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Han cambiado los tiempos y los escenarios son otros. Y en el escenarios, otros actores y otra historia... ¿Cuál y cómo debe ser la escuela que necesitamos para los tiempos que corren? ¿Qué instituciones y qué docentes?
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272. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS, LA ESCUELA QUE QUEREMOS
Han cambiado los tiempos y los escenarios son otros. Y en el escenarios, otros actores y otra historia... ¿Cuál y cómo debe ser la escuela que necesitamos para los tiempos que corren? ¿Qué instituciones y qué docentes?
Han cambiado los tiempos y los escenarios son otros. Y en el escenarios, otros actores y otra historia... ¿Cuál y cómo debe ser la escuela que necesitamos para los tiempos que corren? ¿Qué instituciones y qué docentes?
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 2
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS, LA ESCUELA QUE QUEREMOS CONSTRUIR EL MEJOR EDUCACION PARA TODOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO PARAGUAY, 2014
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ENTRANDO EN TEMA: APRENDIENDO DE LOS QUE SABEN
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UNA METODOLOGA DE ANLISIS Y DE ACCIN
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ESCUELA- EDUCACION EVANGELIZACIN DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CALIDAD EDUCATIVA
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EDUCADORES Y DOCENTES: NUEVOS TIEMPOS PARA LA EDUCACION Y LA ESCUELA
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GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES
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ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA?
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DOCENTES, EDUCADORES DE LOS NUEVOS TIEMPOS SACERDOCIO, TRABAJO, PROFESIN?
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EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD DOCENTE LA DIRECCION DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
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CITAS Y TEXTOS PARA COMPARTIR, LEER, REFLEXIONAR, TRABAJAR
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DIEZ PELCULAS PARA UN CICLO DE CINE EDUCACION, ESCUELA, EDUCADORES, ESTUDIANTES
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ENTRANDO EN TEMA: APRENDIENDO DE LOS QUE SABEN
1.1. La educacin nos convoca, la educacin es la que nos rene a todos: la educacin de la la nueva y joven generacin, en un mundo, en una poca demasiado necesitada de educacin. Veamos un texto, un mensaje escrito y pronunciado por quien es hoy FRANCISCO I, en MARZO DEL 2001, para abrir el ao escolar con los docentes de la ciudad de Buenos Aires - que nos define las tareas urgentes para la educacin y la escuela. Es curioso, porque el entonces Cardenal y Arzobispo pudo apelar a un discurso con explcito contenido religioso, hablando de la EDUCACION y de las ESCUELAS desde una perspectiva pastoral y evanglica. Pero consciente de la profesionalidad de los directivos y docentes elige otro camino: MOSTRAR la realidad, ANALIZARLA respaldado por el aporte de diversas disciplinas (filosofa, sociologa, pedagoga), PROPONER caminos para el cambio y, finalmente, ILUMINAR todo el discurso con la PALABRA DE DIOS y los DOCUMENTOS.
Usa UNA ESTRATEGIA DIDCTICA para comenzar: un ejemplo, una situacin que impacta a todos, porque sabe que en nuestros das los DISCURSOS no valen por la autoridad de quien lo pronuncia, nio por la verdad de su contenido, sino sobre todo, por la forma de presentarlo y hacerlo llegar a losa destinatarios:
Quisiera pedirles que por un instante me acompaen en un pequeo ejercicio de la imaginacin. No ser difcil: vamos a apelar a experiencias y sentimientos que todos, alguna vez, hemos tenido. Imaginemos que somos una persona que naci y vivi en uno de los pueblitos del interior de nuestro pas. Alguien de esos caseros que no aparecen en ningn mapa, por los cuales no pasa ninguna ruta, a donde rara vez llega un vehculo- () Somos una persona de ese lugar. Y un da, no importa ahora cmo o porqu, llegamos a la GRAN CIUDAD. Sin direcciones de nadie, sin un objetivo determinado. Hagamos un esfuerzo de la imaginacin, pero implicando el corazn. Ms all de los detalles que podra registrar un dibujo animado (las dificultades para cruzar una avenida, el asombro ante los grandes edificios y carteles luminosos, el miedo a los medios de transporte), pongamos en foco, ante todo, la SOLEDAD INMENSA EN MEDIO DE LA MULTITUD, la incomunicacin, el no saber ni siquiera qu preguntar, dnde buscar ayuda o qu ayuda buscar. El aislamiento. Imaginemos, sintamos fsicamente el dolor de los pies luego de horas de caminar por la gran ciudad. No sabemos dnde descansar. Cae la noche. En un banco de una plaza cntrica, nos asustaron unos muchachos con sus burlas, y supimos que al menor descuido se quedaran con nuestro bolso, lo nico que trajimos. El aislamiento se convierte en angustia, la inseguridad, en franco miedo. Hace fro, hace un rato llovizn y tenemos los pies hmedos. Y delante nuestro, la larga noche. Una sola pregunta querra brotar de esa garganta amordazada por el nudo de la soledad y el EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 6
temor: no habr algn CORAZN HOSPITALARIO QUE ME ABRA UNA PUERTA, me ofrezca algo caliente y me permita descansar, me sostenga y me d nimos para decidir mi rumbo?
Y entonces, el PASTOR se vuelve ante los maestros y profesores, ante los educadores un MAESTRO, un EDUCADOR MAS que da cuenta de la estrategia utilizada:
Podramos haber comenzado esta reflexin de otro modo: citando autores, documentos, teoras acerca de la situacin del hombre contemporneo, de su extraamiento, de su despersonalizacin. Pero prefer invitarlos a verlo desde EL SENTIMIENTO, DESDE EL CORAZN. Porque este ministerio de la acogida cordial, de la sanacin de la persona humana por el amor hospitalario, es ante todo RESPUESTA A UNA EXPERIENCIA, no a UNA IDEA. La experiencia humana, tica, de percibir el dolor y la necesidad del hermano Quiero entonces invitarlos a que reflexionemos juntos acerca de la escuela como lugar de hospitalidad cordial, como casa y mano abierta para los hombres, mujeres, jvenes, nios y nias de esta ciudad .Pero tengan en cuenta que atender a la dimensin de hospitalidad, ternura y afecto de la escuela no significa, de ningn modo, dejar de lado su otra dimensin: la de un lugar que tiene un objetivo, una funcin especfica, que debe ser llevada a cabo con SERIEDAD, EFICACIA, me atrevera a decir con PROFESIONALISMO. Acaso se oponen esos dos aspectos? Pueden oponerse, sin duda. De hecho, nuestra sociedad tiende a oponer la gratuidad y la eficiencia, la libertad y el deber, el corazn y la razn... Pueden oponerse, pero no tienen por qu hacerlo. Es nuestro desafo encontrar el camino de solucin en un plano superior: la perspectiva sapiencial que nos permita crear un espacio a la vez de hospitalidad y de crecimiento. 1
1.2. Y entonces entramos en el corazn del mensaje que queremos traer para la reflexin sobre nuestras escuelas, nuestros alumnos, nuestra funcin y nuestro compromiso como educadores:
La orfandad contempornea, en trminos de DISCONTINUIDAD 2 , DESARRAIGO 3 Y CADA DE LAS CERTEZAS principales que dan forma a la vida 4 , nos desafa a HACER DE NUESTRAS ESCUELAS UNA
1 Esta preocupacin por la forma y el modo, por la metodologa y la didctica vuelve a aparece 12 aos despus en la EXHORTACIN APOSTLICA EVANGELII GAUDIUM (LA ALEGRA DEL EVANGELIO), que el Papa Francisco da a conocer el 24 noviembre 2013 en el n156. Algunos creen que pueden ser buenos predicadores por saber lo que tienen que decir, pero descuidan el cmo, la forma concreta de desarrollar una predicacin. Se quejan cuando los dems no los escuchan o no los valoran, pero quizs no se han empeado en buscar la forma adecuada de presentar el mensaje. Recordemos que la evidente importancia del contenido no debe hacer olvidar la importancia de los mtodos y medios de la evangelizacin. 2 DISCONTINUIDAD = La orfandad contempornea tiene UNA PRIMERA DIMENSIN (= DISCONTINUIDAD) que tiene que ver con la VIVENCIA DEL TIEMPO, o mejor dicho, de la historia y de las historias. Algo est quebrado, fragmentado. Algo que tendra que estar unido, justamente el puente que une, est roto o ausente. Cmo es esto? En primer lugar, se trata de un DFICIT DE MEMORIA Y TRADICIN. 3 EL DESARRAIGO "ESPACIAL" va de la mano con las otras dos formas de desarraigo: el EXISTENCIAL y el ESPIRITUAL. El primero se vincula a la ausencia de proyectos: al no haber continuidad ni lugares con historia y sentido, (quiebre del tiempo y del espacio como posibilidad de constitucin de la identidad y de conformacin de un proyecto personal), se debilitan el sentimiento de pertenencia a una historia y el vnculo con un futuro posible, un futuro que me interpele y dinamice el presente. Esto afecta radicalmente a la identidad, porque fundamentalmente "identificarse es pertenecer". No es ajena a esto la inseguridad econmica: cmo EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 7
"CASA", UN "HOGAR" donde las mujeres y los hombres, los nios y las nias, puedan desarrollar su capacidad de vincular sus experiencias y de arraigarse en su suelo y en su historia personal y colectiva, y a su vez encuentren las herramientas y recursos que les permitan desarrollar su inteligencia, su voluntad y todas su capacidades, a fin de poder alcanzar la estatura humana que estn llamados a vivir. Muchas son las tareas que nos exige este doble desafo.
En primer lugar, EL DESARROLLO DE VNCULOS HUMANOS DE AFECTO Y TERNURA COMO REMEDIO AL DESARRAIGO. La escuela puede ser un "lugar" (geogrfico, en medio del barrio, pero tambin existencial, humano, interpersonal) en el cual se anuden races que permitan el desarrollo de las personas. Puede ser cobijo y hogar, suelo firme, ventana y horizonte a lo trascendente. Pero sabemos que la escuela no son las paredes, los pizarrones y los libros de registro: son las personas, principalmente los maestros. Son los maestros y educadores quienes tendrn que desarrollar su capacidad de afecto y entrega para crear estos espacios humanos. Cmo desarrollar formas de contencin afectiva en tiempos de desconfianza? Cmo recrear las relaciones humanas, cuando todos esperan del otro lo peor? Hemos de encontrar, todos nosotros y cada uno, los caminos, gestos y acciones que nos permitan incluir a todos y ayudar al ms dbil, generar un clima de serena alegra y confianza y cuidar tanto la marcha del conjunto como el detalle de cada persona a nuestro cargo.
Segundo, LA COHERENCIA ENTRE LO QUE SE DICE Y LO QUE SE HACE COMO FORMA DE ACHICAR EL ABISMO DE LA DISCONTINUIDAD. Sabemos que en todo acto de comunicacin hay un mensaje explcito, algo que se enuncia, pero que ese mensaje puede ser bloqueado, matizado, desfigurado y hasta desmentido por la actitud con que se transmite. Hay todo un aspecto de la comunicacin, "no explcita" y "no verbal", que tiene que ver con los gestos, la relacin que se instaura y el despliegue de las diversas dimensiones humanas en general. Todo lo que hacemos comunica. En la medida en que evitemos los dobles mensajes, en la medida en que creamos y tratemos de vivir con todo nuestro ser lo que estamos transmitiendo, en esa medida habremos contribuido a devolver la credibilidad en la comunicacin humana. La clave para ganar en coherencia sin fingir una perfeccin imposible, ser caminar en humildad dispuestos al discernimiento, personal y comunitario, evitando el juicio condenatorio del otro; abiertos tanto a la correccin fraterna, como al perdn y a la reconciliacin.
Tercero, EL ESFUERZO POR GENERAR ALGUNAS CERTEZAS bsicas en el mar de lo relativo y lo fragmentario. Quiz esto sea extremadamente difcil. Sabemos que la verdad por la fuerza es contraria a la fuerza de la verdad. Sabemos tambin que no podemos adoptar los mtodos compulsivos de la publicidad, que desplaza necesidades reales a satisfacciones ilusorias. Y entonces? Hay un "camino estrecho" que transita por la bsqueda de la sabidura; siempre
arraigarse en el suelo existencial de un proyecto personal si est vedada una mnima previsin de estabilidad laboral? 4 CADA DE LAS CERTEZAS = muchas de las certezas que han animado a nuestra sociedad "moderna" se han diluido, cado o desgastado. Un discurso "patritico" al estilo de los que todava movilizaban a mi generacin, tiende a ser visto con burla o escepticismo. El lenguaje revolucionario de hace treinta aos puede ser, como mucho, motivo de curiosidad y sorpresa. La misma idea de solidaridad encuentra difcilmente su camino para hacerse or en medio de la ideologa de la "salida individual". Y esta prdida de certezas, otrora inconmovibles, alcanza tambin a los fundamentos de la persona, la familia y la fe. Los principios que han guiado a las generaciones que nos precedieron parecen caducos.
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convencido de su capacidad de conmover y enamorar. Consiste en aprender a descubrir las preguntas del otro, a contemplarlas, a intuirlas (porque difcilmente los nios y jvenes podrn expresarnos sus necesidades e interrogantes con claridad). Compartir las preguntas (aunque no tengamos las respuestas!) es ya ponernos todos, educadores y educandos, en un camino de bsqueda, de esperanza.
Y cuarto: CORAZN Y PROFESIN: para todo esto, habr que poner en movimiento dos dimensiones integrndolas siempre: AMPLIFICAR LA CAPACIDAD DE NUESTRO CORAZN en cuantos servidores de los hermanos, y desarrollar siempre ms nuestra CAPACIDAD COMO PROFESIONALES DE LA EDUCACIN. Una tarea "cordial" y una tarea "intelectual" bien conjugadas. Ponindonos en sintona con la Palabra de Dios, que habla, hoy como siempre, tanto a nuestra inteligencia como a nuestro corazn. (BERGOGLIO JORGE MARIO. 2001) 5
1.3. BREVE EJERCICIO
PROPUESTA DE REFLEXIN:
PROPUESTA DE TRABAJO:
El texto proponen tres ejes: (1) el desarrollo de vnculos humanos; (2) coherencia entre lo que se dice y lo que se hace; (3) esfuerzo por generar certezas, cules son las ideas que se presentan? Cmo vemos esas ideas desde la realidad educativa que vivimos? Es verdad que formamos parte de una sociedad de orfandad y desarraigo, necesitados de proteccin y cuidado? Podemos dejar ejemplos?
Pero a su vez, para afrontar estas situaciones se necesitan dos intervenciones de parte nuestra: (1) CORAZON y (2) PROFESIONALIDAD. Podemos dar algunas explicaciones sobre cada una de estas dimensiones? Cundo ponemos corazn y cordialidad? Cundo aportamos profesionalidad y tarea intelectual? Podemos buscar algunos ejemplos de la vida escolar en
(1) Redactar algunas breves anotaciones sobre la reflexin personal realizada a partir de la lectura del mensaje.
(2) Presentar algunas ideas que pueden convertirse en propuesta de trabajo en el propio colegio.
(3) Sealar los compromisos personales que cada uno podra o debera asumir, a partir de estos mensajes.
Por ejemplo: En nuestra escuela y en cada una de nuestras aulas, todos los alumnos (especialmente los ms desprotegidos) estn debidamente conocidos y encuentran el cuidado y la hospitalidad que necesitan? Qu
5 Mensaje del arzobispo de Buenos Aires, cardenal JORGE MARIO BERGOGLIO, S.J., dado a conocer el 28 de marzo de 2001, al trmino de la misa celebrada en la catedral metropolitana con motivo de la iniciacin del ao lectivo 2001, un ao muy especial para ARGENTINA y para el MUNDO. http://www.aica.org/aica/documentos_files/Obispos_Argentinos/Bergoglio/2002_Antes/2001_03_28.htm
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donde ponemos en marcha algunas de estas dimensiones? Y qu nos pasa cuando fallamos en ella?
podemos hacer por ellos? Hay alumnos, familias o adultos que viven en situacin de desarraigo y orfandad? Qu podemos hacer por ellos y con ellos? De qu manera ponemos nuestra profesionalidad como docentes, y de qu manera ponemos nuestro corazn?
LA PALABRA NOS ILUMINA EDUCADORES = LUZ Y SAL (MATEO 5,13-16)
Ustedes son LA SAL de la tierra. Pero si la sal se desvirta, con qu se le devolver el sabor? Ya no sirve para nada ms que para ser tirada afuera y pisoteada por los hombres. Ustedes son LA LUZ del mundo. No puede ocultarse una ciudad situada en la cima de un monte. Ni tampoco se enciende una lmpara y la ponen debajo del cama, sino sobre el candelero, para que alumbre a todos los que estn en la casa. Asz debe brillar la luz de ustedes delante de los hombres, para que vean sus buenas obras y glorifiquen a vuestro Padre que est en los cielos.
Debemos ser la LUZ en nuestro trabajo y en nuestras instituciones, y lo somos cuando aportamos pensamientos, inteligencia, ideas. Pero podemos dejar de ser la SAL de la comunidad, porque slo con ella ponemos corazn, amor, cuidado entrega.
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UNA METODOLOGA DE ANLISIS Y DE ACCIN
2.1. Aunque el texto que abordamos es un MENSAJE PASTORAL, es tambin claramente un DISCURSO EDUCATIVO con conceptos filosficos, sociolgicos y pedaggicos muy precisos. Vale para los fieles destinatarios del mensaje, pero tambin para quienes trabajan en la educacin (en lo terico y en la prctica). Esto marca UNA MANERA DE TRABAJAR LOS TEMAS Y PROBLEMAS DE LA EDUCACIN, sabiendo armonizar y distinguir los planos de anlisis. La compleja tarea de educar no se resuelve con discursos pastorales, ni desde la teologa, sino haciendo lugar a las ciencias y disciplinas que se encargan de fundamentar y ordenar esa labor profesional. Para hablar de educacin y para ser un buen educador es necesario (1) conocer las circunstancias y los contextos (qu est sucediendo) y (2) disponer de los saberes especficos de la profesin (la pedagoga, la didctica y las disciplinas asociadas). Para ser un educador cristiano y hablar de educacin cristiana, es necesario asociar armnicamente la iluminacin EVANGLICA y PASTORAL, pero todo es necesario. Lo Evanglico, lo Pastoral, las Prcticas religiosas no suplen las verdades y los discursos de la pedagoga, la ciencia de la educacin y las disciplinas asociadas.
2.2. LA PROFESIONALIDAD NO SE SUSTITUYE CON LA FE O EL EVANGELIO, sino que sus mensajes son mejores y ms contundentes cuando se asocian a la slida preparacin y formacin profesional. Buenos cristianos, creyentes comprometidos no puede ser por esta sola razn buenos docentes, como no seran buenos mdicos, buenos arquitectos o buenos contadores. Rezar o leer el EVANGELIO no nos asegura que las clases sern buenas y que las enseanzas se convertirn en aprendizajes, pero si SABEMOS ENSEAR BIEN para que aprendan mejor, y nuestras clases tienen una preparacin responsable, y adems leemos el EVANGELIO y rezamos, esas mismas clases y sus acciones pueden ser mejores, por incorporan otra dimensin y por abrirse a lo trascendente. No es algo tan extrao que se suelan seleccionar para trabajar en nuestras escuelas personas que tienen excelente voluntad, pero pocos ttulos y antecedentes reales. Con esas incorporaciones ganamos un creyente que puede dar testimonio de su fe, pero perdemos un educador, porque ya no tenemos quien se haga cargo de la enseanza de la matemtica. Solamente un sano equilibrio permite atender a todas las dimensiones, sin cometer errores.
2.3. Siguiendo la lnea de lo que venimos trabajando, observemos cmo procede metodolgicamente Mons. JORGE BERGOGLIO - en diversas exposiciones y antes de convertirse en FRANCISCO I - al hablar de la educacin a los docentes, cmo se van articulando los diversos discursos para que puedan operar desde una visin integral, y no desde una visin parcial que descarga el mensaje evanglico o las lneas pastorales, sin establecer un verdadero dilogo con la realidad y las disciplinas que viven los docentes en el ejercicio de su trabajo y de la profesin. De alguna manera se convierte EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 11
en una lnea metodolgica para los directivos, las instituciones, los docentes, cuando organizan sus reuniones, planifican sus tareas y trabajan en los proyectos institucionales.
CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD SOCIAL DEL MUNDO Y DE NUESTRO TIEMPO
No cabe duda de que, desde algn tiempo, estamos viviendo UN TIEMPO DE PROFUNDOS CAMBIOS. Se suele decir, un tiempo de crisis. Este es casi un lugar comn. Crisis de la educacin, crisis econmica, crisis ecolgica, crisis moral. Por momentos, las noticias de ltimo momento resaltan alguna iniciativa exitosa o exhiben novedosos diagnsticos de la situacin, pero pronto la atencin vuelve a esa especie de malestar general que adquiere distintos rostros o pretextos. Algunos apuntan a un nivel ms filosfico y hablan de la crisis del hombre o la crisis de la civilizacin. En qu consiste dicha crisis? Tratemos de describirla, paso a paso. EN PRIMER LUGAR, se trata de una crisis global, complexiva. No estamos hablando de asuntos que competen a mbitos definidos y parciales de la realidad. Si as fuera, bastaran las recetas simplistas que circulan habitualmente entre nosotros: aqu el problema es la educacin, la culpa de todo la tiene la impunidad del delito, si se acaba la corrupcin, se arregla todo. Es evidente que la educacin, la seguridad y la tica pblica son demandas urgentes y legtimas de la sociedad. Pero no se trata slo de eso. Si la educacin no termina de articularse con la realidad social y econmica del pas, si la corrupcin parece un cncer que todo lo invade, es porque la raz de la crisis es ms amplia, ms profunda. La economa no es ajena a la poltica, ni sta a la tica social. La escuela es parte de un todo mucho mayor, y la droga y la violencia tienen que ver con complicados procesos econmicos, sociales y culturales. Todos los aspectos de la realidad, y la relacin entre ellos son los que conforman la crisis. Decir que la crisis es global, entonces, es dirigir la mirada hacia las grandes vigencias culturales, las creencias ms arraigadas, los criterios a travs de los cuales la gente opina que algo es bueno o malo, deseable o descartable. Lo que est en crisis es toda una forma de entender la realidad y de entendernos a nosotros mismos. EN SEGUNDO LUGAR, la crisis es histrica. No es la crisis del hombre como un ser abstracto o universal: es una particular inflexin del devenir de la civilizacin occidental, que arrastra consigo al planeta entero. Es verdad que en toda poca hay cosas que funcionan mal, cambios que realizar, decisiones que tomar. Pero aqu hablamos de algo ms. Nunca como en esta poca, en los ltimos cuatrocientos aos, se han visto tan radicalmente sacudidas las certezas fundamentales que hacen a la vida de los seres humanos. Con gran potencia destructiva se muestran las tendencias negativas. Pensemos solamente en el deterioro del medio ambiente, en los desequilibrios sociales, en la terrible capacidad de las armas. Tampoco han sido nunca tan poderosos los medios de informacin, comunicacin y transporte, con lo que esto tiene de EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 12
negativo (la por momentos compulsiva uniformacin cultural, de la mano de la expansin del consumismo), pero sobre todo de positivo: la posibilidad de contar con medios poderosos para el debate, el encuentro y el dilogo, junto a la bsqueda de soluciones. () Para ayudar a visualizar las verdaderas dimensiones del desafo ante el cual nos encontramos, haremos un rpido repaso a algunas cuestiones que habitualmente se presentan como marcando el paso del cambio de siglo, sealando de paso su incidencia en nuestra tarea educativa y sin olvidar las caracterizaciones aportadas en los anteriores mensajes a los colegios: LOS AVANCES TECNOLGICOS han modificado profundamente las formas de produccin. Hoy no se considera tan importante la mano de obra como la inversin en tecnologa, comunicaciones y desarrollo del conocimiento (de las nuevas tcnicas, de las nuevas formas de trabajo, de la relacin entre produccin y consumo). Esto trae obviamente, importantes cambios sociales y culturales. Y entraa un importante desafo para los educadores. LA ECONOMA se ha mundializado. El capital no reconoce fronteras: se produce por segmentos, en distintos lugares del mundo, y se vende en un mercado tambin mundializado. Todo esto tiene tambin serias consecuencias en el mercado laboral y en el imaginario social. LOS DESEQUILIBRIOS INTERNACIONALES Y SOCIALES tienden a profundizarse: los ricos son cada vez ms ricos y los pobres, cada vez ms pobres; y esto de un modo cada vez ms acelerado. Continentes enteros son excluidos del mercado, y grandes sectores de la poblacin (incluso de los pases desarrollados) quedan fuera del circuito de bienes materiales y simblicos de la sociedad. EN TODO EL MUNDO CRECE EL DESEMPLEO, no ya como problema coyuntural sino ms bien estructural. La economa actual no contempla la posibilidad de que todos tengan un trabajo digno. Sectores enteros de trabajadores, en la misma dinmica, se proletarizan. Entre otros, los de la educacin. SE AGRAVA EL PROBLEMA ECOLGICO. El medio ambiente se deteriora rpidamente, se agotan los recursos energticos tradicionales, el actual modelo de desarrollo se revela incompatible con la preservacin del ecosistema. CAEN LOS TOTALITARISMOS y se da en todo el mundo una ola de democratizacin que no parece ser coyuntural. Junto con ello, asistimos a un fuerte proceso de desmilitarizacin, con el fin de la Guerra Fra y el desarme nuclear y con la cada de los regmenes militares en distintos lugares del mundo. Pero al mismo tiempo, resurgen los nacionalismos y la xenofobia, dando lugar a graves hechos de violencia social y racial e incluso a cruentas guerras civiles e intertnicas. Y sabemos por experiencia que los problemas escolares debidos a cuestiones de discriminacin tnica, nacional o social no son slo patrimonio de otras EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 13
latitudes. LOS GRANDES PARTIDOS POLTICOS pierden vigencia y representatividad o perciben un debilitamiento de las mismas. Se da en las sociedades una fuerte crisis de participacin (la gente se desinteresa de la poltica) y de representacin (aparecen muchos que no se sienten representados por las estructuras tradicionales). Surgen, en consecuencia, nuevos actores y formas de participacin social, ligadas a reivindicaciones ms parciales: medio ambiente, problemas vecinales, cuestiones tnicas o culturales, derechos humanos, derechos de las minoras... LOS AVANCES TECNOLGICOS producen una verdadera revolucin informtica y multimeditica. Esto trae importantsimas consecuencias no slo econmicas y comerciales, sino tambin culturales. Ya no hace falta moverse del hogar para estar en contacto con todo el mundo, en tiempo real. La realidad virtual abre nuevas puertas para la creatividad y la educacin, y tambin cuestiona las formas tradicionales de comunicacin con serias implicancias antropolgicas. A los educadores se les plantea la encrucijada de tratar de estar al da con los pobres recursos con que muchas veces cuentan o aceptar resignadamente que los avances no son para todos. Muchos nios podrn aprovechar las ventajas de Internet, pero muchos otros seguirn sin tener acceso al conocimiento (e incluso al reconocimiento como ciudadanos iguales, ms all de la formalidad del DNI y el voto). EL PAPEL SOCIAL, FAMILIAR Y LABORAL DE LA MUJER contina y se profundiza el proceso de transformacin. Su nuevo modo de insercin trae consigo grandes cambios en la estructura de la sociedad y de la vida familiar. LA CIENCIA Y LA TCNICA abren las puertas de la revolucin bio- tecnolgica y la manipulacin gentica: En poco tiempo ms se podr modificar la reproduccin humana, casi a pedido de los individuos o de las necesidades de las sociedades, profundizando la actual prctica de modelar el cuerpo y la personalidad por medios tcnicos. LA RELIGIN adquiere nuevas fuerzas en el mundo actual. Aunque adems, vuelven a cobrar vigencia prcticas mgicas que parecan superadas; se popularizan concepciones de tipo mstico antes circunscriptas a culturas tradicionales.
CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD DE LOS EDUCADORES
Cuando uno mira el desgaste de los docentes en un pacto educativo roto sin el apoyo de los padres, con sueldos mal pagos que los obligan a tener dos trabajos, con aulas ms llenas de lo que sera necesario, entonces uno se da cuenta de que realmente all hay algo que solucionar, hay una pobreza. Tenemos que reconocer ese trabajo cotidiano de estos hombres y mujeres que se desgastan en el aula en situaciones a veces insuficientes y precarias. Es un trabajo callado, desgastante, que muchas veces les EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 14
hace pedir licencia por estar pasados de stress. Gracias por lo que hacen. (BERGOGLIO JORGE MARIO, 14 ABRIL 2010)
Pensando en la labor que desempea quera compartir algunas preguntas con cada uno de ustedes. Quines fueron esos buenos maestros que dejaron sus huellas en nosotros y en nuestras vidas? Cules fueron los alumnos que ms trabajo nos dieron y nos exigieron en nuestro crecimiento personal y profesional? Dnde estn los falsos maestros que ensean la mentira y conducen al encierro y a la muerte? Qu cosas cambiaron en estos aos en cada uno de nosotros, en nuestros sentimientos, en nuestra inteligencia y corazn? Si hoy pudiese volver a elegir nuevamente sera docente y educador de nios y adolescentes? Si hoy fuese docente de mis propios hijos sera un padre que me quejara de sus docentes? Si hoy cerrasen todas las escuelas, dnde iran y que haran nuestros nios y adolescentes? Si hoy nosotros estuviramos sentados en el lugar de nuestros alumnos qu esperaramos de nuestros docentes? (BERGOGLIO JORGE MARIO. 20 OCTUBRE 2003)
CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD JUVENIL
Hace poco, conversando con algunos jvenes, escuch estas estremecedoras afirmaciones: Nosotros somos hijos del fracaso. Los sueos de un mundo nuevo de nuestros padres, las esperanzas de los aos 60, se quemaron en la hoguera de la violencia, la enemistad y el slvese quien pueda. La cultura de los negocios termin de deshacer lo que quedaba de aquellas brasas. Crecimos en un mundo de cenizas. Cmo quieren que tengamos ideales o proyectos, que creamos en un futuro, en un compromiso? Ni creemos ni dejamos de creer: simplemente, somos ajenos a todo eso. Nacimos en el desierto, entre las cenizas, y en el desierto no se siembra nada ni crece nada. (BERGOGLIO JORGE MARIO, 28.MARZO 2001)
FIDELIDAD AL DISCURSO PEDAGOGICO
Eso implica un largo camino de aprendizaje, sobre la base de capacidades que van madurando desde lo biolgico y lo psquico. ()Al menos, en lo que hace a la capacidad de no guiarse por los primeros impulsos, el hombre prudente, maduro, piensa antes de actuar. Se toma su tiempo.
El tiempo de la reflexin no es de ningn modo el tiempo de la percepcin y respuesta inmediata de los juegos de computadora, de las comunicaciones on line, de las operaciones de todo tipo en las cuales lo EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 15
importante es estar conectados y actuar rpido. No se trata de prohibir a los chicos que jueguen con las mquinas electrnicas, sino de encontrar la forma de generar en ellos la capacidad de diferenciar las diversas lgicas y no aplicar unvocamente la velocidad digital a todos los mbitos de la vida. .()
Tomarse tiempo para esperar es tambin tomarse tiempo para construir. Las cosas realmente importantes requieren tiempo: aprender un oficio o profesin, conocer una persona y entablar una relacin duradera de amor o de amistad, saber cmo distinguir lo importante de lo prescindible...
Ustedes saben muy bien que hay cosas que no se pueden apurar en el aula. Cada chico tiene su tiempo, cada grupo tiene su ritmo... El ao pasado les hablaba de la diferencia entre dar frutos y producir resultados. Bien, una de las diferencias es justamente la calidad del tiempo que implican ambas finalidades. En la produccin de resultados, uno puede prever y hasta racionalizar-eficientizar el tiempo; en la espera del fruto, no. Es justamente espera: no est en nuestras manos el tiempo, el ritmo. Implica humildad, paciencia, atencin y escucha. (BERGOGLIO JORGE MARIO, 06 ABRIL 2005)
APORTES DE OTRAS DISCIPLINAS: FILOSOFIA
Desde distintas posiciones ideolgicas, se ha dado un debate hace algunos aos en torno a la oposicin entre modernidad y postmodernidad. Entre las muchas dimensiones y perspectivas que incluy (y an incluye, de algn modo vulgarizada) esa discusin, queremos poner de relieve una: la idea de que el "fin de la modernidad" supone la cada de las principales certezas, idea que remite, en ltimo anlisis, a un profundo descrdito de la razn.
"No hay duda de que las corrientes de pensamiento relacionadas con la postmodernidad merecen una adecuada atencin. En efecto, segn algunas de ellas, el tiempo de las certezas ha pasado ya irremediablemente; el hombre debera ya aprender a vivir en una carencia total de sentido, caracterizada por lo provisional y lo fugaz. Muchos autores, en su crtica demoledora de toda certeza e ignorando las distinciones necesarias, contestan incluso la certeza de la fe. (BERGOGLIO JORGE MARIO 28.MARZO.2001)
APORTES DE OTRAS DISCIPLINAS: PSICOLOGIA
No es sencillo definir en qu consiste la madurez. Sobre todo, porque ms que un concepto, madurez parece ser una metfora. Tomada de la fruticultura? No lo s. Si as fuera, tendramos que sealar inmediatamente que hay una diferencia fundamental entre las manzanas y duraznos y los seres humanos. Mientras que el pleno desarrollo (porque de eso se trata) de las frutas es un proceso que depende directamente de determinadas programaciones genticas del vegetal y de las condiciones EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 16
ambientales adecuadas (el clima, la accin de los insectos, pjaros y viento para la polinizacin de las flores, la humedad, los nutrientes de la tierra...), en el caso de la madurez humana no se trata slo de gentica y alimentacin. ()
Pero si la madurez fuera solamente el desarrollo de algo pre- contenido en el cdigo gentico, realmente no habra mucho que hacer. El diccionario de la Real Academia nos da un segundo significado de madurez: buen juicio o prudencia, sensatez. Y aqu nos ubicamos en un universo muy distinto al de la biologa. Porque la prudencia, el buen juicio y la sensatez no dependen de factores de crecimiento meramente cuantitativo, sino de toda una cadena de elementos que se sintetizan en el interior de la persona. Para ser ms exactos, en el centro de su libertad.
Entonces, la madurez, desde este punto de vista (que se presenta como mucho ms interesante y rico para nuestra reflexin), podra entenderse como la capacidad de usar de nuestra libertad de un modo sensato, prudente. Fjense que con esto, nos corremos no slo de la reduccin biolgica, sino de la misma perspectiva psicolgica, para acceder a una consideracin tica. Atencin: no se trata de elegir entre uno y otro enfoque. Sin un determinado programa gentico no podemos ser humanos, y sin el desarrollo de las facultades que son objeto de la psicologa no podr hablarse de una madurez en el sentido tico. Pero justamente porque lo humano implica esa multiplicidad de dimensiones quiero subrayar la diferencia: no me compete, como pastor, dar clase de psicologa, pero s proponerles una serie de consideraciones que hacen a la orientacin de nuestro obrar libre. (BERGOGLIO JORGE MARIO, 06 ABRIL 2005)
ILUMINACION EVANGELICA Y PASTORAL
La vocacin de nuestras escuelas de ser un mbito de acogida y reconocimiento de la persona en su dimensin ms plena, deriva del ncleo mismo del mensaje evanglico. Porque la escuela, como comunidad eclesial, est llamada a encarnar el amor de Cristo, que dignifica al hombre desde el centro de su ser. ()
Adnde llegamos con todo esto? Como testigos de la Palabra, nuestra presencia en la sociedad debe responder a esta riqueza que no se deja encerrar en una sola dimensin. La dimensin creadora, dinmica, salvfica, de la Palabra, ser actuada en el mundo en la accin de crear comunidad, de vincular, de reconocer, recibir y potenciar al prjimo. Dimensin que tiene un importante componente afectivo, no en un sentido superficial, sino en el ms hondo y exigente sentido del mandamiento del amor.
El evangelio de Mateo nos presenta el "test" que el Seor har a los suyos en el fin de los tiempos: si alimentaron al hambriento, si dieron de EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 17
beber al sediento, si recibieron al que est de camino... En los discpulos que realizaron esto, se produce el milagro de la presencia dinmica de Dios, se efecta la comunin: Cristo mismo se identifica con aquel a quien se brind el amor, invirtiendo simblicamente los papeles, ya que es l quien ofrece, brinda, transforma y crea una nueva realidad con su amor. Y le podemos agregar otras preguntas muy escolares:
Cmo fueron las clases de Jess, los encuentros con sus discpulos? En base a qu criterio los elega y de qu modo los acompaaba? Les pidi a todos lo mismo y al mismo tiempo, o a cada uno lo acompa segn sus propios tiempos? Contest todas las preguntas o quedaron preguntas sin respuesta? Se qued con los mejores o sala a buscar los considerados como peores? El puede seguir enseando con nosotros y a travs de nosotros, o este sueo muri en su propia cruz? (29.10.2003)
Pero tambin, dado que la Palabra es tambin revelacin, ley, enseanza, nuestra misin apuntar a buscar seriamente la verdad e invitar e incorporar a otros en esta bsqueda. Toda una dimensin que, justamente por incluir a toda la persona, no dejar de lado la importancia de la inteligencia humana, de su formacin y promocin. Esta dimensin es igualmente definitoria, como nos ensea el evangelio de Juan (12, 44-50). (BERGOGLIO JORGE MARIO, 28 MARZO 2001) 6
2.4. Esta metodologa, a su vez, no slo sirve para interpretar correctamente los documentos y los mensajes, sino tambin que nos ofrece una metodologa para orientar nuestra propia reflexin, porque nos permite (1) VER LO QUE SUCEDE, (2) JUZGAR DISTINGUIENDO LOS DIVERSOS PUNTOS DE VISTA que tenemos y utilizamos y (3) ACTUAR PARA PODER CAMBIAR, PROFUNDIZAR, CONVERTIR lo que debemos y podemos. La claridad en cada uno de los pasos, facilita la comunicacin y la intervencin, y nos facilita un mtodo para el trabajo en la gestin y en las instituciones. Lo que se necesita es afilar los INSTRUMENTOS METOLGICOS: saber VER LO QUE SUCEDE, es decir, disponer de la totalidad de los datos necesarios para poder conocer casos, hechos, conflictos, situaciones o problemas. Saber JUZGAR con criterio, conocimientos, fundamentos tericos, experiencia,
6 Cfr. http://www.aicaold.com.ar//index2.php?pag=docbergoglio en esa pgina estn todos los mensajes pronunciados por el CARDENAL JORGE MARIO BERGOGLIO, con la fecha y circunstancias de presentacin. Utilizamos tres = (1) Mensaje del arzobispo de Buenos Aires, cardenal Jorge Mario Bergoglio, a las comunidades educativas (6 de abril de 2005) (2) Mensaje del arzobispo de Buenos Aires, cardenal Jorge Mario Bergoglio, dado a conocer el 28 de marzo de 2001, al trmino de la misa celebrada en la catedral metropolitana con motivo de la iniciacin del ao lectivo 2001. (3) Homila del cardenal Jorge Mario Bergoglio en la Misa por la Educacin (Catedral Metropolitana, 14 de abril de 2010)
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atrevimiento, sin prejuicios o apresuramientos. Saber ACTUAR: decidir, intervenir, hacer, ordenar, ponerse a trabajar, transformar, cambiar. Ya nada puede ser como antes.
2.5. VER JUZGAR ACTUAR
VER
Es el momento de toma de conciencia de la realidad. Es partir de los hechos concretos de la vida cotidiana para no caer en suposiciones ni abstracciones y buscar sus causas, los conflictos presentes que generan y las consecuencias que se pueden prever para el futuro. Esta mirada permite una visin ms amplia, profunda y global que motivar ms adelante a realizar acciones transformadoras orientadas a atacar las races de los problemas. Sin pretender ser exhaustivos, puede ser til a veces, utilizar alguno de los instrumentos de conocimiento de la realidad que proponen las ciencias sociales. Hay que tener en cuenta asimismo que ninguna mirada de la realidad es neutra: siempre estn presentes en ella presupuestos tericos inspirados en criterios, valores, ideologas, etc.
JUZGAR
Es el momento de analizar los hechos de la realidad a la luz de la fe y de la vida, para descubrir lo que est ayudando o impidiendo a las personas o a las comunidades alcanzar su liberacin integral, llegar a vivir como hermanos y construir una sociedad de acuerdo al proyecto de Dios. Es el momento de preguntarse qu dicen la Palabra de Dios y los documentos de la Iglesia y dejar que cuestionen la situacin analizada y los presupuestos tericos que condicionaron la mirada del momento anterior. Juzgar ayuda a tomar conciencia del pecado personal presente en la vida de cada uno y del pecado social presente en las estructuras injustas de la sociedad. Juzgar exige un conocimiento cada vez ms profundo del mensaje cristiano, un ambiente de oracin, un dilogo profundo, una purificacin cada vez mayor del egosmo y una explicitacin de las razones fundamentales que animan la fe. Es un momento privilegiado, pues en l se sita lo especficamente cristiano de esta propuesta metodolgica.
ACTUAR
Es el momento de concretizar en una accin transformadora lo que se ha comprendido acerca de la realidad (ver) y lo que se ha descubierto al reflexionar sobre ella (juzgar). Es el momento de la prctica nueva y del Compromiso, el pasar del ser al deber ser, de la crtica a la propuesta y a la transformacin. El Actuar impide que la reflexin quede en lo abstracto y en la mera teora. Se debe estar atento para que lo que se proponga realizar no sea fruto de intuiciones momentneas o decisiones voluntaristas, sino fruto maduro de la reflexin realizada. La accin transformadora es ante todo una accin liberadora. Parte de las necesidades de las personas y busca atacar las races del problema. Hace participar a otros. No queda reducida slo a la esfera de lo personal sino que procura incidir realmente en la realidad social. Es un proceso lento, y exige mucha paciencia. Ser agente transformador es ser fermento en la masa, es hacer de la propia vida un testimonio de fe de la presencia de Dios en la vida y en la historia y una vivencia comprometida de su seguimiento. Es asumir el compromiso de la MISIN y de colaborar activamente en la construccin de la Civilizacin del Amor.
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VER
JUZGAR
ACTUAR
APRENDER A VER ESPECIALMENTE LOS SIGNOS
APRENDER A JUZGAR DESDE DIVERSAS PERSPECTIVAS
APRENDER A ACTUAR, DECIDIR, INTERVENIR, CAMBIAR
SABER VER PARA ENSEAR A VER
SABER JUZGAR PARA ENSEAR A JUZGAR
SABER ACTUAR PARA ENSEAR A ACTUAR
DOCENTES Y ALUMNOS CONSCIENTES
ALUMNOS Y DOCENTES CRITICOS
ALUMNOS Y DOCENTES COMPROMETIDOS
EN LA FAMILIA, EN LA ESCUELA, EN EL TRABAJO, EN LA SOCIEDAD, EN LA IGLESIA EN LA VIDA PRIVADA, EN LA COMUNIDAD EN LA VIDA PUBLICA (POLITICA)
2.6. BREVE EJERCICIO
TEMAS / SITUACIONES
(1) AO ESCOLAR CONCLUIDO (2) ARTICULACIN FAMILIA Y ESCUELA (3) GRADO DE VOCACIN Y COMPROMISO DE LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIN. (4) SITUACIN DE ALUMNOS QUE SE RESISTEN A LA PROPUESTA EDUCATIVA
METODOLOGA Y EJERCICIO DE INTERVENCIN EN CADA TEMA
VER
JUZGAR
ACTUAR
QU ES LO QUE VEMOS?
CMO Y DESDE DNDE
QU PROPUESTAS EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 20
QU INDICADORES O SIGNOS DETECTAMOS? JUZGAMOS LO QUE NOS PASA? QU PODEMOS DECIR? FORMULAMOS PARA CAMBIAR SITUACIOINES?
POR EJEMPLO: ARTICULACIN DESARTICULACIN FAMILIA Y ESCUELA
(1) VER Las familias demuestran poco inters en la educacin de sus hijos. No se mueven ni se molestan por acompaar los procesos de crecimientos, conocer los criterios de la escuela, asumir las responsabilidades compartidas, hacerse cargo del respaldo que necesariamente requieren los estudiantes de todas edades. Pero las familias o los padres de familias estn prontos y dispuestos para defender a sus hijos en situaciones insostenibles: falta de cumplimiento, inconductas manifiesta, baja en las calificaciones, exmenes. Se muestran dispuestas a ejercer y exigir todos sus derechos, pero descuidan todos los deberes.
(2) JUZGAR Las familias estn viviendo una crisis profunda como institucin, tanto en el reconocido y en el respaldo social, como al interior de la misma, en la trama de relaciones que debe alimentar su funcionamiento. No hay una clara definicin de los roles, no se alimentan de amor verdadero los vnculos, se observa una creciente crisis de autoridad, y los adultos parecen participar del mismo subjetivismo y relativismo moral que viven los jvenes. Las familias parecen encerrarse en sus propios proyectos, problemas, estados, ajenos al exterior y a las demandas de quienes los rodean. La escuela es una institucin que molesta con sus principios, sus prescripciones y la defensa de los valores y el buen obrar, especialmente cuando sus autoridades y docentes luchan por una EDUCACION REAL, y no de mero cumplimiento y formal.
La familia siempre ha sido y es el primer campo educativo, imprescindible, al servicio del crecimiento de la persona. Todas las otras instancias que estn al servicio de la persona humana son slo auxilios y complementos de la tarea de la familia. La escuela y la Iglesia, fueron asumidas por las familias como dos ayudas clsicas para la educacin. Poco a poco la sociedad ha ido creando otras instancias de influencia que cada vez dominan ms las opiniones y convicciones, los valores y rumbos de vida de las personas y el cmo organizan y conducen la convivencia social. El referencial fundamental dej de ser la familia y ahora pas a ser el individuo. Es evidente que este giro origina una crisis de grandes proporciones en el campo educativo, tanto para las familias, la escuela y la Iglesia, como para los mismos individuos.
La cultura actual tiende a proponer estilos de ser y de vivir contrarios a la naturaleza y dignidad del ser humano. El impacto dominante de los dolos del poder, la riqueza y el placer efmero se han transformado, por encima del valor de la persona, en la norma mxima de funcionamiento y el criterio decisivo en la organizacin social (APARECIDA: 387)
Nuestras tradiciones culturales ya no se transmiten de una generacin a otra con la misma fluidez que en el pasado. Ello afecta, incluso, a ese ncleo ms profundo de cada cultura, constituido por la experiencia religiosa, que resulta ahora igualmente difcil de transmitir a travs de la educacin y de la belleza de las expresiones culturales, alcanzando EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 21
aun la misma familia que, como lugar del dilogo y de la solidaridad inter-generacional, haba sido uno de los vehculos ms importantes de la transmisin de la fe. Los medios de comunicacin han invadido todos los espacios y todas las conversaciones, introducindose tambin en la intimidad del hogar. Al lado de la sabidura de las tradiciones se ubica ahora, en competencia, la informacin de ltimo minuto, la distraccin, el entretenimiento, las imgenes de los exitosos que han sabido aprovechar en su favor las herramientas tecnolgicas y las expectativas de prestigio y estima social. (APARECIDA: 39)
(3) ACTUAR Es necesario despertar a las familias de su adormecimiento educativos y definir nuevas estrategias para convocarlos, ayudarlos, hacerlos participar, reunirlos, hablar con ellos, escucharlos, consensuar estrategias de co-responsabilidad educativa. Para esto, es oportuno definir los criterios de inscripcin de los alumnos, condiciones de permanencia, informes escolares y familiares, perfil de los egresados, para que todas las familias sepan con claridad que la EDUCACION DE SUS HIJOS involucra su indelegable participacin en el proceso de formacin.
LA PALABRA NOS ILUMINA EDUCADORES = BUENOS SAMARITANOS (LUCAS, 10, 25 37)
Se levant un maestro de la ley y dijo para ponerle a prueba: Maestro, que he de hacer para tener en herencia vida eterna? l le dijo: Qu est escrito en la Ley? Qu lees en ella? Respondi: Amars al Seor tu Dios con todo tu corazn, con toda tu alma, con todas tus fuerzas y con toda tu mente; y a tu prjimo como a ti mismo. Le dijo entonces: Bien has respondido. Haz eso y vivirs. Pero l, queriendo justificarse, dijo a Jess: Y quin es mi prjimo? Jess respondi: Bajaba un hombre de Jerusaln a Jeric, y cay en manos de salteadores, que, despus de despojarle y golpearle, se fueron dejndole medio muerto. Casualmente, bajaba por aquel camino un sacerdote y, al verle, dio un rodeo. De igual modo, un levita que pasaba por aquel sitio le vio y dio un rodeo. Pero un samaritano que iba de camino lleg junto a l, y al verle tuvo compasin; y, acercndose, vend sus heridas, echando en ellas aceite y vino; y montndole sobre su propia cabalgadura, le llev a una posada y cuid de l. Al da siguiente, sacando dos denarios, se los dio al posadero y dijo: "Cuida de l y, si gastas algo ms, te lo pagar cuando vuelva." Quin de estos tres te parece que fue prjimo del que cay en manos de los salteadores? l dijo: El que practic la misericordia con l. Jess le dijo: Vete y haz t lo mismo.
Jess nos propone VER la situacin que se plantea (Cmo se alcanza la SALVACIN? Quin es mi PRJIMO?) , ANALIZAR las dudas e inquietudes y JUZGAR (PARABOLA DEL BUEN SAMARITANO) para PROPONER una LNEA DE ACCIN (VETE Y HAZ T LO MISMO) Los preceptos son claros, pero se necesita capacidad de anlisis para poner en accin las palabras. El SAMARITANO es el que mejor interpreta el compromiso de su fe y de su obrar. Nosotros, los EDUCADORES podemos pasar frente a las necesidades de los dems sin reparar en EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 22
ellas, ser como el sacerdote o como el levita e ignorar lo que nos estn pidiendo nuestros alumnos o sus familias. Nuestro compromiso es ser SAMARITANOS, el BUEN SAMARITANO: ve la situacin, juzga los hechos, decide su intervencin, se hace cargo del otro, lo toma bajo su cuidado.
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7 El Buen Samaritano, cuadro de ALBERTO GLVEZ GIMNEZ 8 El buen samaritano. 1890. Obra de VINCENT VAN GOGH EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 23
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ESCUELA- EDUCACION EVANGELIZACIN DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CALIDAD EDUCATIVA
3.1. A partir de los aos 80, sobre finales del siglo XX, documentos y leyes de educacin de los diversos pases fueron rescatando el concepto de UNIVERSALIDAD e INCLUSIN. El valor de las democracias consolidadas en el continente despertaba el concepto de IGUALDAD DE OPORTUNIDADES y el ejercicio legtimo de los DERECHOS. Esa EDUCACION PARA TODOS - que implic una apertura real de las escuelas para los sectores sociales ms vulnerables y olvidados - significaba tambin una extensin de la educacin en el tiempo (ms aos en la escuela) y, muy pronto apareci el concepto clave de la CALIDAD EN LA EDUCACION. Nadie puede pensar el ejercicio de un DERECHO UNIVERSAL, si no predica el ejercicio pleno de ese derecho. En educacin ejercer plenamente el derecho significa tener una oferta educativa de CALIDAD. Esta es una asignatura pendiente en la mayora de los pases. Los sistemas educativos que aseguraron un trayecto formativo que se prolongaba en el tiempo (ms aos de escuela obligatoria), no han logrado armar una oferta educativa que realmente represente una IGUALDAD DE OPORTUNIDADES, sino que la brecha entre los que reciben BUENA EDUCACION y los que reciben EDUCACION de mala calidad es cada vez ms grande. Mientras los primeros se aseguran su permanencia en los puestos claves de la sociedad (lites), el resto no encuentra en la educacin el instrumento de promocin personal y social que le asegure un futuro de trabajo y dignidad. Monseor JORGE BERGOGLIO afirma: Hay un criterio, verdaderamente evanglico, que es infalible para desenmascarar pensamientos nicos que cierran la posibilidad de la esperanza, e incluso falsas utopas que la desnaturalizan. Es el criterio de universalidad. Todo el hombre y todos los hombres era el principio de discernimiento que Pablo VI propona con relacin al verdadero desarrollo. Y sta es tambin una medida para la EDUCACION y su CALIDAD: EDUCACION PARA TODOS LOS HOMBRES, PERO EDUCACION DE TODO EL HOMBRE (integral y en todas sus dimensiones). (Buenos Aires, 9 abril 2003)
3.2. Las escuelas confesionales y religiosas no han permanecido ajenas a esta fractura. En algunas escuelas la EDUCACION que se ofrece, es de CALIDAD, muy apreciada, demandada, aplaudida (y frecuentemente muy costosa y slo para las familias de mayores recursos), y en otras, la educacin es una proyeccin de un servicio asistencial, instrumento para amparar y contener a quienes tienen necesidades de todo tipo, pero no se brinda educacin de CALIDAD. Y aqu no hay solamente un acto de injusticia y de inequidad, sino que tambin hay un condicionamiento cultural, social y econmico que define el futuro de los estudiantes, y sobre todo hay una contradiccin entre el mensaje evanglico que se anuncia y se proclama, y las estructuras y acciones que se llevan adelante. Por un lado van los sermones y los discursos, y por otro las estructuras y las decisiones. Las ESCUELAS o son EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 24
todas de CALIDAD o no son escuelas, ms all de algunas situaciones especficas que puedan tener por el edificio, la antigedad, el prestigio, la tradicin, en lugar en que funcionan y la poblacin que atienden. Afirma Monseor JORGE BERGOGLIO en el mensaje anteriormente citado:
Una imprescindible misin de todo educador cristiano es apostar a la inclusin, trabajar por la inclusin. No ha sido una prctica antiqusima de la Iglesia llevar la educacin a los ms olvidados? No han sido creadas con ese objetivo muchas congregaciones y obras educativas? Hemos sido siempre consecuentes con esta vocacin de servicio e inclusin? Qu vientos nos hicieron perder este norte evanglico? Porque la Iglesia tambin suea con brindar educacin gratuita a todos los que deseen recibir su servicio, especialmente los ms pobres. Pero, dnde nos deja eso a nosotros? Es obvio que las cosas no caen del cielo como el man, y que en estos tiempos no se nos hace fcil sostener nuestras instituciones. Por supuesto que el Estado tiene tambin su responsabilidad y su funcin, y debe garantizar de diversas maneras la educacin gratuita y de calidad para todos, respetando el derecho a elegir que tambin tienen los pobres. Pero ahora me refiero ms bien a una cuestin de mentalidad. La mentalidad con que llevamos adelante nuestros colegios, la mentalidad que transmitimos, la mentalidad con que tomamos determinaciones y opciones. Nuestras escuelas deben regirse por un criterio bien definido: el de la FRATERNIDAD SOLIDARIA. () Llamados a ser creativos en este momento de nuestra historia, tendremos que preguntarnos qu hacemos como Iglesia, como escuela, como maestros, para aportar a una mentalidad y una prctica verdaderamente incluyente y universal, y a una educacin que brinde posibilidades no a algunos, sino a todos los que estn a nuestro alcance, a travs de los diversos medios que tengamos. De eso se trata, cuando hablamos de EDUCACION DE CALIDAD: LA MEJOR EDUCACION PARA TODOS.
Por su parte el DOCUMENTO DE APARECIDA (2007) seala con absoluta claridad:
Ante esta situacin, fortaleciendo la estrecha colaboracin con los padres de familia y PENSANDO EN UNA EDUCACIN DE CALIDAD A LA QUE TIENEN DERECHO, SIN DISTINCIN, TODOS LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DE NUESTROS PUEBLOS, es necesario insistir en el autntico fin de toda escuela. Ella est llamada a transformarse ante todo, en lugar privilegiado de formacin y promocin integral, mediante la asimilacin sistemtica y crtica de la cultura, cosa que logra mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboracin, es decir, confrontando e insertando los valores perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura para ser educativa debe insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. De esta manera las distintas disciplinas han de presentar no slo un saber por adquirir, sino tambin valores por asimilar, y verdades por descubrir. (APARECIDA: 330)
3.3. PRINCIPIOS Y CARACTERES DE LA EDUCACION DE CALIDAD:
01. CALIDAD es un concepto de variados significados y, en cada contexto, tiene sus acepciones: productos de calidad, calidad en la gestin, control de calidad, calidad total, certificacin de calidad, defecto cero, etc. Cuando hablamos de CALIDAD EN LA EDUCACION estamos hablando en algo propio y especfico.
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Para hablar de educacin no podemos utilizar los criterios empresariales, industriales, de la gestin o de la produccin, aunque alguno de sus instrumentos puedan servirnos como referencia. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 25
02. LA CALIDAD no es un estado en el que uno se detiene, sino que es un proceso en el que uno dinmicamente se mueve para llegar a una meta que siempre se desplaza. Especialmente en educacin, la calidad es construccin permanente porque los logros del presente pueden ser insuficientes para el futuro.
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No basta determinar, lamentar o celebrar la calidad de la educacin de una escuela o de un grupo de escuela o de un sistema educativo simplemente por los resultados obtenidos en determinadas evaluaciones.
03. LA CALIDAD se puede predicar de los PROCESOS EDUCATIVOS y lo que se observa es la calidad o perfeccin de cada uno de los pasos que se van dando en las acciones instituciones y en las actividades de enseanza y aprendizaje, promocin de las personas, crecimiento integral.
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La calidad del trabajo con los ingresantes, el acompaamiento en cada uno de los cursos, la intervencin de los diversos responsables en cada etapa, apoyo y respaldo para lograr mejores rendimientos.
04. LA CALIDAD puede predicarse tambin de los RESULTADOS EDUCATIVOS, y en este caso se pueden utilizar parmetros CUANTITATIVOS para determinar el nivel de calidad en los exmenes, los rendimientos, los controles, las pruebas. Esos niveles pueden convertirse en indicadores para re-formular los fines y objetivos que deben constituirse en nuevos propsitos institucionales.
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Cuntos han sido los egresados de nuestras escuelas que han podido acceder a la universidad y han logrado tener all un desempeo exitoso. Qu porcentaje representan con respecto al universo existente. 05. LA CALIDAD no puede asignarse a una PARTE, sino que siempre es solidaria y tiene que ver con el TODO. No hay un sector de la escuela, un grupo de docentes, algunos alumnos, ciertos egresados, sino que es una CONSTRUCCIN SOLIDARIA: es la calidad de todos los actores y de toda la institucin.
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Los profesores de matemtica obtienen rendimientos excelentes, pero no sucede lo mismo con lengua o ciencias. O el desarrollo del cuerpo y las actividades fsicas es destacado, pero el desarrollo intelectual es pobre.
06. LA CALIDAD debe ser percibida como tal por quienes participan del proceso y quienes observan desde el exterior. Es una percepcin subjetiva (estamos haciendo las cosas bien) y una percepcin objetiva (se ve que estn trabajando bien y que obtienen buenos resultados) por los mensajes son claros y son perfectamente interpretados.
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El clima de trabajo, las relaciones y los resultados van demostrando que se trabaja bien, y as lo perciben quienes puede conocer y observar a la institucin: familias, sociedad, egresados. 07. LA CALIDAD no reposa solamente en los RENDIMIENTOS INTELECTUALES (que en s mismos son una exigencia de la escuela) sino en todas las restantes competencias y habilidades propias de las diversas dimensiones de la persona: responsabilidad, relaciones, vnculos, , solidaridad, sentido de comunidad, principios morales, valores.
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Un estudiante con el mejor promedio no es el mejor egresados, porque para serlo debe dar muestra de ser una buena persona que sabe relacionarse, ayudar, ser solidario, adherir a los valores.
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08. LA CALIDAD EN EDUCACION no debe ser una reproduccin de la CALIDAD TOTAL de las empresas que quieren asegurar la calidad en los procesos, en los productos, en la gestin, en todas las personas que forman parte de la organizacin, asegurando una protocolo de excelencia en los proceso de produccin, para obtener los mejores resultados en el mercado.
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No corresponde extrapolar los criterios empresariales de calidad (NORMAS de CONTROL DE CALIDAD) al mbito de la educacin, porque se manejan principios y procedimientos distintos. La educacin trabaja con personas y la aplicacin de la CALIDAD TOTAL no siempre es posible.
09. LA CALIDAD no es un TESORO por el que se compite para poseerla de manera exclusiva o para ocupar el primer lugar. Por el contrario es un BIEN que se amplia y se multiplica, si se lo sabe compartir. La CALIDAD DE LA EDUCACION se refuerza si todas las instituciones, los directivos y los docentes trabajan por ella. Los proyectos de mejora permanente funcionan como incentivos para poner en marcha las instituciones en pos de objetivos y metas que pueden ser alcanzadas en etapas sucesivas.
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No corresponde hacer concursos o competencias para lograr en unos la CALIDAD que otros no pueden disfrutar. No es prudente otorgar PREMIOS a la calidad para que lo celebren unos y queden relegados otros. Cada Institucin debe construir sus propios criterios de mejora permanente para alcanzar la calidad.
10. LA CALIDAD no debe convertirse en una obsesin que le quita la tranquilidad a todos y los hace trabajar bajo presin para alcanzar o cumplir con las metas deseadas o planificadas, sino que asegura un clima de trabajo y de relaciones en donde la CALIDAD se disfruta y se comparte P O R
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Dueos de las Instituciones o sus Directivos marcan las pautas para logran el mejor nivel de CALIDAD, pero la aplicacin de polticas y directivas pueden terminar provocando una presin insoportable sobre los docentes o sobre los responsables de las diversas reas.
3.4. LA CALIDAD DE LA EDUCACION DE TODOS LOS CIUDADANOS (la mejor educacin para todos) debe ser considerado uno de los DERECHOS HUMANOS. Cuando hablamos de DERECHO A LA EDUCACIN, presuponemos que se trata del DERECHO A LA MEJOR EDUCACION, a la EDUCACION de CALIDAD. De la misma manera que los ciudadanos tienen derecho a la SALUD, a la JUSTICIA, a la SEGURIDAD nadie piensa que puede haber salud de segunda categora, justicia para pobres o seguridad de menor calidad, tambin la EDUCACION si es un DERECHO lo es como EDUCACION DE CALIDAD.
A LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SE LE ATRIBUYEN DISTINTOS SIGNIFICADOS dependiendo del tipo de persona y de sociedad que el pas le demanda para formar a sus ciudadanos. Uno de los enfoques ms frecuentes es asimilar calidad con eficiencia y eficacia, considerando la educacin como un producto y un servicio que tiene que satisfacer a los usuarios. Sin duda, estas dimensiones son fundamentales, pero insuficientes. (n 4)
La calidad de la educacin, en tanto derecho fundamental de todas las personas, ha de reunir, las siguientes dimensiones: RESPETO DE LOS DERECHOS, RELEVANCIA, PERTINENCIA, EQUIDAD Y EFICIENCIA Y EFICACIA. (n 5)
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LA EDUCACIN COMO DERECHO HUMANO Y BIEN PBLICO permite a las personas ejercer los otros derechos humanos. Por esta razn, nadie puede quedar excluido de ella. El derecho a la educacin se ejerce en la medida que las personas, ms all de tener acceso a la escuela, puedan desarrollarse plenamente y continuar aprendiendo. Esto significa que la educacin ha de ser de calidad para todos y a lo largo de la vida. (n 6)
LAS TENSIONES ENTRE CALIDAD Y EQUIDAD, y entre inclusin y segregacin, son objeto de controversia en numerosos pases del mundo. Calidad y equidad no slo no son incompatibles sino que son indisociables. Una educacin es de calidad si ofrece los recursos y ayudas que cada quin necesita para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas y ejercer el derecho a la educacin. (n 13)
LA PERTINENCIA DE LA EDUCACIN alude a la necesidad de que sta sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos, desarrollando su autonoma, autogobierno y su propia identidad. Para que haya pertinencia, la educacin tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades y caractersticas de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una pedagoga de la homogeneidad hacia una pedagoga de la diversidad, aprovechando sta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social. (n 18) 9
3.4. Esta es una tarea que deben emprender todas las escuelas del sistema, pero el compromiso es mayor en el caso de las escuelas catlicas. Precisamente por ser CATLICAS, deben ser ESCUELAS DE CALIDAD y lo deben ser solidariamente: la EDUCACION CATLICA de una ciudad o de un pas es buena y destacada, no porque tengan algunas ESCUELAS o COLEGIOS prestigiosos y exigentes con egresados reconocidos que forman parte de los sectores ms importantes, sino que es buena y destacada porque TODOS SUS COLEGIOS son de calidad y porque contagian de calidad a todos los sectores y hasta las escuelas que administra el estado y otras asociaciones. Este tema debe formar parte del DEBATE de las instituciones, de los docentes, de la formacin de los educadores, de la pastoral escolar, de la evangelizacin, porque es el tema central para hacer que la educacin formal cumpla con su rol especfico. Lo dice claramente el documento de APARECIDA (N 335), lo establece como un mandato que se transforma en un rasgo de identidad.
La Iglesia est llamada a promover en sus escuelas una educacin centrada en la persona humana que es capaz de vivir en la comunidad, aportando lo suyo para su bien. Ante el hecho de que muchos se encuentran excluidos, la Iglesia DEBER IMPULSAR UNA EDUCACIN DE CALIDAD PARA TODOS, FORMAL Y NO-FORMAL, ESPECIALMENTE PARA LOS MS POBRES. Educacin que ofrezca a los nios, a los jvenes y a los adultos el encuentro con los valores culturales del propio pas, descubriendo o integrando en ellos la dimensin religiosa y trascendente. Para ello necesitamos una pastoral de la educacin dinmica y que acompae los
9 EDUCACION DE CALIDAD PARA TODOS: UN ASUNTO DE LOS DERECHOS HUMANOS (2007) Documento de discusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC). 29 y 30 de marzo de 2007; Buenos Aires, Argentina
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procesos educativos, que sea voz que legitime y salvaguarde la libertad de educacin ante el Estado y EL DERECHO A UNA EDUCACIN DE CALIDAD DE LOS MS DESPOSEDOS.
3.3. QU DEBEMOS APRENDER? QU DEBEMOS ENSEAR?
Para poder orientarnos en el tema de la EDUCACION DE CALIDAD trabajamos los conceptos sobre la EDUCACIN y el APRENDIZAJE que surge del texto de la UNESCO: INFORME DE LA COMISION INTERNACIONAL SOBRE LA EDUCACION PARA EL SIGLO XXI: LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACION.
