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Educao, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 159-168, maio/ago.

2012
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Fixao de fronteiras ou mudana por aproximao?
Sobre a tensa relao entre teoria educacional e
pesquisa emprica em educao*
Setting of borders or change through approach? On the tense relation between
educational theory and empirical research on education
HANS-CHRISTOPH KOLLER**
RESUMO Tendo como pano de fundo o debate sobre a relao entre teoria educacional e pesquisa
emprica em educao, o artigo investiga: 1) o que est em jogo nessa relao, 2) o que se entende
respectivamente por teoria educacional e por pesquisa emprica em educao, bem como quais pontos
fortes e fracos lhes so atribudos, 3) como e como deveria ser considerada a relao entre essas
duas abordagens e 4) que iniciativas de associao entre pesquisa educacional e pesquisa emprica em
educao existem. No artigo defendida a tese de que um estrito estabelecimento de fronteiras entre as
duas posies improdutivo e que, em seu lugar, desejvel uma associao entre refexo em teoria
educacional e pesquisa emprica, com reconhecimento recproco de diferenas.
Palavras-chave educao; teoria educacional; pesquisa emprica em educao
ABSTRACT Against the background of the debate on the relation between educational theory and
empirical research on education, the author examines the following questions: 1) What is at stake?
2) What is meant by educational theory or by empirical educational research and which strengths or
weaknesses are attributed to these two approaches, respectively? 3) What is the nature of the relation
between these two approaches ou what should it be like? And 4), which attempts have been made to link
educational theory and empirical educational research? He argues that a strict demarcation between the
two approaches is unproductive and that, indeed, a combination of educational-theoretical refection and
empirical research should be aimed at, based on a mutual recognition of the differences.
Keywords education; educational theory; empirical research on education
INTRODUO
A relao entre teoria educacional e pesquisa emprica
em educao lembra, em muitos aspectos, as relaes
entre a Repblica Federal da Alemanha e a Repblica
Democrtica Alem nas dcadas anteriores reunifcao.
Como naquele contexto, tambm no debate em questo
existem, nos dois lados, tanto extremistas, que reclamam
por estrita demarcao territorial, como moderados, que
advogam mudanas por aproximao. A discusso mais
recente, defagrada por um texto de Tenorth (1997) e
fomentada pela considervel ressonncia de comparaes
de desempenho escolar internacionais, tais como PISA,
IGLU
1
e TIMSS,
2
resultou em signifcativa quantidade
de publicaes que abrange desde anais de congressos e
coletneas, manuais e contribuies individuais a artigos
de jornal.
3
Ao buscar uma viso geral desses debates, a fm
de formular uma posio prpria, parece recomendvel,
inicialmente, considerar as perguntas norteadoras do
debate. Nesse sentido, na sequncia sero abordadas
quatro questes: 1) O que est em jogo, de que tratam
os debates? 2) O que, respectivamente, entendido por
** Artigo traduzido com permisso do autor e dos editores. Originalmente publicado pela Zeitschrift fr Pdagogik. Weinheim und Basel: Beltz, Heft 1,
58 Jahrgange 2012.
** Doutor em Educao pela Universidade de Hamburg (Alemanha) e Professor na Faculdade de Educao de Hamburg (Alemanha). E-mail: <hans-christoph.
koller@uni-hamburg.de>.
Artigo recebido em maro de 2011 e aprovado em abril 2011.
160 Hans-Christoph Koller
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teoria educacional e pesquisa educacional emprica e quais
pontos fortes e fracos so atribudos s duas abordagens?
3) Como concebida a relao entre teoria educacional
e pesquisa emprica em educao e como esta relao
deveria ser concebida? 4) Que iniciativas de associao
entre teoria educacional e pesquisa educacional emprica
existem? Como anuncia a ltima pergunta, defendo
a tese de que uma estrita fxao de fronteiras entre as
duas abordagens improdutiva e que seria desejvel uma
associao entre refexo terica em educao e pesquisa
emprica com recproco reconhecimento de diferenas.
1 O QUE EST EM JOGO?
J de incio, no difcil reconhecer que as questes
em torno da relao entre teoria educacional e pesquisa
emprica educacional so de carter terico-cientfco. A
estas questes pertencem no apenas o clssico problema
de determinar a insero das cincias educacionais no
rol das cincias (trata-se de uma disciplina das cincias
humanas ou de uma cincia social emprica?), mas
tambm as perguntas pela relao entre teoria e empiria,
bem como pela importncia de proposies normativas,
ou seja, descritivo-analticas. Com a discusso sobre a
relao entre teoria educacional e pesquisa emprica
educacional esto simultaneamente atreladas, portanto,
clssicas questes que envolvem o status terico-cientfco
das cincias educacionais.
Ao mesmo tempo, porm, no esto em jogo apenas
sutilezas tericas, que se podem tranquilamente delegar
a especialistas, uma vez que tambm existem questes
polticas no debate. Tendo como pano de fundo a disputa
por recursos cada vez mais escassos para a cincia
e a pesquisa, h tambm a concorrncia entre teoria
educacional e a pesquisa educacional por cargos e a disputa
por poder e infuncia como no campo da formao de
professores (CASALE, RHNER, SCHAARSCHUCH
e SNKER, 2010) e em relao s verbas para pesquisa.
