Procesos Comunicativos

CAPACITACIN DE VERANO 2014
PROCESOS COMUNICATIVOS EN
NIOS DE 3 A 5 AOS, COMO
HABLANTES,
LECTORES Y ESCRITORES

NIVEL INICIAL

AREQUIPA 2014


El acceso a la lecto-escritura se fundamenta en los enfoques surgidos en las ltimas
dcadas con respecto a dicho tema. As pues, en trminos generales, el proceso lecto-
escritor se basa en las propuestas didcticas derivadas del anlisis psicolingstico
para acceder a la lecto-escritura que realiz Rius (1986,1987, 1989). Por consiguiente,
dicho proceso contempla el desarrollo de tres reas: el lenguaje oral, el proceso de
grafomotricidad y el proceso lecto-escritor. Integrar dichas reas para conseguir un
mismo objetivo, al igual que opina Rius, es porque pienso que estn ntimamente
interrelacionadas. Por lo tanto, para que el nio pueda acceder a la lecto-escritura es
necesario desarrollar, junto al propio proceso lecto-escritor, las reas del lenguaje oral
y de grafomotricidad

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

Las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito han sido objeto de
numerosos estudios, puesto que se trata de dos cdigos diferentes.
La lengua oral es ms coloquial, abierta, redundante, utiliza un vocabulario ms bsico,
expresiones repetidas, una sintaxis ms simple, frases inacabadas y frases hechas. La
lengua escrita suele ser estndar, ms objetiva, cerrada y precisa, contiene lxico
especfico, evita repeticiones y la sintaxis es ms compleja. Sin embargo, y una vez
LA LECTO-
ESCRITURA EN
EDUCACIN
INICIAL


realizado esta aclaracin sobre ambos cdigos de comunicacin, indicar que incluir el
lenguaje oral en el programa de acceso a la lecto-escritura queda justificado por los
siguientes aspectos:

- El lenguaje oral siempre est presente en las aulas, constituyndose unas veces en el
objetivo mismo de la actividad, y otras en el instrumento comunicativo esencial que se
utiliza para regular, dirigir, comentar, jugar, etc. As, se puede citar algunas situaciones
habituales en las aulas donde el lenguaje oral siempre est presente: la acogida de los

nios al llegar a clase; atribuir significado e intencionalidad a las expresiones poco
matizadas de los nios; desarrollar su vocabulario; incitarles a pronunciar con claridad y
a usar palabras con propiedad; realizacin de juegos lingsticos; actividades
relacionadas con la planificacin y realizacin de una tarea en la que sea preciso definir
el tema, tomar decisiones acerca de los pasos a seguir, establecer responsabilidades
dentro del grupo, comunicar resultados.

-Actividades de resolucin de problemas en las que han de anticipar posibles
resultados, verbalizar las estrategias elegidas en la resolucin as como comparar y
contrastar los resultados; actividades relativas a la produccin de textos escritos con
sus distintas fases de planificacin, elaboracin y revisin; la recapitulacin de un texto
escrito, etc
- El nivel de comprensin y expresin verbal del nio resulta determinante para su
desarrollo personal, su integracin social y, por supuesto, su xito escolar. Por
consiguiente, debemos pensar que la vida del nio transcurre en dos mbitos: el seno
familiar y la I.E, por ello, tiene que ser el marco incomparable desde donde se
prolongue el lenguaje oral que el nio ha iniciado en el seno familiar, aumentando las
habilidades lingsticas de comprensin y expresin oral.

- En las aportaciones dadas desde la Psicolingstica y la Psicologa Cognitiva, se
aprecia una crtica hacia la insistencia de correlacin positiva de la adquisicin de la


lecto-escritura con el desarrollo de habilidades perceptivo-motrices, en pro de la idea
de fundamentar el aprendizaje de la lecto-escritura en el desarrollo ptimo del lenguaje
oral tanto comprensivo como expresivo, y en potenciar el trabajo de habilidades
lingsticas y metalingsticas, las cuales son consideradas como uno de los pilares
bsicos en el acceso a la lecto-escritura.
Continuando con estas dos perspectivas que han investigado dentro del campo de
lenguaje oral y lenguaje escrito los procesos cognitivos implicados en la comprensin y
expresin, se puede apreciar la existencia de microhabilidades comunes que aparecen
en ambos cdigos, as tenemos como ejemplo en la comprensin oral microhabilidades
como son anticipar, inferir, seleccionar, retener, interpretar, reconocer, que, a su vez,
dentro de la comprensin escrita (lectura) tambin aparecen en la percepcin con la
seleccin y reconocimiento de las palabras para leerlas bien sea por la ruta fonolgica
o por la ruta lxica; la anticipacin y la inferencia del texto que se va a leer, as como la
propuesta de hiptesisa partir de distintas interpretaciones y la memorizacin de las
mismas. Por tanto, todo este prrafo viene a indicarnos que es un dato ms que
justifica el planteamiento de incluir el lenguaje oral en el acceso al lenguaje escrito,
aunque se traten de dos cdigos diferentes, sin embargo, tienen un mismo fin, siendo
ste la comunicacin.
- La interaccin oral acta de mediadora permitiendo el paso progresivo del texto oral al
escrito, ello lo podemos observar en situaciones de recapitulacin oral de un texto,

elaboracin de un pre-texto, resumen oral de un texto, extraccin de la idea principal de
un texto, etc.
- La utilizacin oral en actividades que utilizan material de lenguaje escrito, pero su
manifestacin es oral: recitacin de una poesa, escenificacin, cantar una cancin, etc.
- Y, por ltimo, se puede apreciar en el DCN, diseado por el MED

