04 em Ept Ciavatta Ramos

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 5, n. 8, p. 27-41, jan./jun. 2011. Disponvel em: <htp//www.esforce.org.
br> 27
*
Doutora em Cincias Humanas (Educao). Professora Titular em Trabalho e Educao Associada ao
Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF); pesquisadora
1-A do CNPq. E-mail: <mciavata@terra.com.br>.
**
Doutora em Cincias Humanas (Educao); Professora Adjunta do Programa de Ps-Graduao em
Polticas Pblicas e Formao Humana (PPFH) e da Faculdade de Educao da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ); Professora do IF-RJ, em exerccio de cooperao tcnica na Escola
Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz, como coordenadora e professora
do Programa de Ps-Graduao em Educao Profssional em Sade. E-mail: <ramosmn@gmail.com>.
Ensino Mdio e Educao Profssional no Brasil
Dualidade e fragmentao
Maria Ciavatta
*
Marise Ramos
**
RESUMO: Dualidade e fragmentao no ensino mdio e
na educao profssional devem ser compreendidas no
apenas na sua expresso atual, mas tambm nas suas ra-
zes sociais a estrutura secular da sociedade de classes e
de implantao do capitalismo. Uma viso da totalidade
social evidencia o sentido da disputa do consenso na so-
ciedade e dos recursos pblicos para a educao profssio-
nal reduzida ao mercado ou a travessia acidentada para
a educao unitria, omnilateral, politcnica, de formao
integrada entre o ensino mdio e a educao profssional
como poltica pblica.
Palavras-chave: Ensino mdio. Educao profssional. Dua-
lidade. Fragmentao.
Introduo
A
dualidade e fragmentao no ensino mdio e a educao profssional de-
vem ser compreendidas no apenas na sua expresso atual, mas tambm
nas razes sociais que as alimentam. , pois, na conjuntura da primeira
miolo_revista_esforce_n.8_jan_jun_2011.indd 27 13/09/2011 11:55:14
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 5, n. 8, p. 27-41, jan./jun. 2011. Disponvel em: <htp//www.esforce.org.br> 28
Maria Ciavata e Marise Ramos
dcada do sculo XXI e na estrutura secular da colonizao e da implantao do capi-
talismo que deve ser buscada a explicao para sua gnese e permanncia (OLIVEI-
RA, 1981).
No Brasil, podemos dizer sem receio da generalizao que o senso comum po-
sitivista, porque pauta-se pelo conhecimento sensvel, imediato. No o apenas pela
doutrina de Augusto Comte que dominou as cincias e a poltica no fnal do sculo
XIX, consagrada no Pas pela Proclamao da Repblica, o dstico da bandeira nacio-
nal, o autoritarismo das elites ciosas de seu poder latifundirio, herdado da Colnia.
um pensamento que se refora pela viso metafsica da igreja catlica onde o cam-
po da histria substitudo pela concepo essencialista de realidade, segundo a qual
o conhecimento seria possvel abstraindo os fatos concretos.
Aparentemente contraditrias, essas duas correntes de pensamento tm em co-
mum uma viso dicotmica que, no essencialismo, se perde nas idias gerais, na idia
de ser; e no positivismo, nas concepes com base em Comte, se fecha nos fenmenos
empricos, limita-se ao mundo sensvel. Ambas recusam a totalidade social e comple-
xa em que se constituem todos os seres atravs das relaes mltiplas que estabele-
cem com a natureza, a sociedade onde vivem, as cincias, as tecnologias, a cultura de
seu espao-tempo, a poltica etc. O senso comum e as polticas que organizam a vida
institucional do Pas so positivistas pois abstraem o contexto onde nos constitumos
humanos, isto , as condies de produo e reproduo da existncia, os meios de
vida, as relaes culturais, o cultivo dos valores da dignidade humana.
Essa forma de conceber a realidade aplica-se pragmaticamente s polticas so-
ciais, entre as quais, as da educao, quando se nega a totalidade das condies pre-
crias em que as escolas se encontram, quando se ignora a desvalorizao do traba-
lho docente, incluindo os baixos salrios, compatveis com as atividades mais rudes e
de baixas exigncias de qualifcao
1
. No caso do ensino mdio e da educao profs-
sional, essa viso dual ou fragmentada expressa-se, historicamente, desde a Colnia,
pela reproduo das relaes de desigualdade entre as classes sociais, na separao
entre a educao geral, como preparao para os estudos superiores, e a preparao
imediata para o mercado de trabalho, funcional s exigncias produtivas.
O termo dualismo educacional corrente nos estudos da rea da educao a
exemplo de Kuenzer (1997, 2005), Landim (2009) e Rangel (2011).
2
Os autores partem,
em geral, da evidncia das diferenas de qualidade, com cursos mais breves, de menor
custo e entre a educao que oferecida aos flhos das elites e aos flhos dos pobres.
