FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, EDUCACIN Y

HUMANIDADES
ESCUELA ACADMICA PROFESIONAL DE EDUCACIN

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

CURSO: Psicopatologa Infantil
PERTENECE:
Huaman Llallahue, Diana Karen
Ramrez Nez, Edgar Enrique

CICLO: X

AULA: 304

TURNO: Noche

TUTORA: Mg. Lourdes Bustamante Regalado

LIMA PERU
2014 I

INDICE
Dedicatoria
Introduccin
Trastornos del Aprendizaje
Definicin
Epidemiologa
Caractersticas Generales
Causas y Evolucin
Principales Manifestaciones de los T.E.A
1.- Trastorno de la Lectura
- Algunas Alteraciones asociadas al trastorno
- Etiologa y Prevalencia
- Dislexia y mbito Escolar
- Evaluacin Psicopedaggica
- Pautas Normales segn Piaget
- Orientaciones para Tratamiento de La Dislexia
2.- Trastorno de la Escritura
- Disgrafa y Disortografa
- Trastorno de la Expresin Escrita
- Criterios Diagnsticos
- Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita
- Etiologa: Posibles Causas
A).- Factores Madurativos
B).- Factores del Carcter o Personalidad
C).- Factores de Tipo Pedaggico
- Evaluacin Psicopedaggica
- Tratamiento Psicopedaggico
3.- Trastorno del Clculo
- Criterios Diagnsticos
- Caractersticas del Trastorno




- Su Sintomatologa
- Etiologa: Sus posibles causas
- Evaluacin Psicopedaggica
- Intervencin Psicopedaggica
4.- Trastornos del Habla y Lenguaje
- Desarrollo normal del Lenguaje en nios
- Alteraciones del Lenguaje
- Trastorno del Lenguaje
- Clasificacin
- Tratamiento
- Algunas Pautas para la Intervencin.
Conclusin
Bibliografa





















DEDICATORIA
A nuestros padres por su apoyo incondicional
y a todas las personas que de una manera u
otra forma nos ayudaron durante toda en nuestra
carrera universitaria.

INTRODUCCIN
En esta investigacin trataremos sobre los Trastornos especficos del desarrollo
del aprendizaje escolar constituyndose un conjunto de problemas que interfieren
significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado progreso
del nio y la consecucin de las metas marcadas en los distintos planes educativos.

A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el
funcionamiento del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental
asociado, de una privacin sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el
contrario, estos trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es
probable que exista alguna alteracin biolgica secundaria, sin embargo, lo que los
caracteriza es que el dficit se plantea en un rea muy concreta. Los ms habituales
son los que hacen referencia a la adquisicin de la lectura (dislexia), a la escritura o
al clculo.

Estas alteraciones son mucho ms frecuentes en nios que en nias y hay que
advertir que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los nios,
como se ha apuntado, no tan slo no presentan problemas en otras reas sino que su
rendimiento en ellas puede ser superior a la media.

La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir dficits especficos
del rendimiento escolar, pero stos no sern consecuencia de problemas
neurolgicos importantes, discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o
alteraciones emocionales.

No hay que confundir los Trastornos especficos del Aprendizaje con los Trastornos
Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas
delimitados a reas concretas (lectura, clculo, etc.), no presentando el nio dficits
significativos en las otras reas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para
designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todas las reas del
desarrollo infantil (conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).





TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
DEFINICIN
Se define como una deficiencia especial en el aprendizaje que se refiere a una
alteracin en una o ms de los procesos psicolgicos bsicos involucrados en la
comprensin o uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse en una
habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer
clculos matemticos
Otras concepciones:
Dificultades que interfieren con la capacidad para lograr el aprendizaje, que puede
deberse a factores contextuales como la situacin familiar, el mbito escolar, afectivo
y social, as como alteraciones del desarrollo neurolgico.

EPIDEMIOLOGA:

Con frecuencia los trastornos de aprendizaje se repiten dentro de la familia.
Uno (1) de cada ocho (8) estudiantes tiene algn tipo de T.A.
El 80% de estudiantes con trastornos de aprendizaje de lectura.
Son ms frecuente en valores.
El trastorno de aprendizaje ms comn es la dislexia.

CARACTERSTICAS GENERALES
Las caractersticas generales que se observan en nios que presentan trastornos
especficos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:

1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de
coordinacin.
2- Trastornos de la percepcin
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolizacin o decodificacin (receptivo-auditivo y receptivo-
visual) y expresiva o codificacin (expresivo-vocal y expresivo-motora).
5- Trastornos en la atencin: atencin insuficiente y atencin excesiva.

No debe entenderse que todos los nios deben presentar todas estas caractersticas,
sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.


CAUSAS Y EVOLUCIN
Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una direccin unvoca,
no obstante, se acepta la primaca de factores neurobiolgicos en interaccin con
otros factores no orgnicos, como las oportunidades para aprender, la calidad de la
enseanza, el nivel cultural de su entorno, la implicacin de los padres, etc.

Los nios con estos trastornos suelen mejorar con la intervencin psicopedaggica no
presentando, en la mayora de los casos, ms problemas en la vida adulta. Sin
embargo, si las dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden
producir, a parte del retraso educativo, un conjunto de situaciones secundarias
indeseables para el proceso de enseanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen
llevar a la desmotivacin, aversin por la escuela conjuntamente con respuestas
emocionales inadecuadas.

PRINCIPALES MANIFESTACIONES DE LOS T.E.A:
Trastorno de la Lectura
(Dislexia)
Trastorno de la
Escritura (Disgrafa)
Trastorno del Clculo
(Discalculia)
Trastornos del habla y
lenguaje





1.- TRASTORNO DE LA LECTURA
El trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la
capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensin.
Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales
significativas. Con frecuencia, viene acompaada de otras alteraciones en la
expresin escrita, el clculo o algn otro tipo de trastorno de la comunicacin.

Histricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas
discapacidades lectoras, tales como dislexia, alexia, incapacidad lectora,
lectura en espejo, etc.

Finalmente, se han identificado otros nios que pueden manifestar dificultades en

la comprensin aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo
de nios hiperlxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden.
Este grupo es menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente
a una manifestacin de un cuadro patolgico ms serio.

Alteraciones asociadas al trastorno
a) Mala lateralizacin
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la
poblacin general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos
con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor
porcentaje en estos grupos que en poblacin normal.
b) Psicomotricidad
Los nios dislxicos pueden presentar problemas en esta rea asociadas o
no a lateralidades mal establecidas.
Hacia los 6 o 7 aos suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones
como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular
escaso o excesivo, falta de ritmo, respiracin irregular. Tambin dificultad en
mantener el equilibrio tanto esttico como dinmico; conocimiento deficiente del
esquema corporal lo que les dificulta la estructuracin espacial del propio cuerpo y, en
consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales
localizar objetos.
c) Problemas perceptivos
Para los nios dislxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-
detrs, referidos a s mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide
transferirlos a un plano ms amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo
aprendizaje es necesaria la capacidad de codificacin de signos y la secuenciacin en
los ejes espacio-tiempo.
Si el nio no distingue bien entre arriba y abajo, tendr dificultad para diferenciar
letras como la b, la p, la d, etc...
Con respecto a la distincin delante-detrs su alteracin se manifestar ms bien en
un cambio de letras dentro de las slabas, como, por ejemplo: le por el o se por
es.

Adems de los trastornos perceptivos hay que resear tambin los relativos a la
percepcin auditiva y visual. No se trata especficamente de una deficiencia, sino de
una alteracin cualitativa. No existe una prdida de audicin o visin, pero sin
embargo, los sonidos no se discriminan con suficiente precisin y se confunden unos


con otros. Respecto a la percepcin visual puede producirse la confusin entre
colores, formas y tamaos.
d) Alteraciones en el lenguaje
En esta rea se suceden mltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de
vocabulario, lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocacin
de las slabas, empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de
conceptos contrarios (p.e. abrir-cerrar).
La dificultad en la correcta construccin de los fonemas va a ser un escollo importante
para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.

Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo
habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen
una distincin entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y
motrices cuyas caractersticas seran: escritura en espejo, confusiones e inversiones
al escribir, torpeza motriz y disgrafa, con otro tipo caracterizado por alteraciones
fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizaran por: dislalias, pobreza
de expresin, poca fluidez verbal, baja comprensin reglas sintcticas, dificultad para
redactar, etc...
e) Comorbilidad
Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Segn
algunos estudios, entre el 30 y 35% de los nios con trastornos de la lectura
presentaran tambin un cuadro de T.D.A.H.
Algunas explicaciones al respecto exponen que el nio con dificultades en los
procesos lectores est ms predispuesto a la desatencin. Esto se justifica por el
mayor esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificacin-
decodificacin que escapan a su voluntad.










Etiologa y prevalencia
El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay
duda que existen claros indicios que sealan a causas neurobiolgicas pero
no se han hallado todava marcadores concretos y especficos para la dislexia.
Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones
perceptivas, lingsticas, de lateralidad pero tambin emocionales, familiares,
sociales y escolares.

S est ms clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitan en un
40% el porcentaje de hermanos de nios dislxicos que presentan el mismo
problema, siendo de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se
conocen exactamente los marcadores genticos implicados.

Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro pas podra situarse
alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios
propios.

Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en
nios que en nias (2 o 3: 1), si bien, tambin hay discrepancias en este terreno y
algunos estudios recientes demostraran que la proporcin de nios y nias estara
ms igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.
Dislexia y mbito escolar
a) Etapa pre-escolar
Lo que ms destaca son las alteraciones del lenguaje y las senso-perceptivas
(dificultad para la distincin de colores, formas, tamaos, esquema corporal, etc...)
junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y grficos. Se
trata de nios denominados pre-dislxicos con una predisposicin a la dislexia que
aparecer ms adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la
lecto-escritura.
Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su
intensidad.

El nio dislxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, slabas,
nmeros, etc, de modos ms concretos aquellos que tienen formas semejantes
como la p-b, p-q, u-n..., que se diferencian por su posicin espacial
respecto a un eje de simetra. As puede leer lidro en lugar de libro o qero
en lugar de pero. Este error se denomina inversin esttica.
Otro error consiste en una inversin dinmica, es decir, la alteracin en el orden de
las letras o slabas. Tambin se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas,
por ejemplo Barlona en lugar de Barcelona o quero en lugar de quiero.

A nivel ms general se observa la lectura lenta, mecnica, sin ritmo ni entonacin
adecuado al nivel de desarrollo del nio, frecuentes saltos de lnea y distraccin fcil.
b) Etapa escolar
Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como
disgrafas, escritura en espejo y disortografas.
En una etapa ms avanzada, el dislxico se suele estacionar en una lectura vacilante,
no siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografa y factor verbal
comprensivo-expresivo bajo.

La superacin de estos aspectos est condicionada por las posibilidades
intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnstico e
intervencin psicopedaggica.
Evaluacin psicopedaggica
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se
efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin debe
comprender aspectos especficos de los procesos lectores pero tambin reas ms
generales como la inteligencia o la personalidad.

A continuacin se exponen los diferentes factores a evaluar:

a) Nivel intelectual
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin
el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de
Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad
intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los
diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnstico de un
trastorno especfico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental.

b) Anlisis especfico lecto-escritura
Algunos de los instrumentos adecuados son:

1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y
detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y
escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est
integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales de
la lectura. Evala tres aspectos: Exactitud, Comprensin y Velocidad.
3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening

o deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos.
4- PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la
capacidad lectora de los nios e informacin sobre las estrategias que cada nio
utiliza en la lectura de un texto, as como de los mecanismos que no estn
funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura.
Edad de aplicacin: cursos de 1 a 6 de Educacin Primaria.
6- PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos,
sintcticos y semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO.
7- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales
procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De
3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.
8- DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios
entre 6 aos y medio y 11.

c) Exploracin perceptivo-motriz
Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin espacio-
temporal.
Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse las
pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en
que se encuentra el nio en relacin con su edad. Las pautas normales al respecto
son:
Pautas normales (Piaget):
Edad: Procesos asumidos:
5 aos Debe conocer las partes de su cuerpo.
6 aos Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado derecho e
izquierdo.
7 aos Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de combinar el
lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicacin de los objetos,
tomando a su cuerpo como punto de referencia.

Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris.
En la exploracin espacio-temporal resulta especialmente til el Test Guestltico Viso-
Motor de Laureta Bender.



Orientaciones para tratamiento de la Dislexia
Se ha comentado ya el posible origen neurobiolgico de la dislexia o trastorno
especfico de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional,
sino de un trastorno crnico que en una u otra medida seguir afectando las
competencias lectoras a lo largo de la vida del dislxico. No obstante, el trastorno no
afectar de la misma forma en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores
problemas se darn coincidiendo con la escolarizacin y la obtencin de los diferentes
objetivos acadmicos. En la etapa adulta la manifestacin del trastorno se limitar
a la persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisin que
la de un no dislxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensin.

A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el nio dislxico
reciba, desde la manifestacin de los primeros sntomas, una intervencin
psicopedaggica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar al mximo
nivel de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores.

En trminos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos
psicopedaggicos especficos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de
lecto-escritura, trabajando con preferencia las ms afectadas. Cuando existan
asociados problemas de articulacin, trastornos neurolgicos o de personalidad, ser
preciso contar adems con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatra y psicologa.

Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes
profesionales, es necesaria la participacin activa de los padres en el tratamiento.
Desde casa pueden apoyar al nio fomentando el juego activo en programas de
ordenador especficos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean
sencillos (que el nio, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables,
ldicos y, por encima de todo, que atraigan la atencin del nio.
Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes
aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos nios las habilidades de
descodificacin lectora y orientacin espacio-temporal.

a) Ejercicios de Actividad Mental
Pretenden centrar la atencin del nio mejorando su atencin sostenida (el tiempo de
respuesta y la perseverancia). Tambin a captar la comprensin de estructuras con
objetos y grficos, establecer relaciones de diferencias (stas pueden establecerse
sobre diferencias o semejanzas).

b) Ejercicios de Lenguaje
Van dirigidos a trabajar la correcta articulacin de fonemas y el enriquecimiento
de la comprensin y la expresin oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el

aumento del vocabulario, empleo preciso de trminos, fluidez verbal, elaboracin de
frases y narracin de relatos.

c) Ejercicios de Lecto-escritura
Son necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en
aquellas que por su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambin se trabaja con
slabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el
primer momento.

d) Ejercicios Perceptivo-motores
Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales,
as como el conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de nociones
temporales. Se utilizan para ello lminas, grficos y especialmente el movimiento,
el ritmo y el sonido. Se introducen adems contenidos espaciales sobre ejes de
coordenadas y puntos cardinales. En la percepcin temporal se inicia el uso del reloj y
del calendario.

2.- TRASTORNO DE LA ESCRITURA
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos
que presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con
nios que muestran dificultad para escribir palabras con buena expresin oral; en
segundo lugar, nios que escriben incorrectamente las palabras y que tienen
dificultades en la expresin oral, y, en tercer lugar, nios que escriben
correctamente las palabras y que tienen dificultad en la expresin oral.

Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con
palabras o en la redaccin-composicin, aludiendo a problemas en los niveles
superiores de organizacin de ideas para la composicin escrita.

Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por
problemas en las rutas fonolgicas (ruta indirecta, no lxica, que utiliza la
correspondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras
desconocidas y pseudo palabras, o en las rutas lxicas (llamadas tambin
ortogrficas, directas o visuales, que utilizan el almacn lxico-ortogrfico, en el
que se encuentran almacenadas las representaciones ortogrficas de las
palabras procesadas con anterioridad).
En la redaccin, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar
ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas
gramaticales. Por ltimo pueden presentarse problemas motores debidos a una
deficiente coordinacin visomotora que impide la realizacin de movimientos finos o
problemas en los programas motores responsables de la realizacin de letras.

La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen
diferentes procesos y estructuras mentales, pero tambin factores de tipo emocional.
Este complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las
diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha
relacin.
Disgrafa y Disortografa.
a).-Disgrafa
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al
contenido y la manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales,
neurolgicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.
Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los
primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura
inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del
mismo o velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los
sntomas especficos, ponen su atencin en elementos del propio grafismo como gran
tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o
muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva,
texto de difcil comprensin.

Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el
factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de
haber iniciado el perodo de aprendizaje (despus de los 6-7 aos). No es adecuado
el diagnstico si se realiza antes de la edad indicada.

b).-Disortografa
Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit
especfico y significativo de la ortografa normalmente asociada los trastornos
lectores.
Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de antecedentes
de un trastorno especfico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo
nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarizacin inadecuada se
denomina trastorno especfico de la ortografa.

La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y
otro grave. El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales,
acentos o faltas de ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas
gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la
correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisin, confusin y cambio
de letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones.


El Trastorno de la Expresin Escrita
Hasta hace poco se crea que las deficiencias en escritura no se presentaban en
ausencia de un trastorno de la lectura, ahora se sabe y se efecta el diagnstico
diferencial.

El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominacin
de Trastorno de la expresin escrita, si bien, no hace una diferencia explcita
entre trastornos disgrficos y disortogrficos.
A continuacin se exponen los criterios diagnsticos:
Criterios diagnsticos DSM-IV-TR:
A) Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades
para escribir), se sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados
la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la
escolaridad propia de su edad.
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento
acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin
de textos escritos (p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos
organizados).
C) Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir
exceden de las asociadas habitualmente a l.

