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icultadde filosofa/
3tras y psicologa
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Jean Piaget: epistemologia mate-
matica y psicologa
BIBLIOTECA UNIVERSITARIA
ALFONSO REYES*
o 7100
?
CUADERNOSDE LA FACULTAD
DE FILOSOFIA, LETRASY PSICOLOGIA
UNIVERSIDADAUTONOMA DE NUEVO LEON
Rector
Ing. Hctor UlisesLeal
Director de la Facultad
Dr. LeonardoIglesias
Coordinador de las publicaciones
Profr. HumbertoMartnez
J efe del Departamentode Filosofa
Cuaderno 2
SeveroIglesias
J ean Piaget: epistemologa matemtica
y psicologa
0 "
Canilla Alfonsi*.
Biblioteca Uni
UniversidadAutnomade NuevoLen
Monterrey, Mxico
19 7 2
?ONOO UMtVU 10
~ 48641
HjKDOUHWttStTAWO
CUADERNOSDE LA FACULTAD
DE FILOSOFIA, LETRASY PSICOLOGIA
UNIVERSIDADAUTONOMA DE NUEVO LEON
Rector
Ing. Hctor UlisesLeal
Director de la Facultad
Dr. LeonardoIglesias
Coordinador de las publicaciones
Profr. HumbertoMartnez
J efe del Departamentode Filosofa
Cuaderno 2
SeveroIglesias
J ean Piaget: epistemologa matemtica
y psicologa
0 "
Canilla Alfonsi*.
Biblioteca Uni
UniversidadAutnomade NuevoLen
Monterrey, Mxico
19 7 2
?ONOO UMtVU 10
~ 48641
HjKDOUHWttStTAWO
Bp- i l l
r s
Primeraedicin, 1972
(c) SeveroIglesias Gonzlez
(c) Universidad Autnoma de Nuevo L en
Fac. de Filosofa, L etras y Psicologa
Monterrey, N. L., Mxico
Derechos rservados conforme ala ley
Impresoy hechoen Mxico
Printed andmade in Mexico
Presentacin
Laedicin de este cuadernollevalapremeditadaintencin
de llamar laatencin de gentesque s
e
ocupan de (disciplinas
diferentes, comolapsicologa, laepistemologa, lalgicay
lamatemtica, sobre laproblemticacomn asuacitvidad.
Laatomizacin de lasdisciplinasmencionadas, provocada
por el pruritode especilizacin, repercusin asuvez de una
condicin histricaque nosabarca, por acotamientode los
campostemticospropiosde cadaunaypor lasnecesidades
concretasde lainvestigacin, hadadolugar adisputasres-
pectoalapreeminenciafundamentadorade lafilosofaylas
cienciaspositivasyalaguerrainternaentre lasdisciplinas
particularesde estasdosramas.
Esclaro, por unaparte, observar que esapugnahare-
sultadofructferaen muchosaspectos, en lamedidaen que ha
obligadoacadasector arevisar susfundamentos, ganndose
en rigor yconsistencia. Pero, por otraparte, estambin cier-
toque muchosproblemashan aplazadosussoluciones, dada
laincomunicacin entre las especialidades.
En este nivel de lasinvestigacionesnoesposible anular
lasdiferencias, perotampocoesposible ocultar susnexos. As
pues, el examen de problemascomunesconduce alanecesi-
dadde unacoordinacin heursticayestructural analizable
bajoel lente filosfico.
Cabe tambin mencionar que laproblemticapresentada
aqu esexpresin de lainquietudintelectual de laFacultadde
Filosofade laUniversidadAutnomade NuevoLen, atra-
vsdel seminariosobre J ean Piaget, desarrolladocomouno
de lostrabajosordinariosde laescuela.
El contenidodel cuadernoabordalostemasfundamenta-
lesde laEpistemologaGenticade J ean Piaget, tomandocomo
base lasntesisde laobraEpistemologa matemtica y Psi-
cologa. Relaciones entre la lgica formal y l pensamiento
real. (Vese el captuloII de este cuaderno).
I. APROXIMACION AL CONTEXTO
El nmero es un obj eto espiritual, y el
ocuparse de l y sus relaciones es una ocu-
pacin espiritual; el espiritu se halla, pues,
estimulado por esta va hacia la reflexin
en s y hacia un trabaj o interior abstracto,
que tiene gran importancia y sin embargo
es unilateral. . . aquellaocupacin se vuel-
ve carente de pensamiento, mecnica. El es-
fuerzo consiste especialmente en lo siguien-
te: mantener firme lo carente de concep-
to y combinarlo de un modo carente de
concepto. . . el contenido slido de la vida
moral y espiritual y de las configuraciones
individuales de sta, con que la educacin
debe criar al espritu j uvenil como el ali-
mento ms noble, es expulsado por lo uno
carente de contenido. El efecto cuando
aquellos ej ercicios son convertidos en el
puntocapital yen laocupacin principal no
puede ser otro que el de vaciar al espritu
de forma y contenido y volverlo obtuso.
Puesto que el calcular es asunto tan exte-
rior y, por ende, mecnico, se han podido
fabricar mquinas que cumplan operaciones
aritmticas de la manera ms perfecta. . .
y al convertir el clculo en el medio fun-
damental de la educacin del espritu, se
pone aste en la tortura de perfeccionarse
transformndose en mquina. (Hegel, Cien-
ciade lalgica, I, 2; 2o. Cap., A, 2).
I. Contrastael avance de lasdisciplinasmatemticasy
laimportanciaque lascienciasestn dandoasustcnicascon
lolimitadode lasinvestigacionesrespectoalafundamenta-
cin epistemolgicade lasoperaciones.
De unaparte, se haqueridoreducir todoaun formalismo
purodonde el contenidode lasmatemticaspuede ser esta-
blecidotomandoprestadaslasoperacionesde lalgica, cons-
truyendo "intuitivamente" loscontenidosde lamatemtica
dadde unacoordinacin heursticayestructural analizable
bajoel lente filosfico.
Cabe tambin mencionar que laproblemticapresentada
aqu esexpresin de lainquietudintelectual de laFacultadde
Filosofade laUniversidadAutnomade NuevoLen, atra-
vsdel seminariosobre J ean Piaget, desarrolladocomouno
de lostrabajosordinariosde laescuela.
El contenidodel cuadernoabordalostemasfundamenta-
lesde laEpistemologaGenticade J ean Piaget, tomandocomo
base lasntesisde laobraEpistemologa matemtica y Psi-
cologa. Relaciones entre la lgica formal y l pensamiento
real. (Vese el captuloII de este cuaderno).
I. APROXIMACION AL CONTEXTO
El nmero es un obj eto espiritual, y el
ocuparse de l y sus relaciones es una ocu-
pacin espiritual; el espritu se halla, pues,
estimulado por esta va hacia la reflexin
en s y hacia un trabaj o interior abstracto,
que tiene gran importancia y sin embargo
es unilateral. . . aquellaocupacin se vuel-
ve carente de pensamiento, mecnica. El es-
fuerzo consiste especialmente en lo siguien-
te: mantener firme lo carente de concep-
to y combinarlo de un modo carente de
concepto. . . el contenido slido de la vida
moral y espiritual y de las configuraciones
individuales de sta, con que la educacin
debe criar al espritu j uvenil como el ali-
mento ms noble, es expulsado por lo uno
carente de contenido. El efecto cuando
aquellos ej ercicios son convertidos en el
puntocapital yen laocupacin principal no
puede ser otro que el de vaciar al espritu
de forma y contenido y volverlo obtuso.
Puesto que el calcular es asunto tan exte-
rior y, por ende, mecnico, se han podido
fabricar mquinas que cumplan operaciones
aritmticas de la manera ms perfecta. . .
y al convertir el clculo en el medio fun-
damental de la educacin del espritu, se
pone aste en la tortura de perfeccionarse
transformndose en mquina. (Hegel, Cien-
ciade lalgica, I, 2; 2o. Cap., A, 2).
I. Contrastael avance de lasdisciplinasmatemticasy
laimportanciaque lascienciasestn dandoasustcnicascon
lolimitadode lasinvestigacionesrespectoalafundamenta-
cin epistemolgicade lasoperaciones.
De unaparte, se haqueridoreducir todoaun formalismo
purodonde el contenidode lasmatemticaspuede ser esta-
blecidotomandoprestadaslasoperacionesde lalgica, cons-
truyendo "intuitivamente" loscontenidosde lamatemtica
(nmeros, operaciones, objetosgeomtricos, etc.) ycerrando
lapuertaatodointentode explicacin respectoalospro-
cesosque subyacen bajolosresultados.
Esto, comoyaessabido, hasidoreforzadopor lacaren-
ciade concienciacrticapor parte de losmismos creadores
de lasmodernasteorasmatemticasrespectoalosprocesos
mencionados.
De tal suerte, lacondenacin de Husserl respectoal gene-
tismohistoricista (que intentabaconfinar todaestaproble-
mticaalascondicionesprcticasque han originadolasdi-
versasdisciplinasmatemticas) yal naturalismopsicologista
(que instabaareducir todoel problemaalosdatosaportados
por el empirismo) hasidotomadacon el escepticismocarac-
tersticode quienesminimizan todoel trabajode lasmatem-
ticascomo ciencia al manejode lasoperacionestcnicasde la
geometra, el algbra, el clculo, etc., as comode quienes
pretenden reducir todalamatemticaaunacorrespondencia
con larealidad. Labsquedade las "actividades primeras"
aparecamanifiestamente comounaactividadfueradel cam-
pomatemtico. Y, en apariencia, loest, perolaignorancia
de este problemarefuerzalos"prejuicios" y "presupuestos"
de lamatemticaylasdisciplinasque usan sustcnicas.
Estamoslejosde pensar que laobrade Piaget seael de-
sarrollode programade Husserl, as comotampococreemos
que laepistemologagenticasealaltimapalabraque res-
pondaal problemaplanteado. Sin cerrar ladiscusin, induda-
blemente resultasuperior latesisde Piaget frente al empi-
rismo, el psicologismo, el formalismoydemsteorasinter-
pretativasde lasmatemticas.
Las matemticas y Lo emprico. Lainterpretacin empi-
ristade lamatemticapresentaastacomoconectadadirecta
oindirectamente alaexperiencia; seaestafsica (abstrayendo
lasnocionesapartir de objetosque se encuentran fueradel
sujetoinvestigador) opsicolgica (apartir de lodadoen el
sujetoyconstruidopor unavisin internallamadaintrospec-
cin).
Sin pretender reducir todoel pensamiento de quienes
sustentan latesisal contenidoexclusivode sta, podemosmen-
cionar entre ellosaF. Bacon, E. P. Cantelli, E. H. Larguier,
W. Feller, yF. Gonseth. Latesiscomn alosautoresmen-
cionadossealaloconcreto-empricocomofuente de laaxio-
mticaalaque se llegapor "abstraccin generalizados",
abstraccin "esquemtica", "sntesisinductiva" yotros me-
dios.
1
El psicologismo. Estaposicin sostiene que lainvesti-
gacin nohade centrarse en lasfrmulassinoen losproce-
sos psicolgicos que conducen alas reglas y convenciones
axiomticasyalasque se puede arribar por mediode una
"reflexin psicolgica" (introspeccin).
2
El intuicionismo. En esta posicin, D. Hilbert sostie-
ne que ademsde laexperienciayladeduccin, un tercer
elementocognoscitivointegralamatemtica. Estaeslain-
tuicin, que se presentacomoelementoapriori.
3
ParaH.
Poincar, al tratar de la"demostracin por recurrencia'" (es-
tableciendoun teoremaparan-1, demostrandoque si escier-
toparan-1 esciertoparan; y, por tanto, vlidoparatodos
losnmerosenteros), afirmaque la experiencia no puede
ser base de laregla(dadoque nose puede abarcar emprica-
mente unavariacin indefinidade nmeros). Laanalticadel
silogismotampocopuede ser el fundamento. Esuna"intui-
1 F. Bacon, Novum Organum, Losada, 1961, I, XIX yII, XX; E. P.^Cantelli,
"Consideraciones sobre laconvergencia en el clculo de probabilidades", Anales
de L'Institu Henry Poincair, vol. 19, pp. 3-50; E. H. Larguier, "Las escuelas
del pensamiento en las matemticas modernas", Thought, vol. XII,
]
937, pp.
225-240; W. Feller, "Acerca de las axiomticas del clculode probabilidades y
sus relacionescon lasexperiencias", Les Fundaments da calad des probabdits,
Pars, Hermann, 1938, pp. 7-21; F. Gonseth, Le mthode axiomatique, Gauthier
Villars, 1938; J . L. Destouches, Essai sur la forme generle des thories physiques
Universit de Pars, 1938.
2 F. Enriques, Problemas de la lgica, Espasa Calpe, 1947; "Lacrtica de
losprincipiosysupapel en el desarrollode lasmatemticas", Scientia, vol. XII,
1912, pp. 59-70.
