SOBRE A NATUREZA E ESPECIFICIDADE DA EDUCAO *

Dermeval Saviani **
Sabe-se que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos.
Assim sendo, a compreenso da natureza da educao passa pela com
preenso da natureza humana. Ora, o que diferencia os homens dos de
mais fenmenos, o que o diferencia dos demais seres vivos, o que o di
ferencia dos outros animais? A resposta a essas questes tambm j
conhecida. Com efeito, sabe-se que, diferentemente dos outros animais,
que se adaptam realidade natural tendo a sua existncia garantida na
turalmente, o homem necessita produzir continuamente sua prpria
existncia. Para tanto, em lugar de se adaptar natureza, ele tem que
adaptar a natureza a si, isto , transform-la. E isto feito pelo traba
lho. Portanto, o que diferencia o homem dos outros animais o traba
lho. E o trabalho se instaura a partir do momento em que seu agente an
tecipa mentalmente a finalidade da ao. Conseqentemente, o trabalho
no qualquer tipo da atividade, mas uma ao adequada a finalidades.
, pois, uma ao intencional.
Para sobreviver o homem necessita extrair da natureza ativa e intencional
mente os meios de sua subsistncia. Ao fazer isso ele inicia o processo
de transformao da natureza, criando um mundo humano (o mundo
da cultura).
Dizer, pois, que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos
significa afirmar que ela , ao mesmo tempo, urna exigncia de e para o
processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho.
Assim, o processo de produo da existncia humana implica, primei
ramente, a garantia da sua subsistncia material com a conseqente pro
duo, em escalas cada vez mais amplas e complexas, de bens materiais;
tal processo ns podemos traduzir na rubrica trabalho material. En
tretanto, para traduzir materialmente, o homem necessita antecipar em
idias os objetivos da ao, o que significa que ele representa mental
mente os objetivos reais. Essa representao inclui o aspecto de conhe
cimento das propriedades do mundo real (cincia), de valorizao (ti
ca) e de simbolizao (arte). Tais aspectos, na medida em que so obje
tos de preocupao explicita e direta, abrem a perspectiva de uma outra
categoria de produo que pode ser traduzida pela rubrica trabalho
no-material". Trata-se aqui da produo de conhecimentos, idias, con
ceitos, valores, smbolos, atitudes, habilidades. Obviamente, a educao
se situa nessa categoria do trabalho no-material, importa, porm, dis
tinguir, na produo no-material, duas modalidades. A primeira refere-
se quelas atividades em que o produto se separa do produtor como no
caso dos livros e objetos artsticos. H, pois, nesse caso, um intervalo
entre a produo e o consumo, possibilitado pela autonomia entre o
produto e o ato de produo, A segunda diz respeito s atividades em
que o produto no se separa do ato de produo. Nesse caso, no ocorre
o intervalo antes observado; o ato de produo e o ato de consumo se
imbricam. nessa segunda modalidade do trabalho no-material que se
situa a educao. Podemos, pois, afirmar que a natureza da educao se
esclarece a partir da. Exemplificando: se a educao no se reduz ao
ensino, certo, entretanto, que ensino educao e, como tal, participa
da natureza prpria do fenmeno educativo. Assim, a atividade de ensi
no, a aula, por exemplo, alguma coisa que supe, ao mesmo tempo, a
presena do professor e a presena do aluno. Ou seja, o ato de dar aula
inseparvel da produo desse ato e de seu consumo. A aula , pois, pro
* Comunicao apresentada na Mesa-Redonda sobre a "Natureza e Especificida
de da Educao", realizada pelo INEP, em Braslia, no dia 5 de julho de 1984.
** Coordenador do Curso de Ps-graduao em Educao da Pontifcia Univer
sidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), professor da Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP) e consultor do Comite de Pesquisa do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
Em aberto, Braslia, ano 3, n. 22, jul./ago. 1984. 1



duzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e con
sumida pelos alunos).
Compreendida a natureza da educao ns podemos avanar em direo
compreenso de sua especificidade Com efeito, se a educao, perten
cendo ao mbito do trabalho no-material, tem a ver com conhecimen
tos, idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades,
tais elementos, entretanto, no lhe interessam em si mesmos, como algo
exterior ao homem.