De esta forma, es necesario el anlisis de los mecanismos de acceso al lenguaje oral,
ya que podemos observar en ellos cmo se producen las funciones representacionales
que dan cuenta de los procesos comunicativos y cognitivos internos de los nios. As


pues, a continuacin, se realiza unas breves explicaciones de cada uno de los
mecanismos para el acceso al lenguaje oral que nos propone Rius.

a. EL MECANISMO Y LA FUNCIN RESPIRATORIA

La respiracin deja de ser en el hombre una mera funcin fisiolgica, para convertirse
en el instrumento nico de adaptacin al medio, que le permitir crear espacios
relajados para sus relaciones comunicativas sociales, as como, para realizar las
pausas cuando hay una coma o un punto en la lectura, o cuando leemos frases
interrogativas, exclamativas en las que hay que realizar distintas entonaciones, siendo
necesario un control y una adecuacin de la respiracin. Por eso, es importante saber
que no es suficiente poder respirar, debemos tambin aprender a respirar

b. EL MECANISMO Y LA FUNCIN AUDITIVA
En el odo se asienta un sentido externo que permite la comunicacin acstica con el
mundo exterior y, por lo tanto, tiene una correlacin directa con el lenguaje oral, ya que
acta como elemento de feed-back comunicativo.
La organizacin del odo obedece de forma muy temprana a esquemas comunicativos,
cuya funcin simblica es incuestionable, puesto que la audicin y la discriminacin son
simultneas, aunque se refieran a imgenes sonoras diferentes.
El mecanismo de la audicin aporta una de las bases en la funcin simblica o
comunicativa del lenguaje. Sin embargo, en las escuelas nos encontramos con unas
conductas academicistas en las que los nios tienen pocas cosas que decir y
demasiado que escuchar. Ello produce un rompimiento de las relaciones
comunicativas, ya que debe existir un equilibrio entre decir y escuchar. Por ello, la
escuela debe ofrecer a sus alumnos contextos comunicativos donde sea posible hablar
y escuchar. As pues, la funcin de escuchar hay que trabajarla, partiendo de la idea
que escuchar es comprender un mensaje, y para hacerlo se debe poner en marcha un
proceso cognitivo de construccin de significado y de interpretacin del propio mensaje,
desarrollando las microhabilidades (reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar, inferir,


memorizar) que se desprenden de la propia habilidad lingstica de escucha y, que, a
su vez, van a estar conectadas con el lenguaje escrito, sobre todo, en aquellas
situaciones que se trabaje con texto

c. EL MECANISMO Y LA FUNCIN FONADORA
De los cuatro a los ocho meses comienza a aparecer en el comportamiento del nio
una serie de rasgos fnicos que estructuran lo que se ha llamado fase de fonacin.
El nio, a la vez que organiza el juego sensoriomotor alrededor de la zona oral y
explora sus cavidades bucofarngeas, produce signos de una gramtica musical
sonora. Esto implica que podemos hablar de una verdadera gramtica, puesto que se
generan signos producidos en la relacin de significados y significantes, aunque stos
sean catalogados como pre-lingsticos. Tambin es una gramtica porque se da la
competencia comunicativa, la funcin connotada y la estructura semntica profunda.
As, los ruidos y los sonidos inarticulados van transformndose poco a poco en
cadencias fnicas, rtmicas y articuladas. Estas realizaciones fnicas van hacindose
cada vez ms complejas, produciendo verdaderas cadenas silbicas, las cuales
producen estmulos significantes que son decodificados por la pequea comunidad de
hablantes que le rodean con un significado

Por consiguiente, aprender a hablar no es incorporar formas externas del lenguaje de
los hablantes, sino que se debe generar mediante reglas propias subyacentes en la
estructura del pensamiento, un proceso selectivo que permita al nio pasar de la
gramtica universal a una gramtica particular integrada en la lengua de la comunidad
de hablantes que le rodea, avanzar de una fase pre-lingstica de signos a una fase
lingstica organizada por unas reglas formales que l no ha podido inventar, pero que
usa competentemente. .
Asimismo, si un alumno tiene problemas de fonacin y articulacin, a la hora de
discriminacin auditiva de sonidos, de expresin de palabras con esos sonidos o hasta
incluso de lectura de los mismos, tendr dificultad en realizar cualquiera de las
actividades indicadas anteriormente, cuando aparezca el sonido en el que tiene


problema. Como consecuencia, he credo conveniente incluir el mecanismo de
fonacin, as como el mecanismo de articulacin, que, a continuacin, se explicar.

d. EL MECANISMO Y LA FUNCIN ARTICULATORIA
En el desarrollo del lenguaje oral del nio se descubre la principal caracterstica del
lenguaje como tal: el uso normal del lenguaje es innovador, puesto que la creacin de
frases, as como el nmero de proposiciones que comprende es infinito. Al mismo
tiempo, el lenguaje oral incipiente no est sujeto a control interno o externo de
estmulos. No es un lenguaje imperfecto, sino ms bien un lenguaje dotado de un
sistema de significantes propio, pero perfectamente definido como lenguaje humano,
capaz de generar signos lingsticos competentes.
En su desarrollo se producen una serie de variaciones que son importantes de resear,
as tenemos:
El nio que comienza a hablar se instaura en una fase que se ha calificado
como etapa holofrsica, donde utiliza la palabra como unidad de expresin.