3D. Hilbert, "El conocimientode lanaturalezaylalgica", L'enseignement
mathmatique, t. XXX; Fundamentos de la geometra, en Euclides, Elementos,
UNAM, 1944.
cin directa" del esprituque concibe larepeticin indefinida
de un actoloque permite el razonamientopor recurrencia;
ylaexperiencianoessinoun fenmenoocasional del cual
se sirve el espritu. De lamismamanera, laconstruccin de
losdiversosespaciosgeomtricos(de n dimensiones, por ejem-
plo) se levantasobre laintuicin del continuoespacial.
4
El formalismo. YaDescartes habapresentadolaposi-
bilidadde unamathesis universalis, comoladisciplinaque es-
tudiarael orden ylamedidaaisladosde todoobjeto, como
formasuniversalesque contendran loque hace que lasotras
cienciasse presenten comoparte de ella. Leibniz recogi late-
sisinsistiendoen lanecesidadde un razonamientoque conclu-
yeraexclusivamente por lafuerzade laforma.
5
Ese formalismose haexpresadode manerasistemtica
con B. Russell yA. N. Whitehead. Se reduce todoel problema
al establecimientode losaxiomas, soportadossobre formas
lgicas, estableciendopreviamente loselementosylasreglas
combinatoriasque integran talesaxiomas.
6
II. El otroproblemaque compone el contextotemtico
donde se gestalaobrade Piaget esel referente alasrelacio-
nesentre matemticasypedagoga. De unaparte, laherencia
de lossiglosanterioresque han centradolaeducacin del nio
yel adolecente sobre lasmatemticasayudandoavaciar el
espritude sumovimientoydeterminaciones, comodijeraHe-
gel, yeonvirtiendolaactividaddel pensar en un clculomec-
nicodonde el actoconsciente hasidoextirpadoporque laen-
seanzade lasmatemticasnohaconectadosustemasalo
real ylejosde cumplir suvanidosapretensin (de formar un
4
II. Poincair, La ciencia y la hiptesis. Espasa Calpe, 1963, pp. 26-27;
Ciencia y mtodo, pp. 32-52; El valor de la ciencia, 1946, pp. 19-33; Ultimos
pensamientos, 1946, passim.
5
R. Descartes, Reglas para la direccin del espritu, en Oeuvres Philoso-
plques, IV, Garnier, 1963; W. Leibniz, Noveaux essais sur L'entender en t humain,
Garnier-flamarion, 1966, IV, 17.
6
B. Russell-A N. Whitehead, Principia mathematica, Cambrigde, 1967: B.
Russell, The principies of mathematics, Alien & Unwin, 1964
pensamientocapaz de hacer abstraccionesyllegar alasde-
terminacionesde loreal) imposibilitainclusoparaconectarse
con loreal ante un trabajodonde susentidonoquedaclaro.
En principio, lostanteospedaggicoshacen casoomiso
de lasinvestigacionesepistemolgicasque, indiscutiblemente,
son lapiedrade toque, juntocon lasestructurassociales, para
ladeterminacin de losrumboseducativosen losnivelesin-
ferioresymediosde lainstruccin.
Por otrolado, lasmatemticas, reducidas al abigarra-
mientode disciplinasatomizadas (algebra, geometra, clcu-
lo, etc.) ycon lasarcicasformasde exposicin yaprendiza-
je con que se trabaja, noconducen siquieraafomentar laini-
ciativapor el pensamientointeligente sinoque incitan hacia
lamemorizacin mecnicade lasoperacionesyformulizacio-
nes, cosaque hamotivadoel repulsodel nioyel adolecente
haciatalesdisciplinas.
Lamemorizacin de losdetallesyminuciasalasque es
sometidoel estudiante, sin que le quede claroel sentidode lo
que hace, esunatnicamuyacorde con nuestrotiempodonde
el empirismohaintentadoreducir larealidadfsicaalaspar-
tculasmselementales, comolalgicaalas "proposiciones
atmicas" o"protocolares" en el neopositivismo. Comoconse-
cuencia, se pasan de largolasestructurasfundamentalesque
integran lasdisciplinas, ponindose el pretextode que el estu-
diode los"principios" de laciencianopertenece alasmate-
rias. Se ignoran, as, losproblemasdel espacio, el nmero, la
cantidad, laformacin de lasoperaciones, losconjuntos, etc.,
que son msimportantesque laacumulacin de teoremasde
maneramecnica. Estoimplicaque se sigue viendoalaciencia
slocomoun cuerpode conocimientooun amontonamientode
datos, cayndose en un callejn sin salida: por un ladose redu-
ce lacienciaalosdatosyformulizacionesatomizadascerran-
doel pasoalacomprensin cabal de laproblemticaylame-
todologade ladisciplinaen cuestin y, por otraparte, se re-
ducen lasminuciasaunascuantascosasdadoque laacumula-
cin de losdatoscierrael pasoalaposibilidadde un oonoci-
mientototal en lamateriadirigindose haciasuespecializa-
cin sin haber siquierarosadolaestructurageneral del asunto.
Nopretendemos, claroest, dar leccionesde pedagoga
en lasmatemticasni en ningunaotradisciplina. Presentamos
estosaspectoscomoun condicionante de lapoca, acuyares-
puestacontribuye laobrade Piaget.
7
7
E. Husserl, L'origine de la gomtrie, introduccin de J . Derrida, P UF
1962; M. r recht. Las matemticas y lo concreto, UNAM, 1953; E. Kant, Crtica
de la razn pura, Losada, 1960; H. Weyl, Filosofa de las matemticas y de la
ciencia natural, UNAM. 1965; A. N. "Whitehead, Los fines de la educacin, Paids,
1961: .T. Piaget, Educacin e instruccin, Proteo, 1968.
II. EPISTEMOLOGIA Y MATEMATICAS
El matemticonoesen verdadel terico
puro, sinosoloel tcnicoingenioso, el cons-
tructor, por decirlo as, que edifica!a teora
como una obra de arte tcnica, atendiendo
meramente alasconexionesformales. . . ha-
ce falta una reflexin paralela, de 'crtica
del conocimiento', que compete exclusiva-
mente al filsofoy que no dej a privar otro
inters que el puro inters terico, al cual
restablece en sus derechos. (E. Husserl,
Investigaciones lgicas, Prolegmenos XI,
71).
Un primer escorzodel problemanospresentaloslmitesde
loscampostemticosyladireccin en que puede ser condu-
cidalaepistemologamatemtica. Lareduccin absolutade
lalgicaylamatemticaalosdatosproporcionadospor la
psicologa, el psicologismo, esrechazadoparacircunscribir la
investigacin psicolgicaal estudiode losmecanismos causa-
les que permitan se d unaoperacin matemticaen un sujeto;
en tanto, el aspectolgicose refiere alascondicionesque per-
miten lavalidez de tal demostracin.
I. ESTRUCTURASMATEMATICASY ESTRUCTURAS
DE LA INTELIGENCIA.
Independientemente de laformalizacin de losproblemas
de lasmatemticas (cuestin que compete exclusivamente a
estadisciplina), algunosproblemasgeneralesse presentan pa-
rasuanlisisen relacin con lapsicologa. Talesson: lanatu-
mientototal en lamateriadirigindose haciasuespecializa-
cin sin haber siquierarosadolaestructurageneral del asunto.
Nopretendemos, claroest, dar leccionesde pedagoga
en lasmatemticasni en ningunaotradisciplina. Presentamos
estosaspectoscomoun condicionante de lapoca, acuyares-
puestacontribuye laobrade Piaget.
7
7
E. Husserl, L'origine de la gomtrie, introduccin de J . Derrida, P UF
1962; M. r recht. Las matemticas y lo concreto, UNAM, 1953; E. Kant, Crtica
de la razn pura, Losada, 1960; H. Weyl, Filosofa de las matemticas y de la
ciencia natural, UNAM. 1965; A. N. "Whitehead, Los fines de la educacin, Paids,
1961: .T. Piaget, Educacin e instruccin, Proteo, 1968.
II. EPISTEMOLOGIA Y MATEMATICAS
El matemticonoesen verdadel terico
puro, sinosoloel tcnicoingenioso, el cons-
tructor, por decirlo as, que edifica!a teora
como una obra de arte tcnica, atendiendo
meramente alasconexionesformales. . . ha-
ce falta una reflexin paralela, de 'crtica
del conocimiento', que compete exclusiva-
mente al filsofoy que no dej a privar otro
inters que el puro inters terico, al cual
restablece en sus derechos. (E. Husserl,
Investigaciones lgicas, Prolegmenos XI,
71).
Un primer escorzodel problemanospresentaloslmitesde
loscampostemticosyladireccin en que puede ser condu-
cidalaepistemologamatemtica. Lareduccin absolutade
lalgicaylamatemticaalosdatosproporcionadospor la
psicologa, el psicologismo, esrechazadoparacircunscribir la
investigacin psicolgicaal estudiode losmecanismos causa-
les que permitan se d unaoperacin matemticaen un sujeto;
en tanto, el aspectolgicose refiere alascondicionesque per-
miten lavalidez de tal demostracin.
I. ESTRUCTURASMATEMATICASY ESTRUCTURAS
DE LA INTELIGENCIA.
Independientemente de laformalizacin de losproblemas
de lasmatemticas (cuestin que compete exclusivamente a
estadisciplina), algunosproblemasgeneralesse presentan pa-
rasuanlisisen relacin con lapsicologa. Talesson: lanatu-
ralezade lasestructuras, laevidencia, laintuicin ylasre-
lativasalainvencin yel descubrimientomatemticos.
A. L AS ESTRUCTURAS MATRICES
Bourbaki, en un artculotitulado"Laarquitecturade las
matemticas" sustentalatesisde que frente aladisparidad
de teorasen matemticasse pueden abstraer lasrelaciones
estructuralesocomunesalasdiferentesdisciplinashaciendo
casoomisode suselementos. Al ser precisadaslascondiciones
de esasrelacionesinterdisciplinariasse pueden construir los
axiomasde laestructuradescubierta. Construir lateoraaxio-
mticasera, entonces, extraer lasconsecuenciasimplcitasen
esosaxiomas. Si talesestructurasson demostradascomono
reductiblesentre s, se lespuede llamar "matrices".
Estasson:
A. 1 Estructuras algebraicas. Suprototipoesel gruyo.
En ste, si se dan doselementosx yy del sistema, se determi-
naen esadireccin un tercer elementoz, a travs de una
operacin ( fl ) que rene los dos elementos primeros:
x q y = 2.
A. 2 Estructuras de orden. Un tipoimportante de ellas
esel "reticulado", referidoalasrelacionesxRy(donde x es,
mximamente, igual ay). Aqu, losdoselementosnodeter-
minan unvocamente al tercerosinoque se tiene: xRx, xRy,
yRx: x= y ysi xRy y yRz, entoncesxRz. (Sin descartar el
casode estructurasdonde x yy son incomparables; cuando
Rsignifica"contenidoen").
A. 3Estructuras topolgicas. Referidasalos conceptos
de "en torno", "lmite" y"continuidad".
A estasestructurasmatricesse agregan axiomasadicio-
nales, trayendonuevasconsecuenciasapartir de ladiferen-
ciacin por combinacin de aquellas. Se forman as lasestruc-
turasmltiples (lgebras topolgicas,, topologa algebraica,
ote.) paraconstruir finalmente lasteorasmatemticas par-
ticulares.
Si rastreamosel origen de estasestructuras, esfcil notar
que noson "naturales" (en el sentidode que espontneamente
tengamoslosconceptos de ellas, puesnose llegaatomarlas
sinohastael nivel de educacin universitaria). Peroellono
descartalahiptesisde que hayaestructurasmentalescoor-
dinadoras semejantesalasalgebricasyde stas, conside-
radascomoaccionesinteriorizadas, unarelacin con lacoor-
dinacin espontneade lasoperaciones.
Lasinvestigacioneshan demostradoque al intentar cla-
sificar lasestructurasde lasoperacionesde lainteligenciase
hallaron trestiposirreductibles entre s en loque respecta
asuorigen, asaber: lasoperacionescuyareversibilidad erala
inversin oanulacin (A A = O) (semejante al modeloal-
gebraicoode grupo); lasde reversibilidadconsistente en la
reciprocidad(estructurasde orden) ylasbasadasen loconti-
nuo(topolgicas). Estosprocesosoperatorioselementalesse
dividen en dosclasesfundamentales: agrupamiento(inversin
yreciprocidad) ylastopolgicas (relativasalaconstruccin
del objetocomototalidad: lasoperacionesrelativasal espacio
yel tiempo).