El Trastorno de la expresin escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura
claramente inferiores al nivel que cabra esperar por la edad, capacidad intelectual
y nivel educativo de la persona, determinados mediante la aplicacin de los test
normalizados correspondientes.
Este problema afecta a la actividad acadmica y a las actividades diarias, y no se
debe a ninguna deficiencia neurolgica o sensorial. Entre sus componentes estn la
mala ortografa, los errores gramaticales y de puntuacin y la mala escritura.
Se trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin que no empieza a tomar
cuerpo hasta despus del perodo de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha
edad comienzan a manifestarse los errores caractersticos.
Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los nios de edad escolar; existen
evidencias de que los nios que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a
familias con antecedentes del mismo.

Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita
1- Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras y
expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
2- Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala
organizacin de los prrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les
recuerde empezar la primera palabra de la oracin con mayscula y
terminarla con un punto.
3- Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
4- Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con
ligamento defectuoso entre letras.
5- Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo
exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades
se hacen notar cuando, en cursos ms avanzados, se exige al nio que
escriba rpido.
6- Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin.
7- La mayora de nios con este trastorno se siente frustrada y enfadada a
causa del sentimiento de inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden sufrir
un trastorno depresivo crnico y alteraciones de la conducta como resultado
de su creciente sensacin de aislamiento, diferenciacin y desesperanza.

Etiologa: Posibles causas
A) Factores Madurativos
Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de dficits
neuropsicolgicos que impiden una ejecucin satisfactoria.
La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integracin
de la madurez neuropsicolgica en el nio. Los factores desencadenantes se agrupan
en:

1-Trastorno de lateralizacin
El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido a que en estos casos
no existe una adecuada implantacin de la lateralidad manual. La escritura en tales
casos tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y slabas
y con torpeza en el control del til de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdera
contrariada especialmente en el caso de los nios que son claramente zurdos. La
escritura tiende a ser en direccin derecha-izquierda, se efecta de forma lenta y con
alteraciones en el espacio-tiempo.
Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio
ocular no es homogneo con el de la mano y el pie.

2-Trastornos de la psicomotricidad
Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterada por causas funcionales
puede producirse alteracin en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:
El torpe motor: Su motricidad es dbil, fracasando en actividades de rapidez,
equilibrio y coordinacin fina.
Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad para mantener la
horizontalidad de las lneas con dimensiones irregulares.

3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices
Muchos nios presentan un dficit de integracin viso-perceptiva con confusin de
figura-fondo, perseverancia en la copia, rotacin de figuras, etc. En otros casos hay
un dficit de estructuracin espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes
en la direccionalidad, posiciones errneas en torno a la lnea base, alteracin de
grafemas de simetra similar, etc.). Por ltimo, existen tambin trastornos del
esquema corporal que alteran la escritura convirtindola en lenta y fatigosa, con
dificultad en el control del lapicero y trastornos de la postura corporal durante la
escritura.

B) FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD
La escritura inestable, chapucera, con falta de proporcin adecuada, con deficiente
especiacin e inclinacin es caracterstica de ciertos nios con conflictos
emocionales. Existe una alteracin de la escritura caracterial pura en donde la

escritura es una forma de llamar la atencin frente a sus problemas. En otras
ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no slo como expresin de
trastornos afectivos, sino en unin de trastornos perceptivos-motores, de
lateralizacin, etc.

C) FACTORES DE TIPO PEDAGGICO
Entre ellos podemos destacar la imposicin de un rgido sistema de movimientos y
posturas grficas que impiden al nio adaptar su escritura a los requerimientos de su
edad, madurez y preparacin.

Evaluacin psicopedaggica
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se
efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy similar a
la planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas especficas estn dirigidas
a los procesos lecto-escritores.

A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:

a) Nivel intelectual:
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin
el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de
Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad
intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los
diferentes factores mentales implicados.

b) Anlisis especfico lecto-escritura:
Algunos de los instrumentos adecuados son:

1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y
detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y
escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est
integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
2- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales
procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De
3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.

c) Evaluacin percepcin visual y maduracin viso-motriz:
1- FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. Diseada con el propsito de
apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en nios que presentan dificultades de
aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepcin visual que son relativamente

independientes: Coordinacin visomotora, Discriminacin figura-fondo, Constancia de
formas. Percepcin de posiciones en el espacio y Relaciones espaciales.

2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoracin de la
madurez viso-motora del nio as como diferentes aspectos de su temperamento.

d) Estilo cognitivo:
El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el constructo Reflexividad-
Impulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento
acadmico y la adaptacin personal y social del nio.

Tratamiento psicopedaggico
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la
evaluacin previa. No obstante, La reeducacin no slo hay que hacerla sobre el
sntoma identificado sino entendiendo al nio como expresin de un conjunto nico de
diferentes factores culturales, familiares, emocionales, etc.

El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los
aspectos ms simples a los ms complejos, para facilitar la reorganizacin del
proceso o procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente
empezar por corregir, desde los inicios de la escritura, la postura junto con una
adecuada prensin y presin del lpiz sobre el papel.

A continuacin se exponen una serie de orientaciones prcticas ordenadas segn los
diferentes procesos implicados en la escritura.

a) Procesos motores:
Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) sealan la necesidad de conseguir la
independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia
de los dedos, antes de proceder a la reeducacin de los procesos motores.

Las posibles actividades se centrarn en realizar crculos con el brazo a distintos
ritmos; lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexin y extensin de la mueca,
botar una pelota, ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzn, etc

Una vez conseguida esta independencia se trabajar sobre los aspectos grafomotores
que permitirn el control del gesto y de la grafa. Para ello suelen utilizarse ejercicios
de control de lneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre
lneas onduladas y curvas (distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda
la utilizacin de los ejercicios de Frosting.

