Aprendiendo de la experiencia en educacin en Management: un caso en

una Escuela de Negocios en Chile

Eduardo Acua Aguirre

Este captulo informa sobre una innovacin pedaggica, en una Escuela de Negocios de una
universidad chilena, donde se instala y aplica el mtodo de aprendizaje experiencial como parte
de la educacin en Management que reciben estudiantes de pregrado en etapas avanzadas en los
estudios de la profesin. La innovacin considera contribuciones socioanalticas en el campo del
trabajo y aprendizaje en grupos (Bain, 1999; Bridger, 1990; Miller 2004; Stapley 2004; Krantz,
1990). La propuesta educativa ocurre en el marco de la poltica que la Escuela de Negocios tiene
respecto de introducir nuevos mtodos de enseanza para hacer ms efectiva la educacin en
Management.
Dentro de ese marco, un grupo de profesores que imparten la materia Cambio y
Desarrollo Organizacional, incorporan el mtodo de aprendizaje experiencial como plataforma
para las actividades educativas en la asignatura. El propsito es posibilitar que los estudiantes
pongan en prctica los conocimientos que adquieren sobre gestin de cambios en organizaciones
teniendo en cuenta la inmediatez de las propias experiencias que van ocurriendo durante la
asignatura. Los estudiantes tienen oportunidades de conocer sobre aspectos conscientes e
inconscientes en procesos de cambio en organizaciones, aprender sobre el ejercicio de la
autoridad y sobre la colaboracin en y entre grupos de trabajos. Esas experiencias destacan
tambin por la oportunidad para que los estudiantes entiendan sobre la textura emocional de los
cambios y las implicancias en el pensamiento individual y grupal (Miller, 2004; Stein, 2004;
Stapley, 2004; Long, 2004; Newton, 1999, 1998; Amado, 1989).
La innovacin pedaggica sita a la experiencia como fuente significativa de aprendizaje,
la cual al ser objeto de reflexin y conceptualizacin permite el desarrollo de conocimientos. La
experiencia posibilita aprendizajes genuinos para las personas, donde el uso de otros mtodos,
como son las enseanzas que vienen del saber de profesores, la lectura de libros, de artculos y el
estudio de casos, resultan ser contribuciones supletorias o complementarias en tanto todas
refieren a las experiencias de otros. El nuevo mtodo pedaggico empalma con un concepto de
Management que supone que el trabajo de los profesionales requiere de la inmersin en
experiencias organizacionales para entender los negocios, los ambientes y a los clientes; donde el
conocimiento se ocupa selectivamente en coherencia con contingencias particulares y cambiantes
de problemas y oportunidades, donde es necesario crear colaboracin, con y entre los miembros
de organizaciones; y donde las emociones y procesos inconscientes necesitan ser entendidos
porque afectan la creatividad y destructividad en el pensamiento. Bajo ese predicamento el
Management inexorablemente es afrontamiento de experiencias que apelan a que los
profesionales puedan entenderlas y trabajar con ellas. Eso significa que el Management
difcilmente se puede reducir a la aplicacin de frmulas generalizadoras y estandarizadas (Miller,
2004; Stapley, 2004; Lawrence, 1998; Mintzberg, 2004; Krantz, 1998; Levine, 2010; Newton, 1998).
El mtodo de aprendizaje experiencial cuenta con el respaldo de teoras, investigaciones y
aplicaciones en el campo del Management y organizaciones (Vince & Reynolds, 2007; Argyris,
2007, 1999; Vella, 1995; Kayes, 2007; Kolb, 1976; Sievers, 2007; Newton, 1999, 1998). De especial
relevancia para este trabajo son las contribuciones tericas y metodolgicas desarrolladas en el
Instituto Tavistock, Londres, y sus aplicaciones en actividades educativas sobre relaciones de
grupos. En esas actividades se usa intensivamente a las experiencias para que los participantes
aprendan directamente sobre dimensiones conscientes e inconscientes del trabajo en grupos
pequeos, en grupos grandes, en relaciones entre grupos, el liderazgo y la colaboracin. El
encuadre terico que se ocupa en las actividades educativas est basado en el psicoanlisis, en las
relaciones de grupos y en sistemas sociotcnicos (Miller, 2004; French & Vince, 2002; Vince,
1998; Krantz, 1990; French, 1997; Levine, 2010; Rice, 1985; Bion, 1985; Khaleelee, 2006;
Nutkevitch & Sher, 2006; Newton, 1997, 1998; Lawrence, 1999a, 1999b; Miller, 1990a, 1990b;
Bridger, 1990; Amado, 1989; Ambrose, 1989).
Este trabajo considera los siguientes objetivos: Primero, informar sobre el contexto donde
ocurre la innovacin. Segundo, presentar caractersticas del mtodo y sus aplicaciones. Tercero,
informar sobre la evaluacin que hacen los estudiantes de la participacin en la innovacin
pedaggica. Por ltimo, concluir con una reflexin socioanaltica sobre los dilemas que envuelven
a profesores y estudiantes en la aplicacin del mtodo de aprendizaje experiencial en la educacin
en Management en la Escuela de Negocios en Chile.

El contexto institucional de la innovacin pedaggica
La Escuela de Ingeniera Comercial, Facultad de Economa y Negocios, Universidad de Chile, es la
institucin donde se instala y desarrolla la innovacin pedaggica. Esa Escuela centra sus
actividades en la educacin de estudiantes de pregrado en las disciplinas del Management y de la
Economa. Los estudiantes tienen una formacin bsica comn de tres aos y luego, durante dos
aos, siguen una de las especializaciones. La estrategia de la Escuela se distingue por ofrecer una
educacin profesional acorde con estndares internacionales de calidad, principalmente de
Facultades de Economa y de Facultades de Negocios de los Estados Unidos de Norteamrica. La
formacin en Management destaca por el desarrollo de capacidades analticas en los estudiantes
para la toma de decisiones en la gestin de negocios. La estrategia educativa de la Escuela implica
la realizacin de peridicas revisiones y reformas en los planes de estudio y mtodos de
enseanza, mediante las cuales acredita renovacin en la formacin profesional y el
mantenimiento de la calidad (FEN, 2010).
Es dentro de esas revisiones educacionales donde surge la oportunidad de instalar y
aplicar el mtodo de aprendizaje experiencial. En la Escuela, en 2007, se decide iniciar la dictacin
de la materia Cambio y Desarrollo Organizacional como asignatura obligatoria para los
estudiantes en Management. Esa decisin considera que los estudiantes necesitan tener
formacin en gestin de cambios que les prepare para entender y liderar transformaciones que
den viabilidad a organizaciones considerando las turbulentas condiciones econmicas, sociales,
polticas, tecnolgicas y culturales en la sociedad chilena contempornea. Al autor de este trabajo
se le invita a que ensee la asignatura, lo que acepta, decidiendo hacerlo a travs del mtodo de
aprendizaje experiencial. En la Escuela hay compromiso y respaldo para innovar en las
metodologas de enseanza-aprendizaje, se promueve la educacin por competencias y el estudio
de casos, todo lo cual hace propicio el poner en prctica el mtodo experiencial. El uso del mtodo
tambin resulta pertinente al considerar que la forma ptima para que los estudiantes aprendan
sobre cambios en organizaciones es a travs de las experiencias propias y directas en el curso
(Miller, 2004; Stapley, 2004; Rice, 1985). Todo esto ha significado que la materia Cambio y
Desarrollo Organizacional hace ya cinco aos que se imparte en la modalidad experiencial. Hoy se
cuenta con un grupo de profesores, tres hombres y dos mujeres, que ensean coordinadamente
el curso a travs de esa modalidad. Los profesores tienen formacin y experiencia previa en
actividades educativas sobre relaciones en grupos. Por otra parte, se dispone de la colaboracin
de un grupo de ayudantes que previamente han participado como alumnos en la asignatura.