Lareversibilidadpor inversin permite que atodaope-
racin correspondasuinversa(T yT-i); lareciprocidadper-
mite intercambiar lostrminosde unarelacin ( A>B) , in-
vertirlaoambas. Respectoalastransformacionestopolgicas,
stassoportan laintegracin de losobjetoscomototalidades
sobre labase de lasoperacionesreferidasal espacioyel tiem-
po. Antesque el nioaprendaunageometraatravsde la
enseanza, tiene una"geometrade lasacciones" (nociones
de conservacin progresivasapartir de coordinacin de accio-
nes). Por ejemplo, antesde formarse lasinvariantes de des-
plazamientos ytransformacionesproyectivas, hayinvariantes
de losentornos, aperturas, cierres, continuidadyseparacin,
etc. (homeomorfastopolgicaselementales). Lasinvariantes
de lamtricaeucldeaal nivel de lasinvariantesproyectivas,
lasafinidadesysemejanzas, ylaconstruccin de sistemasde
coordenadasse relacionan con lacoordinacin de perspectivas
VTECA UNIVERSIT!*
ALFONSO REYES-
opuntosde vista.
DenominandoM alasestructurasmatemticasyG las
concernientesal sujeto, larelacin se representaas:
a. LasM son objetode reflexin sobre el cual el sujeto
elaboralateora; lasG noson patentesalaconcien-
ciadel sujetoperolasmanifiestaimplcitasen sucon-
ductayrazonamiento.
b. LascondicionesdeM son losaxiomas; lasde G perte-
necen al funcionamiento.
c. En M lascondicionesson puntode partidaparalade-
duccin del sujeto, (reglasnoformalessinoligadasal
contenidoconcretodel objetosobre el que se ejerci-
tan) .
B. L A ABSTRACCION REFL ECTORA Y L A EX PERIENCIA
Al intentar axiomatizar las estructuras operativas, la
"abstraccin emprica" cederasulugar ala"abstraccin re-
flectora". Laempricase ejerce sobre objetospercibidosycon-
siste en tomar rasgoscomunesde unaserie de objetos mien-
trasque lasegundaesconstructiva: extrae de un sistemade
accionesuoperacionesciertoscaracteresque se reflejan sobre
operacionesde nivel superior (por ejemplo, al perder suscon-
tenidosovolverse reversible laoperacin). (Vase III, II).
Loanterior noimplicaque con unaintrospeccin se detec-
ten esasoperacionesolosenteslgico-matemticosporque se
tratade unaconstruccin que elevaaun planosuperior la
operacin inferior. Este tipode experienciasobre laque traba-
ja la operacin lgico-matemtica, la "experiencia lgico-
matemtica", se distingue de la"experienciafsica" y la
"psquica".
B. 1La experiencia. Laexperienciafsicase refiere aobje-
tosexternosque conocemospor abstraccin; lalgica-matem-
ticaesreferidaaaccionesejercidassobre losobjetos(y, en tal
caso, el conocimientose obtendraapartir de talesacciones);
lapsicolgicaversasobre objetosdadosen laconciencia, pro-
cediendopor introspeccin. Por ejemplo, si el niocompara
dosobjetosde diferente tamaoydeduce ladiferenciade pe-
so, parte del objeto. Perosi al alinear variosobjetosdescubre
el nmerocinco(independientemente de ladireccin del con-
teo) actasobre lasaccionesde ordenar yreunir. Laexperien-
cialgico-matemticaesdiferente de la psicolgica porque
stase refiere aunaaccin en cuantoprocesoindividual (los
rasgossubjetivosde laaccin: fcil, difcil, con imgeneso
sin ellas, etc.) mientrasaquellatomalosresultadoscomunes
atodos lossujetos. Adems, unasegundadiferenciaentre
laexperienciapsicolgicayla lgico-matemtica deja ver
que laprimerapuede referirse acualquier experiencia, en
tantolasegundase efectaslosobre accionesque al inte-
riorizarse se truecan en operaciones. Al formarse estases-
tructuras, ladeduccin aparece. Peroen el casode que laex-
perienciapsicolgicase refieraalasacciones, se ocupaslo
del despliegue causal en suprocesode interiorizacin, mien-
traslaexperiencialgico-matemticase ocupade los"esque-
mas" de aquellas.
Lamismaexperienciafsicanoesslouna"lectura" per-
ceptivasinoun procesoactivoque requiere losmarcos l-
gioo-matemticosparael encuadre de lodado. Y si lamisma
"lectura" de lofsicorequiere esosmarcos, cuandose trata
de examinar losesquemas, nose trajabacon ellosmismos?
Esclaroque s, peroesoelevalosesquemasal nivel de lacon-
ciencia, permite usarlosdeductivamente reemplazandolaex-
perienciadirecta; yaquelloque estabaimplicadoen el razo-
namientoylaconductase vuelve patente comooperaciones
conscientes, locual significaafirmar laexistenciade un pro-
cesoconstructivo, comoesel casode laabstraccin reflectora.
Cabe remarcar que el sistemade accionessobre el que
trabajalaexperiencialgico-matemticanose refiere alo
que hayde individual en lasaccionesde un sujetocualquiera,
sinoalascoordinacionesgeneralesde todosistemade accin
(contar, medir, ordenar, seriar, etc.) que coordinan operacio-
nessenso-motrices, intuitivas, etc; pudiendollegarse hastala
organizacin nerviosa, ybiolgicaretrospectivamente.
En relacin con laabstraccin reflectoraque notomala
experienciacomodatossinocomoacciones, losproblemascl-
sicosde laevidencia, laintuicin yel descubrimientomatem-
ticoadoptan diversasignificacin (apartir del viejoproblema
del inventor acostumbrandoatratar lasdificultadescon un m-
todoal que se habita).
Con todoesto, podemosahoraplantear el problemade la
evidencia.
II. LA EVIDENCIA
En losniveles preoperatarios del pensamiento el nio
puede saber, por ejemplo, que un objetoA esmenor que B
yeste menor que C; peronopuede captar larelacin de A aC.
Nohaformado, pues, laoperacin de transitividad. Hacialos
siete aos(tratndose de longitudes) latransitividadaparece
comocomprensin brusca ("insight"). Resultaclaropor las
investigacionesque todaevidenciapresupone unaestructura
ylareversibilidadde stase conectadirectamente aese fen-
meno"misterioso" de conocimientossbitos: lasestructurasse
integran progresivamente yal cerrarse se acompaan de una
aceleracin en laconstruccin, en tantoque lasnuevaseviden-
ciaspresuponen yalaestructuraintegradacon un equilibrio.
El mecanismode formacin de talesevidenciaspresenta
variasformas:
a) Regulacin progresivapor maduracin del sistemaner-
vioso(coordinacin de vistaytacto, etc.).
b) Por aprendizaje oejercicio(apartir de laexperien-
ciafsica, comolanocin de peso; oapartir de la
lgica-matemtica, comoel descubrimientode lasuma
independientemente del orden).
c) Por el lenguaje, transmisin educativaosocial, (tal
esel casode laadquisicin de lanumeracin habla-
da).
d) Por equilibramiento progresivo (como en el descu-
brimientode conservacin de lamateriade unabola
cuyaformacambiaindicandoque el sujetorazonano
solosobre configuracionessinosobre transformacio-
neshacindolode modocadavez msreversible).
A. L A INVENCION MATEMATICA
Ante laviejadisyuntivade lainvencin ocreacin libre
yel descubrimientoque presupone el encuentroimperativocon
algoque existe independientemente del sujeto. Piaget propone
unaterceraposibilidad.
Hablar de un trabajo"inconsciente" que soportalacons-
truccin matemticaeseludir el problema: todolorelacio-
nadocon lo"consciente" o"inconsciente" esrelativoalas
deficienciasde laintrospeccin. Apoyndose en lasoperacio-
nesde Leroy (debate en el Institute for advanced studies, de
Princeton) resume lospasosde lainvencin de lasiguiente
manera: 1) tentativas en diferentes direcciones sobre las
cualesnose tiene certeza, alasque se concede desigual im-
portanciayentre lascualespuede hallarse lasolucin certera
al problemaplanteado; 2) bsqueda que reduce todoaunas
cuantasdireccionesprovocandoque algunastentativasdese-
chadascubren mayor importancia, haciendover lasolucin
comoaparentemente nueva.
Ahorabien, laabstraccin reflectoranoesinvencin ni
descubrimiento. Laestructuraque se obtiene con esaabstrac-
cin sale aunaanterior peronose reduce aella. A lavez, no
esunacreacin libre absolutaporque losresultadosde laabs-
traccin estn yacontenidosfundamentalmente en laestruc-
turainferior. Hay, en el fondode todoello, lacombinacin
de estructurasdeterminadaspor un marcode posibilidadya
definido.
B. L A INTUICION
Yaesconocidade sobraladificultadque presentael abor-
daje de este temadadoque quienessostienen lapredominan-
ciade laintuicin comoformacognoscitivanohan elaborado
unateoraconsecuente de ella. Independientemente de lastesis
que se han elaboradolasinvestigaciones permiten observar
que respectoala"intuicin":
B.l Del tiempo
a. hayun tiemposenso-motor comoorden de sucesin
(ejecucin de un movimientomedioantesde realizar el que
consigue el objetivo) ycomoduracin (laimpaciencia);
b. un tiempoperceptivoligadoal senso-motor (percep-
cin de sucesiones, simultaneidadesyduracin);
c. tiempovivido (Bergson) noslo perceptivo, pero
tampocoestructuradoen operaciones (laduracin del tiempo
segn laatencin, el inters, etc.);
d. estostiemposse estructuran definitivamente por las
operacionesque estn en labase de lacomprensin cronom-
trica(laseriacin, encajamiento sucesivo de duraciones),
sntesisde lasdosanteriores, que conduce alamtricaespon-
tnea(msicapopular, poesa, distincin entre sonidoslargos
ycortosde un lenguaje).
B. 2 Del espacio
a. haygradosdel espaciosenso-motor que van desde el
espacioproximal (bucal, postural, tactilar, visual yauditivo)
hastalacomprensin de losobjetosfueradel campopercep-
tivo;
b. el espacioperceptivo que da formas, dimensiones,
posicionesydistancias;
c. El representativopor imgenes.
Aqu, comoen el tiempo, loque permite construir una
imagen espacial esel sistemade accionesyoperacionesque
hacen que loconstruidorepresente simblicamente lorepre-
sentado. Cuandoel niose vuelve capaz de efectuar opera-
cin reversibles, por ejemplo, cuandoefectaparticiones, des-
plazamientos, medicionesylasinvariantesde agrupamientos
(conservacin de distancias) se pueden imaginar lastransfor-
macionesyse ve claroque essobre labase de talesoperaciones
comose realizalaconstruccin del espacio.
B. 3Lasintuicionesoperatoriasen elementos discretos,
son independientesde lasimgenesysi staslasacompaan
son smbolosnogenerales. Tal esel casode laconocidaintui-
cin de Poincar de "n + 1", de lotransfinito(pasoal lmite
en la serie 1 + % + 1/4 + 1/6...).
B. 4 Laintuicin matemticapuranoguardayarelacin
con accionesen objetosmaterialessinocon combinacionesde
operaciones(comoen el pasodel espaciode tresdimensiones
al espaciode n dimensiones).
in. LA MATEMATICA PURA
Lamatemticapurasostiene un conjuntode axiomasha-
ciendocasoomisode todoobjetoocontenidointutivoque pu-
dieraligarse aellos.
Yael planteamientode este problemacontiene un conse-
cuente: cmose explicarapsicolgicamente el surgimiento
de estamatemtica? Como se ha visto, los entes lgico-
matemticos estn conectados alas actividades del sujeto,
peroestonosignificaque dependan de laexperiencia, interpre-
tadastaempricamente. Loque sucede esque laabstraccin
reflectoravallevandolasoperacionesaplanoscadavez ms
elevadosaccionandosobre lasoperacionesdel sujeto, hastael
gradoen que esposible sustituir esa conexin con la ex-
perienciapor un procesodeductivo. Lasoperacionesanterio-
resalashipotticas deductivasfuncionan "concretamente",
solose ejercen en presenciadel objetoosuimagen representa-
tiva, paraluegolibrarse de todocontactoyestablecer deduc-
cionesapartir de laenunciacin verbal de unahiptesis.
Lasetapasdel procesoque conduce alamatemticapura
consisten en abstraer relaciones operatorias de una es-
tructura, capacesde generalizarse en otraposterior. Lasnue-
vassern unarplicageneralizada(locual implicasulibera-
cin de loselementosparticularesligadosaellas). Estaope-
racin del reflejar, entonces, versasobre otraoperacin nueva
permite lareunin de otrasen un todosistemtico.
Hay, pues, un campopropiodel desarrollooperatorioque
se constituye por lasaccionesdel sujeto, sin que cuenten las
caractersticasfsicasde losobjetosni losaspectossubjetivos
de lasaccionesdandoaaquel campounaautonoma. Perotales
operacionesson alavez individualesycolectivas: laeduca-
cin aceleralasformacionesoperatoriasperoparasuasimila-
cin requiere lasformacionesindividualescrendose un crculo.