Mas seu uso, com nfase no resultado da distribuio desigual da escolarizao,
requer o aprofundamento das bases materiais da sociedade, para que o que deve ser
um conceito no seja tratado como antinomia. O primeiro aspecto de ordem epis-
temolgica. No seu clssico livro A dialtica do concreto, Karel Kosik (1976) esclarece
a questo: As possibilidades de criar uma cincia unitria e uma unitria concepo
Ensino Mdio e Educao Profssional no Brasil: dualidade e fragmentao
de cincia baseiam-se no descobrimento da mais profunda unidade da realidade ob-
jetiva. (p. 37). Signifca que, na compreenso dos fenmenos, no se pode tomar a
parte pelo todo, nem deixar de examinar os diversos aspectos que constituem a sn-
tese de mltiplas determinaes de um fenmeno (MARX, 1977, p. 229).
O risco no uso do conceito dualidade educacional, sem a identifcao das par-
ticularidades histricas da totalidade do processo, conduz ao abandono da dialtica,
das mediaes e contradies dos fenmenos sociais. O importante so as razes so-
ciais da questo, a questo estrutural das classes sociais que lhe do sustentao e sua
ideologizao como a educao desejvel. Tratando de dualismos e dicotomias na f-
losofa e na estrutura social, Mszros (2009), chama a ateno sobre
a sistemtica separao entre as caractersticas funcionais (eternizadas) do siste-
ma dado e a investigao de seus pressupostos dinmicos tanto passada como
presente (unilateral e falaciosamente atribuda ao campo especializado da
historiografa acadmica, quando chegam a ser consideradas), alm da oblite-
rao da dimenso ideologicamente embaraosa e diretamente desafadora do
processo de reproduo do capital , em si, parte integral desse mesmo pro-
cesso. (p. 104, grifos do autor).
Signifca ainda que a totalidade da estrutura social segmentada e o sistema
produtivo assume o lugar do todo, da produo da existncia humana, assim como a
educao profssional assume o lugar da formao humana como educao unitria,
integral, omnilateral. Neste texto, trataremos, primeiro, da histrica tendncia dual do
ensino mdio na sua relao com a educao profssional; em um segundo momento,
nos ocuparemos do ensino mdio integrado educao profssional como uma pro-
posta de travessia para a superao da dualidade e da fragmentao; terceiro, a inte-
grao na poltica pblica de ensino mdio e educao profssional como uma traves-
sia acidentada e, por ltimo, nossas consideraes fnais.
A tendncia histrica dual do ensino mdio
Celso Suckow da Fonseca
3
(1986) relata e documenta bem a dualidade das clas-
ses sociais e a destinao, primeiro, dos escravos e, depois, dos trabalhadores livres
para a aprendizagem dos ofcios manuais, assim como dos flhos das elites para as
funes de mando e os estudos superiores. Esse processo reiterado na Repblica
desde os primrdios e ganha uma estrutura orgnica legal no primeiro governo Var-
gas, no auge do poder do Estado Novo, nos anos 1940. As Leis Orgnicas do Ensi-
no Industrial e do Ensino Secundrio e a criao do Senai, em 1942, determinam a
no equivalncia entre os cursos propeduticos e os tcnicos, associando os currcu-
los enciclopdicos formao geral como expresso concreta de uma distino social
mediada pela educao. Com a industrializao, acentuou-se, porm, a necessidade
de se preparar as pessoas para a produo, predominando a funo profssionalizan-
te desse nvel de ensino, apesar da permanente tenso com sua funo propeduti-
ca. Por fora da presso dos setores populares organizados, ao longo dos anos 1950,
aprovaram-se as Leis de Equivalncia entre os cursos tcnicos e o ensino secundrio
ou mdio parciais em 1950, 1953, 1959 e plena com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB Lei n 4.024/1961) (CIAVATTA, 2009).
Enquanto vigorou o projeto nacional-desenvolvimentista e a fase do pleno em-
prego, preparar para o mercado de trabalho foi realmente a principal fnalidade do
ensino mdio, ainda que o acesso ao ensino superior fosse facultativo e altamente de-
mandado. Com a crise dos empregos e mediante um novo padro de sociabilidade
capitalista, caracterizado pela desregulamentao da economia e pela fexibilizao
das relaes e dos direitos sociais, fracassou a tentativa de se integrar projetos pesso-
ais a um projeto de nao e de sociedade.
