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M. BLANDN, V. A. MOLI NA, E.

VERGARA
REVI STA I BEROAMERI CANA DE EDUCACI N. N. 3 8 ( 2 0 0 5 ) , p p . 8 7 - 1 0 3
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LOS ESTILOS DIRECTIVOS Y LA VIOLENCIA ESCOLAR.
LAS PRCTI CAS DE LA EDUCACI N F SI CA
1
Mel qui c eded Bl andn Mena *
V c t or A. Mol i na Bedoya * *
El k i n de Jess Ver gar a Mar n * * *
S NTESI S: Este texto es el resultado de la investigacin La pedagoga de
la motricidad como estrategia de la promocin de la salud, que se realiz
en la Institucin Educativa J os Flix de Restrepo Vlez, del municipio
de Sabaneta, Antioquia, Colombia.
Se examin la escuela como escenario para el fortalecimiento de las
potencialidades de nios y nias, y para el aprendizaje de nuevas formas
de ser, de pensar, de sentir, de actuar, de proyectar, y de tener frente
a la vida y a la salud desde una educacin fsica que trascienda los fines
y los objetivos de aprendizaje centrados en el desarrollo de habilidades y de
capacidades motrices, la formacin del ser humano desde concepciones
amplias y complejas del mundo, de la vida y de la no violencia.
Se eligi la IAP por combinar investigacin, enseanza-aprendizaje y
accin, y por involucrar a la poblacin interesada en el proyecto de
investigacin desde el planteamiento del problema, pasando por la
interpretacin de los descubrimientos hasta la discusin de las solucio-
nes, y por las acciones modificadoras como elementos para emprender
nuevos procesos investigativos y transformadores.
Se encontr que los estilos de enseanza directivos son los que
predominan en las prcticas de la educacin fsica escolar, y que ellos han
reproducido todo un entramado de relaciones de poder entre el profeso-
rado y el estudiantado, caracterizadas por el disciplinamiento, la norma-
lizacin, la competencia y la homogenizacin, lo que ha privilegiado una
lgica asimtrica en las relaciones escolares generando marcos de violen-
* Licenciado en Educacin Fsica por la Universidad de Antioquia, Colombia.
** Profesor de la Universidad de Antioquia, Colombia.
*** Profesor de la Institucin Educativa Federico Sierra Arango, Colombia.
1
Este material se elabor a partir de la investigacin La pedagoga de la
motricidad como estrategia de la promocin de la salud, realizada en los aos 2003 y 2004.
Participaron como investigadores Vctor Molina, Elkin Vergara Marn, Melquiceded
Blandn e Ivn Uribe.
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cia, y que han reproducido la lgica de los conflictos que padece la
sociedad en su conjunto. La escuela, como aparato social, no es ajena al
devenir de los conflictos que se presentan en la sociedad.
S NTESE: Este texto o resultado da investigao A pedagogia da
motricidade como estratgia da promoo da sade, que se realizou na
Instituio Educacional J os Flix de Restrepo Vlez, do municpio de
Sabaneta, Antioquia, Colombia.
Se examinou a escola como cenrio para o fortalecimento das potencia-
lidades de meninos e meninas, e para a aprendizagem de novas formas
de ser, de pensar, de sentir, de agir, de projetar, e de ter diante da vida,
da sade desde uma educao fsica que transcenda os fins e os
objetivos de aprendizagem concentrados no desenvolvimento de habilida-
des y de capacidades motrices , a formao do ser humano desde
concepes amplas y complexas do mundo, da vida e da no violncia.
Se escolheu a IAP por combinar investigao, ensino-aprendizagem e
ao, e por envolver a populao interessada no projeto de pesquisa desde
o planejamento do problema, passando pela interpretao dos descobri-
mentos at a discusso das solues, e pelas aes modificadoras como
elementos para empreender novos processos transformadores e de pes-
quisas.
