MINISTRIO DA EDUCAO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS
NATURAIS
CURSO MESTRADO PROFISSIONAL

DIRLEI PERIN

TEORIAS DE APRENDIZAGEM

CUIAB, 2013

DIRLEI PERIN

TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Trabalho de Monografia de concluso da disciplina

Teorias de Aprendizagem, do Curso de Mestrado
Profissional em Ensino de Cincias Naturais do
Projeto de Ps-Graduao do Instituto de Fsica IF
da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT,
ministrada pelos professores Carlos Rinaldi e
Edward Bertholine de Castro.

CUIAB, 2013

SUMRIO
INTRODUO

TEORIAS DE APRENDIZAGEM 4
OS TERICOS E SUAS TEORIAS 7
1 SKINER....................................................................................................................7
2 GAGN....................................................................................................................8
3 BRUNER................................................................................................................10
4 JOHNSON-LAIRD................................................................................................11
5 PIAGET..................................................................................................................12
6 VYGOSTYSK........................................................................................................14
7 AUSUBEL..............................................................................................................15
8 NOVAK..................................................................................................................17
9 GOWIN..................................................................................................................18
10 MOREIRA............................................................................................................18
11 PAULO FREIRE..................................................................................................20
12 CARL ROGERS...................................................................................................22
13 RINALDI..............................................................................................................23
CONCLUSO

26

BIBLIOGRAFIA

27

INTRODUO
Teorias so as diversas maneiras que visam explicar o processo de aprendizagem dos
indivduos, as quais expressam relaes entre conceitos, porm so mais abrangentes,
envolvendo muitos conceitos e princpios. Por trs das teorias esto sistemas de valores aos
quais so chamados de filosofias ou vises de mundo. Para as teorias de aprendizagem so
trs as filosofias subjacentes; a comportamentalista (behaviorismo), a humanista e a
cognitivista (construtivismo).
No behaviorismo tem como unidade conceitual o comportamento, onde se acredita que
a conduta do indivduo observvel, mensurvel e controlvel embasado na instruo
programada do tipo estmulo e resposta. Destaca-se aqui o terico Skinner e Gagn1.
A linha cognitivista enfatiza o processo da cognio, por meio do qual o mundo de
significados tem origem. medida que o aluno aprende, estabelece relaes de significao,
isto , atribui significados realidade em que se encontra. Aqui destacamos Brunner, JohnsonLaird, Piaget, Vygotysk, Ausubel,
A abordagem humanstica, por outro lado, considera, primordialmente, o aluno como
pessoa. Ele essencialmente livre para fazer escolhas em cada situao. O importante a
autorrealizao da pessoa. O ensino deve facilitar a autorrealizao, o crescimento pessoal.
Como humanista temos: Novak, Gowin, Moreira, Paulo Freire, Carl Rogers e Rinaldi.
Dos trezes autores citados acima, ser feito uma abordagem procurando descrever a
essncia de cada teoria, baseado na obra Teorias de Aprendizagem de Marco Antonio Moreira,
2011, nas apresentaes dos colegas nas aulas e em artigos e vdeos disponveis na internet.
Ao final uma concluso do que ficou e o que tem contribudo o estudo dessas teorias
minha prtica pedaggica.

Lembrando que Gagn evoluiu do behaviorismo para o cognitivismo.

TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Por trs das teorias esto sistemas de valores aos quais so chamados de filosofias ou
vises de mundo. Para as teorias de aprendizagem so trs as filosofias subjacentes; a
comportamentalista (behaviorismo), a humanista e a cognitivista (construtivismo).
Na escola comportamentalista o aprendiz objeto passvel de manipulao. O
comportamento controlado por suas conseqncias. Ao longo de sua evoluo o enfoque
dado ao estmulo e a respostas se modifica, at se considerar o que ocorre entre elas pela ao
da mente. Nesse caso a aprendizagem se d pela mudana de comportamento. Atravs de
reforos que mantm e diferenciam o comportamento e podem ser previstos, cuja freqncia
pode ser aumentada ou extinta dependendo dos reforadores. E o ensino por instruo
programada, guiada pelos objetivos operacionais. Considera as condies prximas do aluno
sem consider-lo um ser pensante, espera-se que ele seja respondente, condicionado a dar as
respostas corretas. Com tudo isso o aluno direcionado, manipulado para atingir os
objetivos preestabelecidos. Passivo, no sentido da interao professor-aluno. O ensino se d
de cima para baixo, enquanto o professor um treinador que estabelece os esquemas, prev e
controla o comportamento. O ensino parte do professor.
Na escola cognitivista leva-se em considerao formao dos conhecimento, os
estgios, a evoluo do conhecimento, a adaptao, a equilbrao de estruturas, assimilao,
formas de representao, interao mediao. A construo do conhecimento de d atravs da
interiorizao do dilogo exterior. Aps uma estrutura nova ser incorporada, esta
gradualmente estende-se aos conceitos mais antigos. Aqui o aluno capaz de construir,
organizar e reconstruir sua aprendizagem que decorre das oportunidades dadas pelo professor
para adquirir novos conceitos. O ensino dirigido segundo o nvel do aluno que por sua vez
ativo e a aprendizagem se d por construes, a partir de equilibraes sucessivas. O
professor responsvel pela aprendizagem junto ao aluno, este o orienta, media a construo
de novos conceitos a partir do contexto social.
Na escola humanista o educando considerado um ser humano integral onde tem
liberdade para aprender e a aprendizagem repousa em atitudes que existem na relao
interpessoal entre o facilitador e aprendiz. E a aprendizagem se d a partir do momento que o
aprendiz aprendeu a aprender. Aqui o ensino no diretivo humanstico e em qualquer nvel
deve-se fazer a facilitao da mudana e da aprendizagem, onde se trabalha coisas dos dias
modernos, fazendo com que o aluno seja o centro do processo, onde ele pensa, age e sente. E

o professor facilita e atua com ele dentro desse processo, proporcionando condies de o
aprendiz aprender a aprender.