Y estaautonoma, comoyase vi, libera progresivamente
lasformasde suscontenidosintuitivos.
IV. LA FORMALIZACION
Vistoloanterior, esposible intentar ahoracomprender
lasrazonesde lamatemticaformalizada. Laformalizacin
eslatcnicamsimportante de lasmatemticascontempor-
neas.
Histricamente, ese procesode lasmatemticasse remon-
taaEucldesquien aceptabaproposicionesdeductivas (teore-
mas) e indemostrables(axiomasypostulados). Estaslasesco-
gaaceptandosuindemostrabilidadyrefugindose en laintui-
cin de suvalidez. De all erafcil continuar haciaaxiomas
cuyocontenidofuese sololaformalizacin lgica, abando-
nandolaintuicin (Leibniz, Frege, Russell, Whitehead, Pasch,
Hilbert).
Comoessabido, el pensar lgico-matemticono"copia",
no"corresponde" alarealidad. F. Gonseth (Las matemticas
y la realidad) llev estatesisalaafirmacin de que laintui-
cin esun procesoque conduce ala"esquematizacin axiom-
tica". Piaget aceptaestatesisacondicin de entender que el
arranque de laesquematizacin eslaactividaddel sujetosobre
lascosasyque, por abstraccionesreflectoras, conduce alafor-
malizacin axiomticaque reconstruye estructuras intuiti-
vasabstrayendolonecesarioycombinandoestoselementosen
operacionesnuevas (stasson lasoperaciones de lademos-
tracin) .
Llevandoestastesisasusconsecuenciasinmediatas, nos
resultael siguiente problema: cul esel criterioosistema
que otorgavalidez alosdems: losesquemasnaturalesoinfe-
riores, olosformalizadosde maneraaxiomtica? Por lapron-
to, el intentode reducir lano-contradiccin oconsistencia
interior de un sistemaaritmticoaun sistemamsdbil como
lalgicahafracasado(K. Godel se haencargadode demostrar
eso). Laposibilidadde reducir losuperior aloinferior (como
esel casodel atomismolgico) lindacon sutesiscontraria:
lareduccin de loinferior alosuperior, locual implicara
lanecesidadde nuevosmarcosde referenciaparavalidar lo
presentado. Vistoas el problema, restalaposibilidadde que
sealaestructuradel conjuntolaque autnomamente valida-
ralaconsistencia. Sin embargo, esonoexplicaralasucesin
de formacionesylatendenciahaciaunaformalizacin infinita.
El enlace de loestructuradocomoconjuntoysuvariacin gen-
ticase comprende apartir de laslagunasde todosistemaque
impulsan haciasuconstruccin comoestructurano-contradic-
toria. Esdecir, avanzahaciasureversibilidad. Al final, este
progresohacialareversibilidadhace salir de s al sistema
parareflejarse en losuperior yresultaque de todasmaneras
laformacin interior nogarantizasuno-contradiccin.
Despusde todo, laformalizacin se limita"por abajo"
(en tantoque parte de nocionesindefiniblese indetermina-
bles) y"por arriba" (en tanto, todosistemaformal precisade
un metalenguaje que d significacin aloselementos).
III. APROXIMACION CRITICA
. . . L a obj etividad no significa independen-
cia con relacin a la actividad asimiladora
de la inteligencia sino, simplemente, la se-
paracin respectode laactividad egocntrica
del yo. L a obj etividad de la experiencia es
una conquista de la acomodacin y de la
asimilacin combinadas, es decir, de la ac-
tividad intelectual del suj eto, y no un dato
que se impongaal desde fuera. (J . Piaget,
El nacimiento de lainteligencia en el nio,
VII, 1).
I. La estructura del fenmeno cognoscitivo.
Haciendoaun lado lapregunta sobre la "naturaleza" del
conocimientoalaque se hacontestadooon latesisde que el
conocimientoes"un reflejo" de larealidad, una"iluminacin",
un "procesofisiolgico", etc., centraremosnuestraatencin
sobre laestructuradel actocognoscitivo, entendiendopor tal
laformaque adoptan lasrelacionessujeto-objeto. Este viraje
respectoalaepistemologatradicional se haefectuadoapartir
de latesisque entiende al conocimiento como un proceso o
ma actividad, en tantoque aquellaloconcebacomoun hecho,
comoalgodadoque se podaconocer de unavez por todas.
A lolargode lahistoriadel problemase hainsistidosobre lo
doctrinarioyse hareducidoaun aspectoparcial del asunto
seccionndoloen planos(sensible, intelectual, etc.), sin inten-
tar llegar aunacomprensin totalitariaysin investigar las
relacionesestructuralesde losplanesni laregularidadde su
movimientoatravsdel desarrollodel hombre.
1
1
J . Piaget, Psychologie et Epistemologie, 1, 1
Por otraparte, estohaconducidoacrculosviciososodon-
de todose reduce alasimple opinin sin el mnimointento
por confrontar lasafirmacionescon lasinvestigacionesde las
cienciaspositivasysin el menor rigor filosfico. As, lams
manidaalternativase hapresentadoafirmndose por un lado
que lofundamental del conocimientodepende de loontolgico,
de loreal. (Se hadicho, por ejemplo, que lamateriaespri-
meroque laconcienciayesodemuestralaprimacadel ob-
jetosobre el sujeto). Perose hadichotambin que el conoci-
mientodepende del sujetoen tantoque todotratamientoque
se hagadel ser olarealidadesefectuadoatravsde lasfor-
masde concienciadel sujetoylasignificacin yel sentidodel
objetodepende, por tanto, del sujeto.
Intentandodesbrozar el problemade losmalos entendi-
dos, podemosindicar que, efectivamente, est mal planteado.
Laafirmacin sobre lapreeminenciade loontolgicoesuna
afirmacin dependiente de ladisciplinaontolgica(lageolo-
ga, lapaleontologa, etc., ylamismatradicin bblica, sostie-
nen que el hombre aparece con posterioridadalanaturaleza,
en el tiempo). Perolatesiscontrariaafirmaque lavisin
que tenemosde larealidadesel instrumentoatravsdel cual
hablamosymanejamosasta. De tal suerte, el conocimiento
"de loobjetivo" nopuede hacerse centrndonossobre el obje-
toporque lamismacategorade objetividadnoesmostrada
por larealidadcon unasolapresenciasinoque tal categora
aparece comoproductode lareflexin que hacemossobre ella.
Todoloanterior esun crculoviciosooriginadopor los
planteamientoscarentesde sistemayrigor. El problemade
laobjetividadde loreal (un problemaontolgico) esdistinto
al de laobjetividaddel conocimiento(un problemanoseolgi-
co). Estamoslejosde presuponer que ladistincin de estos
doscamposimpidatodarelacin, insistimossolamente en la
necesidadde metodizar lainvestigacin paraordenar lasrela-
cionesentre un campoyotro.
As, pues, haciendoaun ladoesosproblemas, nosimpor-
tacomprender laformaque adoptalarelacin cognoscitiva,
independiente de los"soportesnaturales" de tal relacin. Es-
tonoelude el problemaanterior, perodejaclaralaautono-
made camposynospreparaparaconocer sus relaciones.
Laestructuradel fenmenocognoscitivose puede compren-
der sin ese supuestoprevio, as comoel desconocimientode
lanaturalezade lamasafsicanoimpidi alacienciamoder-
naconocer lasleyes fundamentalesdel mesocosmos (leyes
que, por supuesto, se han de comprender mejor alaluz de las
investigacionessobre el tomo, por ejemplo).
Concebimosalaconciencia, segn esto, como una acti-
vidad, nocomoun espejodonde se "ven" losobjetos, un alma,
en sentidoreligioso, ni un suelodonde se asientan losdatos.
Y estacontexturade laconciencianolareduce alomaterial-
emprico, ni aun desdoblamientode larealidad(comoplida
sombrade aquella). Laactividadesigualmente real que los
objetos. (As comoel andar eslaactividadde laspiernasola
vidalaactividadde lamateriaorgnica, laconcienciaesla
actividaddel sistemanerviososuperpuestaal nivel fisiolgico).
El actocognoscitivoimplicalaintegracin del objetoen
estructuras previas que le dan sentidoy significacin, los
marcosde referenciadonde se ensamblan losobjetosypen-
samientos, losprocesosdonde se enclavan loshechos, lases-
tructurasdonde se integran los elementos, las totalidades
donde se unen laspartes, etc. Un objetoaisladonoadquiere
ningunasignificacin parael sujetoque conoce, stadepende
de laestructuradonde se integrayde lamanerade ensam-
ble de ambos. Histricamente, incluso, laviday los actos
de loshombresadquieren ciertasignificacin en relacin con
determinadas condicionesobjetivasyun "horizonte histri-
co" de concienciadeterminadopor lapoca. (Slorecurdese
comoejemploel casode Galileoylasdificultadesque pre-
sentabalacomprensin de susteoras, dadalaconcienciade
loshombresde supoca). Talesmarcosde referencia, (esto
s podemosadelantarlo) no se inventan ose crean librrima-
mente por un demiurgo(loque presupondralanecesidadde
otrosmarcosque lossoportaran, cayendoen el juego de la ca-
dena de marcos previos cd infinito); tampoco se descubren
(loque significaraque subyacen innatamente alaconcien-
cia, eludiendoel problemade susurgimiento).
Estotampocopresupone que losobjetosconocidos por
el hombre notengan susmarcospropios. Todolocontrario,
el desarrollode lascienciashamostradoladiversaestruc-
turade las"regiones" de larealidad(lasleyesque rigen los
objetosdel mesocosmos, por ejemplo, son diferentesalasdel
microcosmos; lamateria orgnicacomportaleyes propias
frente alainorgnica; lasleyeshistricas, etc.). Y estasfor-
masdiversasde larealidadinfluyen sobre losmarcosde re-
ferenciadel sujetosugirindole marcosdistintos, destruyendo
otros, etc. Loimportante, en todocaso, esencontrar ladia-
lcticade lasrelacionesentre losdoscamposynoconformar-
se con dar solucionesunilateralesal problema.
Estasestructurasse construyen apartir de dosfuncio-
nes: laasimilacin ylaacomodacin. " . . . Llamamosasimi-
lacin dice Piaget aestamodificacin objetiva de los
movimientosyposicionesexternospor losmovimientospro-
pios, as comolamodificacin subjetivaque resultadel he-
chode que lapercepcin olacomprensin de estosmovimien-
tosyposicionesexternosesnecesariamente relativaal 'punto
de vista' propio". " . . . Llamamosacomodacin aestamodi-
ficacin. de losmovimientosydel puntode vistapropiospor
losmovimientosyposiciones exteriores".
2
Laevolucin de lasdosfuncionessealadascomportadi-
ferentesesquemasymovimientosque van desde 1) el ego-
centrismoolautilizacin del mundoexternoparaalimentar
esquemaspropios, centradosen laactividaddel sujeto, donde
el "yo" se confunde con lassensacionesystascon el objeto,
hasta2) ladiferenciacin de losesquemas asimilatorios y
acomodatorios, provocadapor lamultiplicacin de esquemas
ymutuadiferenciacin. Esdecir, se avanzadel egocentrismo
2
J . Piaget, La formacin del smbolo en el nio, pp. 373-74; La construc-
cin de lo real en el nio, introduccin yconclusiones; Memorie et intelligence,
introduccin; Biologa y conocimiento, cap. II, IV.
alaobjetividaddonde el sujetocobraconcienciade s en la
medidaen que se confrontacon loobjetivoystoadquiere
tal significacin en lamedidaen que se forman losesquemas
asimilatoriosen el sujetocapaz de soportarlocomotal anu-
landolaindiferenciacin presentadaen el egocentrismo. Son
dosprocesosque se influyen mutuamente: laasimilacin per-
mite diferenciar larealidadque muestrasusesquemas, reper-
cutiendostossobre losesquemasasimilatoriosyas sucesi-
vamente.
Estaevolucin presentavariosestadiosdurante loscuales
se forman losesquemasasimilatoriosyacomodatoriosque in-
tegran laestructuradel fenmenocognoscitivoen el hombre
adulto. Surevisin, aunque noeslaactividadcentral de la
epistemologagentica, esmuyimportante. As comolacom-
prensin de laembriologahapermitidoaclarar muchospro-
blemasde lateoraevolucionistaen biologa, lapsicologadel
nioesun poderosoinstrumentoque sirve comomediode an-
lisisparalasestructurasmentalesdel hombre adulto, nocon
el sentidode que lasestructurasmentalesdel niodeterminan
de unavez por todaslasestructurasdel aqul, sinoslocomo
mediocomparativocon finalidades heursticas.
Talesperodosson:
A. El senso-motriz (desde el nacimientoalosdosaosapro-
ximadamente). De ste presentamosespecficamente losesta-
diosde laconstruccin de loreal paramostrar lagradual di-
ferenciacin de lasfunciones.
a. Estadios preverbales.