Se concluiu que os estilos de ensino diretivos so os que predominam nas
prticas da educao fsica escolar, e que eles produziram toda uma teia
de relaes de poder entre o prefessorado e os estudantes, caracterizadas
pelo disciplinamento, a normalizao, a competncia e a homogeneidade,
o que privilegiou una lgica assimtrica nas relaes escolares gerando
sinais de violncia, e que reproduziram a lgica dos conflitos que padece
a sociedade em seu conjunto. A escola, como aparelho social, no alheia
ao acontecimento dos conflitos que se apresentam na sociedade.
1. I NTRODUCCI N
El texto es el resultado de la investigacin La pedagoga de la
motricidad como estrategia de la promocin de la salud, que se realiz
en la institucin educativa J os Flix de Restrepo Vlez, del municipio de
Sabaneta en el departamento de Antioquia, Colombia.
El proyecto de investigacin tuvo su fundamento en las catego-
ras de la pedagoga de la motricidad como prctica trascendente y
formativa, que procura la formacin integral de los seres humanos a partir
del desarrollo de las potencialidades individuales y colectivas de las
personas, y la promocin de la salud dimensionada como el conjunto de
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acciones tericas, prcticas y metodolgicas que contribuyen al mejora-
miento integrado de las condiciones, de los modos y de los estilos de vida
de los individuos y de los colectivos humanos.
Se examin la escuela como un escenario para el fortalecimien-
to de las potencialidades de nios y de nias, y para el aprendizaje de
nuevas formas de ser, de pensar, de sentir, de actuar, de proyectar, y
de tener frente a la vida y a la salud desde una educacin fsica que
trascienda los fines y los objetivos de aprendizaje centrados en el
desarrollo de habilidades y de capacidades motrices, la formacin del
ser humano desde concepciones amplias y complejas del mundo, de la
vida y de la no violencia.
2. LA PROMOCI N DE LA SALUD DESDE LA PEDAGOG A
DE LA MOTRI CI DAD. UN PROBLEMA
Estos primeros aos del milenio ponen de manifiesto un
aumento de las desigualdades sociales, econmicas y polticas, que
generan situaciones de conflicto y de violencia a nivel de la organizacin
social, y, de forma especial, en el sector escolar.
En este contexto, es responsabilidad de investigadores, de
profesores, de polticos, de la comunidad y de la sociedad en su conjunto,
crear procesos que contribuyan a disminuir los factores de riesgo, y a
propiciar oportunidades para el desarrollo integral de la persona y de la
sociedad.
Desde esta intencin interesa indagar por el papel que desem-
pea la escuela, y por el que las prcticas educativas juegan en la
generacin de polticas y de acciones para promover la participacin,
para avanzar as en la construccin de una cultura del bienestar y de la
no violencia.
Un asunto problemtico en el campo del saber es cmo
dimensionar la pedagoga de la motricidad en su interaccin con la
promocin de la salud, como elemento decisivo para dinamizar procesos
de equidad, de justicia, de igualdad, de integracin y de bienestar.
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En este sentido, se busca reflexionar y problematizar la pedago-
ga de la motricidad como elemento potenciador o no de capacidades
humanas, desde metodologas participativas y crticas.
Para el estudio se asumi la investigacin participativa, por ser
un modelo alternativo de interaccin entre profesores, estudiantes e
investigadores, entre tericos y prcticos, y porque busca restaurar la
integridad del ser en relacin con la produccin y con la transformacin
del saber; para ello se propusieron los siguientes objetivos:
Transformar comprensivamente la pedagoga de la motricidad
desde una intencin por la promocin de la salud en la
institucin educativa J os Flix de Restrepo Vlez, a partir de
una prctica participativa.
Identificar las formas de potenciacin de las capacidades de
los estudiantes en el desarrollo de las prcticas curriculares
formales de la pedagoga de la motricidad en la institucin
educativa.
Desvelar cmo inciden los estilos de enseanza en la
potenciacin de las capacidades humanas de los estudian-
tes en las prcticas de la pedagoga de la motricidad.