Una vez instaurado el periodo holofrsico y con la aparicin de crecimiento
morfosintctico se produce la primera crisis Se trata de una regresin por la que
el nio reduce notablemente su volumen de habla; incluso, a veces, se queda
callado, como si no hubiera aprendido a hablar. Esto ocurre entre los dos y tres
aos. A esta crisis se le llama la edad del silencio. Es interesante observar que
los nios que durante esta etapa han eliminado el lenguaje, pasada esta crisis,
vuelven a utilizar la palabra, su correccin articulatoria mejora y tambin su
construccin morfosintctica ha evolucionado. Sin embargo, los nios que slo
han disminuido su expresin y que no aparentan pasar por la crisis, son los que
mantienen por ms tiempo la denominada jerga infantil o lenguaje de trapo.

De los tres a los cuatro aos aparece el lenguaje monologante, caracterizado
porque los nios no establecen dilogo alguno entre ellos; y en el caso de que
hablen con otros nios o con el adulto, su dilogo es sordo, ya que hablan de lo
que a ellos les interesa, no conectando con lo que realmente se quiere de ellos.


En estafase tambin se produce una segunda crisis denominada disfemia
evolutiva. Esta crisis la mayora de los nios la padecen, aunque sus
manifestaciones son muy desiguales. En ella se observa un ligero tartamudeo
inicial en la configuracin de las frases que dice el nio. Se trata de un proceso
de reconstruccin con un componente regresivo, donde la fluidez articulatoria
queda alterada momentneamente.
El final de esta segunda crisis desemboca en el inicio del lenguaje socializado.
Una vez explicitado las variaciones ms importantes que experimenta un nio
sobre la funcin de articulacin, indicar que esta funcin va a ser desarrollada
a lo largo de todo el programa de acceso a la lecto-escritura, teniendo un
objetivo amplio, no slo buscar una buena articulacin, sino que en l vamos a
desarrollar habilidades metalingsticas, trabajndose la conciencia fonolgica a
nivel de rima, lexical, silbica y fonmica. La justificacin de trabajar la
conciencia fonolgica es por la gran cantidad de investigaciones en las que se
ha constatado la correlacin positiva entre conciencia fonolgica y la adquisicin
de la lecto-escritura. No obstante, la capacidad de anlisis de las slabas o
fonemas es un conocimiento que por s mismo no garantiza una lectura y
escritura eficaz, puesto que leer es comprender y escribir es componer, por
tanto, es necesario conocimientos morfolgicos, semnticos y sintcticos, as
para dar explicaciones de ellos nos pasamos al siguiente mecanismo,
tratndose ste de la expresin oral

e. EL MECANISMO Y LA FUNCIN EXPRESIVA DEL LENGUAJE ORAL

El ltimo paso en este recorrido del acceso al lenguaje oral debe centrarse sobre el
mecanismo de la expresin. Una vez superadas todas las crisis y evoluciones
anteriores, nos encontramos con el lenguaje dialogante que se caracteriza porque en l
aparece el destinatario como objetivo claro de comunicacin, de modo que el nio
habla teniendo en cuenta al otro, su interlocutor.


Sin embargo, hay que sealar que esta forma de expresarse de ninguna manera
coincide con la expresin adulta.
Los relatos normales de los nios de cinco a siete aos son competentes y se ajustan a
las reglas de la gramtica, aunque su organizacin no aparezca lgica
Sin embargo, desde la escuela no hay que corregir el relato del nio, ni cuando se
produce, ni despus; ahora bien, esto sucede siempre y cuando su expresin sea
competente. Lo que podemos realizar con el nio una vez que se ha explicado, es
hacerle observar que hay otras formas de expresin y tras preguntarle sobre dicha
actividad se sacan, al final, las conclusiones.
Asimismo, indicar que en la prctica social escuchar y hablar estn ntimamente
unidas, aunque no hay que olvidarlas diferencias existentes entre ambas actividades.

DESARROLLO DE LOS PROCESOS GRAFOMOTORES

Es otra de las reas que se trabaja en la lecto-escritura. El objetivo de este apartado es
presentar las dos perspectivas diferentes desde las que se conceptualiza el trmino de
grafomotricidad, as como tambin explicar la propuesta didctica diseada por Rius
(1989), y sobre la que se fundamenta la propuesta del programa de acceso a la lecto-
escritura que se est exponiendo.
As, tenemos la existencia de dos perspectivas para conceptualizar la grafomotricidad:
una, trata de identificar la grafomotricidad como un acto motrico; y la otra, como una
disciplina de interpretacin del gesto grfico.
Dentro de la primera perspectiva nos encontramos con definiciones, tales como:

El gesto grfico es un gesto de orden motor. La educacin del gesto grfico debe ser
pues motor o, mejor dicho, psicomotor(Calmy 1977,3).

La grafomotricidad es la psicomotricidad aplicada al acto de escribir. La
grafomotricidad es la que permite trazar sobre un soporte un mensaje combinando los
movimientos de la mano y del brazo. stos estn unidos a elementos motores, espacio-
temporales y visuo-cinestsicos de esencia psicomotriz. El dominio de la


grafomotricidad es, ante todo, el del proceso mecnico de la escritura(Tajan 1984,10-
11).