Para que la educacin pueda cumplir todas las misiones que tiene, debe estructurarse en tono a cuatro aprendizajes: APRENDER A CONOCER, APRENDER A HACER, APRENDER A VIVIR JUNTOS Y APRENDER A SER. La escuela de hoy se orienta hacia el aprender a conocer, y en menor mediad al segundo. En realidad, para que una enseanza estructurada dure toda la vida deberan trabajarse los cuatro aprendizajes. Y con estos cuatro propsitos deben dialogar los principios de la FE, la EVANGELIZACIN y el compromiso CRISTIANO, que tambin representan otros aprendizajes que puede ser tales en la medida en que no crecen y se desarrollan aislados, sino en dilogo permanente con los APRENDIZAJES mencionados. El CONOCER, el HACER, el VIVIR JUNTOS y el SER adquieren otro sentido y otra dimensin desde la FE y desde la PALABRA REVELADA, potenciando el compromiso y asegurando una presencia misionera de los creyentes.
APRENDER A CONOCER
APRENDER A HACER
Combinar la adquisicin de una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias.
adquirir no slo una calificacin profesional sino competencias que capaciten al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo.
CONOCIMIENTO SABERES PERSONA CULTA ESCUELA - FAMILIA SOCIEDAD
PRODUCCIN Y TRABAJO PROFESIONAL - TRABAJO
AMOR AL PRJIMO SOLIDARIDAD, ENTREGA COMPROMISO CRISTIANO
APRENDER A APRENDER EDUCACIN A LO LARGO DE
VALORES EVANGLICOS PRINCIPIOS RELIGIOSOS SENTIDO TRASCENDENTE EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 29
APRENDER A VIVIR JUNTOS
TODA LA VIDA
APRENDER A SER
Desarrollar la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos, respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.
Lograr que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de definir el propio proyecto de vida y de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. 10
CONVIVIR - COMPARTIR MORAL - VALORES
3.4. EJERCICIO DE EVALUACIN PERSONAL E INSTITUCIONAL
REVISAMOS NUESTRA TAREA EN NUESTRAS COMUNIDADES E INSTITUCIONES:
Ensea nuestra escuela en cada uno de los niveles a APRENDER A CONOCER para poder formar una PERSONA CULTA?
Ensea nuestra escuela en cada uno de los niveles a APRENDER A HACER para preparar para el mundo del TRABAJO Y LA PROFESIN?
Promovemos AMOR AL PRJIMO SOLIDARIDAD, ENTREGA COMPROMISO CRISTIANO?
APRENDER A APRENDER EDUCACIN A LO LARGO DE TODA LA VIDA
Difundimos y promovemos VALORES EVANGLICOS PRINCIPIOS RELIGIOSOS SENTIDO TRASCENDENTE?
Ensea nuestra escuela en cada uno de los niveles a APRENDER A VIVIR JUNTOS
Ensea nuestra escuela en cada uno de los niveles a APRENDER A SER para definir
10 DELORS Jacques (coord.) (1994), La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisin de Educacin para el siglo XXI. Madrid. Edic. Santillana Unesco.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 30
poder construir EL CIUDADANO Y LA FAMILIA?
con autonoma el proyecto de vida y ser UNA PERSONA DE BIEN?
CULES SON LOS INDICADORES QUE PERMITEN SACAR CONCLUSIONES? RENEN ESTOS CARACTERES EL PERFIL DE NUESTROS EGRESADOS?
3.5. LA CALIDAD DE LA EDUCACION Y LA FORMACIN EN LAS COMPETENCIAS
La formacin por competencia es una de las formas de asegurar la CALIDAD de la educacin. Un sujeto competente y provisto de habilidades es quien puede desempearse con mayor solvencia y seguridad en la vida personal, social y productiva. Ningn egresado de la escuela puede salir de ella sin llevarse consigo las COMPETENCIAS necesarias para afrontar el futuro que le aguarda. Si alguien egresa vaco, vaco y sin llevarse nada consigo (subjetivado como aptitudes y actitudes) no ha sido educado y la escuela no ha cumplido con su funcin especfica. Si hablamos de EDUCACION DE CALIDAD, ms an, porque la CALIDAD DE LA EDUCACION se mide por todo lo que los estudiantes que egresan han podido adquirir o incorporar en concepto de competencias y habilidades. Para una escuela o un colegio que recibe a un alumno y lo tiene consigo en todos los niveles (por doce o ms aos) hay una responsabilidad mayor, ya que todo lo que ese alumno sea capaz de SER, CONOCER, HACER Y COMPARTIR depender de lo enseados y aprendido en esa institucin.
Veamos algunas de las COMPETENCIAS que se consideran fundamentales para el siglo en que vivimos y la sociedad que nos espera. 11 Se las denomina COMPETENCIAS CLAVES porque combinan conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situacin, y son fundamentales para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento. Estas competencias comportan un valor aadido en el mercado laboral, en el mbito de la cohesin social y de la ciudadana activa al aportar flexibilidad, adaptabilidad, satisfaccin y motivacin. Puesto que todos los ciudadanos deberan adquirirlas, constituyen una herramienta de referencia para asegurar que dichas competencias clave se integren plenamente en el marco del aprendizaje permanente.
01 APRENDER A APRENDER
Es la competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, segn las necesidades propias del individuo, as como a ser conscientes de los mtodos y determinar las oportunidades disponibles. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificacin de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstculos con el fin de aprender con xito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades as como la bsqueda y utilizacin de diversas guas. Aprender a aprender significa que los estudiantes se
11 Competencias recomendadas por la UNION EUROPEA. Diciembre 2006 EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 31
comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores (aprendizajes previos) con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educacin y la instruccin. En el desarrollo de esta competencia son esenciales la motivacin, el inters, la voluntad y la confianza.
02 COMUNICACIN EN LA LENGUA MATERNA,
Es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingsticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales.
03 COMUNICACIN EN LENGUAS EXTRANJERAS
Implica, adems de las mismas competencias bsicas de la comunicacin en lengua materna, la mediacin y comprensin intercultural. El grado de dominio depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir.
04 COMPETENCIA MATEMTICA Y EN CIENCIA Y TECNOLOGA Es la capacidad de desarrollar y aplicar el razonamiento matemtico para resolver problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapi en el razonamiento, la actividad y los conocimientos. Las competencias bsicas en ciencia y tecnologa remiten al dominio, la utilizacin y la aplicacin de conocimientos y metodologa empleados para explicar la naturaleza. Por ello, entraan una comprensin de los cambios ligados a la actividad humana (la cultura), el progreso de la ciencia, el mundo del trabajo y la responsabilidad social frente al medio ambiente.
05 COMPETENCIA DIGITAL Conlleva un uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) y, por tanto, el dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
06 COMPETENCIAS SOCIALES Y CVICAS. Remite a las competencias personales, interpersonales e interculturales, as como a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta competencia se corresponde con el bienestar personal y colectivo. Es fundamental la comprensin de los cdigos de conducta y de las costumbres de los distintos entornos en los que el individuo se desarrolla. Un individuo puede asegurarse una participacin cvica, activa y democrtica gracias a estas competencias cvicas, especialmente a travs del conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y polticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadana y derechos humanos).
07 SENTIDO DE LA INICIATIVA, Consiste en la habilidad de transformar las ideas en actos y que est relacionado con la creatividad, la innovacin y la asuncin de riesgos, as como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 32
CREATIVIDAD Y CAPACIDAD PARA GENERAR PROYECTOS. objetivos. Las personas son conscientes del contexto en el que se sita su trabajo y pueden aprovechar las ocasiones que se les presenten. El sentido de la iniciativa y el espritu de empresa son el fundamento para la adquisicin de cualificaciones y conocimientos especficos necesarios para aquellos que crean algn tipo de actividad social o comercial o que contribuyen a ella. Dicho espritu debera comportar asimismo una toma de conciencia sobre los valores, los principios ticos y el buen gobierno de la sociedad.
08 CONCIENCIA Y EXPRESIN DE LA CULTURA Y DEL ARTE Suponen la conciencia de la importancia de la expresin creativa de ideas, experiencias y emociones a travs de distintos medios artsticos y culturales (la msica, las artes escnicas, la literatura las artes plsticas, el cine). No slo la posibilidad de manejar uno de estos recursos, sino tambin la de ser un consumidor o espectador culto y crtico de las diversas expresiones artsticas.
3.6. LAS OTRAS COMPETENCIAS
Para quienes defendemos una FORMACIN INTEGRAL y adherimos a la FE, a las CREENCIAS y a los PRINCIPIOS RELIGIOSOS, y concebimos la educacin asociada a la EVANGELIZACIN y la TRASCENDENCIA, se hace necesario pensar en OTRAS COMPETENCIAS que se sumen a las OCHO mencionadas anteriormente. Esta competencias tambin deben ser objeto de adquisicin y de aprendizaje a lo largo de la vida, principalmente en la escuela, y slo pueden tener valor y continuidad si se articulan con las restantes competencias.
09 CONOCER Y COMPRENDER VERDADES Y PRINCIPIOS DE FE Se refiere al desarrollo progresivo y segn edad de la capacidad de comprender e interpretar la experiencia humana, la presencia en el mundo y el momento histrico desde la experiencia cristiana y sus lenguajes bblicos, cultual, documental, moral y doctrinal. En el proceso de su desarrollo cognoscitivo, los estudiantes podrn adquirir paulatinamente un conocimiento objetivo, sistemtico y bsico de los contenidos y de las fuentes de la revelacin cristiana y su experiencia religiosa. Identificarn e interpretarn las manifestaciones de desarrollo histrico y cultural del cristianismo y las expresiones ms significativas y autnticas de la vida de los cristianos. Aprendern a sumar a las versiones y discursos de las diversas disciplinas, la palabra revelada y los documentos de la Iglesia para poder interpretar los signos de los tiempos. Deben descubrir y alimentar una cosmovisin cristiana de la realidad: salvacin, esperanza, confianza, amor, trascendencia.
10 SABER DAR RAZN DE LA FE Se refiere a la capacidad de realizar procedimientos y formas de explicacin, investigacin y expresin de los lenguajes religiosos, identificando su sentido y valor y correlacionndolo con la cultura y los conocimientos de las dems reas y campos de formacin. Esta competencia, cercana a la denominada competencia argumentativa, se refiere a la capacidad de dar razn de las convicciones de la fe, sin fanatismos y por medio del dilogo con los otros, EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 33
con los postulados de la razn humana, de las ciencias, de la cultura, de otras visiones religiosas. Implica tambin competencia y habilidad para identificar, manejar e interpretar las diversas fuentes de la FE cristiana.
11 SABER INTEGRAR FE Y VIDA
Aborda el desarrollo de valores y actitudes que - fundados en capacidades de comprender y dar razn de la fe permita relacionar de manera coherente los principios de la fe con las exigencias y situaciones de la vida. Se trata de aprender a encontrar en la FE la fuente para ordenar y juzgar la propia vida, sin construir dos caminos paralelos o contradictorios. Como cristianos deben saber y vivir la unidad de la experiencia evanglica, sin divisiones ni enfrentamiento en su vida personal, en la vida familiar, en el desempeo responsable como ciudadano, en mundo profesional, laboral o empresario, y en el campo de la sociedad y la poltica. La sntesis entre FE y VIDA permite respaldar la fe con la propia experiencia de vida, y sostener los proyectos y los principios del vivir y del obrar desde la FE. Una nica moral (pblica y privada), una nica escala de valores, los mismos principios, la misma conciencia. Y todo esto implica un proceso de enseanza y de ejercitacin que permita ejercitar en los hechos las ideas, para que se produzca una debida apropiacin de la competencia.
12 SABER CAMBIAR LA REALIDAD
Es la capacidad de saber aplicar el saber religioso a la realidad social y eclesial en funcin del cambio, de la transformacin de la cultura y de la sociedad y de una renovacin de la misma vida cristiana. Es la visin crtica que siempre se convierte en propuesta, en compromiso, en accin. Tambin se refiere a la capacidad de valorar el entorno social, tico, cvico, poltico y econmico a la luz de la fe cristiana. Y esto implica vivir la propia vida como MISIN y CONVERSIN: de uno mismo, del propio entorno, de la sociedad, del mundo. Hay un largo camino de enseanza y de aprendizaje que se puede hacer con los alumnos en las escuelas.
13 REALIZACIN PERSONAL Y COMPROMISO SOLIDARIO
Esta capacidad trabaja en la realizacin personal, en el sentido ms ntegro de la persona y en todas sus dimensiones, una realizacin que le permite acceder a la mejor calidad de vida y proyectar a la vida trascendente. Al mismo tiempo asume el compromiso por el otro y por los otros y se muestra solidario y responsable ante los dems, porque sabe que su propia vida no ser plena sino logra que sus prjimos tambin lo sean o intenten serlo.
3.7. EJERCICIO DE REVISIN INSTITUCIONAL
Observando el trabajo actual en las instituciones y las competencias mencionadas, usamos la escala de 1 a 5, donde 1 en poco o nada y 5 es todo, para evaluar lo que estamos haciendo en nuestra escuela o colegio, pensando en el perfil de nuestros egresados EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 34
COMPETENCIAS 1 2 3 4 5 01 APRENDER A APRENDER
02 COMUNICACIN EN LA LENGUA MATERNA
03 COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA
04 COMPETENCIA MATEMTICA, CIENCIA Y TECNOLOGA
05 COMPETENCIA DIGITAL
06 COMPETENCIAS SOCIALES Y CVICAS
07 SENTIDO DE LA INICIATIVA, CREATIVIDAD Y PROYECTOS
08 CONCIENCIA Y EXPRESIN DE LA CULTURA Y DEL ARTE
09 CONOCER Y COMPRENDER VERDADES DE FE
10 SABER DAR RAZN DE LA FE
12 SABER CAMBIAR LA REALIDAD
13 REALIZACIN PERSONAL Y COMPROMISO
En qu competencias estamos trabajando de manera adecuada y debemos continuar y profundizar nuestro compromiso?
En qu competencias tenemos deficiencias, poco trabajo o pocos logros? Podemos identificar algn motivo?
Qu proyecto podemos formular a corto y largo plazo para lograr la EDUCACION DE CALIDAD a travs del logro de las competencias?
LA PALABRA NOS ILUMINA EDUCADORES Y PARABOLA DE LOS TALENTOS (MATEO 25, 14-30)
En aquel tiempo, dijo Jess a sus discpulos esta parbola: Un hombre que se iba al extranjero llam EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 35
a sus siervos y les encomend su hacienda: a uno dio CINCO TALENTOS, a otro DOS y a otro UNO, a cada cual segn su capacidad; y se ausent. En seguida, el que haba recibido cinco talentos se puso a negociar con ellos y gan otros cinco. Igualmente el que haba recibido dos gan otros dos. En cambio el que haba recibido uno se fue, cav un hoyo en tierra y escondi el dinero de su seor. Al cabo de mucho tiempo, vuelve el seor de aquellos siervos y ajusta cuentas con ellos. Llegndose el que haba recibido cinco talentos, present otros cinco, diciendo: Seor, cinco talentos me entregaste; aqu tienes otros cinco que he ganado. Su seor le dijo: Bien, siervo bueno y fiel!; en lo poco has sido fiel, al frente de lo mucho te pondr; entra en el gozo de tu seor. Llegndose tambin el de los dos talentos dijo: Seor, dos talentos me entregaste; aqu tienes otros dos que he ganado. Su seor le dijo: Bien, siervo bueno y fiel!; en lo poco has sido fiel, al frente de lo mucho te pondr; entra en el gozo de tu seor. Llegndose tambin el que haba recibido un talento dijo: Seor, s que eres un hombre duro, que cosechas donde no sembraste y recoges donde no esparciste. Por eso me dio miedo, y fui y escond en tierra tu talento. Mira, aqu tienes lo que es tuyo. Mas su seor le respondi: Siervo malo y perezoso, sabas que yo cosecho donde no sembr y recojo donde no esparc; debas, pues, haber entregado mi dinero a los banqueros, y as, al volver yo, habra cobrado lo mo con los intereses. Quitadle, por tanto, su talento y ddselo al que tiene los diez talentos. Porque a todo el que tiene, se le dar y le sobrar; pero al que no tiene, aun lo que tiene se le quitar.
LA PALABRA NOS ILUMINA EDUCADORES Y TRABAJADORES DE LA VIA (MATEO 20, 1-16)
En aquel tiempo, dijo Jess a sus discpulos esta parbola: El Reino de los Cielos se parece a un propietario que al amanecer sali a contratar jornaleros para su via. Despus de ajustarse con ellos en un denario por jornada, los mand a la via. Sali otra vez a media maana, vio a otros que estaban en la plaza sin trabajo y les dijo: Id tambin vosotros a mi via y os pagar lo debido. Ellos fueron. Sali al caer la tarde y encontr a otros, parados, y les dijo: Cmo es que estis aqu el da entero sin trabajar? Le respondieron: Nadie nos ha contratado. l les dijo: Id tambin vosotros a mi via. Cuando oscureci, el dueo dijo al capataz: Llama a los jornaleros y pgales el jornal, empezando por los ltimos y acabando por los primeros. Vinieron los del atardecer y recibieron un denario cada uno. Cuando llegaron los primeros, pensaban que recibiran ms, pero ellos tambin recibieron un denario cada uno. Entonces se pusieron a protestar contra el amo: Estos ltimos han trabajado slo una hora y los has tratado igual que a nosotros, que hemos aguantado el peso del da y el bochorno. l replic a uno de ellos: Amigo, no te hago ninguna injusticia. No hicimos trato en un denario? Toma lo tuyo y vete. Quiero darle a este ltimo igual que a ti. Es que no tengo libertad para hacer lo que quiera en mis asuntos? O vas a tener t envidia porque yo soy bueno? As, los ltimos sern los primeros y los primeros los ltimos.
LA EDUCACION DE CALIDAD y LA CALIDAD EN LA EDUCACION tienen tambin relacin con las capacidades de cada uno de los educandos. No todos tienen las mismas condiciones de partida, las mismas cualidades y el mismo contexto. La misin del EDUCADOR es lograr con cada uno el mayor y mejor rendimiento en todas las COMPETENCIAS que hemos enunciados. Por eso no podemos hablar de un mismo control y el reconocimiento nico. A cada uno en la PARBOLA de los talentos se le EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 36
pide un rendimiento proporcional a lo que se le dio. Lo que se condena es el miedo y la desgana, al tiempo que proporcionalmente se premia el atrevimiento, el esfuerzo, la entrega. Por eso son importantes los RESULTADOS, pero tambin son significativos los PROCESOS, porque a la hora de evaluar no hay una nica y universal medida, sino que hay otro tipo de retribucin y justicia como la que se presenta en la PARBOLA DE LOS TRABAJADORES DE LA VINA. Los EDUCADORES estamos llamados a dar lo mejor de nosotros, a darlo todo, y a darlo sin tratar de compararnos con lo que hacen o dejan de hacer los dems.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 37
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EDUCADORES Y DOCENTES: NUEVOS TIEMPOS PARA LA EDUCACION Y LA ESCUELA
4.1. LOS DESAFOS ACTUALES DE LA PROFESIN DOCENTE
01. Todos nosotros hemos decidido ser docentes e incluyo en el universal tanto a los profesores y maestros que se encuentran pleno ejercicio de su funcin, como a quienes se estn formando y avanzan consolidados en sus trayectos formativos. Y un docente es sobre todo UN EDUCADOR, alguien que toma bajo su cuidado a quienes tiene a su cargo: no los elige, no los selecciona, no los discrimina o los clasifica, sino que simplemente los toma a todos como un compromiso personal. Todos los das, todo el tiempo, con sus buenos y sus malos momentos, sus ganas y sus desganas, sus buenas actitudes y sus reacciones agresivas o irreverentes.
02. Por eso para ser educador es necesario sumarle a la profesin, la vocacin: porque no se trata de una funcin administrativa, burocrtica, rutinaria, sino una funcin absolutamente humana. Y hay diferencias entre ir a un trabajo y comprometerse con una misin.
03. La PROFESIN nos da los instrumentos para armar nuestro ejercicio docente, para aprender y saber ensear (conocimientos), manejar la metodologa, disponer de los saberes propios de cada especialidad y nivel, conocer y reconocer a los sujetos que atendemos y de los que nos ocupamos, insertarnos de manera habilitada y responsable en el sistema educativo. La certificacin de la profesin la otorga el ttulo que remite a una serie de saberes y competencias subjetivadas que operan en y desde el interior de cada uno. La profesin trabaja principalmente con las APTITUDES propia de cada especialidad.
04. La VOCACIN, a su vez, refleja la ACTITUD DOCENTE, la pre-disposicin como conjunto de rasgos especficos que se esperan de quienes se dedican a la tarea de educar y de ensear. La vocacin aporta todos los aspectos valorativos y actitudinales.
05. El primer imperativo que se deben imponer los educadores con la edad que tengan, sean prximos o lejanos generacionalmente con sus alumnos es pegar el salto y asumir la funcin de EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 38
educadores COMO ADULTOS. El adulto no aora la inconsciencia de la adolescencia perdida, los sueos de la juventud. No vive, ni piensa como lo que fue o lo que gustara haber sino. Habla y piensa como adulto: construye sus discursos, arma su vida, asume su trabajo y sus responsabilidades desde su rol de adulto educador. Cualquier confusin en este sentido pone en riesgo tanto al educador como a los educandos. Si en lugar de profesor los alumnos descubren y valoran a un simple amigo, esos mismos adolescentes se quedarn hurfanos del educador, padecern la ausencia de quien debe incentivarlos y guiarlos para el crecimiento, la marcha hacia el futuro que los demanda.
06. Todo esto no se adquiere mgicamente cuando uno llega al final de la formacin docente, no se compra en ningn curso, ni se encuentra con el inicio de las prcticas profesionales: cuando comienza a trabajar dando clase o me hace cargo de un curso para dar alguna de las materias. Tiene un proceso de construccin progresiva.
07. Por eso es necesario hablar del descubrimiento y el desarrollo de APTITUDES y de ACTITUDES. Las APTITUDES (profesin) tienen que ver con la seriedad con que adquieren los conocimientos y procedimientos que los diseos curriculares establecen para la formacin docente. Uno decide cmo y en cuanto tiempo hacer la carrera: el tiempo lo pueden determinar a veces las circunstancias pero el cmo es decisin personal: seriedad o improvisacin, estudio o simulacro, todos los temas o algunos, todas las lecturas o resmenes ajenos, con inquietudes ilimitadas o cumpliendo con lo estrictamente necesario, con pensamiento propio, crtico y creativo o solamente espectadores de lo que nos rodea, creando o repitiendo. LO ACTITUDINAL (vocacin) se relaciona con lo tico, con las formas de obrar y de relacionarnos, con los valores: no forman parte de un programa, de un examen, de apuntes o fotocopias, pero son imprescindibles para el ejercicio de la tarea. Y lo actitudinal surge ya en el proceso de formacin, aunque se vaya consolidando con la experiencia y el paso del tiempo.
08. Hablamos de responsabilidad, honestidad intelectual, cumplimiento de obligaciones, la seriedad, fidelidad a la palabra empeada, capacidad de relacin, normas de buena convivencia: el saludo, la palabra, el tono adecuado, el agradecimiento, el permiso, el respeto, el sentido de la ubicacin. Las actitudes son tambin las virtudes humanas, ciudadanas, los compromisos institucionales y sociales, el saber ocuparse y preocuparse por los propios compromisos, el sano sentido de humor, el trabajo, la entrega.
09. No se trata de poner UNA MATERIA O UN CURSO MS (tica o deontologa profesional) sino de llegar al convencimiento de que todo esto es imprescindible para ejercer con creciente adultez la funcin docente, porque sin ellas es imposible ejercerla. Y el deterioro en lo profesional (no sabe, no sabe ensear, no maneja el grupo) o en lo vocacional (no tiene ganas, no pone entusiasmo, no nos contagia con sus convicciones), en las aptitudes o en lo actitudinal produce dos efectos fciles y constatables: (1) los alumnos no reciben la educacin que merecen recibir (mas all de las respuestas que como alumnos nos den); (2) la figura de los docentes se des-dibuja, se bastardea y termina siendo ignorada y criticada por la sociedad. Ambos deberan pesarnos como formadores de formadores, y como miembros del colectivo docente que reclama un reconocimiento social.
10. Las aptitudes NO FIGURAN EN EL TTULO QUE SE ENTREGA: no es una nota, sino una disposicin que opera necesariamente desde el interior. Uno puede pasar todos los controles y todas las entrevistas, sin que esta dimensin aparezca pero en el ejercicio de la docencia, finalmente se muestra. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 39
11. Por eso, nos proponemos trabajar en esta direccin, todos, con diversos grados de compromisos y responsabilidad: los estudiantes (porque son los que asumen, especialmente en el nivel superior, el protagonismo en la propia educacin) y cada uno de los docentes en ejercicio, porque tambin los docentes formadores, los directivos, los administrativos, los auxiliares debemos tener APTITUDES y ACTITUDES. Las primeras para desempear cargos y funciones y las segundas para que nuestro esfuerzo sea efectivo y eduquemos MAS POR LO QUE SOMOS QUE POR LO QUE DECIMOS.
12. No aportamos ninguna novedad, si afirmamos que los JVENES DOCENTES Y ESTUDIANTES pertenecen a una generacin muy distinta de la generacin que actualmente ejerce de la docencia (salvadas contadas excepciones). De hecho es un tema que abunda en la agenda de la formacin. Pero lo que es necesario remarcar hoy, es que SE VUELVAN MIEMBROS ACTIVOS DE LA GENERACIN A LA QUE PERTENECEN para lograr que el bache o el abismo que nos separa de los alumnos que estn en las escuelas pueda acortarse, que la brecha sea cada vez menor.
13. Es necesario por ejemplo - insistir en el tema de las nuevas tecnologas. No se trata de un conocimiento superficial e instrumental de las tecnologas, sino de un conocimiento inteligente y estratgico de las mismas. Son particularmente los alumnos y los jvenes docentes los que deben abastecerse subjetivamente en el uso de esos medios: no se puede ser docente en el siglo XXI sin ser un nativo inteligente y creativo en el uso de las tecnologas con capacidad para relacionarse con alumnos que tambin lo son o que necesita serlo para no quedarse fuera del mundo. Los saberes de nuestro tiempo deben estar mediados por las nuevas tecnologas y ustedes deben beber por una parte los conocimientos sistemticos, y por otra parte los recursos tecnolgicos de mediacin.
14. En el pasado, los MAESTROS y sobre todo los PROFESORES provenan de familias de clase media con aspiraciones de ascenso social, que - al elegir esta profesin - se hacan cargo de la educacin de todos los sectores sociales. Muchos de ellos disponan de un CAPITAL CULTURAL FAMILIAR que se acrecentaba y consolidaba con la carrera... En el presente, la mayora de los alumnos de los INSTITUTOS SUPERIORES son hijos de padres trabajadores que con esfuerzo mantienen dignamente a la familia y que no disponen de todos los recursos necesarios: estos alumnos son los primeros que familiarmente acceden al nivel superior y demuestran su orgullo al recibirse y al exhibir el ttulo. Necesitan consolidar y ampliar EL CAPITAL CULTURAL, porque - de lo contrario - no podrn ayudar a promover a los que menos tienen y tambin porque - en muchos casos - sern los educadores de los que tienen ms, de los que lo tienen todo...
15. En el nivel superior y en la formacin docente necesitamos mayor participacin de los estudiantes en todo sentido: saber ejercer los derechos como alumnos a partir de la responsabilidad en el cumplimiento de los deberes; suscribir el contrato didctico (planificacin del trabajo anual) que es un acuerdo entre partes; la participacin en los organismos previstos por el sistema. Encontrar medios para efectuar demandas justas, preventivas, a tiempo para atender problemas que los alumnos padecen y exigen intervencin de los coordinadores de carrera o de los directivos; poner en marcha otras alternativas formativas mas all de las materias del plan de estudio, las aulas y los horarios establecidos, como forma de ampliar el capital cultural que todo docente debe tener.
16. El nuevo paradigma de educador que se viene en el horizonte invita a salir del banco, del horario, del aula, de los amigos y compaeros de siempre, de la rutina y encontrar otros lugares, EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 40
otros interlocutores, otros espacios, otras actividades que surjan tambin de los mismos alumnos y que sean tan importantes como las establecidas por el reglamento. Esos otros lugares son los que nos permiten descubrir otros valores, cualidades, saberes de los alumnos: adems de prepararse para ser profesores, los alumnos cantan, practica deportes, hacen arte, escriben, son poetas, manejan tecnologas, trabajan en diversos lugares, tienen experiencias de vida, han estudiado otras cosas, tienen mucho que decirnos
Ante esta situacin, fortaleciendo la estrecha colaboracin con los padres de familia y pensando en una educacin de calidad a la que tienen derecho, sin distincin, todos los alumnos y alumnas de nuestros pueblos, es necesario insistir en el autntico fin de toda escuela. Ella est llamada a transformarse ante todo, en lugar privilegiado de formacin y promocin integral, mediante la asimilacin sistemtica y crtica de la cultura, cosa que logra mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboracin, es decir, confrontando e insertando los valores perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura para ser educativa debe insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. De esta manera las distintas disciplinas han de presentar no slo un saber por adquirir, sino tambin valores por asimilar, y verdades por descubrir.
DOCUMENTO DE APARECIDA. 2007: 332
Educar no ha sido nunca fcil, pero no debemos rendirnos: pero minusvaloraramos el mandato que el Seor mismo nos ha confiado, llamndonos a apacentar con amor a su rebao. Despertemos ms bien en nuestras comunidades esa pasin educativa, que es una pasin del yo por el "tu", por el "nosotros", por Dios, y que no se resuelve en una didctica, en un conjunto de tcnicas ni tampoco en la transmisin de principios ridos. Educar es formar a las nuevas generaciones, para que sepan entrar en relacin con el mundo, fuertes en una memoria significativa que no es slo ocasional, sino acrecentada por el lenguaje de Dios que encontramos en la naturaleza y en la Revelacin, por un patrimonio interior compartido, por la verdadera sabidura que, mientras reconoce el fin trascendental de la vida, orienta el pensamiento, los afectos y el juicio.
BENEDICTO XVI, 2010: EMERGENCIA EDUCATIVA
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4.2. NI UNO MENOS O EL PASTOR CON TODAS SUS OVEJAS
Para el desarrollo del tema nos servirn de referencia y de ejemplo TRES pelculas que coinciden en el formato de su produccin. Las tres han trabajado experiencias escolares (muy diversas entre s), pero no han sido recreadas con la presencia de actores profesionales o preparados para la filmacin, sino que sus respectivos directores trabajaron con educadores y alumnos reales, tratando de documentar y rescatar lo ms genuino del acto educativo: esa interaccin entre los docentes y los estudiantes. Las cmaras metidas en las clases y en los bancos son una experiencia excelente para aprisionar ese acto cotidiano de dar clases, de ensear, de aprender, de educar. 12
01. La pelcula CHINA de 1999, NI UNO MENOS es una buena referencia para abordar el tema de la educacin como una tarea, como un compromiso indelegable: ocuparse y cuidar de los otros, de todos y de cada uno de LOS OTROS. La pelcula pertenece al DIRECTOR CHINO ZHANG YIMOU 13 , fue filmada con actores no profesionales, para testimoniar la realidad educativa de su pas y recordar el pasado mismo del Director. 14 La pelcula est basada en la novela del escritor chino SHI XIANGSHENG, que durante su juventud fue maestro rural. El argumento es muy simple, pero el mensaje es
12 NI UNO MENOS = http://regalopeliculas.youtubepeliculas.net/ni-uno-menos/ 13 ZHANG YIMOU abandona sus estudios secundarios cuando, en 1966, la Revolucin Cultural irrumpe en China y se ve obligado a comenzar a trabajar en una zona rural. Recin a los 27 aos y luego de trabajar durante siete en una planta textil se matricula en la Academia de Cine de Beijing. Sin embargo, para que poder hacerlo tuvo que interceder el Ministro de Cultura chino, a quin Yimou interpel de manera directa, ya que intentaron impedirle el ingreso a la Academia por estar cinco aos encima de la edad lmite de admisin. En su pedido, Yimou aleg que sus estudios se haban retrasado en virtud de obedecer a los lineamientos impuestos en su momento por la Revolucin Cultural. Finalmente, en 1982 se licenci y, seis aos ms tarde estren su primer largometraje, luego de trabajar como asistente junto a otros directores. La interrupcin de los estudios en funcin de necesidades poltico-econmicas, la aceptacin de los lineamientos establecidos por la autoridad y las posibilidades de realizacin personal son dos temas que atraviesan tanto el film como la biografa del director. 14 NI UNO MENOS. YI GE DOU BUN ENG SHOU/NOT ONE LESS. 1999. China. 106 min. Director: Zhang Yimou Produccin: Yu Zhao.. Montaje: Ru Zhai.. Diseo de produccin: Juiping Cao.. Vestuario: Huamiao Tong. Guin: Shi Xiangsheng . Msica: San Bao. Fotografa: Hou Yong Reparto: Minzhi Wei, Huike Zhang, Zhenda Tian, Enman Gao, Zhimei Sun, Yuying Fen, Fanfan Li, Zhang Yichang, Xu Zhanqing, Liu Hanzhi, Ma Guolin, Wu Wanlu, Liu Ru, Wang Shulan, Fu Xinmin, Bai Mei. Actores no profesionales interpretando unos personajes basados en ellos mismos.
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contundente: en un pueblo perdido y miserable y con una escuela (de aula nica) que se cae a pedazos, la madre del profesor o maestro titular se enferma y debe abandonar su tarea por un mes. El alcalde no quiere dejar a los nios sin clases e inventa como maestra sustituta para hacerse cargo de los pequeos, a UNA ADOLESCENTE DE TRECE AOS que es una de las pocas personas que ha pasado por la escuela. La decisin del Alcalde confirma la creencia universal de que todo el mundo sabe y puede ensear, y que el paso por la escuela ya otorga a todos, autoridad y preparacin mnima para poder ensear a los dems.
02. El maestro que ha partido vive una vida muy pobre y limitada. La nueva maestra recibe una tiza por da, para hacer las cuentas en la pizarra, y sabe que solamente podr cobrar su sueldo por el mes de trabajo (los 50 yuanes), si NI UNO SOLO DE LOS ALUMNOS deja de ir a clase o abandona la escuela. El rostro de la sufrida e improvisada maestra lo dice todo. Su trabajo consiste en copiar partes del libro en la pizarra y sentarse en la puerta a evitar que nadie se vaya o se escape de la clase, ya que debe entregar los 28 alumnos al regreso del maestro. Es curioso porque por momentos no hace nada, no ensea nada, sino que simplemente los tiene sentados en sus bancos o encerrados en el aula. Cuando el pequeo ZHANG, el ms insoportable de la clase, se ve forzado a irse a trabajar a la ciudad, la maestra no se queda esperando el regreso o lamentando la partida, sino que viaja a la gran ciudad, busca por los lugares ms inslitos y no parar hasta encontrar a su alumno perdido y conseguir que vuelva a la escuela a terminar los estudios. Su terquedad, su inquebrantable fuerza de voluntad, mueven montaas. Y al concluir el tiempo estipulado logra ENTREGAR TODOS LOS ALUMNOS, NI UNO MENOS, al profesor titular.
03. Mas all del reconocido valor de la pelcula, esta historia no hace mas que recrear la clsica figura EVANGLICA del PASTOR y su REBAO DE OVEJAS:
EVANGELIO DE LUCAS, 15, 3-7 EVANGELIO DE JUAN, 10, 11-16
Entonces Jess les dijo esta parbola: Si alguno de vosotros pierde una oveja de las cien que tiene, no deja las otras noventa y nueve en el desierto y se va en busca de la que se le perdi, hasta que la encuentra? Y cuando la encuentra se la carga muy feliz sobre los hombros, y al llegar a su casa rene a los amigos y vecinos y les dice: Algrense conmigo, porque he encontrado la oveja que se me haba perdido.
Yo soy la puerta; si uno entra por m, estar a salvo; entrar y saldr y encontrar pastor. El ladrn no viene ms que a robar, matar y destruir. Yo he venido para que tengan vida y la tengan en abundancia. Yo soy el buen pastor. El buen pastor da su vida por las ovejas. Pero el asalariado, que no es pastor, a quien no pertenecen las ovejas, ve venir al lobo, abandona las ovejas y huye, y el lobo hace presa en ellas y las dispersa, porque es asalariado y no le importan nada las ovejas. Yo soy el buen pastor; y conozco mis ovejas y EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 43
las mas me conocen a m, como me conoce el Padre y yo conozco a mi Padre y doy mi vida por las ovejas.
04. FOUCAULT retoma y trabaja el texto evanglico cuando describe EL PODER PASTORAL. La autoridad de PASTOR consiste en hacerse cargo de todas sus ovejas y asegurarse que ninguna de ella se pierda, se vaya o abandone: por eso no solo conduce, sino que vigila, cuida, se desvive por todas y por cada una, las llama y si es necesario sale a buscar a las ovejas perdidas para asegurar su retorno. Esta es la referencia al texto mencionado, al abordar una de las caras del poder (omnes et singulatim) al traducir la figura del Buen Pastor en lo que l denomina el PODER PASTORAL. 15 . El cristianismo nace como una religin inspirada en el servicio al prjimo y en el sacrificio individual para lograr la salvacin. La metfora que mejor lo expresa es la idea del pastor porque quienes guan a la comunidad son verdaderos pastores y el pueblo de Dios o los miembros de la Iglesia constituyen el rebao a su cuidado. Esta relacin supone y exige: (1) El sacrificio de la vida del pastor por la salvacin del "rebao", de tal manera que el mismo sacrificio se convierte en un medio de purificacin y auto-perfeccionamiento; (2) atender, al mismo tiempo, a las necesidades de la comunidad y a las necesidades de cada individuo; (3) bsqueda de la salvacin de todos, oponindose a las formas de autoridad tradicional que imponan el sacrificio de los sbditos (rebao) para salvar al rey (pastor).
05. He aqu ampliando los conceptos de Foucault todos los caracteres de este NUEVO TIPO DE EDUCACIN Y UN NUEVO EJERCICIO DE LA AUTORIDAD, figura de la que la cultura occidental se apropia y multiplica a travs de numerosas instituciones que responden a la tradicin cristiana: (1) El pastor ejerce LA AUTORIDAD SOBRE UN REBAO ms que sobre un territorio; rene, gua y conduce a su rebao, individuos que estn dispersos, que se juntan al sonido de su voz y responden a su llamado. Si el pastor desaparece el rebao se disgrega, ya que el rebao existe por la presencia permanente e inmediata del pastor; (2) El papel del pastor consiste en ASEGURAR LA SALVACIN de su grey; no se trata solamente de proteger a todos, sino de una actitud de benevolencia constante, individualizada y orientada a un fin. El PASTOR VELA PARA QUE TODAS Y CADA UNA de sus ovejas, sin excepcin sean recuperadas y salvadas. (3) El pastor TIENE UN PROYECTO PARA SU REBAO: debe conducirlo a los buenos pastos, llevarlos al redil, indicarles el camino definitivo de la salvacin; (4) El poder del pastor es UN DEBER, ya que la benevolencia pastoral est prxima a la abnegacin, a la
15 MICHEL FOUCAULT (1996), La vida de los hombres infames. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 44
renuncia de s para salvar al rebao: TODO LO QUE HACE EL PASTOR LO HACE POR EL BIEN DEL REBAO, es su preocupacin constante. Cuando sus ovejas duermen l vela, porque el ladrn o el lobo constituyen amenazas constantes.
06. Un educador es siempre un BUEN PASTOR que se ocupa de todas (omnes) y cada una (singulatim) de sus ovejas. NO ES EL DUEO DE LA CLASE, SINO EL RESPONSABLE DE SUS ALUMNOS. En el mensaje evanglico, el PASTOR quiere conducir a las OVEJAS a la salvacin y, por lo tanto, no quiere que ninguna se pierda. A travs de la educacin conducimos a otro tipo de salvacin y nadie puede quedar fuera. El educador ayuda a construir el grupo, porque va reconociendo a cada una de sus estudiantes, los llama por su nombre, conoce sus historias, se hace cargo de sus alegras y de sus problemas, sabe de su historia y de sus proyectos: solamente as logra la obediencia, porque tiene una legtima autoridad. El educador propone un camino y camina con su rebao. No lo impone, sino que lo propone, asegurndose que ninguno de los suyos se retrase, se pierda, se vuelva, regrese, se canse y se quede en el camino. El educador sabe que no es una tarea fcil, sencilla, simple, sino que implica compromiso, riesgos, entrega, vocacin. El buen pastor, el buen educador sabe dar la vida por las ovejas.
07. Pero no debemos olvidar el eje de la exposicin: NI UNO MENOS. El buen pastor no pierde a ninguna de sus ovejas. Si algo pasa, no teme abandonar a todas para buscar a la oveja perdida (el pequeo ZHANG) y regresarla al rebao. El buen educador no pierde a ninguno, en un doble sentido: (1) porque se encarga de salir a buscar de traer al rebao a todos los que pueden formar parte del mismo; no se queda esperando, sale a buscar. (2) porque, armado el grupo y conocidos los alumnos debe asegurarse la permanencia del mismo: del TODO (omnes) y de CADA UNO (singulatim).
08. HAY OTRA PELCULA (francesa) que en el contexto tambin de un mbito rural (poblaciones muy pequeas) y una clase nica muestra la paciente tarea del maestro: SER Y TENER. (2002) 16 Como en muchos pases del mundo, en Francia siguen existiendo escuelas especialmente en medios rurales - en las que se renen nios y nias de todas las edades en una clase nica en la que el profesor intenta adaptar la materia a los diferentes tipos de necesidades. En ella los ms pequeos comparten con los mayores sus experiencias y sus aprendizajes. El film con un formato casi documental - se rod en un pequeo pueblo de la regin de Auvergne, en el norte de Francia.
En este tipo de escuelas se realizan prcticas innovadoras porque el maestro con mucho oficio y recursos debe ir atendiendo a cada una de las ovejas de su redil: las ms grandes y fuertes, las
16 SER Y TENER. TRE ET AVOIR. 2002. Francia. 104 min. Direccin: Nicolas Philibert. Gnero: Documental. Produccin ejecutiva: Gilles Sandoz. Msica: Phillippe Hersant. Fotografa: Katell Djian y Laurent Didier. Montaje: Nicolas Philibert. Actuaciones: Georges Lopez, Laura, Guillaume, Julien, Jonathan, Nathalie, Olivier, Aliz, Johann, Jessie, Jojo, Marie, Ltitia, Axel. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 45
medianas y las ms pequeas. Todas y cada una requieren una atencin especial y as lo brinda el maestro, con un mtodo tradicional, pero con una paciencia e insistencia infinitas.
Hay algunas ventajas en el proceso de enseanza-aprendizaje, aunque el maestro deba renunciar a la una frontalidad nica y a la necesaria homogeneidad en la presentacin de los temas y en la ejercitacin. Dentro de la organizacin del aula, el agrupamiento del alumnado es flexible, primero por necesidad y segundo por las ventajas que aporta en cuanto a metodologas innovadoras. Los agrupamientos se hacen por niveles abiertos, en funcin del tipo de actividad o del aprendizaje a adquirir.. Esto facilita que cada alumno mantenga su propio ritmo de trabajo y aprendizaje.
El documental se rod entre diciembre del ao 2000 y junio del 2001, y muestra la historia de la clase y de un profesor de 55 aos a punto de retirarse. Hijo de un emigrante espaol en Francia, GEORGES LPEZ 17 (el maestro), asegura que no podra imaginarse a s mismo haciendo otra cosa que no fuera ensear. Y en su tarea funciona como el PASTOR que se encarga de cada una de las ovejas, utilizando todos los tonos y estrategias: a lo largo de todo el film se descubre a un hombre volcado en sus alumnos, que se esfuerza por corregir los problemas de disciplina, desganas y la falta de motivacin. A pesar de su lenguaje austero y de la escasa demostracin de los afectos, se observa un EDUCADOR empeado en acompaar a todos y de conducir a cada uno al destino que le corresponde: la escuela en s misma un lugar agradable y de mltiples lugares y centros de trabajo e inters se desempea como un autntico espacio de crecimiento personal a todos los niveles. Naturalmente funciona como un centro de atencin a la diversidad, con un neto propsito de inclusin: para cada uno hay un programa, un plan de trabajo, un proyecto anual, una definicin de su propio futuro
Como curiosidad podemos destacar que la pelcula retrata todos los aspectos que suceden en un aula: contenidos acadmicos, resolucin de conflictos, aprendizaje de valores, normas, educacin emocional, juego y disfrute, esfuerzo, disciplina, convivencia, diversidad. Siendo un documental que muestra personales reales que aparecen tal como se nos aparecen nuestros propios alumnos en nuestras clases.
17 Definido el proyecto, deba elegir una escuela. Despues de un tiempo haba localizado ms de 400 clases nicas, contactado con 300 y visitado un centenar, pero ninguna me convenca porque todas tena algo que no funcionaba. Esta reuna todas las condiciones (lugar, maestro y estudiantes). EL MAESTRO me hablaba de su clase, de su apego a esta pequea "tropa" que le obligaba, an despus de 35 aos de experiencia, a adaptar continuamente, sus mtodos de trabajo, sin esconder que el mismo los encontraba un poco clsicos, y sugiriendo a menudo escoger a alguien ms moderno. l sera el pilar, el centro de gravedad de la pelcula, constantemente bajo el objetivo de la cmara, pero lo que quedara es una impresin de conjunto, los contornos de una personalidad. Poco a poco, fue tomando confianza. Tena 55 aos y solo le quedaba un ao y medio para jubilarse. Una ocasin quizs, a travs de esta experiencia, de acabar bien antes de dedicarse a otra cosa. Le propuse que reflexionara algunos das y cuarenta y ocho horas ms tarde, me dio su consentimiento. Al filmar LAS PRIMERAS IMGENES DE LA CLASE, comprend que EL MAESTRO no buscara a toda costa su mejor perfil, ni argumentarlo. Nada de demagogia, nada de espectculo con su estilo un poco tradicional. Sent que inmediatamente se impondra como un personaje fuerte, sin llevar la pelcula por los senderos del pasado. Y tambin estaban los nios, con sus rostros tensos por el deseo de ir hacia delante, a veces inquietos, a veces relajados, a menudo graciosos y risueos, y otras veces serios, cerrados e indescifrables. (DIRECTOR DE LA PELICULA: NICOLAS PHILIBERT) EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 46
09. Curiosamente hay puntos de contacto, pero marcadas diferencias con otra pelcula francesa: LA CLASE o ENTRE LOS MUROS (2008) 18 . Fue tambin una experiencia flmica y pedaggica, ya que tambin se trataba de la experiencia docente de un profesor (el autor del GUION), en el curso de un ao escolar, con alumnos reales, preparados para el trabajo y dispuestos a mostrar la vida real de una escuela secundaria. Los trabajos de seleccin, preparacin y filmacin fueron anlogos en las dos pelculas. Pero aqu el profesor no logra convertirse en el PASTOR que con su autoridad efectivamente construida puede conquistar, cuidar y acompaar a todos. Por diversas discusiones y conflictos hay muchos que se van quedando en el camino: expulsin de un alumno, pelea y enfrentamiento con otros, malestar en la institucin. Se trata de otra realidad, de otro contexto. Pero el final muestra esa carencia, ese abandono: el profesor comprueba que ha sido poco lo que les ha podido dejar, que ha sido mnimo lo que han podido conservar como verdaderas enseanzas. El profesor es ms joven y parece responder pedaggicamente a lneas modernas, pero hay un clima de enfrentamiento permanente y de dialctica a flor de piel (adolescentes) que desarma el rebao y anula al pastor. La clase queda con algunos menos y entre los que quedan no todos parecen atendidos, cuidados, acompaados.
10. PARA NOSOTROS TAMBIN: NI UNO MENOS
En el mbito escolar no siempre ha sido sta, la PRESENCIA y FUNCIN del DOCENTE, ya que la gloriosa escuela de la modernidad fue en alto grado selectiva y excluyente: permanecan en ella los que tenan las condiciones exigidas y hacan los mritos para mantenerse; los dems, o eran expulsados o simplemente se iban por decisin familiar o propia. La escuela del pasado (aorada por muchos) era una escuela que senta orgullo de sus exigencias y de mantener solamente a aquellos que se merecan llegar (meritocracia). Son conocidos y recordados los tradicionales discursos de graduacin: Fueron muchos los que iniciaron el camino, pero no todos fueron dignos de llegar a la meta deseada: ustedes son los privilegiados que lo han logrado. Sintanse orgullosos de ser parte de una selecta minora. Y muchos de estos discursos los seguimos pronunciando en el nivel superior.
Los tiempos han cambiado y hoy la educacin es realmente UNIVERSAL (para todos sin restricciones) y sobre todo un derecho al que nadie puede y debe renunciar, porque es el padre de los restantes derechos, la condicin de posibilidad de poder seguir ejerciendo los otros derechos sociales y ciudadanos. Por lo tanto, es necesario cumplir con el precepto social de la obligatoriedad y la universalidad, y convertir a la escuela y al sistema en garantes del derecho a la educacin.
18 Dirigida por LAURENT CANTET y basada en la novela del mismo nombre, escrita por FRANOIS BGAUDEAU. La novela y la pelcula son una narracin parcialmente autobiogrfica de las experiencias de Bgaudeau como profesor de literatura en un instituto multirracial de la periferia de Pars. La pelcula es tratada con una vocacin documentalista, donde el autor de la novela, Franois Bgaudeau, se interpreta a s mismo en su papel de profesor. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 47
NI UNO MENOS debi ser siempre el principio rector de los educadores, pero lo es mucho ms en nuestros das: el EJERCICIO DEL DERECHO A LA EDUCACION debe ser garantizado y nosotros mismos los educadores y docentes somos parte de esa garanta. El NI UNO MENOS debera resonar en nuestros odos como un imperativo categrico e ineludible cuando recibimos el grupo en todos los niveles y debera seguir resonando a lo largo de los meses y los aos, para que nunca dejemos de luchar por lograr que el REBAO llegue completo, sano, bien alimentando a la meta. Ese es el compromiso que deben asumir profesionalmente los educadores y el que les aguarda a LOS DOCENTES DEL FUTURO: una sociedad hurfana de educacin est reclamando EDUCADORES vitalmente comprometidos con el NI UNO MENOS que involucra en todo sentido a todos los maestros y los profesores.
Por supuesto que siempre sobrarn excusas para obedecer a este imperativo, transformndolo en un hipottico o condicional: alumnos sin voluntad, sin preparacin previa, sin respaldo familiar, con diversas patologas, sin hbitos ni valores. Cmo puedo hacer que TODOS ELLOS se mantengan en el redil? NI UNO MENOS. El pastor no puede seleccionar las ovejas que quiere tener a su cuidado, no puede quejarse de las condiciones en las que vienen. Debe hacerse cargo de ella, cuidarlas y llevarlas al lugar prometido e indicado.
En lugar de consolarnos y justificarnos diciendo es solamente UNO en un MONTN, debemos afirmar UNO ES UN MONTN, porque todos cuentan, todos estn en nuestras manos para llegar al fin propuesto. La escuela de nuestros das, si es que quiere cumplir con los compromisos de estos tiempos y asegurar la mejor sociedad para todos necesita asegurar la mejor educacin para todos. NI UNO MENOS y todos aprendiendo, porque es el procedimiento real y efectivo de ejercer un derecho formal: ese derecho, vaco no es saludable, sino una prdida de tiempo.
Y esto implica como la protagonista de la pelcula china - salir a buscar a los que no han venido nunca, recuperar a los que se nos han escapado, pero, sobre todo, tratar que en el trabajo cotidiano no haya huida interiores, deserciones simblicas, de alumnos que permanecen en el rebao, pero no aprovechan los buenos pastos, las enseanzas y las propuestas de aprendizaje. El verdadero sueldo (el real y otros reconocimientos) debera ser ganado por el respeto a este precepto humanizante y tico: NI UNO MENOS dentro de la escuela y trabajando en las aulas, y NI UNO que no acceda al aprendizaje efectivo e integral.
Por supuesto que para llevar adelante esta tarea y asumir este compromiso se requiere: (1) una slida formacin inicial, (2) una formacin permanente que alimente y sostenga estos principios, (3) un trabajo solidario e institucional que defienda estos criterios, (4) un reconocimiento social al trabajo docente y a la escuela que se comprometen con estos logros.
Todos los cristianos nacidos de nuevo alcanzamos a comprender, aunque limitadamente, que Jess es Dios eterno y por lo tanto el buen Pastor, que no solamente ha tenido a bien salvarnos, sino que, trayendo a nuestra mente el Salmo veintitrs, tambin nos gua a lugares de delicados pastos, recibiendo as un completo y satisfactorio bienestar espiritual. De tal manera, nuestra comunin con Jess se ve reflejada en este smil: la oveja que sigue a su pastor voluntariamente, porque en todo momento recibe de l la gua, el cuidado, y su proteccin celestial. El Seor mismo declar: Mis ovejas oyen mi voz, y yo las conozco, y me siguen (Jn. 10:27). Recordamos con agrado que todo aquel que ha disfrutado de la experiencia salvadora de Cristo, ha sido a la vez tomado por la mano del buen Pastor, e incorporado en el rebao de Dios, esto es, la Iglesia de Jesucristo. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 48
En este proceso de Conversin, muchas escuelas catlicas, entre ellas algunas de reconocida trayectoria y merecido prestigio en cada uno de los pases del continente deben revisar sus proyectos educativos y responder al nuevo llamado de la Iglesia, porque no siempre el lugar que ocupan en la sociedad y la educacin tiene como respaldo y fundamento los valores del evangelio en todas sus dimensiones, ni una propuesta pastoral comprometida con la fuerza de la verdad. Han crecido y logrado reconocimientos, negociando con las demandas del mercado, obedeciendo polticas incompatibles con los criterios educativos de la iglesia y sin una clara definicin con respecto a los valores y la cultura contempornea, perdiendo la identidad catlica y misionera. Esas instituciones se han desentendido en los hechos de vastos sectores de la poblacin que requieren de su atencin y de su presencia educativa y evangelizadora. DOCUMENTO CELAM EDUCACION (2011): VAYAN Y ENSEEN. N 32
11. PROPUESTA DE REFLEXIN Y TRABAJO:
Asumimos nuestra tarea educativa como EL BUEN PASTOR que busca, gua y cuida a todas y a cada una de las ovejas?
Asumimos la responsabilidad plena para que NI UNO se nos quede en el camino, se extrave, se pierda o se vaya? Estamos convencidos y somos militantes del NI UNO MENOS?
Nuestros alumnos se dejan conducir como las OVEJAS o se resisten, se dejan estar, se abandonan, huyen de nuestro cuidado?
Tenemos las cualidades que se piden del BUEN PASTOR o nos cuesta mucho poder acercarnos a esa figura ideal? Se nos termina la paciencia y el amor cuando nos encontramos con estudiantes molestos, inquietos, atrevidos, desobedientes, agresivos, desganados, con malas actitudes?
La INSTITUCIN en la que trabajamos: defiende el principio NI UNO MENOS o se caracteriza por expulsar a los indeseables?
La ESCUELA en la que trabajamos: nos propone ser PASTORES de las ovejas que llegan, o se encargan de seleccionar a las ovejas en el ingreso para que podamos trabajar tranquilos?
En nuestra ESCUELA, hay una poltica de inclusin, de retener a todos, de brindar particular atencin a los descarriados, a los que nadie quiere? O todos preferimos trabajar con quienes son dciles ovejas que entienden y obedecen las rdenes del PASTOR?
Estamos dispuestos a salir a buscar a quienes pueden incorporarse al REDIL, a conquistar a los que estn fuera del sistema, a asumir una MISIN 19 que nos lleve a la salvacin de todos?
19 Etimolgicamente significa accin de enviar y en trminos generales consiste en encomendar a alguien una tarea, un mandato, un fin determinado. En el mbito religioso, y especficamente entre los cristianos, la misin es un compromiso activo por salir a anunciar la Palabra de Dios y las verdades a todos los hombres. Los misioneros eran y son los que toman a su cargo la misin: abandonan su propio lugar para anunciar el Evangelio EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 49
4.3. MAESTROS ARTESANOS O ARTESANOS MAESTROS
01. EXPERIENCIA Y CONTACTO
1.1. VILLA GENERAL BELGRANO (CRDOBA). El paseo me lleva circunstancialmente ante un puesto de artesanos y una serie de productos de cermica. El cartel invita a presenciar la creacin de los diversos productos, y all est el artesano. Lo miro trabajar y rpidamente entramos en conversacin. Me da detalles de su trabajo, de su forma de vida, de la presencia de la familia que lo rodea en el negocio. Me interesa particularmente la produccin que mezcla la similitud con las diferencias en los objetos de cermica. Me habla de la matriz original y me aclara que all est toda la creatividad del artesano. Que el artesano es creativo y original en la matriz, y que a partir de all, surgen las reproducciones. Trabaja con un tipo de yeso ms resistente que admite el tallado de la forma original: afirma y demuestra que de sus manos y de sus instrumentos salen cada uno de sus vasos, jarras, jarrones, ceniceros, botellones, floreros, adornos.
No se trata de una reproduccin mecnica de los objetos, sino la particularidad de sus adornos, sus detalles, las inscripciones, las terminaciones. El trabajo sobre la matriz es la parte ms creativa e innovadora porque all el artesano funciona como un verdadero artista. Despus me describe el proceso: la matriz permite armar, con otro tipo de yeso (mucho ms absorbente) los moldes para la reproduccin en serie de las creaciones. Y all estn distribuidos en los estantes los moldes que han reproducido en cada uno de los detalles a la matriz original. Algunos de los ayudantes vierten en los moldes el material de cermica lquida que ir ocupando todos los huecos adhirindose a las paredes de cada molde. Cuando la sustancia se vaya solidificando por la absorcin propia del yeso, dndole forma a cada pieza, con rapidez los operadores irn vaciando cada uno de los moldes del lquido sobrante y tiempo despus puede observarse en los estantes la serie de objetos que se han reproducido, con el toque siempre personal del artesano.
A esta actividad creativa y reproductiva original se le sumarn los sucesivos pasos por el horno (a altsima temperatura), la correccin de los detalles, quitando las muecas y remediando imperfecciones. Las manos creativas se encargan de recrear en cada pieza el original imaginado. El
en lugares extraos. La Iglesia est llamada a repensar profundamente y relanzar con fidelidad y audacia su misin en las nuevas circunstancias latinoamericanas y mundiales. (APARECIDA, 2007: N 11) EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 50
esmaltado, la pintura y la coccin definitiva terminan depositando en nuestras manos el producto elegido.
1.2. MERLO (SAN LUIS). Haba conocido con anterioridad a un exquisito tallador de madera, artista especialista en diversos tipos de algarrobos, con sus variados grados de resistencia, dificultad y dureza. Me haba despertado curiosidad la presencia de sus obras en la avenida principal y me indicaron dnde poda presenciar su trabajo y la creacin de sus piezas originales. Estaba en su taller rodeado de piezas de diversos tamaos (recuerdo que me llamaron la atencin las tallas de ajedrez de un metro de altura o las representaciones de escenas del Quijote en un gran mural de madera de grandes dimensiones), adems de diversas creaciones en procesos de gestacin y produccin. Charlamos y me explic la lenta y trabajosa trayectoria de la creacin: la bsqueda de las mejores maderas (con mayor posibilidad de ser trabajadas), la seleccin de los motivos, los cortes, el descubrimiento de las formas ocultas en los materiales informes.
La abundante madera variada en colores y dimensiones - estaba apilada en distintos lugares del gran taller, a la espera de la voluntad creadora del artista y artesano. Era la materia pre-existente para el Demiurgo platnico, era el mrmol para Miguel Angel. Me daba cuenta del estado de numerosas producciones, porque se las vea inmviles (y aparentemente abandonadas) a la espera de nuevas intervenciones y dependan del grado de inspiracin, versatilidad, disposicin, entusiasmo, que como artesano y creador estuviera viviendo.
All todo era matriz, todo es pieza nica, todo es creacin: y las manos se dejaban llevar por los ojos, la mirada, la cabeza. Slo un sector del taller estaba dedicado a la produccin en serie: los operarios cortan trozos de algarrobo todos iguales y trabajaban con el torno para sacar diversos tipos y tamaos de cuencos de madera. Ms all de las creaciones, era lo que les permita vivir y ayudar a vivir.
Dialogamos y le pregunt de dnde saca las ideas para crear y, sobre todo, me inquietaba el itinerario del proceso de creacin: descubra la forma en el trozo de madera, en la materia, o buscaba un trozo de matera que se adaptara a la realizacin de la forma que previamente haba definido? Resonaban en mi memoria las categoras aristotlicas, la dinmica relacin entre materia y forma, entre potencia y acto, y la articulacin de las cuatro causas. La forma se poda entrever en un trozo de madera que aun segua siendo tronco, pero tambin la forma dorma en la imagen mental del creador que daba vuelta en el depsito para encontrar la madera ms apta para oficial de material y permite que la figura en potencia se transformara finalmente acto : obra de arte (artesana).
Me inquietaba la continuidad creadora de su capacidad, la formacin de discpulos y sucesores: me contest que haba intentado dar clases pero que no le resultaba fcil entusiasmar a las jvenes generaciones. Una joven encargada de las ventas de los productos haba venido desde lejos para aprender el oficio, con el compromiso de pagar la enseanza con su propio trabajo administrativo y comercial. Las habilidades subjetivas que se desplazaban desde la inteligencia (que sabe leer en su interior los objetos posibles) hasta las manos y desde las manos hasta la mirada: todos estos actos, todos estos gestos, no morirn con l pens - quedarn slo sus obras, sino en el saber trasladado a otra generacin.
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1.3. He aqu dos ejemplos de ARTESANOS Y ARTISTAS que pueden servir de referencia. 20 Vuelvo a mis temas educativos y a nuestro trabajo artesanal. El pasado me ensea que no se necesit crear escuelas en cada momento histrico de la modernidad. En realidad, una vez creada la primera, reproducirla es un mero trabajo de re-creacin: estn los moldes, en los que haba que volcar la voluntad, el entusiasmo, los docentes, los alumnos, la organizacin, el manejo del tiempo y del espacio. No fue una tarea fcil porque uno deba regular tiempos, materiales, detalles, horneadas, saberes para poder darle a cada una de las escuelas los caracteres especficos y originales. Desde la modernidad, las escuelas se crearon en serie aunque nunca fueron iguales: cada una tena su propia identidad, pero eran una reproduccin fiel de la matriz original del siglo XVI.
La creatividad (matriz) estuvo en el origen, cuando los fundadores configuraron e institucionalizaron el formato, cuando le dieron forma a la idea. Prim una idea: la escuela fue una respuesta justa y adecuada, con un estilo de organizacin que expresaba la voluntad educativa de la sociedad y de la modernidad. En esos primeros tiempos (desde el siglo XVI al XVIII), el tallado que permiti disponer de un tipo de escuela, un modelo original, una forma de funcionamiento, una estructura en condiciones, represent un esfuerzo de creatividad absoluta. Pero a partir de ese paradigma, las diversas creaciones posteriores se conjugaron en torno a ese modelo: ya no hubo creatividad porque la seguridad de la matriz permita volcar en sus moldes los elementos que reproducan el modelo exitoso.
Cuando las escuelas comenzaron a no funcionar, cuando entraron en crisis, cuando ya nadie reclam los productos similares y en serie, porque fueron dejando de cumplir las funciones originales, no se pudo simplemente construir y sostener un simulacro de respuestas salvadoras, retocando la pintura, cambiando el horno, elevando la temperatura, ampliando el tiempo de coccin, intentar modificar detalles de los moldes o de los materiales. Fue (o es) necesario DESANDAR EL PROCESO Y CREAR UNA NUEVA MATRIZ. Y no resulta para nada fcil porque para crear una nueva matriz no disponemos de moldes, hormas, paradigmas que respondan a estos nuevos tiempos, sino demandas y necesidades: es necesario responder con ideas, creatividad, produccin, imaginacin, trabajo, parar tener la certeza de encontrar con un producto absolutamente nuevo y acordes a las nuevas circunstancias.
1.4. Y abordamos ahora un tema ms especfico, el MAESTRO COMO ARTESANO, objeto de este desarrollo. La ESCUELA MODERNA imitando los modelos fabriles en continuo cambio, ajuste y transformacin, siempre atento a la mayor eficiencia con el menor tiempo fue un producto de formacin en serie. Los aos, los ciclos, los alumnos en grupos homogneos y con tratos estandarizados, los planes de estudio, los diseos curriculares, el clculo de tiempo en los procesos (infalibles) de enseanza para lograr con absoluta seguridad los aprendizajes. La nueva matriz pide formacin y exige un proceso EN SERIO, creativo, nico, atendiendo a la diversidad de materiales, instrumentos, demandas, tiempos. Y aqu es donde se reclama la presencia de un MAESTRO
20 Detrs de todo msico hay un instrumento, y detrs del instrumento, un luthier, el que imagin y cre una guitarra, por ejemplo. Un creador, constructor de instrumentos es alguien que con un serrucho, una caladora y lijas de varios grosores produce guitarras: La relacin que establezco con el instrumento que construyo se basa en la que tengo con el futuro dueo ya que normalmente construyo un instrumento para gente que me es conocida y conozco lo que busca en una guitarra.
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ARTESANO, que desplace la aparente eficiencia (nmero, tiempo, clculo, seguridades) del educador moderno, y ponga en funciones un verdadero CREADOR que sepa ajustarse a las posibilidades de cada uno de los alumnos y junto con ellos logre formar la mejor personalidad, el mejor proyecto de vida, alcanzar el mejor nivel intelectual y el dominio de las competencias bsicas. Lo que primero encuentra un educador no es un GRUPO, sino cada persona, uno por uno.
02. Y QU ES UN ARTESANO? CMO TRABAJA Y FUNCIONA?
2.1. Bien lo define el socilogo y filsofo RICHARD SENNETT cuando dice que el EL ARTESANO (2010) 21 trabaja y explora dimensiones de habilidad, compromiso y juicio de una manera particular, porque se centra en la estrecha conexin entre la mano (el hacer) y la cabeza (el pensar). Todo buen artesano mantiene un dilogo entre unas prcticas concretas y el pensamiento; este dilogo evoluciona hasta convertirse en hbitos, los que establecen a su vez un ritmo entre el descubrimiento y la solucin de los problemas. La conexin entre la mano y la cabeza se advierte en dominios aparentemente tan distintos como la albailera, la cocina, el diseo de un edificio, el trabajo de un cirujano, o la ejecucin musical al violonchelo, pero todas estas prcticas pueden fracasar o no desarrollarse plenamente. No hay nada inevitable en lo tocante a la adquisicin de una habilidad, de la misma manera en que no hay nada irreflexivamente mecnico en torno a la tcnica misma.