Identificar qu tipo de relaciones se establece entre estu-
diante-estudiante y profesor-estudiante en las prcticas de
la pedagoga de la motricidad.
3. RUTA METODOLGI CA PARA LA CONSTRUCCI N PARTI CI PADA
Y PROBLEMATI ZADORA DE LA PEDAGOG A DE LA MOTRI CI DAD
COMO ESTRATEGI A DE PROMOCI N DE LA SALUD
El equipo asumi la investigacin participativa como una
propuesta metodolgica que involucra a la comunidad en la construccin
del conocimiento y en la solucin de sus problemas.
Se eligi esta metodologa por combinar investigacin, ense-
anza-aprendizaje y accin, y por involucrar a la poblacin interesada en
el proyecto de investigacin desde el planteamiento del problema,
pasando por la interpretacin de los descubrimientos hasta la discusin
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de las soluciones y de las acciones modificadoras como elementos para
emprender nuevos procesos investigativos y transformadores.
En esencia, se abordaron los momentos de problematizacin o
investigacin, los de tematizacin, y los de implementacin pedaggica
o de accin y reconceptualizacin, todos ellos propuestos por Marcela
Gajardo y J oo Bosco Pinto.
3.1 MOMENTO UNO: PROBLEMATI ZACI N
Este momento se pens para la construccin del conocimiento
como elemento bsico para la comprensin y la significacin del proble-
ma. Para ello se abordaron las siguientes fases:
Fase de construccin terica
Se trat de una fase de indagacin, de anlisis y de construc-
cin del referente conceptual de la investigacin, en la cual se desarro-
llaron las siguientes categoras: promocin de la salud, motricidad, y
pedagoga de la motricidad.
Fase de identificacin (seleccin de actores
y de escenarios)
En esta fase se definieron los criterios para seleccionar la
institucin, y, desde ella, a los actores. Para la institucin, se tuvieron en
cuenta los antecedentes sobre trabajos en promocin de la salud, la
cobertura en nmero de estudiantes, y el inters expresado para avanzar
en procesos de investigacin. Para los actores, lo que se tuvo en cuenta
fue su vinculacin con el rea de la pedagoga de la motricidad, y el
inters por el desarrollo del proyecto.
Fase de comprensin de la realidad
Con los actores/as se realizaron encuentros para socializar la
propuesta y para la elaboracin de un autodiagnstico que aportara
informacin sobre las necesidades institucionales en torno a la investi-
gacin, y acerca de las necesidades de capacitacin requeridas para
llevar a cabo el proyecto.
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3.2 MOMENTO DOS: TEMATI ZACI N
Tras la informacin obtenida del momento de problematizacin,
se pas a la configuracin de la propuesta pedaggica de capacitacin del
equipo investigador, a la redefinicin del referente conceptual, a la
construccin terica sobre motricidad, y a los acuerdos sobre procesos
metodolgicos del proyecto.
Tambin se afianz con el equipo investigador el uso de los
instrumentos (asambleas, diarios de campo, observaciones de clases,
examen documental y grupos de conversacin), se construyeron matrices
para la organizacin de la informacin, y se conformaron los subgrupos
de trabajo.
3.3 MOMENTO TRES: I MPLEMENTACI N PEDAGGI CA O DE ACCI N
Se realiz la capacitacin en pedagoga de la motricidad como
una estrategia de promocin de la salud, a partir de los ejes temticos de
sensibilizacin hacia la investigacin accin participativa, de los enfo-
ques de investigacin segn la propuesta de la escuela de Frankfurt, y de
la promocin de la salud y de la pedagoga de la motricidad. Adems, se
entregaron matrices para la elaboracin de rutinas y de diarios de campo
a los actores de la institucin.
En ese momento de la investigacin se hizo evidente que la
metodologa IAP, como forma de construccin de conocimiento, no es
lineal; todo lo contrario, transita de forma interrelacionada entre los
planos terico y emprico.