Ao longo dos anos 1980, a luta dos educadores comprometidos com a educa-
o pblica e a superao das desigualdades de classe em todas as suas expresses e,
particularmente, na educao, foi pela defesa da educao unitria, omnilateral e po-
litnica. No confronto das foras polticas vitoriosas no Congresso Nacional e a elei-
o de Fernando Henrique Cardoso, aprovou-se a Lei n 9.394/96 cuja tnica no foi
mais a de preparao para o trabalho e sim para a vida, ressaltando uma falsa dico-
tomia s explicvel pelo estigma escravocrata de nossa sociedade
4
. Sob esse iderio,
preparar para a vida signifcaria desenvolver nas pessoas competncias genricas e
fexveis, de modo que elas pudessem se adaptar facilmente s incertezas do mundo
contemporneo.
No caso da educao profssional, ao ser desvinculada do ensino mdio, por for-
a do Decreto n 2.208/97, as Diretrizes Curriculares Nacionais pregaram, como uma
doutrina reiterada, os currculos baseados em competncias, descritas como compor-
tamentos esperados em situaes de trabalho. Por mais que se tenha argumentado
sobre a necessidade do desenvolvimento de competncias fexveis, essa prescrio
no escapou a uma abordagem condutivista do comportamento humano e funcio-
nalista de sociedade, reproduzindo-se os objetivos operacionais do ensino coerentes
com os padres taylorista-fordistas de produo
5
.
Vale registrar o fato de a educao profssional, nessa reforma, ser reiterada como
o ensino destinado classe trabalhadora e alternativo ao nvel superior. A ideologia
da empregabilidade sustentou a responsabilizao dos prprios trabalhadores pelo de-
semprego, sendo que a qualifcao e a requalifcao profssional foram considera-
dos meios de acesso a setores ocupacionais, prevalecendo, para a maioria dos traba-
lhadores, a periferia da produo, esfera em que predomina tanto a lgica tayloris-
ta-fordista quanto a precarizao do trabalho. A pedagogia das competncias, nesse
caso, visava adaptao psico-fsica do trabalhador a tais condies, esvaziando a
formao de contedos cientfcos que embasava a perspectiva da consolidao de
uma profsso.
Em sntese, centrada na dualidade das classes sociais e do sistema educacional,
a propalada formao fexvel ocorreria por meio da fragmentao curricular e de
um tipo de rotatividade formativa. Em outras palavras, um currculo fexvel supos-
tamente proporcionaria ao trabalhador oportunidades de se atualizar ou se requali-
fcar por diferentes itinerrios formativos, demandados por mudanas na produo
e/ou nas situaes de emprego. O trabalhador assim formado seria capaz de renovar
permanentemente suas competncias, por diversas oportunidades, inclusive em cur-
sos de currculos fexveis.
Em nenhuma das perspectivas anteriores, os projetos de ensino mdio e de edu-
cao profssional estiveram centrados nos sujeitos. Sua funo formativa esteve sem-
pre, historicamente, subsumida ao carter economicista da educao, que se tornou
hegemnico na modernidade. O exposto nos ajuda a ver que o debate sobre as fna-
lidades dessa etapa e modalidade de ensino, assim como a natureza da relao entre
o ensino mdio e a educao profssional, no se esgotou na transio para o sculo
XXI. No horizonte permanece a necessidade de se construir um projeto de ensino m-
dio que supere a dualidade entre formao especfca e formao geral e desloque o
foco de seus objetivos do mercado de trabalho para a formao humana, laboral, cul-
tural e tcnico-cientfca, segundo as necessidades dos trabalhadores.
Ensino mdio integrado educao profssional
6
Ainda que sejamos levados a compreender o ensino mdio integrado educao
profssional como uma forma de relacionar processos educativos com fnalidades pr-
prias em um mesmo currculo, compreendemos integrao como algo mais amplo.
O primeiro sentido que atribumos integrao expressa uma concepo de for-
mao humana que preconiza a integrao de todas as dimenses da vida o traba-
lho, a cincia e a cultura no processo formativo. Tal concepo pode orientar tanto
a educao geral quanto a profssional, independentemente da forma como so ofer-
tadas. O horizonte da formao, nessa perspectiva, a formao politcnica e omnila-
teral dos trabalhadores e teria como propsito fundamental proporcionar-lhes a com-
preenso das relaes sociais de produo e do processo histrico e contraditrio de
desenvolvimento das foras produtivas.
Sob essa concepo afrma-se o trabalho como princpio educativo, isto , como o
fundamento da concepo epistemolgica e pedaggica que visa a proporcionar aos
sujeitos a compreenso do processo histrico de produo cientfca, tecnolgica e
cultural dos grupos sociais considerada como conhecimentos desenvolvidos e apro-
priados socialmente, para a transformao das condies naturais da vida e para a
ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. Ao mesmo
tempo, pela apreenso dos contedos histricos do trabalho, determinados pelo
modo de produo no qual este se realiza, que se pode compreender as relaes so-
ciais e, no interior dessas, as condies de explorao do trabalho humano, assim
como de sua relao com o modo de ser da educao.