2.2. Uno puede trabajar o vivir la vida sin pasin, sin entrega: no es una obligacin sentirlo o vivirlos as. Pero el artesano no puede, porque representa la condicin especficamente humana del compromiso. El artesano es quien en cada pieza, hecho o intervencin pone su compromiso y su pasin. Toda artesana se funda en una habilidad tcnica y racionalmente adquirida y desarrollada en alto grado. De acuerdo con una medida de uso comn, para producir un maestro carpintero o msico hacen falta diez mil horas de experiencia. Diversos estudios muestran que, a medida que progresa, la habilidad mejora su sintona con el problema y las soluciones. En sus niveles y manifestaciones superiores, la tcnica ya no es una actividad mecnica; se puede sentir ms plenamente lo que se est haciendo y pensar en ello con mayor profundidad cuando se hace bien. Los efectos deseados y problemas ticos del oficio slo pueden descubrirse cuando se alcanza la maestra. La RECOMPENSA EMOCIONAL que la artesana brinda con el logro de la habilidad es doble: por un lado el artesano goza con la realidad tangible ya que entrega un producto objetivo y adems - puede sentirse orgulloso de su trabajo y esa es una resonancia subjetiva. Es decir, goza por la OBRA MAESTRA y goza por su transformacin subjetiva que lo ha hecho posible. Cuando UN ARTESANO hace una perfecta (a veces no es posible distinguir si es ARTESANIA O ARTE), por ejemplo UNA COMIDA, UN EDIFICIO, UN MOTOR, UNA PELICULAS (1) tiene ante s algo perfecto que lo hace gozar por su perfeccin, y (2)
21 Barcelona. Anagrama. Parte de la TRILOGIA = EL ARTESANO GUERREROS Y SACERDOTES EL EXTRANJERO. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 53
dentro suyo estn todos los pasos de la creacin, con sus diversos momentos, y el provoca goce interior sentir en s mismo esa capacidad de hacer y producir.
2.3. Suele definirse contina SENNETT - la era moderna como una economa de habilidades, pero qu es exactamente una habilidad? La respuesta genrica es que habilidad es una prctica adiestrada. En esto, la habilidad se opone a la improvisacin, al rapto creativo o la inspiracin sbita. El atractivo de la inspiracin reside en parte en la conviccin de que el puro talento puede sustituir a la formacin, pero esta creencia es fcilmente rebatible. Las habilidades son posibles por las condiciones personales, se nutren de una slida formacin y abonan el crecimiento con el hbito y la experiencia. Qu entendemos por trabajo de buena calidad? Algo que est bien hecho a travs de un proceso de creacin adecuado y que funciona como corresponde. Es verdad que la calidad se debe armonizar con rangos de posibilidad y no de perfeccin absoluta, pero el artesano, siempre quiere lo mejor: para el defensor de la calidad absoluta que hay en todo artesano, cada imperfeccin es un fracaso, pero si se obsesiona con esa perfeccin terminar en el fracaso.
2.4. Para entender la presencia y la funcin del ARTESANO hay que replantear el valor y el significado del trabajo, y valorizar los dos componentes esenciales que intervienen en l: la cabeza y las manos, ambas igualmente significativas y necesarias:
Aun la ms compleja frmula matemtica en pos de demostrar la teora de las cuerdas, por ejemplo, depende de soportes materiales para su explicitacin, desde un lpiz y un papel, una pizarra y una tiza, o la pantalla electrnica.
Para que el intelecto pudiera independizarse completamente de las manos, sera precisa una cultura humana futura de una existencia puramente mental. Lo cual es muy improbable. Esa existencia sera de ngeles, ya no de humanos. Por lo que el pensamiento complejo en algn momento desciende a los dedos para, por las manos, dar realidad fsica a lo que primero fue contenido mental. Incluso la cultura virtual en la Web, con su apariencia de hiperrealidad, de existencia libre de los lmites del espacio inmediato, depende de lugares fsicos de acumulacin de datos. El software no podr separarse del hardware.
La importancia de la manualidad es confirmada por cualquier arte. No hay arte que no est fuertemente mediatizado por acciones manuales. Las pinceladas en la pintura; los golpes de cincel en la escultura (habra que recordar a Miguel Angel golpeando fieramente la piedra para extraer de ella al David); la manipulacin de cemento, ladrillos u otros materiales en la arquitectura desde su funcin de vivienda o su valor artstico o decorativo; e incluso la poesa o la literatura no seran sin la accin de una mano que escribe sobre distintos tipos de soporte. Y EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 54
la difusin de la escritura artstica, y de toda escritura, necesita de procesos manuales indispensables como la fabricacin de la tinta, el papel, las imprentas, o las computadoras para su almacenamiento digital.
Nada es sin el trabajo manual. Dirigidas por el pensamiento, las manos son la fuerza universal del hombre para crear su entorno, producir sus artefactos, actuar en la modificacin de la naturaleza. Pero en su mejor expresin, el trabajo recuerda que la combinacin de esfuerzo e inteligencia es necesaria para la construccin. Todo lo creado por el hombre necesit de las manos para ser. Algunos le rehyen como actividad inferior. (IERARDO ESTEBAN: 2013) 22
2.5. De hecho, la historia de la humanidad, la construccin de la cultura, de la civilizacin y de las ciudades, no ha estado en manos de los reyes, los gobernantes, los polticos, los pensadores (los que pensaron las culturas, las civilizaciones y las ciudades), sino de los artesanos, de los que trabajaron con sus manos: los que viven de sus manos y los ricos, en palabras de Jorge Manrique en el siglo XIV. Por esos el justo poema de BRECHT reclamando esas presencias ausentes en la historia que oficialmente se cuenta:
BERTOLD BRECHT = PREGUNTAS DE UN OBRERO QUE LEE
Quin construy Tebas la de las Siete puertas? En los libros se alzan los nombres de los reyes. Arrastraron los reyes los bloques de piedra? Y la tantas veces destruida Babilonia, Quin la construy una y otra vez? En qu casas De Lima que irradian oro vivan los obreros que construyen? A dnde fueron por la tarde los albailes al dar por terminada La gran muralla china? La gran Roma Est llena de arcos de triunfo. Sobre quines Triunfaron los csares? Tena Bizancio, tantas veces cantada, Slo palacios para sus habitantes? Lo mismo en la fabulosa Atlntida, Que igual ruga la noche en que se la trag el mar. Los que se ahogaron aullaban reclamando esclavos. El joven Alejandro conquist la India. l solo? Csar abati a los galos. No tena siquiera un cocinero consigo? Felipe de Espaa llor, mientras su flota Se hunda. No llor acaso nadie? Federico II venci en la Guerra de Siete aos. Quin Gan fuera de l? Cada pgina una victoria. Quin cocin el festn de la victoria? Cada diez aos un gran hombre.
22 Revista . 29.11.2013. LOS OLVIDADOS: EL OBRERO ANONIMO. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 55
Quin pag la cuenta?
Tantas actas, Tantas preguntas. 23
03. EDUCADOR ARTESANO = QU PROFESOR? QU EDUCADOR?
3.1. A pesar de los diseos curriculares y los planes de estudios - que los SISTEMAS EDUCATIVOS deben definir, redactar y prescribir para asegurar el funcionamiento de las escuelas y las clases, y organizar el trabajo sincronizado de los docentes - la educacin GENERAL Y COMN A GRUPOS HOMOGNEOS ha muerto, y hoy reina la variedad y la heterogeneidad en la mayora de las aulas de nuestras escuelas.
3.2. Aunque la modernidad se ha empeado en desarticular el trabajo artesanal y convertir la mayora de los procesos en INDUSTRIALES, en serie, racionalmente planificados y si es posible montados en cadena de produccin, contagiando a buena parte de la escolarizacin de los siglos XIX y XX, hoy ese modelo INDUSTRIAL ha entrado en crisis. Es verdad y bien lo ha caricaturizado FRANCESCO TOGNUCCCI en varias de sus vietas que la organizacin moderna y en serie de los ciclos y grados de la escuela se parece una organizacin TAYLORISTA Y FORDISTA de finales del siglo XIX e inicios del siglo XX, pero la verdadera EDUCACION, lo que hace la diferencia y ofrece genuinos y procesos y resultados requiere nuevamente un trabajo ARTESANAL: no es educacin en serie, sino en serio.
23 En la historia de la humanidad las grandes construcciones son atribuidas a una minora de reyes, gobernantes o arquitectos. La memoria histrica registra el protagonismo de los sujetos del poder. Los que sufrieron bajo su frula, solo existen por la perdurabilidad de sus obras no reconocidas. Pero este proceso de exclusin no pertenece slo al pasado. Se extiende y multiplica en el presente. Todas las obras visibles del hombre, no importa cul sea, desde las torres de Dubai hasta los ocultos sistemas de caeras de las ciudades, o los puentes o los campos arados, todo es efecto del trabajo manual. Hablamos de un edificio que erigi un arquitecto o la obra constructora de un gobierno. El arquitecto disea, crea un plano o dibujo, como modelo previo necesario para la plasmacin posterior de la obra; en el caso de las obras pblicas, un gobierno decide su construccin y gestiona fondos. Pero el paso del plano arquitectnico a la realidad visible slo se consuma por la indispensable mediacin del trabajo manual. Desde esta perspectiva, la cultura se realiza en su materialidad en gran parte por la mediacin del trabajo manual y obrero. Los obreros como sujetos constructores de historia, silenciados, salvo coyunturas excepcionales, por el abuso, la explotacin, la desvalorizacin y el relegamiento a una accin por lo general annima, subterrnea y mecnica. Un trabajo necesario en la construccin de lo cotidiano pero que, a pesar de sus frutos visibles, deviene invisible.() Fuera de estos condicionamientos sociales particulares, lo terico y lo abstracto no son lo opuesto de la manualidad sino dos momentos conectados en la unidad de la accin humana. En esta unidad la accin observable, la actividad en lo fsico, es resultado de algn conocimiento tcnico o intelectual anterior. Nadie fabric una casa sin algn conocimiento que, aunque pudiera surgir de la experiencia prctica, antes de su aplicacin no hubiera sido regulado por la mente. La mano es aliada del cerebro, no su contrario. ESTEBAN IERARDO: EL OBRERO ANNIIMO.
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3.2. LOS DOCENTES Y EDUCADORES Estn llamados a un meticuloso y fundamentado trabajo artesanal en el que ya no cuenta la produccin HOMOGNEA Y EN SERIE (basado en el nmero y en cantidad) = me preparo, motivo, enseo, ejercitamos, aprenden, rinden y certifico. Se trata de un trabajo ARTESANAL y un compromiso personal, una construccin de cada uno de los estudiantes, que tienen sus condiciones, sus posibilidades, sus ritmos, sus prioridades, sus decisiones. Por esto la tarea del educador se puede asociar a la del poder pastoral, porque cada alumno cuenta, y puede despertar pasin, compromiso y entrega, y porque representa en cada caso expresin de una obra maestra, exquisita, sublime. Como en el ARTESANO SE UNEN LA MANO Y EL PENSAMIENTO, la accin y la reflexin, la prctica y la formacin, el hacer y el saber-hacer. Nadie se puede sentir satisfecho de la produccin en serie, porque es pobre la intervencin docente; en cambio podemos sentir y disfrutar del valor que implica una educacin que se compromete con las personas. Alguien podr decir que estamos hablando de SITUACIONES IDEALES Y UTPICAS. S, precisamente, de eso se trata en estos tiempos de epidemias de orfandades, de hacer lo que no se hace, lo que no se ha hecho, o lo que solamente disfrutan algunos privilegiados que logran los mejores resultados. 24
3.3. CESAR PELLI el argentino considerado el mejor arquitecto del mundo declara que siendo profesor y decano de la escuela de arquitectura de una universidad de EEUU, los alumnos eran muy pocos, la relacin y el compromiso muy profundo, el trabajo de los docentes total, y los resultados: la excelencia. No muchos, sino buenos. Y si son muchos, tambin deben ser BUENOS. Y si queremos educacin para todos, no necesitamos esto? Porque si la educacin no es buena educacin, no estamos educando, sino deformando: es como ofrecer un plan alimentario para combatir el hombre y la desnutricin sirviendo mala comida o alimentos en mal estado. O buena educacin y en serio, o nada.
3.4. Retomemos algunos conceptos de SENNETT para articularlos con la educacin:
Se llama habilidad es una prctica adiestrada. En esto, la habilidad se opone a la improvisacin, al rapto creativo o la inspiracin sbita. El atractivo de la inspiracin reside en parte en la conviccin
Educar y ejercer la docencia en la educacin formal tambin es una habilidad, es decir una prctica adiestrada. Es decir que un EDUCADOR, un buen educador, no improvisa, no hace lo que
24 Nuestra potencia mental se desarroll a travs de las manos, de la manipulacin de cosas. Hoy pensamos en las actividades materiales como cosas estpidas, percibimos nuestros cerebros como una maquinaria autosuficiente. Es errneo. Hay un proceso abierto entre mejorar las capacidades fsicas y el pensamiento, una relacin estrecha entre la mano, la cabeza y el corazn. Pensamos un diseo y creemos que esa imagen mental puede proyectarse al mundo. Una poltica malsima: no aprendemos de la prctica. (RICHARD SENNETT) EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 57
de que el puro talento puede sustituir a la formacin, pero esta creencia es fcilmente rebatible. Las habilidades son posibles por las condiciones personales, se nutren de una slida formacin y abonan el crecimiento con el hbito y la experiencia. Qu entendemos por trabajo de buena calidad? Algo que est bien hecho a travs de un proceso de creacin adecuado y que funciona como corresponde.
le va saliendo, sino que (1) depende de las condiciones personales. (2) se prepara con su formacin, (3) crece y se ajusta con el hbito y (4) se alimenta y consolida con la experiencia. Como resultado el EDUCADOR, el DOCENTE, logra algo que est bien hecho porque el proceso fue adecuado y por su resultado fue el esperado. Los procesos-productos de esta educacin es la formacin mas completa posible.
04. ARTESANOS Y APRENDICES:
4.1. Si hablamos de educadores como ARTESANOS es porque necesitamos verdaderos procesos de verdaderos APRENDIZAJES en cada uno de los alumnos, es decir, mucho ms que ESTUDIO Y CUMPLIMIENTO. Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando, porque sabemos que hay muchas y variadas formas de aprender (de manera formal y no formal, temas que nos agradan y de los otros). Aquello que caracteriza a los aprendizajes, es que su efecto es necesariamente la modificacin de los comportamientos, modificacin de la propia persona. Un MAESTRO ARTESANO logra que el estudiante se convierta en un verdadero APRENDIZ, aquel que tiene particular inters en aprender y en el aprehender (como el aprendiz de los oficios medievales y modernos que convive con el maestro en el taller hasta que se hace del oficio a travs de diversos pasos). Para que esto ocurra, un APRENDIZAJE DEBER SER una autntica experiencia vital, porque entonces el estudiante o el alumno se convierten en APRENDIZ.
4.2. La palabra APRENDIZ le otorga un sentido mucho ms profundo al sentido escolar de APRENDIZAJE, por el carcter dinmico y productivo de las acciones. El aprendiz debe ser el autntico PROTAGONISTA DEL APRENDIZAJE. Nadie imagina un APRENDIZ que finja o simule aprender simplemente por cumplir, porque su presente y su futuro dependen de sus aprendizajes. No puede haber aprendizaje si quien aprende es tan slo un observador (o receptor) pasivo de contenidos: slo observa, escucha, pregunta, anota, reproduce, hace, crea. En este sentido el objeto de aprendizaje debe de alguna forma ser construido o producido por el propio aprendiz, que se hace cargo del objeto y de las acciones que implican manejarlo y poseerlo.
4.3. La experiencia del aprendizaje debera estar ASOCIADA EMOCIONALMENTE DE MANERA POSITIVA. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender algo. Si gusta, se atrapa, si provoca bienestar y deseo, el aprendizaje ser ms veloz y ms efectivo. Un aprendiz ama lo que aprende, se apasiona con ello. En la escuela no todo provoca bienestar y placer, EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 58
pero, la dificultad ser mayor cuando la experiencia escolar resulte negativa; como cuando se la asume como a una materia o una simple obligacin, o se la estudia por imposicin o por miedo.
4.4. Lo que se aprende NO SLO DEBE SER COMPRENDIDO, SINO TAMBIN DEBE TENER SENTIDO, porque es un universo de sentido. No slo tiene significado, sino que tambin comporta el sentido. El significado es compartido y nos permite comunicarnos; en cambio el sentido es personal e intransferible. Se trata de aquella perspectiva, valor, o incluso utilidad que, desde las experiencias, intereses y afectos, hace que el aprendiz se reconozca e identifique con el objeto de aprendizaje.
4.5. Cuando los alumnos realizan un examen tradicional suelen aprobar slo aquellos estudiantes que son capaces de escribir SIGNIFICADOS CORRECTOS, es decir: lo que el profesor ha dicho y ha indicado como objeto de estudio. Naturalmente que el alumno tambin pone un sentido en lo que escribe, pero generalmente es un sentido mucho ms prximo a lo expresado y defendido por el profesor que al suyo propio. Escribe aquello que el profesor desea leer, no siempre lo que autnticamente lo que deseara escribir. En la relacin profesor-alumno es casi una relacin econmica: el alumno no vale por lo que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que "produce", es decir, por los resultados alcanzados; el profesor evala el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversin) al transmitir un conocimiento que slo l posee. Estudiar es ser capaz de responder repetitivamente a ese esfuerzo. La nota mide cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta.
4.6. No es extrao, por lo tanto que nos encontremos con valientes denuncias como stas, expresada por UNA EGRESADA DEL NIVEL SECUNDARIO O MEDIO que termina reconocimiento las trampas y las imposiciones del sistema:
Este es el dilema que he enfrentado en el sistema de educacin. Estamos tan enfocados en la meta, ya sea pasar un examen, o graduarse primero de la clase, que aunque, de esta forma, no aprendemos realmente, hacemos lo que sea necesario para lograr nuestro objetivo original. Algunos de ustedes, mis compaeros, pueden estar pensando, Bueno, si tu pasas un examen, o te conviertes en el primero de la clase, no aprendiste algo? Bueno, si, aprendiste algo, pero no todo lo que podras haber aprendido. Tal vez, t solo aprendiste como memorizar nombres, lugares, y fechas para ms tarde olvidar con el fin de limpiar tu mente para el siguiente examen. LA ESCUELA NO ES TODO LO QUE PODRA SER. Ahora, es un lugar para la mayora de las personas donde determinan que su meta es salir de esta lo ms pronto posible.
Ahora estoy cumpliendo esa meta, porque estoy graduando. Debera mirar esto como una experiencia positiva, especialmente al ser primera de mi clase. Aunque, en retrospectiva, no puedo decir que soy ms inteligente que mis pares. Puedo dar fe de que soy mejor haciendo lo que se me dice y trabajando segn las reglas del sistema. An as, aqu estoy, y se supone que debo estar orgullosa de que he completado este periodo de formacin que tiene mucho de adoctrinamiento. Me ir en el otoo a la siguiente fase esperada por m, con el fin de recibir un documento en papel que certifica que soy capaz de trabajar.
Pero reconozco que debera construirme como un ser humano, una pensadora, una aventurera, pero no como un trabajador. Un trabajador es alguien atrapado en la repeticin, un esclavo evolucionado del sistema establecido antes que l. Pero ahora, yo he demostrado exitosamente que soy el mejor esclavo. Hice lo que se me dijo al extremo. Mientras otros se sentaban en clases y dibujaban para luego convertirse en grandes artistas, yo me sentaba en EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 59
clases para tomar notas y convertirme en una alumna muy eficaz para rendir los exmenes. Mientras otros vendran a clases sin sus tareas hechas porque lean sobre todo lo que les interesa a ellos (y no necesariamente al profesor), yo nunca deje una tarea sin hacer. Mientras otros creaban msica y escriban letras, yo decid hacer crditos extras, aunque nunca lo necesit.
As, me pregunto, por qu quise este lugar? Para qu hice lo que hice? Seguro, me gan el lugar que ocupo, pero qu saldr de ello? Cuando deje la institucin educativa, seguir siendo exitosa o comenzar a reconocer el fracaso? No tengo idea de qu hacer con mi vida; no tengo intereses determinados y precisos, porque vi cada asignatura de estudio como un trabajo, y me destaqu en cada asignatura por el propsito de destacarme, no aprender. Y francamente, ahora estoy asustada. DISCURSO DE ERICA GOLDSON (EGRESADA: 2012)
4.7. Cuando hablamos de ARTESANO Y APRENDIZ estamos hablando de una empresa comn, del mismo taller, de la construccin compartida, de un proceso del que los dos salen ganando porque implica una mutua y permanente transformacin. Los APRENDICES con sus ideas y su forma de hacer cambian y transforman a los MAESTROS ARTESANOS, como los buenos ESTUDIANTES pueden cambiar la forma de ensear y de pensar de sus MAESTROS.
4.8. Pero hay algo ms: QU ES APRENDER? ES UN TRABAJO ARTESANAL, muy sutil, un trabajo propio de la mano, de la mano del hombre (que tiene una entidad propia). 25 Por ejemplo: el aprendiz carpintero que trabaja en un armario, no solamente aprende a utilizar sus herramientas, a familiarizarse con su uso, con la utilidad, la aplicabilidad de las herramientas en el hacer, si quiere ser un autntico carpintero se debe relacionar con la madera misma, con las formas que duermen en la madera aguardando ser intervenidas, creadas. Como un artista que busca en el material la forma que debe encontrar y no coloca en la materia (mrmol, hierro, madera, piedra) la forma que tiene en su cabeza, el artesano verdadero solamente construye a partir del dilogo con el material, con la madera. 26 Las manos tienen una particular relacin con el pensamiento porque el artesano pone la mano de obra, la maniobra con la que opera sobre el material para buscar el objeto o artefacto deseado. El oficio es noble y digno en la medida en que el aprendiz logra sujetarse al material, construir desde l, ser artesano a partir no de lo que quiere hacer, sino del material con el que quiere trabajar. (DERRIDA JACQUES: LA MANO DE HEIDEGGER. 1990)
4.9. EN LA EDUCACIN y en el ejercicio del rol docente, estos conceptos son clave: si el maestro es un ARTESANO, lo es porque dispone de un conocimiento fuerte de sus herramientas (caja), sabe qu
25 El ser de la mano no se deja determinar como un rgano corporal de presin. Ella no es una parte orgnica del cuerpo destinada a tomar, asir, incluso agarrar. Aadimos tambin a tomar, comprender, concebir. () La mano no es en el ser humano esencialmente un rgano de presin. La mano del hombre da y se da, mientras que en los animales, la mano es un rgano que puede solamente tomar, asir, aduearse de la cosa. El animal solo puede dar/tomar la cosa o las cosas sin tener relacin con la cosa tal como son. La mano del hombre es lo que es desde el habla o la palabra porque se manifiesta a travs de la escritura, especialmente a travs de la escritura manual. (DERRIDA JACQUES: LA MANO DE HEIDEGGER. 1990) 26 El ARTISTA tallaba la madera de manera magistral, y entonces mi pregunta: busca en el trozo de madera la forma que se encuentra en ella o busca un trozo de madera para que responda a la forma o idea que tiene en su cabeza? Y su respuesta: Depende. A veces la madera me dice lo que debo hacer y en otras, yo tengo una idea y busco la madera que pueda servirme para el fin que persigo EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 60
es lo que quiere construir (fin), pero su mirada est puesta en el material, en el sujeto que debe formarSE, en lo que ese sujeto es. Porque todo lo que quiera y pueda ser y hacer debe surgir no de la mente y la forma que impone el educador sino del ser y de las potencialidades del educando, del sujeto. All esta la dignidad, la nobleza del oficio del verdadero maestro, del experto MAESTRO ARTESANO.
Esta pedagoga de Jess es la del Maestro que se acerca existencialmente al otro, que sabe adaptarse a los procesos personales (pedagoga de la humildad y de la paciencia), que reconoce y valora la riqueza y la experiencia de los otros, que manifiesta una actitud de escucha, que instruye, que educa en la libertad responsable, que acompaa la definicin del proyecto existencial, que - en cada comunidad - descubre y disfruta de la multiplicidad y diversidad los talentos y carismas personales, que ensea iluminando con la Palabra y el testimonio de vida. DOCUMENTO CELAM EDUCACION. 2001: N 23
05. PARA PENSAR Y ANALIZAR:
Como docentes, trabajamos en serie y en general, o entendemos la educacin como un trabajo artesanal?
Podemos dar algunos ejemplos de nuestra actividad como educadores, trabajando en general y en serie, o trabajando en particular y de manera artesanal?
Disponemos de las herramientas y los conocimientos necesarios para trabajar de esta manera? Cules son los efectos y resultados de un trabajo as?
Mas all de las propuestas de los diseos curriculares prescriptos, podemos trabajar la educacin desde las condiciones del educando, desde sus ncleos de intereses, desde sus cualidades y forma de ser (= artesanos)?
Logramos como MAESTROS ARTESANOS que nuestros alumnos se conviertan en verdaderos aprendices interesados en los BUENOS APRENDIZAJES y SABERES, y no en el cumplimiento meramente formal de las obligaciones escolares?
Qu relaciones podemos establecer entre esa manera de educar y ensear, y los principios cristianos que animan nuestra labor educativa en una escuela catlica?
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4.4. EDUCACION Y ESCUELA: ARMAR LA CAJA DE HERRAMIENTA
Todos sabemos y tenemos una representacin mental de una CAJA DE HERRAMIENTA, tanto que difcilmente encontremos una definicin de la misma: se torna innecesaria porque sabemos que se trata de un recipiente, generalmente con forma de prisma rectangular con una abertura que se cubre con una tapa, que puede estar vinculada o articulada a la misma y cuya funcin principal est asociada con transportar, contener o agrupar elementos. Los elementos que especficamente contiene, transporta o agrupa esta CAJA son las HERRAMIENTAS.
Cuando hablamos de HERRAMIENTAS no es fcil encontrar un sentido unvoco, sino que el trmino es MULTIVOCO porque remite a muchos significados: (1) el ms comn es el remite a los instrumentos que utilizan los diversos oficios y trabajadores para fabricar, construir, reparar diversos objetos; pero tambin designa (2) los recursos del trabajo intelectual o su metodologa, (3) en informtica y nuevas tecnologas son los recursos que disponen los programas o software para poder operar y rendir a pleno, (4) las estrategias de la que puede servirse alguien en cualquier medio y ocupacin para triunfar, vencer, alcanzar un objetivo determinado.
La definicin TECNOLOGICA de HERRAMIENTAS es un poco ms compleja y est cargada de distinciones (herramientas, mquinas, mquina-herramientas): una herramienta es un objeto elaborado a fin de facilitar la realizacin de una tarea mecnica que requiere de una aplicacin correcta de energa y de habilidad para intervenir en los materiales. El trmino HERRAMIENTA, en sentido estricto (FERRAMENTUM = FERRUM + MENTUM = INSTRUMENTO de HIERRO) se emplea para referirse a utensilios o instrumentos resistentes (hechos de diferentes materiales, pero inicialmente se materializaban en hierro) y que son tiles para realizar trabajos mecnicos que requieren la aplicacin de una cierta fuerza fsica y habilidad para disponer del instrumento.
En sntesis: En tanto, en un sentido menos amplio, la palabra herramienta es popularmente utilizada en el lenguaje corriente para referirse a aquellos utensilios fuertes y resistentes, principalmente elaborados con hierro, tal como ya nos anticipa el origen de la palabra y que sirven para que las personas realicen diferentes trabajos mecnicos que s o s necesitan de la aplicacin de la fuerza fsica. Ejemplo: martillo, tenaza, pinza, morsa, llave, cuchara, destornillador, esptula, sierra y serrucho, lima y escofina, pala, rastrillo, pico, prensa, remachadora.
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MUNFORD Lewis (1982) hace una clara distincin entre HERRAMIENTAS, MAQUINAS y MAQUINAS HERRAMIENTAS:
LAS MQUINAS se han desarrollado partiendo de un complejo de agentes no orgnicos para convertir la energa, para realizar un trabajo, para incrementar las capacidades mecnicas o sensoriales del cuerpo del hombre o para reducir a un orden y una regularidad mensurables los procesos de la vida. El autmata es el ltimo escaln en un proceso que empez con el uso de una u otra parte del cuerpo humano como instrumento. En el fondo del desarrollo de los instrumentos y las mquinas est el intento de modificar el medio ambiente de tal manera que refuerce y sostenga el organismo humano; el esfuerzo es o bien aumentar la potencia de un organismo que tienen sus lmites, o fabricar fuera del cuerpo un conjunto de condiciones ms favorables destinadas a mantener su equilibrio y asegurar su supervivencia.
El ser humano no puede martillar, destornillar con sus manos o sus dedos. Tampoco puede prensar con sus manos
LA DISTINCIN ESENCIAL ENTRE UNA MQUINA Y UNA HERRAMIENTA reside en el grado de independencia, en el manejo de la habilidad y de la fuerza motriz del operador: la herramienta se presta por s misma a la manipulacin, la mquina a la accin automtica. El grado de complejidad no tiene importancia: pues, USANDO LA HERRAMIENTA, la mano y el ojo humanos realizan acciones complicadas, que son el equivalente, en funcin, de una mquina muy perfeccionada; mientras que, por otro lado, existen mquinas sumamente efectivas, como el martinete, que realizan trabajos muy sencillos, con la ayuda de un mecanismo relativamente simple 27 . LA DIFERENCIA ENTRE LAS HERRAMIENTAS Y LAS MQUINAS reside principalmente en el grado de automatismo que han alcanzado; el hbil usuario de una herramienta se hace ms seguro y ms automtico, dicho brevemente, ms mecnico, a medida que sus movimientos voluntarios se convierten en reflejos, y por otra parte, incluso en las mquinas ms automticas, debe intervenir en alguna parte, al principio y al final del proceso, primero en el proyecto original, y para terminar en la destreza para superar defectos y efectuar reparaciones, la participacin consciente de un agente humano.
27 EL MARTINETE: es un aparato diseado para utilizar la energa hidrulica en el trabajo en la forja del hierro. Se trata de un martillo pesado, que cae sobre un yunque dispuesto sobre un bloque de madera. El martillo se monta sobre una palanca oscilante alrededor de un eje horizontal. Este martillo es accionado mediante unas levas que giran conducidas por un rbol o eje horizontal que se apoya contra el extremo libre de la palanca a cada vuelta del rbol, y deja caer el martinete, liberndolo. El rbol de levas est accionado por una noria vertical.
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para atenazar con fuerza o serruchar.
Adems, ENTRE LA HERRAMIENTA Y LA MQUINA se sita otra clase de objetos, LA MQUINA HERRAMIENTA: aqu, en el torno o en la perforadora, tenemos la precisin de la mquina ms perfecta unida al servicio experto del trabajador. Cuando se aade a este complejo mecnico una fuente externa de energa, la lnea divisoria resulta an ms difcil de establecer. En general, la mquina acenta la especializacin de la funcin en tanto que la herramienta indica flexibilidad: una cepilladora mecnica realiza solamente una operacin, mientras que un cuchillo puede usarse para alisar madera, para grabarla, para partirla, para forzar una cerradura, o para apretar un tornillo. La mquina automtica es, pues, un tipo de adaptacin muy especializada; comprende la nocin de una fuerza externa de energa, una relacin recproca ms o menos complicada de las partes y una especie de actividad limitada. Desde el principio la mquina fue como un organismo menor proyectado para realizar tan slo un conjunto de funciones
CADA OFICIO O PROFESIN tiene su CAJA DE HERRAMIENTA propia de su especialidad: CARPINTERO, MECANICO, PLOMERO, GASISTA, ELECTRICISTA, ESPECIALISTA EN EQUIPOS ELECTRNICOS COMPUTADORAS Y REDES TECNOLGICAS, INSTALADORES, y otros. Y tambin los profesionales tienen su equipamiento que suelen guardar en sus CAJAS DE HERRAMIENTAS especializadas, aunque puedan recibir otros nombres: MDICOS, BIOQUMICOS, SERVICIOS DE URGENCIA.
Cuanto ms experto y profesional es alguien en su trabajo (1) mejores herramientas tiene, (2) sus herramientas son ms especializadas y actualizadas, (3) mejor las sabe usar (4) las utilizan segn trabajos, contextos y circunstancias, (5) invierte en nuevas herramientas y est atento a las novedades, porque sus nuevas herramientas no son un gasto, sino una inversin en equipamiento para trabajos futuros. Sabe que las buenas herramientas garantizan eficiencia, ahorro de tiempo y el xito en los trabajos.
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Por ejemplo: un buen MECNICO tiene un fuerte capital invertido en sus herramientas y vista la variedad de su clientela y de los modelos de automviles trata de capacitarse, de leer y de adquirir las herramientas que mejor se adaptan a los novedosos modelos. Los talleres especializados venden y cotizan sus servicios precisamente por eso: disponer del equipamiento y del personal mas tcnicamente entrenado.
RICHARD SENNETT (2010) en su obra EL ARTESANO hace referencias a las HERRAMIENTAS en uno de sus captulos de la segunda parte, bajo el ttulo HERRAMIENTAS ESTIMULANTES:
Una vieja fotografa de una fbrica de pianos de Estados Unidos muestra un armario que un constructor de pianos HA TALLADO PARA SUS HERRAMIENTAS, un mueble de caoba con bellas incrustaciones de marfil y ncar, SEAL DE LA ESTIMA QUE EL ARTESANO LES PROFESABA. Cada herramienta de este juego EST ADAPTADA A UNA FINALIDAD, es especfica: la llave, a ajustar las clavijas; la pa, a suavizar los martillos; el cuchillo de fieltro, a los amortiguadores; cada una de ellas tiene su tarea propia. Y, sin embargo, EL ARMARIO DE LAS HERRAMIENTAS NO ES UNA BASE DE APRENDIZAJE. El mejor uso de las herramientas es, en parte, consecuencia del reto que stas nos plantean, reto que a menudo se produce precisamente porque las herramientas no son especficas. Puede que no sean lo suficientemente buenas o que su empleo sea difcil de imaginar. El reto aumenta cuando nos vemos obligados a emplear estas herramientas para reparar o deshacer errores. Tanto en la fabricacin como en la reparacin, es posible superar el desafo adaptando la forma de una herramienta, o bien improvisando con ella tal como es, utilizndola segn maneras para las que no fue ideada. Sea cual fuere la forma en que la usemos, la mera imperfeccin de la herramienta nos ha enseado algo.
La HERRAMIENTA MULTIUSO parece un caso especial. En el armario del fabricante de pianos, el destornillador de punta plana se acerca a este tipo de herramienta, pues, adems de atornillar, puede escoplear, levantar o alinear. Pero en su variedad misma, esta herramienta multiuso admite todo tipo de posibilidades insospechadas; tambin puede ampliar nuestras habilidades, a poco que nuestra imaginacin est a la altura de las circunstancias. Sin ninguna duda, se puede calificar de sublime al destornillador de punta plana, entendiendo por sublime, como en filosofa y en bellas artes, lo potencial mente extrao. En artesana, esa sensacin se centra sobre todo en objetos muy simples en su forma, pero aparentemente capaces de hacer cualquier cosa. Hay, por lo tanto, herramientas limitadas y frustrantes, y tambin sublimes herramientas multiuso.(SENNETT, 2010: 239) 28
EN CADA ETAPA DE NUESTRA EDUCACIN Y ESCOLARIZACIN necesitamos dotarnos de una BUENA CAJA DE HERRAMIENTAS para poder afrontar la etapa siguiente. La formacin que recibimos en cada ciclo nos entrega, al ingresar, una CAJA para que vayamos depositando en su interior las HERRAMIENTAS: a veces las depositan directamente los mismos educadores, pero en la mayora de los casos, el valor de esas herramientas depende del depsito que realiza CADA UNO EN SU PROPIA CAJA. En cada edad, con el desarrollo y la maduracin que cada uno tiene, va entendiendo qu es lo que le sirve y para qu le sirve. Esas son las HERRAMIENTAS que atesora en su caja. No se trata de lo
28 SENNETT Richard (2010), El Artesano. Barcelona. Anagrama. Es el primero de la triloga que completan: Guerreros y Sacerdotes y El extranjero. Trad. Marco Aurelio Galmarini. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 65
enseado (solamente), sino sobre todo de lo aprendido, lo que ha quedado en nosotros, lo que se ha subjetivado. Hay un ejemplo de CAJA DE HERRAMIENTA que bien puede ilustrar lo que deberamos hacer con todos los ciclos y niveles:
Entonces me di cuenta de que ya s la mayor parte de lo que hace falta para vivir una vida plena, que no es tan complicado. (...)Todo lo que hay que saber sobre cmo vivir y qu hacer y cmo debo ser LO APREND EN EL JARDN DE INFANTES. La sabidura no estaba en la cima de la montaa de la universidad, sino all, en el arenero. stas son las cosas que aprend:
01. Comprtelo todo. 02. Juega limpio. 03. No le pegues a la gente. 04. Vuelve a poner las cosas donde las encontraste. 05. Limpia despus lo que ensucies. 06. No te lleves lo que no es tuyo. 07. Pide perdn cuando lastimes a alguien. 08. Lvate las manos antes de comer. 09. Sonrjate. 10. Las galletitas calientes y la leche fra son buenas. 11. Vive una vida equilibrada. 12. Aprende algo y piensa en algo y dibuja y canta y baila y juega y trabaja cada da un poco. 13. Duerme la siesta todas las tardes. 14. Cuando salgas al mundo, ten cuidado con el trfico, tmate de las manos y no te alejes. 15. Permanece atento a lo maravilloso. Recuerda la pequea semilla en el vaso. Las races bajan, la plata sube y nadie sabe realmente cmo ni por qu, pero todos somos as. 16. Los peces de colores, los hmster y los ratones blancos e incluso la pequea semilla del vaso, todos mueren. Y nosotros tambin. 17. Y entonces recuerda una de las primeras palabras que aprendiste, la ms grande de todas: MIRA.
Todo lo que necesitas saber est all en alguna parte. La Regla de Oro, el amor y la higiene bsica. La ecologa y la poltica, la igualdad y la vida sana. Toma cualquiera de estos tems, tradcelo en trminos adultos sofisticados y aplcalo a tu vida familiar o a tu trabajo, a tu gobierno o a tu mundo, y se mantendr verdadero, claro y firme. Piensa cunto mejor sera el mundo si todos todo el mundo cumplisemos las consignas iniciales. O si todos los gobiernos tuviesen como poltica bsica volver siempre a poner las cosas donde las encontraron y limpiar lo que se ensuciaron. Y an es verdad, no importa cuan viejo seas, que al salir al mundo es mejor tomarse de la mano y no alejarse. (10 11) (ROBERT FULGHUM, 1999: 10 11) 29
Los que FULGHUM hizo fue sencillamente revisar su vieja CAJA DE HERRAMIENTAS. Sac todo el contenido de su interior y las clasific segn dos criterios: (1) EL TIEMPO que llevaban algunas herramientas en el interior de la caja, y entonces hizo varias pilas o grupos de herramientas: la
29 ROBERT FULGHUM (1999), Todo lo que necesitaba saber lo aprend en el jardn de infantes. Ideas no comunes sobre cosas comunes. Buenos Aires. EMECE EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 66
educacin inicial, la educacin primaria o bsica, la educacin secundaria o media, la educacin superior, la educacin familiar, la educacin de la sociedad, de los amigos, de los medios. (2) LA RELEVANCIA O LA IMPORTANCIA de las herramientas: cules haban sido las que ms le haban servido o las que mas sola aplica o utilizar Y all descubri que haba dos grupos que coincidan: las HERRAMIENTAS incorporadas en la EDUCACION INICIAL tena los contenidos y las enseanzas fundamentales para organizar la propia vida y la sociedad.
UNA CAJA DE HERRAMIENTAS no es un manual que proporciona tericamente los pasos a seguir, ya que stos varan cada vez que cambiamos de contexto y nos ponemos a trabajar. Son tiles precisamente porque no nos da una receta, sino que pone a nuestra disposicin una HERRAMIENTA con la que podemos hacer algo: sacar, poner, sustituir, arreglar, ajustar, modificar. Son los insumos disponibles para poder enfrentar las nuevas situaciones que se nos van presentando. Por eso hablamos de CAJAS Y HERRAMIENTAS que se van acumulando o sustituyendo con el paso de los aos, de los ciclos y de los niveles. El material de enseanza y aprendizaje debe ser amplio y flexible, y contener materiales que pueden constituirse en verdaderas herramientas del presente y para el futuro.
En la pelcula ENTRE LOS MUROS o LA CLASE 30 , al concluir el ao y cuando ya los conflictos se han aquietado, MARIN el joven profesor de Lengua en un instituto de enseanza secundaria de Pars (autor del guin y efectivamente con experiencia en el trabajo como docente) interroga a los alumnos, pidindoles que expresen qu es lo que han aprendido o aprovechado de ese ao escolar (que coincide con el desarrollo del film, ya que se inicia con las reuniones previa y el primer da de clase). Lo que en suma est solicitando el EDUCADOR es que cada uno exprese qu HERRAMIENTAS ha podido atesorar, con qu herramienta se queda. Curiosamente (y desde una perspectiva muy actual y crtica) no es EL MAESTRO quien como sabelotodo - les dice lo que tienen que haber guardado: son los estudiantes los que deben manifestar lo que les ha servido
El profesor hace una buena pregunta, una pregunta atrevida: qu es lo que han podido poner en su CAJA DE HERRAMIENTAS? Es una pregunta que compromete a los alumnos y sus aprendizajes, pero tambin somete a juicio la tarea misma del profesor, porque va escuchando de los diversos estudiantes, que es poco o nada lo que recuerdan del ao escolar que finaliza. Y all descubrimos dos datos para destacar: (1) ALGUIEN que no ha puesto nada en su CAJA DE HERRAMIENTAS: Toca el timbre, los chicos saludan al profe y se van contentos. Pero una alumna se queda y tmidamente se acerca a Franois para decirle que ella no cree haber aprendido nada. No comprendo lo que hacemos, asegura HENRIETTE y sus ojos lo dicen todo: quiere dejar de estudiar. Por algn motivo que slo podemos intuir, la muchacha no le encuentra sentido al esfuerzo y revisando su caja, no encuentra nada en ella; (2) hay quienes han puesto SUS herramientas, al margen del profesor:
30 La pelcula ENTRE LOS MUROS (Francia. 2008. Dirigida por LAURENT CANTET) EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 67
ESMERALDA (que desempea un rol central entre los alumnos) tiene un jugoso dilogo con el profesor. Recordmoslo: Marin la escucha comentar con toda naturalidad su fascinacin por LA REPBLICA de PLATN (libro y autor que no forman parte del plan de estudio de Lengua y Literatura Francesa) y explicar a la clase su interpretacin de la forma de proceder de Scrates y de su mayutica, y los temas sobre los que interroga a los ciudadanos: el amor, la justicia, la religin, las personas. No es un libro escolar, sino que lo ha descubierto entre los textos que utiliza su hermana en la universidad. Es decir que la HERRAMIENTA que incorpora no procede de la escuela ni del profesor, pero no deja de tener validez porque se asocia con todos los aprendizajes que deben producirse en el mbito escolar
01. Es verdad que hay CONOCIMIENTOS Y SABERES entre las HERRAMIENTAS, pero esos conocimientos se vuelven significativos en dos sentidos: como el CAPITAL CULTURAL que cada uno puede administrar segn circunstancias y contextos y principalmente al cerrar el CICLO DE FORMACIN, los conocimientos se constituyen en saberes para poder ingresar en la vida social y sobre todo en el mercado del trabajos. Pero las HERRAMIENTAS de la caja, esas que se van acumulando, completando, trabajando cada ao y en los diversos ciclos son las COMPETENCIAS, las HABILIDADES, los HBITOS, las ACTITUDES, los PRINCIPIOS, los VALORES. En cada uno de los casos siguiendo a SENNET hay herramientas especficas (que sirven para determinados oficios, profesiones, tareas, circunstancias, lugares) y hay herramientas multiuso que sirven para todas las situaciones y ocupaciones. Cuando seleccionamos y construimos herramientas sabemos que algunas de ellas tienen que ver con nuestra vida, con nuestra empresa de ser hombres y afrontar la existencia, y entonces nos sern de utilidad siempre. Y hay otras que las imaginamos para aquellas circunstancias especficas en la que nos podemos encontrarnos.
02. Veamos de qu hablamos en cada caso, ya que aqu estamos en el corazn de la EDUCACIN que atraviesa las prcticas escolares, pero que la sobrepasan porque admite otros mbitos y actores responsables:
COMPETENCIAS Una competencia implica un saber hacer (habilidades) asociado al saber (conocimiento), y asociado tambin a la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en prctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas. Por eso se necesita una educacin en la cual se aprenda a saber, pero, sobre todo, se aprenda tambin a hacer y a resolver problemas: movilizar conocimientos para que operen en la realidad
HABILIDADES El concepto de habilidad proviene del trmino latino habiltas y hace referencia a la maa, el talento, la pericia o la aptitud para desarrollar alguna tarea. La persona hbil, por lo tanto, logra realizar algo con xito gracias a su destreza. La habilidad puede estar preparada o acompaada por el aprendizaje, el conocimiento y los saberes.
HABITOS Son respuestas estables y permanentes que todo sujeto da a determinados estmulos o circunstancias de su vida. Es una conducta acostumbrada que se repite sin pensar ni deliberar. Tener hbitos (positivos o virtudes) es tener EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 68
entrenada la voluntad para que responda rpidamente y de manera favorable.
ACTITUDES La actitud es una conducta que se torna habitual y para ello requiere su progresiva constitucin (desarrollo en el tiempo), una iluminacin intelectiva (conocer, saber) y una decisin volitiva (querer). Es un tipo particular de hbitos que se concentra en los aspectos fundamentales de la persona y en sus relaciones con los dems.
PRINCIPIOS Son las ideas, los criterios, los pensamientos que sirven de gua para organizar la vida, ver el mundo, manejarse en la realidad y en los vnculos relacionales. Es un mapa interior y subjetivo (no arbitrario) que permite caminar los diversos territorios y experiencias.
VALORES Es la cualidad que tienen los entes o seres, que adems de ser, valen, estn dotados de valor y son objeto de adhesin y eleccin. Aunque todos los seres, las acciones, las actividades valen, tienen valor, hay una determinada escala que permite distinguir los valores ms altos de los valores ms bajos.
03. Para qu usamos las HERRAMIENTAS, nuestras HERRAMIENTAS? Cundo y por qu utilizamos las HERRAMIENTAS ESPECIFICAS y las HERRAMIENTAS MULTIUSO? Podemos afirma con SENNETT: (1) para hacer, construir, fabricar, y (2) para reparar, componer, volver a armar o hacer funcionar. No siempre usamos las mismas HERRAMIENTAS para las dos tarea: algunas sirve especficamente para la construccin de algo; otras son apropiadas para des-articularlas, des-armarlas, repararlas, re- construirlas. Las reparaciones son un terreno de prueba para todas las herramientas. La manera ms simple de efectuar una reparacin es desarmar, encontrar lo que falla, arreglarlo y luego devolver al objeto su estado anterior o mejorarlo, transformarlo. Ms an, la experiencia de realizar reparaciones dinmicas establece una lnea, fina pero bien definida, entre la herramienta especfica y la multiuso. Es probable que, mentalmente coloquemos en la caja para herramientas especficas la que se limita a restaurar, mientras que la multiuso nos permita explorar ms profundamente el acto de reparar. La diferencia interesa porque indica dos tipos de respuestas emocionales a un objeto que no funciona.(SENNETT, 2010: 246) Cules son los dos tipos de reparaciones? (1) existe una reparacin esttica que consiste en regresar el objeto al estado y funcionamiento anterior; pero tambin (2) se puede realizar una reparacin dinmica que se atreve a alterar la forma o el funcionamiento para evitar nuevos problemas o dotarla al objeto de un desempeo ms eficiente. Curiosamente las HERRAMIENTAS no estn solamente para crear los objetos conocidos o para reparar (y regresar a su forma) esos mismos objetos. Las HERRAMIENTAS nos permiten romper con lo ya dado y efectuar un salto imaginativo para pensar y crear algo absolutamente nuevo. Utilizadas de determinadas maneras, las herramientas organizan estas experiencias imaginativas con resultados positivos. Tanto los instrumentos especializados como los multiuso pueden permitirnos dar los saltos imaginativos necesarios para reparar la realidad material o guiarnos hacia lo que presentimos como una realidad desconocida preada de posibilidades. Estas herramientas son slo una parte del dominio de la imaginacin.(SENNETT, 2010: 261)
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04. Tambin en la EDUCACION debemos saber para qu utilizamos cada HERRAMIENTA y por qu est cada una de ellas en nuestras CAJA o debemos sacarla porque ya no nos sirve. Ese es el secreto del progresivo armado de nuestra CAJA DE HERRAMIENTAS. Hay algunas de nuestras herramientas que cumplen funciones especficas y nosotros las hemos elegido porque sabemos qu es lo que queremos y podemos hacer con esas herramientas. Cuando un estudiante define su futuro universitario o un universitario su futuro laboral sabe qu HERRAMIENTAS son las que le sern tiles en el trnsito y en el ingreso a ese nuevo territorio. Y hay otras HERRAMIENTAS que son mltiples, poli-funcionales y que pueden ser usadas o requeridas en cualquier momento de nuestra vida. Las COMPETENCIAS suelen ser ms especficas; los VALORES son ms verstiles y funcionan en muchos contextos: las HABILIDADES varan segn las orientaciones, pero las ACTITUD y los HABITOS son exigidos por todos. Igualmente tenemos HERRAMIENTAS para armar nuestra existencia, nuestro proyecto de vida, nuestra carrera, nuestra vida laboral, nuestro presente, nuestra pareja, nuestra familia, nuestra presencia responsable en la sociedad, nuestra militancia poltica y compromiso social, nuestro futuro y hay HERRAMIENTAS que sirve para remediar los errores, los fracasos, las cadas, los regresos, las equivocaciones, la vuelta atrs. Y aqu tambin podemos definir nuestra estrategia: poner todo nuestro empeo en rearmar lo que se los ha destruido, o ms creativos y atrevidos pensar una realidad absolutamente diferente y dinmica. Por ejemplo: el fracaso en el trabajo, la crisis en la pareja y en la familia, la angustia existencial frente a un tipo de existencia que va perdiendo sentido.
05. LO BUENO, LO NECESARIO, LO ESENCIAL ES LA CONSTRUCCIN PERMANENTE, es decir, que estemos siempre ARMANDO NUESTRA CAJA DE HERRAMIENTAS. Lo que hay que evitar es el SINDROME DE CAJA VACIA: parece que hacemos cosas, que aprobamos materias, que sacamos notas, que estudiamos y nos promovemos, pero lo cierto es que no subjetivamos nada, que nada queda dentro de nosotros, que seguimos siendo los mismos. El exterior de la caja se muestra cuidado y perfecto, pero en su interior no hay nada, est vaco, porque no podemos o no sabemos aprovechar lo que se nos ofrece y lo que se nos da. Y podemos vivir en el engao suponiendo que el exterior de la caja guarda relacin con su interior, pero la caja est vaca, hueca, sola, inservible. Cuando recurrimos a ella no encontramos nada, porque no hemos depositado nada en su interior. Para incorporar herramientas significativas debemos volvernos verdaderos aprendices: aunque estudiamos para aprender, no siempre aprendemos estudiando. Aquello que caracteriza a los aprendizajes, es que su efecto es necesariamente la modificacin de los comportamientos. Y quien esto afirma, est diciendo modificacin de la propia persona. Un verdadero APRENDIZ es aquel que tiene particular inters en aprender y en el aprehender (como el aprendiz de los oficios medievales y modernos). Para que esto ocurra, un APRENDIZAJE DEBER SER una autntica experiencia vital:
5.1. EL APRENDIZ DEBE SER EL AUTNTICO PROTAGONISTA DEL APRENDIZAJE. No puede haber aprendizaje si quien aprende es tan slo un observador (o receptor) pasivo de contenidos: observa, escucha, pregunta, anota, reproduce, hace, crea. En este sentido el objeto de aprendizaje debera de alguna forma ser construido o producido por el propio aprendiz.
5.2. La experiencia del aprendizaje debera estar ASOCIADA EMOCIONALMENTE DE MANERA POSITIVA. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender algo. Por supuesto que dificultades aumentarn cuando la experiencia escolar resulte negativa: temor, imposicin arbitraria, obligacin, cumplimiento.
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5.3. Lo que se aprende NO SLO DEBE SER COMPRENDIDO, SINO TAMBIN DEBE TENER SENTIDO. Ya que se trata de una distincin entre significado y sentido. El significado es compartido y nos permite comunicarnos; en cambio el sentido es personal e intransferible. Se trata de aquella perspectiva, valor, o incluso utilidad que, desde las experiencias, intereses y afectos del aprendiz, a ste se reconoce e identifica en el objeto de aprendizaje.
En estas condiciones es muy difcil que un ESTUDIANTE-APRENDIZ no disponga de una muy rica CAJA DE HERRAMIENTAS a la que le incorpore ao a aos siempre nuevos elementos.
06. DE DNDE APARECEN LAS HERRAMIENTAS? Cmo se las descubre, de las construye, se las adquiere? En realidad, las mejores HERRAMIENTAS son las que nosotros mismos descubrimos, seleccionamos y depositamos en nuestra caja. Por experiencia, por fracasos, por prueba, por ensayo y error, porque hemos probado lo que significan esas herramientas para nosotros, por la forma con que las manejamos y nos manejamos con ellas. Porque en realidad, somos nosotros los UNICOS y DEFINITIVOS educadores de nosotros mismos. Pero volvernos educadores de nosotros mismos no es una conquista inmediata, sino paulatina, progresiva, lenta. Siempre lo somos, pero hay una edad en que ya lo somos definitivamente. Durante el crecimiento hay un YA, pero TODAVIA NO DEL TODO que nos acompaa a lo largo de la vida, porque en cada etapa siempre hay una aceptacin personal, una aprobacin subjetiva e interior de lo que nos proponen nuestros educadores y maestros. Vivir consiste en abrir los ojos y mirar, y tener los odos dispuestos para escuchar: las palabras, las lecciones, los mensajes, las recomendaciones que vamos recibiendo. Los entendemos, las procesamos y finalmente las hacemos nuestros: son nuestros aprendizajes definitivos, son nuestras HERRAMIENTAS, y con ellas vivimos, tratamos de ser felices, y sabemos que vamos a morir.
07. Es verdad, sin embargo, que HAY PRESENCIA EXTERNAS que son determinantes en la conquista de HERRAMIENTAS: son los educadores (en la familia, en la escuela, en la sociedad, en la vida) que producen las mejores enseanzas, que huellas, que son las mejores porque generan los aprendizajes ms significativos. Es el tipo de mensaje, el contenido, el momento, la forma, la personalidad, la oportunidad (el tiempo oportuno) lo que hace que algunos conocimientos, verdades, criterios, principios, formas de ser o de hacer, valores, habilidades, actitudes nos queden grabadas para siempre. Son esas HERRAMIENTAS CLAVES y de usos mltiples a las que siempre echamos mano, las que juzgamos muy nuestras y seguras, y que consideramos instrumentos que no pueden fallar. Esas HERRAMIENTAS funcionan mejor cuando son tan nuestras, que ya hemos olvidado de quin y cundo las hemos aprendido. MAX SCHELER (1975: 61), en un texto clsico publicado en 1928, se refiere a estas HERRAMIENTAS cuando habla de la CULTURA y de los caracteres de un HOMBRE CULTO:
El saber culto [el saber convertido en herramienta] que se ha convertido en cultura es un saber que se halla perfectamente digerido; es un saber del que no se sabe ya en absoluto cmo fue adquirido, de dnde fue tomado. Es un saber del que no hace falta acordarse y del que no puede uno acordarse. Yo aadira: Es un saber completamente preparado; alerta y pronto al salto en cada situacin concreta de la vida; un saber convertido en segunda naturaleza y plenamente adaptado al problema concreto y al requerimiento de la hora ceido como una piel natural, no como un traje confeccionado; no es una aplicacin de conceptos, reglas y leyes a los hechos, sino un tener y ver directamente las cosas con una forma y en determinadas relaciones de sentido; es como si tal aplicacin se hub iese realizado simultneamente en nmero inmensurable de reglas y EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 71
conceptos, siendo ms bien una medicin que una aplicacin. En el curso de la experiencia, de cualquier clase que sta sea, lo experimentado se ordena para el hombre culto en una totalidad csmica, articulada conforme a un sentido, segn su figura, forma y rango, en un microcosmos; y las cosas estn ante l y ante su espritu en forma, en una forma noble, justa, llena de sentido, sin que l tenga conciencia de haberlas formado. Por eso es tan propio y esencial al saber culto el no ser importuno, sino sencillo, modesto; el huir del sensacionalismo, del estruendo y de la extravagancia; el ofrecerse con evidente claridad y consciencia de sus lmites. La cultura soberbia, el saber orgulloso, es a priori incultura, y ms an lo es la presuncin. Culto me dijo cierta vez un hombre ingenioso es aqul a quien no se le nota que ha estudiado, si ha estudiado, o que no ha estudiado, si no ha estudiado. 31
08. EN EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LAS HERRAMIENTAS, proceso que dura toda la vida (porque la ltima HERRAMIENTA que descubrimos y usamos es la que nos permite morirnos) hay UN JUEGO DIALECTICO en la seleccin, apropiacin y configuracin de LAS HERRAMIENTAS: entre lo que me dan y las que construyo, entre las que me proponen y las que acepto, entre las que recibo y las que produzco. En esa afirmacin y negacin, en esa tesis anttesis, surge la sntesis que constituye el saber, que es solamente mo, existencialmente personal, nico, intransferible (cultura subjetiva) y el saber que es de los dems, de los gigantes pero tambin de los enanos que quieren caminar solos, de lo que prudentemente saben recibir pero tambin saben producir, y en esa sntesis de vida y cultura, definen su propia y personal formal de vivir. Ante la carencia o la pobreza no hay que entregar pescado o comida, sino ensear a pescar = darles herramientas es la mejor manera de asegurar la autonoma para el trabajo y para la vida.
09. LA MISIN DE LOS MAESTROS consiste en llenar o proveer con diversas herramientas las cajas de sujetos y subjetividades diferentes. Esa es la tarea que nos corresponde. El docente, el maestro, el educador cuando ensea debe pensar en esa caja de HERRAMIENTAS de sus alumnos. Lo hace partiendo de SU caja de herramienta y de las herramientas personal y socialmente significativas que est dispuesto a com-partir con los estudiantes.
9.1. Para eso es necesario que el EDUCADOR sea poseedor de una buena y probada CAJA DE HERRAMIENTA, un especialista en armado de cajas y en herramientas para poder ofrecrselas a quienes se estn formando. Funciona como un MAESTRO de los gremios medievales o un TCNICO EXPERTO MODERNO que domina el tema y que puede brindar sus conocimientos a los otros. No es solamente un empleado de una ferretera o gran tienda que vende herramientas (hablando de sus virtudes y de su valor): ese empleado no usa las herramientas, sino que solamente las traslada de las estanteras a las manos del cliente. El
31 MAX SCHELER (1975), El saber y la cultura. Buenos Aires. Editorial Nova. Buenos Aires. Losada. 1983 EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 72
usuario de las HERRAMIENTAS sabe lo que est recomendando y as trabaja un docente: como un experto que sabe lo que ensea y que goza compartindolo con sus alumnos.
9.2. Pero adems es alguien que hace ofertas diferenciadas: hay herramientas para TODOS y hay herramientas para cada uno. OMNES ET SINGULATIM: homogeneidad y relacin personal. Los estudiantes no son todos iguales, aunque comparten por edad y condicin muchos caracteres comunes. Por eso un buen docente es alguien que sabe tener un discurso comn, pero tambin un discurso diferenciado, especfico, para cada uno. Y a pesar de sus esfuerzos genuinos, desinteresados, generosos nunca tendr la certeza de los resultados: nunca podr asomarse a la CAJA DE HERRAMIENTA de los diversos alumnos: es el alumno el que procesa sus enseanzas e incorpora (o no) las herramientas.
9.3. No todo depende del maestro: puede suceder que ciertas herramientas (que consideramos valiosas) sean ignoradas y que cuestiones marginales, circunstanciales, apenas enunciadas, se conviertan en herramientas valiosas. Los maestros no sabemos cul es el significado, el impacto, la trascendencia de lo que enseamos, porque su significado profundo est ms all de nuestras planificaciones intenciones. Sucede como la siembra: el sembrador prepara la semilla y sale, pero la semilla depende del terreno, de su humedad, de su apertura, de la tierra trabajada, de la fertilidad y a veces, ese mismo terreno que se resiste a la siembra, permite que otras semillas tiradas al azar sean las que realmente fructifiquen.
9.4. A la vuelta de la vida, cuando la semilla se vuelva un rbol, podemos saber qu es lo que recuerdan y valoran: esas son las HERRAMIENTAS que han depositado en su CAJA. Es el final de la PELICULA MR. HOLLANDS OPUS (PROFESOR HOLLAND): cuando su vida laboral ha concluido y, adems, por un cambio en el plan de estudios lo han dejado sin puedo de trabajo, hay un inesperado homenaje final en el TEATRO de la ESCUELA. Los exalumnos de toda su vida ejecutan la SINFONA que como msico haba escrito y haba soado estrenar. All, la torpe alumna del pasado ahora la Gobernadora del Estado, - habla en nombre de todos, reconociendo lo mucho que HOLLAND les ha enseado (la brjula para sus vidas) y las herramientas que les ha entregado: NOSOTROS SOMOS SU SINFONA, PROFESOR HOLLAND. 32
Traducido sera: si tenemos buena vida, presencia social, profesin y trabajo es porque usted supo cada ao y con cada generacin, contribuir a llenar la CAJA DE HERRAMIENTAS.
9.5. Y seguramente es eso lo que pasa con todos. Como docentes deberemos preguntarnos: qu hago, qu hice por cada uno de mis alumnos? Qu es lo que han podido aprender a travs de
32 MR HOLLANDS OPUS (EE:UU. 1995) protagonizada por RICHARD DREYFUSS y dirigida por STEPHEN HEREK, sobre guin de guin de PATRICK SHEANE DUNCAN, contando 30 aos de historia de un Profesor de Msica en una escuela de Portland (Orego), asociada con la historia de los EEUU. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 73
mi enseanza? Qu herramienta es la que han incorporado a la caja por mi intervencin? Y esta tarea es propia de cualquier nivel, del inicial al superior. Cuando estamos tomando los exmenes en la UNIVERSIDAD o en el NIVEL SUPERIOR, sigue vigente la misma pregunta: qu es lo que se lleva?, qu es lo que han aprendido de mi o a travs de mis enseanzas? Si lo pueden expresar y verbalizar, mejor.
10. LOS ALUMNOS, LOS ESTUDIANTES (los aprendices) tienen su compromiso y su misin: deben subjetivar, apropiarse de todos los instrumentos que se le brindan, porque no se trata de una oferta que opera por la buena voluntad e intervencin de los educadores (sembrador y semilla), sino que slo tiene valor cuando se procesa en el interior de cada uno. Todo est disponible como los alimentos para quien sentado a la mesa- esta dispuesto a almorzar o cenar, a probar todo lo que puede beneficiarlo; como quien est a la vera del camino o en la estacin esperando el paso de transporte o del tren. Solamente l decide hacer sea, aprovechar el paso, detenerlo, subir, proponerse volar. Sin ese esfuerzo personal, ntimo, interior, conjuncin de la inteligencia y de la voluntad, no hay HERRAMIENTAS, no hay CAJA. Y los estudiantes deben recordar que frecuentemente el tren pasa una vez, que no se deben desperdiciar las oportunidades, que nadie puede sustituirlos en la tarea de aprovechar, de tamizar, de tomar como propio las diversas enseanzas de los diversos maestros. Nos recuerda las palabras de SAN AGUSTIN en DE MAGISTRO (CAP. XIV)
Acaso pretenden los maestros que se conozcan y retengan SUS pensamientos, y no las materias que piensan ensear cuando hablan? Porque quin hay tan neciamente curioso que enve a su hijo a la escuela para que aprenda qu piensa el maestro? Una vez QUE LOS MAESTROS HAN EXPLICADO LAS DISCIPLINAS QUE PROFESAN ENSEAR, las leyes de la virtud y de la sabidura, entonces LOS DISCPULOS JUZGAN EN S MISMOS SI HAN DICHO COSAS VERDADERAS, EXAMINANDO SEGN SUS FUERZAS AQUELLA VERDAD INTERIOR. Entonces es cuando aprenden; y cuando han reconocido interiormente la verdad de la leccin, alaban a sus maestros, ignorando que elogian a los hombres doctos ms bien que a doctores, si, con todo, ellos mismos saben lo que dicen. Mas se engaan los hombres al llamar maestros a quienes no lo son, porque la mayora de las veces no media ningn intervalo entre el tiempo de la locucin y el tiempo del conocimiento; y porque, advertidos por la palabra del profesor, aprenden pronto interiormente, piensan haber sido instruidos por la palabra exterior del que ensea.
LOS ESTUDIANTES son los que deben evaluar ao tras ao - especialmente al concluir cada ciclo o nivel - si disponen de la CAJA DE HERRAMIENTA, si han podido incorporar nuevas HERRAMIENTAS o han sabido renovarlas, sustituirlas, perfeccionarlas, manejarlas mejor, disponer de mas recursos. El fracaso consiste en comprobar que la CAJA est vaca, que se la ha llenado de cosas intiles y sin importancia, que se han perdido las herramientas que se posean, que solamente hay una mochila que ya nada contiene, ni lleva en su interior.
11. UN DOCENTE SE FORMA PARA SER UN ESPECIALISTA EN CAJAS DE HERRAMIENTAS, empezando por la suya. Un educador es un ARTESANO y todo ARTESANO tiene su caja de tiene su CAJA DE HERRAMIENTAS: es una caja siempre personal, subjetiva, intransferible. All est toda la formacin recibida: la que antecede al ingreso al instituto formador (esas influencias ocultas que siempre EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 74
operarn sobre nuestras prcticas) y lo que cada materia y cada profesor ha ido depositando en los aos de formacin, cada da, en cada tema o leccin, en las evaluaciones, en los prcticos, en las conversaciones informales, en las recomendaciones, en la forma de ser y de hacer.