Se organiz la informacin recogida a partir de diarios de
campo, de asambleas, de observaciones de clases, de examen documen-
tal, y de grupos de conversacin; con dicha informacin se identificaron
las subcategoras de anlisis, a partir de las cuales se construyeron mapas
mentales que sirvieron de guas para construir el informe final, y fueron
devueltos a los actores para su validacin.
Simultneamente a este proceso de anlisis y de interpretacin,
se realiz la construccin del programa de pedagoga de la motricidad con
los actores de la institucin, y, a la vez, se continu con las observaciones
de prcticas y con la observacin documental para valorar los procesos de
transformacin de las mismas, con el fin de aportar nuevos elementos
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para la elaboracin final del informe, configurndose de esta manera una
fusin de horizontes de accin, de reflexin y de transformacin, asunto
que abri nuevos interrogantes, dejando la investigacin como proce-
so que habra de ser continuado por los docentes de la institucin.
4. ANTECEDENTES
4.1 LA REFLEXI N EPI STEMOLGI CA Y EL CAMPO CONCEPTUAL
EN LA EDUCACI N F SI CA
Desde que las expresiones motrices han sido interpretadas,
comprendidas y consideradas como medios para la formacin y para el
desarrollo del ser humano, las corrientes de pensamiento referidas a la
educacin fsica, al ejercicio y al deporte, han adoptado otras categoras
de anlisis y de reflexin disciplinar en su proceso de reconfiguracin
terico-prctica.
A partir de diferentes objetos de reflexin epistmica, se piensa
ahora en una educacin fsica que trascienda los fines y los objetivos de
aprendizaje centrados en el desarrollo de habilidades y de capacidades
motrices, abordando la formacin del ser humano desde concepciones
amplias y complejas del mundo, de la vida y de la sociedad.
En este contexto, las habilidades y las capacidades motrices se
constituyen en objetos de aprendizaje y de desarrollo que interactan
con otras habilidades y capacidades humanas, con finalidad en s
mismas, y que, a la vez, contribuyen a los procesos de formacin de la
persona en sus dimensiones biolgica, social, emocional, cognitiva y
espiritual.
Como puede desvelarse, la reflexin se aborda partiendo de una
concepcin integral del mundo y del ser humano, asunto que, como
proceso, da lugar a la construccin de un concepto de educacin fsica
en el que interactan en relaciones de complementariedad todas las
dimensiones y las capacidades de la persona, trascendiendo el carcter
de la educacin fsica como medio instrumental y causal. En este
sentido, Contreras
2
dice: El objeto de la educacin fsica es el ser
2
Onofre Contreras (1998): Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque
constructivista, Zaragoza, INDE.
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humano en su unidad y globalidad, y su singularidad radica en que se
lleva a cabo mediante la motricidad humana.
De acuerdo con los elementos expuestos, puede observarse que,
en el concepto actual de educacin fsica, la conducta motriz se
constituye en un elemento complejo que es portador de significado y de
significacin del y para el individuo. Desde esta visin, toda expresin
motriz es una forma de manifestacin de la personalidad. Es decir,
cuando el ser humano se mueve, su accin est dotada de sentido, de
voluntad, de emocin, de pensamiento, de intencionalidad comunicativa
y transformadora del ser que se mueve, y, por tanto, de su motricidad.
Segn las reflexiones y los planteamientos tericos expuestos,
la educacin fsica, como prctica pedaggica, es sobre todo educacin
del ser hum ano en su totalidad, por m edio de la m otricidad, de la
vivencia del cuerpo significado, condicin que comprende la expresin
motriz intencionada de percepciones, de em ociones, de sentimientos y
de conocimientos.
Lo anterior constituye el movimiento consciente y voluntario
(motricidad) en un aspecto significativo en s mismo, y es portador de
significacin para el ser, proponindose desde esta perspectiva como
objeto de la pedagoga de la motricidad el desarrollo de las capacidades
humanas como categora, que, en su integridad e integralidad, conduce
al perfeccionamiento del ser humano por m edio de la accin motriz
intencionada.