La grafomotricidad es esencialmente movimiento, es un acto motrico. Ms
exactamente es la penltima fase de un proceso dinmico que comienza con la
macromotricidad (desplazamientos del cuerpo en el espacio), contina con la
motricidad meda (movimientos del cuerpo y de los miembros sin cambiar de lugar) con
base corporal estable y, termina con la motricidad fina (rotaciones de las manos,
digitaciones) y, tomando un instrumento de impresin grfica, reproduce, imita,
finalmente, dibuja aquel gran movimiento inicial(Rico Vercher 1984,11).
Por consiguiente, la grafomotricidad, desde esta perspectiva, sera el ejercicio grfico
que comporta por un lado, una sistematizacin y una delimitacin en el espacio y en el
tiempo, una atencin y un mantenimiento de unos ritmos; y, por el otro, constituye el
paso a la etapa perceptiva (la escritura), ya que las manifestaciones realizadas por los

nios hasta este momento son garabatos, dibujos espontneos, dibujos acomodados al
modelo, juegos grficos, etc., siendo stos integrados en la etapa motrica, puesto que
su finalidad no es representativa sino placentera y motrica.
En cuanto a la segunda perspectiva considera que un trazo para el nio, no es slo un
resultado visual, es mucho ms, es una vivencia, y como tal, una relacin con el
mundo, una relacin con los dems, con lo cual implica una actividad corporal,
intelectual y emocional.
A su vez, el nio tiene que recorrer un largo camino que arranca mucho antes de
iniciarse la actividad educativa con el garabato, debiendo ser realizado por el nio en
toda su amplitud, porque en esa marcha no est en juego tan slo el hecho grafomotor,
sino el desarrollo de las capacidades mentales que lo hacen posible. De aqu, que las
propuestas prcticas deben ser asumidas por el educador en esa direccin, tratando
que el nio viva unas experiencias cuyas motivaciones estarn en el movimiento
corporal, en el trazo, en el color, en la representacin y en la propuesta de
comunicacin con el adulto. Por lo tanto, el trazo comienza a ser vivido por el nio con
todo su cuerpo, para ir separndose poco a poco de l y terminar siendo algo objetivo,
en el sentido de que ste adquiere significacin por s mismo: la escritura o el dibujo.


Bajo la influencia de esta perspectiva, Rius (1989,19) manifiesta la siguiente definicin
sobre grafomotricidad:

Grafomotricidad es, por tanto, aquella disciplina cientfica que define el acto grfico,
mediante el anlisis de las coordinaciones producidas por el cerebro en los segmentos
superiores del cuerpo humano, debidamente lateralizados, y su implicacin en las
producciones obtenidas por medio del dominio de mecanismos de manipulacin e
instrumentalizacin de los objetos externos, y que a su vez, da cuenta de la
configuracin evolutiva de los signos grficos de los nios, antes y despus de la
escritura alfabtica, en funcin de los procesos comunicativos y simblicos que
generan estructuras subyacentes y operaciones cognitivas en el individuo, las cuales
permiten la interculturacin de modelos sociales interactivos hasta llegar a la
comunicacin escrita.

De este modo, la educacin de la grafomotricidad debe ser entendida como expresin
grafomotriz y no como un entrenamiento grafomotor, ya que sta trata de interpretar
evolutivamente los signos grficos que se generan en el proceso de la comunicacin
escrita antes y despus de la escritura alfabtica. En consecuencia, no se debera
separar grafomotricidad y escritura, puesto que se est aprendiendo a escribir tanto en
los momentos que se trabaja con las habilidades motricas de los dedos, como cuando
se elabora signos iconogrficos o cuando se trazan las primeras letras y palabras.
Por consiguiente, debido a la importancia que tiene la produccin del lenguaje
grafomotor desde su gnesis hasta su total desarrollo como un proceso simblico
cualificado, es necesario el desarrollo del proceso grafomotor del alumno, ya que ste
facilitar el camino que debe pasar el alumno para construir su propia gramtica grfica
evolutiva y acceder al cdigo adulto. Sobre este particular, Rius (1989) opina que la
representacin grafomotora no es fruto de un entrenamiento, sino de un proceso de


comunicacin. Por ello, el desarrollo de la grafomotricidad en este programa de acceso
a la lecto-escritura se plantea como un proceso en donde las vivencias, las imgenes y
la construccin conceptual de las estructuras mentales del nio, le permiten expresar
mensajes comunicativos dirigidos a alguien en concreto: profesores, dems
compaeros o a los padres. As, el proceso grafomotor se basa en cuatro apartados:

a. LOS ELEMENTOS GRAFOMOTORES
Los elementos grafomotores son el nio, el soporte, la posicin, los instrumentos y el
trazo. A su vez, ellos son los que regulan la actividad psicomotora referida al
movimiento de la mano, perciben las estimulaciones necesarias, las transmiten al
cerebro y crean reflejos espontneos y conductas habituadas; en definitiva, son los que
hacen posible el proceso madurativo del nio. Seguidamente, se indican algunas
precisiones sobre cada uno de estos elementos:

El nio
En el nio existen unas leyes neurolgicas que van a regular su crecimiento y de las
que va a depender la coordinacin de movimientos para la escritura: la ley cfalo-
caudal, que controla el propio cuerpo en un orden de la cabeza a los pies; y la ley
prximo-distal, que lleva el control de las extremidades, siendo su progresin desde la
parte ms cercana del cuerpo hasta la ms lejana. Ambas leyes condicionan positiva o
negativamente el proceso de la escritura. El nio pasa por un constante devenir de
estimulaciones madurativas que configuran un proceso alternante de desinhibicin -
inhibicin, que est presente en toda actividad grafomotriz del nio

El soporte y la posicin

El soporte es el elemento receptor de la actividad grafomotriz, y la posicin es
la postura que experimenta el cuerpo del nio al realizar la actividad grafomotriz.
Ambos aspectos se van a unir, con lo cual nos ayudar a conseguir la puesta en
marcha del proceso de desinhibicin inhibicin que tiene que realizar el nio
para la consecucin del grafismo. Al mismo tiempo, el nio tendr la oportunidad


de experimentar una misma actividad en diferentes posturas y con distintos
soportes, siendo stas las siguientes:
El soporte horizontal - posicin tendida prono en el suelo. Permite que todo el
cuerpo del nio tome contacto con el soporte, viviendo su cuerpo como una
globalidad, siendo todo su cuerpo el que escribe; la amplitud del soporte le invita
a conquistar el espacio, descubre la posibilidad de llenar el papel con sus trazos;
y por ltimo, consigue una desinhibicin de su cuerpo.
El soporte vertical - posicin de pie. De pie frente al muro, le permitir al nio
vivenciar que su cuerpo es algo distinto al mundo exterior; se consigue la
independencia segmentada del hombro, al mismo tiempo, que se favorece un
proceso de inhibicin, a medida que el soporte disminuye.
El soporte horizontal - posicin sedente en el suelo. Permite al nio la madurez
en las independencias segmentarias y la adquisicin de un buen control tnico.