El curso se dicta semestralmente durante cuatro meses, considerando dos clases
semanales, cada una de hora y media. El curso se ofrece dos veces en el ao, en al menos dos
secciones. Cada una de esas secciones convoca una participacin entre 30 y 50 estudiantes. La
totalidad de alumnos que se educan en la materia cada semestre supera el centenar; los
estudiantes eligen la seccin y el profesor con que toman la materia. La cantidad total de alumnos
que se han formado en el curso, desde sus inicios hasta la fecha, supera el millar.
Dentro del contexto de la Escuela de Ingeniera Comercial la asignatura es una propuesta
indita para la formacin profesional en Management. Primero, porque da a los estudiantes
oportunidades para realizar tareas reales, complejas e inciertas, que no son simulaciones, donde,
responsablemente, deben tomar decisiones, asumir riesgos y crear colaboracin en el contexto de
las actividades del curso. Segundo, porque hay delegacin de autoridad en los estudiantes para la
realizacin de tareas lo cual pone lmite al modelo de enseanza basado en la dependencia con el
profesor, modelo que es de gran raigambre en la educacin universitaria recibida por los alumnos.
Tercero, porque el mtodo experiencial estimula a los estudiantes a explorar y entender la
dimensin emocional en el desempeo de cometidos, de qu manera la realizacin de tareas
implica afectos que requieren reflexin, conocimiento, para poder darles un cauce constructivo.
Cuarto, porque la metodologa del curso tambin tiene la singularidad de incorporar el estudio de
la dimensin inconsciente en el trabajo grupal posibilitando que los estudiantes puedan aquilatar
los impactos de dinmicas encubiertas en la efectividad de tareas y en el bienestar de los
individuos. En suma, la participacin en el curso permite que los estudiantes pongan a prueba la
capacidad de compromiso con organizaciones, tomen en cuenta y desarrollen sus recursos
personales, emociones, pensamientos y capacidades comunicativas para administrarse a s mismo
en roles, aspectos que ms tarde pueden resultar determinantes en sus carreras profesionales,
especialmente, cuando les correspondan ejercer liderazgo en organizaciones (Amado, 1989;
Ambrose, 1989; Newton, Long & Sievers, 2006; Acua & Sanfuentes, 2009).

Aprendizaje experiencial
Las experiencias, especialmente en el mbito del comportamiento humano individual y grupal,
ofrecen oportunidades inditas para el aprendizaje en tanto suponen adquirir conocimientos a
travs de la familiarizacin directa con eventos y situaciones, en contraposicin con otros mtodos
que transmiten saberes establecidos mediante procesos cognitivos abstractos. El adquirir
conocimientos por familiarizacin sita al individuo como figura del proceso, necesita conocer de
s mismo en su inmersin en lo que ocurre, para luego en un proceso de indagacin que va desde
lo interno hacia lo externo, poder discernir y dar sentido a las relaciones y relacionamientos que se
tienen con personas y roles en el contexto de tareas organizacionales. El aprendizaje transmite al
individuo un sentido de agencia, un cierto control de s mismo para actuar e influir, de manera
informada, en las vicisitudes que enfrenta en el ambiente. Eso significa disminuir relaciones de
dependencia, desarrollar autoridad personal y hacer uso de la creatividad. El aprendizaje no slo
refiere a un mundo externo que afecta la vida del individuo sino tambin cmo el propio mundo
interno del sujeto es creado y recreado a travs del conocimiento de experiencias (Miller, 2004;
Stapley, 2004; Rice, 1985).
El aprender de experiencias est mediatizado por el orden poltico existente en grupos y
organizaciones. Estructuras y jerarquas autorizan y legitiman el reconocimiento de hechos y
situaciones que se encuadran con el orden y saber establecido con lo cual se fomenta el
pensamiento convencional. En simultaneidad, estructuras y jerarquas desautorizan y deslegitiman
vivencias e interpretaciones desalineadas con el statu quo, significando que sentimientos, ideas,
pensamientos, identidades e intereses sean reprimidos, de manera explcita o encubierta, por sus
efectos polticamente desestabilizadores. Para que los individuos aprendan de la experiencia
requieren de un contexto poltico y de autoridades tolerantes a la manifestacin de distintas
experiencias, que muestran otras interpretaciones de la realidad, donde hay pensamientos
divergentes, los que puedan hacerse pblicos y debatidos con informacin y espritu crtico. El
aprendizaje de experiencias implica riesgos de censura y sanciones, particularmente, cuando el
pensamiento es subversivo y convoca a acciones emancipadoras. Para los individuos que
enfrentan esos riesgos es indispensable contar con coraje.
Por otra parte, la vida psquica inconsciente en individuos y grupos afecta el aprendizaje
de experiencias. Eso significa que el conocimiento est mediatizado por procesos inconscientes
complejos de advertir y controlar, los cuales son particularmente propensos de activarse ante los
conflictos, incertidumbres y ambigedades que encierra el aprendizaje, todo lo cual es fuente de
ansiedades para los sujetos (Vince, 1998; French, 1997; French & Vince, 2002). En la esfera del
individuo se destaca que la vida psquica es afectada por dos estados mentales distintivos, el
esquizoparanoide y el depresivo, estados que en esencia corresponden a configuraciones de
fenmenos psquicos, cada uno organizado en torno a particulares constelaciones de ansiedades,
relaciones de objetos y defensas. El estado esquizoparanoide es importante para entender
inhibiciones en el aprendizaje porque supone ansiedades por el miedo a la persecucin y a la
retaliacin, lo que comnmente, lleva al uso de defensas de escisin, racionalizacin, idealizacin
y proyeccin. Por el contrario, el estado depresivo es trascendente para el aprendizaje en tanto
posibilita percepciones totales de objetos, tolerancia a las ambivalencias, contradicciones y
capacidad para el pensamiento y creatividad. De igual modo, la posicin depresiva coadyuva al
aprendizaje en cuanto supone que los individuos cuentan con recursos emocionales para vivir
prdidas, hacer duelo y emprender acciones de reparacin en objetos.
Por otra parte, se destaca que la vida psquica colectiva est afectada por los estados
mentales de grupo de trabajo y el de supuestos bsicos. El primero corresponde cuando los
individuos encaran de modo consciente y racional la consecucin de tareas primarias, ocupando
selectivamente recursos y estableciendo relaciones de colaboracin. El segundo estado refiere al
despliegue de dinmicas colectivas inconscientes, las que son movilizadas por uno de tres
supuestos, dependencia, lucha-fuga y apareamiento. Esas dinmicas tienen la particularidad de
contar con la contribucin annima e inconsciente de los miembros del grupo, la dominancia de
supuestos bsicos en la vida grupal son severos impedimentos para el aprendizaje y la realizacin
de la tarea Para el entendimiento y efectividad de la vida grupal es relevante el uso de la visin
binocular sistmica que observa al grupo y al individuo con sus particulares dinmicas,
posesionando a uno u otro como figura o como fondo, con lo cual se posibilita examinar las
interrelaciones recprocas entre ambos factores.