Esta dimenso do debate, dada sua importncia, exigiria
um artigo especfco que fugiria ao escopo deste, cujas
refexes se restringem s questes em torno do status
terico-cientfco das cincias educacionais e signifcao
que vem ao encontro da relao entre teoria educacional e
pesquisa educacional emprica neste contexto.
2 O QUE, RESPECTIVAMENTE,
ENTENDIDO POR TEORIA EDUCACIONAL E
PESQUISA EDUCACIONAL EMPRICA E QUAIS
PONTOS FORTES E FRACOS SO ATRIBUDOS
S DUAS ABORDAGENS?
A teoria educacional concebida por seus repre-
sentantes como a instncia nuclear das cincias da
educao na qual ocorre a discusso metodologicamente
refetida das tarefas e da fnalidade da prxis pedaggica
(BENNER, 2001, p. 150). O objeto de refexo da teoria
educacional representado pela relao do homem consigo
mesmo, com os outros e com o mundo (DRPINGHAUS,
POENITSCH e WIGGER, 2006, p. 10); a teoria
educacional se relaciona com ela de modo geralmente
hermenutico-exegtico ou flosfco-refexivo.
Do o ponto de vista da pesquisa educacional emp-
rica, um amplo entendimento pode ser considerado
como aceitvel, apesar de diferenciaes histricas e
disciplinares;
4
em consequncia, a pesquisa educacional
emprica abrange todas as iniciativas que visem, pela via
emprica, compreender as condies, a evoluo e os efeitos
de processos educacionais. Processos educacionais so
compreendidos em sentido amplo nesse contexto, em
distanciamento do emprego terico-educacional do termo,
e incluem processos de ensino, de aprendizagem, de
socializao e de educao (Erziehung) (ZEDLER, 2002,
p. 23). A pesquisa educacional emprica muitas vezes se
orienta metodologicamente pelo paradigma cientfco do
racionalismo crtico e advoga, consequentemente, uma
restrio dos enunciados cientfcos a fatos comprovados,
ou seja, a afrmaes descritivo-analticas, bem como a
renncia a construes normativas, isto , afrmaes
acerca do que dever ser atingido e de que forma, atravs
do agir pedaggico (p. 27; semelhante em TIPPELT
e SCHMIDT, 2010, p. 11-12). No que concerne
orientao metodolgica, nas ltimas dcadas tambm
se desenvolveu, paralelamente pesquisa de orientao
predominantemente quantitativa, uma ampla corrente
de pesquisa educacional qualitativo-emprica (GARZ
e BLMER, 2010), a qual, apesar de compartilhar no
essencial a diferenciao entre proposies descritivas e
normativas, se diferencia daquela no tocante restrio da
pesquisa cientfca verifcao de hipteses.
2.1 Teoria educacional: pontos fortes
e fracos
Como peculiaridades da teoria da educacional as
quais, dependendo da perspectiva, so vistas como pontos
fortes ou fracos , pode-se considerar sua pretenso
crtico-refexiva, a referncia histria da tradio
educacional, assim como sua relao especial com
questes normativas.
Compreende-se a teoria educacional muitas vezes
como a instncia da refexo crtica de proposies
pedaggicas e da prxis pedaggica em voga
(DRPINGHAUS et al., 2006, p. 10); alm de tarefas e
de fxao de metas, cabe-lhe a crtica ao pensar e ao agir
pedaggico. Esta refexividade, reconhecida inclusive por
representantes da pesquisa educacional emprica como
ponto forte da teoria educacional, permite s cincias
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educacionais transcender uma mera relao afrmativa em
poltica educacional e prxis pedaggica (por exemplo,
MERKENS, 2006b, p. 17). Todavia, discutvel como
esta crtica pode ser fundamentada. Para Tenorth (1997,
p. 980-981), os problemas comeam com a ambio
da teoria educacional, quando tericos educacionais
pretendem mais do que esclarecer questionamentos,
a saber, fundamentar crtica de maneira autnoma.
Independentemente do que de maneira autnoma pode
querer signifcar esta afrmao, difcilmente se pode
censurar a teoria educacional por ela no ter se ocupado
com a questo da fundamentao da crtica; essa questo
faz parte de seus temas centrais, principalmente na
histria mais recente da teoria educacional (compare-se,
por exemplo, Benner, 1999, 2003).
A teoria da educao pode ser concebida tanto
como instncia da memria como da reviso crtica da
histria do pensar sobre formao (Bildung) e educao
(Erziehung). A essa tradio, que tida eventualmente por
crticos como mera preservao e exegese dos clssicos
(TENORTH, 1997, p. 976), pode ser acrescentada (no
sentido descrito por Habermas como interesses prticos
de reconhecimento das cincias histrico-hermenuticas)
uma importante funo para o consenso sobre decises de
carter poltico-educacionais e prtico-educacionais em
uma sociedade democrtica. Segundo Habermas (1974,
p. 158), a discusso com a tradio pode ser compreendida
como contribuio meta de manuteno e de ampliao
de aspectos intersubjetivos de um possvel entendimento
orientado para a ao e tem o objetivo de garantir que no
consenso intersubjetivo sobre decises poltico-prticas
educacionais tambm sejam consideradas posies do
passado (como, por exemplo, o conceito de educao
de Humbold) no no sentido de posicionamentos
dogmticos, mas no sentido de um potencial, cujas
possibilidades e limites podem ser reconsideradas tendo
em vista questes atuais.