Nessa forma, isto , considerados em si mesmos, como algo exterior ao
homem, esses elementos constituem o objeto de preocupao das cha
madas cincias humanas, ou seja, daquilo que Dilthey denomina de
"cincias do esprito" por oposio s "cincias da natureza". Diferen
temente, do ponto de vista da educao, ou seja, da perspectiva da pe
dagogia entendida como cincia da educao, esses elementos interes
sam enquanto necessrio que os homens os assimilem, tendo em vista a
constituio de algo como uma segunda natureza. Portanto, o que no
garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos
homens; e a se incluem os prprios homens. Podemos, pois, dizer que a
natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre
a base da natureza biofsica. Conseqentemente, o trabalho educativo
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singu
lar, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo con
junto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um la
do, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivduos da espcie humana para que eles se formem humanos
e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse objetivo.
Quanto ao primeiro aspecto (a identificao dos elementos culturais
que precisam ser assimilados), trata-se de distinguir entre o essencial e o
acidental, o principal e o secundrio, o fundamental e o acessrio. Aqui
me parece de grande importncia, em pedagogia, a noo de "clssico".
O "clssico" no se confunde com o tradicional e tambm no se ope,
necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clssico aqui
lo que se firmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, se
constituir num critrio til para a seleo dos contedos do trabalho pe
daggico.
Quanto ao segundo aspecto (a descoberta das formas adequadas de de
senvolvimento do trabalho pedaggico), trata-se da organizao dos
meios (contedos, espao, tempo e procedimentos) atravs dos quais,
progressivamente, cada indivduo singular realize, na forma da segunda
natureza, a humanidade produzida historicamente.
Considerando, como j foi dito, que se a educao no se reduz ao ensi
no e este, sendo um aspecto da educao, participa da natureza prpria
do fenmeno educativo, creio ser possvel ilustrar as consideraes ge
rais acima apresentadas com o caso da educao escolar. Este exemplo
me parece legtimo porque a prpria institucionalizao do pedaggico
atravs da escola um indcio da especificidade da educao, uma vez
que, se a educao no fosse dotada de identidade prpria seria impos
svel a sua institucionalizao. Nesse sentido, a escola configura-se numa
situao privilegiada, a partir da qual podemos detectar a dimenso pe
daggica que subsiste imbricada no interior da prtica social global.
Peo, pois, licena para reapresentar aqui as consideraes que fiz no
ano passado, em Olinda, por ocasio do III Encontro Nacional do Pro
grama Alfa (ENPA). Ali, ao tratar do papel da escola bsica, parti do
seguinte: a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao
do saber sistematizado.
Vejam bem: eu disse saber sistematizado; no se trata, pois, de qualquer
tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elabora
do e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao
saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular.
Em suma, a escola tem a ver com o problema da cincia. Com efeito,
cincia exatamente o saber metdico, sistematizado. A esse respeito
ilustrativo o modo como os gregos consideravam essa questo. Em gre
go, temos trs palavras referidas ao fenmeno do conhecimento: doxa
(), sofia () e episteme (). Doxa significa opinio,
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isto , o saber prprio do senso comum, o conhecimento espontneo li
gado diretamente experincia cotidiana, um claro-escuro, misto de
verdade e de erro. Sofia a sabedoria fundada numa longa experincia
de vida. nesse sentido que se diz que os velhos so sbios e que os jo
vens devem ouvir seus conselhos. Finalmente, episteme significa cincia,
isto , o conhecimento metdico e sistematizado. Conseqentemente, se
do ponto de vista da sofia um velho sempre mais sbio do que um jo
vem, do ponto de vista da episteme um jovem pode ser mais sbio do
que um velho.
Ora, a opinio, o conhecimento que produz palpites, no justifica a
existncia da escola. Do mesmo modo, a sabedoria baseada na experin
cia de vida dispensa e at mesmo desdenha a experincia escolar, o que,
inclusive, chegou a se cristalizar em ditos populares como: "mais vale a
prtica do que a gramtica" e "as crianas aprendem apesar da escola".
a exigncia de apropriao do conhecimento sistematizado por parte
das novas geraes que torna necessria a existncia da escola.