Modelo de Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1976)

Por ltimo se destaca que el aprendizaje a partir de experiencias implica un abordaje
sistemtico que combina reflexin en torno a eventos y el desarrollo de acciones para influir en
ellos. La reflexin se realiza a travs de la inmersin en la experiencia, indagando en la
subjetividad emergente, trayendo emociones, deseos, pensamientos, sensaciones y hechos, todos
Experiencias
Concretas
Observaciones y
Reflexiones
Conceptualizacin
e Hiptesis
Experimentacin
Activa
los cuales son datos que se utilizan para la formulacin de hiptesis de trabajo que permitan
entender qu es lo que ocurre y cmo se desencadenan los acontecimientos. Las hiptesis son
puestas a prueba en nuevas situaciones donde el aprendizaje, supuestamente, significa contar con
mayor y mejor pericia para el afrontamiento de experiencias venideras. El proceso es iterativo,
nuevas experiencias llevan a reiniciar el aprendizaje en una continuidad que puede no tener
trmino (Kolb, 1976; Long, 2004; Vince, 1998). En ese abordaje se busca acceder a experiencias,
para ser reconocidas, pensadas, analizadas, para as derivar en transformaciones que signifiquen
conocimientos. Todo eso contrasta con situaciones donde las experiencias slo son actuadas de
manera bsica, directa y sin elaboracin, o bien cuando las experiencias son de tal extraamiento
que resultan inefables, bizarras, donde no hay lenguaje para su verbalizacin y por lo tanto son
imposibles de ser pensadas. En ese respecto es trascendente el tener en cuenta cmo aspectos
polticos e inconscientes pueden ser poderosos impedimentos para el pensamiento de las
experiencias.

Sistemas sociotcnicos
La institucin educacional temporal en la asignatura Cambio y Desarrollo Organizacional es
diseada y gestionada como un sistema sociotcnico con el propsito de potenciar las
oportunidades de aprendizaje experiencial para los estudiantes (Trist, 1981; Miller, 1993; Miller,
1976; Miller & Rice, 1990; Emery, 1993; Hill & Emery, 2003). Esa perspectiva concibe a la
institucin como un continuo de sistemas abiertos, la organizacin social como totalidad, el grupo
y el individuo, cada uno de los cuales necesitan ser gestionados autnomamente segn sus
respectivos entornos, en el propsito de conseguir un funcionamiento interdependiente y lograr
efectividad.
La institucin, en cuanto sistema de organizacin social total, es diseada y gestionada en
el propsito de sostener transacciones con el entorno, Escuela, Universidad y Sociedad, para la
importacin de insumos, transformaciones de stos, y exportacin de resultados, todos los cuales
apuntalan a la sobrevivencia de la institucin. Un aspecto central para la sobrevivencia es que la
tarea primaria est definida en consonancia con requerimientos del entorno; otro aspecto es que
la tarea se cumpla de manera efectiva. Para tal efecto el sistema considera el diseo de grupos
que ejecutan actividades con la participacin de los estudiantes. Se entiende que el sistema es
gestionado de manera flexible en las transacciones con el entorno permitiendo ejercer influencias
sobre l o bien realizando acciones adaptativas segn los cambios ambientales.
Los grupos, en la condicin de sistema abierto que cada uno tiene, se abocan a la
realizacin de cometidos que tienen en consideracin el ambiente ms inmediato de la
organizacin total y el ambiente ms amplio con que se relaciona la organizacin. Eso considera
ejecutar transacciones que contribuyan a la efectividad de la tarea primaria de la organizacin
total. Para esas transacciones los grupos deben ejecutar labores de modo consciente, racional y
en colaboracin. Sin embargo, la vida grupal es propensa de verse afectada por dinmicas
colectivas inconscientes que son impedimentos para el trabajo. Para la efectividad en las
actividades los grupos requieren establecer una forma autnoma de gestin.
Al individuo como sistema le corresponde administrar transacciones entre su mundo
interno y los ambientes en que se desenvuelve, organizacin social total y grupo. El individuo debe
discernir con conciencia, racionalidad, informacin y flexibilidad los comportamientos que sean
pertinentes de ejecutar segn los roles que se establecen en los ambientes. El discernimiento del
individuo en las transacciones se obnubila cuando la vida psquica inconsciente del sujeto
trastorna el sentido de realidad para responder a los requerimientos de roles.
Este modo de entender a la institucin educacional da a los estudiantes oportunidades de
aprendizaje experiencial en las tres esferas distinguidas, en el diseo y funcionamiento de la
organizacin social total, en el grupo y en el nivel del individuo.
Arreglos estructurales
Para posibilitar las oportunidades de aprendizaje la institucin educacional establece arreglos
estructurales que son fronteras de tareas, de espacio y de tiempo, donde los estudiantes, en
colaboracin con el profesor, desarrollan actividades con foco en el aprendizaje del cambio.
Plenarios: son encuentros que convocan a la totalidad de los miembros de la institucin,
estudiantes y profesor, se desarrollan en la sala de clase y en el horario determinado oficialmente
por la Escuela. Hay plenarios de inicio donde los estudiantes deciden sobre la formacin de la
institucin educacional y sus caractersticas; formulan la tarea primaria de estudiar la materia del
cambio en organizaciones considerando sus propias perspectivas e intereses; constituyen grupos
de trabajo para el aprendizaje. Un segundo tipo de plenarios son aquellos donde cada grupo
presenta resultados de estudios que han realizado en el campo del cambio organizacional. A mitad
del semestre est el plenario de revisin que conduce el profesor, el propsito es examinar con los
alumnos el funcionamiento de la institucin educacional y tomar acciones correctivas en caso de
ser necesario. Por ltimo est el plenario de cierre, conducido por el profesor, donde con los
estudiantes se hace revisin del trabajo efectuado durante el semestre y se pone trmino a la
institucin.
Grupos de trabajo semiautnomos: Los estudiantes constituyen grupos, entre tres y cinco
personas, para realizar investigacin en algn asunto sobre cambio en organizaciones cuyos
resultados posteriormente se presentan y discuten con la totalidad de los alumnos y el profesor en
plenarios. Cada grupo tienen autonoma en cmo realizar la investigacin, decidir sobre el tema,
los mtodos a ocupar y de qu manera mostrar resultados que permitan aprendizaje en los
estudiantes. Todos los grupos disponen de dos sesiones, cada una de hora y media, para mostrar
los resultados de las investigaciones. El grupo tiene la responsabilidad de conducir el trabajo con
la totalidad de los miembros del curso, se analiza la temtica de la investigacin, se discute
bibliografa, se analizan casos, experiencias, y la situacin en la propia asignatura segn los
contenidos que se tratan. Los grupos, luego de las dos sesiones, entregan un reporte escrito sobre
los aprendizajes conseguidos en la investigacin y en el trabajo con los compaeros. El informe es
calificado por el profesor, luego ste se rene con los estudiantes para conocer sus propias
evaluaciones del trabajo realizado, la calificacin final del profesor considera el parecer de los
estudiantes con su desempeo. El trabajo de los grupos semiautnomos es oportunidad para
aprender sobre la creacin y conduccin de un proyecto de cambio. En la realizacin del proyecto
los estudiantes colaboran en la realizacin de la tarea primaria de la organizacin educativa. La
cantidad de grupos de trabajo flucta entre siete y diez, dependiendo de la cantidad de
estudiantes inscritos en la asignatura.