Suele resultar muy til para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajacin.
Pueden incorporarse como juegos introductorios a la sesin y tienen como objetivo
ayudar al nio a entender la idea de tensin-distensin muscular (p.ej. podemos
pedirle que se imagine que es una barra de hielo inmovil y que progresivamente se va
derritiendo...)

En muchos casos es necesario mejorar la grafa de muchas letras para conseguir una
escritura legible, que pueda realizarse rpidamente y con relativa poca atencin. La
intervencin de estos aspectos debe ser multisensorial, es decir, la informacin debe
llegar al nio por diversos sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de
prctica para conseguir una escritura rpida y automatizada, pero sin afectar a la
legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser supervisadas y corregidas por el
nio.

b) Procesos morfosintcticos:
El objetivo es ensear al nio a construir frases sintcticamente correctas. Las
actividades deben planificarse segn una dificultad creciente en las frases. Puede
empezarse por frases simple (sujeto-predicado), aumentando progresivamente la
complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imgenes de apoyo, diagramas, etc. En
definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras gramaticales de
forma directa en relacin con la escritura, aunque progresivamente se reducirn las
ayudas hasta desaparecer.

c) Procesos lxicos:
Aqu el objetivo se centra en ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de
correspondencia fonema-grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es
conveniente realizar actividades con grupos reducidos de palabras.

Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta imagen visual de las
palabras, simultaneando la escritura de las letras con su pronunciacin.

d) Otros procesos:
En algunos casos puede ser necesaria la reeducacin viso-motora o la de
la lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio
de las coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir
una intervencin especfica en el trastorno de la escritura.

3.- TRASTORNO DEL CLCULO
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad
de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad
claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos
aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms
que a los conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o geometra.

El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad
de trminos que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman, discalclia,
acalclia, trastorno del desarrollo aritmtico).

Criterios diagnsticos DSM-IV:
A) La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la
esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia
y la escolaridad propia de su edad.
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran
capacidad para el clculo.
C) Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del clculo
exceden de las habitualmente asociadas a l.

Caractersticas del trastorno
Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias
dentro del trastorno del clculo:

a) Destrezas lingsticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la
conversin de problemas matemticos en smbolos matemticos.

b) Destrezas de percepcin.
Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para
ordenar grupos de nmeros.
c) Destreza matemtica.
Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta,
multiplicacin y divisin).

d) Destreza de atencin.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales
correctamente.


Su sintomatologa
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolizacin y a la estructura
espacial de las operaciones. Sus sntomas ms caractersticos se manifiestan del
modo siguiente:

a) En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin
grfica, el nio no establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente
mecnicamente. No entiende que un sistema de numeracin est compuesto por
grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de
orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de
una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si adems tienen ceros
intercalados, la dificultad aumenta.

b) En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos:
-No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la
direccin lineal izquierda-derecha.

c) En las operaciones:
Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a
sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar
con los dedos, dibujar palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeracin y su
expresin grfica espacial, estn la mala colocacin de las cantidades para efectuar la
operacin, y la incomprensin del concepto llevar.

Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de la
nocin de conservacin, el nio debe tener la de reversibilidad. La posicin espacial
de las cantidades es, quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios, que restan
simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si est arriba o abajo.
Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dnde deben aadir lo que llevan. Del
mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es
frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operacin, haciendo una por otra,
e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).

Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades como la
anterior. Aqu el problema reside en la memorizacin de las tablas y el clculo mental.

Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena
ejecucin depender el dominio de las anteriores. Las dificultades principales estn,

como en las anteriores, en su disposicin espacial: en el dividendo, el nio no
comprende por qu trabajar slo con unas cifras, dejando otras para ms adelante, y
de aquellas no sabe por dnde empezar, si apartando unas a la derecha o a la
izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con ms de una cifra, y es probable que lo
haga slo con una.










Etiologa: Sus posibles causas
Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa
exacta. La opinin actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el
que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos
grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad
viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala
lateralizacin (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de
esquema corporal, falta de ritmo y desorientacin espacio-temporal. En algunos nios,
pueden presentarse adems, problemas sociales, emocionales y/o
comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones
interpersonales.
La Evaluacin psicopedaggica
La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales:

1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.

En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de
los diversos factores de la inteligencia.

A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes
resultados para las reas verbales y manipulativa. Dichas pruebas contienen un
subtest de aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los subtest de series
numricas y las que precisan de atencin y memoria.

A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del
esquema corporal, el desarrollo senso-perceptivo y la orientacin espacio-temporal.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth
Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el
aprendizaje de la aritmtica, el cual aparece ligado a la percepcin y copia correctas
de los diferentes dibujos presentados. Los nios con dificultades de clculo las
manifiestan tambin en la realizacin del Test de Bender. En concreto suelen
aparecer errores en el nmero de puntos o crculos de algunas lminas, integran mal
las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamao y simetra de las mismas.

En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que
pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:

-Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee
el evaluador.
-Escritura de nmeros: copia y dictado.
-Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas
numricamente (Qu es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y
descendente (de 1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Clculo mental.
-Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas.

Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de
distorsiones viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un
estudio neurolgico.


La Intervencin psicopedaggica
Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo ms
nfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma ms severa.

El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas:

a) Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial
atencin a la simetra , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs,
derecha-izquierda en relacin con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido del
ritmo y del equilibrio.
-Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de
organizacin temporal en conexin con el ritmo.

b) Cognitiva:
Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un
plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo:
-Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y
stas por smbolos determinados (nmeros, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que
hacer hincapi en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de
signos matemticos, en la disposicin escrita de las operaciones, etc.
-Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la memoria
(memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones bsicas.

c) Pedaggica:
Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes
adquisiciones:
Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la
materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la
realizacin de operaciones.
Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con
objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin
de operaciones con apoyos materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades
pequeas.