Los instrumentos Los podemos clasificar en:
Instrumentos naturales. Son los que pertenecen al cuerpo: manos, dedos y pies.
Instrumentos artificiales. Permiten conseguir el grafismo. Se subdividen en:
- Prensin-palmar: esponjas, algodones y muequitos de tela.
- Prensin radio-palmar: brochas, pinceles y rodillo.
- Prensin digital: tizas y tampones.
- Prensin tridigital del ndice-pulgar-medio: punzones y tijeras.
- Prensin de pinza digital: ceras blandas, ceras duras, rotuladores y lpiz
blando del n 2.
La graduacin de los instrumentos y la asimilacin de las posibilidades que ofrece cada
uno de ellos, crea reflejos neuromotores que se transforman en habilidades
grafomotoras

Los trazos
Son el resultado de la actividad grafomotriz. Podemos clasificarlos segn su resultado y
segn su ejecucin.
* Segn su resultado:
- Trazos tensos sincrticos: manchas.


- Trazos distendidos sincrticos: garabatos ondulantes.
- Trazos lineales tensos: Lneas con angulaciones.
- Trazos lineales distendidos: Lneas ondulantes.
- Trazos iconogrficos: figuras abiertas y figuras cerradas.
Segn su ejecucin:
- Posicionalidad: vertical, horizontal e inclinada.
- Direccionalidad: arriba-abajo, abajo-arriba, izquierda-derecha, derecha- izquierda.
- Movimientos giratorios: dextrogiros, sinestrogiros.
- Sentido: continuo, discontinuo.
- La representacin perceptivo-visual: formas, fondos, formas-fondos.
Los trazos emergen desde el interior del nio y son los indicadores vlidos para sealar
el momento exacto de maduracin en el que se encuentra un nio. La no consecucin
de los trazos no se modifica con el ejercicio de ms trazos sino con la estimulacin de
los restantes elementos grafomotores.

b. LAS HABILIDADES GRAFOMOTORAS
Son una serie de destrezas que deben ir consiguiendo los segmentos superiores(el
brazo, las manos y los dedos), y con ellos el nio adquiere una motricidad fina
adecuada. Dichas habilidades son:

El adiestramiento de las yemas de los dedos
Las yemas de los dedos necesitan adiestrarse para conseguir la distensin y tensin
muscular necesaria para obtener una buena tonicidad.
La prensin y presin del instrumento
Esta actividad va encaminada a elaborar los reflejos grafomotores que permiten coger
un instrumento para manejarlo y, por otra parte, dominar el pulso para graduar la
prensin que se ejerce con l.

El dominio de la mano


La mano debe de estar relajada para cualquier actividad grafomotriz. Una mano tensa
bloquea los reflejos neuromotores que deben establecerse, produciendo movimientos
completamente rgidos y distorsionados, que repercuten en la realizacin de las formas
de las grafas.
La disociacin de ambas manos
La escritura exige una correcta disociacin de la mano - instrumental respecto a la
mano - soporte.
La desinhibicin de los dedos
Desinhibir los dedos significa que tengan consistencia en s mismos, que adquieran
agilidad y que el nio pueda vivirlos como una parte importante de su cuerpo.

Separacin digital
Los movimientos de separacin de los dedos son necesarios para vivenciar las
posibilidades y las limitaciones. Una buena movilidad digital es importante para la
consecucin grafomotora.
La coordinacin general mano-dedos Todas las habilidades grafomotoras
deben llegar a una perfecta coordinacin de las manos y de los dedos, y a conseguir la
tonicidad para inhibir unos msculos y relajar otros. La coordinacin lleva a la armona
de los movimientos y de este modo se obtiene como resultado la fluidez y la
personalizacin del grafismo que son elementos esenciales para poder llegar a una
seguridad en la comunicacin escrita.

c. LAS MADURACIONES NEUROMOTORAS
Tres son las maduraciones neuromotoras que configuran la educacin de la
grafomotricidad, estas son:

El espacio y la lateralidad
En primer lugar se debe explorar la lateralidad del nio durante un perodo
suficientemente extenso para confirmarla. Una vez obtenidos datos fiables, debemos
ayudar a fijar la predominancia lateral para conseguir una buena integracin y
reafirmacin de la misma. Estos presupuestos nos obligan a establecer las siguientes
etapas de maduracin de la lateralidad, ajustndose a los tres elementos distintos y


graduales que en todo proceso de lateralizacin se incluyen como son el dominio del
cuerpo, el dominio del espacio y el dominio del plano. As, las etapas de maduracin de
la lateralidad son:
- Proceso de lateralizacin (de 2 a 4 aos): observacin de la predominancia de ojo,
odo, mano, pie.
- Fijacin de la lateralidad (4 - 5 aos): fijacin de los elementos dominantes mano
y ojo.
- Descubrimiento del eje corporal (5 - 6 aos): introduccin de los conceptos de
izquierda - derecha.