No cerne da discusso acerca dos prs e dos contras
da teoria educacional parece encontrar-se, principalmente,
a questo da normatividade. Tanto para defensores como
para opositores, a teoria educacional tem o carter de uma
forma de refexo na qual, ao contrrio do autoentendimento
da pesquisa educacional emprica, so abordadas, entre
outras, questes normativas. Isso j transparece no
discurso da dimenso crtico-refexiva, porm manifesta-
se principalmente na afrmao de que cabe teoria
educacional a defnio das tarefas e dos objetivos do
agir pedaggico. Se a educao, independentemente
de como o termo compreendido em seu contedo,
determina o que deve ser fomentado ou possibilitado
atravs do agir pedaggico, ento a ela esto ligadas,
forosamente, implicaes normativas. Pois quem fala
de educao nestes termos descreve no apenas um fato
ou procedimento na realidade, mas tambm guarnece-os
implicitamente com uma valorizao positiva: educao
deve ocorrer, ou seja, deve ser possibilitada.
Exatamente neste ponto tem incio a crtica ao modo
de emprego terico-educacional do termo educao.
Como j resumidamente citado, surgem, para Tenorth
(1997, p. 980-981), os problemas com o conceito de
educao e da ambio da teoria educacional quando os
tericos da educao almejam mais do que demonstrar
um conceito de educao precisado e esclarecido atravs
da pesquisa enquanto conceito fundamental do prprio
trabalho, a saber, no apenas esclarecer questes, mas
impor normas ou fundamentar crticas autonomamente.
De forma semelhante manifesta-se Heid (2004, p. 457),
contrariamente s tentativas terico-educacionais de
uma determinao da natureza da educao, as quais
geralmente no afrmam o que a educao , mas sim
como a educao deveria ser, desta forma mesclando
proposies descritivas e normativas. Heid advoga, no
lugar disso, deixar a pesquisa cientfco-educacional
em seus conceitos fundamentais livres de valoraes e
de normas, alm de renunciar a toda reivindicao de
prioridade em relao determinao de fnalidades e de
contedos de educao (p. 473).
Essa crtica a determinaes da natureza terico-
educacional ou, como nas palavras de Tenorth (1997,
p. 976), crtica procura pelo conceito unvoco, verda-
deiro e vlido poderia ser questionada se realmente
corresponde ao estado da discusso terico-educacional.
Artigos atuais sobre teoria educacional concebem suas
sugestes de reformulao do conceito de educao na
maioria das vezes em reconhecimento da impossibilidade
de uma fundamentao ltima e, em consonncia com
Heid (2004, p. 458), enquanto atribuies ou construtos
cuja preocupao no descobrir o que educao,
mas, sim, sugerir o que deve valer como educao (por
exemplo, RUHLOFF, 2000, p. 122-123 ou KOLLER,
1999, p. 146-157).
Por outro lado, o conceito de norma ou de normativi-
dade empregado pelos crticos da teoria educacional
parece ser impreciso. Nesse sentido inicialmente se deve-
ria diferenciar entre afrmaes normativas e a discusso
de questes normativas; nem toda discusso de questes
do dever (como, por exemplo, o exame de construes
normativas em suas fundamentaes e pretenses
de validade) , por si s, uma construo normativa.
A partir disso surgem mais diferenciaes em vista
das implicaes normativas de argumentos terico-
educacionais. Assim, com Ruhloff (2000, p. 118-119),
seria de contrapor-se formulao de normas no muito
certifcadas, mas dogmaticamente propostas, ou seja, a
abordagem de tarefas que diferentemente de normas
estritas como tais no se podem descartar, mas que
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deixam possibilidades bem diferenciadas para soluo e
tratamento. E no que diz respeito pretenso de validade
de proposies normativas, h que se distinguir entre
normas com pretenso de validade absoluta, que tentam
comprometer seus destinatrios, e proposies que
deveriam ter validade, as quais antes possuem um carter
de oferta de orientao.
5
Finalmente, seria de perguntar se as cincias da
educao podem prescindir da abordagem de questes
normativas e quais seriam as consequncias se tais
questes fossem banidas do debate cientfco. Deveria
ser ponto pacfco que o agir pedaggico no possvel
sem orientao normativa. Teoria educacional, a partir
dessa perspectiva, poder-se-ia compreender como
tentativa de no simplesmente estabelecer orientaes de
forma dogmtica, mas de disponibilizar categorias que
permitam abordar questes normativas de forma racional.
Tal conceito de teoria educacional tambm deveria
ser compatvel com a autocompreenso da pesquisa
educacional emprica.
