ue los e"uipos trabajen juntos de forma eficaz, sino "ue lo hagan en un ambiente
"ue favorezca el progreso de todos
>econocer y valorar 2reforzar3 las interacciones promovedoras relacionadas con el apoyo, la ayuda y el
est*mulo mutuo
!stablecer una clara interdependencia positiva dentro del grupo, promoviendo las metas comunes y las
celebraciones grupales
!stablecer normas "ue promuevan la interaccin positiva entre los alumnos !stas normas deben ser
pocas, comprensibles, ase"uibles y enunciadas en positivo 2describiendo la conducta esperada3 y en
primera persona del plural 2nosotros3 $lgunas normas "ue podemos establecer para promover la
interaccin promotora ser*an: 2a3 cuando lo necesitemos, debemos pedir ayuda0 2b3 cuando nos pidan
ayuda, dejaremos de hacer lo "ue estemos haciendo y ayudaremos0 2c3 preguntaremos al profesor slo
despus de haber preguntado a nuestros compa%eros0 2d3 respetaremos los roles y a los compa%eros
"ue los ejercen0 y 2e3 bajaremos el volumen de voz cuando trabajemos en grupo ,na vez establecidas
las normas, debemos dedicar un tiempo a explicarlas 2concretarlas a travs de conductas deseables,
poner ejemplos, etc3 y trabajarlas 2ofreciendo modelos de conducta3 &espus, durante alg.n tiempo
estaremos muy pendientes de su cumplimiento 2reforzar las conductas adecuadas y corregir las
inadecuadas3 hasta "ue veamos "ue est implantada
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PROCESAMIENTO INTERINDIVIDUAL DE LA
INFORMACIN
!l objetivo del aprendizaje cooperativo no puede 1ni debe1 reducirse al desarrollo de habilidades o actitudes0 la
meta fundamental es mejorar el rendimiento acadmico de todos los alumnos, promoviendo la construccin de
aprendizajes de mayor calidad
(abemos "ue la calidad de los aprendizajes depende en gran medida del procesamiento cognitivo de la
informacin, "ue lleva a los alumnos a reestructurar sus es"uemas de conocimiento para construir otros mucho
ms ajustados $ partir de estas ideas, la !scuela de Psicolog*a (ocial de Finebra postul la importancia de la
interaccin en el procesamiento de la informacin, lo "ue nos sit.a ante un constructivismo social en el "ue los
alumnos construyen aprendizajes interactuando con sus compa%eros
+a ayuda mutua en el aprendizaje no se reduce a facilitar al compa%ero la respuesta correcta o la solucin final del
problema !s imperativo "ue se lleve a cabo el procesamiento interindividual de la informacin, mediante el
dilogo y la ayuda mutua entre los miembros del grupo
!l procesamiento cognitivo de la informacin implica confrontacin de puntos de vista distintos, explicaciones,
interpretaciones en contexto, aclaracin de dudas, formulacin de ejemplos, etc !stos proceso se dan cuando las
actividades propuestas invitan a:
+a correccin mutua de trabajos y deberes
+a explicacin simultnea de contenidos
!l establecimiento de momentos concretos para "ue los alumnos contrasten sus notas y apuntes
+os dilogos y debates sobre contenidos
+a puesta en com.n de respuestas
+a exposicin oral de trabajos
!l resumen y la recapitulacin de la informacin
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4odas estos procesos y situaciones se ponen en marcha a travs de la utilizacin de las tcnicas de aprendizaje
cooperativo !stas tcnicas pueden ser de dos tipos:
&"cnicas informales. (e trata de tcnicas simples, de corta duracin 2entre unos minutos y una sesin3,
"ue re"uieren un nivel de destrezas cooperativas bajo +as tcnicas informales suelen dise%arse para
agrupamientos pe"ue%os 2parejas, tr*os, cuartetos3, por lo "ue el nivel de interacciones "ue deben
manejar los estudiantes es bajo $ la hora de dise%ar o utilizar tcnicas informales, es necesario tener en
cuenta algunos consejos .tiles: 2a3 describir con claridad y precisin la tarea "ue se propone0 2b3 re"uerir
a las parejas la produccin de un resultado espec*fico, como una respuesta escrita0 2c3 elegir a unas
cuantas parejas para "ue expongan a la clase su trabajo, para asegurar "ue se toma en serio la
actividad0 2d3 utilizar estos procedimientos regularmente0 2e3 moverse por la clase y controlar el desarrollo
de la actividad
&"cnicas formales. (e trata de mtodos ms complejos, cuya duracin puede extenderse a varias
sesiones !xigen un alto nivel de destrezas cooperativas, derivadas tanto de las propias tareas como del
alto grado de autonom*a y autorregulacin "ue suponen
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EVALUACIN GRUPAL
+a evaluacin grupal debe atender a tres aspectos bsicos:
!n primer lugar, la evaluacin del docente en torno al funcionamiento de los grupos, el desarrollo de
destrezas para la cooperacin por parte de los alumnos y la consecucin de los objetivos acadmicos
por parte de los estudiantes
$ partir de esta evaluacin, el profesor debe articular medidas para potenciar los aspectos positivos,
corregir los negativos y subsanar las deficiencias
!n segundo trmino, la autoevaluacin del grupo sobre su propio desempe%o !ste procesamiento
grupal se debe centrar en identificar lo "ue hacen bien y lo "ue deben mejorar, tanto a nivel colectivo,
como a nivel individual $ partir de esta reflexin, los e"uipos establecen sus propios objetivos de mejora
y compromisos individuales
Ainalmente, estos dos procesos de evaluacin deben reflejarse en el planteamiento de objetivos de
mejora
+a autoevaluacin grupal deber*a desarrollarse atendiendo a tres pautas bsicas:
&ebe ser peridica >esulta interesante asignar un tiempo semanal al desarrollo de esta
autoevaluacin
!s necesario hacer expl*cita la forma en la "ue esperamos "ue esta autoevaluacin se desarrolle,
estableciendo los procedimientos "ue deben realizar los alumnos $s* mismo, es necesario "ue el
profesor supervise el proceso e intervenga para realizar las correcciones "ue considere necesarias
>esulta .til servirse de un instrumento espec*fico para la autoevaluacin !ste instrumento no slo
permitir al docente documentar el proceso a largo plazo, sino "ue servir de gu*a para orientar el
trabajo del grupo
APRENDIZAJE
COOPERTIVO EN
FP
DECLOGO
PARA DISEAR
SITUACIONES COOPERATIVAS
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