La maduracin del ritmo
Para la escritura La escritura es fundamentalmente ritmo.
En los primeros aos del aprendizaje, los grafismos libres conducen al nio a la
consecucin de una desinhibicin motrica. Ms tarde, los grafismos orientados le
llevarn a obtener lo que se le ha denominado ritmo motor.
La expresin grafomotriz
Es el resultado final de una maduracin neuromotora conseguida y sus contenidos son
los trazos que ya hemos considerado como elementos grafomotores. Los grafismos en
las producciones grficas siguen una evolucin y su estudio nos ayuda a saber el nivel
madurativo del nio. As pues, Luart (1988,36) concibe que la expresin de la
gramotricidad beneficia al desarrollo del grafismo, tal y como lo expresa en la siguiente
cita:
Dejar que los nios se expresen grficamente y oralmente favorece sin duda el
desarrollo del grafismo

d. LA MADURACIN PERCEPTIVO-MOTRIZ
El proceso neuromotor desemboca en una operacin ms compleja: la percepcin. El
nio no slo podr ver y or, sino que comenzar a discriminar. Esto nos llevar a
desarrollar algunos aspectos de las aptitudes psico-lngsticas, tales como:
comprensin visual, asociacin visual y memoria visual.
.


DESARROLLO DEL PROCESO LECTO-ESCRITOR

Esta es la ltima rea a considerar en la adquisicin de la lecto-escritura.
En el nio se constata una necesidad imperiosa de expresarse mediante la
representacin escrita, y ello puede entroncarse perfectamente con evolucin cognitiva
externa, cuya superacin de la fase manipulativa objetal, le permite acceder a otra fase
representativa simblica. Tambin, aparece su necesidad de sintetizar sus expresiones
personales y comunicarlas con otros medios distintos de la palabra, siendo stos, en
opinin de Rius (1986), los dos factores que llevan al nio de forma total, inmediata y
constructiva al descubrimiento de la lecto-escritura. Por ello, el proceso de enseanza-
aprendizaje lecto-escritor se inicia con la premisa de que el nio se interesa por la
comunicacin escrita desde muy pequeo, tal y como no lo expresan los siguientes
autores en estas citas:
Antes de ir al colegio pintan las paredes, suelos, peridicos, con pintura, tiza,
bolgrafos o lpices...con cualquier cosa que haga unas marcas. Estas marcas del
nio dice Soy yo (Graves 1991, 21).
Todava no es capaz el nio de generar grafas estructuradas y ya produce garabatos
en un papel blanco, que guarda celosamente y entrega a su madre, a su padre y a su
guardadora diciendo: mira te he escrito una carta o algo parecido. Algunos quisieran
minimizar este hecho atribuyndole a puro mimetismo infantil, pero lo cierto es que el
nio que vive en medios totalmente a culturales vive tambin esta experiencia que
podramos calificar de descubrimiento (Rius 1986, 117).

Por lo tanto, en la medida que exista esa necesidad de comunicar, el nio generar sus
propios cdigos compuestos de signos particulares, y desde ellos se ir aproximando al
cdigo adulto, guiado por ste y en interaccin con el material, profesor y compaeros
Logros Comunicativos Entre Los 2 y 3 Aos
En el tercer ao, los nios comienzan a conversar. Aqu encontrara una lista de hitos
lingsticos importantes durante este perodo:


Comprensin de la mayora de las instrucciones relacionadas con las rutinas.
Capacidad de juntar palabras para formar oraciones de 2 palabras o ms.
Frases que no son oraciones gramticas son comunes. Los nios experimentan
y juegan con el lenguaje.
Tener una breve conversacin sobre un tema de inters.
Utilizar lenguaje para hablar de una amplia variedad de propsitos. Por ejemplo,
para conseguir algo, hacer preguntas, jugar, buscar consuelo, o compartir una
experiencia pasada.
La claridad del habla mejora hasta el punto de que incluso adultos desconocidos
puedan entender su discurso.
Jugar de manera imaginativa y creativa, incluyendo hacer juegos de simulacin
simple.
Logros Comunicativos Entre Los 3 y 4 Aos
A esta edad, los nios son ms y ms mejores en usar el lenguaje para comunicarse.
Por lo general, un nio de esta edad puede:
Seguir las instrucciones que le requieren prestar atencion a ms de una pieza de
informacin
Usar lenguaje para expresar emociones Por ejemplo, "Yo no lo quiero" o "El es
feliz."
Usar frases de 5 o ms palabras
Tener mucho que decir, pero de vez en cuando tienen voz entrecortada, o
repiten palabras
Contar acerca de una experiencia en el pasado
Tener conversaciones con diferentes personas sobre cosas diversas
Hacer preguntas muy frecuentemente
Entender que se esperan comportamientos diferentes en varias situaciones
sociales diferentes (por ejemplo, hay que estar quieto en la biblioteca)
Jugar diferentes partes y crear historias, sobre todo cuando juega y crea un
mundo de fantasa.