Algunos asuntos que corrientemente son investigados por los grupos de trabajo son los
siguientes: Investigacin-accin y cambios en organizaciones; Ejercicio de roles y cambio
organizacional; Rol de autoridades en proyectos de transformacin; Liderazgo y cambio
organizacional; Emociones, salud mental y cambios; Sistemas sociotcnicos y cambios;
Comunicaciones y cambios; Formacin y desarrollo de grupos de trabajo; Cambio de/en la cultura
organizacional; Fusiones y adquisiciones; Crisis y desastres organizacionales; Resiliencia en
organizaciones; Reestructuraciones, downsizing y despido de personal; Empowerment y
decisiones; Cambios estructurales.
Consultoras: Cada grupo semiautnomo se rene anticipadamente con el profesor con el
fin de que los estudiantes reciban colaboracin para la realizacin de la investigacin y planificar la
presentacin de resultados en las sesiones plenarias. Luego de la primera sesin cada grupo se
renen nuevamente con el profesor para analizar lo ocurrido en el trabajo con los compaeros. El
profesor coopera a que los estudiantes reflexionen sobre su propio desempeo, sobre el
comportamiento de los compaeros y tomen decisiones para la prxima sesin teniendo en
cuenta las retroalimentaciones recibidas. Por ltimo hay reuniones de consultora para revisar y
calificar el reporte escrito que cada grupo entrega una vez finalizadas las actividades a que se han
comprometido.
Coordinaciones: la organizacin temporal considera la planificacin de los distintos
sistemas de actividades a nivel de cada una de las secciones en que se imparte la asignatura. Por
otra parte se realizan reuniones de coordinacin en las que participan los profesores y ayudantes
donde se examina el funcionamiento de la institucin educacional como totalidad y en las
respectivas secciones. Las revisiones permiten conocer sobre lo que va ocurriendo en la
institucin, a medida que se desarrolla, y tomar decisiones que contribuyan a una mayor
efectividad en el aprendizaje de los estudiantes.
Doble tarea
En todas las actividades que suponen los arreglos estructurales se sigue el modelo de aprendizaje
experiencial de la doble tarea (Bridger, 1990, 2005a, 2005b; Amado & Sharpe, 2001). Eso significa
que los miembros de la institucin educacional temporal, al trabajar en las sesiones plenarias, en
grupos semiautnomo y en consultoras, tienen en mente el cumplir con las dos tareas siguientes:
La primera es hacer efectiva la tarea primaria de la institucin, vale decir, aprender
sobre cambios en organizaciones contemporneas, donde los propios estudiantes
deciden sobre el estudio de asuntos de inters dentro de una amplia constelacin de
alternativas. Los asuntos son abordados de manera informada, en conversaciones se
reflexiona sobre experiencias, ideas, conceptos, pensamientos, emociones, mtodos,
comportamientos y resultados en procesos de cambios, todo lo cual apunta a
aprender sobre las complejas vicisitudes de transformaciones organizacionales. La
propia institucin educacional es foco de aprendizaje considerando los asuntos que se
abordan.
La segunda tarea refiere a hacer revisiones, de tanto en tanto, sobre los procesos que
han estado operando en la institucin durante el abordaje de la primera tarea. La
revisin da tiempo y espacio para que los estudiantes traigan a la superficie diferentes
aspectos que pueden estar afectando el cumplimiento efectivo de la tarea primaria,
transacciones con el ambiente, pertinencia de objetivos y metas, claridad de roles,
procesos grupales, efectividad en resultados, relaciones interpersonales y
colaboracin, persona y rol. Las revisiones son ventanas para indagar en aspectos
irracionales e inconscientes que comnmente son desatendidos en el grupo por la
orientacin a cumplir con la primera tarea. Las revisiones son retroalimentaciones
sobre el desempeo y los resultados de aprendizaje en la institucin educacional, del
anlisis de la informacin se identifican problemas, oportunidades y se deciden
acciones para mejorar el abordaje de la primera tarea.
El trabajo con la doble tarea implica un aprendizaje transicional donde los estudiantes
disponen de fronteras temporales y espaciales para analizar la realidad social externa y la realidad
psquica interna. Eso posibilita alcanzar conciencia de problemas, conflictos, ambigedades y
tensiones subyacentes; desarrollar conocimientos de los cuales puedan derivarse propuestas
creativas para poner en prctica en la realidad externa. El contexto de aprendizaje provee
proteccin para que los estudiantes puedan expresar vulnerabilidades, sin sentirse abrumados y
amenazados en el extremo de impedir el estudio de experiencias. Esa proteccin supone un
balance suficientemente bueno para la contencin de las vulnerabilidades y el estimular
indagaciones autnticas y sensibles en las profundidades de lo que experimentan. El fin es que el
contexto de aprendizaje sea un espacio transicional, que media entre el mundo externo y el
mundo interno de los individuos, que provee contencin para la experimentacin, crecimiento y
creatividad en aspectos relevantes de la realidad (Krantz, 1990; Winnicott, 1996).
Evaluacin
La evaluacin del desempeo de los alumnos en la asignatura tiene en cuenta el espritu que
anima a la institucin educacional temporal que promueve el aprendizaje experiencial. Ese espritu
significa valorar el ejercicio de la autoridad por los estudiantes, el desarrollo de pensamiento
crtico, afrontamiento de ansiedades y la colaboracin en el aprendizaje colectivo en la institucin.
Eso supone que el profesor reconoce a los estudiantes segn la participacin y desempeo que
han tenido en el trabajo educativo, con lo cual puede observar las contribuciones y progresos que
los alumnos alcanzan. La evaluacin del desempeo que hace el profesor se inspira en una funcin
contenedora que estimula a la continuidad en el desarrollo personal y profesional de los
estudiantes a partir de las experiencias en el curso.
Por otra parte, la evaluacin tambin considera el logro que tienen los estudiantes en
cometidos especficos, como son la entrega de informes grupales de investigacin, ensayo sobre
aprendizajes individuales en el curso; rendir pruebas sobre lectura y aplicacin de la bibliografa y
dar examen final. Todo esto deriva en que los estudiantes reciben calificaciones por rendimiento
acadmico con lo cual se cumple con las exigencias de la Escuela de Ingeniera Comercial.
En la historia de la asignatura prcticamente la totalidad de los estudiantes han aprobado
la materia. Es una excepcin que haya alumnos que reprueben el curso.
Sentido de la participacin en la asignatura por los estudiantes
A continuacin se informa sobre los significados que los estudiantes atribuyen a la participacin en
la asignatura Cambio y Desarrollo Organizacional. Esos significados refieren exclusivamente a
estudiantes donde el profesor responsable del curso es el autor de este trabajo. Los significados se
basan en evidencias que entregan los estudiantes al responder un cuestionario on line que la
Escuela de Ingeniera Comercial administra para todos los ramos una vez terminado el semestre.
El cuestionario considera las opiniones de los estudiantes sobre calidad del curso, contribuciones
para la formacin profesional, desempeo del profesor y de ayudantes. Las opiniones combinan
mediciones cuantitativas y comentarios. Las respuestas al cuestionario permiten un registro
histrico de las evaluaciones de los estudiantes, cada profesor accede electrnicamente y en
forma directa a ese registro.