OS TERICOS E SUAS TEORIAS

1 SKINER
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) nasceu em Susquehanna, na Pensilvnia,
cresceu em ambiente muito estvel e de muito afeto. Tornou-se um famoso psiclogo
associado com o behaviorismo que defende a ideia de que o ser humano responde
previsivelmente ao estmulo, e quem controla os estmulos controla a pessoa. Seu interesse era
em compreender o comportamento humano, ou seja, ele se preocupava em descrever e no
explicar o comportamento. Dedicou suas experincias com ratos e pombos e paralelamente a
produo de livros.
Para ele qualquer comportamento que estimulado se repetir por muito tempo
tornando um hbito. Nesse sentido o comportamento ao longo do tempo pode ser pressagiado,
tornando-se como referncia as experincias anteriores, ou seja, as que lhe causam prazer
sero repetidas e quando contrrio sero rejeitadas, pois segundo ele somos sensveis s
consequncias do nosso comportamento.
O homem movido pela satisfao, pelo prazer e pelas consequncias de suas aes,
se elas forem punitivas para de fazer at chegar a uma supresso, que pode ser o caso de uma
criana que pra de ir para escola, que quando analisa o que aconteceu, verifica-se que essa
criana teve uma trajetria aversiva e punitiva que decresceu todo repertrio comportamental
dela a ponto de chegar a zero e no querer ir mais escola.
Para chegar a comportamentos mais complexos Skinner utilizou mtodos que chamou
de modelagem ou mtodo de aproximaes sucessivas que consiste em reforar um
comportamento prximo ao desejado, e em seguida parte desses para outro prximo a esse
anterior e assim sucessivamente at chegar a um comportamento nunca apresentado antes.
Alguns psiquiatras tm utilizado esse mtodo para o tratamento de fobias.
Skinner usou muito o termo condicionamento que diferente de aprendizagem que se
d como uma mudana no comportamento produzida pela experincia enquanto o
condicionamento resulta no aumento da frequncia de uma determinada resposta do individuo
at ele relacionar a necessidade ao.
Para Skinner se as condies forem adequadas todos aprendem, pois no h alunos e
nem professores problemas, h uma relao professor-aluno, as condies de ensino e as
caractersticas dos alunos, assim o aprender est relacionado com as condies de ensino e o
manejo de contingncia, que aprender tem que ser suave, gostoso, agradvel e gradual e que
tenha consequncias naturais.

Nesse sentido possvel chegar a um o comportamento final que se deseja implantar,

para isso basta identificar a sequncia de movimentos que se deve executar e colocar o
organismo em atividade por meio da privao.
A psicologia behaviorista de Skinner d nfase ao reforo positivo sendo contrrios as
punies e esquemas repressivos, pois segundo ele todo comportamento determinado pelo
meio. Sendo assim o aluno presta ateno a determinados estmulos do ambiente que o cerca,
percebe-os compreende seu significado e relaciona-os entre si.
As maiores contribuies educao so o ensino programado e as maquinas de
ensinar, que consistem essencialmente em uma tcnica que exponha o contedo a ser
ensinado em sequncia que impede que o aluno passe a uma etapa posterior sem ter aprendido
a anterior que consiste em um ensino individualizado. Aqui o aluno permite ao professor
orientar e controlar a aprendizagem. O aluno memoriza, pois o ensino deve conter
recapitulaes para contrabalanar os efeitos do esquecimento caso contrario chama-se de
memria de curto prazo que no armazena as reposta ou informaes.
Skinner considerou o professor como um dos principais elementos aprendizagem
ensinar o ato de facilitar a aprendizagem; quem ensinado aprende mais rapidamente do
que quem no (SKINNER, 1972, p. 4). Cabe ao professor quando planejar suas aulas levar
em considerao os reforadores que iro ser utilizados e a forma como esto dispostas as
contingncias de reforo, a fim de que tenham uma maior semelhana entre as contingncias
com o comportamento que est sendo almejado.

2 GAGN
Robert Gagn (1916 2002) foi um psiclogo educacional americano nascido em
Massachusetts evoluiu do behaviorismo para o cognitivismo, onde buscou desenvolver uma
teoria de aprendizagem relacionando tipos de aprendizagem com diferentes condies
instrucionais com base no processamento de informaes, pois para ele a aprendizagem algo
que ocorre no crebro do sujeito, contrariando Skinner que defendia o comportamento
observvel.
A teoria cognitivista de Gagn discute um modelo bsico de aprendizagem e de
memria, identifica e categoriza uma srie de eventos internos do processo de aprendizagem
em oito fases distintas. Prope ele que para que ocorra a aprendizagem o aluno deve estar
motivadoe essa motivao se processa pela expectativa que poder ser compensado quando

atingir algum objetivo; em seguida vem aapreenso onde os alunos devem prestar ateno s
estimulaes que o cerca, pois so fundamentais aprendizagem, afim de perceblasseletivamente e aprend-las; na fase da aquisio que essencial da aprendizagem, nessa
fase o conhecimento entra na memria e codificado, em seguida armazenado na memria
onde fica retido (reteno). Para comprovar se realmente houve aprendizagem necessrio
que o individuorecupere o que foi aprendido, ou seja, relembre por meio de um desempenho,
essa chamada a fase da rememorao e assim afim passar para a fase da generalizao
onde fara a transferncia, aqui espera-se que o aprendiz usa o que foi aprendido em contextos
diferentes, passando assim ao desempenho que a resposta do aluno em relao ao que est
sendo aprendido chegando assim a retroalimentao onde ser comprovado por observao
se o aluno aprendeu, se seu comportamento foi modificado, fechando assim o ciclo de
aprendizagem pelo reforo.
Nesse sentido, Gagn afirma que a aprendizagem um processo cognitivo que
consiste no desenvolvimento de estruturas internas como resposta ao recebimento de input do
ambiente e que se manifesta por meio de uma mudana comportamental do individuo e a
permanncia dessa mudana.
A efetivao da aprendizagem pode ocorrer em cinco categorias: informao verbal,
que consiste na memorizao de nomes, datas etc, que est relacionada a fatos e
conhecimentos; estratgias cognitivas consistem em estratgias de pensamento destinado a
resoluo de problemas; atitude que consiste em escolhas sobre a forma de agir em relao s
pessoas, lugares e objetos; habilidades motoras que consiste no desenvolvimento de
habilidades fsicas, como dirigir carro e andar de bicicleta e habilidades intelectuais, que
consiste em criar competncias individuais e capacidades de responder aos estmulos,
compreendendo conceitos, princpios e permitindo a resoluo de problemas.
O professor tem o papel de promover a aprendizagem por meio do planejamento e
aplicao de eventos instrucionais externos aprendizagem, isso visa estimular os processos
internos de reflexo de modo a atingir algum objetivo especifico relacionado s categorias de
aprendizagem a ser desenvolvidas.
Os reforos repetitivos a repetio de tarefas de focar um nvel de aprendizagem
especfica para cada aluno, assim cada capacidade ser desenvolvida de forma sequencial,
evoluindo sobre uma capacidade anterior previamente dominada.