11.1. Cada estudiante va depositando en la caja lo que le ha servido: los saberes disciplinares, las didcticas, las metodologas, las estrategias, los recursos, los conocimientos psicolgicos, los principios de la filosofa y de la pedagoga, el conocimiento del contexto socio-poltico. Y muchas cosas ms. Todo. Y los profesores de la PRACTICA o de la RESIDENCIA no son los que aportan ms herramientas, sinop que son quienes someten a prueba el caudal, la cantidad, la calidad, el valor de las HERRAMIENTAS: asignan y encargan los trabajos artesanales (las prcticas son verdaderas obras de artesana, casi medievales) y luego exigen que los estudiantes revisen la caja y vayan sacando sus herramientas y las prueben en sus trabajos profesionales y artesanales.
11.2. Como en toda profesin pueden aparecer las sorpresas porque es posible que algunos tengas sus cajas vacas, o pocas herramientas, o herramientas en mal estado, deterioradas, o herramientas inservibles, antiguas, intiles. Algunas de esas herramientas sirven mucho porque son especficas, ajustadas a temas y situaciones, pero las ms valiosas, las que ms sirven son las herramientas multiuso, esas que pueden ser utilizadas para muchas producciones y en situaciones muy diversas. En esto consiste la formacin, en armar la propia caja de herramienta, porque cuando se pone en marcha la tarea artesanal de educar, se trata de ayudar al alumno del nivel secundario, al adolescente, a armar su PROPIA CAJA para lo que decida ser y hacerPuede alguien ensear a otros cuando es incapaz de hacerlo consigo mismo? No est mal aprender a observar las herramientas de los otros docentes expertos (especialmente a los que ms admiran) para ver cmo hace, qu tienen, porque sin copiarlos servilmente pueden aprender mucho de ellos.
12. Una CAJA DE HERRAMIENTA es una CAJA ORDENADA que tiene los elementos necesarios y sabe despojarse de lo accesorio o inservible. Podemos recurrir al concepto de ORDEN que utiliza EDGARD MORIN 33 : siempre es mejor una mente bien ordenada que una cabeza muy llena. No se trata de acumular HERRAMIENTAS innecesarias e intiles, sino disponer de un repertorio ordenado de las que efectivamente pueden servirnos: Una mente bien ordenada es la que, ms que acumular el saber, dispone a la vez de una aptitud general para plantear y tratar los problemas. Dispone, adems, de principios organizativos que permiten unir los saberes y darles sentido, lo que es mucho ms importante. Para que el ser humano llegue a tener una aptitud general se debe favorecer la curiosidad, que la educacin apaga demasiado a menudo. Una mente bien formada es una mente capaz de organizar los conocimientos y de ese modo evitar su acumulacin estril. Un pensamiento unificador se abre de por s sobre el contexto de los contextos, pues para pensar localmente hay que pensar globalmente. Se trata de una aptitud general que expresa un conjunto de capacidades y destrezas (herramientas para aprender y seguir aprendiendo), porque para la organizacin articulada e interrelacionada del conocimiento necesitamos la arquitectura del conocimiento. Para poder FORMAR BIEN LA CABEZA se requieren reestructuraciones, que permitan unir, contextualizar y globalizar saberes hasta ahora fragmentados y compartidos. Una cabeza bien formada implica saber inter-conectado en forma de estructuras, saber aplicado a la vida cotidiana y un uso adecuado de
33 MORIN Edgard (2002), La mente bien formada. Editorial Seix Barral EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 75
herramientas mentales. Una mente bien formada es un recurso apto para organizar los conocimientos y de este modo evitar su acumulacin estril. Esto nos permite un desarrollo de competencias particulares o especializadas. En relacin a educacin se trata de favorecer la aptitud natural del espritu para plantear y resolver los problemas y estimular el pleno empleo de la inteligencia. Debemos construir y manejar una CAJA DE HERRAMIENTA ORDENADA y con las HERRAMIENTAS JUSTAS, porque no puede estar repleta de materiales inservibles y desordenados, ya que ser imposible y encontrar buscar en ella lo necesario para poder intervenir en la realidad personal o profesional.
13. UNA CAJA DE HERRAMIENTA es un lugar SIEMPRE ABIERTO y RECEPTIVO: sin llave, sin candados, sin combinaciones, sin contraseas o claves, porque est pensado como un lugar en interaccin constante con el exterior: las herramientas estn para el uso frecuente y espontneo pero tambin son herramientas para ser compartidas por otros, con otros. La caja abierta permite acceder a ellas, disponer de ellas. La presencia de muchas cajas de herramientas abiertas y disponibles es una expresin de la riqueza comn y solidaria. Pero adems, la CAJA ABIERTA implica la posibilidad real de seguir cargando nuevas herramientas, de aumentar nuestros recursos. Y tambin la invitacin permanente a deshacernos de las herramientas que nunca se usan, que se han ido amontonando como un lastre molesto en el fondo de la CAJA. Hay una relacin dinmica y dialctica entre el incorporar y el expulsar, guardar y eliminar, entre la novedad y lo viejo e inservible, entre lo que est siempre a mano y lo que ya no necesitamos ms, entre lo disponible y lo prescindible. Slo la CAJA ABIERTA permite ese juego de anttesis necesarias para que la caja de herramientas sea efectivamente til.
14. NUESTRA CAJA ES UNA CAJA PERSONAL Y CONOCIDA. Puede ser compartida y estar disponible para los dems, pero como tiene un profundo contenido subjetivo, es intransferible. Si alguien no tiene HERRAMIENTAS en su caja, no puede ejercer su rol, no est profesionalmente preparado. Todas las herramientas se convierten en instrumento de ejercicio de la profesin. Cada una a su manera, y todas vlidas en diferentes escenarios para ir avanzando en la consolidacin del trabajo educativo. El profesional debe tener a su alcance una gran cantidad de informacin y conocimientos que le den una capacitacin y todas las habilidades que, con las herramientas adecuadas, traduce en soluciones. Un buen artesano reconoce sus herramientas y sabe cmo utilizarlas. Son siempre instrumentos a la mano, disponibles y verstiles, en la medida en que cada uno sea el autor y responsable de su propia CAJA.
15. Cuanto ms HERRAMIENTAS podamos tener, mayores sern nuestras posibilidades para trabajar, porque nuestra labor se hace al mismo tiempo polifuncional y especfica: podemos dedicarnos a muchas tareas o compromisos, y podemos en la fabricacin, construccin o arreglo disponer de mayores conocimientos-instrumentos especializados. La abundancia de herramientas nos ofrecen mayores oportunidades en extensin y profundidad. Podemos convertirnos en un artesano, de un operario, en un servicio que puede hacerse cargo de diversas tareas, porque ha logrado la necesaria especializacin en todas.
16. En los diseos curriculares, en los ncleos de aprendizajes bsicos, en los planes de estudio, CADA NIVEL del sistema educativo debera definir y consensuar cules y cuntas son las HERRAMIENTAS que deben incorporarse a la CAJA, considerando edad, contexto, maduracin y posibilidades de aprendizaje. No debera ser una imposicin universal, obligatoria, homognea, sino EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 76
que debera dejar los necesarios espacios para la diferencia, la autonoma, la heterogeneidad, la libertad, la iniciativa, la creatividad.
CAJA DE HERRAMIENTA EN RE-CONFIGURACIN PERMANENTE SISTEMA EDUCATIVO: DISEOS CURRICULARES
INICIAL
PRIMARIA O BSICA
SECUNDARIA O MEDIA
SUPERIOR
2 - 5 6 - 12 13 - 17 18 ()
HERRAMIENTAS
HERRAMIENTAS
HERRAMIENTAS
HERRAMIENTAS
EDUCACION FUERA DEL SISTEMA EDUCATIVO = OTRAS HERRAMIENTRAS
Pero ms all de estas definiciones individuales, existe un conjunto de COMPETENCIAS, HBITOS, ACTITUDES Y HABILIDADES que deben ser adquiridos e incorporados en un momento determinado. Es decir que existe UNA CAJA de herramientas, por hay HERRAMIENTAS que se van incorporar en etapas sucesivas, o se sustituyen, o se cambian por herramientas ms completas y mas complejas.
17. DIVERSAS CAJAS DE HERRAMIENTAS :
17.1. CAJA DE HERRAMIENTAS PARA LA VIDA O COMPETENCIAS EXISTENCIALES: es seguramente la CAJA o el COMPARTIMIENTO ms valioso porque son los instrumentos con los que afrontamos la tarea de vivir, de ser y de volvernos humanos, de construir nuestro proyecto existencial, de armar nuestra esencia a lo largo de la existencia, de darle sentido y trascendencia a nuestra breve presencia en el tiempo y en el mundo. Esas herramientas no tienen un agente NICO de distribucin, sino que tiene mltiples, variados, previsibles e inesperados proveedores, porque el repertorio de quienes nos ensean a vivir no est predeterminado, ni organizado, sino que es plural. Creciente, aleatorio, incierto. La familia, la escuela, en entorno social, los amigos, el trabajo, los afectos son quienes ms contribuyen ofrecindonos sus catlogos, pero hay muchos otros que aportan alguna de las HERRAMIENTAS. Y si revisamos alguna CAJA EXISTENCIAL DE HERRAMIENTAS encontraremos algunas para afrontar los fracaso, definir las relaciones, construir el amor, sostener la familia, vivir en sociedad, sentirse solidario con los dems, cultivar la amistad, disfrutar del ocio y de los buenos momentos, trabajar el sufrimiento y el dolor, sostener la fe y la esperanza y muchas herramientas ms, A veces, las herramientas que tenemos no nos sirven, y tenemos que recurrir a otras herramientas o a las herramientas de los dems. Y a veces, las que siempre nos sirvieron se han vuelto obsoletas y debemos pensar en otras, porque con el paso del tiempo (el nuestro y el de las herramientas) las intervenciones de siempre pueden ser poco efectivas. Esta proteica CAJA de HERRAMIENTA es el MAPA o el GPS que nos permite orientarnos buscando las diversas rutas, los caminos para llegar a destino imaginado, programado o encontrado por azar. En el curso de la existencia y con el paso de los aos, terminamos siendo nosotros los que buscamos, sustituimos, EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 77
eliminamos e incorporamos las herramientas necesarias. Y al final, la caja quedar casi vaca, con las mnimas herramientas que necesitamos para MORIRNOS: Y cuando llegue el da del ltimo vaje/ y est al partir la nave que nunca ha de tornar, /me encontraris a bordo ligero de equipaje,/ casi desnudo, como los hijos de la mar. (ANTONIO MACHADO)
17.2. CAJA DE HERRAMIENTAS PARA EL ESTUDIO O COMPETENCIAS INTELECTUALES es la que reconoce mayor protagonismo al recorrido o a la trayectoria escolar o de educacin formal. Mientras los niveles inferiores preparan el terreno con la formacin de hbitos, disposiciones y habilidades fundamentales para acceder al conocimiento, las herramientas del conocimiento que se adquiere y se procesa para convertirse en saber procedimental e instrumental es la tarea de los ciclos superiores. La HERRAMIENTAS INTELECTUALES son las que permiten acceder especialmente en el nivel superior al conocimiento, el saber y la cultura con la autonoma y los recursos necesarios para poder avanzar en el nivel. Aprender a ser para aprender a ser y a hacer sin el control, el mandado y las indicaciones de los adultos (heteronoma) implica disponer de las herramientas necesarias para la lectura, la interpretacin, la escritura, la articulacin formal y coherente de las ideas, la argumentacin, la demostracin, el juicio crtico, y todas las estrategias del pensamiento. Esta es la CAJA DE HERRAMIENTA que debe revisarse con cada entrega de certificaciones y de ttulos: qu herramientas se han incorporado, con qu nuevas herramientas cierran cada etapa, para pasar a la siguiente, debidamente equipados.
17.3. CAJA DE HERRAMIENTAS PARA EL TRABAJO Y LA PROFESIN: son cajas de herramientas especficas y especiales porque demandan la presencia de los elementos que se requieren para cada profesin con las competencias particulares propias de cada una de ellas. Aunque suponen la presencia de toda la formacin previa, cada oficio, trabajo o profesin reclama sus propios saberes y arma su caja con las HERRAMIENTAS requeridas para la medicina, la economa, la ingeniera, la investigacin biolgica, la arquitectura, la actividad poltica, la direccin de una empresa. Un buen profesional es alguien que tiene una buena y actualizada caja de herramientas, para las situaciones comunes y habituales, y para los grandes problemas, los inesperados y los que escapan a la enseanza previa y a los manuales.
18. LA CAJA DE HERRAMIENTAS es VITAL, GENEROSA y se comparte con quienes forman parte de nuestra vida y nuestro trabajo. No se cierra sobre s misma, ni sobre uno mismo, sino que es expansiva y gusta multiplicarse. A diferencia de las HERRAMIENTAS REALES (que se mezquinan para no perderlas o arruinarlas) nuestras herramientas se multiplican y se perfeccionan cuando se comparten. Opera una curiosa teora del derrame, porque en la medida en que se distribuye y se ponen al servicio de los otros, aparecen nuevas herramientas con funcionamientos ms eficaces. Es posible que por reaccin las herramientas que se guardan, se ocultan, se niegan, se arrinconan con celo y temor, terminen arruinndose por su escaso uso. Quien sabe, puede compartir su saber, quien tiene criterio puede ayudar a desarrollarlo en los dems, se puede ensear a ejercer la autoridad y el liderazgo, hasta los secretos del oficio pueden compartirse, porque el que da, siempre recibe mucho a cambio.
19. LA CAJA DE HERRAMIENTAS NO SE ARCHIVA, NI SE JUBILA NUNCA, sino que muere con uno, porque nos acompaa durante toda la vida. No tiene fecha de vencimiento o un momento de la existencia en la que ya no se la necesita. Es verdad que hay algunas CAJAS que sirven para algunos perodos de nuestra vida, para momentos, experiencias, compromisos, trabajos, y que concluidos EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 78
se descartan y se eliminan. Pero la caja principal, la caja existencial no prescribe, no puede eliminarse, sino que siempre est a la mano y en nuestras manos, porque no podramos vivir. Hasta puede convertirse en una buena herencia si sabemos compartirla oportunamente: la experiencia, la enseanza, las recomendaciones, los casos, las situaciones vividas, las respuestas y soluciones a los interrogantes y problemas forman un CAPITAL SUBJETIVO que podemos compartir con quienes nos siguen, en la vida (afectos), en el trabajo (compaeros y aprendices), en la educacin (discpulos y colegas).
PROPUESTAS DE TRABAJO Y REFLEXIN
Cmo es nuestra CAJA DE HERRAMIENTA? La tenemos ordenada, actualizada, apta para el desempeo educativo que se nos pide?
Cmo hacemos para que NUESTRA CAJA DE HERRAMIENTA est siempre disponible para afrontar los nuevos trabajos y desafos que tenemos y vivimos?
Vamos ayudando a nuestros alumnos de los diversos niveles a armar sus cajas de herramientas, colocando las HERRAMIENTAS necesarias para el presente y el futuro?
Nuestros egresados, disponen de la CAJA DE HERRAMIENTA y de las HERRAMIENTAS para afrontar las demandas de la sociedad, de la universidad, de la profesin y del trabajo?
Qu relaciones podemos establecer entre CAJA DE HERRAMIENTA, MAESTRO ARTESANO y NI UNO MENOS?
Qu relaciones podemos establecer entre la CAJA DE HERRAMIENTA, las HERRAMIENTAS, las COMPETENCIAS y la CALIDAD EN LA EDUCACIN?
Cul es ESTADO de nuestra institucin en el trabajo progresivo de armar la CAJA DE HERRAMIENTA de todos los alumnos? Colaboran todos los DOCENTES de la misma manera?
Entre los caracteres que deben mencionarse en los docentes de nuestras comunidades estn: la excelencia en su preparacin profesional, la empata y la calidad de las relaciones intersubjetivas; la calidez y cuidado personal y mutuo; el entorno de aprendizaje continuo y mutuo; el ejercicio del amor pedaggico que le da forma a la autoridad y que acompaa y promueve el crecimiento del otro; instancias permanentes de formacin y perfeccionamiento tanto en lo profesional como en lo religioso y vocacional; comprensin de los signos de estos nuevos tiempos, con sus cdigos y transformaciones; conocimiento y manejo de las nuevas tecnologas al servicio de la educacin y de la preparacin de las nuevas generaciones. Debe haber coherencia entre la fe, la propuesta educativa y la vida.
DOCUMENTO CELAM EDUCACION: VAYAN Y ENSEEN. 2011: 50 EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 79
4.5. UN DISCURSO PARA PENSAR
Si la educacin es la que debe ser, si los docentes ejercen su rol como se necesita, si los estudiantes logran entender todo lo que pueden y deben hacer en su proceso de formacin, si las escuelas son organizaciones comprometidas con el bienestar y el futuro de todos sus actores, no escucharemos discursos de despedidas de egresados que de manera crtica y con mucha inteligencia demandan la educacin que nunca recibieron. Podremos celebrar juntos, festejar el mejor final.
DISCURSO DE ERICA GOLDSON (2012), MEJOR EGRESADA DE SU ESCUELA EN 2010 34
Hay una historia de un joven, pero serio estudiante de Zen que se acerc a su maestro, y le pregunt, si yo trabajo muy duro y diligentemente, cunto me tomar encontrar el Zen? El Maestro pens sobre esto, luego respondi, Diez aos El estudiante luego dijo, Pero si trabajo muy, muy duro y realmente me dedico a aprender rpido Cunto tiempo entonces? El Maestro respondi, Bueno, veinte aos. Pero, si realmente, realmente trabajo en esto, cunto tiempo entonces? pregunt el estudiante. Treinta aos respondi el Maestro. Pero, no entiendo dijo decepcionado el estudiante. Cada vez que digo que trabajar ms duro, t me dices que me tomar ms tiempo. Por qu dices eso? El Maestro respondi, Cuando tienes un ojo puesto en la meta, tu solo tienes un ojo puesto en el camino.
Este es el dilema que he enfrentado en el sistema de educacin. Estamos tan enfocados en la meta, ya sea pasar un examen, o graduarse primero de la clase, que aunque, de esta forma, no aprendemos realmente, hacemos lo que sea necesario para lograr nuestro objetivo original. Algunos de ustedes, mis compaeros, pueden estar pensando, Bueno, si tu pasas un examen, o te conviertes en el primero de la clase, no aprendiste algo? Bueno, si, aprendiste algo, pero no todo lo que podras haber aprendido. Tal vez, t solo aprendiste como memorizar nombres, lugares, y fechas para ms tarde olvidar con el fin de limpiar tu mente para el siguiente examen. LA ESCUELA NO ES TODO LO QUE PODRA SER. Ahora, es un lugar para la mayora de las personas donde determinan que su meta es salir de esta lo ms pronto posible.
Ahora estoy cumpliendo esa meta, porque estoy graduando. Debera mirar esto como una experiencia positiva, especialmente al ser primera de mi clase. Aunque, en retrospectiva, no puedo decir que soy ms inteligente que mis pares. Puedo dar fe de que soy mejor haciendo lo que se me dice y trabajando segn las reglas del sistema. An as, aqu estoy, y se supone que debo estar orgullosa de que he completado este periodo de formacin que tiene mucho de adoctrinamiento. Me ir en el otoo a la siguiente fase esperada por m, con el fin de recibir un documento en papel que certifica que soy capaz de trabajar.
34 La estudiante ERICA GOLDSON pronunci el discurso durante la ceremonia de graduacin en la escuela secundaria Coxsackie-Athens el 25 de Junio del ao 2010. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 80
Pero reconozco que soy un ser humano, una pensadora, una aventurera, pero no un trabajador. Un trabajador es alguien atrapado en la repeticin, un esclavo evolucionado del sistema establecido antes que l. Pero ahora, yo he demostrado exitosamente que soy el mejor esclavo. Hice lo que se me dijo al extremo. Mientras otros se sentaban en clases y dibujaban para luego convertirse en grandes artistas, yo me sentaba en clases para tomar notas y convertirme en una alumna muy eficaz para rendir los exmenes. Mientras otros vendran a clases sin sus tareas hechas porque lean sobre todo lo que les interesa a ellos (y no necesariamente al profesor), yo nunca deje una tarea sin hacer. Mientras otros creaban msica y escriban letras, yo decid hacer crditos extras, aunque nunca lo necesit. As, me pregunto, por qu quise este lugar? Para qu hice lo que hice? Seguro, me gan el lugar que ocupo, pero qu saldr de ello? Cuando deje la institucin educativa, seguir siendo exitosa o comenzar a reconocer el fracaso? No tengo idea de qu hacer con mi vida; no tengo intereses determinados y precisos, porque vi cada asignatura de estudio como un trabajo, y me destaqu en cada asignatura por el propsito de destacarme, no aprender. Y francamente, ahora estoy asustada.
JOHN TAYLOR GATTO, un profesor de escuela retirado y activista crtico de la escolarizacin obligatoria, afirmaba: Nosotros podramos fomentar las mejores cualidades de la juventud y convertirlos en adultos verdaderamente competentes: curiosidad, aventura, resistencia, capacidad para reflexionar, pensar y crear, si simplemente furamos ms flexibles en el uso del tiempo, los textos, y los exmenes, y darle a cada estudiante la autonoma que necesita con el fin de arriesgar o fracasar de vez en cuando. Pero no hacemos eso.Entre estas murallas, se espera que SEAMOS TODOS IGUALES. Somos entrenados para obtener la mxima calificacin en cada prueba estandarizada, y aquellos que se desvan y ven la luz a travs de un lente distinto no tienen valor para el esquema de la educacin pblica, y por lo tanto son vistos con desprecio. Para ilustrar esta idea, recuerdo que a nadie le perturba la necesidad de lograr aprender a pensar crticamente. Pensar es procesar informacin con el fin de formar una opinin, sacar una conclusin, una inferencia. Pero si no somos crticos cuando procesamos esta informacin, estamos realmente pensando? O aceptamos sin pensar otras opiniones como verdad, como la nica verdad?
Esto me pasaba, y si no fuera por la rara ocurrencia de una profesora quien me permiti abrir mi mente y hacer preguntas antes de aceptar la doctrina de libros de texto, habra estado condenada. Ahora estoy iluminada, pero mi mente an se siente discapacitada. Me debo reentrenar y recordar constantemente que tan loco este lugar aparentemente cuerdo realmente es.
Y aqu estoy ahora en un mundo guiado por el miedo, un mundo suprimiendo lo nico dentro de cada uno de nosotros: la capacidad de decidir. Estamos metido en un educativo que de manera engaosa - nos prepara para trabajos que pueden ser automatizados, para trabajos que no son necesarios, para una solapada esclavitud, sin capacidad para luchar por un fin que tenga algn sentido. No tenemos opciones cuando el dinero es nuestra fuerza motivacional. Nuestra fuerza motivacional debe ser la pasin, pero esto se pierde desde el momento en que nos sumergimos en un sistema que nos entrena, en vez de inspirarnos.
Somos ms que estanteras robticas, condicionadas para recitar hechos que nos fueron enseados en la escuela. Somos muy especiales, cada ser humano es nico y muy especial, entonces no somos merecedores de algo mejor, de usar nuestras mentes para la innovacin, en lugar de la memorizacin, para la creatividad, en lugar de la actividad intil, para la reflexin en lugar del estancamiento? No estamos aqu para obtener slo un grado acadmico, para entonces obtener EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 81
un trabajo, para poder consumir productos tras productos aprobados por la industria. Hay ms, y ms an.
La parte ms triste es que la mayora de los estudiantes no tienen la oportunidad para reflexionar como yo lo hice. La mayora de los estudiantes son sometidos a las mismas tcnicas de lavado cerebral con el fin de crear una fuerza laboral complaciente trabajando para los intereses de las corporaciones y el gobierno, y lo peor de todo, ellos no estn completamente conscientes de esto.
Nunca ser capaz de recuperar estos 18 aos. No puedo huir a otro pas con un sistema educacional destinado a iluminar en vez de condicionar. Esta parte de mi vida se ha acabado, y quiero asegurarme de que ningn otro adolescente o joven tenga su potencial reprimido por poderes con la intencin de explotar y controlar. Somos seres humanos. Somos pensadores, soadores, exploradores, artistas, escritores, ingenieros. Somos lo que queramos ser pero solo si tenemos un sistema educacional que nos apoye en vez de dominarnos. Un rbol puede crecer, pero solo si se les da a sus races una base sana.
Para aquellos de ustedes que deben seguir sentados en sus escritorios y someterse a las ideologas autoritarias de los instructores, no se desanimen. An tienen la oportunidad de ponerse de pie, hacer preguntas, ser crticos, y crear sus propias perspectivas. Demanden un entorno que provea las capacidades intelectuales que les permitan expandir sus mentes en lugar de dirigirlas. Demanden estar interesados en las clases. Exijan que la excusa, t tienes que aprender esto para el examen no es suficiente para ustedes. La educacin es una herramienta excelente, si usada apropiadamente, pero enfquense ms en aprender que en obtener buenas calificaciones.
Para aquellos de ustedes que trabajan dentro del sistema que estoy condenando, para mis PROFESORES Y DOCENTES no es mi intencin insultar; mi intencin es motivar. Ustedes tienen el poder para cambiar las incompetencias e incoherencias de este sistema. S que no se convirtieron en profesores o administradores para ver a sus estudiantes aburridos. No deben aceptar la autoridad de los rganos de gobierno que les dicen qu ensear, cmo ensear, y que sern castigados si no cumplen. Nuestro potencial est en juego.
Para aquellos de ustedes que dejan este establecimiento, digo, no olviden lo que pas en estas aulas. No abandonen a los que vienen despus de ustedes. Somos el nuevo futuro y no dejaremos que persista la tradicin. ROMPEREMOS LAS PAREDES DE LA CORRUPCIN PARA QUE UN JARDN DE CONOCIMIENTO CREZCA EN TODA AMRICA. Una vez correctamente educados, tendremos el poder de hacerlo todo, y lo mejor de todo, solo usaremos ese poder para el bien, ya que seremos educados y sabios. No aceptaremos nada como se nos diga. Haremos preguntas, y exigiremos la verdad.
Entonces, aqu estoy. No me paro aqu como la mejor de mi clase. Yo estoy moldeada por mi entorno, por mis pares que se encuentran sentados observndome. No pude haberlo logrado sin todos ustedes. Fueron ustedes quienes realmente me hicieron la persona que hoy soy. Todos ustedes fueron mi competencia, an as mi sustento. En este sentido, SOMOS TODOS LOS PRIMEROS DE LA CLASE.
Ahora se supone que le diga adis a esta institucin, a quienes la mantienen, a aquellos que estn junto y detrs mo, pero espero que esta despedida sea ms un hasta luego cuando todos estemos trabajando juntos para crear un movimiento pedaggico, una verdadera renovacin en la educacin. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 82
Pero primero, vamos a buscar esos pedazos de papel que nos dicen que somos lo suficientemente inteligentes para hacerlo!
PROPUESTA DE REFLEXIN Y DE TRABAJO
Qu es lo que la EGRESADA rescata de bueno de su formacin en la escuela? Qu es lo que le critica al sistema de enseanza y a su escuela? Ha debido pagar un precio por ser LA MEJOR EGRESADA? Coincide con las crticas y observaciones que realiza? Est de acuerdo con las propuestas de transformacin que sugiere?
LOS ESTUDIANTES deben tener en la Escuela Catlica un significativo protagonismo. Ella debe ser un espacio donde junto a poder expresar sus ideas, deben tambin encontrar espacio para su expresin. Slo en el dilogo entre las culturas juveniles y la cultura escolar, ser posible realizar una verdadera educacin. En realidad, la cultura, para ser educativa, debe insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. De esta manera, las distintas disciplinas han de presentar no slo un saber por adquirir, sino tambin valores por asimilar y verdades por descubrir. En este proceso, de escucha y dilogo con los estudiantes, la Escuela Catlica, debe velar por no renunciar a la autoexigencia de logro de la mayor calidad en su quehacer educativo, ya que hoy ms que nunca, ello es un deber en una sociedad de la informacin y el conocimiento. DOCUMENTO CELAM. EDUCACION. 2011: 53
Los estudiantes esperan de la Escuela CatIica obtener herramientas para desenvolverse adecuadamente en la sociedad cambiante que les ha tocado vivir. Buscan en sus educadores formacin para un ejercicio responsable de la libertad en este mundo de tanto relativismo; esperan una educacin para la ciudadana que les permita su incorporacin crtica y reflexiva a la sociedad; y quieren ser educados en la experiencia de la solidaridad y del dilogo intercultural para enfrentar adecuadamente el mundo poblado de individualismo y de invisibilizacin del otro diferente. La juventud clama por encontrar testimonios de vida y esperan que sus procesos formativos les ayuden a descubrir el sentido de la vida. Frente a este clamor de la juventud, Jess es respuesta a todas las demandas juveniles. Jesucristo, eleva y ennoblece a la persona humana, da valor a su existencia y constituye el perfecto ejemplo de vida. Es la mejor noticia, propuesta a los jvenes por los centros de formacin catlica. DOCUMENTO CELMA EDUCACIN: 2011: 54
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GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES
5.1. LOS CONCEPTOS
Son construcciones, imgenes mentales, abstracciones, ideas, producidas por el entendimiento y expresadas en palabras: la definicin determina mediante la enumeracin de sus atributos o propiedades. Los conceptos son siempre generales y abstractos porque representan un grupo de objetos, y se forman asociando por abstraccin - a una sola imagen individual las experiencias comunes a todos los casos. Por ejemplo: EVALUACIN es un concepto que remite a la imagen mental de control de diversos tipos de actividades realizadas en la sociedad y que consiste en determinar el nivel de satisfaccin, de calidad o de cumplimiento que se produce en un individuo en sus aprendizajes (evaluacin escolar), en su salud (chequeo mdico), en una organizacin (evaluacin institucional). No hablamos de UNA evaluacin en particular, sino de todas las evaluaciones en general que, aunque tienen caracteres comunes, en cada caso asume un perfil determinado.
Son generalizaciones que permiten convertir en pensamiento los casos y las situaciones particulares. Sin conceptos claros y precisos seran imposibles la ciencia humana, el arte y el trabajo tcnico y en general toda actividad que exija exactitud y precisin. Estas operaciones requieren pensamientos definidos, reglas exactas y precisas e ideas perfectamente determinadas, cuya significacin (unvoca) sea comn a todos los hombres.
5.2. LOS PUENTES =
Se construyen puentes para sortear obstculos naturales - ros o diversos accidentes geogrficos - que impiden el paso. Los puentes a lo largo de la historia han identificado paisajes y se han erigido en articuladores del espacio: el puente se concibe siempre como un elemento del camino, por tanto, no puede entenderse sin l, pero tampoco sin el obstculo. Es el paradigma del esfuerzo de la razn en su pretensin de superar todo tipo de dificultad y contratiempo.
El puente es la metfora perfecta de la unin entre las partes, de la comunicacin, del intercambio y del progreso. Es la victoria de la razn sobre las fuerzas de la Naturaleza o una forma de dialogar con ellas, porque las fuerzas quedan y el puente permite el paso. Tambin significa el paso o trnsito hacia el otro lado, hacia lo desconocido, con toda la carga de magia y misterio que lo rodea. Es un smbolo de poder para quien lo domina y lo controla. Un puente es algo ms que una cosa de acero y EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 84
piedra: es la concrecin del esfuerzo de cabezas que piensan, calculan y proyectan, corazones adhieren a un proyecto y manos humanas que lo hacen posible.
El puente es siempre algo fijo y tiene a su alrededor dos tipos de movimientos: (1) El camino que viene hacia el puente, llega, lo atraviesa y se va hacia otros rumbos; por un tiempo se hace puente o el puente camino, pero finalmente se separan. (2) El movimiento del agua que pasa debajo del puente, del ro. Por eso el puente une las dos orillas firmes, pero para ser puente debe ser rgido, seguro, estable: no se puede desplazar, mover, ausentarse.
BENTEZ CARRASCO: EL PUENTE
Qu mansa pena me da! El puente siempre se queda y el agua siempre se va
EL RO es andar, andar hacia lo desconocido; ir entre orillas vencido y por vencido, llorar. El ro es pasar, pasar y ver todo de pasada; nacer en la madrugada de un manantial transparente y morirse tristemente sobre una arena salada. El puente es como clavar voluntad y fundamento; ser piedra en vilo en el viento, ver pasar y no pasar.
EL PUENTE es como cruzar aguas que van de vencida; es darle la despedida a la vida y a la muerte y quedarse firme y fuerte sobre la muerte y la vida. Espejo tienen y hechura mi espritu y mi flaqueza, en este puente, firmeza, y en este ro, amargura.
En esta doble pintura mrate, corazn mo, para luego alzar con bro y llorar amargamente, esto que tienes de puente y esto que tienes de ro.
4.3. LOS CONCEPTOS PUENTES
En EDUCACION, los CONCEPTOS PUENTES son las ideas, trminos, definiciones, principios que se presentan como conceptos firmes, seguros, claros y que nos permiten seguir el camino pasndonos de una orilla a otra, cuando queremos hablar, definir, aclarar pensamientos, propuestas y realidad educativa. Ese pasar de orilla a orillas, implica tener los medios para saltar de la TEORA a la PRACTICA, de lo ESTUDIADO Y APRENDIDO a lo REAL Y CONCRETO, de las IDEAS A LA TRANSFORMACIN y el CAMBIO, de la ESPECULACIN, la CRTICA y el PENSAMIENTO a la PROPUESTA y a la ACCIN.
En palabras del PAPA FRANCISCO (EVANGELII GAUDIUM, 2013: 157). Uno de los esfuerzos ms necesarios es aprender a usar imgenes en la predicacin, es decir, a hablar con imgenes. A veces se EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 85
utilizan ejemplos para hacer ms comprensible algo que se quiere explicar, pero esos ejemplos suelen apuntar slo al entendimiento; las imgenes, en cambio, ayudan a valorar y aceptar el mensaje que se quiere transmitir. Una imagen atractiva hace que el mensaje se sienta como algo familiar, cercano, posible, conectado con la propia vida. Una imagen bien lograda puede llevar a gustar el mensaje que se quiere transmitir, despierta un deseo y motiva a la voluntad en la direccin del Evangelio. Una buena homila, como me deca un viejo maestro, debe contener una idea, un sentimiento, una imagen.
Por ejemplo: No es lo mismo presentar diversos ejemplos, casos, incidentes crticos sobre situaciones, que presentar imgenes. Si estoy hablando de la necesidad de EDUCAR A TODOS sabiendo que no todos recibirn el mensaje que estoy dispuesto a dar, puedo presentar (1) ejemplos de aos anteriores detallando los casos de diversos alumnos que reaccionaron de modo diverso frente a determinadas enseanzas, y mencionando lo sucedido con el paso del tiempos y las vueltas de la vida; as puedo concluir que la ENSEANZA dio sus frutos, pero se tom todo el tiempo para madurar. Pero tambin puedo utilizar (2) la IMAGEN DEL SEMBRADOR que sale a tirar sus semillas y cada una cae en diversos terrenos La imagen trabaja con una METFORA implcita que opera como despertador de nuestra comprensin integral. A veces el ejemplo termina silenciando las ideas (y nos quedamos con el ejemplo). La imagen tiene ms poder. Ser por eso que con atrevimiento pedaggico el EVANGELIO est lleno de imgenes.
En la manera de hablar y de entendernos se define tambin lo que nos proponemos hacer y lo que efectivamente hacemos. Lo que entiendo por EDUCACION es lo que se transforma En PRACTICA EDUCATIVA. Lo que entiendo por ATENCIN DEL OTRO se vuelve una actitud real y concreta en las relaciones. Lo que entiendo por ENSEANZA se lee en mi manera de ensear. Los entendemos como ATENCIN A LA DIVERSIDAD es lo que observamos en las prcticas institucionales.
En EDUCACION (aunque no slo en educacin) solemos tener DOS DISCURSOS: (1) el discurso de los documentos, de los encuentros, de los mensajes, de las autoridades, de los escritos formales, de las exigencias impuestas por el sistema, y (2) el discurso real de nuestra funcin como directivos, supervisores o como educadores a cargo de una clase. Decimos una cosa, pero hacemos otra.
Por ejemplo: (1) hablamos de INCLUSIN y RESPETO A LA DIVERSIDAD, y en nuestra escuela o en nuestra clase dejamos afuera a los que no sigue el nico ritmo de aprendizaje que se admitimos; (2) somos los profesores que enseamos cmo tienen que ser DINMICAS y ENTRETENIDAS las clases, pero somos los que mas aburrimos a nuestros alumnos; (3) damos ctedras sobre la VIGENCIA DE LOS DERECHOS y el CUMPLIMIENTO RESPONSABLE DE LOS DEBERES, y en nuestro desempeo docente cercenamos las demandas y peticiones de los alumnos (DERECHOS) y somos los primeros en no cumplir con nuestros deberes.
Lo que corresponde es tener UN SOLO DISCURSO que se va enriqueciendo con el paso del tiempo, pero que es siempre coherente: no se habla de lo que no hace, y si se habla, es porque al menos - pretendemos poner en prctica lo que decimos. Para eso es necesario que los CONCEPTOS sean claros, limpios, seguros, y que operen en la realidad educativa, en el trabajo escolar, en la gestin directiva.
LA COHERENCIA ENTRE LO QUE SE DICE Y LO QUE SE HACE como forma de achicar el abismo de la discontinuidad. Sabemos que en todo acto de comunicacin hay un mensaje explcito, EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 86
algo que se enuncia, pero que ese mensaje puede ser bloqueado, matizado, desfigurado y hasta desmentido por la actitud con que se transmite. Hay todo un aspecto de la comunicacin, "no explcita" y "no verbal", que tiene que ver con los gestos, la relacin que se instaura y el despliegue de las diversas dimensiones humanas en general. Todo lo que hacemos comunica. En la medida en que EVITEMOS LOS DOBLES MENSAJES, en la medida en que creamos y tratemos de vivir con todo nuestro ser lo que estamos transmitiendo, en esa medida habremos contribuido a devolver la credibilidad en la comunicacin humana. Mons. JORGE BERGOGLIO. 2001
En realidad estamos hablando simplemente de un GLOSARIO ESPECFICO del trabajo de los docentes, un GLOSARIO DE LA EDUCACION QUE NECESITAMOS, pero lo llamamos CONCEPTO PUENTES porque queremos que tengan un sentido operativos, que nos sirvan para obrar personal o institucionalmente, y no como una simple aclaracin de los vocablos especficos de nuestro ejercicio profesional.
5.4. CONCEPTOS PUENTES DE LA EDUCACION QUE QUEREMOS.
00 INSTITUCION ORGANIZACIN COMUNIDAD INSTITUCIN: respuesta instituyente y creativa para responder a una carencia o a una necesidad fundamental de la sociedad. Se construye como una respuesta real, se estructura de manera formal, tiene existencia social y asume un aspecto normativo. Son reguladores de actividades humanas, marcando ideas, valores, creencias, leyes que determinan las formas de funcionamiento social. Representa una dimensin abstracta de la realidad social: son cuerpos normativos, jurdicos y culturales. (ej. salud, educacin, justicia, prcticas deportivas, prcticas religiosas).
ORGANIZACIN: son los procedimientos que ponen en funcionamiento las instituciones que materializan, hacen efectivas y reales las instituciones. La organizacin es el escenario que se construye para que la institucin pueda funcionar. Las organizaciones son las materializaciones del cuerpo de valores, creencias y reglas que las instituciones presentan. (hospital, escuela, tribunales, clubes, iglesias) Las organizaciones tienen mayor peso histrico porque opera como factor instituyente sobre lo instituido en la medida en que somete a prueba la respuesta abstracta de la institucin; padecen el desgaste del tiempo y generan los cambios en el seno de la sociedad.
COMUNIDAD: es el encuentro gratuito y generoso de personas que se asocian en torno a un proyecto comn. Se garantiza la calidad y la intensidad de la comunicacin, priman las relaciones afectivas, ofrece un espacio de EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 87
identificacin, y el comportamiento y la globalidad de las actividades responden coherentemente al tipo de vida que se ha elegido. Sus miembros forman una trama que fortalece los mensajes, la seguridad y la co-responsabilidad. Tiende a favorecer la satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales, crece en los miembros la dinmica de pertenencia y el sentido de bienestar. Como COMUNIDAD EDUCATIVA se transforma en un sujeto comn que sirve y facilita el crecimiento de todo: da y recibe, consciente de que en la solidaridad educativa cada uno se desarrolla al mismo tiempo que acepta y promueve el desarrollo del otro, favoreciendo el desenvolvimiento del conjunto.
Acudan asiduamente a la enseanza de los apstoles, a la convivencia, a la fraccin del pan y a las oraciones. Toda la gente senta un santo temor, ya que los prodigios y seales milagrosas se multiplicaban por medio de los apstoles. Todos los que haban credo vivan unidos; compartan todo cuanto tenan, vendan sus bienes y propiedades y repartan despus el dinero entre todos segn las necesidades de cada uno. Todos los das se reunan en el Templo con entusiasmo, partan el pan en sus casas y compartan sus comidas con alegra y con gran sencillez de corazn. Alababan a Dios y se ganaban la simpata de todo el pueblo; y el Seor agregaba cada da a la comunidad a los que quera salvar. HECHOS, 2, 42 47
01
EDUCACION MAPA Y TERRITORIO GPS Y VIAJE El mapa y el GPS son construcciones mentales y grficas de la realidad geogrfica, que nos permiten visualizar y orientar nuestra presencia, nuestro desplazamiento y nuestro trabajo en el territorio. Pero el territorio es la realidad y no admite interpretaciones ni discusiones. Ni el MAPA es el TERRITORIO, ni el GPS ms perfecto reproduce el viaje: todo lo que pueden decirnos sobre el territorio y los caminos es slo una aproximacin y muy imperfecta a lo que nosotros conocemos, padecemos y vivimos. Nuestra percepcin de la realidad - del territorio - no es la realidad, sino una representacin - un mapa - de ella. Cuntas semejanzas podemos establecer con nuestra responsabilidad como directivos y profesores en la organizacin de las clases y en el recorrido especfico de cada ao acadmico! El mapa es siempre una representacin mental o grfica de la realidad. Lo que percibimos, siempre estar primariamente filtrado por nuestra seleccin u omisin, generalizacin o distorsin, de los detalles percibidos. Ninguna persona est ms EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 88
preparada que las otras para decir qu es la realidad, ningn modelo o teora del mundo es ms verdadero que otros, por la simple razn que todos son falsos o todos son verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene un modelo del mundo, que le es satisfactorio le servir, para obtener lo que en su vida es importante. Para su bien o su mal. Porque tendr mas opciones y alternativas en uno u otro sentido. Un mapa no es el territorio porque los mapas son instrumentos, son representativos de algn territorio y se utilizan para hacer distinciones en el territorio. Los cartgrafos de la educacin se empecinan en acrecentar mapas, temiendo que los viajeros profesores y docentes - no sepan orientarte o moverse. Multiplican las orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas que ya no sabemos cmo leer los mapas o qu mapa elegir. Cada uno de los cartgrafos inventa sus referencias y sus cdigos: es problemtico guiarse con sus productos. Y el territorio sigue all, esperndonos. A veces nos cansamos de los mapas y, terminamos por eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser expertos en territorios. Creemos que una vez que hemos llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez no sea as: ni exceso de mapas, ni la absoluta negacin de todos ellos.
02
EDUCACION Y CULTURA DEL CUIDADO
CUIDAR significa hacerse cargo del otro, no como un peso o una imposicin, sino como un compromiso y una forma de realizacin y de entrega. La CULTURA DEL CUIDADO nos hace a todos mutua y recprocamente responsables los unos de los otros, en relaciones simtricas o asimtreicas. El cuidado como valor tico es una actitud y un modo de ser. Sin el CUIDADO el humano deja de ser humano o ni llega a serlo. Si no recibe diferentes tipos de cuidado del nacimiento hasta la muerte, el ser humano no se estructura. Implica descubrir cmo cuidar del otro y de si mismo, adems de aceptar el ser cuidado. El cuidado hace surgir un ser humano complejo, sensible, solidario, cordial y conectado con todo y con todos en el universo. La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una prctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una diferencia entre cuidado y sacrificio es importante. El que EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 89
se sacrifica, se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre: mucho ms pleno.
03 EDUCACION, HOSPEDAR Y HOSPEDARSE HOSPEDAR significa dar alojamiento, casa en donde permanecer por algn tiempo, compartiendo la vida de la familia o del lugar. Los seres humanos somos eternos viajeros y NOS ALOJAMOS EN LA VIDA DE LOS DEMS, enredados en el mismo tiempo, compartimos espacios, experiencias, conversaciones y de esa manera nos llevamos un poco los unos de los otros. Somos HUSPEDES unos de otros. Un HUSPED es alguien a quien recibimos en nuestra casa y a quien le brindamos lo mejor de nosotros. Pero en la vida hay un juego de reciprocidades: por momentos somos HUSPED en la vida de los otros y en otros, somos nosotros los que HOSPEDAMOS a los dems. La relacin de HOSPITALIDAD es una relacin con profundas resonancias ticas: porque el husped siempre se entremete en el corazn de las casa, en los rincones de la vida.
Cerca ya de la aldea adonde iban, hizo ademn de seguir adelante, pero ellos le apremiaron diciendo: - Qudate con nosotros, que est atardeciendo y el da va ya de cada. l entr para quedarse con ellos. Estando recostado con ellos a la mesa, tom el pan, lo bendijo, lo parti y se lo ofreci. Se les abrieron los ojos y lo reconocieron, pero l desapareci de su vista. Entonces se dijeron uno a otro:No estbamos en ascuas mientras nos hablaba por el camino hacindonos comprender la Escritura? (LUCAS, 24, 28 33)
04 EDUCACIN SABER HABLAR. SABER ESCUCHAR
El mundo humano es comunicacin y para ello primero es necesario expresarse, pero el hecho de expresarse no garantiza la comunicacin, es necesario saber si el otro ESCUCHA y si est interesado en lo que digoy luego si responde, es decir, si tambin SE EXPRESA, saber si estamos preparados para escucharlo. Esto nos revela que el hablar no es una instancia que pueda hacer su realizacin por s sola si lo que se pretende es un aprendizaje compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de la habilidad para escuchar. OIR y ESCUCHAR estn relacionados entre s, pero son procesos distintos. Por oir entendemos un proceso pasivo en el que simplemente se percibe el sonido. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 90
Escuchar se define como un proceso activo de la voluntad de atender que permite un anlisis rpido y preciso de los sonidos que se oyen.. El odo no tiene prpados, nada impide el paso de los sonidos, por eso nos llega todo, lo que deseamos y lo que no deseamos or. Interpretamos EL ESCUCHAR como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado. La escucha que no slo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos. Escuchamos mejor cuando podemos VER a quien nos habla: mirar forma parte de escuchar. En el proceso de EDUCAR, y especficamente en el ENSEAR Y APRENDER, es necesario que tanto el docente como el alumno, sepan HABLAR y ESCUCHAR, se hagan tiempo y espacio para ambas actividades: no se trata de silenciar al estudiante para que hable el docente. Los sujetos al aprender siempre tienen mucho que preguntar y hablar.
La pedagoga de Jess es la del MAESTRO que se acerca existencialmente al otro, que sabe adaptarse a los procesos personales (pedagoga de la humildad y de la paciencia), que reconoce y valora la riqueza y la experiencia de los otros, que manifiesta UNA ACTITUD DE ESCUCHA, que instruye, que educa en la libertad responsable, que acompaa la definicin del proyecto existencial, que - en cada comunidad - descubre y disfruta de la multiplicidad y diversidad los talentos y carismas personales, que ensea iluminando con la Palabra y el testimonio de vida. (VAYAN Y ANUNCIEN, 2011: N35)
05 EDUCACION: COMPETENCIAS Y HABILIDADES
LAS COMPETENCIAS son un conjunto articulado y dinmico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado. La nocin de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo en donde es entendida como UN SABER HACER en situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimiento, habilidades y actitudes. Las competencias no se adquieren solamente en el entorno formal, pero en el mbito escolar, las unidades de competencia se convierten en unidades de aprendizaje, que incluyen los contenidos, los procesos, los resultados y las condiciones para que el aprendizaje sea efectivo. Estos conceptos cambian las prcticas educativas de la EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 91
escuela, los diseos curriculares, los formatos del proceso de enseanza y de aprendizaje, y sobre todo la evaluacin y la acreditacin. Si el concepto de competencia se refiere a la manera que permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelacin a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los mtodos, las tcnicas y otras competencias ms especficas, de todo eso debern ocuparse el educador y sus alumnos. Y lo que se evala no es lo que se estudio o memorizan, sino los aprendizajes transformados en competencias para afrontar situaciones problemticas o reales.
Juntndose una gran multitud, y los que de cada ciudad venan a l, les dijo por parbola: El sembrador sali a sembrar su semilla; y mientras sembraba, una parte cay junto al camino, y fue hollada, y las aves del cielo la comieron. Otra parte cay sobre la piedra; y nacida, se sec, porque no tena humedad. Otra parte cay entre espinos, y los espinos que nacieron juntamente con ella, la ahogaron. Y otra parte cay en buena tierra, y naci y llev fruto a ciento por uno. Hablando estas cosas, deca a gran voz: El que tiene odos para or, oiga. (LUCAS, 8 : 4 8)
06 EDUCACION COMO OBLIGACIN COMO DERECHO
Los llamados derechos humanos de SEGUNDA GENERACIN son los que en la mitad del siglo XIX instalaron EL DERECHO A LA EDUCACIN. Ese derecho fundamental surge de una sociedad ms preocupada por conservarse como sociedad, civilizando a los ciudadanos, multiplicando los instrumentos de disciplinamiento social y vigilancia. El estado generoso es tambin un estado estratgicamente preocupado por darse entidad y consolidarse como sociedad ordenada en torno a un contrato que pudiera regir para todos. Ese es el sentido de la OBLIGATORIEDAD. Un derecho no necesita volverse obligatorio para regir. No tienen que obligarnos a ser libres, a circular libremente por el territorio o a expresar nuestras ideas: tenemos EL DERECHO de serlo o de hacerlo, porque ejercemos el derecho. Si el legislador nos impone la OBLIGACIN es porque necesita el ejercicio activo y universal de ese derecho. Sin sbditos, ciudadanos sujetos educados, no hay estado posible. En nuestros das necesitamos que TODOS sepan exigir y ejercer ese derecho, porque es la puerta de ingreso de EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 92
todos los otros derechos. La educacin es condicin necesaria, aunque no suficiente, de su ejercicio. Y para que eso suceda se requiere un EJERCICIO SUBJETIVO del derecho (que cada uno quiera educarse, recibir educacin, volverse protagonista) y CONDICIONES OBJETIVAS (que la sociedad y las escuelas le ofrezcan la mejor educacin posible: educacin de calidad)
Pidan y se les dar; busquen y hallarn; llamen y se les abrir la puerta. Porque el que pide, recibe; el que busca, encuentra; y se abrir la puerta al que llama. Acaso alguno de ustedes dara a su hijo una piedra cuando le pide pan? O le dara una culebra cuando le pide un pescado?. Pues si ustedes, que son malos, saben dar cosas buenas a sus hijos, con cunta mayor razn el Padre de ustedes, que est en el Cielo, dar cosas buenas a los que se las pidan! (MATEO, 7, 7 11)
07 EDUCACION: HBITOS, ACTITUDES, VIRTUDES
Los HBITOS con conductas permanentes de cada sujeto por los que responden siempre de la misma manera situaciones determinadas. El hbito se forma por repeticin y acostumbramiento, y evita tener que deliberar en cada caso qu es lo que corresponde hacer y si es necesario hacerlo. Por ejemplo: saludar, higiene personal, cumplimiento de los horarios. Como los HBITOS pueden ser buenos o malos (vicios), es necesario el desarrollo de HBITOS POSITIVOS, es decir VIRTUDES, que son pre-disposiciones a hacer cosas buenas: ser paciente, ser tolerante, ser prudente. Las ACTITUDES complementan estos conceptos porque hacen referencia a las tendencias o predisposiciones aprendidas, ms o menos generalizadas y de tono afectivo, para responder de un modo estable y caracterstico, positiva o negativamente (a favor o en contra), ante diversas situaciones, ideas, valores, objetos, experiencias, personas o grupo de personas. La escuela es una gran formadora (junto con la familia) de HBITOS, VIRTUDES Y ACTITUDES, ya que las mismas se transforman el COMPETENCIAS requeridas socialmente y en el mbito laboral y profesional. Por ejemplo: solidaridad, responsabilidad, relaciones cordiales y tolerantes, compromiso.
08 EDUCACION Y VALORES Los VALORES son propiedades de los entes reales o ideales, es decir de las cosas, las personas y las ideas que adems de ser, VALEN, es decir son objeto de adhesin, EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 93
eleccin y preferencia por parte de los diversos sujetos. Todo tiene algn VALOR pero la forma con que se los adepta y se los elige, comporta no una actividad intelectual, sino una intuicin emocional. A su vez, como los VALORES no pueden ser todos iguales, sino que hay entes que valen ms que otros, y tambin - no se pueden elegir al mismo tiempo todos, hay un criterio TICO (obrar) que construye una escala objetiva y propone elegir siempre los valores superiores, postergando los inferiores. La educacin y la escuela son responsables en la formacin de los valores no tanto por las palabras o discursos que pronuncian, sino por las situaciones que se vivencian y las personas significativas que los encarnan. Por ejemplo: qu valor ocupan el estudio, el amor a los dems, los compromisos religiosos, las diversiones y el disfrutar de la vida, el dinero, el cuidado del propio cuerpo. Los ANTIVALORES son los que se oponen a los valores establecidos y en lugar de construirlos, los destruyen. No se trata de grados (ms cerca o ms lejos), ni de otro lugar en la escala, sino la negacin del valor: injusticia, traicin, intolerancia, egosmo, indiferencia, violencia, placeres degradantes y sin control. Los valores en la medida en que estn debidamente esclarecidos y jerarquizados - son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en funcin de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Y son fuente de satisfaccin y plenitud
09 ENSEAR Y APRENDER ESTUDIAR Y APROBAR PROMOVER Y SABER
ENSEAR es el proceso por el que un DOCENTE organiza, motiva, presenta y desarrolla ante un grupo de alumnos los contenidos educativos que estn prescriptos por los diseos curriculares. Su funcin consiste en dar a conocer utilizando diversos formatos y metodologas - los nuevos conocimientos, ofrecer todas las explicaciones necesarias, proponer la ejercitacin correspondiente y acompaar el trabajo del alumno del alumno. El proceso de enseanza propone la adquisicin del conocimiento a travs del aprendizaje por parte de los alumnos.
APRENDER es el proceso que realizan los alumnos o estudiantes para comprender, apropiarse, adquirir, incorporar y construir los contenidos propuestos por los docentes: conocimientos, procedimientos o actitudes. Sin embargo, no todos los aprendizajes son escolares, formales EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 94
e impuestos por otros. En un sistema de clases homogneas el proceso de aprendizaje puede ser consecuencia inmediata de la enseanza. En grupos heterogneos como los actuales, los aprendizajes no son uniformes, sino que los diversos alumnos o grupos de alumnos realizan la apropiacin en el momento que consideran oportuno. Es decir que puede suceder que un docente ENSEE con el mayor empeo y la mejor metodologa, pero que ninguno de sus alumnos APRENDA en el momento en que lo hace. O tambin que algunos aprendan por la enseanza del profesor o intuitivamente a pesar de sus explicaciones.
ESTUDIAR es el proceso por el que el estudiante realiza un esfuerzo intelectual e intencional para apropiarse de conocimientos que se considera escolares significativos y obligatorios para presentarse ante los instrumentos de evaluacin propuestos por el docente: rendir exmenes. Es el procedimiento por el que se producen la mayora de los aprendizajes escolares. Intervienen la comprensin del material, la inteligencia para organizar los contenidos y algunos aspectos mnemnicos para retener algunos aspectos claves del material. No todo proceso de estudio desemboca en un verdadero aprendizaje: se puede estudiar sin aprender.
APROBAR es el acto por el que un estudiante logra alcanzar satisfactoriamente los criterios que escolarmente se ha establecido para acreditar los conocimientos en el sistema: exmenes, controles, evaluaciones. No siempre la APROBACIN supone estudio o procesos de autntico aprendizaje. Se puede aprobar sin estudiar y sin aprender.
PROMOVER es el procedimiento por el que el sistema educativo determina el paso de un ao, un grado, un ciclo, una etapa, a los siguientes. Se PROMUEVEN todos los que han aprobados las obligaciones establecidas por el diseo curricular (caja curricular). La promocin es la ACREDITACIN que permite extender certificaciones y ttulos.
SABER es el dominio permanente y estable del conocimiento y de lo aprendido de tal manera que pasa a formar parte de la cultura subjetiva del estudiante. Es el resultado deseable de todos los procesos que realizan en la educacin formal y escolar: que lo enseado y aprendido sea aprobado y acreditado, y quede como una riqueza interior en cada sujeto: competencia, capital cultural. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 95
10 EDUCACION Y ALFABETIZACIN
Hay concepto bsico de ALFABETIZACIN INICIAL que implica la adquisicin y el dominio instrumental de la lecto- escritura. Pero esa ALFABETIZACIN se debe completar en la educacin formal porque el ALFABETIZADO no es el que slo sabe leer y escribir, sino El que adquiere progresivamente capacidad de hablar, escribir, leer y pensar en forma crtica y productiva Ser alfabetizado y alfabetizase implica presentar o exhibir manejos de la estructura del pensamiento y del lenguaje: comparar, secuenciar, argumentar, interpretar, crear y escribir, saber hablar, comunicarse e interpretar.
Pero hay una etapa posterior de ALFABETIZACIN (ACADEMICA) que se inicia en la escuela media y se completa en la universidad: se refiere al ingreso y dominio de una forma particular de razonar y comunicarse de aquellos individuos pertenecientes a una comunidad acadmica determinada, con el objetivo de dar a conocer sus investigaciones, sus proyectos y las conclusiones a las que han arribado, contribuyendo con ello al crecimiento del saber de su disciplina. Es el conjunto de conceptos y estrategias necesarios para participar en la cultura y el discurso de las disciplinas as como en las actividades de lectura y escritura requeridas para aprender en la universidad. Al ensear y aprender las diversas disciplinas, con creciente complejidad, docentes y alumnos usan un sub- cdigo o lenguaje propio de cada conocimiento o especialidad, y al tiempo que se apropian de su contenido, tambin lo hacen de su semntica y de su sintaxis especficas. Por ejemplo: qumica, matemtica, biologa, historia, geografa, filosofa o fsica.
11 EDUCACION INCLUSIN - EXCLUSIN
Son categoras sociales que reflejan las relaciones que establecen los sujetos o individuos entre s, y con la sociedad y la sociedad con cada uno de ellos. Mientras los incluidos son los aceptados por la sociedad que pueden gozar de la totalidad de los derechos, los excluidos son quienes por diversas razones no pueden participar activamente de la vida social y econmica, aunque formalmente tengan todos los derechos. Las instituciones y los procesos de socializacin refuerzan o ayudan a borrar esta divisin.
LA INCLUSIN EDUCATIVA representa el proceso de EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 96
incorporacin, aceptacin y reconocimiento de los sujetos dentro de las estructuras del sistema educativo y sus instituciones. Los INCLUIDOS son considerados, valorados y tratados como tales por el sistema formal. Son los que forman parte de hecho y casi por derecho natural de colectivo escolar, y los que siempre han sido tenidos en cuenta y valorados. Los INCLUIDOS estn asociados a la normalidad, a lo estndar, a lo que no tiene problema y puede adaptarse naturalmente a sus reglas y disposiciones. Aunque la INCLUSIN es una construccin histrica, se la considera natural como si determinadas clases sociales, niveles de ingreso, tipos raciales, ubicacin geogrfica tuvieran ms condiciones y derechos que el resto. La escuela universal de la modernidad trabajaba con este tipo de mentirosa inclusin (en el que no estaba todos)
LOS EXCLUIDOS son en el plano social - los otros, los diferentes, los que no forman parte, los indeseables, los que no se ajustan a la normalidad, los descartados 35 por inservibles o innecesarios, los que molestan, los que no se disciplinan ni obedecen, los que no tienen buenas costumbres, los que tienen origen dudoso y entorno sospechoso. En el caso de la EDUCACIN FORMAL Y LAS ESCUELAS son los que no pueden entrar, los que no se atreven a entrar, los que ingresan pero no se pueden mantener, los maltratados por incapaces, por lentos, por mala conducta, por inquietos, los expulsados, los sacados del sistema, los condenados.
35 Una expresin utilizada frecuentemente por Mons. JORGE BERGOGLIO: EL AMOR nos ensea a vivir bien y ayudar en el crecimiento de los otros, que son como nosotros, que merecen el amor como nosotros por ser personas y compatriotas. Ningn sistema o ideologa asegura por s mismo este cuidadoso y justo trabajo poltico del bien de los otros, de todos nosotros. Para ello hace falta vivir el amor como don preciado e invocado, que inspira la tica y el sacrificio, la prudencia y la decisin. Entonces, ante este mandamiento que pide todas nuestras fuerzas, ante este don que ayuda a fundar nuestra conciencia cvica y poltica ms honda y que, sobre todo, pide un corazn noble, nos har bien hoy, con coraje genuino, hacer un examen de conciencia y preguntarnos en concreto sobre una realidad cotidiana que precisamente es lo contrario al amor, es consecuencia del desamor: qu nos lleva a ser cmplices, con nuestra indiferencia, de las manifestaciones de abandono y desprecio hacia los ms dbiles de la sociedad?. Porque en la voracidad insaciable de poder, consumismo y falsa eterna - juventud, los extremos dbiles son descartados como material desechable de una sociedad que se torna hipcrita, entretenida en saciar su vivir como se quiere (como si eso fuera posible), con el nico criterio de los caprichos adolescentes no resueltos. Parecera que el bien pblico y comn poco importa mientras sintamos el ego satisfecho. Nos escandalizamos cuando los medios muestran ciertas realidades sociales pero luego volvemos al caparazn y nada nos mueve hacia esa consecuencia poltica que est llamada a ser la ms alta expresin de la caridad. 25.05.2012.
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La educacin de nuestros das es la que se propone explcitamente eliminar la brecha o el abismo abierto entre los incluidos y los excluidos para hacerse cargo de todos ellos como preferidos, como elegidos, como propios, como prioridad. La escuela necesaria es la que incorpora a todos y prefiere a los que menos tienen, para ofrecerles a ellos EDUCACION DE CALIDAD: Amigo, yo no te hago ninguna injusticia. Acaso no quedamos en que te pagara un denario? Toma, pues, lo tuyo y vete. Yo quiero darle al que lleg al ltimo lo mismo que a ti. Qu no puedo hacer con lo mo lo que yo quiero? O vas a tenerme rencor porque yo soy bueno? De igual manera, los ltimos sern los primeros, y los primeros, los ltimo. (MATEO, 20, 1 16)
12 EDUCACION: MISION, CONVERSIN COMPROMISO Y TAREA
MISIN: etimolgicamente significa accin de enviar y en trminos generales consiste en encomendar a alguien una tarea, un mandato, un fin determinado. En el mbito religioso, y especficamente entre los cristianos, la misin es un compromiso activo por salir a anunciar la Palabra de Dios y las verdades a todos los hombres. En el caso de los EDUCADORES hay UNA MISIN que deben asumir y que implica abandonar la comodidad y moverse, buscar, identificar a los que ms necesitan la educacin. Los misioneros eran y son los que toman a su cargo la misin: abandonan su propio lugar para anunciar el Evangelio en lugares extraos. Es necesario salir al encuentro de las personas, las familias, las comunidades y los pueblos para comunicarles y compartir el don del encuentro con Cristo, que ha llenado la vida de sentido, de verdad y amor, de alegra y de esperanza. Es necesario abandonar la tranquilidad de la espera cmoda y pasiva en los templos o de las escuelas, porque urge acudir en todas las direcciones para proclamar que el mal y la muerte no tienen la ltima palabra, que el amor es ms fuerte, que todos los hombres han sido liberados y salvados por la victoria pascual del Seor de la historia (DOCUMENTO APARECIDA. N 11 y 549)
CONVERSION: Consiste en abandonar las antiguas estructuras personales, institucionales, escolares, los propios principios que suponamos innecegociables y crear las nuevas estructuras que mantienen la fidelidad a la tradicin pero saben dialogar con los nuevos tiempos. Implica arriesgarnos y salir de la comodidad de lo que siempre se hace y se hizo para comenzar a hacer lo que se debe hacer, aunque implique mayor compromiso y esfuerzo. Esta conversin exige una nueva pedagoga. La escuela catlica trabaja con una pedagoga actualizada que EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 98
sabe abrevar en las fuentes ms purificadas y en los pensamientos ms crticos, y que no teme articular toda la fuerza de la renovacin en el conocimiento y en la ciencia con las riquezas de la educacin cristiana y del evangelio. (VAYAN Y ENSEEN, 2011: n33) 36
COMPROMISO Y TAREA: la educacin implica compromiso, es decir asumir el desafo que conlleva hacerse cargo de todos y de cada uno de los alumnos (ovejas del redil) para acompaarlos en el descubrimiento de la propia identidad y en la definicin de sus proyectos de vida. Comprometerse implica tomar en serio la palabra (promesa, propuesta) y asumir la labor educativa con la mayor entrega, dando la vida por los dems. Por eso COMPROMISO se transforma en una TAREA, porque es palabra y accin, es promesa e intervencin, es insistencia y acompaamiento. El educador no se sienta a esperar, no confa slo en el valor de sus palabras, sino que sale, cuida, hospeda, se hace cargo, acompaa, sostiene y finalmente goza cuando finalmente alcanzan la meta deseada. Les digo que habr ms alegra en el cielo por un solo pecador que se convierta, que por noventa y nueve justos que no tengan necesidad de conversin. (Lc. 15, 7).