Las evaluaciones de los estudiantes, en su globalidad, asignan al curso una significacin
positiva, tanto en las mediciones cuantitativas como en los comentarios que hacen en las
respuestas del cuestionario. En las opiniones de los estudiantes hay una tendencia mayoritaria que
valora a la asignatura porque contribuye distintivamente a la formacin profesional.
Particularmente revelador de los sentidos y significados que dan los estudiantes a la
participacin en el curso son los comentarios que hacen en sus respuestas al cuestionario. A
continuacin se ofrece una muestra de esos comentarios incluyendo apreciaciones positivas y
negativas.
Comentarios positivos
Ctedras como sta permiten a los estudiantes tener un punto de vista crtico para mejorar la
capacidad de anlisis
La idea es buena pero se plantea tarde en la carrera
Encuentro que la metodologa del curso fomenta bastante la discusin, es el primer ramo donde
se ensea a los estudiantes a pensar en los contenidos y a reflexionar sobre lo aprendido
Parti siendo un curso que odiaba, hoy es el mejor curso en mi vida universitaria. De verdad muy
agradecido de su metodologa
El curso para m signific un desafo para el pensamiento y me incentiv a cuestionar reas que
jams haba pensado. Est muy aterrizado a la realidad del Ingeniero Comercial, es un ramo
valioso en nuestra formacin profesional, tanto por los contenidos que aborda, como por su
peculiar estructura de trabajo.
Este curso es el que ms aporte ha tenido en mi formacin hasta el momento. Es el nico curso
que ha dado oportunidad para tratar temas relevantes en trminos de sociedad y nosotros como
estudiantes y futuros profesionales.
Me gust mucho la forma en que se desarrolla el curso. Fue un cambio drstico a la forma
acostumbrada de otros ramos, adems nos otorg una capacidad de pensamiento crtico
relevante para nuestra profesin
Buen curso que nos hizo crecer como estudiantes y como personas
Muy buen curso, debera replicarse su estructura en otros ramos
Me gust mucho el ramo, encuentro que est muy bien posicionado en la malla de estudios
Comentarios negativos
El curso no aport nada en mi desarrollo profesional. Creo que es un curso totalmente
prescindible y muy poco productivo. Debera ser un ramo electivo para quienes les interesen esos
temas, aunque insisto que no aporta nada.
Odio el curso, me gustan los ramos de recursos humanos pero este curso de Cambio
Organizacional no fue nada grato.
A pesar de todo lo diferente que es el curso en las pruebas escritas se incurre en el error de
evaluar conocimientos de memoria, lo que para m no tiene sentido
Era difcil seguir las ideas de los compaeros que exponan debido a interrupciones del profesor.
Es tambin difcil para los estudiantes conducir las clases.
Mal programado el curso en cuanto a pruebas y actividades
Hacia el final del curso ya estaba cansado de las dinmicas, prest poca atencin a lo que hacan
mis compaeros, los controles de lecturas no me parecieron acertados, slo se meda el
conocimiento de memoria.
El curso prometa ser algo diferente y orientado al aprendizaje experiencial, termin siendo ms
de lo mismo. Adems no sirve para el mundo real, los contenidos del curso no se ven en la
empresa, es demasiado terico, a pesar que los tpicos son interesantes, no aporta conocimientos
prcticos para el trabajo o el emprendimiento.
Los comentarios de los estudiantes, tanto positivos como negativos, son evidencias
importantes de considerar para el fortalecimiento institucional del mtodo experiencial en la
asignatura Cambio y Desarrollo Organizacional. Los comentarios positivos legitiman la actividad
educativa lo cual impulsa a la continuidad del mtodo, ms an cuando se tienen en cuenta los
resultados cuantitativos de las evaluaciones de los estudiantes, los cuales en forma mayoritaria,
sealan que la materia y el mtodo son aportes distintivos para la formacin profesional en
Management. Por otra parte, los comentarios negativos son igualmente valiosos de considerar
porque dejan de manifiesto cmo el mtodo de aprendizaje despierta resistencias en algunos
estudiantes, resistencias que requieren de especial atencin para ser entendidas y dar mejor y
mayor acogimiento.
Reflexin final
Se pone trmino a esta presentacin con una reflexin socioanaltica sobre algunos dilemas que
se afrontan con el uso del mtodo de aprendizaje experiencial en el contexto de la Escuela de
Ingeniera Comercial. Los dilemas tienen que ver con que el uso del mtodo pone en entredicho
cnones de la educacin en Management que identifican a esa Escuela, lo cual genera
ambivalencias y tensiones subyacentes que resisten el aprendizaje experiencial (Bain, 1999;
Sievers, 2008a, 2008b, 2000).
En una primera mirada las resistencias al aprendizaje impelen a considerar que son
resultados de factores idiosincrsicos propio de profesores o de estudiantes. Sin embargo, frente a
esa mirada, la perspectiva socioanaltica permite otra interpretacin, que las resistencias
trascienden lo estrictamente individual y son socialmente inducidas. Eso significa que profesores y
alumnos en el trabajo de aprendizaje encuentran realidades donde subyacen contradicciones y
conflictos que son muy amenazantes de abordar por los efectos polticos desestabilizadores para
la identidad de la Escuela y de sus miembros. En la Escuela se instituyen rutinas defensivas que
hacen indiscutibles supuestos, principios, valores y procedimientos de la educacin y prctica del
Management, especialmente, en consideracin a colisiones con aspectos de la realidad en
organizaciones y en la sociedad. Las rutinas, con sus prohibiciones, hacen que la realidad se
reduzca a lo que es obvio y concreto, a aquellos datos que estn en lnea con las fantasas,
creencias y valores que sostienen la identidad de la organizacin. De ese modo la Escuela funciona
de manera manaca, persistiendo en un ideal de organizacin que exalta su grandiosidad y que
resueltamente desconoce aspectos de la realidad que no se ajustan con ese ideal. Tras eso se erige
un pensamiento totalitario que no tolera diferenciaciones ontolgicas, porque es riesgoso que las
personas tengan pensamiento autctono que cuestione el orden establecido, lo cual evoca el
tener que pasar por el trance de prdidas, dolores y eventuales duelos.
En lo que sigue se plantean dilemas que envuelven a profesores y estudiantes en el trabajo
con el mtodo de aprendizaje experiencial en la Escuela de Ingeniera Comercial. Los dilemas
aluden a contradicciones y conflictos entre el uso del mtodo y la educacin en Management tal
como se concibe en la Escuela. Al profesor le corresponde dilucidar esos dilemas para cooperar a
que los estudiantes tengan claridad de los dilemas y puedan encararlos con la lucidez que les sea
posible.
Realidad dada-Realidad construida: el pensamiento establecido en Management se
asienta en el paradigma funcionalista que supone que las organizaciones son realidades objetivas
que estn reguladas por principios o leyes, las que al ser conocidas, permiten controlar el
desempeo y la efectividad en negocios. Los profesionales en Management, al contar con el
conocimiento de esas leyes, disponen de sabidura experta para mantener y modificar la realidad
en procura de realizar las estrategias de negocios. El mtodo experiencial supone un concepto
amplio y complejo de realidad en organizaciones, en ellas coexisten distintas versiones de realidad
segn grupos e intereses. Se entiende que las organizaciones forman realidades a travs de
procesos de construccin social donde el poder poltico juega un papel determinante en que la
realidad sea impuesta o sea resultado de negociaciones y acuerdos. Desde la perspectiva del
mtodo experiencial los profesionales en Management, en vez de aplicar principios y leyes,
afrontan la disyuntiva de la creacin social de realidades en organizaciones que permitan
colaboracin de individuos y grupos para el logro de efectividad (Burrell & Morgan, 2008;
Subiabre, 2012; Rowlinson, Jacques, & Booth, 2009).