4.- TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE
El lenguaje es una funcin superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisicin
especfica de la especie humana, siendo su expresin ms habitual el lenguaje oral,
aunque ste no es la nica forma de manifestarse.
Segn la teora de Noam Chomsky, existe una gramtica universal que forma parte
del patrimonio gentico de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos
al mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que
constituyen un patrn lingstico bsico y universal. Se trata de la base sobre la que
se construye y amolda cualquier lengua.
Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del
lenguaje evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad.

Algunos experimentos efectuados durante la gestacin sealan que el inicio del
aprendizaje de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre
de la gestacin. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegaran al feto a travs
del lquido amnitico que lo envuelve. Para entonces, el odo ya est suficientemente
desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede
darse por iniciado en condiciones normales.

Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrn habitual que la
naturaleza ha diseado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un
Trastorno del lenguaje. En esta pgina intentaremos explicar algunas de sus formas,
caractersticas, evaluacin y tratamiento.
Desarrollo normal del lenguaje en nios
Conozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y segn el
curso habitual. Existen al respecto diferentes modelos, aqu exponemos el de
Cantwell y Baker (1.987) dado que hace explcito de forma muy concreta la evolucin
y progresiva complejidad que va alcanzando el lenguaje a medida que el nio se
desarrolla.

a) Etapa prelingstica (del primer mes hasta el ao)
En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicacin temprana como el
llanto, la sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo
stas significado en la interpretacin que el adulto da a tales manifestaciones.
Antes de los 6 meses ya da muestras de una audicin selectiva respondiendo a
determinados sonidos e ignorando otros.

b) Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses)
A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intencin
comunicativa. Estas palabras suelen ir acompaadas todava por gestos y

entonaciones que amplan su capacidad para expresar intenciones y pensamientos en
una sola emisin.
Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denomin lenguaje egocntrico ya
que el nio dirige sus emisiones en voz alta hacia s mismo.

c) Combinacin de dos palabras (18 a 24 meses)
Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto
sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La
comprensin del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los
adultos (ecolalias).

d) Etapa de la frase simple (2 a 3 aos)
En este perodo se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a
los que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la
conversacin real, disminuyendo el lenguaje dirigido a s mismo y asumiendo el
aprendizaje de las normas que rigen la comunicacin social del lenguaje.

e) Desarrollo gramatical (3 a 4 aos)
Es una etapa de grandes avances en la evolucin del lenguaje, especialmente en el
dominio de la gramtica con oraciones cada vez ms complejas. Aproximadamente
aparecen 1.000 palabras nuevas en el vocabulario. Tambin se adquiere conceptos
espaciales y temporales, comenzando a describir hechos presentes, pasados y
futuros.

f) Desarrollo posterior (a partir de los 4 aos)
Ahora el sistema lingstico se va perfeccionando y se cometen menos errores
gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los
sentidos figurados, distancindose del significado literal. Su lenguaje va madurando y
adaptndose al interlocutor y al contexto donde se produce.

Alteraciones del lenguaje
El lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simblico que comprende
diferentes subsistemas. As contiene un sistema de sonidos o fonologa; reglas para
la formacin de palabras, o morfologa; un sistema de vocabulario y
significado, lxico y semntica, respectivamente; normas para la formacin de
oraciones o sintaxis; y reglas sobre cmo utilizar el lenguaje adecuadamente en
contextos sociales, o pragmtica.

Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrn previsto, o se producen dficits
significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontrarnos
delante un trastorno del lenguaje.

Veamos a continuacin algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante
los aos de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un
trastorno del lenguaje:
Edad: Alteraciones a considerar:
3 a 5 aos Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir
oraciones.
5 a 6 aos Sustituciones de palabras difciles por otras ms sencillas; no
pronunciar la parte final de ciertas palabras; palabras
incompletas; omisin o cambio de vocales. Fallos en la
estructura de la oracin; falta notable de fluidez y ritmo;
frecuencia e inflexiones anormales del habla.
Sobre los 7 aos Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos.
Otras dificultades no
relacionadas
especficamente con
la edad incluyen:
Retraso de ms de un ao en la aparicin de sonidos
individuales del habla; uso de sonidos vocales con exclusin de
casi todos los otros sonidos; sentir vergenza o perturbacin por
hablar (ver mutismo selectivo); voz consistentemente
montona, inaudible o de calidad deficiente; uso de tono
inapropiado para la edad del nio (ver sndrome de asperger).



Trastornos del lenguaje
Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son an poco
comprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusin dado que no existe
una conceptualizacin de los mismos aceptada unnimemente.
Adems un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse
los problemas del lenguaje con los del habla. Tambin cabe destacar que en los
entornos escolares, debido quizs a un desconocimiento en profundidad del tema se
tiende a atribuir a los nios con estos trastornos etiquetas como: no se esfuerza en
hablar, quiere llamar la atencin, puede hacer ms si se esfuerza

En la exposicin de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificacin
multiaxial del CIE-10 que los contempla en su eje 2 (trastornos especficos del
desarrollo), epgrafe F.80: El Trastorno especfico del desarrollo del habla y del
lenguaje.
Clasificacin CIE-10 Trastornos del lenguaje:
Subtipos: Denominacin: Cdigo:
A) Trastornos de la pronunciacin. F.80.0
B) Trastornos de la expresin del lenguaje. F.80.1
C) Trastornos de la comprensin del lenguaje. F.80.2
D) Afasia adquirida con epilepsia. Sndrome de Landau-Kleffner. F.80.3
E) Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y del
lenguaje (ceceo, balbuceo).
F.80.8
F) Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificar. F.80.9

En esta pgina expondremos los tres primeros por ser los ms frecuentes:

A) Trastornos de la pronunciacin
Caractersticas clnicas:
Este trastorno se caracteriza principalmente en que el nio omite o pronuncia los
fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental
aunque tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje.
Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los aos: Dislalia,
Trastorno del desarrollo fonolgico, Trastorno funcional de la articulacin, etc.