13 EDUCACION: PROFESIONALIDAD VOCACION CALIDEZ RELACIONAL LA PROFESIONALIDAD en los educadores se define por la calidad de su formacin inicial y permanente, por el manejo de las competencias y habilidades propias del ejercicio de la docencia, por las actitudes con que aborda las demandas laborales, por el rigor y la entrega con que saber afrontar y responder a las diversas situaciones que se le presentan. Un profesional no improvisa, sabe, y como tal. tiene criterio para intervenir en cada caso. No slo maneja su labor, sino que sabe dar explicaciones y orientar el trabajo de los dems (familia, educandos, directivos, sistema). Es alguien que se hace cargo de lo que dice y hace, despierta fe y
36 En este PROCESO DE CONVERSIN, MUCHAS ESCUELAS CATLICAS, entre ellas algunas de reconocida trayectoria y merecido prestigio en cada uno de los pases del continente deben revisar sus proyectos educativos y responder al nuevo llamado de la Iglesia, porque no siempre el lugar que ocupan en la sociedad y la educacin tiene como respaldo y fundamento los valores del evangelio en todas sus dimensiones, ni una propuesta pastoral comprometida con la fuerza de la verdad. Han crecido y logrado reconocimientos, negociando con las demandas del mercado, obedeciendo polticas incompatibles con los criterios educativos de la iglesia y sin una clara definicin con respecto a los valores y la cultura contempornea, perdiendo la identidad catlica y misionera. Esas instituciones se han desentendido en los hechos de vastos sectores de la poblacin que requieren de su atencin y de su presencia educativa y evangelizadora. (VAYAN Y ANUNCIEN, 2011: N32) EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 99
confianza en los usuarios.
LA VOCACIN es una fuerza interior, subjetiva y motivacional que es vivida como un verdadero llamado a desempear el trabajo en la educacin. Responde a los orgenes de la institucin escolar (asociada a la presencia de los ministros religiosos) y conserva los caracteres propios de la entrega, el desinters, la pasin, el don de s.
CALIDEZ RELACIONAL: los vnculos entre el educador y los educandos estn atravesados por la empata, el mutuo entendimiento, una corriente de amor pedaggico y de aceptacin del otro y de los otros, como base de las acciones educativas y las propuestas pedaggicas. Slo en un clima de calidez relacional (de simpata, de dilogo, de mirada confiada, de encuentro, de bsqueda comn de la verdad) pueden generarse los verdaderos aprendizajes. Para un EDUCADOR que alimente con su VOCACIN sus rasgos PROFESIONALES el clima relacional le permitir convertirse en un verdadero lder y referente para sus educandos, por que ejerce la autoridad y el saber, no desde un lugar de poder, sino de convencimiento y convicciones.
Si no tengo amor, nada soy. El amor es paciente, es bondadoso. El amor no es envidioso ni jactancioso ni orgulloso. No se comporta con rudeza, no es egosta, no se enoja fcilmente, no guarda rencor. El amor no se deleita en la maldad sino que se regocija con la verdad. Todo lo disculpa, todo lo cree, todo lo espera, todo lo soporta. El amor jams se extingue.(PABLO, ICOR, 13)
Eficiencia al servicio de una tarea educativa que sea verdaderamente gratuita.() Esto nos compromete seriamente, como docentes cristianos, a dar gratuitamente y cuidadosamente lo que gratuitamente y cuidadosamente hemos recibido, del mismo modo tambin tiene que formar parte del contenido de aquello que transmitimos. El maestro que quiera hacer de la sabidura cristiana su principio de vida y el sentido y contenido de su vocacin, pondr su atencin en el clima del aula y de la institucin toda, en las actitudes que asuma y promueva, en el estilo de los intercambios cotidianos, buscando plasmar en todo ello una atmsfera de gratuidad, cuidado y generosidad. Nunca una atmsfera de interacciones calculadas, medidas e interesadas, aunque a veces sienta la tentacin de mezquinar su entrega. Ni tampoco una atmsfera de descuido y desprecio por los bienes, el tiempo, la EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 100
sensibilidad y el esfuerzo de cada uno de los interlocutores en su tarea: alumnos, colegas, colaboradores, familias. Aunque la cultura profundamente insolidaria en que vivimos lo impulse cotidianamente a encogerse de hombros diciendo qu me importa, se sentir profundamente responsable de no dilapidar lo que pertenece a todos: su saber, su escuela con todos los que en ella participan, la vocacin docente.(MONS. JORGE BERGOGLIO. 12.04.2005)
14 EDUCACION: INDICADORES
Toda accin, toda tarea, todo compromiso debe poseer en su formulacin un instrumento de revisin y control. Esto es importante en educacin, porque de esta manera no formulamos solamente propsitos y proyectos, sino que sealamos de qu manera podremos monitorearlos. Los INDICADORES sealan si el obrar en este caso en la educacin y en la escuela se ajusta a lo reglamentaria e idealmente establecido y aceptado. Los indicadores se encargan de mostrar las seales del avance, el estancamiento o el retroceso. Los INDICADORES DE BUENAS PRCTICAS permiten pre-establecer qu es lo deseable en trminos de programas o de proyectos. Para evaluar las distintas etapas de cada proyecto. Por ejemplo: indicadores de calidad educativa, indicadores de clima relacional favorable, indicadores de compromiso cristiano y misionero, indicadores de educacin integral. Sin los indicadores los discursos de la educacin se pierde en vano palabrero sin impacto en la realidad: hechos no palabras solamente.
INDICADORES DE LA VIDA CRISTIANA Si eres dicono, cumple tu misin; si eres maestro, ensea; Si eres predicador, s capaz de animar a los dems; si te corresponde la asistencia, da con la mano abierta; si eres dirigente, acta con dedicacin; si ayudas a los que sufren, mustrate sonriente. Que el amor sea sincero. Aborrezcan el mal y procuren todo lo bueno. Que entre ustedes el amor fraterno sea verdadero cario, y adelntense al otro en el respeto mutuo. Sean diligentes, y no flojos. Sean fervorosos en el Espritu y sirvan al seor. Tengan esperanza y sean alegres. Sean pacientes en las pruebas y oren sin cesar.Compartan con los hermanos necesitados, y sepan acoger a los que estn de paso.Bendigan a quienes los persigan: bendigan y no maldigan. Algrense con los que estn alegres, lloren con los que lloran. Vivan en armona unos con otros. No busquen grandezas y vayan a lo humilde; no se tengan por sabios. No devuelvan a nadie mal EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 101
por mal, y que todos puedan apreciar sus buenas disposiciones. Hagan todo lo posible para vivir en paz con todos. Hermanos, no se tomen la justicia por su cuenta, dejen que sea Dios quien castigue, como dice la Escritura. () No te dejes vencer por el mal, ms bien derrota al mal con el bien. (PABLO. ROMANOS, 12: 7 - 21)
15 EDUCACIN: REALIZACION PERSONAL CALIDAD DE VIDA
Toda vida y toda profesin tienen derecho a una realizacin plena, a alcanzar a realizar el propio proyecto de vida, que implica el logro de nuestros propsitos, sin descuidar necesidades y demandas de los dems. La tarea del EDUCADOR debe ser tambin un camino hacia la auto-realizacin, de plenitud en el ser y en el hacer. A pesar de las dificultades, de los disgustos, de los fracasos y de los cansancios es necesario que encontremos momentos en que disfrutamos de nuestra tarea, gozamos con lo que hacemos, tengamos el reconocimiento por nuestros esfuerzos. Es la nica manera de mantener en pie nuestras ganas de seguir luchando y de mantener nuestro esfuerzo y nuestra entrega. Un profesional animado por la vocacin es alguien que tambin es reconocido institucional y socialmente, y que es apreciado por lo que hace, lo que no significa que viva de alabanzas y homenajes. La CALIDAD DE VIDA implica el bienestar psicofsico, la madurez emocional y personal, una vida interior armnica y momentos en los que se puede disfrutar de la paz, la serenidad y el bienestar. No puede educar a los dems quien no logra encontrar en s mismo el equilibrio para s mismo, y vive en tensin constante.
UN EDUCADOR con una reconocida madurez humana generar un ptimo clima de convivencia escolar, de alto desempeo laboral, un gran inters de participacin, compromiso y pertenencia institucional, que ser el ambiente propicio para la formacin integral de los estudiantes. (VAYAN Y ENSEEN, 2011: 47)
16 EDUCACION: ALEGRIA FELICIDAD
La seriedad del trabajo educativo y de la propuesta escolar, el cumplimiento de los objetivos y las obligaciones, no impide que los docentes, los alumnos y las instituciones vivan en un clima de FELICIDAD y de ALEGRA. Este clima es el que favorece las relaciones, facilita la convivencia, y permite un proceso de enseanza y aprendizaje mucho ms productivo. Debera ser el resultado de las afirmaciones interiores EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 102
(realizacin personal y calidad de vida) y de las decisiones personales de los actores. Si concurren a las escuelas con el propsito de aprovechar el tiempo y disfrutar (enseando, gestionando, aprendiendo) seguramente se puede encontrar mejores estrategias y arribar a mejores resultados. En lugar de caras y actitudes distantes, tensas, amenazantes, o de miradas vigilantes, la posibilidad de lograr que el encuentro sea siempre atravesado por la alegra y le haga un lugar a la felicidad.
"Estn siempre alegres en el Seor; se lo repito, estn alegres y den a todos muestras de un espritu muy abierto. El Seor est cerca. No se inquieten por nada; antes bien, en toda ocasin presenten sus peticiones a Dios y junten la accin de gracias a la splica. Y la paz de Dios, que es mayor de lo que se puede imaginar, les guardar sus corazones y sus pensamientos en Cristo Jess. Por lo dems, hermanos, fjense en todo lo que encuentren de verdadero, noble, justo, limpio; en todo lo que es fraternal y hermoso; en todos los valores morales que merecen alabanza. Pongan en prctica todo lo que han aprendido, recibido y odo de m, todo lo que me han visto hacer, y el Dios de la paz estar con ustedes". PABLO: FILIPENSES, 4: 4 - 9
17 EDUCACIN NATIVO MIGRANTE TURISTA Educativamente el NATIVO es el que posee y domina una serie de conocimientos, habilidades y competencias porque ha nacido con ellas y ha naturalizado su existencia. En la educacin, el MIGRANTE es el que llega o ingresa como extrao a un campo del saber y trata de adaptarse l a travs de diversos procesos de aprendizajes, porque sus intenciones consisten en residir con los nativos y volverse uno de ellos. En lo educativo, el TURISTA es el que visita un lugar, conoce lo que all se hace, pero como no piensa radicarse en el territorio, slo tiene impresiones y conocimientos superficiales. El NATIVO no reconoce los padecimientos del migrante hasta que no vive l la experiencia de ser extranjero en algn lugar. Nadie sabe lo que significa no saber, si no vive la experiencia de sentirse ignorante, ajeno, extranjero de un cuerpo de conocimientos y de saberes que no le son propios y que otros manejan con asombrosa facilidad. Todos somos en algunas materias, disciplinas, saberes NATIVOS y todos somos en otras muchas, EXTRANJEROS. La tarea del NATIVO es ayudar al extranjero a adaptarse, incorporarse, tener un buen manejo de las competencias y EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 103
habilidades. Tanto docentes como alumnos, en un mundo en plena evolucin debe saber que son NATIVOS en algunos saberes y competencias, mientras los profesores ms antiguos se muestran seguro en la administracin global del conocimiento (la cultura como sistema), los nuevos sujetos acceden con ms facilidad a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. 37
18 EDUCACION: AUTORIDAD Y PODER No es lo mismo tener AUTORIDAD que tener PODER. Lo genuino en la educacin (sistema, instituciones, clase) es tener AUTORIDAD, porque el PODER puede conducir a cualquier destino y depende de quien lo ejerce. La AUTORIDAD siempre es sustantivo y remite a una posesin fundamental: lo que se es o lo que se tiene como propiedad. La autoridad es una propiedad primordial de quien la posee. Mientras que el poder se ejerce y para conservarlo hay que exhibirlo, proclamarlo, demostrarlo. La autoridad genuina es ms autoridad cuando menos esfuerzo de demostracin exige. Por eso tambin es posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio, mientras que el poder solamente admite aceptacin o rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque exhibe rasgos que nos satisfacen) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o nos perjudica). Un educador (de cualquier nivel) o un director o un apoderado son siempre alguien con probada autoridad, que no se impone por alguna cuota de poder que demuestra o sugiere, sino que es aceptado como tal porque es alguien en quien se confa porque el que acompaa con sabidura y prudencia el crecimiento de las personas y de la comunidad.
El que entre ustedes quiera ser grande, deber servir a los dems; y el que entre ustedes quiera ser el primero, deber ser su servidor. Porque, del mismo modo el hijo del
37 Acceder al universo de la cultura y manejar las competencias que demanda el mundo del conocimiento y del trabajo es vivir la experiencia de "sentirse extranjero", sentir que no se est en la propia tierra, el idioma es desconocido, y las costumbres, extraas. Paso a paso, el educador va introduciendo a los novatos en ese nuevo mundo, en el que necesariamente deben vivir. Posiblemente el DOCENTE sea un extranjero en las nuevas costumbres de las jvenes generaciones, en su manejo naturalizado de las tecnologas, del tiempo, de las urgencias, de las diversiones, del disfrute, de muchas otras cosas. Y all, es el adulto el que se siente en tierra extraa: ajeno, extranjero, temeroso, inseguro. A los docentes nos hace bien sabernos extranjeros en saberes que otros dominan mejor que nosotros... y acompaar el paso a paso con que un migrante se va apropiando del territorio al que va ingresando no sin dudas, desorientacin, dolor. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 104
hombre no vino para que le sirvan sino para servir MATE0, 20: 26) 19 EDUCACION: LOS RELATOS La educacin y la escuela moderna se alimentaron y sostuvieron al calor de los GRANDES RELATOS, grandes ideas y construcciones narrativas que alentaban el trabajo de los actores escolares y le otorgaban rumbo y sentido al esfuerzo y al trabajo cotidiano. La CRISIS POSTMODERNA de los relatos le quit a la escuela y a la educacin muchos de estos argumentos que acompaaban la tarea, justificaban los rituales y permitan mantener la fe y la confianza en la institucin escolar y en los educadores. Los mismos principios religiosos operaron como RELATOS en el sistema educativo y, especialmente, en las escuelas confesionales. Es probable que mucho de lo que se proclamaba y se defenda en el pasado ya no tenga el mismo valor y la vigencia necesaria en el presente. Sin RELATOS los esfuerzos se hacen ms difciles y complejos, se pierden horizontes y la lucha se concentra en las mnimas conquistas de los trabajos cotidianos. Los micro-relatos individuales o sectoriales, y el pragmatismo de una educacin instrumental y sin ideales preanuncia el fin de la escuela, y pone en riesgo el compromiso educativo. Se impone recuperar los grandes ideales, las grandes historias para darle sentido y trascendencia al trabajo educativo escolar, proponiendo los ideales de la FE y del EVANGELIO como una alternativa para el compromiso de los que ensean y de los que aprenden.
Constituye una responsabilidad estricta de la escuela, en cuanto institucin educativa, poner de relieve la dimensin tica y religiosa de la cultura, precisamente con el fin de activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a alcanzar la libertad tica que presupone y perfecciona a la psicolgica. Pero no se da libertad tica sino en la confrontacin con los valores absolutos de los cuales depende el sentido y el valor de la vida del hombre. Aun en el mbito de la educacin, se manifiesta la tendencia a asumir la actualidad como parmetro de los valores, corriendo as el peligro de responder a aspiraciones transitorias y superficiales, y de perder de vista las exigencias ms profundas del mundo contemporneo. La educacin humaniza y personaliza al ser humano cuando logra que ste desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, hacindolo fructificar en hbitos de comprensin y en iniciativas de comunin con la totalidad del orden real. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 105
De esta manera ser humano humaniza su mundo, produce cultura, transforma la sociedad y construye la historia (APARECIDA. 2007: 331)
20 EDUCACION: PROYECTO INSTITUCIONAL PROYECTO CURRICULAR Toda la actividad educativa y formativa de una escuela se organiza en torno a un diseo curricular y una organizacin institucional que gestiona las intervenciones y responsabilidades de cada uno de los agentes. Mientras el PROYECTO INSTITUCIONAL ordena el funcionamiento de la Institucin, definiendo sus principios, sus fines, el rol de sus agentes, las prioridades y los criterios de funcionamiento, el PROYECTO CURRICULAR le pone orden y direccin a la esencia misma de la escuela: la transmisin sistemtica de la cultura y de los valores vigentes, es decir a las tareas que realizan en sus clases y con sus materias los diversos docentes. Tanto la organizacin institucional como el orden en el trabajo de los profesores en el proceso de enseanza y aprendizaje comparten un mismo lenguaje en el que se articulan sus principios, sus criterios y sus acciones: el PROYECTO INSTITUCIONAL se asocia y se fortalece a travs del PROYECTO CURRICULAR. Por su parte, EL CURRICULUM es considerado como la totalidad de las actividades educativa de una escuela, y el lenguaje total de la misma debe estar atravesado por la relacin y el dilogo entre fe, cultura y vida.
Qu significa, pues, CONSTRUIR SOBRE ROCA para poder poner en prctica la voluntad del Seor? Creo que la idea de sabidura nos permite empezar a abrirnos camino en nuestra bsqueda. Si la tarea, la tarea concreta que tenemos entre manos, la tarea educativa en el contexto de reconstruccin de la comunidad, requiere de un slido compromiso subjetivo y tambin de un serio y lcido discernimiento objetivo, entonces tendr que estar presidida por una Sabidura intelectual, afectiva, prctica que ponga plenamente en juego el modelo de Jess en esos tres planos. Confesar a Cristo como el Seor, ser sus apstoles en la difusin del Evangelio y en la puesta en marcha de su Reino, implica necesariamente construir sobre la roca de la Sabidura encarnada el edificio de nuestra identidad cristiana y docente y de nuestra accin educativa. (MONS. JORGE BERGOGLIO, 21 ABRIL 2004)
5.5. PROPUESTA DE REFLEXION Y TRABAJO, PERSONAL E INSTITUCIONAL
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Cules son los CONCEPTOS PUENTES que puede orientar y definir nuestro trabajo INSTITUCIONAL? Qu interrogantes nos despertan y que cambios nos demandan?
Cules son los CONCEPTOS PUENTES que nos permiten revisar nuestra propia tarea como directivos o docentes? Qu cambios o procesos de conversin nos estn proponiendo?
Cules son los CONCEPTOS PUENTES que nos afectan o nos movilizan tanto personal como institucionalmente?
Cmo podemos JUZGAR el estado de NUESTRAS ESCUELAS O COLEGIOS, tomando como referencia todos los CONCEPTOS PUENTES?
Cmo podemos revisar nuestro COMPROMISO PERSONAL en el ejercicio de la DOCENCIA? En qu aspectos estamos trabajando segn los CONCEPTOS mencionados, y en cules tenemos que hacer un gran esfuerzo para alcanzarlo?
Usando los CONCEPTOS PUENTES escribir una breve presentacin del compromiso que quiere asumir la institucin, escuela o colegio para el futuro prximo.
Qu PROPUESTAS de conversin y de cambio podemos formular para pensar y reafirmar la presencia de escuelas verdaderamente catlicas, animadas por la presencia de autnticos MISIONEROS dispuesto a IR Y ANUNCIAR la verdad?
Cules y cmo nos han interpelado los diversos TEXTOS del Evangelio, de la Escritura y de los documentos?
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ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA?
6.1. ESA ESCUELA NUESTRA DE CADA DIA
Un SISTEMA EDUCATIVO es fuerte no por su organizacin (que se presupone eficiente en todos los aspectos) sino por la calidad de sus actores: porque sus docentes desencadenan aprendizajes y porque sus estudiantes logran apropiarse, procesar los nuevos conocimientos. Un sistema as crea las condiciones para el respaldo social, porque la sociedad se siente directamente beneficiada por sus aportes.
La escuela ha dejado de ser relevante porque se mantiene fiel a sus viejos rituales y a la tradicin pero no logra responder a las demandas de los tiempos que corren. A este tipo de escuelas se pueden adaptar algunos que estn naturalmente preparados e incluidos, pero difcilmente se pueden adaptar los otros, los distintos, los diferentes, los extraos, los excluidos. Se asoman, curiosean, dan vuelta y se van. Esta desarticulacin evidente provoca los desajustes que padecemos todos: docentes, alumnos, familias y sociedad.
Todos sabemos lo que significa ESTIRAR algo: dilatar, ensanchar, aumentar, desplegar, tratar de que alcance para ms. Uno puede estirar la comida para que comensales se alimenten; estirar la bebida para que mas sedientos se calmen; estirar la pintura o el materia de construccin, etc. Tambin tiene su significado en la jerga propia de la produccin, venta y consumo de las drogas
Pero hay cosas que no se pueden estirar porque si uno lo intenta lo que hace es destapar a unos para tapar a otros: una sbana pequea para una cama grande, un mantel reducido para una mesa enorme, la ropa del ms pequeo para cubrir al ms grande. Sabemos que el ESTIRAR es posible a veces y es imposible en otras. Si lo intentamos rpidamente nos daremos cuenta del fracaso de nuestro propsito. A menos que no podamos verlo, porque slo observamos el lugar en el que la ropa, el mantel o la sbana estn cubriendo perfectamente.
Algo as sucede con la ESCUELA de siempre, en nuestros das: es una organizacin que puso en acto la educacin formal y que respondi con probada eficiencia a determinadas necesidades del pasado. Cuando pretendemos hacerle cumplir otros roles o satisfacer otras necesidades la estamos estirando con los riesgos que conlleva, forzndola a que llegue a lugares que nunca ha imaginado.
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Si pretendemos que aquella ESCUELA TRIUNFAL Y EFICIENTE se encargue HOY de todos (absolutamente de todos), respondiendo a los legtimos derechos de quienes pretenden ingresar en ella y lograr el reconocimiento personal y social que se aguarda de la educacin, es posible que nos encontremos con sus propios lmites: nosotros podemos VER o NEGAR la situacin, porque eso slo depende del punto de vista y de la perspectiva que asumamos. Observar todo o slo una parte, destacar logros y mritos o sealar las carencias, aplaudir los indicadores cuantitativos o atreverse a revisar los indicadores de calidad, evaluar a todos los que estn o fijar la atencin en todos los que no estn y tomar conciencia del estado en el que estn los que estn.
Y all se pone en marcha la estrategia de ESTIRAR LA ESCUELA, para que sin renegar de su estructura, ni de su formato organizativo pueda responder a todas estas nuevas demandas. Y aqu ESTIRAR refiere dos sentidos: (1) tratar de llegar a MS USUARIOS, a un nmero mayor y mas variados de habitantes escolares; pero tambin (2) que siga haciendo lo que haca, que me sume otros compromiso, pero que se conforme con una profundidad y un alcance sensiblemente menor.
Y cmo la estiro? (1) LOS CONOCIMIENTOS FUNDAMENTALES, las competencias necesarias se diluyen en formulaciones ambiguas que en la prctica implica ensear y exigir mucho menos de lo necesario; (2) la FORMACIN DE HBITOS que se traduce en el cumplimiento de diversas obligaciones como una formalidad necesaria para la posterior adecuacin a las exigencias de la sociedad, de derriten en un clima de recomendada tolerancia que excede todo lmite (asistencia, puntualidad, das de clase, cumplimientos de plazos, fechas compromisos); (3) LOS NIVELES DE APRENDIZAJES que implican una verdadera apropiacin de los diversos tipos de conocimientos se desdibujan y se pierden en una cataratas de oportunidades de aprobacin, que terminan por desnaturalizar la acreditacin de los saberes; (4) LAS RELACIONES INTERPERSONALES que suponen un reconocimiento de relaciones asimtricas (autoridad, adultos) y simtricas (pares) naufraga en un clima de desorden y de abandono de toda norma, bajo eufemismos que desarman los mnimos acuerdos para convivencia; (5) EL COMPROMISO FAMILIAR que articula la co-relacin necesaria de los responsables familiares con la escuela se abandona aceptando las situaciones de desproteccin y abandono en el que viven muchos de los sujetos que concurren a la escuela, sin intentar construir referentes adultos que acompaen y respalden su educacin; (6) DOCENTES Y DIRECTIVOS preparados para trabajar en un contexto homogneo y controlado, asumiendo un diseo curricular del que todos deben nutrirse, se diversifican en variadas acciones y estrategias para poder atender a la creciente diversidad con la que se enfrentan.
La escuela se estiran sin llegar a cubrir nada porque se ensea, se aprende, se cumple, se concurre, se respeta, se establecen relaciones, se aprueba, se promueve de una manera muy pobre, diluida, sin relevancia, escasamente significativa, como si UNA CULTURA DEL SIMULACRO invadiera a todos los actores.
La situacin se vuelve problemtica y estratgicamente imperceptible, porque terminamos por no satisfacer a nadie (como el mantel, la sbana o la ropa). Tarde o temprano todos sentirn que no responden a sus necesidades: unos abandonarn barco porque no les parece para nada atractivo el viaje; otros seguirn a bordo pero dejndose llevar, reduciendo al mximo los esfuerzos; y finalmente otros se mostrarn frustrados porque no encuentran en la escuela lo que buscaban, lo que le prometieron o lo que necesitaban, contagiando de este desnimo a la sociedad (la escuela no es como antes, la escuela sirve para poco y nada). EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 109
Pensamos en los docentes, en los BUENOS DOCENTES (dejando de lado aquellos que no hacen honor a la tarea), pensamos en su dignidad como profesionales o en la simple dignidad de su trabajo: el docente es el ejecutor de esta tareas de estiramiento, lo es porque (1) debe conformarse con las migajas del conocimientos que certifica como aprendizajes (despus de numerosos intentos para recuperar a los ms remisos), (2) debe ponerle buena cara, sentido del humor y comprensin a situaciones inadmisibles en el trato o en las relaciones dentro del aula, (3) tiene que justificar, explicar o comprender que el alumno llegue cuando quiera o concurra a clase cuando le parezca, sin dar explicaciones o sin disculparse, (4)tiene que hacerse cargo de numerosas enseanzas y explicaciones adicionales a quienes no han hecho ningn esfuerzo por atenderlo, (6) se multiplica en mil tareas, renueva sus esfuerzos, le pone toda la carga vocacional y tiene pocos reconocimientos: de los estudiantes, de las familias ausentes, del sistema, de la sociedad.
POR EJEMPLO:
(1) si para que LOS ALUMNOS APRENDAN cada docente debe negociar los contenidos y trivializarlo hasta un nivel en el que directamente se han desnaturalizado los saberes propios de las ciencias o de las disciplinas, la escuela estira los conocimientos para llegar a todos, pero lo que los alumnos aprenden no son mas que fragmentos y restos de la cultura que deben adquirir.
(2) Si se proclama que el ao escolar debe tener entre 180 Y 200 DAS DE CLASE, con una carga horaria no menor a cinco horas (25 horas semanales o mas), pero luego la escuela estira el criterios y ofrece jornadas en las que las horas no son ms que dos y se multiplican sin lmites las inasistencia de los alumnos o de los profesores, entonces la presencia real de los estudiantes en el aula y en la escuela en muchos casos se reducen al 50 %.
(3) Si el clima de trabajo escolar exige un AMBIENTE FAVORABLE y UNA RELACIN DE RESPETO Y COMUNICACIN entre los docentes que ensean y el grupo de alumnos que aprenden, pero luego la escuela estira los formatos de control disciplinario de tal manera que se trata de comprender y contener a los que han desarrollado los hbitos de convivencia y de respeto, entonces la escuela expone a situaciones ridculas, los docentes a condiciones denigrantes, y los estudiantes voluntariosos y correctos a agresiones constantes.
(4) Si toda INSTITUCIN REQUIERE UNA AUTORIDAD que la dirija y el reconocimiento por parte de quienes actan en ella cumpliendo diversos roles, pero la escuela estira la consideracin de alumnos o padres que desconocen o niegan autoridad y responsabilidad, entonces se establece un clima de anarqua que perjudica a todos.
Se ha instalado especialmente en los funcionarios polticos y en los tcnicos que se desempean como usina de discursos un RELATO (una versin, un cuento, un discurso) sobre la INCLUSIN, la INTEGRACIN, la CONTENCIN y EJERCICIO DE LOS DERECHOS que poco tiene que ver con la realidad del trabajo cotidiano de los docentes, ya que se proclaman consignas que no pueden ser ejecutadas en las actuales condiciones de trabajo o con la infraestructura existente, se bajan comunicados que piramidalmente llegan hasta los ltimos estamentos, sin ninguna instancia crtica que permita revisar factibilidad de los mismos. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 110
El riesgo que se corre es que se establezca una cultura del SIMULACRO y la MENTIRA que termine sosteniendo y reforzando el RELATO establecido: se informa que efectivamente se produce la INTEGRACIN de los alumnos, que los EXCLUIDOS estadsticamente figuran como INCLUIDOS, que sectores importantes de la poblacin son CONTENIDOS por las escuelas que les acreditan sus saberes, y que finalmente se ha logrado reconocer el ejercicio universal del DERECHO A LA EDUCACION, cuando en realidad nada puede ser corroborado por los hechos.
Es verdad que en estos tiempos sobran los discursos INCLUSIVOS: todos en la escuela y escuela para todos, diversos planes que suponen el cumplimiento de la educacin obligatoria, acento puestos en los datos estadsticos que exhiben las variaciones favorables de las matrculas de inscripcin de los diversos niveles. A diferencia del pasado, que INCLUA a unos y EXCLUA al resto, el SISTEMA EDUCATIVO proclama la INCLUSIN UNIVERSAL. Pero si las escuelas no brindan la misma educacin de excelencia y calidad a todos (y la mejor especialmente a los ms necesitados de cambiar la propia historia, su destino y el contexto que lo rodea), la INCLUSIN es un engao, es una apariencia de INCLUSION porque no estn en una verdadera escuela, en escuelas que les brinden posibilidades de aprovechar el tiempo, aprender, prepararse para la vida, la sociedad y el trabajo, sino en escuela que se vuelven tolerantes y terminan otorgando de cualquier manera la acreditacin y el ttulo. Esta forma de inclusin es ms perversa que la anterior, porque hay un engao encubierto que nadie quiere denunciar, ni revelar.
Los docentes pueden volverse CMPLICE de este deuda interna porque adaptan sus exigencias, trabajan y ensean sabiendo que en algunas escuelas los alumnos y sus familias no demandan nada y solamente se conforman con que les permitan asistir formalmente a las clases, algunos das a la semana y retirar finalmente el ttulo sin acreditar seriamente los conocimientos fundamentales.
En lugar de preguntar: Es posible contener? es posible ensear y que aprendan todos? es posible integrar en las actuales condiciones? es posible garantizar el ejercicio del derecho?, pareciera que en los despachos de los funcionarios se escucharan voces airadas que reclaman: Cmo es que no puede incluir, contener, integrar, ensear, hacer que aprendan todo, garantizar los derechos inalienables de las personas a la educacin?. Hay un idealismo latente en todos estos discursos, idealismo que construye una realidad desde el relato y la lgica de la planificacin, y sale a certificar que la realidad debe ser necesariamente as. En lugar de contrastar proyectos con realidades y dialcticamente ir re-constituyendo y definiendo los proyectos, se termina dibujando una realidad que, luego, nadie quiere ajustar, observar o contradecir. Convendra al respecto releer con atencin el cuento que habla del REY DESNUDO y del temor de todos a decir la verdad. Quines son hoy los PICAROS TEJEDORES Y SASTRES de la realidad?
Esta situacin nos hace acordar es viejo cuento cuya versin es de HANS CHRISTIAN ANDERSEN:
En un lejano pas, su monarca se entera que unos famossimos sastres estn de paso por su reino. Sin perder tiempo, los convoca para que le confeccionen su mejor indumentaria. Los sastres, luego de disfrutar un buen tiempo los beneficios que le brinda la vida en la corte del Rey, le comunican que han terminado su trabajo y anuncian a quien quiera escucharlos que han confeccionado para el Rey el traje invisible ms hermoso del mundo, tan hermoso que slo los tontos no pueden verlo. Proceden entonces a quitarle la ropa al Rey y mediante EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 111
aparatosos ademanes le colocan el nuevo traje invisible. Por supuesto que el Rey se ve desnudo, pero no lo reconoce porque no quiere aparecer como un tonto frente a tan famossimos sastres. Convoca entonces a sus colaboradores, a quienes les pregunta por la belleza de su traje. Superada la sorpresa de ver al Rey desnudo y enterados que semejante traje es tan hermoso que slo los tontos no pueden verlo, toda su corte afirma que el traje es el ms hermoso del mundo, lo cual convence definitivamente al Rey y los sastres siguen su viaje con un suculento pago por su trabajo, dejando al rey y a su corte muy satisfechos y agradecidos. As el Rey paseaba desnudo por su palacio luciendo su traje invisible, el ms hermoso del mundo. Un da decidi que su pueblo mereca tambin disfrutar la hermosura de su traje y sale del palacio para recorrer su reino. El pueblo lo ve desnudo, pero por temor a contradecirlo, no dice nada. Hasta que un inocente nio lo descubre y grita: El Rey est desnudo! Y recin entonces el rey se mira y descubre la verdad: haba sido engaado. 38
Tardaremos mucho en darnos cuenta de que estamos desprotegidos y desnudos, si no reaccionamos y armamos una nueva escuela para este tiempo? Cabe preguntarse si en otras profesiones y en otras estructuras organizacionales se pueden hacer las mismas concesiones para responder a los fines propuestos: por ejemplo en la medicina hacer curaciones o intervenciones de menos nivel, en la ingeniera poner materiales de mala calidad o ajustar los clculos al presupuesto poniendo en riesgo el edificio, en la arquitectura, en la economa o el derecho.
La escuela de los 70 y los 80 (sin ley), la escuela de las leyes de transformacin en todos los pases (de los 90), la escuela del siglo XXI son todas la misma ESCUELA. Ha habido cambios en otros aspectos, pero en lo esencial es la misma, aunque las condiciones sociales, econmicas, los usos y costumbres, los valores y el momento histrico, la vida de los adultos, las instituciones, el avance tecnolgico y los cambios de los sujetos hayan sufrido profundas y substanciales transformaciones.
38 ver tambin EL LIBRO DEL CONDE LUCANOR: CUENTO XXXII
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Tal vez, aunque nos cueste, debamos pensar cmo disponer de OTRO MANTEL, OTRA SABANA y OTRA ROPA acordes a las necesidades de todos. O muchos formatos distintos. Porque si vivimos una poca de heterogeneidad, multi-culturalidad, presencia e irrupcin del otro en sus ms diversas manifestaciones cmo podemos encerrarlos a todos en el mismo lugar para hacer con todos al mismo tiempo las mismas cosas, esperando los mismos resultados? 39
6.2. UNA ESCUELA QUE LUCHA EN LAS FRONTERAS
LA ESCUELA NO ES LO QUE ERA. Pero sigue estando donde estaba. Como en la sociedad se ha instalado la creencia en el carcter natural de su presencia, la mayora de los actores vinculados con la escuela moderna prefieren atribuir sus males a causas externas: el gobierno, la organizacin, el sistemas, las reformas, el descuido de las familias, el desinters de los alumnos, la falta de profesionalismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc. Todas estas causas contribuyen a deteriorar la presencia real y simblica de la escuela, pero tal vez debamos pensar en otras causas y razones.
Si la escuela es PRODUCTO Y EXPRESIN DE LA MODERNIDAD, si fue su fiel intrprete, y termin sostenida por una poca histrica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la omnipotencia, el progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela parece naturalmente atada a la presencia y los caracteres de la modernidad. La modernidad ha entrado en crisis y sus principios han sido bombardeados principalmente a partir de los ltimos treinta aos del siglo XX: las ideologas han muerto, el progreso no es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, han muerto las utopas, el sueo de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto fin de la historia y clausura de las alternativas sociales, estn bajo sospecha conceptos tales como revolucin, patria, nacionalidad, territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la razn ha cedido ante el avance de la razn dbil, los conocimientos emocionales, intuitivos, aproximativo, borrosos, fragmentarios.
A la escuela no slo le han quitado la modernidad, sino que LE HAN CAMBIADO EL ESCENARIO: sigue representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a escena, tienen otro libreto, han modificado el paisaje, el pblico est sentado esperando otras cosas. La escuela casi en
39 Se puede consultar otra versin de esta misma idea presentada por el conocido pedagogo JOSE SANTOS GUERRA: EL LECHO DE PROCUSTO: Procusto era un bandido del tica que haba construido en su casa un lecho de hierro. Tena la costumbre de salir por las calles y detener a los viandantes. Los invitaba a cenar en su casa. Cuando terminaba la cena los tenda sobre el lecho de hierro. Ajustaba la cabeza al catre de la cama de manera que si sobresalan por la otra parte las piernas o los pies, se los cortaba para que el cuerpo se acomodase al tamao de la cama. Si, al tender a una persona en la cama, no llegaba a la cabecera y a los pies, los descoyuntaba. En lugar de acomodar la cama al tamao de las personas, haca que stas se ajustaban a las medidas de la cama. La mitologa dice que Procusto muri a manos de Teseo, quien le aplic el mismo castigo que l infliga a sus vctimas. Me he preguntado muchas veces si la escuela ser tambin un lecho de Procusto. Si, en lugar de acomodar el currculum a las caractersticas de las personas, lo que se hace, como Procusto, es acomodar a las personas a un currculum nico y homogeneizador. A costa de evidentes e inadmisibles torturas. http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2005/10/01/el-lecho-de-procusto/ el adarve. blog de jose santos guerra, octubre 2005
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un esfuerzo autista persiste en sentirse bien, de lograr sus objetivos, en responder a presuntas demandas, pero lo cierto es que casi no habla, no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la atencin y hacer que la escuchen. Nadie quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla pero han cambiado de tal manera los cdigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive ms por tradicin que por demanda genuina.
El problema no radica solamente como se suele afirmar - en tener ALUMNOS POSMODERNOS EN ESCUELA MODERNAS, sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno, estimulados por otras urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata de un enfermo a quien se le observan y describen los sntomas, sin llegar a su enfermedad de base, aquella que produce los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuela vaca, ausencia de valores, desinters de los alumnos, ausencia de las familias, disminucin en los rendimientos, violencia generalizada, abandono de los verdaderos problemas, des-actualizacin de los contenidos, problemas con los docentes.
Las escuelas, sin embargo, SIGUEN SIENDO AUN EL LUGAR DE LA RESISTENCIA, la ltima frontera 40 , la posibilidad que tienen muchos de llegar a ser y de alcanzar el pasaporte idneo para tener un proyecto de vida digno. Para muchos docentes que cotidianamente luchan desde las trincheras y en situaciones casi heroicas tiene sentido el trabajo escolar, en las diversas condiciones y con los ms variados estratos sociales. Hay familias, alumnos, sectores sociales que aun buscan y encuentran en las escuelas el respaldo para la construccin del futuro. Pero no podemos negar que hay demasiados sntomas de una destruccin preocupante que rebasa las posibilidades y las buenas intenciones de funcionarios y autoridades (cuando las tienen) para poner en cuestin la misma estructura, el mismo formato de la escuela que tenemos.
No deberamos actuar como FRANCOTIRADORES de una guerra desconocemos: los esfuerzos que realizamos sirven y valen. Pero esta conviccin que alimentamos cada da no nos impide preguntarnos: por qu nos est costando tanto? Por qu los resultados son tan escasos? Por qu hay tanto que quedan afuera? Por qu muchos la aprovechan poco y nada? Por qu se hace tan pesada la labor como docente? Por la sociedad parece tan ajena a estos esfuerzos? Por qu algunos problemas sociales no encuentran en la escuela la forma de prevenirlos y de resolverlos en la escuela? Por qu nos quejamos tanto del nivel de educacin de los miembros de la sociedad?
Hay adems, un dato adicional: para poder trabajar, ensear, aprender, luchar, resistir, pelear o dar la vida, necesitamos razones, ideales, utopas. Esas razones, ideales y utopas se expresan en relatos, en cuentos, en versiones de lo real y de lo ideal, que provocan nuestra adhesin y nuestra fe. Por ejemplo: creemos en la revolucin que nos dar un mundo mejor, en la otra vida que ser plenificante y verdadera, en la defensa de la patria que nos da valor para participar de enfrentamientos blicos, en el valor redentor de la educacin que puede constituirse en una salvacin y un ascenso social.
40 El concepto de ULTIMA FRONTERA en donde la escuela sigue luchando en nombre de la sociedad y de cierta concepcin de estado ausente ha sido acuado y utilizado por DUSCHATZKY Silvia (1999), La Escuela como Freontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jovenes de sectores populares. Buenos Aires. Paids.
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LOS RELATOS son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las instituciones, los mandatos sociales, y especficamente las prcticas y los rituales escolares porque son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus principios los actores y las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educacin y en la escuela desempea un papel primordial e ineludible, y representan un captulo necesario para poder articular la narrativa fundamental que es la constitucin de la propia existencia. Una vez establecido y vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los actos y de las prcticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas. Estos RELATOS se observan y se repiten en los himnos, en los idearios, en los lemas, en ciertas frases que se instalan en lugares claves del edificio: (1) SANOS, SABIOS, SANTOS, (2) LA EXCELENCIA, EN LA VIRTUD Y EN LAS LETRAS, (3) DISCIPLINA, MORALIDAD, APLICACIN Y RELIGIN, (4) ALEGRA, ESTUDIO Y PIEDAD: EL MEJOR CAMINO PARA SER FELIZ Y CONQUISTAR EL CIELO, (5) LAS ESCUELAS CIVILIZAN Y MORALIZAN AL PUEBLO, PARA CONSTRUIR AL CIUDADANO. (5) LA ESCUELA ES EL TEMPLO DEL SABER Y LOS EDUCADORES SUS SACERDOTES.
LA ESCUELA SE ALIMENT DE RELATOS y fue vocera y transmisora de todos los relatos sociales. Todo sujeto, para poder ser alguien necesitaba transitar exitosamente por la escuela. En este contexto, esforzarse y estudiar vala la pena porque haba mucho que hacer con el estudio y con los contenidos aprendidos en las escuelas. La sociedad se encargaba de establecer, justificar, proclamar y exigir. La universalidad y la obligatoriedad son consecuencia de esos principios. Era una deber y tena sentido estudiar, sacrificarse, sufrir, luchar, dar la vida, optar por el herosmo, renunciar a s mismo, postergar el goce y los placeres, inmolarse porque haba causas, razones, relatos relevantes. Esa fue una razn fundamental del funcionamiento y del xito de la escuela.
Sin UN RELATO LEGITIMADOR, SEGURO Y DEFINITIVO, RE-CONOCIDO Y ACEPTADO POR TODOS, desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para definir tcticas. El sistema se repite a s mismo, pierde fuerza creativa, utpica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se mueren, aun cuando permanezcan en pie. Hay un quiebre de los relatos, porque son pocos los que sostienen IDEAS, IDEALES, PRINCIPIOS que le otorguen sentido a todo lo que hacemos. Las actividades de las escuelas parecen una cuidada ceremonia religiosa en la que ya ni el ministro, pastor o sacerdote, ni los feligreses tienen la fe que sostiene la liturgia sagrada, aunque todos tratan de seguir cumpliendo con las obligaciones pautadas. La crisis de los grandes relatos (no slo escolar) y el estallido de una multitud de relatos menores, pequeos, a medida, ponen en cuestin la presencia de la educacin escolarizada.
No se discute el valor de la educacin o la presencia de la escuela, sino la educacin y la escuela que necesitan los diversos tipos de usuarios de nuestro tiempo. Si hay que ir a la escuela pero no hay ningn efecto constatable de su paso o no se espera de nada de ella, educacin y escuela representan meras formalidades de las que se puede prescindir y entonces: o no van, o duran muy poco en su interior o concurren formalmente pero tienen un aprovechamiento muy pobre. Al mismo tiempo que recreamos la escuela que necesitamos, recuperamos los relatos que le otorgan a la educacin el lugar que social y personalmente se merece.
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6.3. MERITOCRACIA Y EDUCACION DE BAJO IMPACTO: BRECHA ENTRE RICOS Y POBRES
(1) MERITORACIA: BUSCAR, PROMOVER Y PREMIAR A LOS MEJORES
EL CONCEPTO DE MERITOCRACIA fue acuado, en su versin moderna, recin en 1958 por el socilogo britnico MICHAEL YOUNG en su libro El triunfo de la meritocracia, 1870-2033: ensayo sobre educacin e igualdad. Siendo mucho ms nueva que la idea de igualdad de oportunidades, la idea de meritocracia ha estado fuera del radar de las discusiones de filosofa poltica sobre teora de la justicia y de filosofa de la educacin pese a haber ganado un lugar central en el discurso neoliberal.
EL LIBRO DE YOUNG es una crtica frontal a lo que el autor previ como una tendencia hacia una creacin de elites, y tiene la forma de un ensayo novelado en que un personaje de ficcin relata en primera persona cmo es que Gran Bretaa ha llegado a ser en 2034 un pas con un sistema de gobierno que favorece la inteligencia y las aptitudes por sobre cualquier otro criterio. Esto ha creado un gobierno ocupado por una lite incansable conformada por una minora creativa, en desmedro del pueblo. La frmula COEFICIENTE INTELECTUAL + ESFUERZO = MRITO constituye la forma de validacin de los privilegios obtenidos por la nueva clase dominante.
MERITOCRACIA es un trmino acuado por Young para designar los grupos de elites en todas las reas de control de la sociedad y el gobierno por aqullos considerados como poseedores de mritos; mrito se equipara con inteligencia ms esfuerzo, quienes lo poseen son identificados a temprana edad y son seleccionados para una educacin intensiva adecuada, y hay una obsesin por la cuantificacin, puntajes de exmenes, y calificaciones.
Hay un sector (mnimo) de la poblacin que tiene los mejores colegios, los mejores profesores, los mejores recursos y los mejores resultados, lo que les permite asegurar su presente y su futuro: es el sector social ms rico y privilegiado de la sociedad porque logra alcanzar por sus condiciones iniciales los mejores y ms requeridos estndares de rendimiento.
(2) EDUCACIN FORMAL PERO NO REAL: EDUCACIN DE BAJO IMPACTO
Segn KESSLER (2004), 41 que llega a este concepto analizado el pasado escolar de los presos y detenidos, hay una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desenganche de las actividades escolares. En lneas generales, los alumnos continan inscriptos, yendo de manera ms o menos frecuentes segn los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares: jams estudian una leccin ni cumplen las tareas, no llevan los tiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo . El desenganche presenta dos versiones: una que llama DISCIPLINADA, en la que el estudiante no realiza las actividades escolares pero tampoco genera problemas de
41 KESSLER, Gabriel (2004): Sociologa del delito amateur. Buenos Aires: Ed. Paids. Coleccin Tramas Sociales.
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convivencia; y otra INDISCIPLINADA, que suma a la falta de involucramiento en la actividad escolar la participacin del estudiante en situaciones que constituyen desde el punto de vista de las escuelas problemas de disciplina y/o faltas graves a los regmenes de convivencia. Lo interesante es que ambas versiones producen un vnculo tenso con la escuela, siempre cerca de la ruptura o de la implosin violenta.
Segn estas comprobaciones, muchos chicos y chicas ingresan a la escuela media no logran engancharse, ni comprometerse con ella y con su propia educacin; viven una experiencia escolar desdibujada, signada por las dificultades y la falta de involucramiento en las actividades de aprendizaje. En estas experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al que se llega paulatinamente, sin que haya necesariamente un factor desencadenante: simplemente un da se descubren no yendo ms.
En el caso de los que permanecen y finalizan cada ciclo, se trata del FRACASO DE LOS QUE NO FRACASAN, ya que son nios y jvenes de sectores populares que realizan una trayectoria escolar completa, pero que accedieron a aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestin sus posibilidades de seguir estudiando en el sistema o fuera de l. Esta forma de exclusin denuncia que el acceso y la permanencia en el sistema educativo constituyen condiciones NECESARIAS PERO NO SUFICIENTES para la adquisicin de aprendizajes socialmente significativos. Y adems, exhiben una escasa apropiacin de los conocimientos, ya que con facilitan se olvidan y desaparecen.
No es fcil dimensionar esta MODALIDAD DE EXCLUSIN ya que muchas veces un nio, nia o adolescente deja de asistir temporalmente al centro educativo pero luego se reintegra a su curso; en otras ocasiones, el alumno tiene un nmero muy elevado de inasistencias a lo largo del ao lectivo pero en ningn momento interrumpe completamente su concurrencia; adicionalmente, los docentes suelen ser reacios a registrar administrativamente el abandono del curso por parte de un alumno en un intento de preservar su derecho a retornar al aula.
Debemos recordar que la EDUCACIN DE ALTO IMPACTO es la educacin de CALIDAD: CALIDAD en las INSTITUCIONES, en los ENSEAN y sobre todo en los que APRENDEN, porque logra la transformacin de los educandos, porque a partir de la intervencin intencional de los EDUCADORES, se despiertan, se ponen en camino y logran el desarrollo deseado (por ellos, por su familia, por la sociedad). Son las ESCUELAS PUBLICAS de excelencia y , sobre todo, las escuelas PRIVADAS (muchas de ellas confesionales y religiosas) que ofrecen excelencia y resultados, y que son elegidas por los sectores altos de la poblacin. Se impone una pregunta: hay escuelas de ALTO IMPACTO en valores, formacin moral, compromiso cristianos, coherencia entre fe y vida, dilogo entre fe y cultura, en ser buenas personas al servicio de la sociedad? Y si no hay, hay que inventarlas y difundirlas, y lograr que sean elegidas por las familias que tienen clara consciencia del sentido y alcance de la educacin. 42
42 ALTO IMPACTO, BAJO IMPACTO. Hay tambin Hablamos de EDUCACION LIGH es decir suave, ligera, superficial, que no incomoda, que no cambia nada de lugar, que deja tranquilos a todos. Y frente a estas propuestas de EDUCACION, puede haber ALUMNOS ANORXICOS: los que slo consumen retazos, pequeos bocados de informaciones, noticias, nombres, fechas, datos, conocimientos superficiales y sin consistencia, y por supuesto sin impacto. El resultado es previsible: no hay alimento que pueda sostener ese organismo intelectual, y su salud cultural siempre ser muy frgil. Y hay ALUMNOS BULIMICOS: son los que tragan sin control todos los conocimientos que se presentan, toda la informacin que se les acerca. Lo hacen por EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 117
(3) BUENOS EDUCADORES, BUENAS INSTITUCIONES
Un buen docente toma el trabajo educativo en serio, no se maneja con pre-conceptos y ejerce su AUTORIDAD amparado por los saberes adquiridos, por la experiencia aprovechada y por la intencin manifiesta de ponerse al servicio de los dems. Un profesional no se maneja con impresiones o preconceptos: clase social, historias personales, color de piel, lugar en el aula, procedencia familiar, comentarios de los colegas, impresiones subjetivas. Un profesional se maneja con datos, con hechos, con objetividad y llegado el caso con una justicia que sabe atender a todos pero dando y exigiendo a cada uno segn sus condiciones y posibilidades (PARBOLA DE LOS TALENTOS).
Viene al caso el caso conocido como EL EFECTO PIGMALIN: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968) muestra que una escuela se hizo un test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL seleccion un 20% de alumnos de cada clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y obtendran mayores calificaciones. A final de curso haban mejorado respecto a sus compaeros en cuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello debido a que cuando se espera ms de una persona se produce un clima emocional mayor con esa persona, se le ofrece ms formacin y se le mantiene mas informada. Se le exige ms y se le dan mas oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclusin: los docentes tienen los alumnos que esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y sus estudiantes terminan siendo lo que docentes ponen en ellos. 43
6.4. PROPUESTA DE REFLEXIN Y DE TRABAJO
La sociedad, las instituciones, el sistema: ofrecen una escuela con la suficiente creatividad e innovacin como para atraer a todos y conservarlos en sus aulas?
Las escuelas, slo estn haciendo esfuerzos maysculos por adaptarse como puede a las circunstancias imprevisibles e inmanejables que viven cada da y cada ao?
Sucede esto en los lugares, escuelas y colegios en donde ustedes trabajan? Sucede en otras escuelas que ustedes conocen? La institucin en la que ensean se han logrado salvar de todo esto?
Las polticas pblicas, la organizacin del sistema, los criterios institucionales nos muestran una escuela que necesita estirarse demasiado para poder hacer efectivamente lo que dice que hace?
Qu papel estn desempeando y quieren desempear los docentes en este proceso? Disfrutan, sufren, se sacrifican, se aislar, sobreviven, huyen? Son crticos y proponen, ayudar a cambiar, son cmplices de lo que sucede?
costumbre, por algn inters o para competir, pero luego no hay ningn proceso interior y los conocimientos, una vez concluidos los procesos de acreditacin, se arrojan al exterior, sin conservarlos. 43 Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28) ROSENNTHAL JACOBSON (1980),, Pygmalin en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes literarios que permiten interpretar la educacin y la pedagoga como una construccin omnipotente del maestro con respecto a los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformacin (Pigmmalin, Pinocho, Golem, Robocop, Frankestein) EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 118
Cmo se sienten ustedes como EDUCADORES en esta situacin y frente a estas afirmaciones?
Tenemos conciencia institucional y personal de todo lo que nos pasa? Podemos ver y diagnosticar todo lo que sucede y nos sucede? Tenemos remedio para la enfermedad que padecemos?
Solidariamente, qu podemos hacer por las instituciones, las escuelas, los educadores, los alumnos que padecen esta situacin?
Podemos imaginar juntos la escuela en la que realmente queremos trabajar: imaginar sus aulas, sus alumnos, la actividad y el trabajo de los educadores?
Cmo trabajamos en nuestras INSTITUCIONES? Le damos importancia Y alimentamos la MERITOCRACIA? Nos quedamos apegados a los MEJORES o nos preocupamos por todo? Cul es el pensamiento y la poltica institucional? Dar ejemplos.
En nuestra escuela, en las escuelas que conocemos, en escuelas pblicas, es frecuente encontrar EDUCACION DE BAJO IMPACTO, dndole a los ms necesitados, las sobras o el descarte de lo que los ms acomodados consumen? Proponer ejemplos.
Nos dejamos llevar por comentarios, impresiones, gustos, criterios subjetivos o tratamos de ser objetivos en las miradas, al mismo tiempo que sumamos nuestro conocimiento de las reales capacidades y esfuerzo de cada alumno?
Discutir los dos conceptos: MERITOCRACIA vs. EDUCACION DE BAJO IMPACTO. Son EVANGLICOS y responden a los PRINCIPIOS RELIGIOSOS de nuestra FE? No necesitamos CONVERSIN personal e institucional en estos casos?
Formulemos pequeos proyectos concretos y evaluables para el ao (con indicadores que podamos revisar cada dos meses), proyectos que nos permitan VER, JUZGAR, ACTUAR e INTERVENIR.
La educacin para ser tal debe ser una educacin de calidad a la que tienen derecho, sin distincin, todos los estudiantes de nuestros pueblos, por eso es necesario insistir en el autntico fin de toda escuela. Ella est llamada a transformarse, ante todo, en lugar privilegiado de formacin y promocin integral, mediante la asimilacin sistemtica y crtica de la cultura, cosa que logra mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboracin, es decir, confrontando e insertando los valores perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura, para ser educativa, debe insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del estudiante. De esta manera, las distintas disciplinas han de presentar no slo un saber por adquirir, sino tambin valores por asimilar y verdades por descubrir. VAYAN Y ANUNCIEN. 2011: N 23
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No podemos desconocer que, como producto de la modernidad, la escuela puede evidenciar desajustes con respecto a los caracteres, valores y costumbres de los nuevos estudiantes que pueblan las grandes ciudades y los territorios de nuestra Amrica. El esfuerzo de los tcnicos e investigadores, de quienes tienen decisiones polticas y de los educadores es redefinir y crear un nuevo modelo de escuela que responda a las demandas actuales de sus interlocutores, a las expectativas de las familias y faciliten el compromiso de cada uno de sus directivos y docentes. Esto es particularmente perentorio en los sectores ms desposedos, porque frente a una estructura escolar que no logra atraerlos, contenerlos y brindarles reales posibilidades de promocin, terminan fuera del sistema y, generalmente, excluidos y al margen de la sociedad. La inclusin no debera realizarse sin operar verdaderas transformaciones al interior de las escuelas y con el respaldo poltico y econmico de la sociedad. En este sentido la Iglesia que supo darle forma a la escuela en los albores de la modernidad, debera convertirse en pionera a la hora de definir los nuevos formatos que los tiempos reclaman. VAYAN Y ANUNCIEN, 2011: N 24
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DOCENTES, EDUCADORES DE LOS NUEVOS TIEMPOS SACERDOCIO, TRABAJO, PROFESION?
7.1. EL QUEHACER DOCENTE: PASADO Y PRESENTE
El quehacer docente creci asociado a LA MISIN SACERDOTAL que transformaba a la tarea de educar en un compromiso vocacional y en un ministerio laico. La historia revela que esta asociacin se produjo en un perodo fundacional que transform los valores de un oficio despreciado en un ministerio y en un apostolado, y la nica forma de prestigiarlo era relacionndolo con un tipo de institucin y de prcticas que expresaran un valor supremo: las Iglesias y las Instituciones religiosas. El proceso de identificacin entre la tarea docente y su construccin simblica sobrevivi a la etapa de apropiacin de la educacin y de la escuela operada por parte de las sociedades y los estados modernos.
Esta concepcin subsisti en los siglos XVIII y XIX, perodos de universalizacin de la escuela y se extendi hasta mediados del siglo XX. Aunque vocacin, apostolado y sacerdocio puedan parecer actualmente vocablos semntica y laboralmente discutibles, lo cierto es que el sentido primigenio no acentuaba tanto el peso de la moralidad, la ejemplaridad y la entrega de la tarea (caracteres que se descontaban) sino que representaba una verdadera acreditacin y reivindicacin con respecto al rol y al reconocimiento social de la ocupacin en los perodos precedentes. En el ltimo cuarto del siglo XX, los profundos cambios socio-econmicos dieron lugar a un nuevo tipo de ordenamiento educativo y acentuaron el peso del trabajo, convirtiendo al maestro en un TRABAJADOR y en un PROLETARIO.
La redaccin de estatutos y reglamentos laborales, as como la sindicalizacin del magisterio contribuyen a imponer una imagen social del maestro como trabajador-asalariado. (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002). Si bien este cambio de perspectiva permiti circunscribir con mayor realismo las tareas de los maestros y negociar (con relativa libertad) las retribuciones, socialmente los educadores pasaron a encuadrarse como un sector de los servicios del Estado (funcionario remunerado) y aunque ganaron en fuerza sectorial perdieron necesariamente relevancia y reconocimiento social. 44
44 Este trnsito desde lo vocacional y sagrado a lo laboral retribuido suele observarse todava como traumtico y como causa de malentendidos y discusiones en las Instituciones privadas, especialmente las religiosas que pretenden que sus docentes mantengan el espritu de las organizaciones y posterguen exigencias laborales o salariales. De alguna manera se pretende que los docentes se asocien al espritu religioso que caracteriza a las congregaciones. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 121
Finalmente, en los ltimos aos, sin que se hayan neutralizados las voces defensoras del encuadre precedente, numerosos tericos han intentado re-conquistar DESDE LA PROFESIN un nuevo lugar de referencia y prestigio. Se basan en el convencimiento de que para el desempeo de su actividad todo docente requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en circuitos y espacios determinados, al tiempo que no se trata de tareas burocratizadas y estandarizadas sino de labores que gozan de un margen variable de autonoma. Preparacin especfica, competencia tcnica (experto) y autonoma son los componentes de la definicin formal de toda profesin. (TEDESCO-TENTI FANFANI: 2000; DE LELLA: 1999)
VOCACIN: Es obvio que los maestros de hoy son distintos de los maestros del momento constitutivo del Estado y de los sistemas educativos modernos. Sin embargo, parte de ese pasado fundacional est todava presente en la conciencia prctica e incluso en la conciencia reflexiva de los docentes de hoy.(...) El perodo fundacional se caracteriza por una tensin muy particular entre dos paradigmas: el de la vocacin y el apostolado vs. el del oficio aprendido. (...) El peso que tienen las representaciones relacionadas con la vocacin y las cualidades morales del docente se explica por la funcin que se asigna al sistema educativo en el momento constitutivo del estado y la sociedad capitalista moderna. La ciencia racional y la escuela eran el equivalente funcional de la religin y la iglesia en las sociedades occidentales precapitalistas. La ideologa positivista que presidi el proceso de secularizacin que acompa la conformacin de los sistemas educativos reivindic para la ciencia y la escuela un carcter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro era el resultado de una vocacin, su tarea se asimila a un sacerdocio o apostolado y la escuela es el templo del saber. 45
TRABAJO: La maduracin del sistema de educacin bsica que acompaa el proceso de modernizacin de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularizacin del oficio del maestro. En la dcada de los aos 60 y 70 las representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificacin de los puestos, la elevacin de los niveles de escolaridad media de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenmenos conexos (prdida de prestigio, cambio de origen social) constituyen las bases materiales sobre la que se va estructurando una representacin de la docencia como un trabajo. La sindicalizacin del magisterio contribuir a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones significativas de docentes. El maestro-trabajador asalariado es una denominacin generada al calor de la lucha contra ciertas representaciones originadas en el campo del Estado, calificadas como tecnocrticas. (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002) 46
PROFESION: La condicin de profesional deviene del hecho de que el desempeo de su actividad requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios determinados. Aunque trabaja en contextos institucionales, en el aula goza de un margen variable de autonoma. Competencia tcnica y autonoma son los componentes de la definicin ideal de una profesin. (...) Sin embargo, en la prctica, el docente, en la mayora de los casos, es un funcionario asalariado que trabaja en relacin de dependencia y recibe
45 TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. Documento presentado en la conferencia regional. BID/UNESCO/Ministerio de Educacin. Brasilia. 46 TENTI FANFANI E., o.c. en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La Argentina que viene. Anlisis y propuestas para una sociedad en transicin. Editorial Norma. Buenos Aires
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un salario y no honorarios. (TEDESCO-TENTI FANFANI:2000) Desde una cierta perspectiva sociolgica funcionalista, la docencia se define como una SEMI-PROFESIN, en tanto no cumple con los requisitos bsicos para constituirse en profesin. Las caractersticas que supuestamente deben reunir las profesiones son autonoma y control del propio trabajo, auto-organizacin en entidades profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raz cientfica, control en la preparacin de los que se inician en la profesin, fuertes lazos entre los miembros y una tica compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalizacin docente buscando corregir aquellas deformaciones que no conforman los rasgos esperables de una profesin. (DE LELLA: 1999)
Cabe interrogarse acerca LA FUNCIONALIDAD QUE CADA UNO DE LOS MODELOS ha jugado con respecto al sistema y las sucesivas transformaciones, en los diversos momentos de la historia educativa.
(1) EL SACERDOCIO VOCACIONAL DE LOS INICIOS permiti construir, con una pasin sin lmites y basados en el reconocimiento moral de la misma misin, las bases del sistema educativo: cuando el Estado requera un docente sumiso y entregado ciegamente a su desinteresada vocacin civilizadora lo encontr en las filas de los maestros que llegaron hasta los ltimos rincones de la patria; el modelo poltico econmico que prohij el proyecto educativo plasm en los maestros el ejrcito apostlico, disciplinado y ordenado, que instrument el proyecto civilizador y homogeneizador.
(2) LA MILITANCIA SINDICAL Y LA FIGURA DEL MAESTRO-TRABAJADOR-ASALARIADO fue una adaptacin refleja y funcional a un proceso de empobrecimiento del sistema, a la creciente democratizacin en el acceso a los diversos niveles de la educacin, y a la disminucin progresiva de los recursos reales destinados a la educacin: los docentes sindicalizados e identificados con la causa popular ms all de la justicia de los reclamos y del valor de las demandas representaban una disminucin del prestigio social, una relativizacin de su presencia y de su esfuerzo en materia de rendimiento educativo y, en consecuencia un refuerzo de la lgica del deterioro del sistema educativo; si la sociedad comenzaba a descreer de su educacin y apostaba limitadamente a ella, era lgico que sus maestros se mostraran como expresin de una decadente clase trabajadora que poco poda hacer para cambiar una realidad definitivamente injusta.
(3) EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIN acompa los movimientos de transformacin de la dcada del 80 y del 90: la necesidad de responder con rigor tcnico (y saberes socialmente legitimados) a las demandas sociales, transform al docente en un pseudoprofesional que poda negociar determinadas demandas porque se debata entre las imposiciones de la realidad y las prescripciones de los marcos tericos. En el contexto de la modernizacin de los estados y de su progresiva privatizacin, la educacin nunca ocup ms all de las declaraciones y de los documentos un papel relevante y esta funcional respuesta de los docentes permiti sostener con sus aportes lo que genuinamente ni los recursos ni las decisiones polticas (centrales y nacionales) acompaaron. Es curioso constatar que mientras la primera actitud responde a un mandato funcional asumido por los actores del sistema, las dos restantes pueden aparecer como respuestas crticas y reivindicativas, pero en definitiva se transformaron en otra forma perversa de funcionalizacin y de adaptacin refleja a las estrategias omnipotentes de un sistema proteico en sus manifestaciones.
TENTI FANFANI (1998) seala que el desarrollo de la profesionalizacin no es lineal. El caso de la docencia es paradigmtico al respecto. Un oficio tan masivo en una sociedad cada da ms fragmentada y desigual se vuelve cada vez ms heterogneo. Mientras que en la cspide de la EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 123
pirmide, en las instituciones ms ricas tanto en recursos institucionales como en cuanto al origen social de los estudiantes se consolidan procesos que apuntan hacia la PROFESIONALIZACIN DE LOS DOCENTES (en trminos de competencias y ttulos posedos, condiciones de trabajo y remuneracin, prestigio estamental, etc.), en la gran base del sistema educativo vastos sectores docentes padecen experiencias de retroceso y restauracin que, fcilmente, pueden definirse como "DES- PROFESIONALIZANTES". 47
Segn TEDESCO (2002), existen al menos tres discursos tradicionales sobre los docentes que han tenido sucesivamente una presencia importante en el pensamiento colectivo:
(1) El RECONOCIMIENTO MERAMENTE RETRICO de la importancia de los educadores y de la educacin con una permanente disociacin entre el reconocimiento de la importancia de los docentes y el aporte de medidas concretas. Los maestros eran actores sociales de marcada relevancia, pero las remuneraciones y el ascenso social no guardan relacin con otras profesiones. (2) EL DOCENTE COMO VCTIMA DEL SISTEMA que pone todo el acento en el problema de las condiciones de trabajo y en las carencias materiales, o como culpable o responsable de los mediocres resultados de aprendizajes obtenidos en el rendimiento de los alumnos. El docente padece las errticas polticas del gobierno de turno y debe soportar las demandas de los alumnos y, sobre todo, de las familias, y la condena de la sociedad. (3) SUBESTIMACIN SIGNIFICATIVA DEL PAPEL DEL DOCENTE en las estrategias de transformacin. La transformacin en la educacin y los cambios de la escuela depende de muchos factores, pero no son los docentes los que prioritariamente deben asumir un rol protagnico. 48
Si bien esta clasificacin elemental supone distinciones claras y taxativas, los docentes reales no siempre tienen un encasillamiento tan preciso, sino que en el desempeo de sus funciones operan una serie de variables que pueden hacer intervenir los tres modelos mencionados. Por momentos (1) son trabajadores que demandan mejores condiciones laborales y respeto a las leyes establecidas, o (2) son profesionales que reclaman autonoma y producen avances en la preparacin especfica y propia de su desempeo o (3) viven el ejercicio de la docencia con una entrega y una dedicacin que no reconoce lmites ni se sujeta a las obligaciones pautadas.
