Analyse multimodale de lagir professoral et degr de
granularit de traitement. Rflexions mthodologiques
Rsum Lagir professoral tant par nature multimodal, son analyse requiert une dmarche approprie pour prendre en compte autant que possible le non verbal. Or, une analyse qui se veut multimodale interroge ncessairement la granularit du traitement des donnes, la finesse danalyse des interactions et le nombre des phnomnes considrer. partir dun exemple danalyse tir de notre corpus dinteractions didactiques, il sagira de rflchir au degr de finesse de traitement des donnes et aux garde-fous mthodologiques poser pour conserver une comprhension globale de linteraction ou pour viter de surinterprter les donnes. Mots cls : agir professoral, interactions didactiques, granularit, analyse multimodale.
Analyzing teaching action. Methodological reflections on the granularity of multimodal data processing
Summary The multimodal nature of teaching action calls for an approach adapted to integrate its nonverbal elements. Yet, this type of approach requires considering the granularity of data processing, in regards to the number of items to be examined and the precision of the analysis. Based on an analysis of classroom interactions data, the current paper invites the reader to a reflection on the degree of refinement for the analysis, and the methodological safeguards to be implemented. This approach helps the researcher not to lose track of the whole interaction in process or over-interpreting the data. Key words: teaching action, class interactions, granularity of data processing, multimodal analysis.
Introduction Notre contribution sinscrit dans un travail de recherche sur les pratiques pdagogiques denseignantes filmes chacune dans deux contextes pdagogiques distincts (classe de franais langue premire et classe de franais langue seconde). Nous avons retenu langle de la construction des normes scolaires pour analyser leurs pratiques et observer les traces 2
multimodales dadaptation aux contextes et publics 1 . Ltude des pratiques implique de sintresser lagir professoral, que Cicurel dfinit comme lensemble des actions verbales et non verbales, prconues ou non, que met en place un professeur pour transmettre et communiquer des savoirs ou un pouvoir-savoir un public donn dans un contexte donn (2011, p. 119). On relvera sans peine le caractre intentionnel de cet agir ( pour ), auquel il nous faut adjoindre celui de situ dans la mesure o il se ralise diffremment selon les publics, les cultures, lenvironnement, la personnalit ou la formation des enseignants. Si le caractre multimodal est pos comme tant constitutif de la pratique enseignante, la plupart des travaux prenant pour objet cet agir sintresse principalement, quand ce nest pas uniquement, son aspect verbal. Notre travail sintresse laspect mimo-gestuel de ces actions. Il nous a conduit nous interroger sur la granularit du traitement des donnes, cest--dire sur la finesse et [le] nombre de phnomnes [ retenir] (Mondada, 2008, p. 92) et notamment sur le degr de finesse privilgier dans lanalyse des interactions observes. Celui-ci a volu au fur et mesure de nos observations, jusqu mettre au jour une multimodalit des signes (Barrier, 2006) dans la pratique enseignante dont nous souhaiterions discuter ici, afin de contribuer la comprhension de la complexit de lagir professoral. Aprs avoir abord brivement les concepts cls de notre tude, nous prsenterons un exemple dun cas empirique qui nous servira de point de dpart pour notre rflexion autour de la question de la granularit danalyse, que nous dvelopperons dans une troisime partie. Nous y discuterons notamment de lintrt dune tude de la multimodalit des signes dans la pratique enseignante. Nous proposerons galement une rflexion sur la question de la surinterprtation, qui dpasse le cadre de ltude multimodale des interactions, ainsi que sur les outils mthodologiques quil est possible de mettre en place pour limiter ces lans surinterprtatifs.
Thorie(s) de laction et multimodalit des interactions didactiques Selon Cicurel (2011), lagir professoral est dfini par plusieurs lments : un projet, une planification, mais aussi des incertitudes, une intention et une comptence corporelle (gestion de lespace et relation aux objets didactiques). Analyser cet agir suppose de sintresser aux
1 Ce ne sera toutefois pas lobjet de cette contribution que de mettre en perspective les deux contextes. 3
thories de laction puisquelles proposent une grille de lecture et de comprhension des notions voques. Cela implique galement de revenir sur un autre lment constitutif des interactions didactiques, savoir la multimodalit des changes.