A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio
acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica devem
se organizar a partir dessa questo. Se chamarmos isso de currculo, po
deremos ento afirmar que a partir do saber sistematizado que se es
trutura o currculo da escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a
cultura erudita, uma cultura letrada. Da que a primeira exigncia para
o acesso a esse tipo de saber aprender a ler e escrever. Alm disso,
preciso tambm aprender a linguagem dos nmeros, a linguagem da na
tureza e a linguagem da sociedade. Est a o contedo fundamental da
escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das cincias natu
rais e das cincias sociais (histria e geografia humanas).
A essa altura vocs podem estar afirmando: mais isso o bvio. Exata
mente, o bvio. E como freqente acontecer com tudo o que
bvio, ele acaba sendo esquecido ou ocultando, na sua aparente simpli
cidade, problemas que escapam nossa ateno. E esse esquecimento,
essa ocultao, acabam por neutralizar os efeitos da escola no processo
de democratizao.
Em aberto, Braslia, ano 3, n. 22, jul./ago. 1984.
Vejamos o problema j a partir da prpria noo de currculo. De uns
tempos para c se disseminou a idia de que currculo o conjunto das
atividades desenvolvidas pela escola. Portanto, currculo se diferencia de
programa ou de elenco de disciplinas; segundo essa acepo, currculo
tudo o que a escola faz; assim, no faria sentido falar em atividades ex
tracurriculares. Recentemente, fui levado a corrigir essa definio acres
centando-lhe o adjetivo "nucleares". Com essa retificao a definio,
provisoriamente, passaria a ser a seguinte: currculo o conjunto das
atividades nucleares desenvolvidas pela escola. E por que isto? Porque,
se tudo o que acontece na escola currculo, se se apaga a diferena en
tre curricular e extracurricular, ento tudo acaba adquirindo o mesmo
peso; e abre-se o caminho para toda sorte de tergiversaes, inverses e
confuses que terminam por descaracterizar o trabalho escolar. Com
isso, facilmente, o secundrio pode tomar o lugar daquilo que princi
pal, deslocando-se, em conseqncia, para o mbito do acessrio aque
las atividades que constituem a razo de ser da escola. No demais
lembrar que esse fenmeno pode ser facilmente observado no dia-a-dia
das escolas. Dou apenas um exemplo: o ano letivo comea na segunda
quinzena de fevereiro e j em maro temos a semana da revoluo; em
seguida, a semana santa, depois, a semana das mes, as festas juninas, a
semana do soldado, semana do folclore, semana da ptria, jogos da pri
mavera, semana da criana, semana do ndio, etc., semana da asa... e
nesse momento j estamos em novembro. O ano letivo se encerra e esta
mos diante da seguinte constatao: fez-se de tudo na escola; encon
trou-se tempo para toda espcie de comemorao, mas muito pouco
tempo foi destinado ao processo de transmisso-assimilao de conheci
mentos sistematizados. Isto quer dizer que se perdeu de vista a atividade
nuclear da escola, isto , a transmisso dos instrumentos de acesso ao
saber elaborado.
preciso, pois, ficar claro que as atividades distintivas das semanas, aci
ma enumeradas, so secundrias e no essenciais escola. Enquanto
tais, so extracurriculares e s tm sentido na medida em que possam
enriquecer as atividades curriculares, isto , aquelas prprias da escola,
no devendo em hiptese alguma prejudic-las ou substitu-las. Das con
sideraes feitas, resulta importante manter a diferenciao entre ativi
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dades curriculares e extracurriculares, j que esta uma maneira de no
perdermos de vista a distino entre o que principal e o que secund
rio.
Essa questo tem desdobramentos ainda de outras ordens. Assim, por
exemplo, em nome desse conceito ampliado de currculo a escola se tor
nou um mercado de trabalho disputadssimo pelos mais diferentes tipos
de profissionais (nutricionistas, dentistas, fonoaudilogos, psiclogos,
artistas, assistentes sociais, etc.) e uma nova inverso se opera. De agn
cia destinada a atender o interesse da populao em ter acesso ao saber
sistematizado, a escola se torna uma agncia a servio de interesses cor
porativistas ou clientelistas. E se neutraliza, mais uma vez, agora por um
outro caminho, o seu papel no processo de democratizao.