4.2 Pedagoga de la motricidad
La pedagoga de la motricidad, como prctica de trascendencia
formativa que procura desarrollar las capacidades del ser humano con
intencionalidad educativa, se manifiesta en la interaccin sistemtica
del cuerpo con la cultura desde la fusin de la vivencia que la persona
manifiesta en el sentir, en el pensar, en el querer, en el hacer y en el
comunicar, con los conocimientos, las creencias, las costumbres, los
hbitos y otras expresiones del ser humano en sus dimensiones introyectiva,
extensiva y proyectiva.
Desarrollar la pedagoga de la motricidad desde referentes
como la complejidad, la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad y
el desarrollo humano, se constituye en un reto que invita a dimensionar
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el cuerpo en sus magnitudes antropolgica y cultural, desde un sentido
teleolgico que aspira al perfeccionamiento del ser humano a travs de
la potenciacin de sus capacidades, y de la canalizacin de la violencia
hacia propsitos valorados socialmente como positivos.
En este sentido, la pedagoga de la motricidad, entendida como
la manifestacin del hombre mediante su expresin motriz intencionada
hacia la potenciacin de las capacidades humanas, se constituye en un
concepto amplio, que comprende en su estructura fundamental la
interaccin de las dimensiones introyectiva (relacin consigo mismo),
extensiva (relacin con el mundo de los objetos), y proyectiva (relacin
con los otros) del cuerpo como proceso dinmico y permanente, orienta-
do a la formacin de sujetos individuales y colectivos.
5. RESULTADOS
5.1 LOS ESTI LOS DE ENSEANZA TRADI CI ONALES Y SU I MPACTO
EN LA VI OLENCI A ESCOLAR
La escuela, como aparato social, no es ajena al devenir de los
conflictos que se presentan en la sociedad.
Los estilos de enseanza directivos, que han predominado en
las prcticas de la educacin fsica en la escuela, han reproducido todo
un entramado de relaciones de poder entre el profesorado y el estudian-
tado, caracterizado por el disciplinamiento, la normalizacin, la compe-
tencia y la homogeneizacin, lo que ha privilegiado una lgica asimtrica
en las relaciones escolares, generando marcos de violencia y reprodu-
ciendo la lgica de los conflictos que padece la sociedad en su conjunto.
Dichas prcticas no slo reproducen contenidos de la clase,
sino que, adems, repiten actitudes y comportamientos de poder que se
ejercen en la escuela y que se dan entre las clases sociales, lo que hace
doblemente complejo el asunto, por cuanto el estudiante se ve en la
obligacin de reproducir un conocimiento preestablecido, aceptando
acrticamente un modelo de sociedad que le ignora como constructor de
ella misma.
Por lo que hemos expuesto, se puede evidenciar cmo se
reproducen en la escuela prcticas educativas, que, muy sutilmente,
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generan cierta violencia y ciertas reacciones en el estudiante tendientes
a repeler el tipo de modelo implementado por el maestro; la imposicin
crea en los estudiantes un repudio que se manifiesta en el rechazo a la
norma, e, incluso, a las mismas actividades curriculares. El desconoci-
miento por parte del docente de sus interlocutores, hace que stos
asuman una actitud defensiva y poco positiva para lograr entornos de
aprendizaje mutuos en los que haya verdadera produccin de conocimiento.
La violencia escolar no se limita a ser la manifestacin de
actitudes agresivas fsicas o verbales por parte de miembros de la
comunidad educativa, sino que es tambin aquel tipo de prcticas que
se implementa y que desconoce al otro como ser social, condicin
necesaria para hacer de la escuela un lugar para el crecimiento de la
cultura y para la construccin de seres humanos mejores, inspirados en
valores humanos y preparados para enfrentar las decisiones de su futuro.