Thorie(s) de laction Baudouin et Friedrich (2001) et Filliettaz (2006) ont soulign la difficult, si ce nest limpossibilit, ce jour, de parler dune thorie de laction unifie tant cette question rassemble des disciplines diverses, apportant avec elles leurs lots de conceptions et terminologies spcifiques. Notons toutefois que, selon Baudouin et Friedrich (2001), deux dimensions majeures sont communes aux diffrents domaines scientifiques : le discursif et lintentionnel. Nous retiendrons la tentative de thorisation que propose Filliettaz (2006). Sensevy propose galement un essai de modlisation de laction didactique gnrique du professeur (2001, p. 213). Malgr lintrt certain de son modle, nous ne lutiliserons pas, car il dpasse largement nos intentions et nous mnerait sur des terrains danalyse autres (il ne sagira pas, par exemple, de dcrire lensemble des tches de lenseignant, ni ses techniques). Pour Filliettaz, laction peut sarticuler autour de deux axes majeurs (fig. 1) : laxe dagentivit et laxe de typicalit. Chaque axe constitue un continuum mettant en tension deux ples. Sur laxe dagentivit, se font face les ples individuel et collectif, sur laxe de typicalit, les ples schmatique et mergent. Le ple schmatique renvoie aux schmes incorpors des acteurs, la dimension ritrable de laction enseignante. linverse, le ple mergent fait rfrence aux actions localement construites. Chaque action peut tre situe sur ces deux axes.
Figure 1 : les lignes de tension de l'agir (Filliettaz, 2006, p. 76)
Au-del de son intrt thorique, cette tentative a lavantage de proposer un cadre interprtatif lagir humain qui dpasse toute dichotomie simplificatrice de lagir professoral (soit schmatique, soit mergent, dune part, soit individuel, soit collectif dautre part), tel quil 4
sactualise lors des interactions didactiques.
Multimodalit des interactions didactiques Les interactions didactiques possdent certains critres dfinitoires propres. Leur dimension polylogale (Bouchard, 1998) ou leur caractre asymtrique (Bange, 1992 ; Mondada, 1995 ; Vasseur, 2005 ; Cicurel, 2011) sont aujourdhui considrs comme inhrents la communication didactique. Un autre lment est li aux changes de classe : la multimodalit des interactions didactiques. Selon Allen (2000), elle a t dmontre ds les annes 1980 ; par la suite, dautres auteurs ont mis en exergue plus spcifiquement limportance de la gestualit dans la pratique enseignante (Antes, 1996 ; Lazaraton, 2004 ; Hostetter, Bieda, Alibali, Nathan & Knuth, 2006) et dans lacquisition du langage (Dick, Goldin-Meadow, Hasson, Skipper & Small, 2009 ; Cook & Goldin-Meadow, 2006) ou lapprentissage des langues (Colletta, 2007 ; Tellier, 2010). Depuis un certain nombre dannes, Tellier observe et analyse le geste pdagogique quelle dfinit comme un geste des bras et des mains (mais il peut aussi tre compos de mimiques faciales) utilis par lenseignant de langue dans un but pdagogique (Tellier, 2008, p. 41). Elle a mis au jour trois fonctions de la gestuelle pdagogique (animer, informer et valuer), et dmontr son effet sur la mmorisation. Lors de travaux ultrieurs, elle a galement observ limpact du niveau linguistique du cononciateur sur les stratgies verbales et gestuelles lors dune activit dexplication lexicale interlingue (Tellier & Stam, 2012). Certaines mimiques faciales (rires et regard) ont t analyses par Foerster (1994) en milieu guid, confirmant notamment les conclusions de travaux en analyse des conversations (Goodwin, 1981) sur limportance du regard dans la gestion des tours de parole. Calbris et Porcher (1989) ont par ailleurs not ltroite collaboration entre les mimiques faciales, les noncs verbaux, et la gestuelle, ce qui soutient lexistence dun systme unique grant parole et gestes (McNeill, 1992 ; Kendon, 2004). Ainsi, tout comme pour les interactions quotidiennes ordinaires (Watzlawick, Helmick & Jackson, 1972), il convient de reconnaitre cet aspect des interactions didactiques et de lintgrer dans nos analyses (Azaoui, 2014b). La question qui se pose alors est non pas de savoir si lon doit considrer le non verbal ou le paraverbal dans nos tudes, mais bien de sinterroger sur le degr de finesse dans lanalyse multimodale des changes, multimodal tant entendu comme lutilisation de divers canaux de communication : paraverbal, mimiques faciales, posture, gestuelle. Quel degr de granularit doit-on alors donner au traitement ? Cest cette question que nous allons apporter des lments de rponse partir dune 5
rflexion sur la mimo-gestuelle enseignante. Au pralable, nous prsenterons notre mthodologie de recherche.