1. Conductasdeterminadashereditariamente, reflejos.
2. Adaptacionesadquiridas (coordinacin de movimien-
tode lasmanosylaboca, reaccin circular primaria).
3. Reaccin circular secundaria. Asimilacin reproduc-
tora: esquemainternocorresponde aextenoyaparece
lanecesidadde repeticin. Asimilacin recognoscitiva:
se realizael "gesto" de ejecutar laaccin frente aun
espectculo que determina un comportamiento de
reaccin circular. Asimilacin generalizadora: aplica-
cin de ciertosesquemas, que han nacidode determi-
nadosobjetos, aotros; sin preocuparse por crear un
esquemaadecuadoastos.
4. Coordinacin de esquemassecundariosysuaplicacin
asituacionesnuevas. Nose limitaareproducir, in-
tentaacceder acosaslejanasusandoesquemascomo
medios, basndose en esquemascirculares secunda-
rios ("desplazar un obstculo" parallegar al de "to-
mar un objeto", por ejemplo).
5. Descubrimientode nuevosmediospor experimenta-
cin activa. Elaboracin de nuevosmtodosde explo-
racin.
6. Invencin de nuevosmediospor deduccin ocombi-
nacin mental. Laadquisicin yaplicacin de esque-
masse dan simultneamente. Primeros toques del
"genio" senso-motriz. Experienciamental nose limita
al planotemporal emprico, de tanteos.
b. Estadios en la construccin de lo real.
Durante losprimerosmesesde vida el nio trata con ob-
jetosque notienen unaexistenciapermanente ydimensiones
constantes; el espacioes, en estafase, sloun mundode cua-
drosperceptivosque estructuran losactosdel sujeto, nodel
objeto; lacasualidadse ocultaen larelacin entre laaccin
yel resultado. Esactividadegocntrica: el yose disuelve en
cuadrosdel exterior, perostosse organizan slopor el "yo".
1. y2. Algunasimpresiones van estabilizndose yse agru-
pan en "cuadrosperceptivos". Noson imgenes, sino
laactituddel sujetoque se pone en movimientoyes
reconocidacomoreaccin.
3. El sujetonoconsideralasucesin objetiva de des-
plazamientos de objetos. Comportamientos tpicos:
acomodacin visual amovimientos (sigue con lami-
radael movimentodel objeto, peronocon unabs-
quedaactivasinoprolongando el movimiento que
ocasionalacadade un objeto, por ejemplo, oremi-
tindose al puntoinicial del movimiento).
Laprehensin interrumpida: haypermanenciatctil
del objeto(lasreaccionesdel sujetonoaparecen si no
tiene contactocon el objeto; tirar unacadena, por
ejemplo). Reaccionescircularesdiferidas: si un nio
juegayesinterrumpidopuede volver asuactividad
anterior al cesar el fenmenointerruptor. (Se trata
aqu de unapermanenciade laaccin, nodel objeto).
Reconstruccin de un todoinvisible apartir de una
parte visible; un ndice perceptivoespuntode partida
paradescubrir latotalidad(por ejemplo: al esconder
un juguete ydejar ver slounaparte, el niodescu-
bre al objetocompleto). Supresin de obstculosque
impiden lapercepcin: el nio retira algoque le
impide ver un objeto, el hechode remover el obstculo
implicaslolaliberacin de laaccin impedida.
4. El objetose hallaligadoaun contextoy contina
siendolaprolongacin de laaccin del sujeto.
5. Nose buscaal objetoen posicin privilegiadasino
en laposicin que resultadel ltimodesplazamiento.
6. Capacidadde representar desplazamientos invisibles
yencuentrodel objetobajocapade "objetospantalla".
c. Estadios en la construccin del espado.
1 y2. Espaciopor cadadominiosenso-motriz (bucal, tctil,
etc.). Espacioprctico.
3. Grupossubjetivosdel espacio: prehensin interrum-
pidacomoprolongacin de laaccin; acomodacin
amovimientos de objetos, volviendolamirada al
puntoinicial (ystorevelalamovilidadde laestruc-
tura reversible de grupo); reaccin diferida que
reencuentra al objeto, luego de una interrupcin;
asimilacin recproca del espacio bucal, tctil, y
visual (hacer rotar un objetoparallevrseloala
boca); el nionotratade asir un objetosi nocae
dentro del campode prehnsin; espacio proximal
esmejor percibidoque el distral, laconstanciade
dimensionesde losobjetosse elaborade acuerdocon
lamanipulacin.
4. Grupo de operaciones reversible. Nohay espacio
objetivotodavaperolabsquedade losjuguetesysu
ocultamientose efectacomoentendimientodame-
jor coordinacin de movimientos.
5. Grupos objetivos. Se descubre que se puede llegar
al mismo lugar por caminos distintos; compone
sistemticamente el desplazamiento de los objetos
(desplazamientoy construccin organizada de una
pilade cubos, percibe larelacin de contenidoaconti-
nente), pero no hay descentracin respecto a su
cuerpo, se presentan losmovimientos propioscomo
elementosdel mismoconjuntoespacial.
6. Grupos representativos operatorios. Representacin
de desplazamientosinvisiblesde losobjetos.
d. Estadios en la construccin del tiempo.
1 y2. El tiempose reduce asensacionesde espera, deseo, xi-
to, fracaso, etc. Cadasucesoesun todo aislado, los
propiosactosdel sujetonose conectan ni se suceden
histricamente.
3. Lossucesos externos comienzan a ordenarse por
reaccionescircularessecundarias. Historiade objetos
dependiente de supropiaaccin.
4. Utilizacin de mediosafines, conduce apermanencia
de objetosyobligaacoordinacin de accionespropias
con sucesosexteriores.
5. Ordenacin del tiemponosloaplicadaaactividades
privilegiadas, sinoatodoel campoperceptivo; pero
sin alcanzar laevocacin del objetoque nohadejado
huellaperceptivaactual.
6. Capacidadparaevocar recuerdosnoligadosapercep-
cin directa. Construccin de un tiempoque engloba
todalahistoria.
e. Estadios en la construccin de la causalidad.
1. y2. El niollegaaun resultadosin saber cmo (debido
al egocentrismohayconfusin entre lasaccionesefi-
cacesylas"presentaciones sensoriales").
3. Lacausatiende ainteriorizarse yel efectoaexte-
riorizarse. (causalidadmgioo-fenomenistao imita-
tiva) .
4. Puente entre lacausalidadbasadaen laeficaciade la
accin propiaylaexterior de losobjetos. Aplicacin
de mediosconocidosfrente asensacionesnuevas.
5. Progresos de objetivacin y espacializacin de la
causalidad. Empleocadavez mayor de intermedia-
riosentre el yoyel mundo(resistenciadel objeto).
6. Representacin de causalidad: apartir del efectore-
construye mentalmente lacausaypreve el efecto
al darse lacausa. Se pasade lasimple percepcin a
lasucesin regular ocausal.
3
B. Perodorepresentativo (de dosasiete aosaproximada-
mente). Caractersticoalarepresentacin esel rompimiento
de losmarcosde loinmediato(por ejemplo, pasar del espacio
proximal al distal) evocandoloque sucede en loperceptivo.
Estoimplicalasfuncionespropiasde elementossignificadores
que reproducen orepresentan un significado(nosloen lore-
ferente al lenguaje, comofuente de formacin ysocializacin
de representaciones, sinotambin atodotipode "represen-
tantes").
a. Preconceptos onocionesmentales ligados a signos
verbalescomoesquemasrepresentativos. Lagenerali-
daddel conceptonoaparece ntidamente ylanocin
general significativase deformacon lapresenciade
elementosindividuales. (El niodice indistintamente
"el" o"los" gatos). Por supuesto, nohayclasesni
relacioneslgicasdiferenciales.
b. El pensamiento intuitivo asimilaobjetosaaccionesin-
teriorizadas (comohacer corresponder, seriar, englo-
bar, etc.), perostas se centran sobre loreal ylos
3
J . Piaget, La construccin de lo real en el nio; El nacimiento de la
inteligencia en el nio.
significadosdan losesquemasimitadosde losobjetos.
(As, por ejemplo, un niopuede decir que loscon-
juntosde perlascontenidosen dosvasosde igual vo-
lumen son iguales, peroal pasar un conjuntoaotro
vasode mayor altura, perode igual volumen, dir
que esmayor). Nohaytodavatransitividad(stase
deformapor el esquemaacomodador) ni asociativi-
dad(en tantoque lasrelacionesdependen del c?mino
recorrido).
C. Pensamientooperatorio(de siete aochoaosen adelante).
Lo real es afectado por las acciones interiorizadas que
se agrupan en sistemascoherentes, comoaccionesreversibles.
Larepresentacin reconstruye en suplanoloyaadquiridoen
laaccin; hayunadescentracin respectoal sujeto: losobje-
tosaparecen situadosen relaciones objetivas del conjunto.
Lasoperaciones, comoaccionesinteriorizadascontienen lapo-
sibilidad-de unacoordinacin nosloindividual sinocolectiva,
implcitaen laobjetividadde talesoperaciones. Lasoperacio-
nesson, pues, transformacionesreversibles. 1) por inversin
(A-A=); 2) por reciprocidad(A corresponde aByviceversa),
a. Operaciones concretas (7-8 a11-12 aos aproxima-
damente) .
En el casode larepresentacin intuitiva, el estadodel
objetodeformalaaccin interiorizada; pero en la
operacin concreta, aunque se siguen manejandoob-
jetos, losestadosde estosaparecen determinadospor
lastransformaciones. La seriacin (ordenando los
elementoscon base adimensiones, de manera cre-
ciente odecreciente), laclasificacin (organizacin
de conjuntosysuboonjuntos), el nmero (que presu-
pone yalaseriacin y lainclusin en clases), el
espacio ("operacionesinfralgicas" construidaspara-
lelamente alasoperacioneslgico-aritmticas, como
el medir con labase en laparticipacin de loconti-
nuo, ajuste de laspartes, etc.,) son ejemplosde tales
operaciones.
b. Operaciones formales (11-12 aosen adelante).
Aqu hayunaliberacin de lasoperaciones respecto
aloconcreto. El sujetotrabajasobre larealidada
travsde lasproposiciones, opuede trabajar sobre
proposicionesen lasque nodepositalacreencia, de
maneraformal, considerndose comohiptesis, extra-
yendoconclusionesposiblesyllegandoal pensamien-
todeductivo. Esslounaoperacin sobre otraope-
racin. Lacombinatoria esel ejemplomsclarode
ello: son operacionesde operacionesoclasificaciones
de clasificaciones (sean de objetos, de proposiciones,
ode otrotipo).
4
D. Lapresentacin de lasestructurasasimilatorias conlle-
valaconstruccin de esquemas acomodatorios de losque va-
mosaenunciar slolosrelativosalainteligenciasenso-motrz.
Lodemspertenece alasestucturasde lascienciasque se pre-
sentan comoesquemasacomodatorios(en tantorepresentacio-
nesobjetivas).
1. Noexperiencia, reflejos(acomodacin confundidacon
el ejerciciodel reflejo).
2. Asociaciones. Presin de laexperiencia(unin de varios
movimientosdel cuerpoode ste aunaseal externa). No
se presentatodavala"cosa".
3. Asociacionesadquiridascrean relacionesentre cosas,
perodependientesdel sujeto. Laacomodacin esaqu un esfuer-
zode repeticin.
4. Acercamientodel objeto. Coordinacin de esquemas
que establecen relacionesrealesentre cosas.
5. Liberacin de laacomodacin, llegadaalaverdadera
experiencia.
6. Experienciaactiva. Noslopresin del mediosino
esfuerzopor adaptarse al.
4 J . Piaget, B. Inhelder, Psicologa del nio, IV, V; J . Piaget, Psicologa
de la inteligencia.
A continuacin presentola traduccin directa de una
parte del libro Memoire et Intelligence (F.U.F., 1968, pp.
11-29), escritopor Piaget e Inhelder. Entresacoloque se re-
fiere al problemaespecficode laestructuradel actocognos-
citivo, considerandoque esunabuenasntesisde supunto
de vista.
* *
Un organismoesunamquinaque efectadosclasesde
transformaciones: de unaparte, asimilael medioal sufrir sus
presiones, esdecir, que construye yconservalasformasde
organizacin suceptiblesde asegurar lapermanenciadel inter-
cambiocon el exterior; por otraparte, modificael mediocon
susreacciones, sobre todo, por sucomportamientobajoformas
que aparecen cadavez comounaprolongacin yunaespeciali-
zadn de esasdosclasesde transformacionessolidarias, de tal
suerte que se lespuede presentar en el esquemasiguiente:
s
>
0 (TI) s() TR
/
/ \
FA
FK
Lasentradasdel sistemason laspercepciones, peroesono
significaque stasconstituyan lanicafuente de conocimien-
tos, inclusosobre el terrenode laexperienciade losobjetos:
paraconocer un objetopuede tratarse sobre laexperiencia,
de donde losfeedbacks FRtraen el resultadode lasacciones
S, esdecir, losTR, alasentradasE.