Os termos educao politcnica e educao tecnolgica
7
foram utilizados por Marx
para explicitar sua defesa de um ensino que permita a compreenso dos fundamen-
tos tcnico-cientfcos dos processos de produo. No sculo XX, particularmente nos
anos de 1930, Antonio Gramsci atualizou esse programa, especialmente ao se contra-
por reforma Gentile, na Itlia fascista, e a qualquer separao no interior do sistema
educativo, seja entre as escolas elementar, mdia e superior, seja entre essas e a for-
mao profssional.
Ao mesmo tempo, o reconhecimento da necessria formao para o exerccio
da vida produtiva se agregava ao preceito da escola unitria, posto que esta propor-
cionaria aos estudantes experincias de orientao profssional, possibilitando-lhes
a passagem s escolas especializadas ou ao trabalho produtivo. Mas isto no def-
ne a escola bsica como profssionalizante. Muito pelo contrrio, o pensador italiano
prope uma coerncia tambm unitria no percurso escolar. o que vemos a seguir:
[...] a escola unitria ou de formao humanista (entendido este termo, hu-
manismo em sentido amplo e no apenas em sentido tradicional
8
) ou de cul-
tura geral deveria propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, de-
pois de t-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, criao
intelectual e prtica e a uma certa autonomia na orientao e na iniciativa.
(GRAMSCI, 1991, p. 123).
Com esses destaques, queremos sustentar nossa compreenso de que a concep-
o de educao integrada aquela que integra trabalho, cincia e cultura , tendo o
trabalho como princpio educativo, no , necessariamente, profssionalizante. Esta
fnalidade se impe na educao brasileira, especialmente no ensino mdio, por, pelo
menos, duas razes.
A primeira de carter econmico, dado que jovens e adultos da classe trabalha-
dora brasileira, margem de uma poltica pblica coerente, tm difculdade de, por
si prprios, traar uma carreira escolar em que a profssionalizao de nvel mdio
ou superior seja um projeto posterior educao bsica.
A segunda refere-se ao carter dual da educao brasileira e correspondente
desvalorizao da cultura do trabalho pelas elites e pelos segmentos mdios da socie-
dade, tornando a escola refratria a essa cultura e suas prticas. Assim, a no ser por
uma efetiva reforma moral e intelectual da sociedade, preceitos ideolgicos no so
sufcientes para promover o ingresso da cultura do trabalho nas escolas, nem como
contexto e, menos ainda, como princpio
9
. Assim, uma poltica consistente de profs-
sionalizao no ensino mdio, dadas as outras razes e condicionada concepo de
integrao entre trabalho, cincia e cultura, pode ser a travessia para a organizao
da educao brasileira com base no projeto de escola unitria, tendo o trabalho como
princpio educativo. Foi nesses termos que Frigoto, Ciavata e Ramos (2005, p. 45)
afrmam:
a integrao do ensino mdio com o ensino tcnico uma necessidade conjun-
tural social e histrica para que a educao tecnolgica se efetive para os
flhos dos trabalhadores. A possibilidade de integrar formao geral e forma-
o tcnica no ensino mdio, visando a uma formao integral do ser humano
, por essas determinaes concretas, condio necessria para a travessia em
direo ao ensino mdio politcnico e superao da dualidade educacional
pela superao da dualidade de classes.
A integrao: uma travessia acidentada
Um estudo feito por Ciavata e Ramos (2009) em matrias publicadas em jornais,
no ano de 2009, sobre o ensino mdio integrado educao profssional, partiu do
pressuposto que as notcias reproduzem no s o pensamento hegemnico do gover-
no e dos empresrios, como tambm o senso comum da sociedade, que enfatiza a im-
portncia da educao profssional para as necessidades do mercado e dos alunos.
O mesmo estudo indica que o ensino mdio, nessas fontes, tratado como o
principal gargalo do sistema educacional brasileiro, um n que o governo fede-
ral tenta resolver
10
; e cita uma frase emblemtica do secretrio de educao tecnol-
gica do MEC, Eliezer Pacheco, reconduzido ao cargo no novo governo: a maioria
[dos alunos] no consegue relacionar a permanncia na escola com o futuro profs-
sional. No lastro dessa constatao, a integrao da educao profssional ao ensi-
no mdio tem, na maioria das vezes, simplesmente transformado o ensino mdio em
profssionalizante, visando preparao de jovens para um possvel ingresso ime-
diato no mercado de trabalho como alternativa ao prosseguimento de estudos no n-
vel superior.
Tambm se justifca a integrao da educao profssional ao ensino mdio me-
diante a suposio de que a vinculao do ensino mdio ao mercado de trabalho e a
obteno imediata de uma profsso o tornaria mais atrativo aos jovens. Quanto ao
ensino mdio no integrado, seriam necessrias inovaes curriculares que nele in-
corporassem questes vinculadas vida produtiva.