Durante el desarrollo de la investigacin, se hicieron evidentes
algunas prcticas que reproducen la violencia en la escuela; se observ
que, al principio, las clases de educacin fsica en la institucin se
caracterizaban por el uso predominante de estilos de enseanza tradicio-
nales (directivos), caracterizados por una relacin pedaggica en la cual
el maestro asuma por lo general un papel dominante y vertical con
respecto al estudiante, quien, por su parte, jugaba un papel pasivo y
receptivo durante la clase en aspectos como la participacin, el desarrollo
de las actividades, la adquisicin del conocimiento, el desarrollo de las
capacidades fsicas, y el aprendizaje de diferentes habilidades motrices.
Las primeras clases observadas mostraron las siguientes ten-
dencias con respecto a las relaciones de poder que privilegian los estilos
de enseanza directivos:
El profesor desarrolla procesos de instruccin en los cuales
organiza el grupo, dirige, determina qu se hace, cmo se hace,
cundo se hace, toma las decisiones sobre las acciones, controla
la disciplina, explica, demuestra, corrige, evala, asigna tareas y
observa el trabajo de los estudiantes; por su parte, los estudiantes
son pasivos con relacin al planteamiento de propuestas y con la
toma de decisiones; generalmente trabajan en forma individual,
con pocas excepciones, ejecutan las tareas que el profesor ordena,
y hacen filas esperando turnos (comentario de un maestro).
En el anterior discurso se desvela el valor que el maestro
atribua a los mtodos tradicionales y a los modelos conductistas para
desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje, manifestando de manera
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explcita la afirmacin de una mayor eficiencia y de una mejor capacita-
cin en el aprendizaje cuando se atiende, se repite, y se fija un
aprendizaje tcnico, y, adems, se relega la posibilidad ldica y de goce,
que se puede expresar por medio del juego, a un momento posterior que
tal vez no llegue a presentarse en una clase estructurada bajo estos
postulados.
Aunque en los diarios de campo existe una intencionalidad
dirigida hacia una formacin amplia, en la prctica la mayor atencin se
concentra en el respeto, en el orden, en la responsabilidad y en la
disciplina, aspectos que se evidencian en una evaluacin que concede
gran importancia a la presentacin personal, a la puntualidad, al
cumplimiento de tareas y al orden en la clase. Este tipo de prcticas est
encaminado a mantener relaciones de poder que no hacen posible una
construccin recproca.
En sntesis, se encontr que en los estilos de enseanza
tradicionales el profesor es quien se constituye en el protagonista de la
clase, potenciando desde un paradigma transmisionista, y desde una
relacin heternoma, el orden, la obediencia, el respeto, el aprendizaje
de habilidades motrices tcnicas, y el mejoramiento de las capacidades
fsicas. Con ello se constata un comportamiento docente que tiende a
mantener relaciones de poder, y, por ende, generadoras de resistencia
estudiantil. En sentido contrario, estas clases tradicionalistas se carac-
terizan por la ausencia de preguntas, de dilogo, de comunicacin entre
los estudiantes, de organizacin autnoma, de juego colectivo, de
iniciativa, de goce, y de alegra.
5.2 LAS I NTERACCI ONES SI GNI FI CATI VAS EN LA CULTURA ESCOLAR,
UNA FORMA DE NO VI OLENCI A EN EL PROCESO EDUCATI VO
La ciencia no debiera constituir un
placer egosta. Aquellos que gozan de la
oportunidad de poder abandonarse al
trabajo cientfico deberan ser los pri-
meros en poner su saber al servicio de la
humanidad.
Karl Marx
Las interacciones, desde una perspectiva general, se compren-
den como los procesos de asociacin de unos actores conscientes con
otros, entre los que se produce un intercambio, una orientacin y una
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afectacin de la conducta de unas personas con respecto a las dems, y
con las cuales se establece una relacin determinada. Estos procesos de
interaccin entre los miembros de un grupo especfico generan una red
de relaciones edificadoras de organizacin social y cultural.