El interior del sistemano se reduce a un conjunto de vas
asociativas que conectan lasentradasE alassalidasS, sinoque
consiste en unaorganizacin O que agregamltipleselementos
aloque essuministradoen laentrada E. La organizacin
congnoscitivaes, entonces, alavez asimilacin de datosytrans-
formacin de stos. PerolastransformacionesinternasTI que
constituyen el esquematismoen todoslosniveles, de loshbi-
toselementalesalasoperacionessuperiores, slocontienen en
parte alasdisposicionesinnatasdel sujeto(movimientosespon-
tneos, reflejos, funcionamiento cerebral hereditario, etc.)
yse construyen pocoapocobajolainfluenciasiempre cre-
ciente de lasaccionesmismasS(A) que conducen alastrans-
formacionesde loreal TR: de donde losfeedbacks FA van de
estasaccionesS(A) alaorganizacin internaO yson cons-
titutivosde esquemas.
En cuantoalassalidasS, el esquemadesignasusresulta-
dosde lastransformacionesde loreal TRynoslode losobje-
tos, porque ellaspueden interesar al cuerpoigualmente yenglo-
bar entre otras laimitacin olaacomodacin del propio
cuerpoalasactividadesdel objeto.
As esquematizadas, lasfuncionescognoscitivasdan lugar
adosgrandesdistinciones. Laprimeraesaquellaque opone
lasfuncionesfigurativas alasfuncionesoperativas. Estaslti-
mas, que se escalonan de laaccin elemental alasoperaciones
superiores, son caracterizadas por supoder de transformar
el objeto. Estonoquiere decir, yhemosinsistidosobre ello
en otrasobras, que lasestructuraslgico-matemticassean
sacadasdel objetocomotal: ellasson, al contrarioabstradas,
por abstraccin reflejayconstructiva, de lasaccionesejerci-
das sobre el objetoy no de las propiedades de ste: es
por elloque losfeedbacks FA renen lasaccionesen Salaor-
ganizacin O (de donde proviene laindependenciarelativadel
sistemade esquemas). Lasfuncionesfigurativas, al contrario,
notienden atransformar al objetosinoaproveer unaimita-
cin en el msampliosentidodel trmino. Losinstrumentos
figurativosdescansan esenciamente sobre losestados, cuyas
configuracionesson lasmsfcilesde traducir en imgenes;
ymientrasstasdescansan sobre losmovimientosotrans-
formaciones, all producen lasconfiguracionessin contribuir
ellasmismasalamodificacin. Tal esen principiolapercep-
cin (en E) que, aunque dirigidapor losesquemasde asimila-
cin de laaccin (ode un isomorfismoparcial entre lapercep-
cin ylainteligencia), esescencialmente acomodacin al ob-
jeto, en el puntodonde lasactividadesperceptivasimitan en
ciertomodolaformadel objeto(por ejemplo, mientraslos
movimientos oculares siguen loscontornos). Viene despus
laimitacin (en S >TR), que desde el nivel senso-motor
provee unaclase de imagen en actosde modeloscorporalespro-
vedosfrecuentemente por losobjetos, yde locual se sabe sufi-
cientemente el papel en lafuturarepresentacin del cuerpo
propio. Laimitacin, primeroinmediatayexterna, tomaen-
toncesformas"diferidas" e interiorizadas, nuevoinstrumento
figurativofundamental por laconstitucin de lamemoriade
evocacin yque eslaimagen mental, salidade laimitacin
interiorizadacomohemos investigadoen otra parte. (La
imagen mental del nio. PUF, 1966). De igual modo, el juego
simblico, laimagen grfica, etc., constituyen outilizan los
instrumentos figurativosnacidos de laimitacin.
Laformacin de lasfuncionesfigurativasest, entonces,
ligadaesencialmente alosfeedbacks FRtrayendoel resultado
de lasaccionesimitativasen Salaspercepcionesen E, mien-
tras que lasfuncionesoperativas corresponden alavez a
lasaccionestransformativasdel objetoen S > TRyalas
operacionesinternasen O (TI), ligadasunasaotraspor los
feedbacks FA. Peroestonoquiere decir que nohayaall nin-
gn aspectofigurativoen laorganizacin interior O (TI):
porque laimitacin esun productoentre otros (en S) y la
percepcin aseguralasentradasen E. Se puede suponer que
todoesquemaoperativo en O (TI) contiene al menos un
aspectofigurativo, noattulode elementoconstituyente o
motor, porque laimagen noesun elementodel pensamiento,
sinoattulode ndicesode smbolospermitiendolasrecogni-
^SJ SC A UNIVEKSITABIA
ALFONSO BEYES-
ciones (de la asimilacin recognoscitiva a la recognicin
perceptiva) ylasevocaciones.
Estonosconduce alasegundagran distincin que esne-
cesariointroducir paracubrir el conjuntode las funciones
cognoscitivas: lade significantes ysignificados. (Llamamos
"significados" inclusoalasignificacin, esdecir, al esquema
oel conceptoynosolamente alosobjetosaloscualesse apli-
ca). Lacomprehensin ylaintervencin en Sconsisten en
manipular los objetos, pero confirindoles significaciones
puestoque son asimiladaspreviamente alaorganizacin en
O. Ahorabien, lassignificacionescontienen lossignificados
que son losesquemasde todoslosnivelesconstituyendoel
esquematismode O (TI), perotambin de lossignificantes.
Esnecesario, en este sentido, distinguir trestiposde signi-
ficantes, donde losprimerosdosson extradospor losinstru-
mentosde lafuncin figurativayel terceroescolectivoy
presentaun problemaaparte.
Los significantesms elementales (losprimeros en el
desarrollo), noson otros que losndices perceptivos... la
sensacin noessinoun smbolo (en el sentidode un signi-
ficante en general) ynoesunacopiafiel del objeto(yespor
elloque nosotroshablamosen este aspectode imitacin en
sentidoamplio). Un ndice noessinounaparte del objeto
(unaramasobrepasandoun muroindicalapresenciade un
rbol) ounode esosaspectos(un espejoindicaun mantode
aguapocovisible) oun resultadocausal (unahuellade ani-
mal, unamancha, etc.) . . .
El segundonivel de significantesse constituye en el curso
del segundoaoymarcasudiferenciaen relacin alossigni-
ficados: estos significantes diferenciados noson ya partes
simplesoaspectosdel objetopercibidosinoque intervienen
lasevocacionesmsomenosparecidas omotivadasque se
forman de l en suausencia: esdecir, son primerosmbolos
(en el estrictosentidode loslingistas, por oposicin alos
"signos"), yesossmbolosnoson otrosque losinstrumentos
figurativos, lasimgenes, losjuegossimblicos etc. Ahora
bien, comohemosintentadomostrar en otraparte (La forma-
cin del smbolo en l nio), eslaimitacin que, sobrepasando
sunivel senso-motor inicial para devenir diferida e inte-
riorizada, eslafuente de estossignificantesalavez figurati-
vosysimblicos. Al empleode talessmbolosfigurativoscorres-
ponde el comienzode larepresentacin yse designacon el
trmino"funcin semitica" alautilizacin de talessmbolos
as comolossignosde que vaaser cuestin...
El tercer nivel de significantesest constituidopor el len-
guaje osistemade "signos" diferenciadosycolectivos, "arbi-
trarios" oconvencionalesen tantoque colectivos. Para no
complicar el esquema, nohemosdistinguidolasaccionesdel
sujeto S > TR, lasaccionesindividuales, ylasacciones
socializadas, porque son prontoindisociables. Todogruposo-
cial posee unalenguaypor mediode ella, influye sobre laor-
ganizacin cognoscitivade losindividuos: ser necesario, en-
tonces, completar el esquemautilizadointroduciendoun ter-
ceroyun cuartosistemade feedbacks F'A yF'Rpararepre-
sentar este rebote continuosobre laorganizacin O (TI) yso-
bre lasentradasE ...
... Resumamoslasrelacionesque existen entre losinstru-
mentosfigurativosdel conocimiento y lafuncin semitica
(smbolosysignos). Son lasrelacionesde interseccin.
(Se)
Funcin
semitica
<n)
-instrumentos
figurativos
Existen primerolosinstrumentos figurativos nopartici-
pantesen lafuncin semitica: tal eslapercepcin, que oons-
tituye un sistemade significantes, peroattulode ndicesno
diferenciadosde lodadoperceptivo. Existen enseguidalosme-
canismosque son alavez figurativosysemiticos: talesson
laimagen mental, el juegosimblico, laimitacin diferida, el
lenguaje por gestos, etc. Hayal fin unacategorade instru-
mentossemiticosque noson en ellosmismosfigurativos: son
lossistemas de signos. Laslenguasnaturalespertenecen aesta
categora. De todasformas, el usoque el sujetohace de este
sistemanoest necesariamente desprovistodel aspectofigu-
rativo. En particular, el usoque el niohace de sulenguain-
dicafrecuentemente al empleode un conjuntode smbolos
msque de un sistemade signos. Peroen el nivel del adulto,
el lenguaje, cuyossignosson convencionaleso"arbitrarios",
se aproximafrecuentemente alaexpresin figurativa...
Lahiptesisgeneral en laque nosinspiramosen estaobr
yque hadirigidolasexperienciasintentadasconviene quiz
desarrollarlaun pocode golpe, de manerade hacer compren-
der mejor lasinterpretacionesde algunoshechosque describi-
remos.
El terrenode unin entre laconservacin de losesque-
maspropiosalosaspectosoperativosde laaccin ode lain-
teligenciayloselementosfigurativosde percepcin (recogni-
cin) ode imagen-recuerdo (evocacin) propiosalamemo-
riaen estrictosentido, esinvestigar en lasconexionesentre la
asmiliacin esquematizante ylasdiversasformasposiblesde
acomodacin de losesquemasmismosalosobjetosasimilados
que sean all presentados, comoen lasmltiplesadaptaciones
cognoscitivasactuales, opertenecientesal pasadocomoen la
memoria.
Todoesquemaesresultadode unaactividadasimiladora
alaque espropioincorporar lonuevoaloconocidoode re-
producir y, tarde otemprano, de generalizar loque viene aser
descubierto: laasimilacin es, entonces, necesariamente, for-
madorade esquemasystosnoson sinoel resultadoestructu-
ral del funcionamientode aquella, en un crculocomparable
al del juicioyel concepto(en casosparticulares, el plan de
representacin, de laasimilacin inteligente ydel esquema).
Perotodoesquemade asimilacin est obligadoaaco-
modarse alosobjetosaloscualesse aplica; si no, laasimila-
cin noserasinodeformadora(ocentradasobre laefectivi-
daddel yocomoesel casodel juegosimblicodonde loreal
esmodificadosegn el deseodel momento: acomodacin per-
ceptivo-motoraorepresentativa, etc.). Nohabr asimilacin
sin acomodacin, ni inversamente acomodacin sin asimila-
cin, puesesfcil comprender launin indisociable de lare-
cognicin ylasimgenes-recuerdoscon losesquemasde asi-
milacin.
En efecto, eslaacomodacin loque est en el puntode
partidade losaspectosfigurativosdel conocimiento. En el
plan de lapercepcin, losesquemasperceptivosson dirigidos
por laasimilacin en suorientacin general de identificacin
yde comparacin, peroson acomodadoresen lamedidaen
que se tratade explorar laconfiguracin percibida, de seguir
loscontornosylasarticulacionesde lafigura, etc. En el plan
de laaccin en general, laacomodacin permanece en equili-
brio(comoel nivel perceptivo) con laasimilacin, tantoque
se trate de laadaptacin alasnuevassituacionesyde com-
prehensin inteligente, peroellapuede tambin tener oadqui-
rir un intersen ellamisma: se orientaentoncesen ladirec-
cin de laimitacin. Estaimitacin, empleadayaen sentido
amplioen laexploracin perceptivaque sigue loscontornos
del objeto, se especializaen unafuncin senso-motriz osenso-
tnicaparticular alaque el desarrolloconduce, bien antesde
laconstitucin de lafuncin semiticaounaclase de repre-
sentacin en actosmaterialescadavez mejor amoldadosalos
modelosexteriores. Esestaimitacin loque constituye lafuen-
te, unavez susceptible de funcionar, de un estadodiferidoe
interiorizado, nosolamente de laimagen mental sinotambin
de lafuncin semiticaen general, en tantoque diferencia-
cin de significantesysignificados. *
* Hasta aqu el texto de Piaget.
0 7 1 0 0 ?