6
2.2 Pesquisa educacional emprica:
pontos fortes e fracos
Como caracterstica peculiar da pesquisa educacional
emprica, h de citar-se que ela, diferentemente de
abordagens da pedagogia tradicional, no se restringe
formulao de determinaes do ser e postulados,
mas tenta averiguar condies existentes, formas de
desenvolvimento e resultados de processos educacionais,
ou seja, do agir pedaggico a ela relacionado. O campo
objetual da pesquisa educacional emprica abrange, de
acordo com Zedler (2002), tanto um micro quanto um
macrocampo. No microcampo se encontram, como pontos
de referncia de pesquisa, principalmente a criana, o
aluno, o professor, a sala de aula, o plano curricular ou
a escola.
7
Ao macrocampo pertencem pesquisas que se
ocupam com o sistema global educacional e suas relaes
com outros campos, que explicam e que so direcionadas
s condies econmicas e aos dimensionamentos
organizacionais dos processos educacionais (ZEDLER,
2002, p. 22-23).
Esta ampla compreenso de seu campo objetual
pode ser considerada como ponto forte da pesquisa
educacional emprica no por ltimo porque nela no
apenas as intenes dos atores envolvidos esto no centro,
mas tambm porque os efeitos no intencionados do agir
pedaggico nela surgem (ZEDLER, 2002, p. 27). Dessa
forma, as cincias educacionais obtiveram, graas aos
estudos comparativos de desempenho escolar internacionais
das ltimas dcadas, um signifcativo acrscimo sobre em
que medida alunas e alunos esto sendo prejudicados em
um contexto de migrao no sistema educacional alemo.
Por outro lado, estreitamentos tambm so relacionados
pelos crticos ou unilateralizaes do campo objetual da
pesquisa educacional emprica. Assim, pergunta Benner
(2008a, p. 7), como a pesquisa educacional emprica,
que predominantemente opera com teorias psicolgicas
parciais e procedimentos estatsticos, pode continuar a
ser desenvolvida de forma a ser conectvel discusso
terica da pedagogia e das cincias educacionais?.
Um exemplo da reduo terica e metdica do campo
objetual da pesquisa educacional emprica a maneira
como Heid procura compreend-lo programaticamente:
pesquisa educacional emprica , para ele, determinada
por duas reas de atuao. A primeira a determinao
controlada por meio do mtodo de pesquisa do contexto
de comportamento e de disposio comportamental
(=Bildung), ou seja, de desempenho e de competncia, o
que atingido pelo diagnstico pedaggico (HEID, 2004,
p. 463). A segunda, que abrange a pesquisa do ensinar, do
aprender, da sala de aula e a teoria do agir pedaggico. Cita
Heid: a determinao controlada por meio do mtodo
de pesquisa da relao entre competncia (=Bildung),
enquanto a varivel dependente, e as condies do
desenvolvimento da competncia (=infuncia prtico-
educacional), enquanto a varivel independente (p. 463).
Como objetivo da pesquisa educacional, vale para Heid,
diante deste pano de fundo, a generalizao e o controle
do saber nomolgico sobre a probabilidade de sucesso
(em contexto de sala de aula) do ensino curricular (entre a
pluralidade de suas condies) (p. 464). Alm da reduo
problemtica ao ensino curricular organizado (que exclui
todo o mbito informal de processos de aprendizagem e
de formao), chama a ateno que educao nivelada,
sob o emprego de termos pedaggico-psicolgicos, a uma
disposio de comportamento, ou seja, competncia
e pesquisa educacional; reduzida, enquanto varivel
independente, ao apuramento de contextos ordenados
entre tais grandezas e a infuncia prtico-educacional.
Assim, duvidoso como a pesquisa educacional emprica
pode tornar-se conectvel discusso terica das cincias
educacionais (Benner), qual, entre outros, poder-se-
ia arrolar o conceito de que as relaes prprias do ser
humano consigo mesmo, com o outro e com o mundo
no podem ser reduzidas a comportamento ou disposio
comportamental, e que formao e educao no podem
ser concebidas como infuncia unidirecional, mas
como acontecimento de interao intersubjetiva.
Tais redues so apontadas no s em relao
a conceitos programticos da pesquisa educacional
emprica, mas tambm em referncia a projetos concretos
de pesquisa. Assim, Benner (2008b, c, d), em sua
discusso com as formas e resultados da PISA, apesar
do reconhecimento fundamentado da inteno emprica,
apontou vrias limitaes desta forma de pesquisa
educacional. Uma primeira crtica aponta as implicaes
Fixao de fronteiras ou mudana por aproximao? ... 163
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normativas relacionadas com a pesquisa educacional
emprica, ao contrrio de sua pretenso terico-cientfca
e que vale a pena apontar abertamente (BENNER, 2008b,
p. 209). Podem ser consideradas como exemplos desta
crtica as infuncias que os comparativos de desempenho
escolar internacionais exercem sobre a defnio de um
currculo bsico de formao geral; Benner supe que elas
possam favorecer o surgimento de um currculo mundial
que abstraia as particularidades culturais e histricas e
que negligencie questes importantes, que ainda esto
sendo discutidas pela teoria da educao (p. 199).
Um segundo questionamento diz respeito j
mencionada falta de relacionamento com a discusso
terica pedaggica e educacional. Comparaes de
desempenho escolar internacionais, tais como TIMMS e
PISA, necessitam, na viso de Benner,
urgentemente uma complementao de ordem
terico-educacional e de uma contextualizao que
mostre as implicaes pedaggicas desta abordagem
de pesquisa e que refita seus problemas de conexo
ao desenvolvimento terico-pedaggico, pesquisa
educacional e otimizao da prxis pedaggica
(BENNER, 2008b, p. 196).