Conforme exposto anteriormente, nossa anlise no elide a importncia da pro-
fssionalizao para os jovens, nem a necessidade de se avanar o pensamento sobre
o currculo do ensino mdio, ultrapassando a marca conteudista e/ou tecnicista que o
caracteriza. Mas a sustentao dessas polticas tem sido, notadamente, de cunho eco-
nomicista e pragmtico, distinguindo-se dos princpios flosfcos e tico-polticos
que sustentaram tanto a defesa da revogao do Decreto n 2.208/97 quanto a concep-
o de ensino mdio integrado como travessia para a politecnia
11
.
Parece-nos haver uma espcie de esquizofrenia na poltica. Os documentos
que a sustentam revela, no todo ou em parte, a incorporao de princpios da escola
unitria e da formao omnilateral e politcnica
12
. Mesmo no Programa Ensino Mdio
Inovador
13
alguns princpios dessa concepo foram incorporados, especialmente a
integrao entre trabalho, cincia e cultura. No prprio texto que apresenta o Plano
de Desenvolvimento da Educao encontra-se a afrmao de que
a combinao virtuosa do ensino de cincias naturais, humanidades (inclusive
flosofa e sociologia) e educao profssional e tecnolgica o que deve con-
templar o estudo das formas de organizao da produo pode repor, em
novas bases, o debate sobre a politecnia, no horizonte da superao da oposi-
o entre o propedutico e o profssionalizante. (BRASIL, 2007a, p. 33).
No obstante, como j apontamos, ainda que conceptualmente a poltica cami-
nhe no sentido do ensino mdio integrado, permanecem contradies na existncia
de diferentes programas que podem ou no estar convergindo numa mesma direo.
Destaque-se, ainda, que a efetividade do investimento fnanceiro no ensino mdio e
na educao profssional, estejam eles integrados ou no, por meio dos Programas
como Ensino Mdio Inovador e Brasil Profssionalizado
14
, depende tanto da efccia
administrativa dos sistemas envolvidos quanto da capacidade de o governo federal
obter hegemonia de seu pensamento. Captar as contradies que tm atravessado es-
sas polticas nos subsidia para disput-las.
Os limites abordados so, ao mesmo tempo, de natureza estrutural e conceptu-
al. A disputa conceptual , na verdade, expresso da disputa por hegemonia entre as
classes, mais diretamente, por seus intelectuais orgnicos. A classe empresarial tem
a hegemonia tanto na sociedade civil quanto na sociedade poltica. Porm, seguindo
a viso de Poulantas (1985), como o Estado a condensao da correlao de foras
entre as classes, mesmo sob o poder da classe dominante, a estrutura estatal com-
posta tambm por membros da classe dominada.
No governo Lula e, agora, no governo Dilma, este fenmeno mais evidente
dada a origem de muitos de seus quadros o Partido dos Trabalhadores e os movi-
mentos sociais. Isso explica, ao nosso ver, o carter progressista dos documentos of-
ciais, pois esses foram elaborados por intelectuais comprometidos com as lutas so-
ciais e incorporados pelo governo. No obstante, na poltica ofcial e no senso co-
mum de seus dirigentes que se manifesta a concepo de educao infuenciada pela
classe dominante.
Do ponto de vista terico, permanece a questo de esse fenmeno corresponder
ou no a um transformismo, tal como Gramsci (1991) defne a apropriao das reivin-
dicaes da classe dominada e sua reelaborao pelas classes dominantes para fns da
manuteno de seu poder. Ou, ainda, nos termos de Poulantas (1985), se as polticas
de ensino mdio integrado educao profssional, medida que parecem atender a
histricas reivindicaes, serviriam mais para desorganizar a classe trabalhadora do
que para potencializar contradies na direo de seus interesses.
Do ponto de vista prtico, convergente, por sua vez, com a anlise anterior, os
educadores brasileiros do ensino mdio e da educao profssional, assim como a pr-
pria sociedade, no incorporou como sua a concepo de ensino mdio integrado na
perspectiva da formao omnilateral e politcnica. Ao contrrio, predomina, ainda, de
um lado, a viso sobre o ensino mdio profssionalizante como compensatria e, de
outro, a defesa de um ensino mdio propedutico, sendo a profssionalizao um pro-
cesso especfco e independente. permanente a demanda pelo ensino superior, tal-
vez por ser o nico canal acessvel de mobilidade social para os segmentos desfavore-
cidos da populao.
Os trabalhos apresentados no colquio sobre ensino mdio integrado
15
do pro-
va disso. Identifcamos, por exemplo, que a questo conceitual ainda objeto de mui-
ta interrogao e de controvrsia entre professores e gestores, seja pelo insufciente es-
tudo e conhecimento de seu signifcado, seja pela opo pela proposta gerada no con-
texto do Decreto n 2.208/97 e de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, ela-
boradas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) para sua implementao.