Logros Comunicativos Entre Los 4 a 5 Aos
A los cuatro aos los nios pueden tener conversaciones con los adultos, entienden
sus emociones y sentimientos, hacen pocos errores de pronuncio de palabras, tienen
mucha imaginacin y disfrutan jugar en maneras creativas. Muchos nios de 4 aos de
edad asisten a la escuela preescolar donde aprenden el alfabeto y los nmeros en
preparacin para el kinder/nido. Algunos nios hasta aprenden a leer antes de los 5
aos. La mayora del desarrollo de un nio, especialmente las habilidades de lenguaje
y literatura, est fundido en las experiencias y el ambiente de aprendizaje nico de
cada nio. Las referencias siguientes describen los momentos ms importantes de
desarrollo entre los aos 4 a 5, y pueden ayudar a los padres en saber cuales logros
deberan esperar de su nio/a durante este tiempo.
Usar oraciones complejas que contienen de 4 a 8 palabras
Usar palabras para conectar las ideas como "pero", "si", "para que", y "porque"
Usar el razonamiento lgico para contestar a las preguntas de "por qu" y
"cmo"
Entender 10,000 palabras o ms
Decir 900-2,000 palabras diferentes
Preguntar los significados de palabras nuevas
Escuchar y entender los cuentos sencillos; tambin contestar a preguntas sobre
los cuentos y libros
Iniciar conversaciones y mantener el tema de lo que hablan
Expresar sus experiencias personales
Pronunciar las palabras suficientemente bien para ser entendidos por la mayora
de adultos, aunque todava pronuncian mal unos sonidos de algunas palabras
que es tpico para su edad
Empezar a escribir las letras
Jugar de mentira con la creacin de escenarios imaginativos
Empezar a encontrar soluciones a los problemas, planificar, y pensar "qu
pasara si"
Desarrollar amistades con otros nios


Reaccionar y responder a los estados emocionales de otros nios
Logros Comunicativos 5 aos y Primer Grado
El empiezo de la escuela es algo muy importante para su nio y para toda la familia!
Usted puede estar pensando si su hijo/a esta listo/a para esta etapa importante. La
informacin a seguir es una gua general del habla, lenguaje, vida social y de lectura
que su nio/a debe tener antes que entre al knder.
Antes de que su nio/a entre al knder, es esperado que el/ella tenga las
siguientes capacidades:
Seguir las direcciones que tengan ms de una pieza de informacin
Escuchar a otros mientras hablan
Pedirles ayuda a los adultos
Usar palabras para expresar sus ideas, y hablar sobre sus necesidades, y
sentimientos
Usar una variedad de oraciones y hablar claramente para que otros puedan
entender
Empezar a reconocer palabras familiares y smbolos como "para" en las seas
de trfico que dicen "stop"
Estar interesados en libros. Nios pretenden que estn leyendo libros y crean
palabras o usan frases del libro. Ellos tambin deberan hacer predicciones
sobre lo que pasa en la historia del libro.
Antes de que su nio/a entre el primer grado, es esperado que el/ella tenga las
siguientes capacidades:
Escuchar y entender una historia de un libro (que alguien le lee) que es
apropiada para su edad
Seguir y participar en las conversaciones
Repetir una historia familiar o hablar sobre un evento
Reconocer palabras que riman (por ejemplo, "una" y "luna")


Describir a personas, lugares, acciones (como colores, tamaos, figuras, y lo
que hacen)
Entender que las letras representas sonidos y ser capaz de emparejar letras y
sonidos.
Reconocer palabras escritas
Escribir su propio nombre
Entender conceptos como antnimos, sinnimos, y categoras
Mostrar un poco de entendimiento sobre los nmeros y cantidades
Seales de Alerta:
Su habla es muy difcil de entender
Tiene problemas en repetir eventos simples o en decir sus sentimientos sobre
experiencias pasadas
No socializa con sus compaeros de clase o amigos
Tiene dificultades en enfocarse en actividades que nios de su misma edad no.
Tiene muchos problemas siguiendo direcciones
Tiene problemas entendiendo historias de los libros o problemas entendiendo
sobre los personajes
BENEFICIOS QUE NOS APORTA LA LECTOESCRITURA
Son mltiples los beneficios que nos aporta el aprendizaje, desarrollo y dominio del
proceso lectoescritor. Estos beneficios son de un gran valor tanto para los nios y nias
como para los adultos.
Son mltiples los beneficios que nos aporta el aprendizaje, desarrollo y dominio
del proceso lectoescritor. Estos beneficios son de un gran valor tanto para los
nios y nias como para los adultos.
Desarrollo del pensamiento y del aprendizaje. Sirve como herramienta para
orientar y estructurar el pensamiento, de esta forma permite guiar el aprendizaje.
Desarrollo de la empata y la habilidad de escuchar. A travs de la lectura los
pequeos se meten en la piel de otros personajes, descubren como piensan y


como sienten y lo que hacen en determinadas situaciones. Cuando el nio o la
nia lee, esta callado, no oye pero escucha lo que le dicen los personajes.
Desarrollo del lenguaje y de la expresin. La lectura nos permite observar el
lenguaje, dando lugar a la reflexin inconsciente sobre el mismo, ya que nuestra
atencin est centrada en la historia. De esta manera asimilamos conocimientos
que enriquecen nuestro lenguaje y que nos ayudan a expresarnos tanto de
forma oral como escrita. La escritura a su vez, nos obliga a reflexionar antes de
transmitir una informacin, este proceso hace que cuando tengamos que
expresarnos oralmente nuestra capacidad expresiva se vea potenciada.
Mejora la concentracin y la reflexin. Tanto la lectura como la escritura
requieren de atencin y reflexin en lo que se est haciendo, tiene la ventaja de
que estas se producen de forma inconsciente, sin hacer un esfuerzo por atender.
De esta forma se desarrolla la capacidad de concentracin.
Fomenta la organizacin y elaboracin de ideas sobre algn tema. Al leer algo,
vamos organizando en nuestra mente las ideas del escrito, identificamos las
ideas principales y las secundarias. Cuando escribimos elaboramos ideas a
medida que vamos elaborando el escrito. Con la lectoescritura por tanto
entrenamos la capacidad de crear y organizar ideas.
Es un elemento fundamental para el desarrollo de la imaginacin y la
creatividad. La lectura introduce a los ms pequeos y a los mayores en mundos
mgicos, repletos de posibilidades, leemos el texto pero es nuestra imaginacin
la que va formando las imgenes de la historia en nuestra mente. La escritura
nos permite a su vez crear realidades imaginadas o tal vez reales, pero
elaboradas con nuestra mente y puestas en el papel con nuestras palabras.
Es un elemento de relajacin y de entretenimiento. La lectura y la escritura, son
actividades que nos entretienen y al mismo tiempo son relajadas. Contribuyen
tambin a reducir el estrs y el malestar emocional, ya que nos hacen
centrarnos en el texto que tenemos delante y no pensamos en otras cosas. De
este modo dejamos los problemas y preocupaciones a un lado.
Contribuye a mejorar la ortografa. Leyendo, vemos las palabras escritas de
forma inconsciente y sin esfuerzo nuestra mente va recogiendo esa informacin
sobre cmo se escriben correctamente las palabras.