Concretamente, Benner questiona que, pelo fato de a
PISA somente testar o desempenho dos alunos, no leva
em considerao o contexto que implica formao geral,
estrutura escolar, currculo e didtica; seria necessrio
que o desempenho fosse descrito, averiguado, testado
e mensurado sob critrios educacionais, formativos e
institucionais, na sua dependncia e interdependncia com
relao aula, didtica, ao currculo, bem como estrutura
bsica, nvel escolar e estrutura dos respectivos sistemas
educacionais. Pelo menos deveriam ser assinaladas como
tais as questes didticas, de teoria curricular, de ensino e
de formao que a PISA no pode responder.
8
3 COMO E COMO DEVERIA SER
CONCEBIDA A RELAO ENTRE
TEORIA EDUCACIONAL E PESQUISA
EDUCACIONAL EMPRICA
Depois da viso geral sobre pontos fortes e fracos
das duas abordagens em questo, necessrio indagar-
se sobre a relao entre teoria educacional e pesquisa
educacional emprica. Nesse processo, recomendvel
distinguir entre as perspectivas descritivo-diagnstica e
prospectivo-programtica e perguntar, em primeiro lugar,
como concebida a relao entre as duas abordagens, para
depois discorrer sobre como futuramente deveria ser.
Um diagnstico muito utilizado provm do j citado
artigo de Tenorth (1997, p. 971 e 981), o qual v a relao
entre teoria educacional e pesquisa educacional emprica
determinada por uma evidente heteronomia de pontos de
vista, ou seja, uma diferena das formas de falar sobre
educao, que se baseiam em diferenas irredutveis. A
pesquisa educacional ( qual Tenorth, alm de pesquisas,
tambm arrola pesquisas histricas) tematiza a educao
como uma categoria de substrato multidisciplinar,
que tem a relao sujeito-mundo como objeto e que se
relaciona com ele in intentione recta histrica e empi-
ricamente; a teoria educacional, em oposio, versa sobre
a educao in intetione obliqua, ou seja, de maneira flo-
sfca em termos crticos e de validade terica (p. 975-
976) e apresenta diversas variantes, que abrangem desde
a valorizao e exegese dos clssicos atravs de usos
histricos, flosfcos, ideolgicos e utpicos e da temati-
zao do conceito de educao como o lugar cativo para
o indizvel, at o evidenciar da educao enquanto con-
ceito fundamental das cincias educacionais (p. 976-980).
Enquanto Tenorth considera a ltima variante citada como
em princpio conectvel pesquisa educacional, as outras
formas de tematizao seriam incompatveis com aborda-
gens histrico-empricas. De maneira semelhante determina
von Prondczynsky (2009, p. 20) a relao em perspectiva
histrica e tenta mostrar que na disciplina, apesar de haver
algumas abordagens intermediantes, uma teoria da educao
sem pesquisa educacional e uma pesquisa educacional sem
teoria da educao estariam em confito direto.
Uma posio contrria encontra-se mesmo sem
uma aluso direta a Tenorth em um artigo de Terhard,
que defende a tese de que tanto teoria da educao (ou
flosofa da educao) como pesquisa educacional
emprica tm reiteradamente argumentado no sentido da
respectiva abordagem diversa. Dessa maneira, de certa
forma, a pesquisa educacional emprica no contexto da
formulao de nveis educacionais se torna ela mesma
construtiva, ou seja, normativa, ao apresentar uma
proposta ao problema terico-educacional fundamental
como deve ser uma delimitao daquilo que hoje os alunos
deveriam aprender para se tornarem adultos competentes
(TERHARD, 2006, p. 19). Inversamente, a fundamentao
terico-educacional apresenta, para uma determinada
estruturao de escola, planos de curso e de aula, um
determinado emprego de afrmaes empricas sobre o
desenvolvimento do ser humano, da criana ao adulto,
passando pelos adolescentes, que Benner apresentou no
contexto de sua contestao da PISA (p. 27-29). Em vez de
uma heteronomia de pontos de vista, Terhard diagnostica
a ftica (e talvez inevitvel?) mescla de formas de
argumentao terico-educacionais e empricas.
Mais importante do que perguntar qual das duas
diagnoses seria mais plausvel, talvez fosse clarear o
propsito programtico-prospectivo de como a relao
entre teoria da educao e pesquisa educacional emprica
deveria ser (no futuro), pois aqui se dividem os espritos
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de forma semelhante disputa inicialmente mencionada
pelos estados alemes antes da reunifcao. Enquanto
alguns, no sentido da formulao da poca, advogam
mudana por aproximao no sentido de uma relao
entre teoria educacional e pesquisa educacional emprica,
sem desconsiderar as diferenas entre as duas abordagens,
existem posies que negam o direito existncia do
outro lado, pretendendo uma espcie de direito exclusivo
de representatividade.