A sntese das discusses, a partir dos textos, demonstra que os professores ma-
nifestam resistncia proposta, sendo apontadas as seguintes causas dessa difculda-
de: (i) a forma impositiva como apresentada; (ii) a mentalidade conservadora dos pa-
dres pedaggicos vigentes, assim como de posies polticas avessas ao discurso da
formao integrada e da educao emancipatria com base na crtica sociedade de
mercado; (iii) o desconhecimento conceitual; (iv) a falta de condies materiais; (v) a
carncia de gesto e de participao democrtica nas instituies; (vi) a difculdade de
envolvimento dos professores temporrios, com vnculos precrios de trabalho e de
compromisso com as instituies (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2010).
Finalmente, os segmentos da sociedade que vem positivamente o ensino mdio
integrado educao profssional tendem a coincidir com aqueles que dependem da
oferta pblica da educao bsica. Diante da baixa qualidade da oferta, a educao
profssional no deixa de ser uma alternativa de funcionalidade do ensino, no sentido
de proporcionar uma suposta facilidade de ingresso no mercado de trabalho. A ofer-
ta concomitante e subsequente da educao profssional no deixa de seguir a mesma
lgica. por isso, ao nosso ver, que o dispositivo presente nos projetos do Plano Na-
cional de Educao (Lei n 10.172/2001) e do Pronatec
16
, ao incentivar a oferta gratuita
de matrculas na educao profssional pelos setores privados pode ser, contraditoria-
mente, to atrativa sociedade, pois valeria, novamente, como compensao baixa
qualidade do ensino mdio pblico.
As difculdades de implantao do ensino mdio integrado se manifestam, ini-
cialmente, como sendo de ordem operacional e conceitual. Porm, essas difculdades
so, na verdade, expresso dos limites estruturais dados pela dualidade de classes,
que ganham densidade na formao de um senso comum pressionado pelas necessi-
dades materiais imediatas e, salvo as escolas da rede federal (Cefet, institutos federais,
colgios universitrios), pela descrena na efcincia dos setores pblicos.
Consideraes fnais
Na relao entre o ensino mdio e a educao profssional prevalece uma viso
dual e fragmentada, que se expressa, historicamente, desde a Colnia, pela reprodu-
o das relaes de desigualdade entre as classes sociais, destinao do trabalho ma-
nual aos escravos e, depois, aos trabalhadores livres, e o trabalho intelectual para as
elites. A universalizao da educao bsica para toda a populao se consta da lei,
no se concretizou na prtica. Prevalece a separao entre a educao geral, destinada
preparao para os estudos superiores, e a preparao imediata para o mercado de
trabalho, funcional s exigncias produtivas.
Na atualidade, a carncia de perspectivas de trabalho e renda para os jovens, prin-
cipalmente, das classes populares, torna a educao profssional uma necessidade. No
debate poltico e acadmico, as polticas ambivalentes do poder pblico promovem a
descrena na superao da dualidade e fragmentao no ensino mdio e na educao
profssional. Alimentam a disputa do consenso da sociedade e dos recursos pblicos
para a educao profssional, reduzida funcionalidade ao mercado, ou para a traves-
sia acidentada para a educao unitria, omnilateral, politcnica ou a formao integra-
da entre o ensino mdio e a educao profssional como poltica pblica.
Estudos sobre a formao integrada evidenciam as difculdades, mas no a im-
possibilidade de sua implantao, desde que apoiados por um projeto frme e coeren-
te para sua realizao, que supe: a superao da mentalidade conservadora dos pa-
dres pedaggicos vigentes, assim como de posies polticas adversas ao discurso da
formao integrada e da educao emancipatria que tenha base na crtica socieda-
de de mercado; gesto e participao democrtica nas instituies educacionais; estu-
do e qualifcao conceitual e prtica dos professores; envolvimento do quadro docen-
te permanente e transformao dos vnculos precrios de trabalho para proporcionar
a todos os professores condies materiais (instalaes, laboratrios etc.) e condies
dignas de trabalho, salariais, de carreira e compromisso com as instituies.
Recebido em junho de 2011 e aprovado em julho de 2011.
Notas
1 o caso das matrias recentes apresentadas pelo novo arauto do conservadorismo na educao, o
jovem e inexperiente (em educao) economista Gustavo Ischope, que pontifcou sua anlise equivo-
cada sobre os problemas da educao nacional no Jornal Nacional da TV Globo (ISCHOPE, 2011).
2 Nesta seo retomamos algumas ideias mais amplamente desenvolvidas em Ciavata (2011).
3 Ver tambm Cunha (1978).
4 Sobre isto, ver Nosella (1989).
5 Sobre o assunto, sugerimos a leitura de Ramos (2001, 2010a).
6 Parte das refexes apresentadas nesse item compem, originalmente, artigo publicado na Revista Edu-
cao e Realidade (RAMOS, 2010b).