Naturalizacin, normalizacin-Desnaturalizacin, desnormalizacin: este dilema est
estrechamente unido con el anterior. El Management en sus planteamientos que sostienen la
existencia de una realidad objetiva externa considera a la organizacin y a la sociedad como
expresiones naturales de un proceso de evolucin. Eso significa una reificacin del orden social,
poltico e ideolgico que desvanece a la agencia humana en su responsabilidad formativa y
transformadora de la realidad social. Esa reificacin trae consigo procesos de normalizacin en la
vida organizacional y en la sociedad donde individuos y grupos deben ajustarse al orden social
supuestamente natural. Las desviaciones a la normalizacin son entendidas como errores, fallas
individuales que se corrigen a travs de socializacin, incentivos, entrenamiento o acciones
psicoteraputicas que operan como ortopedias sociales. El aprendizaje experiencial, a travs del
espritu indagatorio y de pensamiento crtico que le anima, desnaturaliza los valores, creencias e
ideologas que se dan por sentada en la organizacin y en la sociedad. Deja en evidencia que el
orden social es resultado de la capacidad de agencia del ser humano con lo cual disipa a la
reificacin. De igual modo la desnaturalizacin deja en descubierto el poder coactivo de las
normalizaciones, las desviaciones no son entendidas como errores o fallas individuales sino que
como expresiones legtimas de intereses, malestares e ideologas que estn en contraposicin con
el establishment. La desnaturalizacin y la desnormalizacin de la realidad son pivotes para
acciones emancipadoras (Alvesson, 2008; Contu, 2009).
Conocimiento como commodity-Conocimiento como proceso: El Management supone que
la educacin universitaria permite conocer los cnones de la disciplina con lo cual los profesionales
disponen de frmulas abstractas universalistas para mantener el orden y el control en la gestin
exitosa de organizaciones. Las frmulas son extranjerizantes en tanto se originan en contextos
ajenos a la cultura chilena, tambin refieren preferentemente a la gran empresa privada, sin
embargo las frmulas son pretenciosas porque suponen que el conocimiento es transferible y
aplicable a toda sociedad, a todo tipo organizacin con prescindencia de la historia y de la cultura.
Las frmulas se aplican como ritos omnipotentes que pierden de vista que es necesario adecuar el
conocimiento en Management a contingencias particulares, tipo de organizacin, pblica, privada
o sin fines de lucro; tareas primarias, estrechez de recursos, actividades manufactureras o de
servicios, condiciones laborales del personal, eventos crticos, entre muchas otros. La sabidura
experta del Management adolece de incapacidad para improvisar en situaciones nuevas y
desconcertantes, por el contrario los profesionales tienden a la repeticin compulsiva del orden y
control como mantra que resuelve los imprevistos desconcertantes. La formacin en
Management fosiliza el conocimiento en la disciplina, el saber experto es un commodity que se
aplica maquinalmente en la fantasa que el Buen Management es cura para todo problema
humano. Frente a esto se sostiene que el aprendizaje experiencial es imprescindible para el
Management, particularmente en las condiciones complejas e inciertas en que operan las
organizaciones actuales. El profesional del Management necesita sumergirse en las experiencias
para conocer sobre las vicisitudes de las organizaciones, para entender las actividades productivas,
a los clientes y sus necesidades. En esa inmersin en las experiencias el profesional deber
discernir qu conocimientos resultan tiles para las situaciones, cmo darles un sentido de
aplicabilidad segn las circunstancias, junto con apelar a la improvisacin en las experiencias para
expandir, vitalizar el aprendizaje y el conocimiento (Long, 2004; Weick, 2000).
Liderazgo adscritoLiderazgo adquirido: El acceso a los saberes del Management supone
que los profesionales se posicionan en cargos directivos lo que naturalmente les habilita para
ser lderes, para ejercer liderazgo mediante la definicin de estrategias que poderosamente
alinean el desempeo de los miembros de organizaciones. Ese supuesto inocula en los
profesionales el pecado de hubris, de soberbia, movilizando la fantasa de encarnacin perfecta
del ideal de organizacin, donde adems se dispone de poderes omnipotentes y omniscientes
para mantener el control de la organizacin con claridad de rumbo y sabiendo cmo sortear
impedimentos al xito de la organizacin. El mtodo experiencial establece que los lderes
emergen en el contexto de dinmicas sociales, tecnolgicas y econmicas en las organizaciones,
donde los individuos dan evidencias de conocimientos, capacidades y destrezas en la solucin de
problemas, hacen propuestas estratgicas y se ocupan del cuidado y bienestar de la gente. El lder
tiene la condicin de tal porque cuenta con mritos que son legitimados en la accin por
superiores, iguales y subalternos. En otras palabras el lder se prueba y constituye a travs de las
experiencias donde se manifiestan las acciones de liderazgo con su efectividad e inefectividad. En
el mtodo experiencial se entiende que el liderazgo en organizaciones y grupos es una poliarqua
donde las capacidades de influencias estn distribuidas entre las personas y que se activan
autnomamente segn requerimientos de tareas (Miller, 2002, 2004; Subiabre, 2012).
Recursos humanos-Personas: el pensamiento establecido en Management reduce la
participacin humana en organizaciones a la condicin de insumos productivos que son usados,
movilizados y desechados segn las necesidades de efectividad organizacional. Esa reduccin se
presta para malos tratos, abusos y explotaciones que deshumanizan la vida en organizaciones,
deparando sufrimientos y prdidas a ejecutivos y trabajadores. El fin del trabajo es preservar la
organizacin, que sta sea competitiva en los avatares de los mercados, ante lo cual el
Management aplica medidas de flexibilizacin laboral que traen enormes costos sociales. En el
aprendizaje experiencial es central el reconocimiento de las personas en la organizacin, en tanto
son stas las que cuentan con la capacidad para aprender, usar la creatividad y desarrollar
conocimientos. Eso lleva al desafo de cmo crear en organizaciones ambientes de aprendizaje
propicios para que las personas afronten los riesgos de aprender de experiencias, entre esas
condiciones destaca el papel de autoridades que acogen las vulnerabilidades humanas y dan
suficiente seguridad para que la gente emprenda aprendizajes (Sievers, 2008a; Alvesson &
Willmott; 2001; Acua, 2012).