A esta altura necessrio comentar ainda uma possvel objeo: at que
ponto essa concepo que estou expondo no configura uma proposta
pedaggica tradicional? Quer-se com isso voltar velha escola j to
exaustivamente criticada? E onde fica a criatividade, a iniciativa dos alu
nos, o ensino ativo? Tal objeo inevitvel queles educadores que fo
ram de algum modo influenciados pelo movimento da Escola Nova. E
ns sabemos que tal movimento, a nvel de iderio, teve grande penetra
o em nosso pas.
Para encaminhar a resposta objeo acima formulada, parece-me til
recordar aqui uma passagem de Gramsci, escrita na mesma poca em
que no Brasil se lanava o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
(1932). Escreveu ele: "Deve-se distinguir entre escola criadora e escola
ativa, mesmo na forma dada pelo mtodo Dalton. Toda escola unitria
escola ativa, se bem que seja necessrio limitar as ideologias libertrias
neste campo (...). Ainda se est na fase romntica da escola ativa, na
qual os elementos de luta contra a escola mecnica e jesutica se dilata
ram morbidamente por causa do contraste e da polmica; necessrio
entrar na fase 'clssica', racional, encontrando nos fins a atingir a fonte
natural pare elaborar os mtodos e as formas" (Gramsci, A. Os intelec
tuais e a organizao da cultura, p. 124).
s vezes me d a impresso de que, passados mais de cinqenta anos,
continuamos ainda na fase romntica. No entramos na fase clssica, E
o que fase clssica? a fase em que ocorreu uma depurao, superan
do-se os elementos prprios da conjuntura polmica a recuperando-se
aquilo que tem carter permanente, isto , que resistiu aos embates do
tempo. Clssico, em verdade, o que resistiu ao tempo. nesse sentido
que se fala na cultura greco-romana como sendo clssica, que Descartes
um clssico da filosofia, Dostoievski um clssico da literatura univer
sal, Machado de Assis um clssico da literatura brasileira, etc.
Ora, clssico na escola a transmisso-assimilao do saber sistematiza
do. Este o fim a atingir. a que cabe encontrar a fonte natural para
elaborar os mtodos e as formas de organizao do conjunto das ativi
dades da escola, isto , do currculo. E aqui ns podemos recuperar o
conceito abrangente de currculo (organizao do conjunto das ativida
des nucleares distribudas no espao e tempo escolares). Um currculo
, pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma escola desempenhan
do a funo que lhe prpria.
V-se, assim, que para existir a escola no basta a existncia do saber
sistematizado. necessrio viabilizar as condies de sua transmisso
e assimilao, isso implica dos-lo e seqenci-lo de modo que a criana
passe gradativamente do seu no-domnio ao seu domnio. Ora, o saber
dosado e sequenciado para efeitos de sua transmisso-assimilao no es
pao escolar, ao longo de um tempo determinado, o que ns conven
cionamos chamar de "saber escolar".
Tendo claro que o fim a atingir que determina os mtodos e processos
de ensino-aprendizagem, compreende-se o equvoco da Escola Nova em
relao ao problema da atividade e da criatividade. Com efeito, a crtica
ao ensino tradicional era justa, na medida em que esse ensino perdeu de
vista os fins, tornando mecnicos e vazios de sentido os contedos que
transmitia. A partir dai, a Escola Nova tendeu a considerar toda trans
misso de contedo como mecnica e todo mecanismo como anticria
tivo, assim como todo automatismo como negao da liberdade.
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Entretanto, preciso entender que o automatismo condio da liber
dade e que no possvel ser criativo sem dominar determinados meca
nismos. Isto ocorre com o aprendizado nos mais diferentes nveis e com
o exerccio de atividades tambm as mais diferentes. Assim, por exem
plo, para se aprender a dirigir automvel preciso repetir constante
mente os mesmos atos at se familiarizar com eles. Depois j no ser
necessria a repetio constante. De quando em quando, praticam-se
esses atos com desenvoltura, com facilidade. Entretanto, no processo de
aprendizagem, tais atos, aparentemente simples, exigiram razovel con
centrao e esforo at que fossem fixados e passassem a ser exercidos,
por assim dizer, automaticamente. Por exemplo, para se mudar a mar
cha com o carro em movimento necessrio acionar a alavanca com a
mo direita sem se descuidar do volante, que ser controlado com a
mo esquerda, ao mesmo tempo que se pressiona a embreagem com o
p esquerdo e, concomitantemente, se retira o p direito do acelerador.