7 Saviani (2007) recupera os estudos de Manacorda sobre o uso, por Marx, dos termos educao tec-
nolgica e politecnia ou educao politcnica. Segundo ele, para alm da questo terminolgica,
importante observar que, do ponto de vista conceitual, o que est em causa um mesmo contedo,
isto , a unio entre formao intelectual e trabalho produtivo. Um debate sobre o uso desses termos
na obra de Marx e na atualidade pode ser encontrado tambm em Nosella (2007).
8 Entendemos que a ressalva, por Gramsci (1991), em relao a um humanismo no sentido amplo e no
apenas em sentido tradicional, implica compreender o humanismo no na perspectiva essencialista, que
levaria a uma pedagogia escolstica (lembremos que o termo tradicional em pedagogia est vinculado
ao pensamento de Herbart, para o qual a escola cumpria a funo da transmisso de valores e de
formao moral dos estudantes); mas implica compreender o humanismo na perspectiva histrico-
-dialtica, no sentido de que a produo da existncia humana uma obra do prprio ser humano
em condies objetivas, enfrentadas e transformadas por ele prprio. Esse universo humano o
universo do trabalho, da cincia e da cultura.
9 Lembramos que as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (BRASIL, 1998) determinaram
que o ensino mdio deveria ter como contextos do processo de ensino-aprendizagem, a cidadania e o
trabalho, este ltimo explicitamente referenciado, ainda, no que se designou como preparao bsica
para o trabalho. Salvo como doutrina, tais diretrizes pouco alteraram materialmente a forma de ver e
de abordar o trabalho nas escolas de formao geral. A crtica aos limites dessa concepo do trabalho
como contexto apresentada nas diretrizes podem ser encontradas em Ramos (2004).
10 O Estado de So Paulo (2008a, 2008b) e Dirio Catarinense (2008).
11 Parece-nos justo citar o livro organizado por Frigoto, Ciavata, Ramos (2005) como expressivo desse
debate.
12 Notadamente o Documento Base Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio
(BRASIL, 2007b).
13 Parecer CNE/CEB n 11, de 30 de junho de 2009, versando sobre Proposta de experincia curricular
inovadora do Ensino Mdio, ou Programa Ensino Mdio Inovador.
14 O Brasil Profssionalizado um programa ambicioso de expanso da educao profssional nos esta-
dos, lanado em 2007, sobre o qual no temos conhecimento de estudos sistematizados. Segundo o
MEC, um convnio do governo federal com os governos estaduais que aderiram ao Compromisso
Todos pela Educao e se apresentam com um levantamento das condies das escolas com educao
profssionalizante em seu estado. O programa faz parte das metas do Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE). Prev fnanciamento e assistncia tcnica para atender 750 escolas e 500 municpios,
matricular 800 mil alunos, qualifcar 14 mil professores e construir 2500 laboratrios, com um investi-
mento de 800 milhes no perodo 2008-2011 (BRASIL, 2011).
15 Referimo-nos ao Colquio Produo de Conhecimentos sobre Ensino Mdio Integrado: Dimenses
epistemolgicas e poltico-pedaggicas, realizado na EPSJV/Fiocruz, em 3-4 set. 2010, sob a coorde-
nao de Gaudncio Frigoto, Maria Ciavata e Marise Ramos.
16 As notcias sobre o Pronatec evidenciam o total descompasso das polticas pblicas desenvolvidas
pelo MEC, que, por tradio, opta pelas exigncias das empresas capitaneadas pelo Sistema S, em
detrimento de uma poltica consistente de universalizao da educao mdia pblica, de qualidade,
pautada pela formao integrada com a educao profssional. Tendo como referncia o Prouni (que
benefciou instituies de ensino superior privadas, inadimplentes), o Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Tcnico e ao Emprego oferecer 8 milhes de vagas, at 2014, para formao de jovens do
ensino mdio e trabalhadores que precisam de qualifcao. [...] O programa tem como meta oferecer
8 milhes de atendimentos, at 2014, na educao profssional, para estudantes do ensino mdio e
trabalhadores que necessitam de qualifcao. A medida visa expandir, interiorizar e democratizar
a oferta de cursos tcnicos e profssionais de nvel mdio e, tambm, de cursos de formao inicial e
continuada para os trabalhadores e trabalhadoras do Pas. O conjunto de aes inclui vagas em escolas
tcnicas profssionais estaduais e federais, cursos no Sistema S (Sesi, Senai, Sesc e Senac), a ampliao
do Fies, que agora vai oferecer linha de crdito para formao profssional e no apenas para ensino
superior e vagas no ensino distncia por meio do E-Tec. At 2014, a rede federal dever chegar a
quase 600 unidades escolares, administradas pelos 38 institutos federais de educao, cincia e tecno-
logia. At l tambm sero inauguradas 200 escolas tcnicas federais, das quais 80 esto em construo
e sero inauguradas at o comeo do ano que vem. (PORTAL BRASIL, 2011). Note-se que no h
referncias ao Brasil Profssionalizado (ver nota 14).