II. Losestadiosde lainteligencia pueden sugerir una
concepcin mecanicistadel conocimientoque exijael pasoau-
tomticode losenso-motriz al pensamientoformal oque al
surgir el pensamientoformal lasestructurasanterioresdesa-
parecen. Sin embargo, noesas. Si bien esciertoque el orden
en que losesquemasasimilatoriosyacomodatoriosse integran
esel presentado, esonoimplicalosegundo. Llegadalafase en
que en un sujetoindividual se forman esosesquemas, lapre-
dominanciade unossobre otrosylasparticularidadesde las
mltiples combinaciones posibles (donde las influenciasdel
mediosocial, cultural, etc., llegan atener un papel relevante)
condicionan ladireccin en que laestructuracognoscitivade
losdiferentesindividuosse despliega. En todasformas, estos
elementosproducidosen el desarrollodel individuo integran
unatotalidadorgnicaque nosacercaalaestructuramen-
cionada.
A continuacin, abordaremosel problemadel acotamien-
tode loscampostemticosde lasdisciplinasen cuestin, a
saber: lapsicologa, laepistemologaylalgica. Estonopu-
dimosintentarlodesde un principiodadalaimposibilidadde
determinar el campode estudiode algoque previamente no
conocemos. Noesnuestrapretencin trazar barrerasinfran-
queablesentre lasmateriasy, muchomenos, ajustar lavisin
del problemaamoldespreconcebidosque se introducen como
una"camisade fuerza" entre lostemas. Ladiferenciacin tiene
un sentidometodlogicoylahacemoscon base en unacate-
gorapiagetianamuyimportante: lareversibilidadde lasope-
racionesmentales, que consideramosesel puntocentral de la
problemticaen cuestin.
Lanocin de reversibidadtiene unagran importanciaen
el sistemapiagetianoen cuantose presentacomoelemento
constitutivoen lasoperaciones. En un desplazamientodel cuer-
po, por ejemplo, se d laposibilidadde volver aun puntode
partidarepitiendoel caminorecorridoperoen sentidoinver-
so. En aparienciaquedatodoigual, salvoladiferenciade
tiempoentre unaposicin yotra, peroloque sucede esla
creacin del esquemade actividadal que nosreferimosal
enunciar losestadiosde lainteligenciasenso-motriz. Larever-
sibilidadlgicase presentaimplicativamente atodaopera-
cin en este campo: todaoperacin lgicapresupone suinversa.
La"lgicainfantil" escontradictoria. Oscilaentre dos
opinionessobre lasque el niotiene razonesparasostenerlas,
perosin inclinarse por una exclusivamente afirma las dos
(favorecidaestasituacin por lapluralidadde "realidades"
en lasque el niose desenvuelve, comoel juego, loreal sen-
sible, el mundorecordado, etc.). Otroaspectoque facilitaesta
"lgica" contradictoriaeslacondensacin de diversosfacto-
resheterogneosen lamayor parte de lasnocionesque maneja
el nio(por ejemplo: laresistenciaylaactividaddetermina-
dospor losfactoresde fuerzaymovimiento; lavidaconden-
sadaen lasangre ylaactividad). Nose trata, pues, de un
pensamientosistemticosinode laagrupacin informe de di-
versostiposde realidadesen unasolanocin que se presenta
contradictoriamente significandounauotrarealidad, sin que
al sujetoseapatente tal contradiccin.
Lano-contradiccin lgicacorresponde aun estadode
equilibriopsicolgico. Los"datosinmediatosde laconciencia"
estn en unacorriente en flujoconstante. Las estructuras
lgicas, en cambio, son lospuntosfijos, coherentesentre s,
comoestados de equilibrioque conservan su permanencia.
Este equilibrionoesunaestabilidadcompletaoun reposo
absoluto, sinoun "equilibriomvil" que se formapor una
compensacin, efectode lasactividadesdel sujetoen respues-
taalasperturbacionesexternas. As, amayor equilibrioco-
rresponde unamayor actividaddel sujetopara compensar
lasinfluenciasactualesyvirtualesde exterior.
5
En el equilibriosenso-motriz operceptivolas perturba-
cionesson influenciasrealesdel medioexterior yel sujeto
responde aellassin ningn sistemani orden interno, originan-
doun equilibrioinestable. En el equilibriode lasoperaciones,
en cambio, las perturbaciones pueden ser soloinfluencias
5
J . Piaget, Seis estudios sobre psicologa, pp. 125 ss.
virtuales, noreales, que pueden ser anticipadaspor el sujeto
("previsin" de lastransformacionesde un sistema). Lacom-
pensacin operatoriaconsistir solamente en anticipar trans-
formacionesrelacionadascon lasmodificacionesvirtualmente
externas, peroaquellas(lastransformacionescompensadoras)
operarn en un sentidoinversoalas anteriores. Es decir,
se integrar de tal formaun sistemareversible, no-contradic-
torio, yacadaoperacin corresponder unacontraria (sea
inversaorecproca).
En el casode lasnocionesinfantilescontradictorias, ob-
servamosque laoperacin que conduce alanocin condensa-
toriaalteralasnocionesprimitivasysi bien se llegade una
aotrapor un determinadocamino, nose llegaalaprimera
por el caminoinverso. (Por ejemplo: el procesoasociativo,
de carcter eminentemente irreversible provocaque el sonido
correspondiente aunapalabraproduzcaunasegunda, perono
alainversa; igualmente sucede con el orden de lasimgenes
onricas). Laimitacin esesencialmente irreversible en cuanto
reproduce losfenmenosnaturalesque suceden en un tiempo
determinadoque marchaen unadireccin unvoca(al menos
el tiempode lasmasasen lasque se mueven nuestroscuer-
pos). Pero, entonces, laimitacin oel procesoacomodatorio,
nopuede ser lafuente de lareversibilidadde lasoperaciones.
Sabemosque son lossistemasasimilatorioslosque aportan
un elementode fijezaen el devenir de lascosasen cuantoper-
miten concebir lapermanenciae identidaden mediodel flujo
de loselementosde larealidadylaconciencia.
Perosi laasimilacin destruye en parte lodado, sometin-
doloal esquema, el objetotambin permanece irreducible al
esquemayste se modificapor lainfluenciade aquel. La
reversibilidadaparece cuandolaasimilacin ylaacomoda-
cin se integran comomovimientosde un soloprocesosupe-
randolacontradiccin primitiva.
Aqu desempeaun importante papel lasocialiazcin del
pensamientoapartir de lanecesidadde llegar objetivamente
alospuntosde vistade losdems, buscndose el propiopun-
tode vistaen reciprocidadcon el restode loshombresyrom-
piendolosmarcosde egocentrismoinfantil donde laasimila-
cin deformalosobjetos. Estareciprocidadinfluye paraincor-
porar los sucesos nuevos de laobjetividadpermitiendo el
juegode laacomodacin ymodificandolosesquemasasimila-
tivos en una mutua influencia d
e
estas dos funciones.
6
Ahorabien: "unaestructurapsicolgicamente equilibradaes,
al mismotiempo, unaestructuralgicamente formalizable:
tal esel casode lasclasificaciones, seriacionesycorrespon-
denciassobre el terrenoconcreto, yde lossistemasdeductivos
en el de lasproposiciones".
7
Vistoesto, esposible aproximarse aloslmitesinternos
de lasdisciplinasagrupadasalrededor de estosproblemasque
tratamos. Lalgica, esclaro, se ocupadel anlisis formal
del conocimiento; laformaen que lodadoesenunciadoen
lasproposicionesysumanerade conectarse en tantoproposi-
ciones; se refiere, entonces, sloalasactividadesdel sujeto; la
verdadylafalsedadson aqu formalesyse refieren ala
coherenciainternadel pensamiento.
En lapsicologagentica, el sentidoque tiene laexplica-
cin causal en otraspsicologasesocupadopor laprogresin
genticade acuerdocon lasnocionesde antecedente yconse-
cuente, juntoal de dependenciafuncional (ayb en funcin
recproca, por ejemplo). En tanto, laexplicacin real de los
fenmenospsicolgicosconduce alobiolgicoyalosocio-
lgico(mientrasel individuonoexiste psicolgicamente ha-
blandosinoacondicin de un contactocon lascosasylos
demshombres). Lapsicologase ocupade un mecanismo
concreto, noformal, comoel que ocupaalalgica; sufinali-
dades reconstruir el procesogenticode un algomental,
(el pasodel actoreal alaoperacin mental), en tantoqu
lasociologaestudialasolidaridadde unaoperacin de los
individuospor lacooperacin concretayun sistemade comu-
nicacin entre ellos. Larelacin de lasociologaalapsicologa
6
J . Piaget, Le jugament el le raisonnement chez l'enfant, pp. 134 ss.
7
J . Piaget. Traite de Lgique, pp. 15-16.
ylalgicaeslaque existe entre lasaccionesconcretas, las
mentales ylasimplicaciones de las acciones interiorizadas.
Lasoperacioneslgicas, vistoel asuntodesde un puntode vista
de lagnesismental, presuponen el equilibrioreversible, pero
el problemalgicocomienzacuandoel equilibriopsicolgico
dalugar alatomade concienciasobre lasimplicaciones, en
tantoque el orden causal ogenticoque conduce atal estado
de equilibrioreversible corresponde alapsicologa. El aspecto
epistemolgicose refiere alasrelacionessujeto-objeto, com-
prende los"puntosde vista" tantodel sujetocomodel objeto
(mientraslapsicologacentrasuatencin en larelacin gen-
ticade lodadoen lamentalidad). Lasconexiones"causales"
son concretas, relacionescon lamaterialidad(biolgicaoso-
cial), perolasconexionesde losestadosde concienciapresen-
tan dostiposde enlace especficocon relativaautonoma: la
relacin significante-significadoylapropiarelacin entre los
significados. De laprimerase ocupalaepistemologaola
teoradel conocimiento, de lasegundalalgica. Nose trata
de relacionescausales(en el sentidode que unaproduzcala
otra) sinode conexionesobligatoriasque no pueden compro-
barse fsicamente (similaresalaobligacin moral).
8
8
J . Piaget, Traite de logique, Introduccin; Psicologa, Lgica y comuni-
cacin, pp. 95 ss; Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, pp. 161 ss;
Psychologie et epistemologie.
IV. NOTA BIOGRAFICA SOBRE J EAN PIAGET
. . . me descubr unainnegable tendencia
a la especulacin y comprend rpidamente
que mi epistemologa biolgica sera una
filosofacomootracualquierasi me limitase,
por un lado, a proseguir las investigaciones
de zoologay, por otro, a'reflexionar' en las
horas de ociosobre las cuestiones generales.
Lo cual me conduj o aconsiderar como una
especie de faltade honradez intelectual todo
loque yo produj ese que no estuviera some-
tido a la fiscalizacin de los mtodos de
comprobacin que me parecieron entonces
vlidos . . .
(J . Piaget, Epistemologa matemtica y
Psicologa, Introduccin).
Nace el 19 de agostode 1896, en Neuchatel, Suiza.
Sutrabajocientfico, orientadoen variasdireccionesse
respaldacon unainnegable erudicin yunahonradez intelec-
tual raraen estostiempos. Labiologa(se doctor en esta
materiaen 1917), lapsicologa, lasociologa, historiade las
ciencias, lgica, pedagogayfilosofa, son lasdisciplinasde
que se haocupado.
Conocedor de lafilosofade Bergson yW. J amesse orient
hacialos problemas del conocimiento|sospechando alguna
relacin entre losprocesos cognoscitivos y los mecanismos
que posibilitan el equilibrioorgnico. Lleg por este camino
alapsicologaexperimental concibindolacomoun comple-
mentoasuinquietudfilosficaque se le antojabapococonsis-
tente.
Claparde lointrodujoen el Instituto J. J. Rousseau. Para
1925 esprofesor titular de filosofaen Neuchatel (puestoocu-
padoantespor Reymond, maestrode Piaget), recibiendola
ylalgicaeslaque existe entre lasaccionesconcretas, las
mentales ylasimplicaciones de las acciones interiorizadas.
Lasoperacioneslgicas, vistoel asuntodesde un puntode vista
de lagnesismental, presuponen el equilibrioreversible, pero
el problemalgicocomienzacuandoel equilibriopsicolgico
dalugar alatomade concienciasobre lasimplicaciones, en
tantoque el orden causal ogenticoque conduce atal estado
de equilibrioreversible corresponde alapsicologa. El aspecto
epistemolgicose refiere alasrelacionessujeto-objeto, com-
prende los"puntosde vista" tantodel sujetocomodel objeto
(mientraslapsicologacentrasuatencin en larelacin gen-
ticade lodadoen lamentalidad). Lasconexiones"causales"
son concretas, relacionescon lamaterialidad(biolgicaoso-
cial), perolasconexionesde losestadosde concienciapresen-
tan dostiposde enlace especficocon relativaautonoma: la
relacin significante-significadoylapropiarelacin entre los
significados. De laprimerase ocupalaepistemologaola
teoradel conocimiento, de lasegundalalgica. Nose trata
de relacionescausales(en el sentidode que unaproduzcala
otra) sinode conexionesobligatoriasque no pueden compro-
barse fsicamente (similaresalaobligacin moral).