A concentrao da ateno exigida para realizar a sincronia desses movi
mentos absorve todas as energias. Por isso o aprendiz no livre ao diri
gir. No limite, eu diria mesmo que ele escravo dos atos que tem que
praticar. Ele no os domina, mas, ao contrrio, dominado por eles, A
liberdade s ser atingida quando os atos forem dominados. E isto ocor
re no momento em que os mecanismos forem fixados. Portanto, por pa
radoxal que parea, exatamente quando se atinge o nvel em que os
atos so praticados automaticamente que se ganha condies de se exer
cer, com liberdade, a atividade que compreende os referidos atos, En-
to, a ateno se liberta, no sendo mais necessrio tematizar cada ato.
Nesse momento possvel no apenas dirigir livremente, mas tambm
ser criativo no exerccio dessa atividade. E s se chega a esse ponto
quando o processo de aprendizagem, enquanto tal, se completou. Por
isso, possvel afirmar que o aprendiz, no exerccio daquela atividade
que o objeto de aprendizagem, nunca livre. Quando ele for capaz de
exerc-la livremente, nesse exato momento ele deixou de ser aprendiz.
As consideraes supra podem ser aplicadas em outros domnios, como
por exemplo, aprender a tocar um instrumento musicai, etc.
Ora, esse fenmeno est presente tambm no processo de aprendizagem
atravs do qual se d a assimilao do saber sistematizado, como o ilus
tra, de modo eloqente, o exemplo da alfabetizao. Tambm aqui
Em aberto, Braslia, ano 3. n. 22. jul./ago. 1984.
necessrio dominar os mecanismos prprios da linguagem escrita. Tam
bm aqui preciso fixar certos automatismos, incorpor-los, isto ,
torn-los parte de nosso prprio corpo, de nosso organismo, integr-los
em nosso prprio ser. Dominadas as formas bsicas, a leitura e a escrita
podem fluir com segurana e desenvoltura. Na medida em que vai se
libertando dos aspectos mecnicos, o alfabetizando pode, progressiva
mente, ir concentrando cada vez mais sua ateno no contedo, isto ,
no significado daquilo que lido ou escrito. Note-se que libertar-se,
aqui, no tem o sentido de livrar-se, quer dizer, abandonar, deixar de
lado os ditos aspectos mecnicos. A libertao s se d porque tais as
pectos foram apropriados, dominados e internalizados, passando, em
conseqncia, a operar no interior de nossa prpria estrutura orgnica,
Poder-se-ia dizer que o que ocorre, nesse caso, uma superao no sen
tido dialtico da palavra. Os aspectos mecnicos foram negados por in
corporao e no por excluso. Foram superados porque negados en
quanto elementos externos e afirmados como elementos internos.
O processo acima descrito indica que s se aprende, de fato, quando se
adquire um habitus, isto , uma disposio permanente, ou, dito de ou
tra forma, quando o objeto de aprendizagem se converte numa espcie
de segunda natureza. E isso exige tempo e esforos por vezes ingentes.
A expresso "segunda natureza" me parece sugestiva justamente porque
ns, que sabemos ler e escrever, tendemos a considerar esses atos como
naturais. Ns os praticamos com tamanha naturalidade que sequer con
seguimos nos imaginar desprovidos dessas caractersticas. Temos mesmo
dificuldade em nos recordar do perodo em que ramos analfabetos. As
coisas se passam como se se tratasse de uma habilidade natural e espon
tnea. E no entanto trata-se de uma habilidade adquirida e, frise-se, no
de modo espontneo. A essa habilidade s se pode chegar por um pro
cesso deliberado e sistemtico. Por a se pode perceber porque o melhor
escritor no ser, apenas por este fato, o melhor alfabetizador. Um gran
de escritor atingiu tal domnio da lngua que ter dificuldade em com
preender os percalos de um alfabetizando diante de obstculos que,
para ele, inexistem ou, quando muito, no passam de brincadeira de
criana. Para que ele se converta num bom alfabetizador ser necess
rio aliar, ao domnio da lngua, o domnio do processo pedaggico in
dispensvel para se passar da condio de analfabeto condio de alfa
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betizado. Com efeito, sendo um processo deliberado e sistemtico, ele
dever ser organizado. O currculo dever traduzir essa organizao dis
pondo o tempo, os agentes e os instrumentos necessrios para que os
esforos do alfabetizando sejam coroados de xito.