Mesmo assim, com o artigo de Tenorth de 1997,
as balizas no estavam necessariamente colocadas no
sentido de uma delimitao de fronteiras. Apesar de sua
diagnose heteronmica, Tenorth advogava, ento, por
uma aproximao entre teoria educacional e pesquisa
educacional emprica e defendia uma comunicao
na diferena, bem como na pesquisa educacional
emprica tambm se poderia aprender com as refexes
terico-educacionais (TENORTH, 1997, p. 982). Uma
palestra de Weiler em Munique, no congresso DGfE,
em 2002, causou uma reviravolta nos debates. Nela
Weiler atesta que a cincia educacional alem est
dando a primazia histria das cincias humanas, da
crtica textual e da refexo flosfca dos valores sobre
educao diante da pesquisa emprica e sugere fundar
uma ilha como Helgoland (ou na forma de uma school
of education americana), com uma nova e ampla verso
de cincia educacional, que refita uma unio de pesquisa
educacional emprica transdisciplinar com uma formao
docente fundamentada e acompanhada cientifcamente
(WEILER, 2003, p. 194-195 e 200). A teoria educacional
aparece aqui como dispensvel e aparentemente deve
ser substituda pela pesquisa educacional emprica (para
crticas comparar com GRUSCHKA, 2007, p. 11-16).
Pouco mais tarde, porm, Tenorth parece ter mudado
sua opinio, pois em um artigo de 2004 defende o
acordo em que uma pesquisa educacional emprica,
como a relacionada PISA, produza, com o modelo das
ali mensuradas, competncias bsicas. uma verso
prpria da teoria educacional, que tornaria suprfua
a teoria educacional clssica: teoria educacional, de
acordo com afrmao central em nosso contexto, que
surge de um processo conduzido metodologicamente da
prpria pesquisa educacional (TENORTH, 2004, p. 175).
Nenhuma palavra mais dita sobre as questes do
cotidiano de pesquisa das cincias sociais que a literatura
terico-educacional permitia colocar, como ainda versava
Tenorth em 1997 (TENORTH, 1997, p. 982) em vez de
uma potencialmente produtiva controvrsia de pontos de
vista, agora se trata to somente de uma concorrncia
entre as prprias teorias educacionais (TENORTH,
2004, p. 174).
Benner defende um posicionamento contrrio, pois
rejeita a exagerada pretenso de representatividade nica,
bem como a rgida separao entre cincias educacionais
e pedagogia; em seu lugar, Benner evoca a clssica
trade de experimentos pedaggicos, formao terica
e pedaggica e pesquisa educacional, que no pode
ser substituda pela dualidade proposta por Tenorth do
trabalho escolar dirio e da pesquisa educacional emprica
(BENNER, 2008c, p. 218). Em vez disso, Benner defende
que a pesquisa educacional emprica e a pesquisa dos
fundamentos da teoria educacional doravante cooperem
mais e, juntamente com a pedagogia escolar e extraescolar,
desenvolvam modelos e estratgias bem elaboradas para
o aperfeioamento da prtica educacional e curricular, as
quais devem servir para a superviso e garantia da quali-
dade do sistema educacional (BENNER, 2008a, p. 10).
4 QUE INICIATIVAS DE ASSOCIAO
ENTRE TEORIA EDUCACIONAL E PESQUISA
EDUCACIONAL EMPRICA EXISTEM?
O prprio Benner procura pr em prtica suas
consideraes acerca de uma relao entre teoria
educacional e pesquisa educacional emprica em alguns
projetos de uma pesquisa educacional refexiva e
inovadora, a qual tem como objeto o desenvolvimento
de um modelo de competncia escalonado para o ensino
religioso em escolas pblicas a exemplo do ensino religioso
evanglico (BENNER, 2008d). Enquanto essa relao
trata de propsitos relativamente prximos discusso
sobre os modelos educacionais, que em sentido emprico
esto mais comprometidos com o paradigma quantitativo,
existe uma srie de proposies que tentam relacionar a
teoria educacional com a pesquisa educacional emprica
no contexto de um design de pesquisa qualitativa.
O interesse em tais designs qualitativos resultado
do questionamento pelo limite do que pode ser abrangido
atravs da pesquisa educacional emprico-quantitativa
um questionamento que muitas vezes se discute sob o
termo da mensurabilidade de educao. Tambm nesse
sentido, postulado esporadicamente por representantes da
pesquisa educacional emprica uma espcie de pretenso
de representabilidade nica, como se a mensurao fosse
a nica forma de obteno de dados empricos. Nesse
sentido, por exemplo, Heid (2004, p. 459-460) rejeita a
concepo de que educao no seja mensurvel com o
argumento de que no faz sentido falar sobre educao,
ou seja, fomentar educao, se a gente no puder empi-
ricamente certifcar-se dela. Problematiza-se aqui o
nivelamento de certifcao emprica e medio, que, na lite-
ratura especializada, entendida como enquadramento
de nmeros a objetos ou acontecimentos (PETERSEN,
1995, p. 470). Por outro lado, poder-se-ia questionar
se, para o que se considera educao, no deveriam ser
desenvolvidos outros mecanismos de captao emprica
Fixao de fronteiras ou mudana por aproximao? ... 165
Educao, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 159-168, maio/ago. 2012
como instrumentos de medio quantifcadores (que, no
mbito da pesquisa quantitativa, j existem).