Mthodologie Notre parti pris thorique et nos interrogations nous ont amen opter pour une dmarche empirico-inductive (Blanchet, 2011) et ethnographique (Cambra-Gin, 2003). Le terrain est donc la source premire des informations collectes par diffrentes techniques.
Dmarche et outils de collecte des donnes Nous avons collect des donnes de divers ordres : crites (textes officiels, programmes denseignement et questionnaires) et orales/visuelles (films de classe, entretiens, autoscopie). Notre contribution sappuiera essentiellement sur un corpus filmique enregistr Toulouse. Il est constitu de 4 h 49 de cours dune mme enseignante dans deux contextes denseignement diffrents : franais langue seconde FLS (Vigner, 2009), face des lves allophones nouvellement arrivs, et franais langue premire FL1, tel que dfini par Simard, Dufays, Dolz & Garcia-Debanc (2010) , face un public franais. Les interactions verbales et mimo- gestuelles de lenseignante ont t transcrites et annotes avec le logiciel libre daccs ELAN 2
dvelopp par le Max Planck Institute de Nimgue, Pays-Bas (Sloetjes & Wittenburg, 2008).
Rflexions mthodologiques Le corpus filmique nest toutefois pas sans poser un certain nombre dinterrogations mthodologiques puisque lobjet danalyse que construit le chercheur savre tre une reprsentation filme de la ralit pdagogique (Guernier & Sautot, 2012) quil est cens retranscrire. Installer sa camra dans une classe (ou lors dune enqute de terrain en gnral) soulve trs rapidement des questions mthodologiques (Taranger, 1986) orientes par la problmatique retenue : quoi filmer ? Qui filmer ? Do filmer ? Ainsi, le film constitue un filtre entre lanalyse et la ralit filme, dautant quil comporte ncessairement un effet dnonciation dont il est trs difficile de se dfaire, mais quil convient de considrer dans lanalyse. Dautres rflexions mthodologiques sont nes de ce traitement de limage, principalement celles relatives la question de la segmentation des gestes et mimiques. McNeill (1992, p. 83)
2 Tlchargeable sur <http://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/> 6
dfinit ainsi les limites retenir pour segmenter le mouvement de la main : depuis sa [du membre] position de repos [] sa position de repos initiale 3 . Or la ralit des interactions de classe conduit lenseignant se dplacer trs rgulirement dans lespace classe, ce qui fait de lui un sujet mouvant dont le geste est potentiellement cach (par son propre corps ou celui des lves). Dans de telles conditions, la dfinition de McNeill nest plus vritablement opratoire. Limpact pour ltude que nous prsentons ici est faible, mais cette rflexion mrite dtre approfondie pour proposer une segmentation propre lapproche cologique.
Agir, multimodalit et granularit Dans lexemple choisi, que nous avons dvelopp ailleurs (Azaoui, 2014a), nous verrons tout lintrt dune tude multimodale de laction enseignante. Il nous servira de point dappui pour notre rflexion sur la granularit danalyse.