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3 BRUNER
Jerome Bruner nasceu em New York, em 1915 e obteve o ttulo de Doutor em
psicologia em Harvard em 1941. um dos principais representantes da "Teoria Cognitiva".
Sua teoria defende que o aprendizado um processo ativo, no qual os aprendizes
constri novas ideias ou conceitos baseado nos conhecimentos prvios e atuais, ele seleciona
e transforma em informaes, constri hipteses e toma deciso contando com uma estrutura
cognitiva.
A estrutura cognitiva fornece significado e organizao para experincias e permite o
individuo ir alm da informao recebida. Nesse sentido a aprendizagem torna um processo
interno e subjetivo e no um produto de fatores externos de quem o atende.
Bruner tem como ideia central da sua teoria a necessidade do professor e do aluno
conhecerem a estrutura de um determinado assunto. Sendo o professor um mediador entre o
conhecimento do aluno e um facilitador da aprendizagem, pois esse deve fornecer as
ferramentas necessrias aos alunos e orientar, motivando-os a descobrir por si mesmo novos
princpios. O aluno por sua vez, revisa, modifica e reconstri seu conhecimento, elabora
constantemente suas prprias representaes enquanto utiliza e transfere o que aprendeu a
outras situaes. Nesse sentido Bruner afirma que possvel ensinar qualquer coisa para
qualquer criana em qualquer estgio de desenvolvimento.
Para facilitar o processo de aprendizagem, Bruner prope um Currculo em Espiral o
que significa ver o mesmo tpico mais de uma vez com diferentes modos de representao e
em diferentes nveis de profundidade, ou seja, as informaes iniciais apresentadas se
adequam a capacidade de compreenso do individuo e vo gradativamente se tornandomais e
mais complexas a medida em que este se desenvolve, fazendo com que o aluno construa
continuamente sobre o que j aprendeu.
Para Bruner o desenvolvimento do homem, est ligado a sua capacidade de construir
modelos de representao do mundo, que lhe permitem ir alm da informao dada, sendo
que a construo dos modelos iniciais ocorre atravs de fatores que a cultura fornece ao
individuo. Portanto, ele constri modelos iniciais segundo conveno scio-cultural para s
ento criar seus prprios modelos.
O aprendiz assimila e constri o conhecimento atravs de trs representaes: ativa
que caracterizada pelo manuseio e pela ao fsica; icnica que se caracteriza pela
criatividade da criana, onde ela capaz de imaginar objetos em vez de v-lo e a simblica

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que quando a criana utiliza suas ideias pra representar o conhecimento. Aqui tem uma clara
influencia piagetiana.
Mais tarde Bruner rev seus conceitos e publica dois livros onde defende e contribui
para uma ciencia da mente ideal que seria uma cincia de significados e intenes, no de
respostas e comportamentos; que estaria ocupada com a estrutura e o crescimento do
conhecimento, no com o processamento de informaes; que se referiria mente em um
contexto interpessoal, social e cultural, no como processos internos do individuo; que se
dedicaria conscincia e subjetividade, no ao que a pessoa disse ou fez, mas quilo que ela
pensou que disse ou que fez. Com isso a viso piagetiana passou a ser vygostskyana.

4 JOHNSON-LAIRD
Philip Johnson-Laird nasceu em Leeds, Inglaterra, em 12 de outubro de 1936. Sua
pesquisa de doutorado foi supervisionado por Peter Wason, com quem colaborou em seu
primeiro livro, The Psychology of raciocnio. Durante e aps os seus estudos de
doutoramento, Johnson-Laird atuou como professor na University College, at assumir um
posto na Universidade de Sussex, em 1973.
Johnson-Laird, sugere que as pessoas raciocinam com modelos mentais, que
funcionam como blocos de construo cognitivos que podem ser combinados e recombinados
conforme a situao vivenciada pelo sujeito. Por serem modelos, tambm representam o
objeto ou situao em si. Uma de suas caractersticas mais importantes que sua estrutura
capta a essncia da situao. O modelo mental composto por elementos, de um mesmo
objeto pode-se extrair vrios modelos mentais, por exemplo, um carro onde voc pode ter
diferentes modelos mentais tanto como ele (carro) apresenta diferentes funes.
Nesse sentido Johnson-Laird afirma que modelo mental uma representao interna
de informaes que corresponde, analogamente, ao estado de coisas que estiver sendo
representado, seja qual for ele. Modelos mentais so anlogos estruturais do mundo.
Em se tratando de modelos mentais e raciocnio dedutivo, comum as pessoas usarem
modelos mentais ao invs de uma lgica mental, pois preferem testar possveis concluses ao
invs de buscar evidencias positivas, o que torna mais difcil chegar a uma concluso
verdadeira, pois cada situao oferece vrios modelos mentais.
Os modelos mentais das pessoas variam em vrios aspectos, por isso preciso que o
professor desenvolva em seus alunos modelos conceituais e tambm materiais, pois assim eles

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podero construir modelos mentais adequados e assim poder explicar e fazer previses sobre
o sistema fsico.
Estamos a todo o momento criando modelos mentais que representam aspectos
significativos do nosso mundo fsico e social, e manipulamos elementos desses modelos
quando pensamos, planejamos e tentamos explicar eventos desse mundo, nossa viso do
mundo depende do nosso conhecimento sobre o mundo e da nossa habilidade de construir
modelos dele.

5 PIAGET
Jean Piaget (1886-1986) nasceu na Sua, tendo se graduado e doutorado (1918)
embiologia pela Universidade de Neuchtel, sua cidade natal. Iniciou suas pesquisas em
psicologiaem 1919, em Zurich e Paris. O foco do seu trabalho era a natureza do conhecimento
humano. Publicou vrios estudos sobre psicologia infantil e, baseando-se fundamentalmente
no crescimento de seus filhos, com os quais realizou experincias empricas.
O mtodo piagetiano pressupe que os seres humanos passam por uma srie de
mudanas ordenadas e previsveis s quais denomina estgios que caracteriza pelas maneiras
do individuo interagir com a realidade, ou seja, de organizar seus conhecimentos visando a
sua adaptao, ocorrendo assim modificaes progressivas dos esquemas de assimilao e
acomodao.
Piaget mostrou que os seres humanos se desenvolvem a partir de interaes com o
mundo e o aprendizado um processo gradual e para descrev-lo elaborou a teoria do
desenvolvimento intelectual por estgios cujo ponto de partida a posio egocntrica, ou
seja, aquela em que a criana no distingue a existncia de um mundo externo separado de si
prprio.
Na linguagem o egocentrismo corresponde ao perodo em que a criana no v
necessidade de explicar aquilo que diz por ter certeza de estar sendo entendida, ou quando
atribui seus prprios desejos e caractersticas a coisas externas. A partir do egocentrismo o
bilogo percebeu que a inteligncia se forma por meio de adaptaes, quando o esquema
torna insuficiente para responder a novidade modificado, dessa forma a interao com o
mundo externo vai reduzindo gradualmente o egocentrismo.
Em se tratando de construo do conhecimento, Piaget divide em quatro perodos o
processo de desenvolvimento cognitivo da criana: sensrio-motor (0 2 anos), pr-