Como exemplo ser aqui descrita a tentativa no
programtica do relacionamento entre teoria educacio-
nal e pesquisa educacional emprico-qualitativa, uma
proposio da pesquisa biogrfca fundada na teoria
da educao, uma vez que se trata de uma proposio
relativamente consolidada (comparar com WIGGER,
2004).
9
A proposio remontou as refexes de Kokemohr
(1989) e foi aperfeioada em trabalhos de Marotzki (1990)
e Koller (1999); entrementes, foi adotada por outros
autores (FUCHS, 2011; LDERS, 2006; NOHL, 2006,
von ROSENBERG, 2011). O ponto de partida retrata as
refexes terico-educacionais que partem da tradio
do conceito educacional, mas que tentam redefni-lo a
partir do contexto da crtica ao pensamento educacional
clssico, aos diagnsticos atuais e aos diagnsticos da
teoria social contempornea. O cerne da proposio
mais facilmente compreendido quando Marotzki (1990,
p. 32-54) concebe processos educacionais enquanto uma
forma superior de aprendizagem, que se distinguem
do simples aprender por no se tratar simplesmente da
recepo de novas informaes, mas de uma mudana
fundamental da forma de processar informao. Educao,
dessa forma, no deve ser entendida somente como
aquisio de competncias, mas como transformao da
pessoa como um todo. Uma segunda pressuposio bsica
diz respeito questo sobre o que representa o ponto de
partida para os processos educacionais. Enquanto que no
pensamento educacional clssico como em Humbold
(1793-1980) a educao era entendida como um pro-
cesso harmnico seguindo um impulso interior para o
desabrochar de foras, entende o presente modelo que a
educao como um acontecimento em meio a crises, que
reage a desafos atravs de novas proposies, as quais
no conseguem ser adequadamente trabalhadas com os
meios at ento disponveis (PEUKERT, 2003).
Em poucas palavras, estas refexes podem ser
resumidas no sentido de que a educao compreendida
como processo de transformao de fguras fundamentais
do relacionamento do mundo e da relao consigo mesmo
em confronto com experincias de crise, que questionam
as fguras at ento consolidadas da relao com o mundo
e consigo mesmo. Da pode derivar trs questes que uma
teoria da transformao de processos educacionais teria de
responder: 1) Que modelos terminolgicos so adequados
para se compreender teoricamente os relacionamentos
entre o mundo e o ser consigo mesmo, como objeto de
processos educacionais, e analis-los empiricamente?
2) De que maneira possvel defnir mais precisamente as
experincias de crise que so a razo para tais processos
educacionais? Existe algo semelhante s tpicas situaes
da sociedade ou do indivduo que tornam os processos
educacionais necessrios? 3) Como descrever com mais
preciso os processos de transformao das relaes do
mundo e do ser consigo mesmo? Quais as condies
decisivas para o surgimento (ou o bloqueio) de tais
mudanas e que fases, ou formas processuais, apresentam
tais processos educacionais?
Enquanto as consideraes terico-educacionais para
o desenvolvimento de teorias dessa natureza para processos
educacionais transformadores recorrem tanto tradio
da teoria da educao, como a modelos mais recentes
da teoria social e da subjetividade (KOLLER, 2010 e
no prelo), a proposta da pesquisa biogrfca baseada na
teoria educacional visa tornar essas questes acessveis
pesquisa emprica. Para tanto, o contexto oferece modelos
da pesquisa biogrfca educacional, desenvolvidos
em continuao a procedimentos das cincias sociais
(KRGER e MAROTZKI, 2006). A premissa o ponto
de partida do procedimento metodolgico no contexto
da pesquisa biogrfca qualitativa, segundo a qual o
carter processual da educao no pode ser abrangido
por meio de procedimentos de mensurao quantitativos,
mas somente compreendido de forma interpretativa.
Alm disso, esta abordagem tambm tem como ponto de
partida o fato de que os processos educacionais com
raras excees no representam processos nicos e
instantneos, mas devero ser compreendidos como
um acontecimento de longa durao, entrelaado em
contextos biogrfcos e que, por isso, s possvel de ser
compreendido atravs da reconstruo de tais contextos.
Por isso, para esta proposio, procedimentos biogrfcos
so sobremodo adequados para entender os processos
educacionais empiricamente.
Os resultados disponveis das pesquisas comprome-
tidas com esta proposio referem-se, entre outros, a
microestruturas e etapas de processos educacionais
transformatrios (MAROTZKI, 1990; NOHL, 2006), ao
surgimento de novas fguras de relaes com o mundo e
consigo mesmo no contexto de sociedades radicalmente
pluralistas, bem como a condies e limites de processos
educacionais transformatrios em certos contextos, como
migrao ou interculturalidade (KOKEMOHR, 2007;
KOLLER, 2002), ou dos novos meios de comunicao.
Quanto relao entre teoria educacional e pesquisa
educacional, a proposio de Wigger (2004), por
exemplo, foi saudada positivamente como uma tentativa
auspiciosa de entrelaamento das duas correntes.