Partons dun cas empirique Interaction polylogale et interdpendance regard/dictique Lenseignant lambda assume un pluriagenda langagier (Bucheton, Bronner, Broussal, Jorro & Larguier, 2004, p. 40) et non langagier : gestion de classe, manipulation doutils pdagogiques, etc. Son rle est donc foncirement multiple. Lors de nos observations, nous avons observ que, pour mieux rpondre cette exigence, lenseignante mettait en uvre diverses stratgies multimodales. Une premire stratgie, rcurrente dans les deux contextes, est un relai regard/geste qui lui permet dvaluer tout en grant son cours. Ou encore de grer son cours tout en valuant ? De grer son cours et dvaluer ? La notion de multiactivit dveloppe par Mondada (2006), et que nous pouvons rapprocher de celle de pluriagenda, montre dans de telles situations toute sa pertinence. Dans ce premier exemple (fig. 2), lenseignante met en uvre une stratgie verbo-mimo- gestuelle, qui semble relever de ses schmes daction incorpors. La professeure vritable mdiatrice polyphonique et multimodale, effectue plusieurs actions quasi simultanment : elle reprend verbalement lnonc de llve, que nous appellerons Mireille, attire lattention sur cette lve en la pointant du doigt avec sa main droite (fig.2, clich b) et dirige alternativement son regard vers cette lve (fig.2, clichs a et c) et le reste de la classe (fig.2,
3 from its [limb] rest position [] to its rest position , notre traduction. 7
clichs b et d). Cela lui permet de construire une communaut dapprenants en runissant ainsi tous les acteurs prsents. a- b- c- d- FLS/1/ 16 : 59.480-17 : 01.790 4 E : [alors 2 e chose oui que tu as dite Mireille] 5
Figure 2 : enseignant en tant qu'agent de liaison Cet exemple permet en outre dobserver une des nombreuses situations durant lesquelles le regard, le verbal et la gestuelle combins permettent lenseignante de dfinir son cononciateur principal et de grer lattention de la classe. Elle commence par regarder brivement llve juste avant dentamer son geste valuateur, puis elle regarde la classe sur alors , rappelant ainsi lattention des autres lves, avant dorienter nouveau son regard vers llve source de lnonc valu sur 2 e chose oui que tu as dite Mireille . En crant cette attention conjointe, lenseignante invite les lves orienter leur regard vers Mireille, qui elle donne ensuite la parole.
Cononciatrice multiple et ubiquit cononciative Lenseignante interagit donc avec plusieurs cononciateurs la fois. Si lon change notre point de vue de la scne, on prend conscience que lenseignante dmontre une capacit tre linterlocutrice de plusieurs lves la fois ou, en dautres termes, une cononciatrice non pas unique, mais plurielle. Cette aptitude, que nous nommerons ubiquit cononciative , lui permet de rpondre aux exigences imposes par la ralit polylogale des interactions de classe. Elle est mise en uvre lors de la gestion multimodale de ses interventions. Lexemple suivant (fig. 3) nous aidera mieux comprendre cette ide. a- b- c- d-
4 Dure du geste exprime en seconde/milliseconde 5 Conventions de transcription : E = Enseignante ; A1, A2 = Apprenants ; [] = segment de parole sur lequel est produit le geste ; (..) = son non prononc ; XXX = segment inaudible ; ( ?) = transcription incertaine ; + = pause 8
FL1/2-1/ 01 : 32.810- 01 : 34.700 E : j'ai entendu ce mot c'est- c'est juste quoi on voit qu(e) c'est un rgime totalitaire a c'est on en a parl jeudi dernier A1 : ben [si on suit pas la loi on nous : : : :] A2 : XXX A1 : (on emprisonne ?) E : alors si on n(e) suit pas la loi + qu'est-c(e) qui s(e) passe A1 : on nous emprisonne Figure 3 : ubiquit cononciative multimodale de l'enseignante en cours de FL1
Sollicite par plusieurs apprenants la fois, lenseignante cononciatrice est amene se dmultiplier. Un premier lve, appel A1 , est situ la droite de lenseignante. Son intervention se chevauche avec celle dun deuxime lve, A2 , plac devant lenseignante avec laquelle A2 a dj initi un change. Lorientation de la main droite de lenseignante, ainsi que celle de son regard nous indique que, en lespace de moins de 20 millisecondes, elle est au minimum trois fois cononciatrice : 1) lorsque A1 commence parler, elle a entam une valuation gestuelle de lintervention de A2 comme lindique lorientation de sa main (fig.3, clich a) ; 2) au mme instant, et tout en maintenant son geste dictique sur A2, elle signale son intrt pour lintervention de A1 en tournant vers lui son regard (clich b) et en validant son nonc par un hochement de tte vertical (clich c) ; 3) elle tourne le regard vers le ct gauche de la classe, rtablissant ainsi un contact visuel avec le reste du groupe, donc une gestion des interventions et/ou du comportement (clich d). Cette ubiquit cononciative est observe plusieurs reprises dans les deux contextes (FLS et FL1) et relve donc du ple schmatique de lagir de cette enseignante. Cette capacit est observe lors des moments de gestion des interactions et du comportement des lves. Elle a galement tout son intrt au niveau de la construction dune relation interpersonnelle enseignant/apprenant puisquelle offre lenseignante lopportunit de prendre en considration plusieurs lves la fois dans la singularit de leurs interventions. Cest donc une reconnaissance de chaque lve en tant que coacteur des interactions. Mettre au jour cette capacit a ncessit de mettre en uvre une dmarche permettant daffiner lanalyse des interactions didactiques. Il sagissait de dpasser le logocentrisme habituel des tudes sur les interactions de classe pour considrer, en plus de la parole, plusieurs aspects non verbaux des changes. Cest ce niveau que la question de la granularit danalyse se pose.