Para el mbito de la escuela, el estudio de las interacciones es
valioso en tanto que es el lugar de reproduccin de patrones de compor-
tamiento socialmente aceptados por la sociedad de la cual se participa,
pero tambin por su riqueza multicultural como manifestacin de
prcticas y de hbitos diferentes, aspecto fundamental para un pas
como Colombia, que se reconoce pluricultural y multitnico.
Los dems van imprimiendo en m la impronta de lo que ellos
son, me van haciendo semejante a ellos. No soy yo quien proyecta
su peculiaridad sobre los dems, sino que son los dems quienes
me van haciendo como ellos
3
.
La condicin anterior convierte a la educacin en un proceso
coercitivo de carcter externo, que modela al nuevo ser de acuerdo con
las necesidades de un contexto social concreto. La educacin es apren-
dizaje de los ideales de la sociedad, pero en muchos casos tambin es
reproductora de un orden que se impone y que, en lugar de crear
posibilidades para el Estado, genera violencia y resistencia en los edu-
candos.
En el contexto escolar, la pedagoga de la motricidad, como
accin que implica una intencin a alcanzar, hace suponer que desde sus
expresiones (juegos, deportes, actividades fsicas, entre otras), se contri-
buye al desarrollo de la capacidad para interactuar y para cooperar con
otras personas, asunto que, como ya ha sealado Kahila y Telama
4
, no slo
se da basndose en el comportamiento social positivo, sino que presenta
tambin comportamientos egostas o agresivos; en otras palabras, com-
portamientos sociales negativos, ubicando el estudio de las interacciones
como un gran desafo para avanzar en la comprensin y en la transforma-
cin de nuestras prcticas educativas. Estas expresiones de los estudian-
tes ponen de manifiesto la coexistencia de percepciones tanto negativas
como positivas frente a la vivencia de sus prcticas.
3
Xavier Zubiri (1986): Sobre el hombre, p. 234, Madrid, Alianza Sociedad de
Estudios y Publicaciones.
4
Kahila y Telama (1992): El papel del mtodo de enseanza en el aprendizaje
social, en Actas del CCO, p. 310, Andaluca, Instituto Andaluz del Deporte.
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Como indica Contreras
5
, el estilo directivo produce mayor
rendimiento en trminos de logros rpidos, pero sacrifica la iniciativa de
los estudiantes, coarta la expresin libre de las ideas, y las actitudes hacia
el profesor y hacia la escuela son ms negativas que positivas. En los
avances de la investigacin y de la reflexin realizadas con los actores de
la institucin, se observaron cambios significativos en la forma como se
dirige la clase de educacin fsica, apareciendo un mayor protagonismo
de los estudiantes, pues stas son abordadas desde pequeos grupos y
desde la asignacin de tareas, modelos que modifican la relacin entre
profesores y estudiantes, y en los cuales los recursos (ayudas) dan
iniciativa a estos ltimos en la definicin de consignas de trabajo y a la
forma de organizacin grupal.
5.3 LA EVALUACI N COMO I NSTRUMENTO DE PODER
Sobre la evaluacin como mecanismo para valorar los procesos,
los estudiantes consideran que se debe buscar la igualdad, que debe ser
individualizada, y que no slo valore el rendimiento, sino que d cuenta
del esfuerzo suplementario que algunos tienen que hacer para conseguir
lo que para otros es fcil. Que en la construccin de los criterios se tenga
en cuenta a los estudiantes. As, se puede leer:
La evaluacin no es democrtica porque el profesor siempre
dice qu hay que hacer y cundo se evala.
No fichar, no discriminar, equidad en el trato con los estudian-
tes, a los que son buenos les toleran los errores (comentario de un
estudiante en una asamblea).