Nos permite aprender cosas sobre el mundo que nos rodea. La lectura es un
medio de incalculable valor para acceder a los conocimientos sobre el mundo
que nos rodea, ya sean del tipo que sean.
ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR LA ORALIDAD EN NIOS DE 3 A 5 AOS

1. TRABALENGUAS: Los trabalenguas son textos breves, escritos en verso o prosa,
en los que se presentan muy cercanos ciertos sonidos o grupos consonnticos que
ofrecen una gran dificultad para su pronunciacin en voz alta. Quien los lee debe
hacerlo sin equivocarse, de forma rpida y correcta

2. RIMAS: La rima es la repeticin de una secuencia de fonemas o sonidos al final del
verso a partir de la ltima vocal acentuada, incluida sta. La rima puede ser
asonante o consonante.


3. ADIVINANZAS: Son poesas estructuradas con una significacin determinada a
manera de una proposicin, en la cual los nios deben descubrir el complemento.
Constituyen un magnfico medio para acercar al nio a la observacin de los
juegos de palabras y a diversas formas de expresin potica; promueve la
participacin activa y el razonamiento lgico.

4. VIDEO: La tecnologa ofrece diversas alternativas para favorecer un entorno de
enseanza aprendizaje adecuado. Existen distintos recursos que se pueden


utilizar con fines didcticos, entre ellos podemos mencionar el video, (CD, DVD,
etc.). Una adecuada utilizacin del video como recurso didctico proporciona
diversas alternativas para favorecer las motivaciones de los nios para el desarrollo
de su expresin en el aula.

5. EL RINCN DEL MICRFONO: El micrfono es un transductor electro-acstico.
Su funcin es la de transformar (traducir) las vibraciones debidas a la presin
acstica ejercida sobre su cpsula por las ondas sonoras en energa elctrica o
grabar sonidos de cualquier lugar o elemento. La aplicacin de las nuevas
tecnologas como el vdeo y el magnetfono en el aula es muy importante como
procedimiento para mejorar la expresin oral de los alumnos.


6. DESCRIPCIN DE OBJETOS: Consiste en enumerar las caractersticas de un
objeto. Para describir podemos valernos de palabra o imgenes. Las descripciones
orales enriquecen notablemente el vocabulario de los nios, as como tambin la
capacidad de observacin, atencin y memoria. Tambin consiste en la expresin
oral de las caractersticas ms importantes de un objeto, implica de alguna manera
dibujar con palabras adecuadas y precisas. Un proceso descriptivo debe partir de
una observacin minuciosa de las caractersticas externas e internas del objeto.

7. DESCRIPCIN DE LMINAS: La descripcin de una lmina no slo envuelve el
comentario de las ideas que contiene, sino tambin la descripcin de objetos, de la
accin, los personajes y dems detalles. En las lminas que ilustran dos o tres
episodios sucesivos, la docente ha de dirigir a los nios para que capten las
interrelaciones entre ellas. As, no solamente podran inferir lo que va a ocurrir ms
tarde, sino que tambin esto les ayudar a retener los sucesos y leer las lminas en
progresin visual de izquierda a derecha, logrando en los nios el desarrollo de la
expresin oral.


8. NARRACIN DE CUENTOS: Una narracin es un relato de algo real o ficticio,
contado de forma que resulte creble. Se pueden narrar historias o sucesos en
forma oral o escrita, con gestos, a partir de dibujos, con fotografas, fotogramas de
pelculas. Las narraciones pueden ser:
* Literarias: novela, cuento, leyenda, fbula, poema pico, romance, etc.
* No literarias: basadas en sucesos reales, noticias periodsticas, crnicas de
reinados, informes, ancdotas, etc.
* Grficas: cmic, tebeo, chiste, etc.

9. EXPERIMENTOS: Un experimento es un procedimiento mediante el cual se trata
de comprobar (confirmar o verificar) una o varias hiptesis relacionadas con un


determinado fenmeno, mediante la manipulacin de la/s variables que
presumiblemente son su causa (causa-efecto)

BIBLIOGRAFIA

1. Figueroa M. (1982) Problemas de teora del lenguaje. Editorial Ciencias Sociales. La
Habana Cuba. Lpez A.
2. Parada A. y Simonetti (1995) F. "Introduccin a la psicologa de la comunicacin"
Ediciones Universidad Catlica de Chile. Santiago. Monjas M. (1999) Programa de
enseanza de habilidades de interaccin social para nios y nias en edad escolar
(PEHIS). Madrid: CEPE
3. Piaget, J. (1980). Psicologa y pedagoga. Barcelona: Editorial Ariel Saussure, F.
(1985) Curso de Lingstica general. Origen/Planeta Mxico.
4. Rius, M (2009) Habilidades comunicativas en nios pre escolares.
5. Rius M (2018) Grafomotricidad. Enciclopedia del Desarrollo de los procesos
grafomotores
6. Soto R (2005) Como estimular la lectura en los nios. Editorial Palomino. Per


as

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