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operacional (02 07 anos), operatrio-concreto (07 12 anos) e operatrio-formal (12 em

diante).
Sensrio-motor corresponde ao perodo em que a criana baseia-se exclusivamente
em percepes sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas que so
essencialmente prticos, embora a criana j tenha uma conduta inteligente considera-se que
ela ainda no possui pensamento, pois nessa idade no dispe de capacidade de representar
eventos, de evocar o passado e referir-se ao futuro.
Os esquemas sensrios motores so construdos por meio de reflexos inatos usado pelo
beb para lidar com o ambiente a partir de construes de esquemas pela transformao da
sua atividade sobre o meio a criana vai construindo e organizando noes. Nesse mesmo
perodo as concepes de espao, tempo, casualidade comeam a ser construda possibilitando
a criana movas formas de ao prtica para lidar com o meio.
Pr-operacional marcado pelo aparecimento da linguagem oral, a qual d
possibilidade da criana construir esquemas de ao interiorizado, chamado de esquema
representativo ou simblico, nessa fase a criana pode substituir objetos, situaes, aes e
pessoas por smbolos que so as palavras.
O pensamento pr-operatrio recebe tambm o nome de pensamento egocntrico que
um pensamento no flexvel e tem como ponto de referencia a prpria criana. Outra
caracterstica dessa etapa o animismo que a atribuio a sentimentos, intenes s coisas e
animais; a percepo imediata em que a criana tem dificuldade em considerar iguais duas
filas compostas com o mesmo nmero de elementos, porem disposto em distancias diferentes.
As aes do perodo pr-operatrio, embora internalizada, no so ainda reversveis, a
criana ainda no capaz de perceber que possvel retornar mentalmente ao ponto de
partida.
Operatrio-concreto, por volta dos 07 anos de idade que o pensamento logico e
objetivo adquirem preponderncia, ao longo dela as aes interiorizadas vo se tornando cada
vez mais reversveis e, portanto, mveis e flexveis. O pensamento torna-se menos
egocntrico e a criana capaz se construir um conhecimento mais compatvel com o mundo
que a rodeia. O real e o fantstico no mais misturaro em sua percepo.
Operatrio-formal apresenta como principal caracterstica o fato de que o pensamento
se torna livre das limitaes da realidade concreta. Nessa etapa a partir dos 12 anos de idade a
criana se torna capaz de raciocinar logicamente, ocorrendo a libertao do pensamento das
amarras do mundo concreto, permitindo ao adolescente pensar e trabalhar no s com a
realidade concreta mas tambm com a realidade possvel.

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6 VYGOSTYSK
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rssia, que depois (em 1917)
ficou incorporada Unio Sovitica, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rssia. Vygotsky
dedicou-se a psicologia evolutiva, educao e psicopatologia. Produziu obras em ritmo
intensoat sua morte prematura em 1934, devido a tuberculose. Apesar de ter vivido pouco
tempo,Vygotsky alcanou vastos conhecimentos no apenas na rea da psicologia, mas
tambm nascincias sociais, filosofia, lingustica e literatura.
O objetivo de Vygotsky com suas experincias era analisar e entender como so
desenvolvidas as estruturas de funcionamento da mente humana e para tal, levava em
considerao o meio fsico, o estimulo e o uso dos signos auxiliares no processo de
desenvolvimento infantil.
Foi o primeiro psiclogo moderno a enfatizar que a cultura se integra ao homem pela
atividade cerebral, estimulada pela interao de parceiros sociais mediada pela linguagem.
Na perspectiva Histrico-cultural defendida por Vygotsky, o importante avaliar a
criana pelo que ela est aprendendo e no pelo que j aprendeu. Sua teoria procura avaliar os
processos mentais envolvidos na compreenso do mundo e o modelo de aprendizagem
descrito por suas ideias representou um grande salto para a pedagogia, especialmente quando
descreve a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Para entender as ideias de Vygotsky fundamental inteirar de quatro pensamentos
chaves vygotskyano: interao, mediao, internalizao e ZPD.
a) Interao - Para melhorar o nvel de aprendizagem mais que o individuo agir sobre
o meio precisava interagir. Para ele todo sujeito adquire seus conhecimentos a partir de
relaes interpessoais de troca com o meio, por isso chamado de interativo. Afirma que
aquilo que parece individual nas pessoas na verdade resultado da construo da sua relao
com o outro, outro coletivo que vincula a cultura.
As caractersticas e atitudes, esto profundamente impregnadas das trocas com o
coletivo e justamente ali no palco da cultura, dos seus valores, da negociao de sentido
tramada pelos grupos sociais que se constri e internaliza o conhecimento. Atravs da lngua,
da linguagem, dos smbolos escolhidos como metforas ou outras figuras que se constitui em
valiosa moeda de troca, isto , a interao feita atravs da linguagem que realiza uma
espcie de mediao do individuo com a cultura.
Vygotsky entende que as funes mentais superior so socialmente formadas e
culturalmente transmitidas por meio da linguagem e mais que ainda que uma criana tenha