Racionalismo-Emociones: los cnones del Management estn arraigados en un
racionalismo instrumental que de modo preferente ocupa una epistemologa positivista,
centrndose en el anlisis y control de aspectos conscientes y medibles para el logro eficiente de
objetivos. La racionalidad supuestamente controla las irracionalidades, mantiene a raya a las
emociones y desconoce el papel de aspectos inconscientes. Por el contrario el mtodo
experiencial de aprendizaje ocupa una epistemologa que incorpora aspectos conscientes e
inconscientes que afectan la vida y el trabajo en grupos y organizaciones. En el reconocimiento de
lo inconsciente el mtodo da atencin a la textura emocional de las experiencias porque influyen
poderosamente en la creatividad y destructividad del pensamiento. El aprender de experiencias
supone la articulacin inteligente de evidencias tangibles, pblicas, subjetivas y ocultas, todas las
cuales al ser pensadas posibilitan conocimientos (Lawrence, 1999; Bion, 1985)
Autoridad universitaria-Autoridad personal: esto refiere a la contradiccin entre autoridad
universitaria que tiene potestad y obligacin de calificar el desempeo y participacin de los
estudiantes en asignaturas y por otro el mtodo de aprendizaje experiencial que supone que los
estudiantes aprenden ejerciendo la autoridad personal. El dominio hegemnico de la autoridad
universitaria en las calificaciones distorsiona la genuinidad del aprendizaje, el estudiante puede
inhibir manifestaciones de vulnerabilidad, calculadoramente evitar riesgos y estar fuertemente
motivado a mostrar conductas complacientes hacia el profesor, bajo el entendimiento que as,
finalmente, puede contar con su aprobacin y conseguir buenas calificaciones. Esa distorsin
tiene el riesgo que el aprendizaje experiencial se vuelva una comedia de juego de mscaras
donde el estudiante participa desempeando actuaciones que dejan en bastidores experiencias
realmente genuinas y trascendentes. Para el profesor es conflictivo ejercer la autoridad
universitaria en las calificaciones, el dilema es cmo cumplir con ese deber sin ocasionar fracturas
en la esencia del aprendizaje experiencial cual es el desarrollo y uso de la autoridad personal
(Long, 2004; Krantz, 1990).
La experiencia en el uso del mtodo con estudiantes de la Escuela de Ingeniera Comercial
ensea que el profesor tiene el delicado trabajo de cmo hallar un espacio psquico que
sostenga las tensiones en esos dilemas (Amado, 2009). Al profesor, ms que plantear lo correcto o
incorrecto del pensamiento cannico del Management o del aprendizaje experiencial, lo que le
corresponde es posibilitar que los estudiantes puedan llevar a sus mentes los dilemas, que los
puedan entender, para luego discernir qu hacer en la accin.
Referencias
Acua, E. (2012) Management Flexible y Toxicidad Organizacional: socio-anlisis de una novela
Chilena. PRAXIS Revista de Psicologa, Ao 14, No 21, (11-33) Semestre 1.
Acua,E. & Sanfuentes, M. (2009) Coaching anlisis del rol roganizacional. Editorial Universitaria.
Santiago, Chile
Amado, G. (2009) Potential space: The threatened source of individual and collective creativity.
En Sievers B; BrunningH.; Gooijer J.; Gould L; & Mersky R.R. (editors) Psychoanalytic Studies of
Organizations. Karnac Books, London.
Amado, G. & Sharpe J. (2001) Review as a necessary ingredient in transitional change. En Amado
G. & Ambrose A. (editors) The Transitional Approach to Change. Karnac Books, London.
Amado, G. (1989) A transitional Design for Management Learning. En Klein L. (editor) Working
with Organizations. Papers to celebrate the 80
th
Birthday of Harold Bridger. Kestrel Print, Essex.
Ambrose, A. (1989) Key Concepts of the Transitional Approach to Managing Change. En Klein L.
(editor) Working with Organizations. Papers to celebrate the 80
th
Birthday of Harold Bridger.
Kestrel Print, Essex.
Alvesson, M. (2008) The Future of Critical Management Studies. En Barry D. & Hansen H. (editors)
The Sage Handbook of New Approaches to organization Studies. Sage, London.
Alvesson , M. & Willmott H. (2001) Making Sense of Management. Sage Publications Ltd. London.
Argyris, Ch. (2007) Double-Loop Learning in a Classroom Setting. En Reynolds & Vince (editors)
The Handbook of Experiential Learning & Management Education. Oxford University Press, USA.
Bain, A. (1999) On Socio-Analysis, Socio-Analysis, 1 (1): 1-17.
Bion, W. (1985) Experiencias en Grupos. 2 reimpresin, Paids Ibrica, Barcelona.
Bridger, H. (1990) Courses and Working Conferences as Transitional Learning Institutions. En Trist
E. & Murray H. (editors) The Social Engagement of Social Science, Volume I The socio-Psychological
Perspective. Free Association Books, London.
Bridger, H. (2005a) A therapeutic community: The Northfield experiments. En Amado G. & Vasina
L. The Transitional Approach in Action. Karnac Books. London.
Bridger, H. (2005b) The therapeutic community: its potential for development and choice of
future. En Amado G. & Vasina L. The Transitional Approach in Action. Karnac Books. London.
Burrell, G. & Morgan, G. (2008) Sociological Paradigms and Organizational Analysis. Reprinted,
Ashgate Publishing Limited, England.
Contu, A. (2009) Critical Management Education. En Alvesson M., Bridgman T. & Willmott H.
(editors) The Oxford Handbook of Critical Management Studies. Oxford University Press, New
York.
Emery, F. (1993) Characteristics of Socio-Technical Systems. En Trist E. & Murray H. (editors) The
Social Engagement of Social Science, Volume II The socio-Technical Perspective. The University of
Pennsylvania Press. Philadelphia.
Facultad de Economa y Negocios (FEN), (2010) Plan Estratgico 2010-2015. Documento interno,
FEN, Santiago.
French, R.; Simpson, P.; & Harvey, Ch. (2009) Negative capability: A contribution to the
understanding of creative leadership. In Sievers, B; Brunning, H; Goojier, J. ; Gould, L. ; & Mersky,
R. (Editors) Psychoanalytic Studies of Organizations, Contributios from the International Society for
the Psychoanalytical Study of Organizations (ISPSO). Karnac Books, London.
French, R. & Vince, R. (2002) Learning, Managing, and Organizing: The continuing contribution of
group relations to management and organization. En French & Vince (editors) Group Relations,
Management, and Organization. Oxford University Press, USA.
French, R. & Simpson, P. (2000) Learning at the Edges between Knowing and Not-knowing:
Translating Bion. Organizational and Social Dynamics,Vol 1; N1, pp. 54-77.
French, R. ( 1997)The Teacher as Container of Anxiety: Psychoanalysis and the Role of the
Teacher. Journal of Management Education, Vol. 21, No 4, November, 483-495.
Gould, L.J. (1993) Contemporary Perspectives on Personal and Organizational Authority: The Self
in a System of Work Relationships. En Hirschhorn L. & Barnett C. K. (editors) The Psychodynamics
of Organizations. Temple University Press, Philadelphia.
Hill, P. & Emery, F. (1993) Toward a New Philosophy of Management. En Trist E. & Murray H.
(editors) The Social Engagement of Social Science, Volume II The socio-Technical Perspective. The
University of Pennsylvania Press. Philadelphia.
Jarrar, L.K. A Consultants Journey into the large Group Unconscious : Principles and Techniques.
En Scheneider & Weinberg (editores) The Large Group Re-Visited. Jessica Kingsley Publishers,
London.
Kayes, A. B. (2007) Power and Experience: Emancipation through Guided Leadership Narratives. En
Reynolds & Vince (editors) The Handbook of Experiential Learning & Management Education.
Oxford University Press, USA.