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Affiner la granularit danalyse : intrts et limites Comprendre la complexit des interactions didactiques polylogales Lexemple de disjonction geste-regard prsent dans notre cas empirique a permis de revenir sur la question du destinataire direct/indirect en contexte didactique : quel est le vritable allocutaire du discours de lenseignant ? Ce rsultat souligne lintrt de la notion de trope communicationnel propose par Kerbrat-Orecchioni (1990, p. 92). Lauteure entend par l linversion de lordre des destinataires. Dans notre cas, de destinataire indirect, le groupe classe devient destinataire direct qui se dfinit par le fait quil est explicitement considr par lmetteur L (lemploi du pronom de seconde personne et/ou la direction du regard en tmoignent 6 ) (ibid.). Nous le voyons, une analyse multimodale des interactions didactiques permet den affiner la comprhension. Elle nous offre lopportunit de pntrer dans le dtail des changes la manire dun agrandissement photographique, rvlant ainsi la multimodalit des signes en jeu dans les interventions et ses implications au niveau nonciatif. Cest aussi loccasion de rendre justice au travail complexe de lenseignant. Des limites cette dmarche peuvent toutefois tre souleves, notamment celle lie au risque de surinterprtation.
Affiner la granularit : surinterprter ? Ce type dapproche accroit la focale, pour conserver la mtaphore photographique, sur les interactions didactiques, donc il nous amne considrer certains dtails non verbaux des changes : les gestes et les mimiques faciales, les postures et la proxmie. Or, plus nous pntrons dans ce microcosme des changes, plus le risque de surinterprter grandit ; il convient alors de ne slectionner que certains lments signifiants pour notre problmatique (voir infra). Calbris, cite par Kendon (2004, p. 200), avait analys les diffrences de sens lies au positionnement des dictiques effectus avec la main. Selon cette gestualiste, lorsque nous pointons lindex vers un lment, nous tendons singulariser lobjet et en faire le centre de lattention. En revanche, lorsque lon indique lobjet de la main ouverte, celui-ci nest pas llment principal de notre nonc. Elle avait galement observ que la main tendue paume
6 Voir aussi Cosnier (1997, p. 12) pour ce qui est du rle du regard dans la dsignation de lallocutaire dans une interaction polylogale. 10
vers le haut signifierait soit que lnonciateur reconnaissait la personne indique comme la source de linformation, soit que lnonciateur tait daccord avec cette personne. Dans quelle mesure devons-nous prendre en compte la position des mains, du doigt, le nombre de phalanges plies, de doigts points, etc. ? Peut-on vritablement attribuer un sens ces diffrences sans verser dans une surinterprtation de laction ? Cette prise de risque danalyse est certes intressante et elle est le cur de toute interprtation (Lahire, 1996), mais doit-on ncessairement y souscrire ? Il serait alors tentant danalyser la microgestualit du sujet et daccorder un regard, un mouvement de sourcil ou un sourire un sens que lauteur navait aucunement lintention mme inconsciemment dexprimer. Il serait tentant de lui prter en plus des motifs agir, des capacits visuelles, auditives, sensitives, cognitives plus grandes que (ou simplement diffrentes de) celles quils possdent rellement (Lahire, 1996, 33).