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biologicamente potencial de se desenvolver, se no interagir no se desenvolver como

poderia.
b) Mediao - Como que a cultura negocia o sentido das coisas, atravs de
representaes simblicas, atravs da lngua da linguagem que realiza a mediao entre a
coisa e a compreenso da coisa como se fosse uma traduo, uma afirmao, uma
certificao.
c) Internalizao - Se pegarmos uma cadeira e h um consenso entre ns que vamos
chamar de cadeira e que serve para sentar, a criana entende essa informao e vai parar l no
seu crebro onde fica armazenada junto com o atributo sentar.
Internalizao o momento onde o aprendizado se completa, quando a criana ao
refletir sobre o nome e o significado de cadeira ao internaliz-lo consegue abstrair conceito de
cadeira e torn-lo universal e ento cadeira no cabe mais s na palavra cadeira, por que a
prpria criana descobre os muitos sentidos da palavra que adquire assim novos tons afetivos,
emocionais, de memoria de sentimento ou simplesmente de informao, tudo via mediao da
linguagem, na troca com os outros, interao e consigo mesma internalizao. A criana
aprende conhecimento, papis sociais e valores.
d) ZPD - um espao em branco que existe entre o que a criana j , j sabe fazer
sozinha e aquilo que ela tenha potencialidade para ver a ser, desde que seja assistida, aprenda
com os outros.
Proximal vem de prximo, perto, intimo e onde entra o professor, o adulto, ou um
colega mais experiente da roda da criana que como parceiro de estrada detecta seu potencial
e a estimula a se superar e a se apropriar do que em tese ela naturalmente capaz, e assim fica
claro o papel do professor que um mediador entre a criana e o mundo um parceiro de
estrada mais experiente, um descobridor da ZDP do aluno que o ajuda a interagir com os
outros e consigo mesmo e assim atingir o que lhe de direito, no o melhor alm do outro,
mas o melhor de si mesmo, isto o seu potencial.
7 AUSUBEL
David Paul Ausubel nasceu em 1918 no Brooklyn, New York, USA, e faleceu em
2008. Em sua teoria o ponto chave a aprendizagem significativa.
Ausubel prope uma aprendizagem que tenha uma estrutura cognitivista de modo a
intensificar a aprendizagem com armazenamento de informao que ao agrupar-se no mbito
mental do individuo seja manipulado e utilizado adequadamente no futuro atravs de
organizao de integrao dos novos contedos aprendidos significativamente. Nesse sentido

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o ponto de partida da teoria de ensino proposta por Ausubel o conjunto de conhecimento que
o aluno traz consigo a estrutura cognitiva que deve ser levada em considerao no ato de
ensinar. Uma vez que, segundo ele, a aprendizagem significativa se d pela interao do novo
conhecimento com o conhecimento prvio, pois s aprendemos a partir do que j
conhecemos.
Sendo assim, conforme Moreira, 1999 aprendizagem significativa um processo por
meio do qual uma nova informao relaciona-se com um aspecto especificamente relevante
da estrutura de conhecimento do indivduo.
Para este processo que envolve a interao da nova informao com uma estrutura de
conhecimento especfica, d-se o nome de subsunor que um facilitador da aprendizagem.
Nesse caso a aprendizagem mecnica necessria, pois quando um indivduo adquire
informaes em uma rea de conhecimento completamente nova as informaes que existem
na estrutura cognitiva podem servir de subsunores ainda que poucos elaborados.
Dentro da teoria ausubeliana so trs os tipos de aprendizagem significativa possveis,
quanto ao grau de abstrao a representacional que envolve a atribuio de significados a
determinados smbolos, ou seja, os smbolos passam a significar, para o indivduo, aquilo que
seus referentes significam; a aprendizagem de conceitos que tambm uma aprendizagem de
smbolos, porm eles so genricos,a respeito de qualidades e/ou propriedades essenciais dos
objetos ou eventos e a aprendizagem de proposies que envolvem aprender ideias em forma
de proposies, ou seja, aprender as inter-relaes entre conceitos.
A aprendizagem significativa se d atravs de princpios programticos que so vistos
como facilitadores da aprendizagem, como: diferenciao progressiva onde os contedos
devem ser abordados de maneira progressiva, sendo o mais relevante no inicio; reconciliao
integradora trata-se de explorar relaes entre conceitos e preposies, enaltecendo as
diferenas e semelhanas; organizao sequencial consiste em sequenciar os tpicos de
maneira coerente, observando os princpios anteriores, bem como as relaes com o contedo
a ser ensinado; consolidao que o domnio do que est sendo estudado antes de introduzir
novos conhecimentos; organizadores prvios que so os materiais introdutrios apresentados
antes da matria de ensino para servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe com o que
deveria saber; mapas conceituais(de Joseph Novak) que so diagramas que indicam relaes
entre conceitos e procura refletir a estrutura conceitual de certo conhecimento e o diagrama
V(de Bob Gowin) que uma forma de organizar o conhecimento e estabelecer uma interao
entre o domnio conceitual com o domnio metodolgico. Alm desses princpios facilitadores
fundamental que os alunos apresente predisposio para aprender.

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8 NOVAK
Joseph D. Novak, professor da Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, coautor da segunda edio do livro bsico sobre teoria de aprendizagem significativa de David
P. Ausubel". (Moreira 1999, p. 167)
Novak em sua teoria de aprendizagem significativa valoriza as experincias
cognitivas, afetivas e psicomotoras, pois para ele os seres humanos fazem trs coisas: pensam,
sentem e atuam.
Para Novak qualquer evento educativo envolve cinco elementos que ele chame de
lugares comuns que so: aprendiz, professor, conhecimento, contexto e avaliao. Esses cinco
elementos interagem entre si numa troca de significados e sentimentos o que resulta em
aprendizagem significativa, onde os conhecimentos adquiridos ficam armazenados por maior
tempo e essas informaes podem ser aplicadas numa enorme variedade de novos problemas
e contextos.
A teoria de Novak pode ser resumida nesses princpios que Moreira elenca a seguir:
1.

Todo evento educativo envolve cinco elementos: aprendiz, professor, conhecimento,

2.
3.

contexto e avaliao.
Pensamentos, sentimentos e aes esto interligados, positiva ou negativamente.
A aprendizagem significativa requer: a) disposio para aprender, b) material

4.

potencialmente significativo, c) algum conhecimento relevante.

Atitudes e sentimentos positivos em relao experincia educativa tm suas razes na

aprendizagem significativa e, por sua vez, facilitam-na.

5. O conhecimento humano construdo; a aprendizagem significativa subjaz a essa
6.

construo.
O conhecimento prvio do aprendiz tem grande influncia sobre a aprendizagem

7.

significativa de novos conhecimentos.

Significados so contextuais; aprendizagem significativa no implica aquisio de

significados corretos.
8. Conhecimentos adquiridos por aprendizagem significativa so muito resistentes a
9.

mudanas.
O ensino deve ser planejado de modo a facilitar a aprendizagem significativa e a

10.
11.
12.

ensejar experincias afetivas positivas.

A avaliao da aprendizagem deve procurar evidncias de aprendizagem significativa.
O ensino, o currculo e o contexto tambm devem ser avaliados.
Mapas
conceituais
podem
ser
representaes
vlidas
da
estrutura
conceitual/proposicional de conhecimento de um indivduo; podem ser instrumentos
de meta-aprendizagem.