Sin discutir las opciones personales y las diversas alterativas mencionadas debemos RECUPERAR LA FIGURA Y LA FUNCIN DEL DOCENTE como una verdadera herramienta de transformacin,
47 TENTI FANFANI E., El Maestro en la jaula de hierro, en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La Argentina que viene. Anlisis y propuestas para una sociedad en transicin. Editorial Norma. Buenos Aires. TEDESCO J.C. Profesionalizacin y Capacitacin docente. IIPE Buenos Aires. TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. IIPE. DE LELLA C. (1999), Modelos y tendencias de la formacin docente. Documento. 48 Ver nuestro trabajo NORO Jorge (2005), Docentes funcionales al sistema o intelectuales crticos y transformadores. Contexto Educativo. Contexto educativo. Revista digital de educacin y nuevas tecnologas. Ao IV.N 31. contexto-educativo.com.ar/2004/2/nota-06.htm
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movilizacin permanente del sistema y, a travs de l, reconquistar el verdadero espacio de la educacin, como instrumento de cambio social.
Ms all de la auto-percepcin como TRABAJADOR DE LA EDUCACION, PROFESIONAL DOCENTE O MINISTROS DEL SABER, el maestro y el profesor padece la inestabilidad del sistema, los problemas de la escuela, el malestar de las instituciones, las crisis sociales, los conflictos y las crisis, las luchas de poder, las improvisaciones en las polticas educativas y es vctima tambin de esa ESCUELA que se estira, porque no quiere o no puede transformarse. La misma carrera de FORMACION DE LOS DOCENTES ha perdido inters y relevancia y se ha convertido para un sector de la poblacin en una va de ascenso social y puente hacia el nivel superior.
A partir del triunfo de la escuela en los escenarios de la modernidad, los educadores se convirtieron en el centro de la transmisin de la cultura: la cultura no se produca en la escuela, pero pasaba necesariamente por las escuelas, de manera graduada y progresiva, hasta lograr su adquisicin por parte de los alumnos. Ese ritual de transferencia y pasaje caracteriz a la institucin y le otorg cierta hegemona reforzada por el reconocimiento social y la utilizacin efectiva por parte de los diversos poderes, especialmente de los estados modernos. Cuando la escuela se convirti en un producto universal, obligatorio y gratuito, la normalizacin de sus prcticas demand la formacin de sus maestros a travs de instituciones educativas (escuelas normales) que se constituyeron en norma y modelo para asegurar el ejercicio efectivo y homogneo de la educacin: los mismos contenidos, la misma organizacin, el mismo mtodo, los mismos discursos, los mismos educadores.
En la actualidad los docentes ya no son el eje, el centro y el lugar de paso obligado de la cultura porque la escuela ha dejado de serlo. Afirma DE CERTEAU (1999) : la escuela, que en el pasado haba sido instrumento poderoso de centralizacin poltica y cultural, hoy en da descubre que el poder cultural ya no est localizado en ella, sino que se infiltra por todas partes, no importa en qu casa, no importa en qu habitacin. La escuela ya no sabe bien dnde se sostiene. Los Docentes han dejado de ser los referentes del saber para pasar a ser los discutidos administradores de algunos captulos del patrimonio cultural. Los docentes ya no son el centro de la cultura, pero s sus bordes y aseguran una pluralidad de seales culturales (DE CERTEAU, 1999) Han abandonado el centro de la escena y representan hoy uno de sus puntos de transicin, uno de sus bordes y tal vez en ello resida en estos momentos su riqueza y sus potencialidades, porque frecuentemente desde los bordes se pueden construir nuevos centros.
7.2. QU ESPERAMOS DEL LOS DOCENTES PARA LA ESCUELA ACTUAL Y DEL FUTURO?
(1) EL VALOR JUSTO DE LAS PALABRAS. Los Docentes han confiado demasiado en el poder casi mgico, sagrado, automtico - de las palabras: las explicaciones, las lecciones, la escritura, los cuadernos, los libros, los pizarrones, las advertencias, las correcciones. Y tenan razn en hacerlo porque la civilizacin en la que nacieron era un universo de palabras. En nuestro tiempo, tal vez, sea necesario desconfiar de la hegemona de las palabras y habilitar otras formas de comunicacin. Hay cierta patologa que envuelve al lenguaje del aula: circula un nmero de palabras y de mensajes superior a la cantidad de cosas e ideas significativas: se dice ms de lo que se piensa, ms de lo que se sabe y ms de lo que efectivamente se quiere y se puede transmitir. La SACRALIDAD PRIMIGENIA DE LA PALABRA HA SIDO SUSTITUIDA POR PROFANACIN DE LOS VOCABLOS, el bastardeo de los significados, la plurifuncionalidad de las expresiones, la equivocidad de los mensajes. No se pone en EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 125
duda el valor de las palabras para designar el mundo que tenemos y que nos rodea: es oportuno sospechar de su poder comunicativo, del valor de su emisin y de la circulacin de los sonidos que pueden transformarse en resonancias huecas y en ecos inservibles. Medidas, ajustadas, asociadas con las imgenes las palabras deben ser nuevamente des-cubiertas y re-conquistada como un instrumento significativo y con capacidad de comunicacin. Los mensajes se desarticulan, emisor y receptor no se encuentran y es necesario reconstituir canales y cdigos en el interior de las escuelas y entre todos los actores: recuperar la capacidad de hablar, de escuchar, de atender, de entender, de comprender: sin mensajes y sin comunicacin no hay institucin, no hay educacin. Pero las palabras en nuestros das representan slo UNO DE INSTRUMENTOS DE COMUNICACIN, de transmisin del patrimonio cultural, de educacin.
(2) POTENCIAR EL VALOR DE LOS SABERES DE LOS ALUMNOS y abrirse a la diversidad de los conocimientos. No se trata de respetar solamente los saberes previos de los alumnos, caratulados como tales porque responden al cuerpo de conocimientos que los maestros deben transmitir y sistematizar. Lo que interesa es recatar y respetar a los alumnos porque son PORTADORES DE SABERES GENERACIONALMENTE DIVERSOS, parte activa de una dinmica cultural que germina en ellos y luego pasa (o no) al universo de los adultos. En realidad se trata de saberes, a secas, saberes que solamente estn en poder de los alumnos como usuarios y protagonistas de una nueva generacin y con condiciones de aportar lo que saben. Si la escuela es el lugar de los saberes, de la transmisin de la cultura, la escuela es tambin el sitio para que las jvenes generaciones - con un dinamismo y un poder creativo desconocido en el pasado - puedan ensear y en sitio en el que los adultos pueden aprender, accediendo a sus producciones culturales, las diversas formas de manifestacin artstica, sus cdigos, sus costumbres, sus concepciones y su forma de organizar la vida. Es otra dinmica de la cultura que fluye y brota desde y hacia todas las direcciones. Los adultos son los docentes, pero tambin son los padres y la misma sociedad. Estos neo-aprendizajes o nuevas alfabetizaciones no desplazan ni vulneran los derechos de los educadores, ni sus posibilidades, ni su autoridad, ni su lugar, sino que jerarquizan su presencia, porque son los educadores los que deben usar todos sus saberes para contribuir a procesar, a tamizar, a juzgar crticamente todo y cada uno de sus materiales y contribuciones. Dejar que los alumnos dejen aparecer sus saberes para encontrar una plataforma de les permita re-trabajarlos y discutirlos es imaginar y crear una nueva presencia escolar y docente.
(3) DOCENTES DISPUESTOS A CREAR ESPACIOS DE CUIDADO, DE HOSPITALIDAD Y DE AMPARO en un mundo atravesado por sntomas crecientes de orfandad y atravesados por la poltica del descarte. La desarticulacin de las estructuras y de las instituciones protectoras (familia, religin, sociedad, estado, asociaciones) ha diseminado demasiados desamparos y la escuela debe incorporar y asumir el RESGUARDO SOCIAL QUE CONSTRUYE A LOS SUJETOS a partir de las nuevas prcticas. No se trata de una funcin complementaria y ocasional, sino una funcin esencial: las escuelas debern convertirse en estructuras sociales que logren en una especial acepcin de la palabra - DOMESTICAR: es decir dar territorio, cobijo, proteccin, casa donde vivir, posibilidad de convivencia, relaciones, supervivencia. Es volver a civilizar pero enalteciendo el trmino y creando las condiciones de humanizacin. Es una nueva versin del TUTOR que acompaa el crecimiento y sirve de gua facilitando el paso de la heteronoma a la autonoma. Para poder cumplir con ese requisito los docentes debern prepararse en muchos sentidos: como personas (ya que no todos pueden cumplir con este rol) y como profesionales (ya que hay medios adecuados para ejercer tal funcin): no servir slo la buena voluntad sino la PREPARACIN ESPECFICA, pero tampoco servir la preparacin sino hay un COMPROMISO MORAL Y UNA PREDISPOSICIN PERSONAL para ejercerlo. Por eso afirmamos EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 126
que se trata de presencias y funciones distintas, lejos del comn denominador que exigan un mismo tipo de docente para el ejercicio de funciones anlogas y permanentes en el sistema.
(4) UN DOCENTE DISPUESTO A INTERPRETAR - junto con sus colegas en instituciones escolares crticas, con generosa produccin y circulacin de ideas los signos de los tiempos, con capacidad para leer el ritmo de la sociedad y sus transformaciones, las demandas y los nuevos paradigmas del marco laboral, los criterios para constituir vnculos sociales, la configuracin de la familia y la circulacin de los afectos, los nuevos usos y costumbres, los mecanismos del ocio, la irrupcin de la cultura del goce y el placer, el disfrute y el consumo. Ese es el marco en el que viven los alumnos y los docentes. Para todas esas realidades y rodeada por ellas - trabaja la escuela que mira el presente anticipando y ayudando a construir el futuro. Una escuela que es para todos y cada uno de los momentos de la vida por lo que no puede haber una sola formacin docente, ni una definitiva, ni una nica manera de serlo como en el pasado. La interpretacin de estos signos, su decodificacin le permitir al educador encontrar el lenguaje justo, la palabra oportuna para no naufragar en medio del ocano de la incomunicacin y de la incomprensin. Cmo si fuera un PROFETA DE LOS NUEVOS TIEMPOS, abe lo que pasa y qu debe hacer con lo que pasa: propone un horizonte pero conocer puntualmente el estado del territorio y los caminos.
(5) DOCENTES SEGUROS EN SUS CONVICCIONES, pero menos estructurados en lo formal y tambin menos obedientes a los formatos institucionales. Los educadores del pasado se asuman como funcionarios del sistema que deban reproducir el modelo establecido. Los contrataban, les pagaban y sobrevivan si se adaptaban a las demandas del sistema (principalmente en manos del Estado). La misma vigilancia que los maestros ejercan con sus alumnos a travs de las miradas eficaces y panpticas, la ejerca el sistema sobre los maestros (con otro tipo de miradas y odos, y de panpticos). Los docentes necesarios se afirman en sus convicciones que responden a los principios de la educacin necesaria y desde la AUTONOMA DE SU PENSAMIENTO construyen sus espacios y definen su tarea. Son parte del sistema pero no son sus funcionarios ni sus representantes, precisamente porque el sistema se enriquece en la medida en que potencia a sus actores, se alimenta del pensamiento, de la creatividad, de las convicciones de cada uno de ellos. No hay una recopilacin de frmulas y prescripciones, sino un mandato explcito que llama a la construccin autnoma, aunque en dilogo con los colegas y referentes. El sistema no es ya una sola idea ejecutada por miles de funcionarios, sino miles de ideas y de iniciativas construyendo la variedad y la pluralidad del sistema que se asume como el promotor y el responsable ltimo.
(6) DOCENTES OCUPADOS Y PREOCUPADOS LA EQUIDAD a travs de la promocin de cada uno de los otros, de los prximos (prjimos), los sujetos de aprendizaje segn sus propias condiciones. El sueo de la igualdad ha sido sepultado por los nuevos tiempos. Y lo que nos espera es el reconocimiento, el respeto y la defensa de la diferencia, de la singularidad. Igualdad de oportunidades respetando las diferencias individuales. No se puede ni se debe dar todo y lo mismo a todos sin distincin, sino a cada uno lo que necesita. Abandonado el discurso de la igualdad se impone el PRINCIPIO DE LA EQUIDAD: porque es necesario ofrecer y facilitarle a algunos ms que a otros, proponer y exigir, acompaar y orientar en el sentido. Las condiciones personales, la propia historia, el contexto familiar o socioeconmico, el recorrido en el sistema educativo son factores que marcan identidades y diferencias que los docentes no pueden desconocer y con los que deben trabajar. El educador no viene a decirles a todos y en general lo que debe hacer, sino a preguntarle a cada uno que es lo que quiere hacer de su vida, para que se pueda a travs de la educacin - despertar, acompaar y completar la autodeterminacin de cada uno de los sujetos. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 127
7.3. QU SIGNIFICA SER PROFESIONAL?
Un profesional es alguien que profesa algo, que declara o ensea en pblico. De hecho la palabra profesin est asocia da a profesor, maestro: el que ensea con autoridad en pblico. Un docente debe ser un profesional. Y un profesional es alguien que despierta FE y CONFIANZA. Uno visita, concurre, consulta o contrata los servicios de un profesional porque tiene FE en l. Antes se ha informado, ha escuchado hablar de l, sabe de sus trabajos por terceros, obedece las sugerencias de quienes ya han tenido experiencias favorables (FE) y hasta suele desor a quienes piensan distintos (que son aquellos a quienes el profesional no supo o no pudo responder O CONFORMAR).
El profesional atiende apelando a esa FE que suele reforzar con algunos testimonios de su actividad efectiva: ttulos, congresos, reconocimientos, capacitaciones, etc. El mismo mbito en el que el profesional atiende respira profesionalidad. Y hacen lo propio la palabra, el ambiente, la recepcin, porque hay todo un ritual de la profesionalidad con liturgia propia en cada especialidad. Quienes aguardan ser atendido por el profesional son los que comparten en grados diversos la fe y la confianza: ellos dan prueba de que no hemos elegido mal, de que no somos los nicos.
Cuando se inicia el proceso de intervencin, el profesional exige confianza y quien acude a la consulta se la brinda: hay expresiones, frases, palabras que refuerzan estas ideas (Lo que Usted me indique Doctor. Lo que usted diga, Doctor) Pero inmediatamente el profesional da muestra de que no se ha tenido FE, ni se ha CONFIADO en vano: sabe, demuestra que sabe, responde con seguridad a las inquietudes, reconoce el caso, le encuentra salida a todo tipo de preguntas, situaciones y problemas. El sabe que est all para eso. No duda: ha estudiado, se ha preparado y puede resolverlo todo (o casi todo).
Por ejemplo: Un mdico que diagnostica con seguridad y propone un tratamiento, una serie de estudios o una intervencin quirrgica de riesgo; un abogado que lleva adelante las estrategias en un juicio complejo; un contador que brinda asesoramiento e intervencin para reordenar una empresa en riesgo de quiebra; un arquitecto o un ingeniero ante un grupo de inversores que quieren poner en marcha un megaproyecto.
Aun cuando haya puntos dudosos (una enfermedad, un juicio, una operacin, un negocio), el profesional obliga a confiar, a reforzar la fe, a crecer en la certeza, a tener seguridad acerca de los objetivos que se van a lograr. Y la habilidad de un profesional se demuestra cuando ante la imposibilidad y el fracaso, crea en nosotros el convencimiento de que no es una cuestin personal: ningn profesional lo hubiera podido resolver. Frecuentemente el profesional ordena derivaciones a otros profesionales en quienes l confa para que sus clientes, pacientes o usuarios regresen con mayor informacin. Los profesionales confan en otros profesionales, porque ellos lo siguen siendo: no regalan nada de su propio saber, sino que saben cules son sus lmites y posibilidades. Un profesional sabe lo que no sabe y tiene conciencia de lo que no puede. Fortalezas y debilidades. Oportunidades y amenazas.
Pero hay un dato fundamental: con el paso del tiempo, el profesional DEMUESTRA que era oportuno tener FE y CONFIANZA, porque entrega pruebas, resultados, conclusiones. De alguna manera sus demostraciones hacen innecesaria la FE, pero al mismo tiempo, la redoblan y la refuerzan. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 128
As, por ejemplo, es posible, que: el mdico vea que el enfermo corre serios riesgos, el abogado vea un tribunal que difcilmente fallara a favor del cliente, el contador anticipe una debacle econmica o que el arquitecto observe ms problemas que beneficios en la obra propuesta pero all estn para dirigir el barco en medio de la tormenta. Hasta los fracasos conservan la dignidad profesional. Es verdad: no todos los profesionales son igualespero aquellos que se destacan son los que alimentan su trabajo con la FE y la CONFIANZA.
Los profesionales se presentan como tales: su forma de vestir, de arreglarse, de hablar guarda relacin con su perfil profesional. Uno encuentra en el escenario adecuado al personaje indicado: ambos refuerzan la relacin que establecemos.
El profesional, el verdadero profesional, sabe que tiene presente, pero que el futuro depende de l, de su esfuerzo, de su tarea, de su trabajo. Si no es un buen mdico (todos los das) no tendr paciente; si no trabaja todo lo necesario, no tendr clientes; si se toma vacaciones, licencias, pausas se le irn los que han depositado su confianza. Un profesional sabe que vive, gana, triunfa si mantiene la lucha, la fuerza, el compromiso, la dedicacin. Por eso, muchos no quieren jubilarse o no saben cundo retirarse: en muchos casos su profesionalidad se vuelve ms fuerte que nunca con la edad.
Un profesional sabe que sus clientes o usuarios pueden venir atrados por su prestigio o su saber, pero que su fama no es permanente y eterna, y que es necesario salir a conquistarlos. Con diversas estrategias los profesionales saben que nadie queda definitivamente cautivo de su mdico, abogado, contador, dentista o arquitecto, que ante la menor duda, pueden recurrir a otro. No slo eso, sino que el mercado de las profesiones liberales es duro y que la profesin, el prestigio, la fe y la confianza se conquistan y se construyen todos los das.
7.4. LOS DOCENTES, LOS EDUCADORES, SOMOS PROFESIONALES?
Somos profesionales los educadores, los docentes, los que ejercemos la tarea de ensear en cada uno de los niveles? Despertamos FE y CONFIANZA en los usuarios y en quienes nos eligen?
Nuestra tarea, est precedida por la fama y el buen nombre que anticipa que nuestros alumnos, sern educados, sern bien tratados, aprovecharn su tiempo y sus condiciones para aprender?
Otorgamos siempre las respuestas necesarias y las seguridades requeridas a los sujetos en crecimiento y a su entorno familiar? Nos hacemos cargo de todos los problemas que nos presentan, abordndolos con seriedad y rigor profesional?
Sabemos profesionalmente derivar situaciones y conflictos para que el alumno finalmente regrese con alguna informacin complementaria y con la intervencin necesaria de otros profesionales?
Podemos siempre dar cuenta de lo que decimos, de lo que enseamos, de lo que sabemos, de lo que exigimos, de nuestras evaluaciones, de nuestros criterios, de las acreditaciones?
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 129
Tenemos presencia y autoridad profesional para sugerir ms tiempo de estudio, repetir la cursada, ampliar la preparacin, corregir actitudes, profundizar los procesos de aprendizajes? Sabemos dar razones, fundamentos, sealar las causas, prevenir las consecuencias?
Mostramos una presentacin y una forma de ser propia de profesionales de la educacin? El aspecto, el arreglo o la presencia personal, la forma de hablar reflejan el nivel profesional que representamos?
Sabemos reconocer lo que sabemos, lo que debemos saber, lo que es competencia nuestra (y por lo tanto no lo negociamos con nadie) y lo que no sabemos, lo que pertenece a otros profesionales? Somos consciente de nuestras posibilidades e imposibilidades?
Trabajamos para conservar, ampliar, conquistar a la clientela o sabemos que la clientela no se ir, simplemente porque es un pblico cautivo por las instituciones o la escuela en la que trabajamos, y que no importa demasiado lo bueno o lo malo que hagamos, porque el sistema es seguro y es protector?
Se limita a esperamos cmodamente la llegada de los usuarios (alumnos, familias) o nos proponemos conquistar y mantener a quienes llegan a nuestras manos, y aun ms, salir a conquistar a quienes pueden formar parte de nuestros trabajos?
Sabemos apasionarnos por los casos difciles, los casos perdidos, los que ya nadie puede salvar, aquellos a quienes se los relega al fondo del saln o fuera de la clase (los rebeldes, los inquietos, los atorrantes, los contestadores, los que no quieren aprender, los que nunca traen nada, los que nunca tienen ganas)? Queremos hacernos cargo precisamente de ellos, de los que en realidad son excluidos aunque figuren en la lista o pertenezcan a clases sociales que no admiten exclusiones? Sabemos jugarnos el prestigio aunque no haya pago extra, sino un plus de profesionalidad? 49
Tal vez se trate de expresiones de deseo, de una construccin para el futuro, pero lo cierto es que la profesionalidad docente tambin corre por estos andariveles. Es verdad que difcilmente los docentes somos elegidos, sino que llegamos, formando parte del paquete, dentro de la institucin elegida (de la misma manera de que a ciertos sectores de la poblacin le llegan los profesionales que los atienden, porque son los que estn de guardia, aquellos a los que deben concurrir). Eso no nos impide ocupar ese lugar profesional, descubrir la profesionalidad, ganarnos el rol, alimentar la FE, la CONFIANZA.
49 Hace algunos aos, en un CONGRESO LATINOAMERTICANO DE EDUCACION se debata el tema de la inclusin en instituciones PUBLICAS y PRIVADAS. En un grupo de discusin propusimos que se aplicaran los exmenes de ingreso, pero que en los resultados los mejores colegios (con mejores profesores, mejores condiciones edicilicias, mejor equipamiento) habilitaran la entrada de los alumnos comenzando por aquellos que haban tenido los peores promedios o rendimiento, para demostrar si el xito que proclamaban se deba al esfuerzo profesional o a la condicin natural de quienes asistan a esas instituciones. Era el relato del grupo: todava recuerdo la cara de asombro de quienes escuchaban esta propuesta que, por supuesto, no fue aprobada. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 130
Pero, adems, debemos dar pruebas: muestras de nuestra capacidad de respuestas en el da a da de su actividad docente: el ejercicio de los saberes, la trama relacional, el manejo de las metodologa, el trabajo responsable, el cumplimiento de los contratos pedaggicos y didcticos.
Es bueno que los alumnos de todos los niveles, los padres de los alumnos de algunos niveles, los restantes actores sociales se encuentren con docentes que puedan dar cuenta de lo que son y de lo que hacen, porque ejercen con rigor su tarea y porque son capaces de explicar y justificar decisiones con solvencia profesional.
POR EJEMPLO: los padres de un alumno concurre a una entrevista con un docente por las dificultades de rendimiento de su hijo. El docente los escucha, le hace un diagnstico profesional y fundamentado, explica la situacin, dialoga con los padres (y si es posible con el alumno) y luego recomienda un tratamiento: qu es lo que la familia puede y debe hacer para resolver la situacin y en cunto tiempo sera oportuno tener un nuevo encuentro.
Los docentes profesionales harn mas confiable la educacin del presente y del futuro.Hay un crculo virtuoso que acompaa este proceso: hay saberes que generan profesiones y profesionales con mayor dignidad y reconocimiento social (y econmico). Y esos profesionales potencian la vigencia de esos saberes. De eso se trata: la educacin debe convertirse en un saber confiable, seguro, previsible, cierto para que sus profesionales lo puedan ejercer con rigor y solvencia, y sean reconocidos como tales para que a su vez prestigien a la educacin.
Lo privativo de una profesin es tener un campo especfico de accin y reclamar su reconocimiento por parte de la sociedad; lo que significa a su vez mantener control sobre la calidad de su ejercicio. En el caso de la PROFESIN DOCENTE, su campo especfico de accin es la enseanza, que tiene el fin de contribuir a la formacin integral o la preparacin profesional de los alumnos. Para actuar en este campo, los docentes poseen un cuerpo de conocimientos TERICOS Y CASUSTICOS que responde a una formulacin culturalmente aceptable del mundo prctico de la educacin. Este conocimiento les permite reconocer los problemas de la enseanza, razonar o inferir a partir de ellos y actuar en conformidad. Sin embargo, para tener credibilidad como profesin es necesario demostrar que se tiene estos conocimientos y capacidades que permiten resolver los problemas propios del rea de manera efectiva.
Por tanto, para que su ejercicio sea reconocido, la profesin docente debe establecer un control institucional o personal, interno o externo - sobre LA CALIDAD DE ESE EJERCICIO. Y uno tiene que entrar en lo especfico de esa profesionalidad, que no es derivada de otros saberes: si quiere ejercer como profesional debe descubrir lo especfico de esa tarea, incorporar los aprendizajes necesarios y ejercer su rol acorde a lo que exigen la educacin el aula, las instituciones. Nadie sabe ensear porque conoce un tema, una disciplina, una tecnologa, una forma de hacer las cosas: saber ensear y lograr que el otro aprenda a aprender (y se decida a hacerlo) es parte de la profesionalidad de un docente.
La PROFESIONALIDAD ES UNA FORMA DE TRABAJO, aunque pueda presentarse como un trabajo cualificado: lo que iguala a la profesin al trabajo en todas sus manifestaciones es el poder social. All es donde la profesin docente entra en cuestin, porque se mueve como un sacerdocio EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 131
que se inmola por el prximo (apostolado educativo) y una profesin que se ejerce como una forma de trabajo cualificado por la preparacin y el tipo de actividad.
Hay algunas diferencias sin embargo entre la PROFESIONALIDAD del DOCENTE y las restantes profesiones: las profesiones tradicionales (mdico, abogado, escribano, ingeniero o contador) ejercen un poder social que tiene efecto inmediato o prximo: curar, defender o ganar el juicio, resolver un balance o equilibrar una empresa, definir un proyecto, dar fe con respaldo legal en una escritura pblica. Las profesiones y los profesionales nos otorgan hechos, resultados, productos. Y nos obligan a pagar sus honorarios por ello. En cambio, los docentes ENTREGAMOS UN PRODUCTO DE UN EFECTO RETARDADO, mediato, futuro. Inmediatamente no podemos lograr ningn efecto, sino que es un poder social que apuesta a un futuro, a la siembra que promete la cosecha, a la potencialidad que el tiempo transformar en acto. Es un poder social diferido. Por eso, la fuerza social del maestra su poder, es simblicamente valorado por la sociedad y lo usuarios, pero no realmente valorado (recompensado) porque los efectos no se ven.
7.5. LOS DOCENTES Y LA CONSIDERACIN DE LA SOCIEDAD
A diferencia del pasado, donde el cruce entre los diversos sectores sociales no depreciaba ni restaba valor a la actividad y a las contribuciones de los docentes, a quienes se consideraba una presencia esencial para la educacin de los hijos y la construccin de la sociedad; en la actualidad flota sobre las estructuras escolares y sus responsables una mirada de sospecha y desconfianza.
En diversos sectores sociales, se desestima el trabajo del docente o se considera que los requerimientos educativos de los hijos pueden resolver con ms eficiencia a travs de otras vas. Juzguemos (afirmacin verdadera / afirmacin falsa) algunas expresiones que solemos escuchar:
La sociedad ha respaldado y sigue respaldando plenamente el trabajo de los docentes.
La sociedad no considera a los docentes profesionales. Suponen que son trabajadores con mucha vocacin.
La sociedad interpreta la tarea docente como una prolongacin necesaria de la educacin familiar
La sociedad ignora a los docentes y tiene en poca consideracin sus aportes
La relacin sociedad escuela docente y su valoracin depende de los diversos sectores sociales.
Sin el respaldo de la sociedad el trabajo de los docentes sirve poco y nada
Por alguna razn, el vnculo necesario entre la sociedad y los docentes se fue desgastando y fracturando.
La sociedad le reclama a la educacin y a la escuela la solucin de sus problemas, pero es mezquina con sus respaldos efectivos.
Sin sociedad educadora, sin una familia responsable, la presencia de la escuela y la funcin de los educadores son muy limitadas.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 132
Los docentes valen ms para la sociedad si demuestran en el ejercicio de su tarea un grado mayor de profesionalizacin y compromiso
Aunque los docentes se perfeccionen, ajusten sus prcticas, eduquen con responsabilidad, sean buenos profesionales, la sociedad no los valora, ni los respalda.
Los educadores son elegidos y apreciados, si benefician a los alumnos. Si les exigen mucho y le proponen una educacin en serio, son criticados.
7.6. INDICADORES DE PROFESIONALIDAD: BUENAS PRACTICAS
CONOCIMIENTOS PROFESIONALES SABER ENSEAR
COMPROMISO PROFESIONAL PRESENCIA RESPONSABLE
EMPATA PROFESIONAL CAPACIDAD RELACIONAL
EJERCICIO PROFESIONAL CONTROL Y DISCIPLINA
PREPARARSE
SABER
ASISTIR A CLASE
COMPROMETERSE
ENSEAR
MOTIVAR
TRABAJAR
SER RESPONSABLE
AFECTO
CALIDEZ
REGLAMENTO
DISCIPLINA
ALEGRIA Y HUMOR
COMUNICACIN
CONTROL
JUSTICIA
Evaluamos las condiciones y cualidades que observamos EN NOSOTROS.teniendo en cuenta que la escala de 1 (poco) a 5 (excelente) . Lo mismo podemos hacer iINSTITUCIONALMENTE evaluando el conjunto de los profesores. Finalmente les podemos decir a los ALUMNOS y sus familias que hagan su evaluacin. El instrumento puede ser utilizado por el EQUIPO DE GESTIN para la evaluacin de su personal.
1 2 3 4 5 CONOCIMIENTOS PREPARACIN
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 133
PROFESIONALES SABER ENSEAR CONOCIMIENTO
ENSEANZA
MOTIVACIN
COMPROMISO PROFESIONAL PRESENCIA RESPONSABLE ASISTENCIA
COMPROMISO
TRABAJO
RESPONSABILIDAD
EMPATIA PROFESIONAL CAPACIDAD RELACIONAL AFECTO
CALIDEZ
ALEGRIA Y HUMOR
COMUNICACIN
EJERCICIO PROFESIONAL CONTROL Y DISCIPLINA CUMPLIMIENTO
DISCIPLINA
CONTROL
JUSTICIA
TOTAL
Mas all de la vocacin docente y del trabajo docente, el CONCEPTO DE PROFESIONALIZACIN permite equilibrar el ejercicio de las demandas con el riguroso y responsable cumplimiento de las obligaciones. Un profesional es alguien que (1) se ha preparado para la tarea con aos de estudios; (2) que ingresa al mercado laboral con condiciones previas; (3) tiene saberes propios que los puede poner en acto en diversas situaciones; (4) es reconocido como tal por la sociedad.
INDICADORES DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE CONDICIONES
INDICADORES DE BUENAS PRCTICAS DOCENTES EN QUE SE MUESTRA? 1 Rigor intelectual y actualizado dominio de los conocimientos que ensea
1 Manejo de los conocimientos y de la capacidad para transmitirlos con claridad y fidelidad a la ciencia o disciplina. 2 Buena formacin pedaggica y didctica, y en el arte de ensear 2 Variedad de recursos y estrategias metodolgicas para ensear y desencadenar aprendizajes. 3 Conocimiento psicopedaggico de los sujetos que tiene a su cargo 3 Empata y comunicacin, relaciones cargadas de entendimiento y afecto 4 Hbil y responsable, en el manejo de los grupo-clases e integrarse en el trabajo institucional (proyecto) 4 Justo medio entre la exigencia (nivel por alcanzar) y la comprensin , confiando en las capacidades de cada alumno para esforzarse y aprender EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 134
5 Dominio de competencias comunicativas bsicas 5 Insistencia educativa a travs de discursos redundante: ya que ningn mensaje opera automticamente para todos 6 Capacidad para promover siempre los aprendizajes de todos los alumnos. 6 Manejo del espacio, del tiempo y de los tiempos de la clase. 7 Calidad de vida, realizacin personal y posibilidad de disfrutar del trabajo. 7 Reflexin crtica sobre la tarea docente, revisando el cumplimiento de la funcin y la misin encomendadas.
7.6. ALGUNAS PROPUESTA: PLAN DE MEJORA
El docente debemos construir desde nuestra formacin, y afianzar a lo largo de nuestra carrera como educador, una identidad social y un perfil laboral caracterizados por:
01. UN EJERCICIO PROFESIONAL de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especificidad de la funcin con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una sociedad que sabe reconocer y valorar la presencia y sus aportes de experto acreditado.
02. UN DESEMPEO LABORAL que valora la continuidad de la tarea, el cumplimiento de las obligaciones, el trabajo en equipo, la actualizacin disciplinar y metodolgica, el manejo psicolgico y pedaggico de los grupos, la comunicacin con las familias.
03. UN CONSTRUCTOR DE OTRO TIPO DE RACIONALIDAD que sin desconocer los recursos del sistema lucha por construir otra misin para la educacin, superando la mera funcionalidad instrumental que transforma la educacin universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y en un reaseguro contra los desbordes sociales.
04. UN INTELECTUAL PORTADOR DE UNA RACIONALIDAD CRTICA que sabe sumar a la denuncia el anuncio de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripcin de situaciones injustas la reflexiva construccin de alternativas inclusoras y superadoras. 50
05. UN DOCENTE QUE SABE ENCONTRAR EL JUSTO MEDIO entre una protesta irracional que desacredita y un conformismo miedoso que anestesia. Alguien que confa en el valor de las palabras pero que sabe que el simple cambio de nombre no representa un cambio de realidades, que los cambios no se reducen a meros sustituciones en las denominaciones.
50 Recordemos la pelcula sobre ALEJANDRO MAGNO. En las palabras finales EL RELATOR en Egipto le confiesa al escriba que ha tomando nota de cada detalle de la vida de Alejandro Magno, la razn de su temprana muerte: Nosotros lo matamos. No podamos seguirlo. Nunca cremos en los sueos. Pero los sueos imponen una fuerza irresistible. Los soadores nos agotan. Por eso deben morir antes de matarnos con sus malditos sueos. Cules, cuntos son los educadores de nuestros das capaz de DEJARSE LLEVAR POR LOS SUEOS? Cules, cuntos son los CREADORES DE SUEOS? EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 135
06. UN MILITANTE ACTIVO EN EL CAMPO DEL PENSAMIENTO, de la palabra, del propio perfeccionamiento y de la propia educacin, y del perfeccionamiento de todo semejante. En tal sentido, se convierte en un miembro activo del sistema educativo que interpreta su pertenencia al mismo como una militancia crtica, como una construccin permanente de innovaciones.
07. UN DILIGENTE CONSTRUCTOR DE UNA NUEVA ESCUELA y, a travs de ella, de una nueva sociedad y de un nuevo sistema educativo.
08. UN VERDADERO LIDERAZGO SOCIAL que sabe dar cuenta de las situaciones crticas y las transformaciones y se asume como responsable de nuevos modelos y formatos participativos y democrticos, especialmente en resguardo de los desposedos y de los excluidos.
09. RESOLVER FAVORABLEMENTE LAS ANTINOMIAS DEL SER Y EL QUEHACER DOCENTE: como trabajadores y como profesionales debemos enfrentarnos a disyuntivas y antinomias que exigen nuestra eleccin y decisin, a veces optando por unas y descartando las otras, y tambin, integrando ambas posiciones:
PROFESIN - VOCACIN
TRABAJADOR - PROFESIONAL
CONTENER EDUCAR
CONTRATO COMPROMISO
ENSEANZA - APRENDIZAJES IGUALDAD DIVERSIDAD
PROCESOS RESULTADOS
INCLUIR - EXCLUIR CONOCIMIENTOS VIDA
CASOS ACTITUDES
CREATIVIDAD - REGLAMENTO SANCIN CONVERSIN
COMUNIDAD ORGANIZACIN
PERSONAL - GRUPAL OBLIGACIN - LIBERTAD
CONOCIMIENTOS VALORES
TRADICIN - FUTURO AUTONOMA - CONTROL
PERSONA INSTITUCIN
CUIDADO - VIOLENCIA ESCUELA SOCIEDAD
ACUERDOS CONFLICTOS
AUTORIDAD - PODER NORMALIDAD - CRISIS
ACOMPAAR PROMOVER
CONFIAR DISCIPLINAR EXPECTATIVAS - LOGROS
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 136
PUESTO DE TRABAJO CARRERA DOCENTE
DERECHOS - OBLIGACIONES EXPERTOS CON EXPERIENCIAS NOVATOS
CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS
TRABAJAR EN LA ESCUELA HACER ESCUELA
REMUNERACION REALIZACION PERSONAL
7.7. PROPUESTA DE REFLEXIN Y TRABAJO:
Cmo vive su tarea como docente: cmo un trabajo, como una profesin, como un sacerdocio? De qu manera lo puede demostrar?
Por qu eligi ser y hacerse docente? Lo volvera a elegir? Disfruta de su trabajo y de sus actividades?
Cmo valoran su oficio y su profesin las autoridades de la Institucin, sus colegas, sus alumnos y las familias de los estudiantes?
Vistos los caracteres que tienen los PROFESIONALES de otras disciplinas, cules de esos caracteres son propios tambin de los BUENOS DOCENTES y cules no pertenecen a las prcticas y funciones de los educadores?
Podemos afirmar que los BUENOS DOCENTES son profesionales, y los MALOS DOCENTES son simplemente TRABAJADORES, mientras algunos todava logran desempearse con una alta fuerza VOCACIONAL?
En general, en el mbito social en el que usted se mueve, es visto el docente como un profesional? Trate de explicar y de fundamentar su respuesta. Puede compararse con las otras profesiones y los restantes profesionales?
En la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, qu papel podemos desempear nosotros docentes, cuando la escuela no es ya la USINA PRIVILEGIADA del saber y de los conocimientos?
Trata de aplicar los INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE SU PROFESIONALIDAD: vea sus fortalezas y sus debilidades, y la forma con que sabe aprovechar las oportunidades y enfrentar las amenazas (F.O.D.A.).
De qu manera las INSTITUCIONES contribuyen a la PROFESIONALIZACIN de sus docentes y tienen reconocimiento efectivos para quienes se involucran vocacionalmente con su tarea?
Evale CRTICAMENTE las propuestas para MEJORAR la calidad de los DOCENTES en las INSTITUCIONES y en el SISTEMA. Cules elegira para compartir con sus colegas en su escuela?
Complete y resuelta el CUADRO de las ANTINOMIAS DEL SER Y DEL QUEHACER DOCENTE. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 137
Haga un cuadro comparativos con las RIQUEZAS y LIMITACIONES que tienen los DOCENTES cuando recin empiezan y cuando ya estn en la madurez de su carrera. Cmo deberan complementarse entre s, en cada una de las instituciones?
De qu manera las organizaciones, las escuelas, las instituciones, los directivos, las congregaciones o trabajando en red se puede contribuir en la FORMACIN PERMANENTE de los docentes en la lnea de lo que hemos expuesto?
Pensar algunos ejemplos, casos, incidentes crticos, historias que permitan ampliar la comprensin y el desarrollo de los temas abordados.
7.8. LOS BUENOS MAESTROS, LOS BUENOS EDUCADORES
LOS VERDADEROS MAESTROS, estn distribuidos generosamente en todos los niveles del sistema con diversos ttulos, designaciones y grados acadmicos. Son todos aquellos que han elegido la profesin de educar porque viven en su interior la vocacin para hacerlo.
Todos los que se desviven cada da por mejorar en todos los sentidos la vida de cada uno de sus alumnos, sin preferir ni excluir a ninguno, pero dndole prioridad a los que ms lo necesitan.
Los que han optado por esta nica profesin como su forma de realizacin personal, ms all de las postergaciones, desvalorizaciones e ingratitudes.
Son los que no fallan nunca a sus alumnos, porque estn siempre frente a ellos y con ellos, aprovechando el tiempo compartido del ensear y del aprender.
Son esos maestros que saben disimular sus problemas personales para hacerse cargo de los problemas de cada estudiante, problemas que aparecen en sus palabras o se insinan en sus miradas o en sus conductas.
Son los docentes que ejercen sus derechos y saben demandar, pedir, exigir, protestar, pero - al mismo tiempo - se juegan entero en el cumplimiento de cada una de sus propias obligaciones, y nunca toman de rehenes a sus propios alumnos en sus reivindicaciones.
Verdaderos maestros que se comportan como autnticos profesionales, que confan en su poder y en su tarea, pero son lo suficientemente humildes como para saber que no todo depende de ellos.
Los que suman a sus estudios y su perfeccionamiento, su mirada, su pensamiento, su reflexin crtica, la capacidad de ver un mundo y un futuro diferentes.
Esas buenas personas que pueden dar en la enseanza lo que viven en sus vidas, que pueden compartir las convicciones que guan su propio pensamiento y su proyecto de vida.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 138
Los docentes novatos, jvenes recin recibidos, los que recin comienzan y disfrutan de sus primeros logros y sufren con sus fracasos iniciales.
Los expertos y experimentados, que suspiran por su retiro o sujubilacin, pero que no quieren bajarse de su responsabilidad hasta el final.
Los que generan comunidades armnicas, buenas relaciones y vnculos fuertes, en sus lugares de trabajo y son capaces de sumar esfuerzos por el bien de los alumnos.
Los que siguen peleando cada da y honran la educacin y la vida, porque siembran una y otra vez, a pesar de la lluvia escasa y la cosecha esquiva.
Todos los que a la vuelta de la vida logran encontrarse con el fruto de su trabajo antiguo, en la mirada , el abrazo o las palabras de alguno de sus exalumnos agradecidos.
Los educadores que completan su presencia en clase, con horas de preparacin de sus tareas, de escritura de sus textos, del armado de ejercitaciones, de la correccin puntual de los trabajos de los alumnos.
Los maestros que siempre piensan bien de cada uno de sus estudiantes, que confan en sus posibilidades, que insisten una y otra vez con sus llamados y sus mensajes, a los que no los cansan los NO de sus alumnos y quieren que todos lleguen con dignidad a la meta deseada.
Los que mantienen su entusiasmo y su entrega aunque muchos colegas puedan exhibir actitudes y comportamientos que desacreditan el trabajo docente.
Los que llegan extenuados al final de la jornada pero interiormente contentos y satisfechos por todo lo que han realizado, y pueden cerrar sus ojos cada noche, rezando y agradeciendo todo lo vivido.
Los que se despiertan y se levantan cada maana, con la natural cuota de cansancio, pero con optimismo y con la necesaria cuota de humor, alegra y entusiasmo para cada una de las tareas planificadas.
Los que entienden que la buena onda, las relaciones personales fuertes y respetuosas, el cuidado y el amor son el puente para los mejores aprendizajes.
Todos los que son ignorados por la sociedad, desconocidos por los padres, los que nunca reciben las necesarias palabras de agradecimiento, los que simplemente saben que estn cumpliendo con su deber.
Los que interpretan la tarea del docente como el hacer dignamente, sencillamente y cotidianamente lo que hay quehacer.
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ALGUNOS TEXTOS PARA CERRAR EL TEMA
Proponemos la lectura personal o comunitaria y la reflexin sobre estos materiales:
BENEDICTO XVI en su la Carta a la Familia (21 enero de 2008) presenta una serie de principios educativos:
01. El primer y fundamental mbito de y para la educacin es la confianza, la cercana y el amor. 02. El educador todo educador- ha de saber que para educar ha de dar algo de s mismo y que solo as ayudar a sus alumnos a superar los egosmos y para capacitarse ellos mismos en el amor. 03. El educando, ya desde su infancia, est permanentemente reclamando respuestas, deseando saber y comprender. De ah que el educador no deba limitarse a dar nociones e informaciones sino que tambin ha de contribuir a dar respuesta a la gran pregunta acerca de la verdad. 04. Tambin el sufrimiento forma parte de la vida. Esto significa que no es educativo ocultar y escamotear a los nios la dificultad y el dolor, pues, a pesar de las buenas intenciones, se corre el riesgo de crear personas frgiles y poco generosas. El sufrimiento madura y hace crecer en el amor. 05. Es necesario encontrar en el quehacer educativo el equilibrio entre libertad y disciplina. Sin reglas de comportamiento y de vida, no se forma el carcter y no se prepara paran afrontar las pruebas de la vida. 06. La educacin no puede prescindir del prestigio, que hace creble el ejercicio de la autoridad. 07. El educador debe ser un testigo en primera persona de la verdad y del bien. 08. La educacin requiere una conciencia clara de su misin y solo puede ser acometida con garantas de xito desde la responsabilidad. 09. Toda la sociedad debe contribuir a la educacin, creando para ello un clima favorable para que los educadores puedan cumplir su misin. Esto es, la educacin requiere una corresponsabilidad social de todos los miembros de la sociedad. 10. Solo una esperanza fiable puede ser el alma de la educacin y de toda la vida. Se trata de una esperanza fundada en la verdad y en el bien, fundada en el Dios de Jesucristo. Educar bien y educar en el bien es hoy tambin posible, necesario y apremiante.
EL DOCUMENTO VAYAN Y ENSEEN: CELAM, DEPARTAMENTO DE EDUCACION DEL.( MANAGUA: 2011) , SEALA
La tradicin educativa de la iglesia ha construido una figura del educador que se inspira en muchos pasajes de la Sagrada Escritura. En el Antiguo Testamento Yahv Dios, en mltiples ocasiones, toma la iniciativa para ir al encuentro de su pueblo elegido y pedaggicamente acompaarle para que su vida tenga sentido. Por otra parte, varios textos evanglicos que nos muestran la vida de Jess, reflejan su estilo pedaggico y lo muestran como modelo de un verdadero y autntico maestro. Desde esta perspectiva, al reflexionar acerca de la persona del educador docente, es muy iluminador tener en consideracin la pedagoga de Jess reflejada en el encuentro con los peregrinos de Emas. En esta cercana intencionada, la pedagoga de Jess se caracteriza por la ACOGIDA, (se acerca y se interesa por lo que van conversando por el EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 140
camino); el DISCERNIMIENTO, (les explica detenidamente las Escrituras, les aporta a la formacin explicndoles lo que acontece); el ACOMPAAMIENTO, (se queda con ellos cuando atardece, est a su lado cuando la esperanza se desvanece); suscita en los discpulos el TESTIMONIO, (infunde en ellos una fuerza que los llena de esperanza y los mueve al encuentro con otros). La educacin de nuestro tiempo, atenta a los cambios que se han producido tanto en los adultos como en las nuevas generaciones, hace exigible una pedagoga de esta ndole. (N 54)
En el contexto de la pedagoga anteriormente caracterizada, el educador docente de nuestras comunidades educativas debe destacarse por el amor pedaggico, motor de todo su quehacer educativo y despliegue vocacional, el cual le da forma al ejercicio de su profesin; un sabio y respetuoso acompaamiento del estudiante, en funcin de su crecimiento y desarrollo integral; un anhelo de excelencia profesional, permanentemente buscado a travs del perfeccionamiento continuo; un conocimiento y manejo de las nuevas tecnologas al servicio de la educacin y de la formacin de las nuevas generaciones; su preocupacin por vivir y crecer en su fe, a la luz de una autntica espiritualidad cristiana, que le permitir dar testimonio de su adhesin a la Persona de Jess y despertar en los dems el deseo de encarnar el discipulado misionero que arranca del encuentro personal con Jesucristo. De esta manera el educador docente ser un aporte significativo para que no slo sus estudiantes, sino tambin todos los integrantes de la comunidad educativa promuevan en ella y desde ella los valores del Evangelio que hacen posible una convivencia social ms justa, fraterna, pacfica, solidaria y responsable.(N 55)
Solamente personalidades sanas y maduras pueden oficiar de gua de los sujetos en crecimiento; de ah la importancia de una diligente y criteriosa seleccin de los docentes de las Escuelas Catlicas. La madurez humana y espiritual del docente en estas comunidades educativas, implica, junto con las exigencias propias de su compromiso de fe, un cuidado de su propia persona y capacidad de acogida del otro; capacidad de acercarse al estudiante, adaptndose a su edad, pero con madurez y sin perder su condicin docente; equilibrio psicolgico para controlar sus impulsos, emociones y manejo de los afectos; autoestima equilibrada, aceptacin de s mismo con sus fortalezas y debilidades; capacidad de generar confianza, mediante un liderazgo abierto y democrtico; sensibilidad ante todo lo humano; sencillez y creatividad; competencia intelectual; coherencia y transparencia en las relaciones humanas y su quehacer pedaggico.(N 56)
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 141
8
EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD DOCENTE LA DIRECCION DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
8.1. ESTADO DE SITUACION
La PRESENCIA del docente es la base de su autoridad. No se trata slo de una presencia fsica (la exigencia de buena presencia que abunda en las ofertas laborales), sino de una presencia cargada de significados. En el pasado la sola presencia, la aparicin del maestro, del directivo o del profesor representaba una seal cargada de significados que se traduca en respeto y obediencia. En nuestros tiempos las cosas estn cambiando. La presencia del docente requiere mayor fuerza para despertar el reconocimiento de los alumnos.
Es verdad que tiempo atrs FIGURA Y PRESENCIA DE LOS PADRES O DE LOS EDUCADORES imponan silencio, respeto, admiracin, reconocimiento, orden, control, cumplimiento y se descontaba que estaban para reprender, disciplinar, ensear. Pero a su vez, en la familia ser padre o ser madre implicaba un rango, una capacidad para ejercer el rol, y no por mera cuestin del azar. As como los maestros o los profesores enseaban porque saban, saban mucho ms que lo que transmitan, disponan de un cuerpo de saberes indiscutibles y demandaban naturalmente como forma de respuesta y de respeto el aprendizaje de los alumnos, los padres en la casa tenan autoridad sobre sus hijos que se ejerca a travs de la palabras, las rdenes, las advertencias, los retos o los castigos. Es decir que en el pasado, tanto en la familia como en la escuela la autoridad formaba parte de una HABILITACIN NATURAL y cada uno estaba en el lugar indicado, haciendo con responsabilidad lo que le corresponda y siendo reconocido como tal.
No podemos afirmar que ha desaparecido la autoridad, que ya no se reconoce a los docentes y que se han esfumado la obediencia y el respeto por parte de todos los estudiantes. Es una GENERALIZACIN que puede resultar injusta. Lo cierto es que ni los docentes tienen la presencia y la autoridad del pasado, ni los nuevos sujetos tienen la misma predisposicin a la obediencia que era habitual en otros tiempos. Esta constatacin no implica un juicio de valor, sino aceptar los hechos para poder trabajar con ellos.
Todos pueden recordar o simplemente rescatar en numerosos sitios de Internet o en noticias de los medios grupos de alumnos de edades y condiciones diversas (hay varios casos) que ignoran la presencia del docente, que generan indisciplina y desorden, destruyen el mobiliario y se agreden entre s y en algunos casos llegan hasta el ataque a los mismos docentes. Son slo algunos casos, pero es una tendencia creciente, y no resulta agradable ver bastardeado de manera pblica el ejercicio de nuestra profesin. Cuando los medios de comunicacin masiva ponen en las pantallas o publican en sus pginas estos casos y generan reflexiones banales sobre el estado de la educacin, EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 142
estn soslayando el trabajo silencioso de muchos docentes que lucha cada da por jerarquizar con su responsabilidad la profesin que ejercen.
Recordemos algunos conceptos. La AUTORIDAD SIEMPRE ES SUSTANTIVO y remite a una posesin fundamental: LO QUE ES O LO QUE SE TIENE. La autoridad es una propiedad primordial de quien la posee. Mientras que EL PODER para conservarlo hay que ejercerlo, demostrarlo, exhibirlo, la autoridad genuina es ms autoridad cuando menos esfuerzo de demostracin exige. El poder atemoriza o grita, la autoridad trabaja desde el silencio, la palabra, las convicciones. Por eso tambin es posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio, mientras que el poder solamente admite aceptacin o rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque exhibe rasgos que nos satisfacen) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o nos perjudica).
Todos nosotros conocemos o hemos tenido experiencia de personas que EJERCEN EL PODER Y DE PERSONAS QUE TIENEN AUTORIDAD. Y no se trata de lo mismo: a quienes tienen poder, uno termina dndole la razn u obedecindolos aun sabiendo que es arbitrario, que no tiene sentido, que es un capricho o que es irracional; quien tiene autoridad nos convence, nos contagia con sus argumentos, produce en nosotros una obediencia que est asociada a la adhesin, habilita la opinin y el disenso. Y esto puede suceder en un pas, en una sociedad, en una empresa, en una escuela o en un aula. El poder suele generar miedo; la autoridad, convicciones. La autoridad hace crecer a todos; el poder necesita que nadie crezca, que nadie se constituya en una posible o eventual amenaza.
LA AUTORIDAD no es slo la designacin en un cargo, la puesta en funciones, sino que es la construccin interior de ese lugar de tal manera que hay un reconocimiento personal y de los dems. La autoridad es tal cuando se la escucha y acepta no porque tiene poder, sino porque exhibe una presencia caracterizada por el trabajo, el esfuerzo, el sacrificio y el conocimiento, que hace que se la respete y se le preste conformidad. El hecho de que alguien pueda dar rdenes no significa que alguien las vaya a obedecer. La gente obedece y hace bien las cosas, si cree en ello, y para ello necesita creer en quien lo propone, sin necesidad de imposiciones. No se trata de gritar, de hacer callar a todos, de impedir la participacin, sino por el contrario de persuadir, de consensuar, de escuchar, de construir entre todos. Pensemos en la forma cmo nos manejamos en el aula, en el patio, al intentar controlar una formacin, en la direccin de una escuela, en una reunin de docentes o de padres. A veces los chicos se preguntan: por qu la maestra o el profesor nos grita siempre? O los adolescentes: Y este profesor, por qu parece tan enojado y siempre quiere demostrar que nos tiene bajo su control?
Por eso, especialmente en estos tiempos hay clara diferencia entre LA AUTORIDAD FORMAL Y LA AUTORIDAD REAL: son los alumnos, los nuevos sujetos los que tienen una fina percepcin al respecto. Ellos saben cuando un director, un maestro, un profesor ha sido designado (con ttulos, concursos, intervencin de diversos organismos) pero no tiene autoridad para ejercer el rol. Es como el padre que no puede ser padre, o la madre que no tiene capacidad para demostrarlo en la educacin de sus hijos. Por el contrario, descubren a quienes tienen autoridad real: una autoridad basada en su personalidad, en sus convicciones, en la seguridad con que se maneja, en sus conocimientos y en el inters en lograr lo mejor de todos. Se trata de la autoridad moral, una autoridad que se acepta simplemente por lo que es. Es una autoridad basada en el TRABAJO, en la PROFESIONALIDAD y en su VOCACIN DE ENTREGA.
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Aunque los padres, los docentes, los directivos puedan ser UN LUGAR DE AUTORIDAD, en los tiempos que corren, esos territorios deben ser CONQUISTADOS, recibiendo la aceptacin por parte de los hijos, los alumnos, los miembros de la comunidad. Como en todos los procesos de conformacin de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la inter-relacin que desencadena: hay una CONSTRUCCIN SUBJETIVA tanto del que ejerce la autoridad como de quienes estn a su cargo. Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptacin y crecimiento en un movimiento progresivo y recproco.
Hoy hablamos de HABILITACIN, DE CONSTRUCCIN DE LA AUTORIDAD, tanto de los padres como de los docentes, porque los sujetos (hijos y estudiantes de diversas edades) van habilitando a quienes estn con o frente a ellos. Habilitar viene de volver hbil e implica hacer apto o capaz para una cosa determinada. Dar a alguien el capital necesario para que pueda negociar y desempearse por s mismo: capacitar, facultar, conceder, delegar, acreditar.
Los padres ejercen su rol y funcionan como tales, solamente si sus hijos los habilitan como padres (entonces los escuchan, los consultan, los tienen en cuenta); de lo contrario los ignoran, los desconocen, y a veces, los sub-estiman. Y con los educadores escolares pasa lo mismo: el maestro en el aula, el preceptor en el patio o el director en la institucin son habilitados como autoridad, reconocidos como tales. En estos casos, los alumnos los estudian, miden sus conocimientos, sus cualidades, su capacidad de relacin y, si lo creen oportuno, los habilitan para atenderlos, obedecerlos, registrar sus mandatos, estudiar y aprender. En este sentido, todos podemos recordar las variadas experiencias que hemos disfrutado o padecido cuando ingresamos por primera vez en un curso, en diversos momentos del ao (principalmente al iniciarse el ao escolar).
El docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin del grupo, de los interlocutores: sabe, puede ensearnos, seguramente podremos aprender con l. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de implcitos que emergen por canales informales. El maestro (o el profesor) habilitado es el que lograr desencadenar verdaderos aprendizajes. Y lo lograr ms si dispone de un repertorio de estrategias para conseguir los fines establecidos.
8.2. LA AUTORIDAD DEL DIRECTIVO Y DEL DOCENTE
Cuando uno ejerce como docente sabe que una condicin bsica es tener "autoridad" frente a sus alumnos. No es lo mismo que tener poder sobre ellos. Hay dos caminos para conquistar la autoridad: (1) demostrar que se dispone de un SABER muy superior al que tienen y manejan los alumnos.(2) poner el acento en el ensear y desencadenar, acompaar los aprendizajes de todos los estudiantes. Son dos caminos diferentes, porque ambos tienen sus riesgos: en el primer caso, que el docente no sepa lo que supone saber, que no sepa todo lo que hay que saber, que piense que sabe y en realidad no sepa, o que exhiba ese saber cmo una forma de poder, una manera de oprimir y menoscabar a los alumnos: en el segundo caso que en el afn por lograr aprendizajes de todos termine negociando los conocimientos y los saberes, trivializndolos demasiado.
Es un delicado equilibrio el que hay que lograr - paso a paso, como en los buenos campeonatos - entre un saber (que no se exhibe, ni se proclama para establecer distancia) y la capacidad de acompaar los aprendizajes de todos o de la mayora. Y all, la autoridad brota sola...El poder, en EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 144
cambio, muestra ttulos y pergaminos, amenaza, se impone, degrada, menosprecia, tiene necesidad de mostrarse superior, inalcanzable, todopoderoso. Y los docenes cuando pueden y los dejan suelen ser una muestra de esta manera de actuar.
Cuando un docente ensea y ensea en serio (se des-vive por ensear) y logra que sus alumnos aprendan (no slo que estudien o que cumplan o que aprueben), all pone en acto todo su saber, porque para ENSEAR debe saber mucho. No se trata de un SABER que se exhibe para rebajar al otro o para menospreciarlo (porque que no sabe), sino de un SABER que se disfruta ms cuanto ms se comparte, cuando los dems (los alumnos) se apropian de l. Porque el que ensea no slo multiplica sus recursos metodolgicos, sino su capacidad de empata y comunicacin, activa la inteligencia emocional, presenta el saber de muchas maneras distintas, insiste oportuna e inoportunamente, hasta lograr que la mayora entiendan y, finalmente, que todos aprendan.
Uno NO SABE MS al querer demostrar que sabe, sino cuando intenta y logra que todos aprendan. No es tarea fcil. Es una conquista progresiva. Pero es all en donde la autoridad del docente encuentra su verdadero sostn. El saber es generoso, no se gasta, no es dinero ni valores, sino que es siembra, con las semillas que el rbol reparte con absoluta libertad nacen otros rboles, otras ideas, otros saberes. Nadie debe creerse dueo y administrador del saber que obtuvo: es slo un eslabn de una cadena en que todos los eslabones son igualmente necesarios.
8.3. LA VERDADERA AUTORIDAD NO SE IMPONE, SE RECONOCE: DIEZ IDEAS
01. Cuando la autoridad para fortalecerse - recurre al ejercicio descontrolado del poder, pierde su autoridad (nadie lo reconoce como tal, aunque lo teman y se subordinen) y terminar perdiendo, finalmente, el poder.
02. La autoridad se fortalece y se perfecciona cuando construye co-responsabilidad, y se sostiene sobre la delegacin de la autoridad en otros colegas o funcionarios intermedios y se alimenta con la confianza y se riega con la comunicacin.
03. Si la autoridad que sabe delegar y compartir la autoridad interviene, en casos conflictivos para imponer autoridad, destruye la autoridad de sus colaboradores y pone en riesgo su propia autoridad. La autoridad que se delega es autoridad que se respeta. Si cuando las cosas tardan en resolverse el Director termina interviniendo y haciendo lo que se debera hacer, le quita la autoridad al responsable del rea, y desgasta su figura en cuestiones de menor importancia.
04. La fuerza y el valor de la autoridad es inversamente proporcional al nivel de voz que utiliza para dar e imponer rdenes, y a la necesidad constante de repetir las consignas para lograr su cumplimiento. El que menos habla, repite y grita es quien mayor autoridad tiene.
05. La autoridad debe admitir observaciones y crticas porque sabe dudar de s y de sus decisiones. El ejercicio del poder rechaza toda crtica (y a los crticos) porque teme que sean estrategias para desplazarlo o anularlo. La autoridad en cambio busca el bien comn, y la mirada de los dems siempre es una consejera para corregir el rumbo cuando el barco comienza a perderse.
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06. El orden del discurso de la autoridad es distinto del orden del discurso del poder: para convocar, para ordenar, para proponer, para mandar utilizan de manera absolutamente distinta los vocablos y se manejan con otra sintaxis. Basta escuchar discursos y palabras de quienes nos hablan para determinar si se trata de autoridad legtima o ejercicio del poder. Una cosa es imponer y otra proponer, una cosa es ordenar y otra consensuar, una cosas es comunicar y otra argumentar y convencer.
07. El poder tiene una duracin temporal y finalmente se pierde, porque quien ya no lo ejerce (de alguna manera) no lo posee. La autoridad se conserva aun cuando ya no se ocupen lugares o jerarquas. Por eso hay polticos, ministros, directores, maestros a quienes se sigue considerando autoridad aunque ya no estn en sus cargos; mientras que hay otros a quienes nadie recuerda y muchos maldicen.
08. Principalmente en la educacin los que NOS DEJAN HUELLAS son los que han pasado por nuestra vida con verdadera autoridad. Los que simplemente han ejercido el poder NOS DEJAN MARCAS y cicatrices de las que frecuentemente nunca nos curamos. Los primeros alimentan nuestro crecimiento con calidez pero con rigor, saber decirnos las cosas que menos nos gustan, porque son parte de la solucin. Los otros son los que nos aplastan, nos frenan, nos impiden avanzar y crecer.
09. Para ejercer la autoridad hay una etapa de re-conocimiento y de aprendizaje, en el que todos podemos armar el nuevo mapa institucional o social. Quien ejerce el poder lo asume como experto (aunque no lo sea) y va negociando de manera pragmtica lo que ms que conviene, porque se impone un juego de tctica y estrategia, de alianzas y de conflictos para poder mantenerse.
10. La autoridad reconoce sus errores y la posibilidad de rectificacin y de correccin. El poder desconoce sus errores, o los tapa, o los justifica, porque todo error es visto e interpretado como una disminucin en la cuota de poder. Todo poder para ser invulnerable debe ser perfecto. La autoridad es humana.
BREVE REFLEXIN Y DEBATE
Cmo ven el ejercicio de la autoridad en las instituciones en la que trabajan? Revisar las 10(DIEZ) afirmaciones y discutir su contenido. Ajustar, completar, aclarar. Buscar ejemplos institucionales y de la propia experiencia sobre cada una de las afirmaciones (o de algunas ms relevantes) Evaluar las GESTIONES INSTITUCIONALES en las ESCUELAS segn estas afirmaciones. Formular propuestas de MEJORA para el futuro mediato e inmediato en el ejercicio de la autoridad. Cmo nos preparamos y nos perfeccionamos para asumir las responsabilidades institucionales? De qu manera se deberan designar, elegir o consensuar las autoridades y directivos de las escuelas?
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8.4. DIRIGIR UNA ESCUELA: CONCENTRAR O COMPARTIR RESPONSABILIDADES?
El poder se concentra y se mezquina porque est atravesado por el temor: cualquier intruso o circunstancia lo puede atacar o menoscabar. El poder multiplica las miradas, los controles, las sospecha. LA AUTORIDAD GENUINA - que es consciente de sus posibilidades y de sus limitaciones - sabe distribuir y compartir: por eso crea EQUIPOS PARA GESTIONAR, delega funciones y responsabilidades, confa en quienes lo segundan, respalda (cuida) a sus colaboradores y descubre en cada uno de ellos posibles sucesores.
Quin es designado o elegido para SER DIRECTOR (o se postula para ese cargo) es alguien que tiene mucho que aprender, antes de dar lecciones de autoridad. Sobre todo y desde el principio, se asume como un ESLABN EN LA HISTORIA DE LA INSTITUCIN, respetuoso de la tradicin que lo precede y alimentando el futuro que lo suceder. Puede ser valioso, ser importante, pero no es imprescindible o eterno.
Las diversas teoras de las organizaciones hace algn tiempo insisten en la necesidad de COMPARTIR, DE DELEGAR, DE INTERACTUAR para lograr calidad y eficiencia (empower = empoderamiento); hoy se habla del poder que se distribuye, de la autoridad que se comparte, los recursos para posibilitar la aplicacin y la vivencia en todos los actores, de sus propios roles de liderazgo, el aporte de lo mejor de las propias capacidades para bien de todos/as, y la participacin activa de todos los miembros en el proyecto comn.