Adquirir um habitus significa criar uma situao irreversvel. Para isso,
porm, preciso insistncia e persistncia; faz-se mister repetir muitas
vezes determinados atos at que eles se fixem. No , pois, por acaso
que a durao da escola primria fixada em todos os pases em pelo
menos quatro anos. Isso indica que esse tempo o mnimo indispens
vel. Pode-se chegar a conseguir decifrar a escrita, a reconhecer os cdi
gos em um ano, assim como com algumas lies prticas ser possvel
dirigir um automvel. Mas do mesmo modo que a interrupo, o aban
dono do volante antes que se complete a aprendizagem determinar
uma reverso, tambm isso ocorre com o aprendizado da leitura. Inver
samente, completado o processo, adquirido o habitus, atingida a segun
da natureza, a interrupo da atividade, ainda que por longo tempo, no
acarreta a reverso. Conseqentemente, se possvel supor, na escola
bsica, que a identificao e reconhecimento dos mecanismos elemen
tares possa se dar no primeiro ano, a fixao desses mecanismos supe
uma continuidade que se estende por pelo menos mais trs anos. im
portante assinalar que essa continuidade se dar atravs do conjunto do
currculo da escola elementar. A criana passar a estudar Cincias Natu
rais, Histria, Geografia, Aritmtica atravs da linguagem escrita, isto ,
lendo e escrevendo de modo sistemtico. D-se, assim, o seu ingresso
no universo letrado. Em suma, pela mediao da escola, d-se a passa
gem do saber espontneo ao saber sistematizado, da cultura popular
cultura erudita. Cumpre assinalar, tambm aqui, que se trata de um mo
vimento dialtico, isto , a ao escolar permite que se acrescentem no
vas determinaes que enriquecem as anteriores e estas, portanto, de
forma alguma so excludas. Assim, o acesso cultura erudita possibi
lita a apropriao de novas formas atravs das quais se pode expressar
os prprios contedos do saber popular. Cabe, pois, no perder de vista
o carter derivado da cultura erudita por referncia cultura popular,
cuja primazia no destronada. Sendo uma determinao que se acres
centa, a restrio do acesso cultura erudita conferir, queles que dela
se apropriam, uma situao de privilgio, uma vez que o aspecto popu
lar no lhes estranho. A recproca, porm, no verdadeira: os mem
bros da populao marginalizados da cultura letrada tendero a encar-
la como uma potncia estranha que os desarma e domina.
O que foi dito acima a respeito da escola, em que sobressai o aspecto re
lativo ao conhecimento elaborado (cincia), parece-me ser vlido tam
bm para outras modalidades de prtica pedaggica, voltadas precpua-
mente para outros aspectos, tais como o desenvolvimento da valoriza
o e simbolizao.
Em concluso: a compreenso da natureza da educao enquanto um
trabalho no-material cujo produto no se separa do ato de produo
nos permite situar a especificidade da educao como referida aos co
nhecimentos, idias, conceitos, valores, atitudes, hbitos, smbolos sob
o aspecto de elementos necessrios formao da humanidade em cada
indivduo singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz,
deliberada e intencionalmente, atravs de relaes pedaggicas histori
camente determinadas que se travam entre os homens.
A partir da se abre tambm a perspectiva da especificidade dos estudos
pedaggicos (cincia da educao) que, diferentemente das cincias da
natureza (preocupadas com a identificao dos fenmenos naturais) e
das cincias humanas (preocupadas com a identificao dos fenmenos
culturais), preocupa-se com a identificao dos elementos naturais e
culturais necessrios constituio da humanidade em cada ser humano
e descoberta das formas adequadas ao atingimento desse objetivo.
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