Entretanto, foi criticada porque nos trabalhos disponveis
at ento predominava a tematizao de relacionamentos
do ser consigo mesmo, enquanto que os entendimentos
do mundo, ou seja, de condicionamentos sociais, eram
negligenciados. Recentemente foram publicadas tentativas
de compensar este esquecimento do mundo da pesquisa
166 Hans-Christoph Koller
Educao, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 159-168, maio/ago. 2012
biogrfca fundamentada terica e educacionalmente. Elas
evidenciam que esta abordagem apresenta possibilidade de
evoluo (comparar VIERTELJAHRSCHRIFT, 2010).
Resta a esperana de que tais tentativas de aproximao
da teoria educacional com a pesquisa educacional
emprica no se tornem vtimas de medidas de delimitao
de fronteiras, nem levem a uma espcie de reunifcao
em que um lado incorpore o outro; mas que contribuam
para uma aproximao na qual se abram fronteiras e ao
mesmo tempo se conservem diferenas. Manuteno
de diferenas signifca uma conscincia das prprias
limitaes, bem como da diversidade das abordagens da
teoria da educao e da pesquisa educacional emprica,
que no deve ser nivelada, mas tornada produtiva.
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As referncias foram mantidas de acordo com o texto original em alemo,
que, em alguns aspectos, se diferenciam das normas adotadas pela ABNT,
mas que indicam todos os elementos necessrios ao leitor (Nota da
Editora).
Fixao de fronteiras ou mudana por aproximao? ... 167
Educao, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 159-168, maio/ago. 2012
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NOTAS
1
Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) Verso alem
da PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), verifca a
competncia de leitura dos alunos do quarto ano do fundamental (N. do T.).
168 Hans-Christoph Koller
Educao, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 159-168, maio/ago. 2012
2
Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS)
Pesquisa para verifcao do desempenho escolar em matemtica e
cincias naturais ao trmino do fundamental (N. do T.).
3
Compare-se sem a ambio de completude, os anais e coletneas
de Pongratz, Wimmer e Nieke (2006), Merkens (2006a), Pongratz,
Reichenbach e Wimmer (2007), Benner (2008a) e Wigger (2009), o
Manual de Tippelt e Schmidt (2010a), assim como as contribuies de
Tippelt (1998), Weiler (2003), Heid (2004), Wigger (2004), Tenorth
(2004), Gruschka (2004, 2007) e Schluss (2010).
4
Sabidamente pesquisa educacional emprica no praticada apenas nas
cincias educacionais, mas tambm em disciplinas, tais como Sociologia,
Psicologia, Economia, Cincias Polticas e no Direito (comparar os artigos
correspondentes de Tippelt; Schmidt, 2010). Algo semelhante ocorre com
a discusso terico-educacional, da qual tambm tomam parte, alm de
educadores, entre outros, flsofos e literatos (Bollenbeck, 1994).
5
O prprio Heid (2004, p. 473-474) sugere uma diferenciao dessa
natureza; por um lado, ele afrma que cada prescrio normativa
pseudocientifcamente fundamentada fere o respeito pela autonomia,
competncia e senso de responsabilidade do praticante, e por outro
constata que normas so intimaes que no s possibilitam, mas
tambm objetivam uma tomada de posio do praticante embora no
se d conta da contradio entre os dois argumentos.
6
Assim fazem referncia Tippelt e Schmidt (2010b, p. 13), que pesquisa
educacional pressupe um conceito heurstico de personalidade
culta porm sem apontar de que forma tal conceito constitudo.
E Heid (2004, p. 469) admite que pesquisa educacional nolens volens
(quer queira, quer no) contribui para a determinao daquilo que vale
como educao mesmo que se restringindo a descrever e a explicar a
realidade educacional seja l qual for. Pois pesquisa educacional no
parte livremente sem teoria dos fatos, mas se liga inevitavelmente
de forma seletiva e interpretativa (descontnua) tradio controvertida
do pensamento e do agir educacional.
7
O que Zedler escreve aqui em relao pesquisa escolar naturalmente
vale tambm para outras reas da pesquisa educacional emprica, que
tm como objeto contextos, tais como: a educao de adultos/a formao
continuada ou o ensino superior.
8
Um exemplo concreto de restrio estrutura da PISA , para Benner
(2008b, p. 2009-210), o modo como a competncia em leitura mensurada;
uma vez que esta competncia avaliada isoladamente e separada do uso
da escrita e da fala, no leva em considerao os contextos formativos nos
quais se assenta o uso atravs da leitura da linguagem escrita. A discusso
acerca dos limites da pesquisa educacional emprica sofreu um impacto
atravs dos debates sobre modelos de avaliao de competncia, os quais
servem de base para a introduo dos modelos de educao; embora
pudesse Benner apontar de forma incontestada considerveis problemas no
contexto histrico-educacional da PISA, a situao tambm conta com outra
avaliao, expressa por Klieme et al. (2004, p. 55-70), ao reconhecerem
equivalncia entre os modelos de avaliao aplicados e aqueles do
conceito geral de educao (para crtica, conferir Gruschka, 2007).
9
Os trabalhos de Gruschka para a pesquisa de processos educacionais na sala
de aula (Gruschka, 2004) e o modelo de Schfer para o desenvolvimento
de uma etnologia da educao (Schfer, 2009) representam outras
proposies de um relacionamento entre refexo terico-educacional e
pesquisa educacional emprica.