Esto es fundamental para el DIRECTOR y los GRUPOS HUMANOS que trabajan en educacin: se requieren personas que estn en condiciones de poner a circular el tesoro que cada uno lleva en s, para despertar la riqueza interior y ponerla en evidencia: educadores capaces de hacer espacio al otro, recorriendo un camino que, hecho en conjunto, no deja de mostrarse nuevo y fecundo de perspectivas inditas. Funcionar como CAPITANES de un equipo en el que juegan todos, DIRECTOR DE UNA ORQUESTA en el que depende de la ejecucin de todos sus msicos con sus instrumentos. 51
El cuerpo tiene muchos miembros, no uno solo. Si el pie dijera. "No soy mano, luego no formo parte del cuerpo", dejara por eso de ser parte del cuerpo? Si el odo dijera: "No soy ojo, luego no formo parte del cuerpo", dejara por eso de ser parte del cuerpo? Si el cuerpo entero fuera ojo, como oira? Si el cuerpo entero fuera odo, cmo olera? Pues bien. Dios distribuy el cuerpo y cada uno de los miembros como l quiso. Si todos fueran un mismo miembro, dnde estara el cuerpo? Los miembros son muchos, es verdad, pero el cuerpo es uno solo. El ojo no puede decir a la mano: "no te necesito"; y la cabeza no puede decir a los
51 Segn el reconocido DIRECTOR DE ORQUESTA, BENJAMN ZANDER, (FILARMNICA DE BOSTON) el trabajo de un lder consiste en despertar la posibilidad en otras personas. Pero, cmo saber si los ests consiguiendo? Muy sencillo: mirando a los ojos de tus colaboradores. Tras 20 aos de experiencia exitosa como director de orquesta, se dio cuenta de que l apareca en las portadas de sus discos, s, pero en realidad no aportaba ni un solo sonido a las grabaciones. Es decir, que su poder resida en la capacidad de hacer que otra gente - los msicos de la orquesta- fuesen poderosos. Y pens, cmo puedo saber si lo estoy haciendo bien? Encontr la respuesta en el brillo de los ojos de sus msicos. Si sus ojos brillaban de pasin y energa, entonces lo estaba haciendo bien. Y si no lo hacan, slo caba plantearse una pregunta: quin estoy siendo YO, de qu manera estoy siendo que los ojos de mis msicos no brillan? EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 147
pies: "no os necesito". Ms an, los miembros que parecen ms dbiles son ms necesarios. Los que nos parecen despreciables, los apreciamos ms. Los menos decentes, los tratamos con ms decoro. Porque los miembros ms decentes no lo necesitan. Ahora bien, Dios organiz los miembros del cuerpo dando mayor honor a los ms necesitados. As no hay divisiones en el cuerpo, porque todos los miembros por igual se preocupan unos de otros. Cuando un miembro sufre, todos sufren con l; cuando un miembro es honrado, todos le felicitan. Vosotros sois el cuerpo de Cristo y cada uno es un miembro. PABLO, I CARTA A LOS CORINTIOS, 12: 12-30
La educacin no se alimenta del enfrentamiento o de la disputa POR ALCANZAR EL PODER y estar al frente del control de la organizacin, sino de la apertura y la disposicin por un trabajo comn y solidario. La tarea de educacin es en s mismo un proceso educativo, porque transforma y modifica tambin a los educadores y a los directivos. La educacin de las nuevas generaciones es, ante todo, un ocuparse de ellas, es aceptar el imperativo de su llamada para entablar un dilogo capaz de desarrollar el sinnmero de posibilidades tendientes al reconocimiento de la novedad y de las diferencias, a la restauracin de la confianza, al descubrimiento y al fortalecimiento de los verdaderos ideales.
La educacin es UNA EXPERIENCIA HUMANA Y HUMANIZANTE, que funciona como una herramienta estratgica que fortalece el quehacer del liderazgo, que da sentido al trabajo en equipo: se trata de eliminar un estilo de gestin piramidal, centralizado y verticalista para crear una forma de gestin solidaria, participativa, con amplia confianza en el otro, con apertura hacia las forma diversas de pensar, de ser y de hacer. La gestin crece a travs de la reciprocidad y la confianza y no en la disputa por espacios de poder, a travs del compromiso con la misin, y no por el manejo y control de sectores y decisiones, a travs de la resolucin de los conflictos y no en la suspicacia y la sospecha.
COMPARTIR Y DELEGAR es una consecuencia natural del desempeo del rol directivo, del ejercicio racional de la autoridad y la coherencia con la gestin participativa y democrtica. La delegacin permite des-centralizar las tareas y las responsabilidades, conformar equipos que aprenden a trabajar juntos, involucrar a los otros en la responsabilidad institucional. Todo esto pone en marcha una experiencia de gestin que:
(1) Permite conocer a los educadores y descubrir sus capacidades para la formacin de verdaderos equipos de gestin; (2) Pone en marcha y agiliza las estructuras organizativas, logrando mejores resultados. (3) Sita a la autoridad - que es la responsable de las decisiones - en una situacin estratgica adecuada y hacindola menos vulnerable. (4) Facilita la distribucin de la informacin y el conocimiento de las inquietudes que circulan por la institucin. (5) Humaniza las relaciones y ampla la base que sustenta el ejercicio de la autoridad. (6) Permite superar la natural desconfianza de la omnipotencia que mal supone que las cosas que el Director no hace personalmente no estarn nunca bien hechas. Por el contrario del pensamiento, la inteligencia, la opinin, la voluntad y el esfuerzo de muchos, se obtienen y se producen mejores resultados.
En realidad, UN DIRECTOR EN EL EJERCICIO DE SU AUTORIDAD es alguien que trabaja con criterio, se maneja prudencia, sabe deliberar y pensar antes de decidir, frecuentemente trabaja con la EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 148
incertidumbre, pero tiene la certeza de que est haciendo lo que mejor puede hacer. Las soluciones ideales no existen: existen las soluciones posibles, reales. Frecuentemente no hay tiempo, no se disponen de todos los datos, hay versiones contradictorias de los hechos, se multiplican las demandas y los conflictos. Y en ese contexto debe decidir. Cuando hay un equipo de gestin que acompaa, las resoluciones son ms seguras, porque se suman ideas, criterios y pensamientos: no es lo mismo resolver un caso en la soledad de la direccin, que hacerlo consultando a seis o siete personas que piensan junto con el director.
LOS EQUIPOS DE GESTIN, sin embargo, no son solamente las personas de confianza del Director (un grupo de amigos con los que se comparten momentos formales e informales), sino que son los que ocupan lugares claves porque REPRESENTAN a sectores de la comunidad o de la organizacin, tienen alguna cuota de autoridad y gozan del respaldo de quien dirige la institucin. Saben discutir, observar, dar opiniones, oponerse, negociar, encontrar consensos y sobre todo, pensar en comn. No le dan siempre la razn al director, ni lo discuten todo: entienden la verdad y las respuestas a los problemas y conflictos como una construccin comn que surge de un pensamiento compartido, del que generosamente participan todos.
Por eso, EL DIRECTOR, JUNTO CON SU EQUIPO DE GESTIN y asociados a todos los educadores, son los que conducen la institucin en los buenos y en los malos momentos. As - como una organizacin co-responsable - pueden metafricamente asociarse a los tripulantes de un barco que navegan en un mar tempestuoso y que tienen entre sus manos sofisticados instrumentos, pero viajan en una nave en permanente remodelacin. Y entonces, qu se les pide?
Haberse preparado profesionalmente para el ejercicio de cada uno de los cargo. Conocer en profundidad el barco y su real estado: grietas, deterioros, arreglos. Conocer a la perfeccin el mar, sus rutas y sus peligros. Confiar en prcticos y expertos, y saberlos convocar cuando se los necesita. Valorar la carga que el barco transporta, conocer a los pasajeros (escuela) Interpretar cada viaje como una aventura diferente. Disponer de una tripulacin confiable (conquistarla, modelarla) Ocuparse mucho y preocuparse lo suficiente. Estar en todo como los ltimos responsables, pero saber delegar tareas. Estar atentos a los signos y a las seales: clima, tripulacin, pasajeros. Ser buenos lectores de las cartas y los instrumentos de navegacin. Trabajar en equipo pero diferenciar los roles y las funciones que cada uno asume Mostrarse siempre serenos (no inconscientes) y con una esperanza contagiosa Ser los primeros en abordar el barco y los ltimos en abandonarlo.
Y son los equipos los que acompaan a los Directivos para afrontar la normalidad, las jornadas victoriosas y felices, los das grises y las situaciones de conflictos. Las crisis institucionales no se buscan ni se provocan, sobrevienen. Lo importante es descubrirlas, interpretarlas, evaluarlas y superarlas: la superacin de la crisis representa un crecimiento institucional. El paradigma (modelo de referencia) institucional vigente, ese que nos hizo vivir tranquilos y felices cosechando muchsimos logros ya no responde a las situaciones dadas: persistir en su defensa es exponerse a la desaparicin. Es necesario pensar, definir un nuevo paradigma: pasar de las reglas de juego conocidas a nuevas reglas de juego o cambiar el juego. Todos los cambios de paradigmas generan resistencia y molestias: EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 149
dar a luz una nueva realidad implica parir con dolor. Las crisis traducen ese trnsito de la seguridad de un paradigma en que nos sentamos cmodos a otro que aun no se ha puesto en funcionamiento, es un entrechocar de olas y tiempo de turbulencia y desorientacin. La seguridad nos deviene del por- venir que entrevemos y nos proponemos construir. Pensar estas situaciones entre muchos, es mucho ms seguro que imaginar un lder institucional carismtico que lo resuelve con su imaginacin y su voluntad inclaudicable. No es fcil, pero siempre vale la pena intentarlo.
Cierto da la gente se agolpaba a su alrededor para escuchar la palabra de Dios, y l estaba de pie a la orilla del lago de Genesaret. En eso vio dos barcas amarradas al borde del lago; los pescadores haban bajado y lavaban las redes. Subi a una de las barcas, que era la de Simn, y le pidi que se alejara un poco de la orilla; luego se sent y empez a ensear a la multitud desde la barca. Cuando termin de hablar, dijo a Simn: Lleva la barca mar adentro y echen las redes para pescar. Simn respondi: Maestro, por ms que lo hicimos durante toda la noche, no pescamos nada; pero, si t lo dices, echar las redes. As lo hicieron, y pescaron tal cantidad de peces, que las redes casi se rompan. Entonces hicieron seas a sus compaeros que estaban en la otra barca para que vinieran a ayudarles. Vinieron y llenaron tanto las dos barcas, que por poco se hundan. Al ver esto, Simn Pedro se arrodill ante Jess, diciendo: Seor, aprtate de m, que soy un hombre pecador. Pues tanto l como sus ayudantes se haban quedado sin palabras por la pesca que acababan de hacer. Lo mismo les pasaba a Santiago y a Juan, hijos de Zebedeo, compaeros de Simn. Jess dijo a Simn: No temas; en adelante sers pescador de hombres. En seguida llevaron sus barcas a tierra, lo dejaron todo y siguieron a Jess. (LUCAS, 5: 3 1)
8.5. AUTORIDAD Y PODER: ASIMETRAS PELIGROSAS:
Veamos algunas situaciones en las que la AUTORIDAD se transforma en PODER, y el PODER construye una separacin marcada con los subordinados, generando conflictos, arbitrariedades, injusticias, malestar. Esto sucede en la sociedad, y puede sucede tambin en las instituciones escolares en donde el DIRECTOR puede manejar de manera arbitraria e inconsultas las decisiones, perjudicando o provocando incomodidad y fastidio entre sus docentes, o con los padres de los alumnos y tambin puede suceder que una MAESTRA, un PROFESOR, una DOCENTE maneje sus clases y los conocimientos que debe impartir con un estilo de autoridad que disgusta y predispone mal a los alumnos. Hay buenos y malos MINISTROS, SUPERVISORES, DIRECTORES y EDUCADORES.
AUTORIDAD
AUTORITARISMO
Cierta forma de superioridad aceptada por otras personas que reconocen en alguien la capacidad y el derecho para imponer, aconsejar, determinar u obligar a la obediencia, el respeto, la creencia o a la aceptacin de unos enunciados, rdenes, criterios u opiniones. Sabe observar y consultar, y construye sus decisiones escuchando a todos. Es un rasgo de personalidad que exagera el PODER de la autoridad y quiere imponerse de cualquier manera y en todas las circunstancias. El autoritario tantea y espera que el otro haga lo que l quiere. El autoritario restringe libertades, pero no las elimina, no busca intervenir en la mentalidad de los individuos, solo le interesa su apata, inaccin, inmovilidad, el silencio EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 150
interpretado como un consentimiento tcito. No busca movilizar, sino callar, porque cuanto ms dormidos y ajenos estn los individuos puede manejarlos con facilidad e imponer su voluntad.
La mayora de LOS ADOLESCENTES de nuestras escuelas tienen capacidad para enfrentar a los docentes, aun cuando exhiben la mejor onda y cualidades favorables, saben ejercer la autoridad y son justos y mesurados en sus intervenciones. La edad y los tiempos que vivimos hacen que se ponga en cuestin todo lmite, toda obligacin, toda autoridad. Pero hay muchos adolescentes que no tienen esa capacidad de pelea y y rebelin, y por tanto son mas obedientes y pasivos frente a las arbitrariedades. Lo mismo podemos decir de sujetos de menor edad, y - salvando la distancia los jvenes y adultos que en el nivel superior toleran injusticias y agresiones porque prefieren no jugar con las posibilidades de evaluacin y de acreditacin. Hay ciertas expresiones o ejemplos de arbitrariedades e injusticias que pueden ser catalogadas como CASOS DE INTIMIDACIN.
El sistema educativo y la educacin en general, proponen relaciones ASIMTRICAS, en las que unos tienen ms poder que otros. Los docentes tienen el control de sus alumnos, porque la escuela establece como mecanismo de acreditacin el examen, la evaluacin, la aprobacin/desaprobacin de lo que los estudiantes deben saber, hacer, cumplir. El docente por tanto establece una relacin de poder sobre el alumno, una clara relacin A-SIMETRICA, porque es el que, en definitiva, deber completar los registros, entregar las notas, firmar la promocin. En palabras de FOUCAULT:
La escuela pasa a ser una especie de APARATO DE EXAMEN ININTERRUMPIDO que acompaa en toda su longitud la operacin de enseanza. () El examen no se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de los factores permanentes, subyacentes: el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus discpulos todo un campo de conocimientos. El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza: establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. Es una vigilancia destinada a calificar, clasificar y castigar. (VIGILAR Y CASTIGAR, 1992)
Y aqu puede surgir e instalarse un clima de TEMOR, DE MIEDO O DE INTIMIDACIN que vulnera derechos y que convierte a la asimetra en una relacin absolutamente desproporcionada, porque no se trata de niveles diversos, sino de todo el poder frente a la ausencia de cualquier poder: el docente lo puede todo y el alumno no puede nada. Si los estudiantes se avienen a aceptar y hacer lo que el profesor dispones entonces alcanzarn los objetivos propuestos. Si se resisten, sern reprobados. No hay posibilidad de eleccin: el nico camino pasa por lo que el profesor disponga dentro o fuera de la racionalidad establecida, aun dentro de la reglamentacin vigente, dentro de un orden del discurso que se impone como el nico discurso vigente: el suyo.
Esta SITUACIN DE TEMOR se puede agravar cuando el profesor utiliza su lugar y su funcin para clasificar, condenar, preferir, excluir y anticipar un futuro negativo, con expresiones descalificadoras (Vos nunca podrs aprobar conmigo. No s qu hacs en esta escuela, cuando lo mejor sera que estuvieras en tu casa o en una escuela que no te exija nada). No slo es el poder de la nota y la acreditacin, sino el poder sobre las condiciones del sujeto, sobre sus cualidades y defectos, sobre sus EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 151
responsabilidades y debilidades. Generalmente se produce cuando, adems de reprobarlo en un examen y establecer una nueva instancia, se le agregan comentarios despectivos o condenatorios, como si el estudiante no tuviera otro destino que el fracaso o se lo toma como la revancha o represalia frente a conductas que el profesor ha condenado, con frases como estas: En su momento tu conducta me impidi que yo trabajara con comodidad; ahora soy yo quien te pone un freno para poder aprobar, ya que te voy a hacer sufrir lo suficiente como para que lo recuerdes para siempre.
Hasta se puede producir una SITUACIN DE PERVERSIDAD que se agrava cuando - replicando otras conductas y relaciones sociales (violencia familiar, diversos tipos de agresiones, violaciones) - el que tiene el poder obliga a sus alumnos a aceptar un pacto de silencio explcito o implcito frente al profesor que exhibe su poder y rechaza toda demanda. No digan nada, no comenten nada, no se quejen, no presenten ningn reclamo porque, en ltima instancia, debern regresar a m, debern pasar por m, soy el puente obligado para llegar a la otra orilla: el examen y mi nota de aprobacin.
Mi hija perdi la alegra, las ganas de concurrir a la escuela y de estudiar, porque ella tena ganas de saber y de aprender, pero varios profesores le hicieron saber desde el primer da de clase, que la escuela era un lugar en donde los alumnos deban aguantar y callarse, porque los docentes son los que manejan las notas, es decir: tienen el sartn por el mango. Entonces, no se quej nunca, pero no estudi mas.
Cuando esto sucede se produce un CRCULO VICIOSO Y ENFERMIZO. Los alumnos no hablan por el temor que le produce la presencia y las amenazas del profesor, creyendo que de esta manera aceptan sus reglas de juego, pero no se dan cuenta que las amenazas anticipan arbitrariedades que finalmente se producirn. Creen que el silencio puede funcionar como medicina pero en definitiva agrava la enfermedad. Cuando finalmente son despojados de sus derechos (reprobados, aplazados, obligados a rendir, repetir, a perder el ao o abandonar) se encuentran con la imposibilidad de canalizar una manera de reclamar (porque aceptaron implcitamente el pacto inicial). Esto no slo sucede en la relacin PROFESORES-ALUMNOS, sino tambin DIRECTIVOS- DOCENTES, ADMINISTRADOR- PERSONAL, con otras formas de presin y de intimidacin. Cuando los vnculos y las relaciones son enfermas, toda la institucin sufre y se contagia por esa patologa manifiesta o subterrnea. A veces nos preocupa conductas violentas o agresivas de los alumnos contra la INSTITUCIN, y los directivos no alcanzan a descubrir el lugar en donde se est gestando y alimentando este malestar, que revienta donde puede.
CLAXTON 52 - al enumerar los saberes que deben disponer los profesores distingue entre UN DESAFO Y UNA AMENAZA. Cuando los alumnos experimentan UN DESAFO se los puede presionar y alentar, se los puede estimular y fomentar su aprendizaje. Pero cuando se sienten AMENAZADOS se desconectan de algn modo para defenderse, volvindose inconscientes. Los alumnos necesitan que los estimulen, no que los presionen. El alumno amenazado termina por desprenderse del profesor, de la materia, del contexto y renuncia a cualquier tipo de aprovechamiento o aprendizaje. Por supuesto que estas reacciones pueden variar segn las edades y las condiciones, y los alumnos del nivel superior son los que en mejores condiciones estn de superar situaciones de presin, pero tampoco ellos se encuentran en una situacin favorable para los aprendizajes Diversas situaciones que son vividas como formas de presin o de amenaza (pblicas y directa, o privadas) desarticulan la relacin
52 CLAXTON Guy, Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza Editorial. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 152
necesaria entre el que ensea y el aprende. El poder del profesor es un poder prestado, prestado por los alumnos que le requieren para construir los saberes y la autonoma.
El mismo autor (CLAXTON, 1987: 237) seala que la escuela es culturalmente un lugar donde triunfa el estilo que privilegia el ser duro, exhibirse fuerte, no doblegarse. No hay lugar para la ternura, las lgrimas, las manifestaciones de afecto. La mayora de las personas suelen recordar con dolor experiencias escolares de humillacin, castigo injusto o de incredulidad por parte del profesor, experiencias cuyo causante probablemente las olvid al da siguiente, pero que la vctima sigue recordando toda la vida. La escuela que es mucho ms que una serie de profesores dando clase es un edificio y es un entorno social es tambin un lugar de ataque y de defensa y debera ser siempre UN LUGAR DE CONFIANZA Y DE APERTURA A LOS DEMS. La mayor parte del tiempo, ni los alumnos, ni los profesores se sientes seguros. En esas condiciones, la escuela es un buen lugar para aprender?
No significa que esto suceda en todas las escuelas con todos los profesores y todos los alumnos. Pero suceda mucho (y sin protesta) en el pasado, y sucede en el presente. El ejercicio del poder (arbitrario y que no admite discusiones) genera distancia y temor. Es una experiencia conocida. La estrategia del miedo genera una parlisis en los grupos ya que sus integrantes se disciplinan mutuamente para evitar problemas, silencian al dscolo y al que quiere protestar, y se logra frenar o acallar todo reclamo. En lugar de un verdadero contrato - que respetando la asimetra de la relacin acuerda los lmites de la misma - se firma otro contrato: el de sujecin y arbitrariedad porque se lo supone el nico camino aconsejado. Los grupos mismos censuran al rebelde que quiere romper el acuerdo o presentar las quejas porque suponen que los perjudicar a todos.
De qu estamos hablando, cuando hablamos de ARBITRARIEDADES e INJUSTICIAS? Del incumplimiento de contratos didcticos normales, de exigencias locas, de la construccin de pautas de enseanza o de acreditacin que no se atienen al reglamento: (1) formas de intervencin y de participacin en la clase, (2) censura al derecho a reclamar ante situaciones confusas, (3) modalidades muy especiales de evaluacin y de acreditacin, (4) extraas condiciones para presentarse a rendir y aprobar, (5) problemas en el desarrollo de los programas y abordaje de todas las unidades, (6) criterios casi militares o carcelarios con respecto a los cumplimientos, los horarios, las asistencias, las ausencias, la calidad de los trabajos.
EL MIEDO surge en los discursos iniciales y de presentacin (donde todas son amenazas), en situaciones de conflicto, en los comentarios ocultos que circulan entre los alumnos, en ciertos pactos bastardos que se encargan de aceptar situaciones injustas: Ustedes no se quejen que yo no les aseguro que al concluir el ao todos terminan bien. Pero tambin puede suceder que el conflicto inicial anticipe el seguro conflicto final, en condiciones similares a las que han anticipado las promociones anteriores.
En algunos casos, algunos miembros del grupo ROMPEN EL "SECRETO COMPARTIDO" al no soportar ms la mala conciencia de sus propios simulacros. 53 Cansados de la situacin, perjudicados
53 Muchos de los problemas de ABUSOS DE MENORES por parte de educadores (de diverso tipo) obedecen a este proceso de amenaza, obediencia y sujecin. Nadie habla y no hablan porque no se puede hablar: el paso del tiempo o la inquietud, mirada o pregunta de algn adulto los despierta a todos EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 153
en alguna de las determinaciones, realizan un acto de coraje y declaran sus problemas y sus temores. Es una estrategia para amortiguar los auto-reproches y debilidades, y una toma de distancia con respecto al resto de los estudiantes. Aunque con estas acciones se pretende poner fin a la situacin, puede suceder que estos actos no siempre conduzcan a ninguna solucin, ni mucho menos anuncien el fin de los temores. Los estudiantes y el grupo estn entrampados, y pueden llegar a reprocharse la imposibilidad en el que lo sumerge el poder.
Entonces, a los miedos y a las culpas se le agregan la hostilidad y la imposibilidad porque en definitiva no se puede resolver la situacin y disolver el conflicto. Como se observa hay en los dos casos, rasgos de perversidad (accin de hacer deliberadamente el mal o provocarlo en los dems, sintiendo placer en ello) por parte de los profesores, que juegan obscenamente con su poder y ms all de controles y reglamentos se gloran de la capacidad que tiene de imponer sus propias leyes. 54
VEAMOS UN CASO:
FABIAN haba tenido siempre problemas con el INGLES. Se la haba llevado a rendir todos los aos de su secundario. Pero con el INGLES de TERCER ao tena un problema especial: la haba intentado aprobar en sucesivos exmenes siempre sin xito: diciembre, marzo, julio, diciembre. En marzo intent nuevamente rendir: tena que comenzar el 5 y ltimo curso, y quera asegurarse la aprobacin de la materia pendiente de 3er. Ao. La profesora era agresiva y de mal trato: desconfiaba de los alumnos y supona que con el temor, las amenazas y las advertencias permanentes los poda tener bajo control. Eran pocos los que simpatizaban con ella y eran menos los que lograban aprobar sin rendir. FABIAN estuvo siempre de parte del bando que la ociaba y desaprobaba sistemticamente: estudiaba poco y era tratado sin consideracin. Para ese examen haba estudiado mucho. Su madre insistentemente le haba facilitado la presencia de una profesora de apoyo y vena convencido de que era su ltima oportunidad. Todo se desarrollaba bien en el curso del examen escrito: completo las preguntas, respondiendo los ejercicios e hizo la breve produccin sobre un tema que no revesta demasiada complejidad. Alrededor de las 9,00 entreg el examen y se dispuso a esperar el resultado para pasar a la instancia oral. Cuando la profesora lo llam a todos para comunicarles las notas, FABIAN se encontr nuevamente con un 2(dos). Sin escuchar ninguna explicacin de la profesora pronunci claramente y gritando el peor de los insultos: SOS UNA HIJA DE Y TE PODES IR A LA. Todos recordamos lo que pas porque era inslito en ese colegio: gritos, enojos, corridas. Finalmente intervino el DIRECTOR: le pidi a FABIAN que se calmara, y le solicit que lo acompaara para hablar con la Profesora y pedir disculpas. Y fue all cuando lleg el final. Cuando el DIRECTOR le dijo a FABIAN que hablara, que pidiera perdn, l volvi a gritar: SOS UNA HIJA
54 En FINLANDIA existe un telfono de ayuda revela que muchos llamados reclaman por los profesores que intimidaban a sus alumnos. En MEXICO, un relevamiento de los comportamientos de los docentes, denuncian su agresividad, aun revelando las palabras que utilizan los docentes o los argumentos que les otorga absoluta inmunidad frente a la posibilidad de control o de expulsin dentro del sistema. No slo amenazan y maltratan, sino que impdicamente exhiben el poder o la estrategia que les permite afrontar cualquier tipo de control o de sancin.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 154
DE Y TE PODES IR A LA. Aunque revisaron el examen y conversaron con sus padres, FABIAN fue expulsado y termin sus estudios en otra institucin.
Los docentes pueden generar de muchas maneras este clima de temor, amenaza y presin. Una de ella es la ADMINISTRACIN DEL SABER:
(1) EL TEMOR AL SABER COMO SABER, a la suma de los conocimientos, a la posibilidad de dominar la cultura, de tener un recuerdo, una memoria actualizada, de lograr expresarla, comunicarla con la mayor fidelidad posible. Este es un TEMOR LEGTIMO, que en la formacin le pone lmites y orden a nuestra adquisicin sistemtica de los saberes (estudios y aprendizajes) y les otorga un rol clave a los profesores. Tengo miedo de no poder llegar a comprender y aprender todo el saber que me proponen. Temor de que sea demasiado complejo para mi capacidad de apropiacin del mismo (situacin que generalmente se vive en el nivel superior).
(2) EL TEMOR AL POSEEDOR DEL SABER por la sensacin de incomensurabilidad, la imposibilidad de acercarse a un saber pleno. La expresin que lo traduce es la siguiente: Cmo voy a poder saber yo algo de todo lo que sabe el profesor?. Es un temor que no se impone, sino que SURGE EN EL SUJETO MISMO QUE APRENDE, asociado al respeto y a la admiracin. En este sentido es oportuno recordar que quien aprende CONTRAE UNA DEUDA SIMBLICA CON EL PROFESOR, pero el profesor no es el dueo del saber, sino que toma prestado lo que ensea: ambos maestros y aprendiz con deudores del mismo patrimonio. Hay aqu un marcado rasgo de la PROFESIONALIDAD DOCENTE. Aquello que el maestro ensea, aunque sea de l en tanto lo aprendi, no le pertenece. Lo aprendido es siempre tomado prestado de alguna tradicin quer ya saba qu hacer con la vida. De esta forma, aquel que aprende de hecho contrae automticamente una deuda que, aunque crea a veces tenerla con su maestro ocasional, est en ltima instancia asentada en el registro de los ideales y de lo simblico. De esta forma, como todo maestro fue alguna vez un aprendiz, el no pasa de ser un deudor. En suma, el maestro ensea porque al fin de cuentas ese es su deber. (LEANDRO DE LAJONQUIRE. Cuadernos de Pedagoga Rosario. N5. Rosario. 1999: 71 72)
(3) EL TEMOR AL ADMINISTRADOR DEL SABER porque parece un celoso custodio (dragn) de un tesoro insondable y por el momento inalcanzable. En este caso es el profesor-administrador el que se encarga de marcar las dificultades de la adquisicin de los saberes, sealar las condiciones y las imposibilidades. Como custodio celoso y mezquino trata de marcar todas las barreras y se muestra como la nica puerta o el nico puente que deben abrir o atravesar para llegar al tesoro-saber. No cree en la democratizacin de los conocimientos, sino en el acceso seleccionado de quienes renen especiales condiciones. No todos los que estn aqu estudiando podrn avanzar y menos an concluir la carrera. Para muchos de ustedes la posibilidad de entender lo que hablo y, sobre todo, de poder aprenderlo para los exmenes es una empresa intil. Tarde o temprano abandonarn y me darn la razn. Expresiones como stas se pueden ver en los diversos profesores que desfilan en el inicio de la SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, y el profesor Robert Crawford que funciona como un antagonista del consagrada escritor en DESCUBRIENDO A FORRESTER (y no puede aceptar que el alumno negro, deportista y proveniente de una familia pobre logre un nivel cultural y literario como el que exhibe).
(4) EL TEMOR AL PROFESOR Y A SUS IMPOSICIONES. El temor a las arbitrariedades del profesor, que ms all del saber y de su transmisin-apropiacin, impone una serie de condiciones de EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 155
funcionamiento del aula, de la clase y de la acreditacin que general temor y malestar entre los estudiantes.
Queda claro que estas condiciones y situaciones exhiben un ejercicio PROFESIONAL degradado y degradante. Es lo opuesto a un PROFESIONAL DE LA EDUCACION y por supuesto no admite ninguna relacin con la ENTREGA VOCACIONAL que hemos mencionado. Lo mismo podemos decir los SUPERVISORES o TCNICOS o FUNCIONARIOS POLTICOS o DIRECTORES que exhiban actitudes anlogas. Un PROFESIONAL no da muestras de su saber, sino para ponerlo al servicio de sus clientes, de sus usuarios, que recurren a l precisamente porque descuenta la buena atencin que recibirn.
INTIMIDAR es forzar a otra persona a hacer algo, a aceptar algo utilizando como medio el temor al castigo o a alguna represalia. El comportamiento de intimidar a otros puede ser fsico o verbal. Los sujetos que son intimidados experimentan un sufrimiento real que puede interferir con su desarrollo social y emocional, al igual que con su rendimiento escolar. Algunas vctimas de intimidacin prefieren abandonar el territorio antes que sobrevivir a cualquier precio en l: abandonar la escuela, cambiar de institucin, perder definitivamente la carrera elegida.
Lo enfermizo de la situacin es que el intimidado como lo hemos anticipado - elige el silencio porque el temor tiende a creer que la fuerza de quien lo intimida no tiene lmites y que la salida ms saludable es tratar de sujetarte y tolerar porque finalmente y con el paso del tiempo, todo terminar. El final de la relacin ser vivida siempre como una liberacin y cualquier reclamo o intervencin ante un tercero como una culpa, la ruptura de un pacto, el final de un acuerdo. Por su parte el que intimida suele crecer con el miedo del otro. Se siente ms fuerte y se cree omnipotente, interpretando que esa es la nica manera de lograr los objetivos propuestos.
Una RELACIN DE PODER Y ARBITRARIA no responde necesariamente a una personalidad fuerte y segura, sino por el contrario personalidades sometidas e imposibilitadas de reaccionar que termina desplazando hacia los extraos lo que nunca lograron devolver a quienes eran los destinatarios de su malestar de origen 55 . No es extrao ver un sistema educativo articulado a travs de una cadena de subordinaciones y de arbitrariedades que empobrece cualquier intento de vitalidad y de creatividad. No es extrao que alguien, desde su funcin pueda alguien haber respondido ante una pregunta que le peda razones de lo que estaba haciendo: Yo no pienso. Aqu no debo pensar. Yo estoy slo para obedecer.
8.6. DIVERSAS FORMAS DE EJERCER LA AUTORIDAD: PROPUESTAS
Intentemos abordar, ahora, diversos formatos que puede asumir o exhibir el ejercicio de la autoridad. No se trata de opciones exclusivas y excluyentes, sino por el contrario, mltiples versiones de una realidad compleja que puede asumir una amplia diversidad de expresiones. Optamos por utilizar, tambin, algunas metforas: trabajando como analogas pueden ayudarnos a enriquecer las ideas y las propuestas.
55 En la pelcula a THE WALL (PINK FLOYD: 1979) muestra a un VIOLENTO PROFESOR que intimida y acosa a sus alumnos en casa clase, y cuando llega a su casa es su ESPOSA quien lo castiga y lo obliga a hacer lo que quiere. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 156
1. AUTORIDAD COMO BRJULA QUE ORIENTA. 56
La autoridad es quien marca el ritmo de una comunidad porque previamente le ha sabido tomar el pulso, sabe leer los instrumentos y las coordenadas para poder orientarla. Es el que apura a los lentos y aquieta a los ansiosos, y regula el ritmo de la comunidad y de cada uno de los miembros para caminar hacia el lugar planificado y previsto. Y en esto es importante el manejo de los tiempos: no slo el tiempo cronolgico marcado por las agendas, los calendarios y los almanaques (CRONOS), sino tambin los otros tiempos que los griegos saban distinguir (y que nos recuerda DELEUSE): el AION o EL TIEMPO INTENSO en que se cruza pasado y futuro y que llega a diluir el presente, y sobre todo - el KAIROS, EL TIEMPO OPORTUNO, el momento preciso, el tiempo de gracia. Hay tiempos planificados y tiempos fuertes, pero sobre todo, en una comunidad - y esa es la virtud de quien ejerce la autoridad tiempos oportunos, los tiempos del Eclesiasts: el sentido de la oportunidad, el uso del momento preciso (que excede la posibilidad de la planificacin). All se combinan la sabidura, la experiencia y la intuicin para obrar en el tiempo oportuno: no se tiene la posibilidad de reflexionar, evaluar las consecuencias, los costos, los beneficios. El acierto es hermano del riesgo y del error: pero es el precio que se paga por intervenir. Es el tiempo del Eclesiasts (3, 1 8: Hay in tiempo para cada cosa y un momento para hacerla bajo el sol) en una institucin o en una comunidad que habilita la frase oportuna, la sonrisa, la llamada de atencin, la conversacin no prevista, la felicitacin, la com- pasin, el estmulo, el consuelo, el cambio en el tono de la voz, la alegra compartida, el grito, la discusin y tambin el castigo.
YO SOY EL CAMINO, LA VERDAD Y LA VIDA (JUAN, 14:6)
En una institucin o en una clase, la autoridad brjula es la que marca el rumbo, domina la situacin y seala los objetivos, sabe manejar los tiempos de todos y distribuir las tareas a cada uno, sabe que la mejor manera de guiar una embarcacin en un mar sereno o tempestuoso es con un buen dominio de los instrumentos de informacin, confa e incentiva a cada uno de los tripulantes y da las rdenes precisas para hacer lo que debe hacerse.
5.2. AUTORIDAD COMO APERTURA AL CRECIMIENTO. La autoridad es siempre apertura al crecimiento del otro. A veces con su consentimiento y aceptacin; otras a pesar de su negativa o de su cerrazn. La comunidad y las instituciones son portadoras de sus propias demandas y la autoridad no puede desconocerlas. El que quiere fomentar el crecimiento siempre educa. Para que ello se produzca es necesario que quien educa deje siempre un espacio abierto para el libre movimiento del aprendiz: el educador influye si hay espacio abierto. La autoridad existe si hay intersticios o espacio abiertos para poder intervenir y operar. La autoridad no nos dice lo que debemos hacer, sino que construye el mbito en que cada uno decide lo que debe hacer: no se impone, despierta conciencias y convicciones. Nos permite ver ms claro y ms lejos, pero no sustituye nuestros ojos, nuestras palabras por la suyas: cada uno se reserva el derecho de
56 Hay una conocida pelcula que utiliza la imagen de la brjula para definir la verdadera tarea educativa: QUERIDO MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de msica, protagonista de la historia, la Autoridad de la escuela le recuerda poco tiempo despus de aceptar su incorporacin y exigirle el cumplimiento de sus tareas como docente que l est all para ser una brjula para sus alumnos, no slo para dar aburridas clases de msica. Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institucin (como referente y autoridad) y la Directora se retira de su funcin recibir de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento como docente. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 157
hablar y ver. La autoridad presenta pistas, signos, que dan qu pensar. Son signos que configuran el territorio de crecimiento en el que hay que aprender, vivir, decidir. La autoridad no se impone, obra con tacto (con-tacto) y eso implica; tratar con moderacin, no invadir, sino respetar los espacios, los lmites del otro; establecer distancia y al mismo tiempo saber acercarse: un equilibrio justo que se va construyendo con la experiencia. (BARCENA MELICH, 2000:182)
En una institucin o en una clase, este tipo de autoridad sabe que es el desarrollo de la comunidad o del grupo, y la promocin de cada uno de sus miembros lo que otorga sentido a su presencia. Aunque el crecimiento requiere autonoma, su intervencin radica en incentivar el desarrollo en los momentos oportunos. Confa en la libertad y en la responsabilidad de los otros sin renunciar a su propia funcin.
El que permanece en m y yo en l, se da fruto abundante. Yo soy la vid verdadera, y mi Padre es el viador. Todo sarmiento que en m no da fruto, lo corta, y todo el que da fruto, lo limpia, para que d ms fruto. Vosotros estis ya limpios gracias a la Palabra que os he anunciado. Permaneced en m, como yo en vosotros. Lo mismo que el sarmiento no puede dar fruto por s mismo, si no permanece en la vid; as tampoco vosotros si no permanecis en m. Yo soy la vid; vosotros los sarmientos. El que permanece en m y yo en l, se da mucho fruto; porque separados de m no podis hacer nada. Si alguno no permanece en m, es arrojado fuera, como el sarmiento, y se seca; luego los recogen, los echan al fuego y arden. Si permanecis en m, y mis palabras permanecen en vosotros, pedid lo que queris y lo conseguiris. La gloria de mi Padre est en que deis mucho fruto, y seis mis discpulos. JUAN 15, 1-8.
5.3. LA AUTORIDAD COMO EL LUGAR DEL REFUGIO Y DEL AMPARO. Frente a la crisis de hospitalidad y proteccin (DUCH, 1997: 29) de la sociedad que nos rodea, la autoridad debe crear una relacin de hospitalidad, de acogimiento, de recibimiento, de hospitalidad, de seguridad. Sale al cruce de la situacin de desnudez, desproteccin, orfandad, intemperie en que nace y vive el hombre. La autoridad del educador (que es la encarnacin social del mundo adulto) descansa en el hecho de que asume la responsabilidad con respecto al mundo en que hay que introducir a los recin llegados a la cultura. Es una responsabilidad asociada a la hospitalidad porque hay que hacer ingresar en un nuevo universo, una especie de tica de la bienvenida. Por eso, la autoridad es necesaria en la educacin (ARENDT) y no puede descartarse por la crtica que se realiza a las autoridades del mbito poltico: porque la autoridad no es ms que la traduccin de la responsabilidad que tienen los adultos con respecto a las jvenes generaciones: la autoridad trabaja por el equilibrio del mundo. El que llega tiene siempre mucho de revolucionario y peligroso y los que estn tienen demasiado de conservador y tradicional. Es necesario preservar ante el que recin llega y renovar antes el que ya est. Esa es la dinmica de la educacin y de la cultura: no todo cambia pero algo cambia. Los alumnos, las instituciones, los hijos, los proyectos no son obras nuestras, ni posesin nuestra: tienen vida propia y la autoridad trata de trabajar con ellos (BARCENA MELICH; 86 -90) El adulto con autoridad es sensible a la vulnerabilidad o a la necesidad de los otros. Respetamos su autonoma y su libertad, pero sin renunciar a la responsabilidad por el otro, porque el otro me concierne (LEVINAS), forma parte de mis proyectos, de mis compromisos. Por eso hay siempre una tica de la atencin, de la palabra, del odo abierto, de la mirada, de la interrogacin y tambin de las respuestas. Muchas veces los otros slo quieren que los escuchemos, que le prestemos atencin, que sepamos que estn. (BARCENA MELICH: 144) Por eso la autoridad est al servicio de la vida, apuesta y se compromete generosamente con la vida y rechaza todo signo de destruccin y muerte. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 158
EL BUEN PASTOR (JUAN, 10: 1 - 18).
En una institucin o en una clase, la autoridad se constituye en una presencia que otorga seguridades y funciona como referencia. El grupo o los diversos sujetos tienen sus propios desiertos y orfandades, y requieren frecuentemente la intervencin y la palabra que le otorguen resguardo y proteccin. Los problemas, los conflictos, los bajones anmicos, los fracasos, las enfermedades, los cambios de planes suelen desarmar a cualquiera, y la autoridad es quien sabe en esos precisos momentos garantizar su presencia e intervencin.
5.4. LA AUTORIDAD Y LA CULTURA DEL CUIDADO: La autoridad debe cuidar del otro o de los otros que estn a su cargo. Por eso la autoridad es una carga y no un privilegio: quien tiene autoridad carga sobre s el cuidado de todos (El Buen Pastor y el rebao). El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante la autoridad: corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado remite nuevamente a la cultura institucional y comunitaria del amparo, de la proteccin, del refugio. La palabra cuidar proviene de tres races latinas: (1) de curo / curare, que significa cuidar, preocuparse, gobernar, administrar, curar un mal (medicina). Segn esta acepcin, la autoridad es el que cura y se preocupa por todos, el que cura los males de los miembros de la comunidad, porque el mal de uno afecta a todos. (2) de consulo / consulare que significa deliberar, tomar una decisin, mirar por, consultar, castigar. La autoridad gobierna y, para gobernar, considera dentro de s (delibera), delibera con otros (consejos, personas sabias, ancianos, experiencia) y a veces interviene para rectificar, porque es el responsable de hacerlo. (3) de incumbo / incumbere que significa apoyarse sobre, inclinarse, colgar, prender, precipitarse, dedicarse y apoyar, estar continuo. La autoridad es quien se constituye en respaldo y referencia, pero tambin el que est junto a los suyos (nuevamente el Buen Pastor o el Padre que espera el regreso del hijo), y se dedica a ellos. La cultura del cuidado implica, en suma, preocuparse, gobernar, deliberar y consultar, intervenir y castigar, estar junto, servir de respaldo, dedicarse. La autoridad nos sale al encuentro, nos escucha, entiende nuestros problemas, aporta su mirada y soluciones. Venimos insistiendo en una idea: la autoridad y quienes estn a su cargo se construyen mutuamente, porque as como la autoridad debe cultivar la cultura del cuidado, quienes son cuidados, deben ver ese cuidado como algo beneficioso, constructivo, que favorece su crecimiento y su fortaleza, porque bien puede pasar que la autoridad pretenda cuidar y que los destinatarios se resistan, la ignoren, desconfen, menos-precien o la nieguen.
Instalar la cultura del cuidado es la nica manera de sobrevivir en un mundo demasiado ancho, demasiado ajeno, inhspito, sumergido en mltiples formas de orfandad. Cuidar al otro, hacerse cargo del otro, protegerlo para sentirse uno mismo cuidado, protegido, respaldado. El cuidado suele tener un saludable efecto bumerang... Uno va hacia a los dems y los dems regresan hacia uno. El cuidado valora al otro, recupera su iniciativa, respeta su pensamiento, se hace cargo de sus limitaciones, construye a partir de sus defectos, promueve el crecimiento de todos. Sin envidias, sin bajezas, sin traiciones, sin mezquinos intereses. Los otros son nuestra tarea: ese es el imperativo tico de nuestro tiempo. La tica de hoy es la tica del cuidado: de los otros, de la comunidad, del medio ambiente, del mundo todo. Es global pero comienza por el prjimo, por el que nos sale al encuentro o con el que con-vivimos o trabajamos. Se propone grandes cosas pero brota y germina en los pequeos gestos, en las cosas insignificantes, en las palabras esenciales. En la otra orilla est la cultura del des-cuido, de lo que se deja de lado, se ignora, se saca del medio por molesto, se aniquila. El des-cuidar dejarlo abandonado a tu propio destino, sumergirlo en un mar de sospechas. La casa EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 159
des-cuidada es la casa abandonada. Una persona des-cuidada es una persona que no se arregla a s misma (ni por dentro, ni por fuera). Una escuela, un colegio, una institucin educativa descuidada se transforma en ajena, extraa, amenazante. Los otros no existen, me inoportunan, me molestan, son funcionales a mis proyectos, reemplazables, transitorios, de ocasin. Pero lo cierto es que sin los otros no hay mundo, no hay destino, no hay futuro. La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una prctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una diferencia entre cuidado y sacrificio es importante. El que se sacrifica, se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre.
EL BUEN SAMARITANO. (LUCAS 10, 25-37)
En una institucin o en una clase, cada uno de los individuos que la componen requiere algn grado de proteccin y cuidado. La autoridad es quien vela por todos, especialmente por los ms dbiles, pero sin descuidar a los atrevidos, entusiastas, optimistas, luchadores (los guerreros de mil batallas, los que siempre van al frente), porque requieren otro tipo de cuidado y presencia: manifestarles la importancia que tienen y el respaldo que los acompaa es una manera de fortalecer su compromiso.
5.5. AUTORIDAD, PENSAMIENTO Y SENTIDO CRTICO. La autoridad se fundamenta en la prudencia en las decisiones y en el pensamiento reflexivo. Pero el pensamiento no es privativo de la autoridad, sino que la autoridad est tambin para generar el pensamiento en los dems. Si quien conduce o gestiona, arma de pensamiento a los miembros de su comunidad, si logra despertar y alimentar la capacidad de pensar se asegura respuestas creativas, crticas y racionales a las situaciones que se presentan. En esta direccin es bueno recordar que los que estn al frente de las organizaciones - con algn grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que ms piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Y todos piensan cuando tienen criterio, cuando manejan el sentido comn, cuando tienen capacidad de anlisis, cuando median en situaciones de conflictos, cuando encuentran una salida o una solucin ms all de lo ya consabido o establecido y, sobre todo, cuando siempre saben dar razones de lo que hacen, comunican, ordenan o controlan. Se piensa ms cuando se confa en los que piensan, en los bien-pensantes y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialcticamente una sntesis mejor. Los que no piensan, tienen el s fcil, pero empobrecen nuestra gestin porque anulan su propia libertad, autonoma, creatividad. 57
EL TRIGO Y LA CIZAA. MATEO, 13: 24
En una institucin o en una clase, la autoridad es promotora de ideas y de pensamientos. Genera espacios para que las opiniones circulen y los diversos puntos de vista puedan encontrar canales de expresin. No se trata solo de espacios formales, sino reales, especialmente espacios en donde el
57 Este material ha sido trabajado en diversos contextos de capacitacin y debate durante los aos 2005 / 2009 - al proponer una actitud crtica de los docentes del sistema educativo, portadores de una irrenunciable capacidad de pensar. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 160
pensamiento plural pueda construir las decisiones que asume el grupo o la institucin. Y la autoridad crece confiando en la capacidad de todos.
Al llegar a la regin de Cesarea de Filipo, Jess pregunt a sus discpulos: Qu dice la gente sobre el Hijo del hombre? Quin dicen que es?. Ellos le respondieron: Unos dicen que es Juan el Bautista; otros, Elas; y otros, Jeremas o alguno de los profetas. Y ustedes, les pregunt, quin dicen que soy?. Tomando la palabra, Simn Pedro respondi: T eres el Mesas, el Hijo de Dios vivo. (MATEO, 16: 13- 19)
5.6. AUTORIDAD COMO PUENTE ENTRE LA HETERONOMA Y LA AUTONOMA. No podemos dejar de recordar algunos conceptos previamente trabajados. La funcin de la autoridad es la de vigilar, castigar, controlar, ordenar pero tambin con-fiar, nutrir, hacer crecer. El mencionado vocablo auctor remite a un vocablo tambin con resonancias religiosas: implica acrecentar, promover, tomar iniciativa, producir una actividad, fundar, garantizar, poner en movimiento una nueva obra Es todo lo opuesto al poder que slo pretende imponer, sujetar, concentrar, aplastar e impedir el crecimiento de los otros. Por eso la autoridad opera como un puente entre la heteronoma que se mueve por la obediencia a lo dispuesto por el otro a la autonoma que avanza con las convicciones y los principios que surgen del interior. La autoridad supone y exige un clima de libertad y autonoma, pero eso implica un sentido de conversin para no depender siempre de las rdenes de quien manda, sino crear desde la propia subjetividad las respuestas que los dems y la comunidad requieren. Ese paso es siempre una tensin que acompaa la maduracin y el aprendizaje, y se alimenta con la confianza. La autonoma es el correlato de la adultez: de alguna manera el sujeto adulto y maduro se transforma en autoridad de s mismo, saber disponer ticamente de s y renuncia a la minora de edad (KANT) que siempre requiere de los otros para asumir determinaciones y responsabilidades. 58
En una institucin o en una clase, la autoridad promueve el paso a la autonoma, al manejo que se alimenta de convicciones y no de reglas, de principios interiores y no de imposiciones, de autogobierno y no de regulaciones, disciplina y control.
Acaso puede un ciego guiar a otro ciego? No caern los dos en el hoyo? Un discpulo no es ms que su maestro, si bien, cuando termine su aprendizaje, ser como su maestro. Por qu te fijas en la basura que tiene tu hermano en el ojo y no reparas en la viga que llevas en el tuyo? Cmo puedes decirle a tu hermano: Hermano, djame que te saque la basura del ojo, sin fijarte en la viga que llevas en el tuyo? Hipcrita! Scate primero la viga de tu ojo, y entonces vers claro para sacar la mota del ojo de tu hermano. No hay rbol sano que d fruto daado, ni rbol daado que d fruto sano. Cada rbol se conoce por su fruto; porque no se cosechan higos de las zarzas, ni se vendimian racimos de los espinos. El que es bueno, de la bondad que atesora en su corazn saca el bien, y el
58 Discuto el tema con mi hijo mayor, y cuando me escucha hablar me interrumpe: Pap, no se pueden separar autoridad de poder. Toda autoridad implica un ejercicio del poder. Le digo que es un fiel representante del pensamiento de la universidad pblica ya que ha ledo y rendido demasiado Bordieu, Gramcsi, Paseron, Foucault. Pero convenimos en que la autoridad poltica est generosamente asociada al poder, subordinada a su presencia, a la conquista, la posibilidad de mantenerlo, de ejercerlo, de prolongarlo Pero insi sto en pensar ciertas instituciones y en la posibilidad de defender la autoridad sin mezclarla con el poder. Me dice que siempre la autoridad implica poder. Y respondo insistiendo en una idea: En la medida en que la autoridad se asocia con el poder se bastardea, en la medida en que pueda mantenerse distante se purifica. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 161
que es malo, de la maldad saca el mal; porque lo que rebosa del corazn, lo habla la boca. Lucas 6, 39-45.
8.7. PROPUESTA DE TRABAJO Y REFLEXION
Trabajar los conceptos de autoridad y de poder, y revisar las propias prcticas con el nimo de ofrecer lo mejor para las instituciones.
Armar un debate institucional (todos los docentes y el equipo de gestin) para discutir los conceptos sobre autoridad y las verdaderas posibilidades de su ejercicio en los tiempos que corren.
Revisar la historia de la escuela, del colegio, de la Institucin y recordar los modelos de autoridad y de gestin de quienes estuvieron en el pasado.
Trabajando con los contenidos, presentado, definir y escribir los CARACTERES NECESARIOS de los DIRECTIVOS que deben tener los que se postulan para ocupar el cargo.
Trabajando con los alumnos y sus familias, revisar las PRACTICAS DOCENTES en las diversas reas o materias, cursos y ciclos para definir qu tipo de AUTORIDAD o PODER ejercen.
Conocen CASOS o INCIDENTES en los que se han producido conflictos serios, graves, por el enfrentamiento de alumnos y algunos profesores?
De qu manera afecta a un COLEGIO o a una INSTITUCIN la presencia de algunos docentes que se manejan con arbitrariedades e injusticia? Cmo se trabaja el tema con los padres en las reuniones?
Qu relaciones hay entre la autoridad, el poder, el buen o mal manejo de los grupos y los rasgos de PROFESIONALIDAD y VOCACIN de los docentes?
Elegir alguno de los formatos de la AUTORIDAD IDEAL y organizado como panel presentar todas las variaciones y redactar entre todos el PERFIL DEL DIRECTOR IDEAL.
Organizar o definir el plan de estudios de la FORMACIN DE DIRECTIVOS para una institucin o para un grupo de Instituciones.
Por educador directivo entendemos a quienes ostentan la responsabilidad de dirigir y gestionar los destinos de la institucin, esto es: rector, vicerrector, directores y miembros de equipos directivos. Ellos son lderes que acompaan y orientan a quienes forman parte la comunidad educativa, en el desarrollo del proyecto educativo institucional. En este sentido y en el espritu de la Misin Continental, el educador directivo catlico debe ejercer un liderazgo que anime pastoralmente a la escuela. VAYAN Y ANUNCIEN: N 40
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 162
La imagen evanglica del Buen Pastor, que busca y cuida a cada una de sus ovejas y no teme dar la vida por ellas, es un modelo de la identidad del educador directivo catlico. (Jn, 10, 11- 16 y Lc.15, 3 7). Como el Buen Pastor, el directivo es quien asume la misin de liderar, conducir, administrar, gestionar y cuidar a su comunidad educativa; tendr una especial preocupacin por buscar la oveja perdida y devolverla con amor al redil. VAYAN Y ANUNCIEN: N 41
La madurez humana tiene que ver con una alta capacidad de asumir la frustracin, sin descomponerse ni entrar en serios estados de descontrol; resiliencia, que le permite un equilibrio emocional y psquico con suficiente autocontrol para manejar las emociones en la toma de decisiones personales, sociales y comunitarias, ante situaciones de alta complejidad. Estas personas deben ser capaces de entablar relaciones personales y sociales no dependientes y productivas, sin permitir conductas desequilibradas en su proceder, causadas por el trato difcil con personas conflictivas e inmaduras. Lo anterior ser imposible si su inmadurez no le permite una objetiva aceptacin de s mismo, con sus fortalezas y debilidades, que le abra el camino para aceptar a los dems, con paciencia y comprensin. Sus decisiones sern libres, responsables y autnomas buscando siempre que sean iluminadas por los valores objetivos, ticos y morales. VAYAN Y ANUNCIEN: N 46
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CITAS Y TEXTOS PARA COMPARTIR, LEER, REFLEXIONAR, TRABAJAR
PRIMER BLOQUE
SEMILLA QUE CRECE
"El Evangelio habla de una semilla que, una vez sembrada, crece por s sola tambin cuando el agricultor duerme (cf. Mc 4,26-29). La Iglesia debe aceptar esa libertad inaferrable de la Palabra, que es eficaz a su manera, y de formas muy diversas que suelen superar nuestras previsiones y romper nuestros esquemas". EVANGELII GAUDIUM 59
"Hoy todo entra dentro del juego de la competitividad y de la ley del ms fuerte, donde el poderoso se come al ms dbil. Como consecuencia de esta situacin, grandes masas de la poblacin se ven excluidas y marginadas: sin trabajo, sin horizontes, sin salida. Se considera al ser humano en s mismo como un bien de consumo, que se puede usar y luego tirar. () Hemos dado inicio a la cultura del 'descarte' que, adems, se promueve. Los excluidos no son 'explotados' sino desechos, 'sobrantes'". EVANGELII GAUDIUM N 53
EXCLUIDOS DESCARTADOS
LUCHAR SIN PESIMISMO
Una de las tentaciones ms serias que ahogan el fervor y la audacia es la conciencia de derrota que nos convierte en pesimistas quejosos y desencantados con cara de vinagre. Nadie puede emprender una lucha si de antemano no confa plenamente en el triunfo. El que comienza sin confiar perdi de antemano la mitad de la batalla y entierra sus talentos. Aun con la dolorosa conciencia de las propias fragilidades, hay que seguir adelante sin declararse vencidos. EVANGELII GAUDIUM
En la cultura predominante, el primer lugar est ocupado por lo exterior, lo inmediato, lo visible, lo rpido, lo superficial, lo provisorio. Lo real cede el lugar a
CRISIS DE
59 SS. FRANCISCO I (2013), EVANGELII GAUDIUM (LA ALEGRA DEL EVANGELIO). EXHORTACIN APOSTLICA. 24 NOVIEMBRE 2013. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 164
la apariencia. En muchos pases, la globalizacin ha significado un acelerado deterioro de las races culturales con la invasin de tendencias pertenecientes a otras culturas, econmicamente desarrolladas pero ticamente debilitadas. EVANGELII GAUDIUM: N 62
LAS CULTURAS
HOSPITALIDAD TERNURA AFECTO
Atender a la dimensin de HOSPITALIDAD, TERNURA Y AFECTO DE LA ESCUELA no significa, de ningn modo, dejar de lado su otra dimensin: la de un lugar que tiene un objetivo, UNA FUNCIN ESPECFICA, que debe ser llevada a cabo con SERIEDAD, EFICACIA, ME ATREVERA A DECIR CON PROFESIONALISMO. Pueden oponerse, pero no tienen por qu hacerlo. De hecho, nuestra sociedad tiende a oponer la gratuidad y la eficiencia, la libertad y el deber, el corazn y la razn... Es nuestro desafo encontrar el camino de solucin en un plano superior: la perspectiva sapiencial que nos permita crear un espacio a la vez de hospitalidad y de crecimiento. MONS. JORGE BERGOGLIO (2001) A LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS
El problema no es siempre el exceso de actividades, sino sobre todo las actividades mal vividas, sin las motivaciones adecuadas, sin una espiritualidad que impregne la accin y la haga deseable. De ah que las tareas cansen ms de lo razonable, y a veces enfermen. No se trata de un cansancio feliz, sino tenso, pesado, insatisfecho y, en definitiva, no aceptado. EVANGELII GAUDIUM N 82
ACTIVIDADES OCUPACIONES CANSANCIOS
MALESTAR EN LA SOCIEDAD
El miedo y la desesperacin se apoderan del corazn de numerosas personas, incluso en los llamados pases ricos. La alegra de vivir frecuentemente se apaga, la falta de respeto y la violencia crecen, la inequidad es cada vez ms patente. Hay que luchar para vivir y, a menudo, para vivir con poca dignidad. Este cambio de poca se ha generado por los enormes saltos cualitativos, cuantitativos, acelerados y acumulativos que se dan en el desarrollo cientfico, en las innovaciones tecnolgicas y en sus veloces aplicaciones en distintos campos de la naturaleza y de la vida. EVANGELII GAUDIUM
Ante el conflicto, algunos simplemente lo miran y siguen adelante como si nada pasara, se lavan las manos para poder continuar con su vida. Otros entran de tal manera en el conflicto que quedan prisioneros, pierden horizontes, proyectan en las instituciones las propias confusiones e insatisfacciones y as la unidad se vuelve imposible. Pero hay una tercera manera, la ms adecuada, de situarse ante el conflicto. Es aceptar sufrir el conflicto, resolverlo y transformarlo en el eslabn de un nuevo proceso. Felices los que trabajan por la paz! EVANGELII GAUDIUM N 227
ACTITUDES FRENTE A LOS CONFLICTOS EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 165
TENSIN: IDEAS Y REALIDAD
Existe tambin una tensin bipolar entre la idea y la realidad. La realidad simplemente es, la idea se elabora. Entre las dos se debe instaurar un dilogo constante, evitando que la idea termine separndose de la realidad. Es peligroso vivir en el reino de la sola palabra, de la imagen, del sofisma. De ah que haya que postular un tercer principio: la realidad es superior a la idea. Esto supone evitar diversas formas de ocultar la realidad: los proyectos ms formales que reales, los los intelectualismos sin sabidura. (EG N 231)
El todo es ms que la parte, y tambin es ms que la mera suma de ellas. Entonces, no hay que obsesionarse demasiado por cuestiones limitadas y particulares. Siempre hay que ampliar la mirada para reconocer un bien mayor que nos beneficiar a todos. Pero hay que hacerlo sin evadirse, sin desarraigos. Es necesario hundir las races en la tierra frtil y en la historia del propio lugar, que es un don de Dios. Se trabaja en lo pequeo, en lo cercano, pero con una perspectiva ms amplia. (EG N 235)
EL TODO Y LAS PARTES
CIENCIA SABEBERES Y FE
El dilogo entre ciencia y fe tambin es parte de la accin evangelizadora que pacifica.() La Iglesia propone un camino que exige una sntesis entre un uso responsable de las metodologas propias de las ciencias empricas y otros saberes como la filosofa, la teologa, y la misma fe, que eleva al ser humano hasta el misterio que trasciende la naturaleza y la inteligencia humana. La fe no le tiene miedo a la razn; al contrario, la busca y confa en ella, porque la luz de la razn y la de la fe provienen ambas de Dios,y no pueden contradecirse entre s. (EG N 242)
La Iglesia no pretende detener el admirable progreso de las ciencias. Al contrario, se alegra e incluso disfruta reconociendo el enorme potencial que Dios ha dado a la mente humana. Cuando el desarrollo de las ciencias, mantenindose con rigor acadmico en el campo de su objeto especfico, vuelve evidente una determinada conclusin que la razn no puede negar, la fe no la contradice. Los creyentes tampoco pueden pretender que una opinin cientfica que les agrada, y que ni siquiera ha sido suficientemente comprobada, adquiera el peso de un dogma de fe. (EG N 242)
NECESARIO DESARRROLLO DE LAS CIENCIAS
SEGUNDO BLOQUE
Toda la comunidad educativa tiene que poner sobre la "parrilla" de la vida, la EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 166
LA COMUNIDAD EDUCATIVA "carne" de su recuerdo, la "carne" de su propia vida, con sus xitos y fracasos, con sus gracias y pecados; pero siempre est ese primer encuentro con Jesucristo. Esa mirada en la que fuimos creados, constituidos. Esa mirada que se hace envo cada maana para poder mirar con los mismos ojos de l a cada chico y chica que se me acerca. La docencia, el educar, el hacer crecer, si bien es trabajo, trasciende las pautas de trabajo puramente remunerativo. Va ms all. Tomar la vida y llevarla de la mano es escuchar las inquietudes de esa vida y no imponerle, sino de la mano proponerle el camino. Y eso solamente se hace desde el corazn. Si una comunidad educativa, docentes, administrativos, todo el personal del colegio no pone el corazn ah, desde el vamos fracasarn en el objetivo de transmitir un recuerdo, de transmitir una mirada de esperanza, de transmitir qu es un futuro. MONS. JORGE BERGOGLIO. SETIEMBRE 2000
Constituye una responsabilidad estricta de la escuela, en cuanto institucin educativa, poner de relieve la dimensin tica y religiosa de la cultura, precisamente con el fin de activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a alcanzar la libertad tica que presupone y perfecciona a la psicolgica. Pero no se da libertad tica sino en la confrontacin con los valores absolutos de los cuales depende el sentido y el valor de la vida del hombre. Aun en el mbito de la educacin, se manifiesta la tendencia a asumir la actualidad como parmetro de los valores, corriendo as el peligro de responder a aspiraciones transitorias y superficiales, y de perder de vista las exigencias ms profundas del mundo contemporneo. (E.C.30). La educacin humaniza y personaliza al ser humano cuando logra que ste desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, hacindolo fructificar en hbitos de comprensin y en iniciativas de comunin con la totalidad del orden real. De esta manera ser humano humaniza su mundo, produce cultura, transforma la sociedad y construye la historia. APARECIDA, 2011: 331
ESCUELA CATLICA DIMENSIN TICA DE LA CULTURA
No cabe duda de que, desde algn tiempo, estamos viviendo un tiempo de profundos cambios. Se suele decir, un tiempo de crisis. Este es casi un lugar comn. Crisis de la educacin, crisis econmica, crisis ecolgica, crisis moral. Por momentos, las noticias de ltimo momento resaltan alguna iniciativa exitosa o exhiben novedosos diagnsticos de la situacin, pero pronto la atencin vuelve a esa especie de malestar general que adquiere distintos rostros o pretextos. Algunos apuntan a un nivel ms filosfico y hablan de la "crisis del hombre" o la "crisis de la civilizacin". En qu consiste dicha crisis? Tratemos de describirla, paso a paso. En PRIMER LUGAR, se trata de una crisis global, complexiva. No estamos hablando de asuntos que competen a mbitos definidos y parciales de la realidad. Si as fuera, bastaran las recetas simplistas que circulan habitualmente entre nosotros: "aqu el problema es la educacin", "la culpa de todo la tiene la impunidad del delito", "si se acaba la corrupcin, se arregla todo". Es evidente que la educacin, la seguridad EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 167
LA CRISIS DEL MUNDO EN QUE VIVIMOS y la tica pblica son demandas urgentes y legtimas de la sociedad. Pero no se trata slo de eso. Si la educacin no termina de articularse con la realidad social y econmica del pas, si la corrupcin parece un cncer que todo lo invade, es porque la raz de la crisis es ms amplia, ms profunda. La economa no es ajena a la poltica, ni sta a la tica social. La escuela es parte de un todo mucho mayor, y la droga y la violencia tienen que ver con complicados procesos econmicos, sociales y culturales. Todos los aspectos de la realidad, y la relacin entre ellos son los que conforman la crisis. Decir que la crisis es global, entonces, es dirigir la mirada hacia las grandes vigencias culturales, las creencias ms arraigadas, los criterios a travs de los cuales la gente opina que algo es bueno o malo, deseable o descartable. Lo que est en crisis es toda una forma de entender la realidad y de entendernos a nosotros mismos. En SEGUNDO LUGAR, la crisis es histrica. No es la "crisis del hombre" como un ser abstracto o universal: es una particular inflexin del devenir de la civilizacin occidental, que arrastra consigo al planeta entero. Es verdad que en toda poca hay cosas que funcionan mal, cambios que realizar, decisiones que tomar. Pero aqu hablamos de algo ms. Nunca como en esta poca, en los ltimos cuatrocientos aos, se han visto tan radicalmente sacudidas las certezas fundamentales que hacen a la vida de los seres humanos. Con gran potencia destructiva se muestran las tendencias negativas. Pensemos solamente en el deterioro del medio ambiente, en los desequilibrios sociales, en la terrible capacidad de las armas. Tampoco han sido nunca tan poderosos los medios de informacin, comunicacin y transporte, con lo que esto tiene de negativo (la por momentos compulsiva uniformacin cultural, de la mano de la expansin del consumismo), pero sobre todo de positivo: la posibilidad de contar con medios poderosos para el debate, el encuentro y el dilogo, junto a la bsqueda de soluciones. Lo que cambia, entonces, no es slo la economa, las comunicaciones o la relacin de fuerzas entre los factores mundiales de poder, sino el modo en que la humanidad lleva adelante su existencia en el mundo. Y esto afecta tanto a la poltica como a la vida cotidiana, a los hbitos de alimentacin como a la religin, a las expectativas colectivas como a la familia y el sexo, a la relacin entre las diversas generaciones como a la experiencia del espacio y el tiempo. MONS. JORGE BERGOGLIO. ABRIL 2000
La Iglesia no pretende detener el admirable progreso de las ciencias. Al contrario, se alegra e incluso disfruta reconociendo el enorme potencial que Dios ha dado a la mente humana. Cuando el desarrollo de las ciencias, mantenindose con rigor acadmico en el campo de su objeto especfico, vuelve evidente una determinada conclusin que la razn no puede negar, la fe no la contradice. Los creyentes tampoco pueden pretender que una opinin cientfica que les agrada, y que ni siquiera ha sido suficientemente comprobada, adquiera el peso de un dogma de fe. Pero, en ocasiones, algunos cientficos van ms all del objeto formal de su disciplina y se extralimitan con afirmaciones o conclusiones que exceden el campo de la propia ciencia. En ese caso, no es la
DILOGO FE Y CIENCIA EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 168
razn lo que se propone, sino una determinada ideologa que cierra el camino a un dilogo autntico, pacfico y fructfero EVANGELII GAUDIUM, 2013: N243
Para ayudar a visualizar las verdaderas dimensiones del desafo ante el cual nos encontramos, haremos un rpido repaso a algunas cuestiones que habitualmente se presentan como marcando el paso del cambio de siglo, sealando de paso su incidencia en nuestra tarea educativa y sin olvidar las caracterizaciones aportadas en los anteriores mensajes a los colegios:
01. LOS AVANCES TECNOLGICOS (informtica, robtica, nuevos materiales...) han modificado profundamente las formas de produccin. Hoy no se considera tan importante la mano de obra como la inversin en tecnologa, comunicaciones y desarrollo del conocimiento (de las nuevas tcnicas, de las nuevas formas de trabajo, de la relacin entre produccin y consumo). Esto trae obviamente, importantes cambios sociales y culturales. Y entraa un importante desafo para los educadores. 02. LA ECONOMA se ha mundializado. El capital no reconoce fronteras: se produce por segmentos, en distintos lugares del mundo, y se vende en un mercado tambin mundializado. Todo esto tiene tambin serias consecuencias en el mercado laboral y en el imaginario social. 03. LOS DESEQUILIBRIOS INTERNACIONALES Y SOCIALES tienden a profundizarse: los ricos son cada vez ms ricos y los pobres, cada vez ms pobres; y esto de un modo cada vez ms acelerado. Continentes enteros son excluidos del mercado, y grandes sectores de la poblacin (incluso de los pases desarrollados) quedan fuera del circuito de bienes materiales y simblicos de la sociedad. 04. EN TODO EL MUNDO CRECE EL DESEMPLEO, no ya como problema coyuntural sino ms bien estructural. La economa actual no contempla la posibilidad de que todos tengan un trabajo digno. Sectores enteros de trabajadores, en la misma dinmica, se proletarizan. Entre otros, los de la educacin. 05. SE AGRAVA EL PROBLEMA ECOLGICO. El medio ambiente se deteriora rpidamente, se agotan los recursos energticos tradicionales, el actual modelo de desarrollo se revela incompatible con la preservacin del ecosistema. 06. CAEN LOS TOTALITARISMOS y se da en todo el mundo una ola de democratizacin que no parece ser coyuntural. Junto con ello, asistimos a un fuerte proceso de desmilitarizacin, con el fin de la Guerra Fra y el desarme nuclear y con la cada de los regmenes militares en distintos lugares del mundo. Pero al mismo tiempo, resurgen los nacionalismos y la xenofobia, dando lugar a graves hechos de violencia social y racial e incluso a cruentas guerras civiles e intertnicas. Y sabemos por experiencia que los problemas escolares debidos a cuestiones de discriminacin tnica, nacional o social no son slo patrimonio de otras latitudes. 07. LOS GRANDES PARTIDOS POLTICOS pierden vigencia y representatividad o EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 169
perciben un debilitamiento de las mismas. Se da en las sociedades una fuerte crisis de participacin (la gente se desinteresa de la poltica) y de representacin (aparecen muchos que no se sienten representados por las estructuras tradicionales). Surgen, en consecuencia, nuevos actores y formas de participacin social, ligadas a reivindicaciones ms parciales: medio ambiente, problemas vecinales, cuestiones tnicas o culturales, derechos humanos, derechos de las minoras... 08. Los avances tecnolgicos producen una verdadera REVOLUCIN INFORMTICA Y MULTIMEDITICA. Esto trae importantsimas consecuencias no slo econmicas y comerciales, sino tambin culturales. Ya no hace falta moverse del hogar para estar en contacto con todo el mundo, en "tiempo real". La "realidad virtual" abre nuevas puertas para la creatividad y la educacin, y tambin cuestiona las formas tradicionales de comunicacin con serias implicancias antropolgicas. A los educadores se les plantea la encrucijada de tratar de estar al da con los pobres recursos con que muchas veces cuentan o aceptar resignadamente que los avances no son para todos. Muchos nios podrn aprovechar las ventajas de Internet, pero muchos otros seguirn sin tener acceso al conocimiento (e incluso al reconocimiento como ciudadanos iguales, ms all de la formalidad del DNI y el voto). 09. Contina y se profundiza el proceso de transformacin del PAPEL SOCIAL, FAMILIAR Y LABORAL DE LA MUJER. Su nuevo modo de insercin trae consigo grandes cambios en la estructura de la sociedad y de la vida familiar. 10. La ciencia y la tcnica abren las puertas de la REVOLUCIN BIO- TECNOLGICA Y LA MANIPULACIN GENTICA: En poco tiempo ms se podr modificar la reproduccin humana, casi a pedido de los individuos o de las necesidades de las sociedades, profundizando la actual prctica de modelar el cuerpo y la personalidad por medios tcnicos. 11. Lejos de desaparecer, LA RELIGIN ADQUIERE NUEVAS FUERZAS en el mundo actual. Aunque adems, vuelven a cobrar vigencia prcticas mgicas que parecan superadas; se popularizan concepciones de tipo mstico antes circunscriptas a culturas tradicionales. Al mismo tiempo, se radicalizan algunas posturas fundamentalistas, tanto en el Islam como en el cristianismo y el judasmo. Cada uno de estos puntos podra ser objeto de un extenso tratamiento, y seguramente apareceran ms desafos para los cuales no tenemos respuestas definidas y ni siquiera una somera opinin formada. No hace falta insistir en las consecuencias que estas profundas mutaciones tienen en los individuos, las comunidades y las organizaciones. Cmo nos paramos, como comunidad cristiana, como comunidad educativa, ante conflictos tan enormes y espinosos como los que acabamos de puntear? Nuestra reflexin sobre la esperanza nos llevar ahora a tratar de abrirnos paso por entre medio de caminos equvocos: un discernimiento de las diversas actitudes que pueden darse entre nosotros ante estos desafos. MONS. JORGE BERGOGLIO. ABRIL 2000
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 170
Esta conversin exige una nueva pedagoga. La escuela catlica trabaja con una pedagoga actualizada que sabe abrevar en las fuentes ms purificadas y en los pensamientos ms crticos, y que no teme articular toda la fuerza de la renovacin en el conocimiento y en la ciencia con las riquezas de la educacin cristiana y del evangelio. Los nuevos discursos educativos no deben ser rechazados, sino incorporados a la luz de los principios de la pedagoga cristiana. Por eso la escuela catlica aboga por ofrecer una pedagoga en donde se debatan los temas de la agenda educativa de nuestro tiempo, se acepten y se generen pensamientos nuevos, pero al mismo tiempo, se anuncie la Verdad que nos propone el mensaje revelado y el magisterio de la Iglesia. Son sus directivos y docentes los que deben crecer en esta sntesis de fe y ciencia.