18

13.

O V epistemolgico pode ser til para compreender a estrutura do conhecimento;

pode ser instrumento de metaconhecimento.

14.

Mapas conceituais e diagrama V podem ser instrumentos efetivos de avaliao da

aprendizagem.
Para acompanhar da melhor maneira possvel o processo de aprendizagem Novak

criou uma ferramenta: o mapa conceitual que ajuda alunos e professores perceber os
significados da aprendizagem, ou seja, um recurso esquemtico para representar um conjunto
de significados conceituais includos numa estrutura de proposies. O mapa conceitual
retrata bem a aprendizagem significativa, pois a partir de um conceito j consolidado, criamse novos conceitos e estabelece relaes entre eles.

9 GOWIN
Bob Gowin professor Emrito da Universidade de Cornell Estados Unidos, atuou na
rea Filosofia da Educao, Fundamentos da Educao e estrutura do Conhecimento,
bastante conhecido pelo V epistemolgico que se trata de um instrumento heurstico para
analisar a estrutura do processo de produo do conhecimento. Esse processo deve responder
cinco questes relacionadas ao foco da pesquisa, ao conceito chave, ao mtodo utilizado, as
asseres de conhecimento e as de valor. Na anlise do V epistemolgico Gowin defende
uma interao entre a metodologia e o contedo a ser trabalhado e prope uma trade entre
alunos, materiais educativos e professor, a fim de compartilhar significados.

10 MOREIRA
Marco Antonio Moreira, nasceu em 1942, Licenciado em Fsica (1965) e Mestre em
Fsica (1972) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)/Brasil e Doutor em
Ensino de Cincias (1977) pela Cornell University/USA. professor do Instituto de Fsica da
UFRGS desde 1967 e colaborador da Universidade de Burgos/Espanha desde 1998.
Moreira defende a aprendizagem significativa de Ausubel, porem afirma que s ser
significativa no basta, tem que ser crtica, ou seja, uma aprendizagem que permite ao sujeito
fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela. E para que tal aprendizagem
ocorra, ele elenca onze princpios e os chamam de facilitadores.

19

1. Aprender que aprendemos a partir do que j sabemos. Para ele, para ser crtico de
algum conhecimento, de algum conceito, de algum enunciado, primeiramente o sujeito tem
que aprend-lo significativamente e, para isso, seu conhecimento prvio , isoladamente, a
varivel mais importante. A esse princpio d-se o nome de conhecimento prvio.
2. Aprender/ensinar perguntas ao invs de respostas. Pois uma vez que se aprende a
formular perguntas (relevantes, apropriadas e substantivas) aprende-se a aprender e ningum
mais pode impedir-nos de aprendermos o que quisermos. Princpio da interao social e do
questionamento.
3. Aprender a partir de distintos materiais educativos. A utilizao de materiais
diversificados, e cuidadosamente selecionados, ao invs da "centralizao" em livros de texto
tambm um princpio facilitador da aprendizagem significativa crtica. Princpio da no
centralidade do livro de texto.
4. Aprender que somos perceptores e representadores do mundo. A questo que o
aprendiz um perceptor/representador, ele percebe o mundo e o representa. Quer dizer, tudo
que o aluno recebe ele percebe. Esse o princpio do aprendiz como perceptor/representador.
5. Aprender que a linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas as
tentativas humanas de perceber a realidade e aprend-la de maneira crtica perceber essa
nova linguagem como uma nova maneira de perceber o mundo. Princpio do conhecimento
como linguagem.
6. Aprender que o significado est nas pessoas, no nas palavras e na medida em que o
aprendiz desenvolver aquilo que chamamos de conscincia semntica, a aprendizagem poder
ser significativa e crtica. Esse o princpio da conscincia semntica.
7. Aprender que o ser humano aprende corrigindo seus erros. Buscar sistematicamente
o erro pensar criticamente, aprender a aprender, aprender criticamente rejeitando
certezas, encarando o erro como natural e aprendendo atravs de sua superao. Princpio da
aprendizagem pelo erro.
8. Aprender a desaprender, a no usar conceitos e estratgias irrelevantes para a
sobrevivncia. Aprender a desaprender, aprender a distinguir entre o relevante e o
irrelevante no conhecimento prvio e libertar-se do irrelevante, desaprend-lo. Princpio da
desaprendizagem.
9. Aprender que as perguntas so instrumentos de percepo e que definies e
metforas so instrumentos para pensar. A nossa viso de mundo construda
primordialmente com as definies que criamos, com as perguntas que formulamos e com as

20

metforas que utilizamos. Naturalmente, estes trs elementos esto inter-relacionados na

linguagem humana. Princpio da incerteza do conhecimento.
10. Aprender a partir de distintas estratgias de ensino, pois o uso de distintas
estratgias instrucionais que impliquem participao ativa do estudante e, de fato, promovam
um ensino centralizado no aluno fundamental para facilitar a aprendizagem significativa
crtica. Princpio da no utilizao do quadro-de-giz.
11. Aprender que simplesmente repetir a narrativa de outra pessoa no estimula a
compreenso. Ensino deve ser centrado no aluno tendo o professor como mediador ensino
em que o aluno fala mais e o professor fala menos. Deixar o aluno falar implica usar
estratgias nas quais os alunos possam discutir, negociar significados entre si, apresentar
oralmente ao grande grupo o produto de suas atividades colaborativas, receber e fazer crticas.
Esse o princpio do abandono da narrativa.

11 PAULO FREIRE
Paulo Freire nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. considerado um dos
grandes pedagogos da atualidade e respeitado mundialmente. Dedicou grande parte de sua
vida a alfabetizao de adultos em reas urbanas e rurais prximas a Recife, experimentando
novos mtodos. Depois de estruturar seu mtodo, comeou a coloc-lo em prtica no Recife.
Uma experincia que deu muito certo e ganhou divulgao nacional foi a realizada em
Angicos, no Rio grande do Norte, onde 300 trabalhadores rurais se alfabetizaram em 45 dias.
Suas atividades foram interrompidas com o golpe militar de 1964, que determinou sua
priso. Retornando do exlio, Paulo Freire continua com suas atividades de escritor e
debatedor, assume cargos em universidades e ocupa, ainda, o cargo de Secretrio Municipal
de Educao da Prefeitura de So Paulo, na gesto da Prefeita Luisa Erundina do PT.
Algumas de suas principais obras: Pedagogia do Oprimido, A importncia do ato de ler
Educao como Prtica de Liberdade, Pedagogia do Oprimido, Cartas Guin Bissau,
Vivendo e Aprendendo.
Para Paulo Freire, existem dois tipos de pedagogia: a dos dominantes e a dos
dominados que ele chama de oprimidos que precisa ser realizada como uma prtica
libertadora. Nessa perspectiva Freire trata da pedagogia dominante como uma educao
bancria, onde o conhecimento depositado na cabea dos alunos e estes apenas recebem,
memorizam e repetem. O saber vem de cima para baixo do tipo manda quem pode e obedece