8
8
J . Piaget, Traite de logique, Introduccin; Psicologa, Lgica y comuni-
cacin, pp. 95 ss; Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, pp. 161 ss;
Psychologie et epistemologie.
IV. NOTA BIOGRAFICA SOBRE J EAN PIAGET
. . . me descubr unainnegable tendencia
a la especulacin y comprend rpidamente
que mi epistemologa biolgica sera una
filosofacomootracualquierasi me limitase,
por un lado, a proseguir las investigaciones
Ue zoologay, por otro, a'reflexionar' en las
horas de ociosobre las cuestiones generales.
Lo cual me conduj o aconsiderar como una
especie de faltade honradez intelectual todo
loque yo produj ese que no estuviera some-
tido a la fiscalizacin de los mtodos de
comprobacin que me parecieron entonces
vlidos . . .
(J . Piaget, Epistemologa matemtica y
Psicologa, Introduccin).
Nace el 19 de agostode 1896, en Neuchatel, Suiza.
Sutrabajocientfico, orientadoen variasdireccionesse
respaldacon unainnegable erudicin yunahonradez intelec-
tual raraen estostiempos. Labiologa(se doctor en esta
materiaen 1917), lapsicologa, lasociologa, historiade las
ciencias, lgica, pedagogayfilosofa, son lasdisciplinasde
que se haocupado.
Conocedor de lafilosofade Bergson yW. J amesse orient
hacialos problemas del conocimiento|sospechando alguna
relacin entre losprocesos cognoscitivos y los mecanismos
que posibilitan el equilibrioorgnico. Lleg por este camino
alapsicologaexperimental concibindolacomoun comple-
mentoasuinquietudfilosficaque se le antojabapococonsis-
tente.
Claparde lointrodujoen el Instituto J. J. Rousseau. Para
1925 esprofesor titular de filosofaen Neuchatel (puestoocu-
padoantespor Reymond, maestrode Piaget), recibiendola
aprobacin asustrabajospor parte de Brunscvicg, Lalande,
Claparede yBinet. En 1923esnombradocodirector del Institu-
to. Posteriormente recibe el nombramientode director en el
Bureau International d'Education. En 1936, Harvardle otorga
el ttulohonoriscausa. Para1940 esdirector del Laboratorio
de PsicologaExperimental de laUniversidadde Neuchatel,
prosiguiendocon laedicin delos Archives de Psychologie. Ms
tarde, espresidente de laSociedadSuizade Psicologiaycoedi-
tor de laRevue Suisse de Psychologie. Despusde laguerra
sucede aMarleau-Pontyen suctedrade laSorbona.
En 1955 inauguraen Ginebrael Centre International
d'Epistemologie Gntique, cuyorenombre mundial esindiscu-
tido, se han publicadobajosudireccin veintidsvolmenes
sobre epistemologagenticacomoresultadode lasinvestiga-
cionesdel Centro. Lostrabajosson realizadospor equiposde
investigadoresde prestigiointernacional invitadospor Piaget
durante un perodo, terminandoel cual se efectaun simposio
reuniendoalosespecialistasen el tematratadoen ese lapso.
Del montode suobrahablaelocuentemente labibliografa
selectainsertadaafinal de este cuaderno.
V. BIBLIOGRAFIA DE J EAN PIAGET
Laobrade Piaget est compuestaactualmente por unos
cincuentattulosyalrededor de 400 artculossobre diversos
temas. Ademsde lasobrasgeneralesde lasque hemoshecho
unaseleccin, susinvestigacionesson conocidasen lasseriesde
Estudiossobre EpistemologaGenticaylosEstudiossobre el
Desarrollo de las percepciones (Archives de Psychlogie.
1942 - 1961. vols: 29-38). Hemosrespetadolosttulosorigi-
nales, indicandotambin en cadacaso el ao de edicin
yadjuntandolafichade lasedicionesen espaol que tenemos
a la mano. La bibliografa completa se encuentra en
Psychlogie et epistmologie gntiques. Thmes piagtiens.
(Dunod, 1966). Vase tambin El Pensamiento de Jean Piaget.
de A. M. Battro. (Emec, 1969).
I. Bibliografa general
Le langage et la pense chez l'enfant. Neuchatel, Delachaux et
Niestl, 1923(1930, 1948, 1956).
(El lenguaje y el pensamiento del nio. Madrid, ed. La
lectura, s/f).
Le jugement et le raisonnement chez l'enfant. Alean, 1924.
(1945, 1947, 1956, 1967).
(El juicio y l razonamiento en l nio.
Madrid, ed. Lalectura, s/f).
La reprsentation du monde chez l'enfant. Alean, 1926. (P.U.F.,
1947).
(La Representacin del mundo en l nio.
Espasa-Calpe, 1934).
La causalit physique chez l'enfant, Alean, 1927.
(La causalidad fsica del nio. Espasa-Calpe, 1934).
Espasa-Calpe, 1934).
La maissance de l'intelligence chez l'enfant. Neuchatel, De-
lachauxet Niestl, 1936 (1948, 1959).
El nacimiento de la inteligencia del nio. Aguilar, 1969).
La construction du rel chez l'enfant.
Neuchatel, Delachaux et Niestl, 1937 (1950).
(La construccin de lo real en l nio.
Proteo, 1965).
La gense du nombre chez l'enfant, (oon A. Szeminska).
Neuchatel, Delachauxet Niestl, 1941.
(La gnesis del nmero en l nio.
Bs. As., ed. Guadalupe, 1967).
Classes, relations et nombres. Essai sur les graupements de la
logistique et sur la rversite de la pense. Vrin, 1942.
La Formation du symbole chez l'enfant.
Neuchatel, Delachauxet Niestl, 1945.
(La formacin del smbolo en l nio. FCE, 1961).
Le dveloppement de la notion du temps chez l'enfant.
P. U. F., 1946.
(The child's conception of time. Routledge andKegan,
1969).
La Reprsentation de l'espace chez l'enfant. P. U. F., 1947.
La Psychologie de l'inteligence. A. Colin, 1947. (1967).
(Psicologa de la inteligencia. Psique 1960).
Le gomtrie spontane de l'enfant (con B. Inhelder yA. Sze-
minska), P. U. F., 1948.
Trait de logique. Essai ,de la logistique opratoire.
Introduction l'pistmologie gntique.
A. Colin, 1949.
I.Lapense mathmatique. P. U. F., 1949.
II,Lapense physique, P. U. F., 1950.
III.Lapense biologique, lapense psychologique et
lapense sociologique, P. U.F., 1950.
Essai sur les transformations des oprations logiques,
P. U. F., 1952.
De la logique de l'enfant la logique de l'adolescent.
(con B. Inhelder) P. U. F., 1955.
La genese des structures logiques lmentaires. Clasifications
et sriations (con B. Inhelder). Neuchatel, Delachaux
et Niestl, 1959.
(Gnesis de las estructuras lgicas elementales.
B. As., edGuadalupe, 1967).
Trait de Psychologie exprimentale (con P. Fraisse), P. U. F.,
1963.
Six tudes de Psychologie. Gonthier, 1964.
(Seis estudios de Psicologa. Barrai, 1970).
Sagesse et illusions de la philosophie. P. U. F., 1965.
Etudes sociologiques. Droz, 1965.
Logique et connaissance scientifique. GalMmard, 1967.
Biologie et connaissance. Essai sur les relations entre les
rgulations organiques et les processus cognitifs.
Gallimard, 1967.
(Biologa y conocimiento. SigloXXI, 1969).
Memorie et inteligence (con B. Inhelder). P. U. F., 1968.
Le structuralisme. P. U. F., 1968.
(El estructuralismo. Proteo, 1969).
Psychologie et pistemologie. Gontier, 1970.
(Psicologa y epistemologa. Ariel 1971).
II. Estudios sobre Epistemologa Gentica
Estasreie de materialesesresultadode lasinvestigaciones
efectuadasen el Centre International d'Epistmologie Gnti-
que, apartir de 1955. Han sidopublicadasporPresses Universi-
taires de France.
1.Epistmologie gntique et recherche psychologique, 1957.
(Psicologa lgica y comunicacin. Nueva Vision, 1959,
1967).
2.Logique et quilibre, 1957.
3.Logique, langage et thorie de l'information, 1957.
4.Les liasons analytiques et synthtiques dans les comr
portaments du sujet, 1957.
5.La lecture de l'exprience, 1958.
6.Logique et percepcin, 1959.
7.Apprentissage et connaissance, 1959.
8.Logique, apprentissage et probabilit, 1959.
9.L'apprentissage des structures logiques, 1959.
10.La logique des apprentissage, 1959.
11.Problemas de la construction du nombre, 1960.
12.Thrie du comportement et oprations. 1960.
13.Structures numriques lmentaires, 1962.
14.Epistmologie mathmatique et psychologie. Essai sur
les relation eyvtre logique formelle et la pense rle, 1961.
(Relaciones entre la lgica formal y el pensamiento real.
CienciaNueva, 1968).
15.I.a filiation des structures, 1963.
36.Implication, formalisation et logique naturelle, 1962.
17.La formation des raisonnements rcurrentiels, 1963.
18.L'epistmologie de l'espace, 1964.
19.Conservations spatiales, 1965.
20.L'epistmologie du temps, 1966.
21.Perception et notion du temps, 1967.
22.Cyberntique et pistmologie, 1968.
III. Colaboran con Piaget:
E. W. Beth (Amsterdam)
E. Brensson (Paris)
J . Bruner (Harvard)
F. Gonseth (Zrich)
A. J onckheere (Londres)
P. Lorenzen (Bonn)
A. Naess (Oslo)
P. Oleron (Paris)
Comoresidentesdel centro:
L. Apostel (Bruselas)
B. Inhelder (Ginebra)
B. Mandelbrot (Paris)
W. Mays (Manchester)
A. Morf (Ginebra)
J . Piaget (Ginebra)
J . Rustchmann (Ginebra)
BIBLIOTECA UNIVERSIT
"ALFONSO REYES"
I N D I C E
Presentacin 5
I. APROXIMACION AL CONTEXTO 7
1. Doctrinas fundamentalesen la epistemolo-
gamatemticacontempornea 7
2. MatemticasyPedagoga 10
H. EPISTEMOLOGIA Y MATEMATICAS 13
1. Estructurasmatemticasyestructurasde la
inteligencia 13
2. Laevidencia 18
3. Lamatemticapura 21
4. Laformalizacin 22
m. APROXIMACION CRITICA 24
1. Laestructuradel fenmenocognoscitivo 24
2. Lareversibilidadyladelimitacin de loscam-
postemticosde laPsicologaylaLgica... 42
IV. NOTA BIOGRAFICA SOBRE J EAN PIAGET ... 47
V. BIBLIOGRAFIA DE J EAN PIAGET 49
CAPILLA ALFONSINA
U. A. N. L.
Estapublicacin deber ser devuelta
antes de laltimafechaabajoindi-
cada.
N2 0021
Este cuaderno se termin de imprimir el da 15 de mayo
de 1972, en la Imprenta Universitaria de la Universidad
Autnoma de Nuevo L en. Se tiraron 2,000 ej emplares. L a
edicin estuvo al cuidado del autor y de Humberto Mar-
tnez. Dise laportada J os Angel Elizondo.
/S. ?2S3
CUADERNOS
1. Robert S. Hartman, Trminos fundamentales en tica.
2. Severo Iglesias, Jean Piaget: epistemologa matemtica y psicologa.
EN PREPARACION
3. Neftal Prez, Anlisis conducami aplicado. La psicologa de B. F. Skinner.
4. Ma. Guadalupe Martnez Herrones, La idea J e justicia en "Las manos
sucias' de Jean Paul Sartre, "Los justos de Albert Camus y Antt
gona" de Jean Anouilh.
5. Varios Autores, Qu es eso de filosofa? (Compilacin de Humberto
Martnez).
CAPILLA ALFONSINA
U. A. N. L.
Estapublicacin deber ser devuelta
antesde laltimafechaabajoindi-
cada.
0 71
00?
/SO- -7 ZS3
3
CUADERNOS
1. Robert S. Hartman, Trminos fundamentales en tica.
2. Severo Iglesias, lean Piaget: epistemologa matemtica y psicologa.
EN PREPARACION
3. Neftal Prez, Anlisis conductual aplicado. La psicologa de B. F. Skinner.
4 Ma Guadalupe Martnez Berrones, La idea de justicia en "Las manos
sucias" de Jean Paul Sartre, "Los justos" de Albert Camus y Anti-
gona" de Jean Anouilh.
5. Varios Autores, Qu es eso de filosofa? (Compilacin de Humberto
Martnez).