La pedagoga de Jess es el camino para que la comunidad educativa ayude a que las nuevas generaciones elaboren su proyecto de vida personal y comunitario. Como se desprende del dilogo de Cristo resucitado con los discpulos de Emaus (Lc.24), la escuela catlica debe poner en prctica una Pedagoga del encuentro, del discernimiento, del acompaamiento y del testimonio. VAYAN Y ANUNCIEN. 2011: N 34 - 35
PEDAGOGA ESCUELA EDUCACION
ESCUELA CATOLICA 1. 2. La Escuela catlica est llamada a una profunda renovacin. Debemos rescatar la identidad catlica de nuestros centros educativos por medio de un impulso misionero valiente y audaz, de modo que llegue a ser una opcin proftica plasmada en una pastoral de la educacin participativa. Dichos proyectos deben promover la formacin integral de la persona teniendo su fundamento en Cristo, con identidad eclesial y cultural, y con excelencia acadmica. Adems han de generar solidaridad y caridad con los ms pobres. El acompaamiento de los procesos educativos, la participacin en ellos de los padres de familia, y la formacin de docentes, son tareas prioritarias de la pastoral educativa. APARECIDA, 2007: N338 3.
La riqueza educativa de la educacin continental refleja el esfuerzo histrico y continuado de la iglesia que a travs de mltiples agentes sembr de escuelas y de educacin cada una de las naciones del continente y los ms diversos territorios. La riqueza no es slo cuantitativa (nmero de instituciones, de docentes, de estudiantes, de exalumnos y de familias asociadas), sino tambin cualitativa (por la variedad de obras, carismas e interlocutores). Desde esa doble riqueza es necesario pensar y proyectar la misin continental de APARECIDA, porque hay una potencialidad comn, un esfuerzo de todos, comprometidos por los mismos principios. Y esta fecundidad educativa es tambin una fuente de recursos para promover un continente distinto: la defensa de la vida, construccin de familias ms estables, participacin ciudadana responsable, sistemas democrticos evolucionados, calidad de vida, construccin de sociedades ms justas,
EDUCACIN INTEGRAL EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 171
inclusin de vastos sectores de la poblacin, la vigencia real, coherente, comprometida, de los valores del Evangelio. VAYAN Y ANUNCIEN. 2011: n 31
CUIDARSE UNOS A OTROS
Obviamente que el ncleo, el lugar ms humano para hacerse cargo y para cuidar es la familia, y junto a la familia la escuela, ah es donde los hombres y las mujeres aprendemos a hacernos cargo y a cuidar, porque dejamos que se hicieran cargo de nosotros y nos cuidaran. Y hoy simplemente a ustedes que trabajan en educacin, no quiero decir que son empleados de la educacin, trabajan y son alfareros de la educacin, les pido que sean artesanos del hacerse cargo de los chicos y de cuidarlos. Crear esa civilizacin de cuidarnos mutuamente, de no dejar que la indiferencia por el problema del que tengo al lado o de los que tengo a mi cuidado me cope, me paralice o me haga estril. Cuidar a otro es un gran poder tambin, no slo es obligacin, no slo es acogida, sino que es un poder, y es un poder que no se puede delegar ni al ms pintado. Es un poder que cada persona lleva en su corazn y es responsable de cuidar a otro. Deseo que crezcamos en esta actitud de cuidarnos mutuamente. Que crezcamos en esta conciencia de que tenemos que hacernos cargo, y aqu yo dira, ms all de los chicos que tenemos a nuestro cuidado, tambin, como hombres y mujeres de nuestro pueblo, tenemos que hacernos cargo y cuidar los unos de los otros sin alquilar a nadie para este trabajo. Esta es una responsabilidad social que consolida corazones, que hace crecer a nuestros nios y a nuestros jvenes y aun a nuestro pueblo, que lo hace solidario. Es cuidar y hacerse cargo, animarse a tener ternura. MONS. JORGE BERGOGLIO: 28 MARZO 2001
La educacin humaniza y personaliza al ser humano cuando logra que ste desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, hacindolo fructificar en hbitos de comprensin y en iniciativas de comunin con la totalidad del orden real. De esta manera, el ser humano humaniza su mundo, produce cultura, transforma la sociedad y construye la historia.(DA330) Constituye una responsabilidad estricta de la escuela, en cuanto institucin educativa, poner de relieve la dimensin tica y religiosa de la cultura, precisamente con el fin de activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a alcanzar la libertad tica que presupone y perfecciona a la psicolgica. Pero, no se da libertad tica sino en la confrontacin con los valores absolutos de los cuales depende el sentido y el valor de la vida del hombre. (DA330) VAYAN Y ANUNCIEN, 2011: N 24
EDUCACIN Y ESCUELA
4. 5. De este modo, estamos en condiciones de afirmar que en el proyecto educativo de la escuela catlica, Cristo, el Hombre perfecto, es el fundamento, en quien todos los valores humanos encuentran su plena realizacin, y de ah su unidad. l revela y promueve el sentido nuevo de la existencia y la transforma, capacitando al EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 172
PROYECTO EDUCATIVO ESCUELA CATOLICA hombre y a la mujer para vivir de manera divina; es decir, para pensar, querer y actuar segn el Evangelio, haciendo de las bienaventuranzas la norma de su vida. Precisamente por la referencia explcita, y compartida por todos los miembros de la comunidad escolar, a la visin cristiana aunque sea en grado diverso, y respetando la libertad de conciencia y religiosa de los no cristianos presentes en ella la educacin es catlica, ya que los principios evanglicos se convierten para ella en normas educativas, motivaciones interiores y al mismo tiempo en metas finales. ste es el carcter especficamente catlico de la educacin. Jesucristo, pues, eleva y ennoblece a la persona humana, da valor a su existencia y constituye el perfecto ejemplo de vida. Es la mejor noticia, propuesta a los jvenes por los centros de formacin catlica. 6. APARECIDA, 2007: N 336
El cambio de poca ha trado consigo importantes modificaciones en las conductas de consumo de todas las personas, la avidez del mercado descontrola el deseo de nios, jvenes y adultos. La publicidad conduce ilusoriamente a mundos lejanos y maravillosos, donde todo deseo puede ser satisfecho por los productos que tienen un carcter eficaz, efmero y hasta mesinico. Se legitima que los deseos se vuelvan felicidad (DA 50). En este cambio de poca, no se puede dejar de reconocer que las nuevas generaciones son las ms afectadas por esta cultura del consumo en sus aspiraciones personales profundas. Crecen en la lgica del individualismo pragmtico y narcisista, que suscita en ellas mundos imaginarios especiales de libertad e igualdad. Afirman el presente porque el pasado perdi relevancia ante tantas exclusiones sociales, polticas y econmicas. Para ellos, el futuro es incierto. Asimismo, participan de la lgica de la vida como espectculo, considerando el cuerpo como punto de referencia de su realidad presente. Tienen una nueva adiccin por las sensaciones y crecen, en una gran mayora, sin referencia a los valores e instancias religiosas (DA 51)
Frente a esta realidad de la juventud, la Escuela Catlica debe tener una especial preocupacin por conocer las culturas juveniles y salir al encuentro de ellas con el mensaje del Evangelio. A diferencia de lo indicado, se constata que en la tarea evangelizadora se persiste en el uso de lenguajes poco significativos para la cultura actual, y en particular, para los jvenes. Muchas veces, los lenguajes utilizados parecieran no tener en cuenta la mutacin de los cdigos existencialmente relevantes en las sociedades influenciadas por la postmodernidad y marcadas por un amplio pluralismo social y cultural (DA 100 d). La Escuela Catlica est llamada a transformarse, ante todo, en lugar privilegiado de formacin y promocin integral, mediante la asimilacin sistemtica y crtica de la cultura, cosa que logra mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboracin, es decir, confrontando e insertando los valores perennes en el contexto actual (DA 329). VAYAN Y ANUNCIEN, 2011: 60 Y 61
ESTUDIANTES ALUMNOS NUEVAS GENERACIONES EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 173
PROPUESTAS DE REFLEXIN Y TRABAJO
Organizar la lectura compartida de los diversos textos para poder reflexionar sobre sus contenidos, discutir algunas ideas y producir una articulacin entre los textos y la realidad personal e institucional. Seleccionar algunos de los textos o fragmentos de los mismos para el INICIO y el CIERRE de las reuniones de personal docente.
Seleccionar algunos textos para presentar y trabajar con los PADRES DE LOS ALUMNOS.
Utilizar los textos para la redaccin del PROYECTO INSTITUCIONAL y PROYECTO CURRICULAR.
Utilizar algunos pasajes o fragmentos para dialogar con los alumnos de la institucin: saludos diarios, discursos en los actos, celebraciones, etc.
Trabajar con algunos textos en las REDES SOCIALES para difundir el contenido de estos mensajes valiosos para todos.
Utilizar pasajes o frases en CARTELERAS, MUROS, PROGRAMAS DE ACTOS, DESPEDIDAS.
EL VIENTO Y EL ROBLE
MARCELO BERBEL - JOSE LARRALDE
Aquel roble que asoma por tan alto, el ms viejo quiz de todo el monte, al viento que pasaba le deca, que por viejo el era el padre de ese bosque, que de toda la distancia que miraba, fue sin duda el primero de los robles.
Y le hablaba con orgullo de sus siglos, de otras formas que hace mucho tuvo el lago, de sentir temblar la tierra tantas veces, all cuando los ros se formaron, que ese cerro en otro tiempo conversaba, un lenguaje de fuego hoy apagado.
En mi sombra se durmieron tantos aos, vi llegar y vi partir mas de una raza, yo di lumbre a la noche de los hombres, que pasaban por esas rastrilladas, quien me puede hablar a mi de otras edades, si hasta creo que nac con la montaa.
Entonces, dijo el viento en ese idioma, sintindose tan joven todava, si es verdad que conociste todo aquello, como puedes hablarme de la vida, pues sers el mas antiguo de los robles, pero olvidas que yo traje tu semilla pero olvidas que yo traje tu semilla
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DIEZ PELCULAS PARA UN CICLO DE CINE EDUCACION, ESCUELA, EDUCADORES, ESTUDIANTES
ORGANIZACIN DE LA PROPUESTA Para cada pelcula hemos propuestos diversos usos especficos, pero tambin pueden pensarse las DIEZ PELICULAS como un ciclo institucional, cultural, o especfico de un seminario o una ctedra. O simplemente para disfrutar en familia, con los colegas, en una reunin institucional, con los padres.
01. ORGANIZAR EL CICLO EN DIEZ O EN CINCO MESES (DOS PELICULAS POR MES). 02. PREPARAR FOLLETERIA Y MATERIALES DE INFORMACIN Y DE CONSULTA 03. PUBLICITAR Y ENTREGAR LA AGENDA DE LOS DIEZ ENCUENTROS. 04. REUNIN INFORMATIVA = TRAILLER DE TODAS LAS PELICULAS Y PLAN DE DEBATE. 05. PREPARAR Y FACILITAR INFORMACION PARA PREPARAR CADA PELICULA 06. PREPARAR CARTELES, AFICHES, TRIPTICOS, COMENTARIOS, REFERENCIAS AUTORES, DIRECTOR. 07. ORGANIZAR EL DEBATE POSTERIOR Y EL RETRABAJO EN EL CONTEXTO ACADMICO. 08. ELABORAR INFORME DE CADA ENCUENTRO PARA RETOMAR EN LA PRESENTACION SIGUIENTE. 09. AL CONCLUIR EL DEBATE, ADELANTAR EL TRAILLER DE LA PELCULA SIGUIENTE. 10. SUGERIR TRABAJOS DE RELACIONES ENTRE LAS PELICULAS: TEMAS, PERSONAJES, PROBLEMAS 11. AL CONCLUIR EL CICLO HACER UN DEBATE GENERAL Y REDACTAR LAS CONCLUSIONES FINALES.
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10.1. MONSIEUR LAZHAR. PROFESOR LAZHAR
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MONSIEUR LAZHAR. Canad.2011. DIRECCIN Y GUION: PHILIPPE FALARDEAU. Msica: Martin Lon. Elenco: Fellag, Sophie Nlisse, milien Nron, Marie-ve Beauregard, Vincent Millard, Marianne Soucy-Lord, Danielle Proulx, Brigitte Poupart .Duracin: 94 minutos
Dos alumnos encuentran un jueves y en la primera hora a su maestra que se ha suicidado (se ha ahorcado) en su clase. Este no es un hecho habitual, ni fcil de afrontar. Ese inicio violento e inesperado genera una inesperada historia en donde la educacin de nios y preadolescentes cae (literalmente) dada la ausencia de docentes que quieran asumir la funcin- en manos de un inmigrante y refugiado argelino que, aunque presenta diversas acreditaciones apcrifas, la nica preparacin que tiene como docente son sus recuerdos como alumno, el sentido comn y el corazn.
La escuela, el aula, los dos alumnos estn conmocionados, pero los directivos y los responsables del sistema quieren tapar rpidamente lo sucedido, aplicando los protocolos de rigor, sin percatarse que hay una seria abierta que sigue sangrando.
Mientras el MAESTRO BACHIR LAZHAR procesa sus propios conflictos (exiliado y con su familia destruida por un incendio y atentado) y define su situacin legal en CANAD, hace su experiencia como profesor observando y tratando de imitar las experiencias exitosas de sus colegas, usando materiales que le sugieren y aceptan las sugerencias de la rgida directora. Pero sobre todo LAZHAR se ocupa de sus alumnos, sin seguir el modelo docente que tienen sus colegas: influye en la vida de sus alumnos, logra que paulatinamente lo acepten (escena de la foto del aula); se preocupa por ellos (le lleva comida a un estudiante que suele dormir en clases aduciendo padecer de migraas), les lee en clases, practica con ellos y les escucha cuando estos demuestran necesidad de comunicar.
Pero sobre todo pone el odo y el corazn en los estudiantes y trata de contener a todos y se procesar esa VIOLENCIA INSTITUCIONAL que se ha instalado a partir de esa muerte inicial, a pesar de todas las advertencias y los manuales que se encargan de recordar a los docentes cules son los procedimientos indicados por los especialistas y las autoridades.
Ms all de las psiclogas y pedagogas que se encargan de hacer sus trabajos, siguen EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 176
vigentes las preguntas iniciales: cmo se contiene a chicos de esta edad que han vivido una experiencia tan fuerte? Cunta culpa hay en cada uno de ellos, visto lo sucedido y recordando la presencia de su querida maestra?
A veces el sistema se encarga de empapelar la vida con advertencias y reglamentos, y de llenar el tiempo con discursos y palabras vacas, silenciando y olvidando que el sistema mismo es SIMBOLICAMENTE VIOLENTO, y esa pelcula lo refleja: violento con el maestro que deja todo en el intento, violento con el inmigrante que no sabe si ser recibido por las autoridades canadienses y violento con los alumnos a quienes no se les logra acallar y procesar el dolor y la culpa que sienten.
El factor climtico tiene una funcin vital en el filme. Este transcurre de invierno a verano. El cambio de estacin marca el proceso de duelo por el que atraviesan los personajes. Pasar del fro inhspito (alegora de la muerte / suicidio de la maestra) al calor y renacer del verano (smbolo de la vida, el cambio). Curiosamente, FALARDEAU (el director) film durante 28 das, la mayora en verano para que los estudiantes no perdieran lecciones y para poder usar las instalaciones del centro educativo, es impresionante cmo con tan solo 4 das de filmacin en invierno nos hace creer que toda la pelcula ha transcurrido en esa poca del ao.
El doloroso final representa sin embargo un gesto de redencin. Aunque BACHIR LAZHAR no pueda seguir siendo el maestro, aunque haya tenido que hacer un esfuerzo sobrehumano para entender el cdigo de sus pequeos alumnos y el microclima de las escuelas canadienses, sin embargo todo lo que pone en su tarea intuitiva y vocacional logra fructificar en el crecimiento de los alumnos y del grupo.
Es una buena pelcula para disfrutar, escuchar la buena msica, pensar y debatir. En la formacin de los docentes, en las jornadas institucionales, en encuentros educativos. Una pelcula suele ser ms efectiva que muchos documentos acadmicos, tcnicos u oficiales.
04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) En qu consiste educar? En qu consiste ser docente y educador? (2) Cmo se procesan los hechos traumticos en la escuela y en la clase? (3) Qu valor tienen la preparacin profesional y la intuicin vocacional? (4) Cmo definir a un buen docente? (5) Qu juicio nos merecen los colegas, la psicloga, la directora? (6) Es lcita la mentira inicial de BACHIR LAZHAR? El lgico el final? (7) Cmo se va produciendo el aprendizaje mutuo de maestro y alumnos? (8) Qu valor tienen los contenidos curriculares y las demandas de la vida?
05 POSIBLES USO DEL MATERIAL
(1) Para trabajar con los alumnos de la formacin docente de todos los niveles. (2) Reunin de docentes: para debatir modelos de intervencin educativa (3) Para discutir problemticas existenciales que rompen con la normalidad. (4) Para preparar la funcin directiva y juzgar sus intervenciones. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 177
(5) Jornadas para debatir el tema de la educacin y la funcin de la escuela.
10.2. MALAS ENSEANZAS (2011)
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BAD TEACHER. EE.UU.2011 Direccin: Jake Kasdan. Guin : Gene Stupnitsky y Lee Eisenberg. Msica: Michael Andrews. Elenco: Cameron Diaz, Justin Timberlake, Lucy Punch, John Michael Higgins, Jason Segel, Phyllis Smith, Thomas Lennon, Molly Shannon. Duracin: 92 minutos.
Es una pelcula que exhibe la contracara del maestro y del educador, porque ELIZABETH HALSEY no quiere ser maestra aunque trabaje como tal. Sus intereses son otros: disfrutar de la vida, disponer de dinero y gastarlo, conseguir un hombre que pueda mantenerla.
Por supuesto que el desempeo del rol docente la obliga a sujetarse a algunas normas, pero no opera transformacin alguna, porque sigue siendo superficial, egocntrica, desubicada y ajena a los intereses de la educacin de sus alumnos. Por qu no puede haber en la educacin y en la escuela personajes como estos, que ingresan sin que el sistema de resista y que se mantienen en l, a pesar de sus descarados defectos?
Malas enseanzas, una comedia y trabaja con estereotipos puestos en funcin de demostrar la "maldad" de la protagonista. Directivos, docentes y alumnos representan algunos modelos que pueden encontrarse en cualquier escuela. Ah est la nena que suea con ser presidenta y le regala galletitas de avena a su profesora, el adolescente hipersensible del que todos se burlan y hasta la maestra rival, una docente correcta y formal, con la frase hecha siempre lista y el refrn con moraleja en la punta de la lengua.
Todo lo que normalmente no sucede en las escuelas puede aparecer aqu, porque los recursos de ELIZBEHT para conseguir sus objetivos son creativos y muy variados. Y la pelcula logra poner en escena con una caricatura exagerada la presencia de buenos y malos docentes, habitual en todos los sistemas e instituciones.
04 PROPUESTA DE TRABAJO:
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(1) Cmo puede describirse la escuela en la que trabaja ELIZABETH? Cmo est organizada y qu prestigio tiene? (2) Cmo funcionan los directivos y cmo tratan no slo a la protagonista, sino especialmente a los docentes, estudiantes y padres? (3) Qu tipo de maestros y profesores son los encargados de las tareas? (4) Cmo son los estudiantes y cmo reaccionan frente a las indisciplinas de la profesora? (5) Mas all de la historia y la ficcin, es posible que habiten el sistema educativo maestros / maestras as? Qu debe hacer el sistema? (6) Hacer un juicio de valor e imaginar una historia as entre nosotros. Sera verosmil?
05 POSIBLE USO DEL MATERIAL :
(1) Un ambiente informal que permita revisar la formacin del docente y los ajustes que se necesitan. Hay docentes as? (2) Discutir y juzgar las intervenciones de autoridades, colegas y del sistema para censurar las intervenciones de los malos educadores. (3) Divertirse con la historia, pero tomar conocimiento del funcionamiento de la escuela y los mecanismos de gestin, en la que trabaja ELIZABETH (4) Puede servir para contraponer esta presencia con una figura muy fuerte en el ejercicio de la educacin: real o de otra pelcula.
10.3. LA MIRADA INVISIBLE
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LA MIRADA INVISIBLE. Argentina-Francia-Espaa. 2010. Direccin: Diego Lerman. Duracin: 92 min. Gnero: Elenco: Julieta Zylberberg (Marita), Osmar Nez (Biasutto), Marta Lubos (Adela), Gabriela Ferreiro (Elvira). Guion: Mara Meira, Diego Lerman; basado en la novela CIENCIA MORALES, DE MARTN KOHAN.
Argentina, abril de 1982: la guerra de las Malvinas. Gobierno de facto, un gobierno militar a punto de expirar. MARA TERESA es preceptora en el COLEGIO NACIONAL DE BUENOS ARES. La disciplina escolar es rgida y dura: vigilar y castigar para corregir y mantener el orden. MARIA TERESA es seria y muy celosa de su trabajo y obediente a los mandatos de las autoridades. Fumar es una grave falta de disciplina y una tentacin permanente para los EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 179
alumnos adolescentes.
MARIA TERESA cree perseguir un vago, quiz inexistente olor a tabaco y supone (lgicamente) que el bao es el refugio elegido. La estrategia que imagina es vigilar atentamente en los recreos y esconderse en los baos de los varones durante las horas de clase - para sorprender a los alumnos que fuman y llevarlos ante la autoridad. La fidelidad al mandato de las autoridades la obliga subjetivamente a comprometerse con lo imposible.
Lo que era una estrategia de ocasin (y que slo ella conoce), poco a poco se convierte en un hbito oscuramente excitante. La presin interior y el estado de tensin no surgen de la violacin de las reglas, sino de aplicacin a ultranza de la vigilancia, del ejercicio de una rectitud absoluta que se transforma de una custodia inflexible. Esa joven mujer refugindose en uno de los baos de varones, esperando y observando de manera directa u oblicua todo lo que sucede en ese territorio en el tiempo en que los alumnos estn en clase genera en ella y en el espectador un estado de tensin e inquietud. Es verdad que ella ejerce la mirada invisible, pero tambin se expone da a da a las otras miradas que pueden descubrirla haciendo lo que su conciencia moralizante y disciplinaria le ordena.
La escuela vive el contexto de una sociedad que se ve venir los cambios necesarios, pero sus autoridades quieren preservar a sus alumnos de todas las eventuales amenazas: el adentro atravesado por la rgida disciplina contrasta con el afuera (cercano al corazn poltico de la Argentina) que comienza a mostrarse convulsionado y violento.
MARIA TERESA no obra por s; ella no tiene poder alguno, sino que vive bajo la sombra, el control y la vigilancia del JEFE DE PRECEPTORES( el SR BIASUTTTO) que es quien impone autoridad y ejerce de manera absoluta el poder y la disciplina, en representacin del DIRECTOR. BIASUTTO es uno de esos encargados de la disciplina que fueron figuras paradigmticas y mtica en colegios y escuelas pblicas y privadas, porque llegaban a tener mayor autoridad y poder que los mismos directivos, al interior de las instituciones y con alumnos y profesores.
La joven preceptora ejerce su porcin de autoridad, pero padece la vigilancia y la represin, para poder a su vez vigilar y reprimir a los alumnos (no le toca a ella castigar). En ese juego perverso terminar siendo la vctima final, que no sabe cmo defenderse, viviendo una vida desdibujada, pobre, indigna. La MIRADA INFINITA que todo lo abarca recorre el modelo educativo: todos observan a todos y se saben observados y termina en un juego creciente de perversin y violencia.
Se respira el ambiente de las escuelas de antes: en los recreos, en las formaciones, en los pasillos, en las aulas, en el saludo, en las oficinas, un tipo de institucin que es vista con aoranza, precisamente porque se sabe poco y nada de lo que efectivamente suceda en su interior, detrs de las puertas, en las oficinas, en las vidas de sus actores. Los cambios del exterior son noticias y solamente se oyen como ruidos molestos y lejanos, no logran aun avanzar y agrietar los muros de la escuela, del centenario COLEGIO NACIONAL BUENOS AIRES. Pero sabiendo que el film se rod no en un espacio, sino en varios: El Don Bosco de Ramos Meja, El Bernasconi y el San Jos. Tal vez esta fusin de espacios en uno, a travs de ese montaje que se asume como un continuo, desde una mirada que no cesa, permite EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 180
reflexionar sobre esta identidad de la escuela moderna que ya en la dcada del 80 comenzaba a agrietarse para hacer lugar a las crisis recurrentes que desde entonces vive.
04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) En qu consiste la EDUCACIN del colegio presentado en la pelcula? Qu importancia tenan el PREVENIR, VIGILAR, CASTIGAR? (2) Qu versin de la EDUCACION y de la ESCUELA podemos rescatar? Cules son los rituales que la sostienen? (3) Qu papel juegan los educadores en cada uno de sus roles? (4) Cmo funciona la AUTORIDAD y el PODER en el micro-poltica de la escuela? Cmo se distribuyen funciones y responsabilidades? (5) Qu grado de control y de acoso se producen entre los diversos actores: directivos, preceptores, alumnos? (6) Qu aspectos del DIALOGO pueden ser rescatados? (7) Qu relacin hay entre la VIDA ESCOLAR y el CLIMA SOCIAL que rodea al COLEGIO sin poder ingresar al mismo? (8) Qu variaciones y diferencias se pueden observar y marcar con respecto a la novela original de KOHAN: CIENCIAS MORALES?
05 POSIBLE USO DEL MATERIAL:
(1) Debate en torno a la figura ideal de la escuela de antes: padres, profesores. (2) Formacin docente: el pasado de la escuela. (3) Jornada para discutir disciplina, autoridad, orden, vigilancia, castigo. (4) Puede ser utilizada para analizar la gestin de la institucin y su control. (5) Comparacin entre el rol de los diversos actores: antes y ahora. (6) Debate: igualdad de gnero en la educacin. Hombres y mujeres.
10.4. NI UN PASO ATRS
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WONT BACK DOWN. EEUU. 2012. Director: Daniel Barnz. Guin: Brin Hill, Daniel Barnz con: Maggie Gyllenhaal, Viola Davis, Holly Hunter, Oscar Isaac, Ving Rhames, Lance Reddick, Rosie Perez, Emily Alyn Lind, Marianne Jean-Baptiste, Bill Nunn
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TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=fOcLNUf02NM EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 181
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Sistema educativo norteamericano. Escuelas de primera, escuelas de segunda y escuelas de psimo nivel: situacin que conocen padres y docentes porque cada escuela es calificada por el CONSEJO ESCOLAR del distrito. Unas estn saturadas por la envidiable demanda de alumnos y otras, vacas. En unas, directivos y docentes llenos de vida atendiendo las necesidades de sus alumnos, sabiendo que todos ellos ingresarn en la universidad... y en otras, docentes y directivos aburrido observando cmo la escuela se viene abajo., y preparando fracasados y delincuentes. Los dilogos exhiben esta diferencia: Slo del 2% de los egresados de las escuelas buenas NO van a la universidad; slo del 2% de los alumnos de las malas escuelas VAN a la universidad. Los que disean y preparan las crceles saben lo que tienen que prever y planificar observando el estado de las malas escuelas.
En medio de estos problemas y de los conflictos, el FUERTE SINDICATO que slo atiende al bienestar, la estabilidad laboral y la seguridad de los docentes, desconociendo explcitamente la atencin de los alumnos. Nosotros no tenemos alumnos afiliados al sindicato: nosotros no tenemos que ocuparnos ni preocuparnos por los alumnos, sino por sus maestros. El sindicato defiende a los BUENOS y a los MALOS maestros, pero porque defiende tambin a los MALOS, los maestros somos condenados socialmente.
Qu hacer con los alumnos con dificultades, con los que necesitan un respaldo extra para lograr los aprendizajes? Dejarlos fracasar? La nica manera es que MAESTROS y PADRES se unan, porque el sistema no tiene inters en resolver los problemas que se presentan y hacen todo lo posible para no hacerse cargo de nada.
Una MAESTRA y una MADRE (unidas por el mismo problema) se entusiasman con un burocrtico y casi imposible plan que ofrecen una nueva ley y el CONSEJO ESCOLAR = presentar un proyecto de NUEVA GESTION Y NUEVA ESCUELA para hacerse cargo del control de una INSTITUCION en franca decadencia. Aunque formalmente habilitados, todos les dicen que es imposible en la realidad.
Debern sumar padres, maestros, ideas, propuestas, trabajo, trmites y someterse finalmente al juicio del TRIBUNAL DEL CONSEJO, empeado en destrozar cualquier propuesta y que es quien debe decidir al respecto...Cuando brota la idea, la lucha comienza SIN DAR NINGN PASO ATRS, porque atrs est el abismo = con los chicos, con los hijos no se juega. La ltima salida es pelear para obtener el triunfo, que no implica ningn regalo, sino compromiso permanente con una buena educacin.
Una pelcula para disfrutar y para reflexionar con cada una de los DIALOGOS que van dibujando la situacin de la EDUCACION, de las ESCUELAS, del SISTEMA, de los SINDICATOS, de MAESTRO y DIRECTORES en EEUU y en nuestro tiempo... y para debatir en las aulas y en las instituciones, ya que muchas situaciones son anlogas a lo que vivimos...
04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) Cules son los indicadores del psimo estado de la educacin y de las malas escuelas? Cmo presentan a las escuelas y directores exitosos? EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 182
(2) Cules son los diversos tipos de educadores que frecuentan cada una de las instituciones? (3) Qu alumnos pueden sobrevivir en cualquier escuela y cules son pueden educarse en escuelas que realmente los cuiden? (4) Cmo se presenta al SINDICATO de maestros, a sus dirigentes, sus estrategias de reivindicacin y lucha, y sus ideas con respecto a la educacin y los derechos? (5) Cmo se presenta al SISTEMA EDUCATIVO encargado de supervisar las escuelas y decidir sobre el futuro de cada una? (6) Cmo se da el proceso de asociacin entre los padres (preocupados por sus hijos) y los maestros? Cmo reaccionan el sindicato y los directivos? (7) Cmo imaginan la escuela ideal para poder ganar el proyecto de gestin? (8) Cmo se ponen a trabajar para hacer posible el proyecto por el que lucharon? (9) Qu situaciones viven en su vida personal cada una de las responsables de la lucha y del proyecto?
05 USO Y DESTINO:
(1) Trabajo con profesores para revisar el proyecto institucional y tomar consciencia del estado de la propia escuela: ver la realidad (2) Trabajo con docentes para comprobar si efectivamente se estn haciendo cargo de la educacin y los aprendizajes de todos. (3) Reunin de padres y trabajo con los padres para comprometerlos en la mejora de la educacin de sus hijos, superando las crticas con propuestas y trabajo. (4) Trabajar con los alumnos de la formacin docente para involucrarlos en una propuesta innovadora, aprovechando los pequeos lugares que dejan abierto el sistema. Observar con ellos las resistencias y las colaboraciones que el mismo sistema ofrece. (5) Revisar el papel de los sindicatos y del sistema para que efectivamente se hagan cargo de la educacin de todos.
10.5. LA CLASE
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KLASS. Estonia. 2007. Director: Ilmar Raag Guin: Ilmar Raag. Msica: Timo Steiner, Paul Oja, Prt Uusbeerg. Reparto: Vallo Kirs, Prt Uusberg, Paula Solvak, Margus Prangel, Tiina Rebane, Merle Jger, Leila Slik, Marje Metsur, Lauri Pedaja. 90 minutos
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 183
JOSEPH es un joven taciturno, introvertido, reservado, rato, con poca capacidad de relacionarse con los dems y con escasas habilidades para los deportes. Estn dadas las condiciones para que sea el centro de ataques sus compaeros ms pesados y agresivos. La escalada de humillaciones y el ensaamiento van creciendo mientras la vida de Joseph se vuelve ms insoportable. Nadie parece darse cuenta a su alrededor: ni los compaeros que no participan de las bromas, ni los directivos y los profesores. Solamente KASPAR se convierte en un amigo inesperado, un aliado. Ya no est solo, sino que son dos que tienen que padecerlo todo: uno por ser el blanco del acoso y el otro, por haberlo respaldado y defendido. Sucede todo lo que tiene que suceder en los modelos escolares de atropellos al compaero ms dbil, mientras en la vida familiar sobreabundan la incomunicacin y el aislamiento. Las verdaderas cualidades y valores de cada uno nunca podrn aparecer en un universo escolar atravesado por la agresin arbitraria y permanente. Cuando la paciencia de los mansos llegue a su fin, aparecer la revancha (algo que el espectador parece ansiar y acompaar desde el primer momento) replicando algunos fenmenos de violencia escolar que se han visto en diversos lugares del mundo, principalmente en EEUU.
Obvio que el tema es el BULLYING, con la serie de maltratos fsicos, psicolgicos y morales que termina destruyendo a la vctima que slo tiene ante s dos salidas: o eliminarse a s mismo o eliminar a sus compaeros-enemigos. Lo curioso es que alrededor de los dos adolescentes la institucin, los actores y el sistema educativo no pueden reaccionar, no saben proteger ni cuidar, y no logran darse cuenta del problema, sancionar, cambiar las conductas, encontrar una salida al conflicto.
Las estructuras familiares tienen lo suyo: con JOOSEP, se destaca la figura de su padre, asociado al rol militar y lleno de armas, que le reclama a su hijo que se defienda y sepa golpear a los que lo molestan. En el caso de KASPAR, se sabe que viene de otro lugar, no pertenece a la ciudad y vive con su abuela. Ninguna de las dos familias puede intervenir en la solucin del problema, ni siquiera en algn tipo de reclamo ante las autoridades. Pero en el corazn de UNA de ellas (nido de la serpiente), estarn los recursos para la solucin final (algo que no sucede, por ejemplo, en la pelcula ELEPHANT).
Es curioso observar el juego perverso de los compaeros y el goce grupal por la violencia y por el mal que va creciendo entre los agresores. De alguna manera, hay un cierto placer en ejercer la voluntad de poder, la ley del ms fuerte, la seleccin de las especies y en aplastar a los dbiles que no pueden defenderse y que en modo alguno podran enfrentar al nmero de agresores que lo atacan. Cabe preguntarse si, desde el punto de vista de la representacin, de la ficcin y del arte, el final no desempea una funcin catrtica para muchos de los espectadores: el mal y la violencia terminan siendo la nica salida para terminar con todos los males.
04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) Cmo se puede caracterizar a la institucin en la que suceden los hechos? Cmo EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 184
actan, intervienen, obran los diversos actores? (2) Qu tipo de personalidad muestran las vctimas y los victimarios? Por qu obran como lo hacen? Cmo se sostienen y se respaldan para hacerlo? (3) Qu tipo de presencia e intervencin tienen los entornos familiares? (4) Hay tipos de personalidades que predisponen para el acoso? Hay liderazgos que se sostienen sobre este tipo de relaciones patolgica de poder? (5) Qu funcin cumple la amistad y la ayuda que pretende ofrecer KASPAR? (6) De qu manera se relaciona la conducta de los agresores con los rendimientos escolares? Los lderes, son los alumnos menos aplicados o quienes son felicitados por sus profesores? (7) Pueden pasar desapercibido a los ojos de los profesores y de los directivos los hechos de acoso, violencia y agresin? Por qu es tan escasa la vigilancia y el control? (8) Son o pueden ser neutrales los dems compaeros que intervienen en la historia o comparten el aula y la escuela? (9) Cmo juzgar el final de la historia? Es cierre esperado o se imaginan muchos finales posibles? (10) Cmo intervenir en casos como estos? Cmo anticipar y prevenir?
05 USO Y DESTINO:
(1) Taller de reflexin y debate con directivos y docentes, preparada para debatir una pelcula muy dura. (2) Reunin de padres, invitados especficamente para discutir el tema del acoso escolar. (3) Para los que se preparan para el ejercicio de la docencia, para que vean con anticipacin los temas y los problemas de la profesin. (4) Trabajo de reflexin sobre la estructura de la escuela, las familias, los nuevos sujetos de la educacin. (5) Material de reflexin para redactar cdigos de convivencia y protocolos de intervencin para estos casos.
10.6. BULLYNG
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BULLYNG. Espaa. 2008 Direccin: Josecho San Mateo. Interpretacin: Albert Carb (Jordi), Laura Conejero (Julia), Carlos Fuentes (Bruno), Joan Carles Suau (Nacho), Estefana Justicia EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 185
(Bea), Elsa Montanuy (Paula), David Ondategui (David), Yohana Cobo (Ania), Maria de la Pau Pigem (directora). Guin: ngel Garca Roldn. Msica: Alejandro Seoane. . . Duracin: 90
JORDI es un adolescente que cambia de ciudad junto con su madre para iniciar una nueva vida. Su ingreso en la nueva escuela parece favorable ya que rpidamente se destaca, pero las circunstancias le reservan una cruel sorpresa, pues cuando traspasa las puertas de su aula y de su Instituto, no logra saber que se va a encontrar con una situacin infernal. NACHO, un compaero de clase que, a pesar de su edad, pertenece ya a la raza de los que se alimentan nicamente del miedo y del dolor ajeno, es quien pretende ser el que lo acompae para lograr integrarse al grupo, aunque su intencin es convertirlo en vctima de todos los acosos.
JORDI vivir tironeado por la vida escolar que se convierte da a da en un infierno, y la vida familiar a la que retorna para encontrarse con su madre, a quien no quiere preocupar por los maltratos recibidos. La escuela y los educadores parecen ajenos a la situacin que se vive, porque muchas de las acciones de producen mas all de los muros del instituto. No existe en su vida un lugar, un momento en el que el acoso no aparezca como un fantasma que martiriza sin pausa y sin piedad.
Una amiga ANA de otra escuela se convierte en una nueva oportunidad, sin atreverse ambos a confesar que estn padeciendo el mismo mal, y que en cada uno de sus entornos sufren sin poder resistir todo tipo de agresiones de sus compaeros. Su amiga es finalmente atacada por sus compaero y debe ser hospitalizada, situacin que hunde mas an a JORDI, a quien de nada le sirve que alguien con poder y fortaleza fsica (un vecino y amigo) enfrente a los agresores. El temor constante se convierte en un estado imposible de eliminar.
La escuela se vuelve impotente cuando JORDI desaparece y la madre concurre a solicitar informacin, comentando el acoso que su hijo sufre. La misma escuela que realiza cursos y charlas sobre el tema, es incapaz de descubrirla entre sus alumnos y en sus aulas. No logra descubrir nada y termina depositando en la madre el problema del hijo.
JORDY comprende que la decisin final est en sus manos y entiende que no tiene otra salida para poder escapar del infierno del que nadie puede sacarlo. 60
04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) Cmo ha sido tratado el tema del acoso? Situaciones reales, verosmiles, exageradas?
60 https://sites.google.com/site/bullyingunproblemaquepocosven/introduccion: Para consultar detalles de la pelcula =
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(2) Influye la personalidad de los agresores y de la vctima? Responde esto a situaciones que se viven en las escuelas? (3) Cmo juzgar la actitud y la intervencin de directivos y educadores en el conflicto? (4) Cmo interviene la familia y cules son sus lmites y sus posibilidades? (5) Se puede establecer algunas relaciones y comparaciones con la pelcula LA CLASE que presenta el mismo problema? (6) Es verdad que el acoso desborda los muros de la escuela e invade la vida de la vctima que vive atravesado por el temor? (7) Cules pueden o deben ser las estrategias de intervencin en casos como stos?
05 USO Y DESTINO:
(1) Reuniones con profesores y organizando un taller para pensar estrategias de intervencin. (2) Jornada con directivos y docentes para presentar y acordar el protocolo institucional que debe usarse en estos casos. (3) Reunin de padres para debatir a partir de la pelcula la situacin de sus hijos (en qu bando pueden estar) y la responsabilidad de la familia. (4) Trabajo con diversos grupos de alumnos, con un amplio y generoso debate sobre el tema: el acoso no se da solamente en el mbito escolar, ni es la edad escolar. (5) Taller con psiclogos y educadores para conocer los caracteres psicolgicos de los alumnos que suelen ser vctima y de los alumnos que funcionan como victimarios. (6) A partir de la PELICULA, (1) investigar la situacin institucional, (2) armar con los alumnos una cartelera permanente asegurando la permanencia del mensaje.
10.7. AL FRENTE DE LA CLASE
01
EEUU. 2008. Dirigida porPeter Werner. 97 Minutos Actuacin de Jimmy Wolk, Treat Williams, Dominic Scott Kay, Sarah Drewe, Kathleen York, Joe Chrest, Patricia Heaton. Guin sobre la base del libro: de Brad Cohen (2005): "Al frente de la clase: Cmo el sndrome Tourette me convirti en el profesor que nunca tuve?"
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AL FRENTE DE LA CLASE, es un film basado en un libro biogrfico de BRAD COHEN sobre el SINDROME DE TOURETTE (24 escuelas lo dejaron fuera, una le dio la oportunidad). BRAD (James Wolk) ansa ms que nada en el mundo ser maestro de grado, su vida contada en partes y por rfagas ha sido bastante dura desde que se le despertara el mal de Tourette, una enfermedad neurolgica que lo lleva a tener TICS molestos y sobretodo hacer ruidos desagradables con la boca. No slo le provoca problemas con sus pares, generando las burlas de sus compaeros, sino malentendidos con sus maestros que suponen que son formas de indisciplina, y con su padre para quien un buen auto-control le debera permitir controlar los TICS. Finalmente es su madre quien cansada de no dar con un profesional que aportara una solucin se pone a investigar y da con el diagnstico de esta extraa "discapacidad, muy molesta y poco conocida.
BRAD necesita encontrar quien lo despierte, aceptndolo como es y potenciando sus posibilidades. Y all aparecen (1) su madre, que es quien confa en sus posibilidades, mas all de la extraa e incomoda enfermedad, (2) el Director de escuela que a diferencia de sus educadores anteriores - sabe cmo pelear con su aparente conducta incorrecta, que es en realidad una involuntaria situacin nerviosa, y (3) las palabras que la novia de su padre a BRAD le regala: "T tienes un don para ensear. No a pesar del TOURETTE, sino gracias a l". Todo eso le permite convertirse en un maestro excepcional que genera los mejores resultados en sus alumnos.
A partir del aliento de los que creen en l y con su propio esfuerzo completa sus estudios y se grada como MAESTRO en la Universidad y comienza a desempearse como maestro, al frente de la clase. La enfermedad no lo abandona, pero l logra que se convierta en una oportunidad para ser un maestro diferente, y crear consciencia acerca de la normalidad y las diferencias que son tan habituales en las aulas.
Directivos y docentes, padres y compaeros que no pueden tolerar defectos ajenos y aplastan a quienes lo padecen, se enfrentan con aquellos que se hacen cargo, acompaan y contribuyen a construir la personalidad de quienes deben superar una dificultad (o varias) para llegar a ser planamente.
04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) Cmo lograr que una diferencia (anormalidad) de un alumno pueda ser aceptada por los compaeros y favorecer un comportamiento sin conflictos del grupo? (2) Su presencia, puede afectar la normalidad del trabajo del grupo? Reflexionar sobre los alumnos con capacidades diferentes integrados a las aulas y a las escuelas comunes. Estn los directivos, los docentes y el sistema preparados para estas decisiones? (3) Cmo es la actitud y el proceder de directivos y docentes en las diversas escuelas frente al problema? Tiene alguna relacin con las situaciones reales que vivimos? (4) Cmo generar la resiliencia en el sujeto y desencadenar en l todas las energas para poder alcanzar las metas propuestas? (5) Es habitual que alguien con algn problema como el SINDROME DE TOURETTE pueda ser aceptado para formarse como docente y ejercer como tal? (6) Cul es el papel que desempea y debe desempear la familia en estos casos? EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 188
(7) Cmo potenciar y valorar los logros en personalidades como stas, que logran superar todos los obstculos para llegar a lo que se proponen?
05 USO Y DESTINO:
(1) Trabajo con los docentes para introducir, alentar o acompaar el trabajo con alumnos con capacidades diferentes. (2) Reunin y taller con padres que viven situaciones similares y padres cuyos hijos comparten el aula con ellos. Criterios, debates, acuerdos comunes. (3) Trabajo con los alumnos de la formacin docente para que puedan prepararse para un trabajo profesional que sepa integrar a todos los alumnos, sea cual sea su condicin. (4) Buen material para trabajar las condiciones para la carrera docente y para el ejercicio de la docencia: qu condiciones y aptitudes deben tener quienes deseen prepararse y ejercer la profesin. Ampliar con alguna investigacin acerca de las condiciones laborales que se exigen a lo que aspiran a desempearse en la educacin.
10.8.. DETRS DE LA PIZARRA
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EYOND THE BLACKBOARD. EE:UU. 2011. Director: Jeff Bleckner. Guin: Camille Thomasson. Basada en: Nobody Don't Love Nobody escrito por Stacey Bess. Protagonistas: Emily VanCamp, Timothy Busfield, Steve Talley y Treat Williams. Duracin: 100 minutos.
La pelcula recrea como en otros casos de los ltimos aos -, la historia verdadera que la profesora STACEY BESS vivi en el ao 1987, cuando ella se hizo cargo de una escuela improvisada y se convirti en aquel ejemplo de personas que no se dejan vencer tan fcilmente, dan todo por una causa y luchan por ella hasta que logran su objetivo final.
Aunque de nia quiere ser docente, despus de casarse y ser madre de dos nios, se grada tarde como docente de una universidad de mucho prestigio. Cuando entonces sale a conseguir trabajo, le dan la oportunidad de dar clases, pero no donde en el lugar elegido: se trata de un lugar que no puede llamarse escuela (ni siquiera tiene nombre), sino que desempea esa funcin en condiciones muy precarias tanto por la infraestructura edilicia EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 189
como por los alumnos que concurren al centro de enseanza.
En lugar de un aula o una sala con pupitres recin pintados, mapas geopolticos y estantes llenos de libros, se encuentra con un galpn sucio, ratas, paredes llenas de grafitis, ventanas rotas, ninguna comodidad y lo que es peor- maltrato y falta de cuidado por los alumnos.
Con el ao escolar en marcha se hace cargo de un grupo de alumnos: nios refugiados y sin hogar que cursan en un grado nico de primero a sexto grado. Cada uno de los alumnos vive su propia historia en su familia y en el entorno: la maestra se vuelve sensible y se muestra preocupada por La situacin y quiere construir la mejor educacin para poder enfrentar esos obstculos. Junto a los alumnos estn los padres que comparten el edificio y la vecindad, y estn aguardando de la educacin parte de las soluciones para los problemas.
Es entusiasmo el que contagia a los que la rodean (entre ellos su marido) y logra crear un ambiente mas propicio y favorable para la actividad escolar, y suma colaboradores (pintor) para enriquecer la labor educativa. Encuentra un aliado en la empata del superintendente del distrito escolar que le ayuda a obtener los pupitres y los libros que sus estudiantes necesitan e incluso dona el piano de su propia familia. En sus aulas renovadas, Stacey anima a los estudiantes a compartir sus historias personales, que ms que enseanza es una experiencia de salvacin para ellos. Como reaccin al inters y cario de Stacey, los estudiantes comienzan a florecer, lo que demuestra su gran sed de aprender. Sus padres reaccionan con satisfaccin y orgullo por el conocimiento de sus hijos.
La educacin y la buena voluntad no lo resuelven todo, ya que no faltarn problemas y conflictos, pero sirve para despertar conciencia entre los que tienen y los que tienen, y construir una realidad mejor, mucho ms all de la funcin remunerada que cada uno desempea en la educacin. La pelcula puede parecer demasiado lineal y muy efectiva en las determinaciones y resultados que logra, pero no es ms que la traduccin de una experiencia real: la educacin es condicin necesaria, aunque no es condicin suficiente para resolver los problemas de la sociedad.
04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)Qu grado de verosimilitud tiene la historia y cada uno de los actores que intervienen en el relato? Aunque es un caso real, es real o creble? (2)Cmo reacciona frente a la realidad que encuentra (muy similar a escuelas marginales de con escaso cuidado y equipamiento), siendo su primera experiencia como docente? (3)Cules son las cualidades que ms se destacan en la maestra educadora para poder enfrentar el medio y sus dificultades? (4)Cul es el respaldo de la familia, del entorno, de la sociedad y del sistema? (5)Frente a los cambios operados en el mbito fsico y en el lugar de trabajo, cmo responden los alumnos a las propuestas de aprendizaje? (6)Puede resolverse todo a travs de la educacin o hay situaciones que no dependen del maestro, ni de la escuela, ni de la educacin? (7) Se puede comparar con otras pelculas, en las que las condiciones son anlogas, pero las dificultades de los maestros son mayores? (ESCRITORES DE LA LIBERTAD, NI UN PASO ATRS) EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 190
05 USO Y DESTINO:
(1) Ideal para emprender un proyecto innovador y motivar a un grupo de trabajo que quiera comprometerse. (2) Reunin de docentes que deben superar una situacin de insatisfaccin o de conflicto. (3) Material para trabajar en la formacin de maestros y profesores: como intervenir ante las dificultades y cmo transformar las debilidades y los problemas en una oportunidad para el crecimiento y el compromiso. (5) Hay numerosas pelculas que permiten trabajar las PRIMERAS EXPERIENCIAS con maestros y profesores noveles: sta es una.
10.9. EL DIA DE LA FALDA
01
LA JOURNE DE LA JUPE. Francia Blgica. 2009. Direccin y guin de Jean-Paul Lilienfeld Con Isabelle Adjani, Denis Podalyds, Yann Collette, Nathalie Besanon, Karim Zakraoui, Marc Citti. 87 minutos
Lo normal es que algn alumno, arma en mano, amenace a sus compaeros, a sus profesores, a los directivos. No parece normal, lgico, que sea una PROFESORA la que amenace a sus alumnos, los encierre y los tenga como rehenes.
SONIA BERGERAC trabaja como profesora de francs en un colegio con alumnos violentos y difciles. Las primeras escenas, las que abren la pelcula ya muestran esta situacin. Est a punto de entrar en una depresin nerviosa por culpa de las dificultades que encuentra para dar clase y la prdida de su marido.
Lo curioso es que, a pesar de las costumbres y de las advertencias insiste en dar clase con su particular forma de vestir, lo que provoca inquietud entre sus alumnos, y molestia entre las autoridades de la Escuela.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 191
Se dispone a trabajar con los alumnos en una obra de teatro, pero una discusin, una pelea entre ellos deja caer al suelo un ARMA que SONIA toma inmediatamente, amenazando a sus alumnos, e involuntariamente hiriendo a un alumno en una pierna.
Confusin, error, temor llevan a SONIA a clausurar las puertas del saln y a tomar a sus propios alumnos como rehenes, generando una serie de dilogos sobre todos los temas posibles,
La situacin alarma a toda la escuela y al sistema educativo francs. Y por ello desencadena la intervencin policial y poltica, el pnico de los padres, las reacciones del director y del resto de profesores, la llegada de las cmarasEn medio del encierro, los personajes se descubren y lo exterior da paso al complejo mundo interior.
Hay mucho ms que las historias conocidas no slo en los alumnos, sino tambin en esa profesora, mujer e hija de inmigrantes que tiene sus propios padecimientos. El celo de las autoridades educativas, polticas y policiales terminar por desencadenar el final menos justo, el cierre menos esperado.
04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)La violencia engendra la violencia? La violencia de la profesora, es ms violencia que la de los alumnos? Se puede explicar? Se puede justificar? De debe condenar en todos los sentidos? (2)Es una situacin que ha sido planificada o que ha sido fruto de las circunstancias? En qu momento y de qu modo debi cambiarse esa historia para que no llegara hasta las ltimas consecuencias? (3)Cmo se puede juzgar el obrar de la profesoras en todo la historia? Cmo reaccionan y actan los alumnos? (4)Es correcto el proceder de los directivos y de las autoridades educativas, civiles y de las fuerzas de seguridad? (5)Cmo se articulan las diversas historias que van surgiendo en la pelcula: el aula, la escuela, la familia, sus familiares, los propios problemas personales? (6)Qu significado o relevancia tiene la falda en este contexto? (7)Cul es el final deseado? Justifican el final presentado? Es imputable la profesora? Tiene que ser acusada, juzgada, condenada? Es vctima de las circunstancias o del sistema? (8)Podra suceder una situacin similar entre nosotros, en nuestra realidad?
05 USO Y DESTINO:
(1) Trabajo con los profesores, para provocar el debate y ponerlos en situacin frente a la historia de la pelcula. (2) Buen material para trabajar con directivos y supervisores del sistema para definir cules debern ser los criterios de intervencin en situaciones similares. (3) Puede trabajarse en un debate pblico con todos los actores: alumnos, padres de los alumnos rehenes, profesores, directivos, autoridades del sistema, fuerza de seguridad y autoridades civiles. Un buen panel podra generar un provechoso debate. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 192
(4) Insumo y material de trabajo para los alumnos que se preparar para ser docentes, para observar situaciones inesperadas, que exigen soluciones o respuestas creativas e innovadoras. (5) Posibilidad de interrumpir la pelcula antes de final y definir entre todos los participantes cul debe ser el final, antes de poder ver el que el film y la historia proponen.
10.10. DE PANZAZO
01
DE PANZAZO! Mxico. 2012. Director: Juan Carlos Rulfo, Carlos Loret de Mola. Guin: Carlos Loret de Mola y Mario Gutirrez Vega, con el apoyo de Mexicanos Primero. Reparto: Carlos Loret de Mola, Elba Ester Gordillo
De Panzazo! Es un documental y pretende reflejar la realidad de la educacin en Mxico y pone en evidencia que la sociedad mexicana pasa de panzazo en un sistema excluyente en el que no se logran aprendizajes para la vida. La expresin de de panzazo es utilizada en Mxico para decir: raspando, apenas, zafando y hace alusin a la situacin crtica que vive la educacin escolar en este pas.
En la pelcula aparecen todos los actores del sistema y sus usuarios: familias y padres directores, maestros, funcionarios, representantes sindicales y lderes de opinin que trazan un cuadro global que no permite la indiferenciay, sobre todo, estn all los alumnos, frescos y naturales diciendo simplemente lo que sucede al interior de las aulas y de las instituciones educativas pblicas mexicanas
Los datos, las entrevistas y lo que los propios alumnos filmaron con cmaras de mano dan pie a una indignacin inteligente y tambin a darse cuenta de la parte que a cada uno le toca aportar.
El proyecto se desarroll por tres aos entrando en la realidad de los alumnos y sus familias, captando la dinmica cotidiana de escuelas en lugares tan diversos del territorio nacional como Ciudad Jurez, el interior de Yucatn, Morelia, las sierras de Chiapas y Guerrero, as como Naucalpan e Iztapalapa en la zona metropolitana de la Ciudad de Mxico. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 193
De Panzazo! naci a partir de un estudio bajo el nombre de Contra la pared sobre el estado de la educacin en Mxico impulsado por MEXICANOS PRIMERO y es apoyado por CINPOLIS, que busca repetir el xito de Presunto Culpable. Es una bronca muy gorda y espero que el documental sea una oportunidad para reflexionar sobre la educacin, ms all de sealar culpables. Porque todo lo que pasa no slo es cuestin de sindicatos corruptos y maestros poco calificados. Es culpa de todos, fueron las palabras de su director.
La pelcula documental tuvo mucha repercusin, pero al mismo tiempo fue objeto de mucha controversia: para algunos refleja lo que realmente sucede, pero para otros es un ataque a los polticos, a los responsables del sistema educativo y, sobre todo, al sindicato de maestros, por eso la acusan de falsear cifras y datos para poder sostener con imgenes y presuntos estudios la denuncia.
Algunas cifras: 64 nios llegan a sexto de primaria de 100 que ingresan a primero. 60 entran a secundaria y 51 la concluyen. 562 horas tiene cada ao escolar en Mxico. 50% de los jvenes de 14 o 15 aos que siguen en la escuela no cuenta con las habilidades mnimas en Matemticas. 20% de los maestros reconoce haber obtenido su plaza directamente al salir de la Normal. 1% de los maestros acepta haber pagado por una plaza.
04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) Puede reflejar la situacin de la educacin no slo de Mxico sino de Amrica y del mundo? Es una exageracin? Es solamente una parte de todo lo que realmente sucede? (2) Cmo se muestra y se caracteriza a los DOCENTES del sistema educativo mexicano? (3) Cmo se muestra y se caracteriza a los ALUMNOS del sistema y de los diversos niveles y escuelas? (4) Cmo se muestra y se caracteriza a los PADRES de los alumnos y sus demandas con respectos a la educacin? (5) Cmo se caracteriza a los SINDICATOS DOCENTES y la defensa de los derechos de los educadores? Se puede comparar con la presencia de los sindicatos en la pelcula NI UN PASO ATRS? (6) Cmo se caracteriza y qu es lo que dicen y prometen las AUTORIDADES responsables del sistema educativo? (7) Es una situacin comn a TODAS las escuelas o hay escuela no trabajan as, sino que brindan educacin de mayor impacto? (8) Se proponen soluciones? La crisis tiene salida? (9) Puede relacionarse con situaciones, hechos, crisis y conflictos que se viven en otros pases de Amrica? (10) Se puede relacionar este documental con LA EDUCACION PROHIBIDA, el documental argentino? Hay otras producciones en otros pases de Amrica y del mundo?
05 USO Y DESTINO:
(1) Para ver y discutir con los alumnos del secundario superior y comparar situaciones y realidades. EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 194
(2) Reunin con los docentes para debatir el documental y preguntarse qu tipo de registros se podran hacer en las escuelas de la zona. (3) Encuentro y taller con directivos y supervisores para analizar la situacin del sistema educativo y ver si aprueba, repite o zafa, salvndose raspando. (4) Material para el trabajo con los futuros docentes, especialmente en el espacio de la prctica. Sacar las propias conclusiones y hacer un pequeo documental local sobre el mismo tema, y haciendo intervenir a los mismos actores educativos.
Este fenmeno explica tal vez uno de los hechos ms desconcertantes y novedosos que vivimos en el presente. Nuestras tradiciones culturales ya no se transmiten de una generacin a otra con la misma fluidez que en el pasado. Ello afecta, incluso, a ese ncleo ms profundo de cada cultura, constituido por la experiencia religiosa, que resulta ahora igualmente difcil de transmitir a travs de la educacin y de la belleza de las expresiones culturales, alcanzando aun la misma familia que, como lugar del dilogo y de la solidaridad intergeneracional, haba sido uno de los vehculos ms importantes de la transmisin de la fe. Los medios de comunicacin han invadido todos los espacios y todas las conversaciones, introducindose tambin en la intimidad del hogar. Al lado de la sabidura de las tradiciones se ubica ahora, en competencia, la informacin de ltimo minuto, la distraccin, el entretenimiento, las imgenes de los exitosos que han sabido aprovechar en su favor las herramientas tecnolgicas y las expectativas de prestigio y estima social. Ello hace que las personas busquen denodadamente una experiencia de sentido que llene las exigencias de su vocacin, all donde nunca podrn encontrarla. APARECIDA, 2007: N 39