Diagnstico:
El diagnstico slo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:

1- La gravedad del trastorno excede los lmites normales teniendo en cuenta la edad
mental del nio.
2- La Inteligencia no verbal es normalLas funciones del lenguaje expresivo y receptivo
est dentro de los lmites normales.
3- Las anomalas de la pronunciacin no se pueden atribuir directamente a una
anomala sensorial, estructural o neurolgica.
4 -Los fallos de la pronunciacin son claramente anormales en el contexto de los usos
coloquiales del entorno sociocultural del nio.

Diagnstico diferencial:
Para este diagnstico deberemos tambin asegurarnos de que las alteraciones en la
articulacin son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y
diferenciarlas de aquellas que pueden ser propias en nios pequeos.
Tambin debemos descartar la presencia de enfermedad fsica o psquica como
causa de los problemas de articulacin. Es el caso de la Disartria (Trastorno
articulatorio secundario a un dficit neurolgico, la Disglosia (Trastorno de la
pronunciacin determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o
la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por tropiezos,
espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinacin de las funciones
ideomotrices cerebrales).
Tambin hay que descartar problemas de audicin, retraso mental, la presencia de
un trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno
generalizado del desarrollo.
Finalmente la capacidad de expresin debe estar dentro de la normalidad.

Evolucin y pronstico:
En trminos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se
reduce a unos pocos fonemas. Los nios con ms de 5 aos, en los que persiste el
problema, deben ser evaluados a fondo para descartar algn trastorno asociado. Si el
problema persiste ms all de los 8 aos su solucin total es ms compleja.
B) Trastornos de la expresin del lenguaje
Caractersticas clnicas:
Se trata de un trastorno del desarrollo del nio en el que la capacidad para la
expresin oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero
en el que la comprensin del lenguaje est dentro de los lmites normales. Pueden
existir o no alteraciones en la pronunciacin.

Aunque hay una considerable variacin individual en el desarrollo normal del lenguaje,
la ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos
aos y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres aos, deben ser
entendidos como indicadores significativos de un retraso. Ms tarde se presenta una
limitacin del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un nmero limitado de
palabras, dificultades en la eleccin de las palabras adecuadas, sustitucin de unas
palabras por otras, utilizacin de frases cortas, estructuracin inmadura, errores
sintcticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u
omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres,
artculos, etc.

Es frecuente que los dficits del lenguaje hablado se acompaen de retrasos o
anomalas en la pronunciacin de los fonemas que forman las palabras.

Diagnstico:
El diagnostico debe hacerse nicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo
de la expresin del lenguaje exceda los lmites de la variacin normal para la edad
mental del nio, siendo la comprensin del lenguaje normal (aunque frecuentemente
el lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal).
El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior
(imaginacin y juegos de fantasa) est relativamente intacto, as como la capacidad
para la comunicacin social de forma no verbal.
A pesar del dficit del lenguaje, el nio intenta comunicarse y tiende a compensar la
carencia lingstica mediante el uso de gestos, mmica y vocalizaciones no
lingsticas.
En este colectivo no son raras las dificultades con los compaeros, problemas
emocionales, conductas disruptivas y/o dficit de atencin e hiperactividad.

En una pequea parte de los casos puede presentarse una prdida auditiva parcial (a
menudo selectiva) concomitante, pero sta no es de una gravedad suficiente como
para justificar el retraso del lenguaje.
La participacin inadecuada en las conversaciones o una privacin ambiental ms
general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la gnesis
del trastorno del lenguaje expresivo.

Diagnstico diferencial:
Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo),
trastornos generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y tambin
del mutismo selectivo.
Mientras que los nios con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el
funcionamiento intelectual, los nios con trastornos de la expresin tienen una
inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el
C.I. no verbal se situara por encima de 80).

La diferenciacin respecto a los TGD o TEA, consiste en que stos presentan
ausencia de lenguaje interno, juego simblico, intencin comunicativa y, por tanto, hay
problemas de relacin social significativas que no presentan los nios con trastorno
del lenguaje expresivo.

Hay tambin que diferenciar los nios con afasias o disfasias adquiridas ya que stos
presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar despus de
enfermedad o traumatismo enceflico u otros trastornos de origen neurolgico.
Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresin oral pero sta
se manifiesta selectivamente delante de slo ciertas personas o situaciones familiares
al nio. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales.

Evolucin y pronstico:
En trminos generales, la evolucin del trastorno va asociada a la presencia de otros
trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen
emocional, el pronstico es mejor.
La rapidez y el grado de recuperacin dependen, tambin, de la gravedad del
trastorno, de la motivacin del nio para participar en las diferentes actividades
planteadas en la intervencin.
Son tambin de mejor pronstico los nios que presentan un CI no verbal de 100 o
ms respecto a los que se sitan en una franja lmite con el retraso mental de tipo
leve (CI<80).
Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los nios con trastornos de la
expresin del lenguaje se recuperan normalmente.


C) Trastorno de la Comprensin del lenguaje
Se trata de un trastorno especfico del desarrollo, en el que la comprensin del
lenguaje por parte del nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental.
En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia
entre expresin y comprensin, asume que en la prctica totalidad de los casos de
trastorno comprensivo se da tambin un deterioro notable de la expresin del
lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la pronunciacin de los fonemas de las
palabras.

- Caractersticas clnicas:
Las manifestaciones clnicas del componente comprensivo aparecen tpicamente
antes de los 4 aos. Las formas ms graves se manifiestan antes de los dos aos,
mientras que las formas ms leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 aos de
edad.
La mayora de nios con este problema tienen dificultades en la socializacin y en la
comunicacin no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales
en el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y
rechazo a la escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer conductas
disruptivas.
Destacar tambin la comorbilidad de este trastorno con los trastornos especficos
del aprendizaje(dislexia, disgrafa, discalculia), tambin con el TDAH y trastornos
de ansiedad y depresin.

Son ms frecuentes en nios que en nias con una prevalencia de entre el 3 y 5%
respecto a la poblacin general.
Por ltimo sealar que este tipo de trastornos suele tener una etiologa principalmente
de origen gentico. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en nios
con el problema.