Khaleelee, O. Learning from experience and the experience of learning in Group Relations
Conferences. En Brunner L. D. ; Nutkevitch A. & Sher M. (editors) Group Relations Conferences,
Reviewing and Exploring Theory , Design, Role-Taking and Application. Karnac Books, London.
Kolb, D. A. (1976) Management and the Learning Process. California Management Review, Spring,
Vol. XVIII, No 3 21-31.
Krantz, J. (1998) Anxiety and the New Order. En Klein E.B.; Gabelnick F; & Herr P. (editors) The
Psychodinamics of Leadership Psychosocial Press, USA.
Krantz, J. (1990) Group Relations Training in Contex. En Gillette J. & McCollom M(editors) Groups
in Context A New Perspective on Group Dynamics. Addison & Wesley, New York.
Lawrence, G. (1998) Unconscious Social Pressures on Leaders. En Klein E.B.; Gabelnick F; & Herr P.
(editors) The Psychodinamics of Leadership Psychosocial Press, USA.
Lawrence, G. ( 1999a) Introductory Essay: Exploring Boundaries. En Lawrence G. (editor) Exploring
Individual and Organizational Boundaries. A Tavistock Open Systems Approach . Karnac (Books)
Ltd. London.
Lawrence, G. (1999b) A Concept for Today: The Management of Oneself in Role. En Lawrence G.
(editor) Exploring Individual and Organizational Boundaries. A Tavistock Open Systems Approach .
Karnac (Books) Ltd. London.
Levine, D.P. (2010) Object Relations, Work and the Self. Routledge, Sussex.
Long, S. (2004) Building an institution for experiential learning. En Gould L.J.; Stapley, L.; & Stein
M.; Experiential Learning in Organizations Applications of the Tavistock Group Relations Approach.
Karnac (Books) Ltd. London.
Miller, E. (2002) Dependency, Alienation, or Partnership? The changing relatedness of the
individual and the entreprise. En French R. & Vince R. (editors) Group Relations, Management and
Organization. Reimpresin. Oxford University Press, Nueva york.
Miller, E. (2004) The Leicester model revisited. En Gould L.J.; Stapley, L.; & Stein M.;
Experiential Learning in Organizations Applications of the Tavistock Group Relations Approach.
Karnac (Books) Ltd. London.
Miller, E. (1993) Part One: Towards a Conceptual Framework, Values and Concepts. From
Dependency to Autonomy Studies in Organization and Change. Free Association Books. London.
Miller, E. & Rice, A. K. (1990) Task and Sentient System and Their Boundary Controls. En Trist E. &
Murray H. (editors) The Social Engagement of Social Science, Volume I The Socio- Psychological
Perspective. Free Association Books. London.
Miller, E. (1976) Introductory Essay: Role Perspectives and the Understanding of Organizational
Behaviour. En Miller E. (editor) Task and Organization. John Wiley and Sons Ltd. Bath.
Mintzberg, H. ( 2004) Managers not MBAs. Berret-Koehler Publishers, Inc. , California.
Newton, J.; Long, S.; Sievers, B. (2006) Coaching in Depth. Karnac Books, London.
Newton,J. (1999) Clinging to the MBA Syndicate: Shallowness and Second Skin Learning in
Management Education. Socio-Analysis, Vol. 1, No 2, December, 151-175.
Newton, J. (1998) Learning From The Experience In Management Education: A Psychodynamic
Perspective. Thesis presented for the degree of Doctor in Philosophy in the Department OF
Psychological Medicine, Monash University, Melbourne.
Newton, J. (1997) Learning for Uncertainty: Putting Reality Before Theory in Management
Education. Paper presented at The Australian and New Zealand Academy of Management
Conference, Melbourne, 3-6, December.
Nutkevitch, A. & Sher, M.(2006) Group Relations Conferences: reviewing and exploring theory,
design, role-taking and application. En Brunner L. D. ; Nutkevitch A. & Sher M. (editors) Group
Relations Conferences, Reviewing and Exploring Theory , Design, Role-Taking and Application.
Karnac Books, London.
Reynolds, M. & Vince, R. ( 2007) Introduction: Experiential Learning and Management Education:
Key Themes and Future Directions. En Reynolds & Vince (editors) The Handbook of Experiential
Learning & Management Education. Oxford University Press, USA.
Rice, A.K. (1985) Aprendizaje de liderazgo. Segunda impresin, Editorial Herder, Barcelona.
Rowlinson, M; Jacques, R. S.; Booth, Ch. (2009) Critical Management and Organizational History.
En Alvesson M., Bridgman T. & Willmott H. (editors) The Oxford Handbook of Critical Management
Studies. Oxford University Press, New York.
Sievers, B. (2008a) La Organizacin psictica: una perspectiva socio-analtica. En Carvajal R.
(editor) Gestin Crtica Alternativa. Facultad de Ciencias de la Administracin, Universidad del
Valle, Cali, Colombia. Artes Grficas del Valle Editores-Impresores Ltda.
Sievers, B. (2008b) Contra toda razn: confiando en la confianza. En Carvajal R. (editor) Gestin
Crtica Alternativa. Facultad de Ciencias de la Administracin, Universidad del Valle, Cali, Colombia.
Artes Grficas del Valle Editores-Impresores Ltda.
Sievers, B. (2007) Pictures from Below the Surface of the University: The Social Photo_Matrix as a
Method for Understanding Organizations in Depth. En Reynolds & Vince (editors) The Handbook
of Experiential Learning & Management Education. Oxford University Press, USA.
Sievers, B. (2000) Competition as War: Towards a socio-analysis of war in and among coporations,
Socio-Analysis, 2 (1): 1-27.
Stapley, L. (2004) Introduction. En Gould L.J.; Stapley, L.; & Stein M.; Experiential Learning in
Organizations Applications of the Tavistock Group Relations Approach. Karnac (Books) Ltd.
London.
Stein, M. (2004) Theories of experiential learning and the unconscious. En Gould L.J.; Stapley, L.; &
Stein M.; Experiential Learning in Organizations Applications of the Tavistock Group Relations
Approach. Karnac (Books) Ltd. London.
Subiabre, J. P: (2012) Educacin en Management en una Escuela de Negocios en Chile: anlisis
desde la experiencia y desde enfoques crticos. Seminario de ttulo. Escuela de Ingeniera
Comercial, Facultad de Economa y Negocios, Universidad de Chile.
Trist, E. (1981) The evolution of socio-technical systems a conceptual framework and an action
research programme. Occasional paper No 2 June, Ontario Ministry of Labour; Ontario Quality of
Working Life Centre.
Reynolds, M. & Vince, R. (2007) The Handbook of Experiential Learning & Management Education
(editors). Oxford University Press, USA.
Vella, J. (1995) Trainig Through Dialogue. Jossey-Bass Publishers, San Francisco.
Vince, R. (1998) Behind and Beyond Kolbs Learning Cycle, Journal of Management Education, Vol.
22; No 3 , June, 304-319.
Weick, K. (2000) Prepare a su Organizacin para Apagar Incendios. En Katzenbach J.R.
(Compilador) El trabajo en equipo. Ediciones Granica S.A., Espaa.
Weinberg, H. & Schneider, S. Introduction: Background, Structure and Dynamics of the Large
Group. En Scheneider & Weinberg (editores) The Large Group Re-Visited. Jessica Kingsley
Publishers, London.
Winnicott, D.W. (1996)Realidad y Juego. Quinta edicin. Gedisa, Barcelona