21

quem tem juzo. J a educao para a liberdade que deve partir dos oprimidos tem que ser
moldada com ele e no para ele, pois no basta ter conscincia critica da opresso, tem que
vestir a camisa e estar disposto a transformar a realidade. Caso contrrio o educando tornase um objeto que recebe doaes, acostuma e acomoda.
Paulo Freire em seu mtodo utilizava as caractersticas do meio para alfabetizar. O
mtodo era simples e utilizava palavras que usam no dia-a-dia, sempre associando o processo
de alfabetizao com a vida e voltada s classes populares essas palavras eram geradoras de
conhecimentos e representava o universo vocabular local.
As palavras geradoras selecionadas eram divididas em slabas onde eram reunidas em
composio diferentes, formando novas palavras. As discusses das situaes sugeridas pelas
palavras geradoras permitiam um debate sobre a realidade em que viviam os envolvidos sendo
possvel uma conscientizao poltica e nesse sentido era o prprio adulto que se educava.
Durante o processo onde o educando vai se desenvolvendo, forma-se um circuito de
cultura entre os sujeitos envolvidos, possibilitando a insero de temas geradores para
discusso atravs do dilogo. Com isso vais criando uma conscientizao dos problemas que
os cercam, compreenso do mundo e ao conhecimento da realidade social.
Evidentemente, o sentido pedaggico do mtodo Paulo Freire a politizao do
trabalhador, nico meio de fortalecer a classe dos oprimidos e dar-lhe armas para lutar pela
revoluo social, contra as desigualdades e a favor da liberdade.
Sua pedagogia tem sido conhecida como Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da
Liberdade, Pedagogia da Esperana. Sempre respeitando a linguagem, a cultura e a histria de
vida dos educandos, pois s assim pode lev-los a tomar conscincia da realidade que os
cerca, mas para isso os contedos tero que ser vinculados vida, fazer um nexo escola/vida
respeitando o educando como sujeito da histria e ensin-los a ler o mundo antes de ler as
palavras.
Sendo assim, a educao, segundo Freire, atinge seu maior objetivo que desvelar as
relaes opressivas vividas pelos homens, transformando-os para que eles transformem o
mundo, fazendo do processo educativo um ato poltico uma ao que resultaria em relao e
domnio ou de liberdade entre as pessoas.

12 CARL ROGERS

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Carl Ransom Rogers, nasceu em Chicago, em 1902. Em 1924, graduou-se em Histria

pela Universidade de Chicago e, em 1931, doutorou-se em Psicologia Educacional no
TeachersCollege da Universidade de Colmbia. Contudo, praticamente toda sua vida
profissional esteve ligada psicologia clnica, aconselhamento e estudos da pessoa. Morreu
de um ataque cardaco em 1987, em San Diego, Califrnia.
Sua teoria ficou conhecida como humanista, pois, baseou-se numa viso otimista do
homem e tinha como base suas experincias em consultrios onde sua terapia era centrada no
cliente/aluno, uma vez que defendia que o sujeito o responsvel pelo seu tratamento da
mesma forma que professor e aluno so corresponsveis pela aprendizagem.
Rogers estava convencido de que as pessoas s aprendem aquilo de que necessitam ou
o que querem aprender e nesse sentido defende que o professor precisa ter congruncia,
empatia e respeito, para dar o apoio necessrio aos alunos para que caminhem sozinhos.
Atualmente a funo da educao no deveria ser ensinar, mas facilitar a mudana e a
aprendizagem. Para ele o nico homem educado aquele que aprendeu como aprender,
como se adaptar a mudana; o homem que tenha compreendido que nenhum acontecimento
seguro, e que somente o processo de busca o conhecimento d uma base para a segurana.
Nesse sentido prope no uma teoria de ensino mas princpios de aprendizagem,
para ele:
1. Os seres humanos tm uma potencialidade natural para aprender.
2. A aprendizagem significativa ocorre quando o aluno percebe o contedo como
relevante para seus objetivos.
3. A aprendizagem que envolve mudana na organizao do eu, na percepo de si,
ameaadora e tende a provocar resistncia.
4.

As aprendizagens ameaadoras ao eu so mais facilmente percebidas ou

assimiladas quando se reduzem ao mnimo as ameaas externas.

5. Quando pequena a ameaa ao eu, e possvel perceber a experincia de forma
diferenciada e a aprendizagem pode prosseguir.
6. Boa parte da aprendizagem significativa adquirida atravs da ao.
7. A aprendizagem facilitada quando o aluno participa de seu processo de forma
responsvel.
8. A aprendizagem iniciada pelo prprio aluno e que envolve toda a sua pessoa sentimentose intelecto - a mais abrangente e duradoura.
9. Independncia, criatividade e autoconfiana so facilitadas quando so bsicas a
autocrticae a auto avaliao, e de importncia secundaria a avaliao dos outros.

23

10. A aprendizagem socialmente mais til no mundo moderno a do processo de

aprender, uma abertura contnua experincia, uma incorporao do processo de
mudana.
Com isso sua abordagem centrada no aluno o que implica confiar no aluno e o
professor passa a ser um facilitador que se coloca no lugar do aluno para criar condies para
que ele possa aprender, o que no difundido nas escolas de hoje, onde o professor o
contedo so mais relevantes.