- Diagnstico:
Los criterios necesarios son:

1- La gravedad del retraso excede los lmites de la variacin normal para la edad del
nio
2- La inteligencia no verbal est dentro de los lmites normales (CI>80).
3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o
retraso mental.
4- Se excluyen causas de tipo orgnico o neurolgico (prdida de audicin, hendidura
palatina u otras anomalas estructurales u otros).
Deben tenerse en cuenta, tambin, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso
para responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el
primer ao de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos
objetos corrientes a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y
rutinarias a la edad de dos aos. Ms tarde se presentan otras dificultades, como la
incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes,
etc.) y los aspectos ms sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.

- Evolucin y pronstico:
Cuando se diagnostica en los nios ms pequeos suele ser porque los sntomas son
muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos,
aunque no siempre. Cuando los sntomas son leves no se hacen patentes hasta ms
tarde y suelen ser ms manejables y de mejor pronstico. De todas formas, la
evolucin depender del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad
del problema as como otras circunstancias del entorno del nio.
Tratamiento
Los mtodos de intervencin en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con
el nio, en situaciones estructuradas, a otras formas ms naturales basadas en el
juego y en su propio ambiente con implicacin de los familiares.
Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al nio para que
participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el
nio hable o comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el
lenguaje tenga lugar de forma espontnea.

El tratamiento ms formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a travs de la
intervencin logopdica. Hoy en da disponemos de numeroso material de apoyo
visual e informtico que ofrecen un contexto ms amigable para los nios y, por tanto,
mejorar su motivacin en la consecucin de los diferentes objetivos marcados.

En los trastornos de pronunciacin o fonolgicos, la intervencin directa del logopeda
con el nio en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un
entrenamiento en la produccin de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulacin
manual o smbolos que ilustran la forma correcta de pronunciar) y la imitacin del
modelo (logopeda). Tambin se incluyen ejercicios para resolver las confusiones entre
diferentes fonemas.

Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresin, comprensin o mixto) parece
que la mejor opcin, en general, pasa por combinar el tratamiento logopdica
individual con la intervencin mediada por la familia. En este ltimo caso, el logopeda
o profesional, tras identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres
en diferentes habilidades para aplicarlas en casa con el nio.
Algunas pautas para la intervencin:
Es fundamental que podamos establecer el diagnstico diferencial y
comprender los sntomas del trastorno para ayudar al nio y evitar su etiquetaje
en otros conceptos populares (vago, desmotivado, sin inters por aprender,
etc.).
Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a
leer los textos que les corresponden por curso y comprenderlos, nos ayudar a
su mejora.
En los ms pequeos es fundamental introducir el juego como un elemento de
transmisin y prctica de las habilidades lingsticas que pretendemos
ensear. El lenguaje se adquiere no slo en la interaccin con las personas,
sino tambin como resultado de las experiencias del nio, especialmente a
travs de actividades de juego que implican manipular, explorar objetos y
juguetes.
El contexto de trabajo reflejar situaciones y objetos cotidianos para el nio, de
forma que se mantenga un ambiente familiar para l. La informacin obtenida a
lo largo de la evaluacin nos debe aportar datos acerca de las actividades y
rutinas que le gustan y podemos utilizarlas para reforzar y motivarle en los
aprendizajes.
Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que
debamos actuar tambin sobre otros sntomas conductuales (hiperactividad,
rabietas, dficit de atencin, etc.) y emocionales (baja autoestima y
motivacin). No obstante deberemos tener en cuenta que stas seran
secundarias al trastorno del lenguaje y que la mejor forma de tratarlas es
mejorando las competencias comunicativas del nio.


Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener
en cuenta el nivel actual de desarrollo del nio y empezar desde ese nivel
utilizando los materiales y actividades adecuadas.
Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a las
necesidades de su hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los nios
modifican su expresin y utilizan un lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es
necesario regular estas comunicaciones de acuerdo a las pautas que nos
interesen establecer y mantenerlas habitualmente.
Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, as
como manejar pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el
contenido fonolgico debe caracterizarse por palabras sencillas y de fcil
reproduccin para el nivel que muestra el nio.
Hay que evitar en las escuelas la marginacin entre sus compaeros y actuar
con firmeza si detectamos algn tipo de acoso. Estos nios, segn
caractersticas y gravedad del trastorno, pueden ser objeto de burla fcil.
Deberemos tener en cuenta que una situacin de bilingismo o plurilingismo
puede comportar dificultades aadidas a estos nios. En los casos ms
severos, lo ms coherente sera centrarse en la lengua principal y obviar las
restantes si queremos establecer unas competencias lingsticas bsicas.










CONCLUSIN
La dislexia o trastorno especfico de la lectura, a pesar de que son varios los factores
que pueden influir en su aparicin y desarrollo, tiene un claro origen
neurobiolgico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivacin o mala actitud
del nio hacia la lectura.
Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluacin acadmica oralmente siempre
que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e inters ms que sus resultados
respecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno fsico adecuado, con
pocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para
correccin de textos y/o calculadoras para problemas de clculo si le pueden ayudar.
Necesitar ms tiempo que sus compaeros para efectuar el mismo trabajo.
Probablemente necesitar atencin individualizada por parte de profesionales
especializados. Como material de refuerzo y segn la edad pueden introducirse
juegos ldicos mediante el ordenador u otros ajustados a su nivel. Existen en el
mercado diferentes modelos para trabajar letras, slabas y las diferentes
combinaciones de grafas para trabajar con los padres en casa.
Por ltimo se trata de un trastorno crnico y, por tanto, las dificultades estarn
siempre presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es
cuando se producirn los mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus
compaeros. En la etapa adulta persistir una cierta dificultad en la fluidez y
comprensin lectora pero sin mayores consecuencias. En todo caso, depender de la
correcta atencin y tratamiento recibido en la infancia.







BIBLIOGRAFA
http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornosespeci
ficosdelaprendizaje/index.php#04f9119b7f0b45a01