Estas posiciones ponen de manifiesto un toque de atencin
llamado a superar la evaluacin como instrumento de control y de
dominacin, en una relacin en la que se considera que hay uno que sabe
y otros que slo aprenden, reproduciendo la idea de la existencia de una
cultura legtima que es digna de manifestacin, lo que asigna a la
evaluacin la condicin de un examen que emite juicios sobre lo que se
puede o no decir en la escuela, y que se puede comprender de la siguiente
manera: El examen no es ms que el bautismo burocrtico del saber, el
reconocimiento oficial de la transubstanciacin del saber profano en
saber sagrado (K. Marx: Kritik des Hegelschen Staatsrechts).
5
Onofre Contreras (1998): Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque
constructivista, p. 276, Zaragoza, INDE.
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Es en la evaluacin en la que mayores dificultades se presentan
a la hora de responder por el proceso educativo, ya que sta, en muchos
casos, no es la manifestacin del proceso educativo del discente, sino una
operacin matemtica que no tiene en cuenta para nada el proceso del
estudiante; inclusive, es el medio a travs del cual algunos docentes
quieren desquitarse de los estudiantes y de sus travesuras. De nuevo se
hacen evidentes procederes que, en su interior o de manera oculta,
multiplican prcticas violentas, de las que a veces ni siquiera somos
conscientes.
6. CONCLUSI ONES
La escuela, aunque en teora procura generar una cultura del
bienestar, presenta prcticas acadmicas y de comportamiento que
niegan dicho propsito, y que reproducen, por el contrario, conductas
generadoras de violencia.
Para los profesores, formar un ser valrico implica proyectar
una intencin pedaggica coherente, con unas prcticas educativas en
las que no haya oportunidad de reproducir ningn tipo de violencia.
Por otro lado, la capacitacin en investigacin accin par-
ticipativa se ha constituido en un aspecto fundamental para la po-
tenciacin de prcticas educativas incluyentes y cooperativas de profesores
y de estudiantes.
Igualmente, los espacios de socializacin y de discusin sobre
la observacin de las prcticas en su relacin con los fundamentos
epistemolgicos, metodolgicos y prcticos de la violencia escolar, se han
convertido en un factor bsico que ha potenciado la transformacin de
los estilos de enseanza, para coadyuvar as a la reduccin del maltrato
escolar.
En los maestros empieza a gestarse un proceso en el cual se pasa
de una concepcin de la educacin fsica como medio para el apren-
dizaje de habilidades, a la adquisicin, a la asimilacin y a la integracin
de prcticas no violentas, potenciadoras de capacidades humanas inte-
gradas.
Para los estudiantes, si bien las prcticas motrices tienen que
ver con el cuerpo, con el estado fsico y con la recreacin, se resaltan las
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amplias oportunidades que brindan para encontrarse con el otro (el/la
profesor/a) y con los otros (compaeros/as), y para desarrollarse como
personas sociales.
En las prcticas se encontr que, con la utilizacin de estilos de
enseanza directivos o tradicionales (reproductores de violencia), se
inhiben la participacin, la libre iniciativa, la pregunta, el dilogo, la
camaradera entre compaeros, el goce y la creatividad. Con la utiliza-
cin de estilos de enseanza participativos, basados en el trabajo en
grupos y en la solucin de problemas, se potencian la integracin, la
cooperacin, la pregunta, el desarrollo de ideas, el goce, la alegra, la soli-
daridad, el entusiasmo y la autonoma.
Los maestros que participaron en la investigacin transforma-
ron conscientemente sus prcticas: pasaron del uso predominante de
estilos de enseanza tradicionales o directivos, a la prctica de estilos
participativos, lo que propici el cambio de roles entre estudiantes y
maestros; se transform una relacin vertical en la cual el maestro
ordena, manda, explica, observa, corrige y decide, por otra ms horizon-
tal, en la cual se comparte la responsabilidad de la clase, y en la que
maestros y estudiantes participan, dialogan, conversan, piensan, pre-
guntan, toman iniciativas, deciden, proponen, organizan y desarrollan
las prcticas.
BI BLI OGRAF A
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