13 RINALDI
Carlos Rinaldi professor associado IV na Universidade Federal de Mato Grosso,
possui graduao em Licenciatura Em Cincias Com Habilitao Em Fsica pela Universidade
Federal de Mato Grosso (1979), mestrado em Fsica na sub-rea Ensino de Fsica pela
Universidade Federal Fluminense (1989) e doutorado em Educao pela Universidade Federal
de Mato Grosso (2002).
A linha de pesquisa de Rinaldi surgiu como uma evoluo do "Estudo da Problemtica
do Ensino de Fsica em MT", cujo trabalho desenvolvido levou-o a pesquisar critrios de
identificao e definio do perfil dos professores de cincia. Um dos resultados dessa
pesquisa foi o estabelecimento do status epistemolgico da Educao tica como o nvel mais
avanado de Educao. Nessa linha de pesquisa, o mesmo dedicou-se ao estudo da
epistemologia2 Nota de rodap da Educao tica.
Estudar epistemologia til, pois permite estabelecer critrios para a anlise do perfil
do professor de Cincias. Geralmente os educadores so oriundos de perfis epistemolgicos
modernistas evoluindo para o contemporneo, desta feita essa evoluo paulatina,
construda, trabalhada individualmente. Como as teorias tem se desenvolvido ao longo do
tempo, foi possvel detectar nveis de desenvolvimento epistemolgico aos quais denominou
nveis epistemolgicos.
Com isso Rinaldi nomeou os nveis em: educao tradicional (nvel 1); Educao
Inovadora (nvel 2) ; Educao Poltica (nvel 3); e Educao Reflexiva (nvel 4) e
estabelecimento um quinto nvel que teoricamente compatvel com as angstias da
sociedade contempornea: A Educao tica (nvel 5).
2

Epistemologia significa cincia, conhecimento; o estudo cientfico que trata dos problemas
relacionados com a crena e o conhecimento, sua natureza e limitaes e uma palavra que vem do grego

24

Educao tradicional onde o professor o detentor do conhecimento que apenas

repassa o contedo aos alunos sem levar em considerao sua cultura, seus saberes prvios.
No h uma interao entre professores e alunos, ele guiado pelo professor.
Educao inovadora, por se tratar de inovao, gera resistncia, pois o novo traz
insegurana e trabalho, por isso, muitos preferem acomodar ao tradicional que inovar. Quando
o professor depara com a quantidade de informaes o mesmo ganha papel de destaque, que
no ser de anunciar a informao, como no nvel tradicional, mas de orientar, promover a
discusso, estimular a reflexo crtica diante dos dados levantados nas amplas e variadas
fontes. Sendo assim, a tarefa do professor saber inovar para manter a chama da curiosidade
pelo conhecimento.
Educao politizadora, aqui o educador detentor de um conhecimento que no
interpretado na neutralidade. Sua cultura atua como filtro interpretativo que d direo e
sentido ao conhecimento que transmite. Possibilita ao mesmo fazer escolhas e argumentar o
porqu disso ou daquilo e sabe que tipo de cidado quer formar. O politizado consegue
identificar-se com uma corrente filosfica e tem conscincia da teoria educacional que
fundamenta sua prtica. Sendo capaz de detectar o que no est dando certo na aprendizagem
dos alunos e poder buscar novos caminhos.
Educao crtico-reflexiva, talvez seja a mais ideal para atuar nos dias de hoje,
devido s mltiplas complexidades da sociedade. Nesse nvel o professor capaz de trilhar
seu prprio caminho no assumindo assim uma postura meramente passiva com relao a
metodologias de ensino, alm disso, coloca exigncias mais complexas s mudanas
educativas, sendo capaz de refletir, refletir na ao e refletir sobre a reflexo na ao. Nesse
sentido, para que o profissional seja reflexivo e reflita sobre sua prpria ao necessrio que
seja crtico, pois de outra forma no conseguir ver e nem encarar seus erros, bem como
considerar os erros dos alunos como fonte de aprendizagem.
Educao tica a que se preocupa com a construo de uma totalidade universal,
onde importa em primeiro lugar o amor e em segundo o exemplo humano. Ela s se torna
possvel quando o sujeito adquire conscincia de si mesmo, do mundo e dos seus semelhantes.
O educador tico conhece seu papel na negociao de significados e na criao de um clima
emocional favorvel, para que o aluno seja encorajado para essa negociao e que possa
efetuar uma aprendizagem mais significativa e o discurso e suas aes so a mesma coisa. O
professorado na epistemologia da educao tica age emocionalmente, demonstra afetividade,
amor, possibilitando galgar mais sucesso na conquista do alunado, uma vez que o ser humano
, ao mesmo tempo, sentimento, pensamento e ao (Novak, 1995).

25

26

CONCLUSO
Os estudos a cerca das Teorias de Aprendizagem realizadas nessas primeiras aulas,
forma de suma importncia, pois pude identificar e conhecer melhor os trs tipos de
aprendizagem: a cognitiva, que resulta no armazenamento organizado de informaes na
mente do ser que aprende; a afetiva, que resulta de sinais internos ao individuo e pode ser
identificada com experincias tais como prazer e dor, satisfao ou descontentamento, alegria
ou ansiedade; e a psicomotora, que envolve respostas musculares adquiridas por meio de
treino e prtica. E trs abordagens gerais: a comportamentalista (behaviorista), a cognitivista e
a humanista.
O tempo histrico e o meio onde viveu cada terico influenciaram bastante em suas
teorias, fazendo com que alguns mudassem suas posturas no decorrer do tempo. E isso
fantstico, o fato de mudarmos de posturas, mas sei que difcil, as mudanas causam
inseguranas e o comodismo fortalecido, com isso muitos educadores atuam em sala de
aulas como se estivessem a vinte anos atrs e o que mais triste o fato de muitos educadores
que esto ingressando agora na carreira de magistrio j estarem contaminados com essa
educao tradicional.
Conhecer mais a fundo essas teorias que fundamentam nossa educao, faz com que
conheamos melhor nossos educandos e passamos a refletir melhor sobre nossas prticas
pedaggicas.
Percebi que no existe a teoria certa ou errada, o ideal que possamos conhecer todas
e a partir da formular seu pensamento, sua maneira de atuar pedagogicamente. Dentro dessas
teorias as que mais tm contribudo aprendizagem em sala de aula atualmente foram as de
Piaget, Bruner e Ausubel. Mas atualmente devemos comungar de Paulo Freire, Moreira e
Rinaldi, pois a meu ver so os que se aproximam do ideal, daquilo que precisamos para os
dias de hoje. Creio que devemos avanar muito em nosso nvel epistemolgico.

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BIBLIOGRAFIA
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Disponvel

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Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=NGfGNnzqSXg>. Acesso em:
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BRUNER, J. S. Uma nova teoria de aprendizagem. 2. ed. Rio: Bloch, 1969.

MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. 2 .ed. ampl. So Paulo: EPU, 2011
RINALDI, C. PAULO, S. R. de.Caractersticas do perfil atual e almejado do professor de cincias de
Mato Grosso: Subsdios para o estabelecimento do status epistemolgico da Educao tica. Tese de
Doutorado, IF. UFMT, 2002. 307p.

SKINNER, Burrrhus Frederic.Tecnologia do ensino. So Paulo: Herder, 1972.