Des garde-fous mthodologiques pour rfrner des lans surinterprtatifs Aussi la difficult ne se situe peut-tre pas dans la lourde tche de lapproche multimodale, mais, comme pour toute analyse du discours, dans celle de rfrner les lans surinterprtatifs en posant un certain nombre de garde-fous mthodologiques dfinis selon les objectifs de la recherche. Il convient notamment de reconstituer la logique et les enjeux des interactions multimodales, car chaque mode de comportement spcifie le sens des autres (Watzlawick, Helmick & Jackson, 1972, p. 47), lobjectif tant de mettre en perspective les canaux pour comprendre, dans le sens que lui donne Blanchet (2011, p. 10) : identifier les phnomnes, leur attribuer des relations dinteractions et dinterdpendances ventuelles et des valeurs pour saisir la complexit (Morin, 1999, p. 17) consubstantielle linteraction. Procder une objectivation de lanalyse peut galement servir de garde-fou. En soumettant lenseignant sa propre image lors de sances dautoscopie (Peraya, 1990, p. 7), celui-ci peut proposer sa lecture des changes films, ce qui permet dobjectiver, tout au moins, relativiser le regard du chercheur en le croisant celui de lintress/e. Il ne sagit pas l de remettre en cause lanalyse faite par le chercheur, mais bien de la confronter lobservation du sujet par le sujet. Enfin, limiter le nombre de phnomnes analyser peut constituer un moyen supplmentaire de rduire la surinterprtation. En effet, multiplier le nombre dlments analyser fait courir 11
le risque de ngliger linteraction globale qui donne la cohrence lensemble des lments tudis. La problmatique retenue oriente ncessairement la slection des canaux tudier (Mondada, 2008, p. 92). Ainsi en a-t-il t du regard, et un moindre degr des sourires. Alors que nous avions entam notre travail sur la coconstruction multimodale des normes scolaires avec lobjectif de ne nous intresser quau verbal et la gestuelle, notre approche ethnographique nous a conduit considrer certains lments rcurrents tel que le regard. Celui de lenseignante, comme nous lavons montr avec notre exemple, semblait jouer un rle primordial lors des changes caractre valuatif. Son analyse a permis dobserver que les rtroactions du professeur ne sinscrivent pas dans un dialogue entre une enseignante et un lve. Lenseignante a pour mission de transmettre un savoir, savoir-faire et savoir-tre idalement toute la classe. Notre analyse de la multimodalit des signes rvle une des stratgies enseignante pour que son valuation dun lve soit profitable lensemble du groupe classe.
Conclusion Cette contribution visait proposer une rflexion sur la question de la granularit danalyse. Notre tude sur lubiquit cononciative nous a servi de point de dpart la prsente discussion. Elle permettait de souligner limportance de considrer la multimodalit des signes dans le traitement de lagir professoral pour approfondir la comprhension que nous en avons. Ainsi, il sagit de sinterroger sur la finesse du traitement privilgier et sur les limites dune telle entreprise. Car, comme nous lavons indiqu, ce type danalyse comporte des risques : la tentation de surinterprter est un de ceux-ci. Pour rfrner ces lans surinterprtatifs et viter la violence faite aux donnes (Sardan, 1996), il savre alors ncessaire de poser quelques garde-fous mthodologiques tels que ceux voqus : reconstituer la logique globale des interactions, objectiver lanalyse et limiter les phnomnes tudier, auxquels il conviendrait dajouter lannotation dun mme corpus plusieurs mains, qui a lavantage de croiser les regards et relativiser, si ce nest objectiver, lannotation (Tellier, Azaoui et Saubesty, 2012). Ainsi, ces mesures permettraient denvisager plus sereinement lapproche multimodale de laction enseignante, ce qui complterait les techniques danalyse actuellement en usage dans ce domaine (Cicurel, 2011 ; Bigot et Cadet, 2011). Un intrt accru pour la multimodalit des signes aurait pour avantage daffiner le portrait dj bien avanc de la pratique enseignante. Cest au prix de cette dmarche de transcription, dannotation et danalyse multimodales, 12
chronophage sil en est, que le voyage au cur de lagir professoral nous rvlera progressivement de nouveaux aspects explorer, notamment ladaptation de la mimo- gestuelle enseignante selon les contextes voqus. Une telle tude apporterait, nous semble-t- il, de nouvelles connaissances intressantes sur les pratiques de transmission. 13
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