Referncias
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 1996.
______. Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 42 da
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 1997.
______. Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998. Institui as diretrizes nacionais para o
ensino mdio. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 1998.
______. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras
providncias. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 2001. Disponvel em: <htp://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 27 mar. 2010.
______. Ministrio da Educao. Plano de desenvolvimento da educao: razes, princpios e
programas. Braslia: MEC, 2007a. Disponvel em: <htp://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/index.
htm>. Acesso em: 15 mar. 2011.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profssional e Tecnolgica. Educao
profssional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio. Braslia: MEC, 2007b. Disponvel em:
<htp://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/documento_base.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2011.
______. Parecer CNE/CEB n 11, de 30 de junho de 2009. Proposta de experincia curricular inovadora
do ensino mdio. Dirio Ofcial da Unio, Braslia, 24 jul. 2009.
______. Ministrio da Educao. Brasil profssionalizado. Disponvel em: <htp://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=12325&Itemid=663>. Acesso em: 5 jun. 2011.
CIAVATTA, Maria. Mediaes histricas de trabalho e educao: gnese e disputas na formao de
trabalhadores (1930-60). Rio de Janeiro: Lamparina, 2009.
______. A historicidade da formao de tecnlogos. Natal, IFRN, 19-20 maio 2011. /Palestra proferida
no Colquio A produo do conhecimento em educao profssional, Natal, 2011 /.
CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. Ensino mdio e educao profssional: a viso da imprensa e a
dualidade na concepo do ensino mdio integrado. In: BERTUSSI, Guadelupe T; OURIQUES, Nildo
D. (Orgs.). Anurio educativo brasileiro: viso retrospectiva. So Paulo: Cortez, 2009. (no prelo).
CUNHA, Luiz Antonio. Aspectos sociais de aprendizagem de ofcios manufatureiros no Brasil colnia.
Frum Educacional, FGV, v. 2, n. 4, p. 31-65, out./dez. 1978.
GASTO com ensino mdio pode dobrar. Dirio Catarinense, 17 dez. 2008.
ENSINO mdio precisa dobrar recursos. O Estado de So Paulo, 17 dez. 2008.
FONSECA, Celso Suckow da. Histria do ensino industrial no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: SENAI-
DN, 1986.
FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. Ensino mdio integrado: concepo e
contradies. So Paulo: Cortez, 2005.
______. A produo de conhecimentos sobre o ensino mdio integrado: dimenses epistemolgicas e
poltico-pedaggicas. Rio de Janeiro: EPSJV/Fiocruz, 2010. (no prelo).
GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a poltica e o estado moderno. Parte 1. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1991.
ISCHOPE, Gustavo. No precisamos de pirotecnia para ter educao de qualidade. O Globo, 5 jun.
2011. O pas, Educao, p. 12-13.
KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
KUENZER, Accia Zeneida. Ensino mdio e profssional. So Paulo: Cortez, 1997.
______. Excluso includente e incluso excludente: a ova forma de dualidade estrutural que objetivas
as novas relaes entre educao e trabalho. In: SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, Jos Luis;
LOMBARDI, Jos Claudinei (Orgs.). Capitalismo, trabalho e educao. 3. ed. Campinas: Autores
Associados, 2005. p. 77-96.
LANDIM, Renata A. A. A reformulao curricular do ensino mdio em Minas Gerais: uma proposta
de fexibilizao das trajetrias de formao. 2009. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-
Graduao em Educao, Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2009.
MARX, Karl. A contribuio crtica da economia poltica. Lisboa: Editorial Estampa, 1977.
MSZROS, Istvn. Estrutura social e formas de conscincia: a determinao social do mtodo. So
Paulo: Boitempo, 2009.
MUDANA no ensino mdio. O Estado de So Paulo, 22 dez. 2008.
NOSELLA, Paolo. Trabalho e educao. In: FRIGOTTO, Gaudncio et al. (Orgs.). Trabalho e
conhecimento: dilemas na educao do trabalhador. So Paulo: Cortez Editora, 1989. p. 27-41.
______. Trabalho e perspectivas de formao dos trabalhadores: para alm da formao politcnica.
Revista Brasileira de Educao, v. 12 n. 34, p. 137-151, jan./abr. 2007.
OLIVEIRA, Francisco de. Crtica razo dualista. So Paulo: Vozes/CEBRAP, 1981.
PORTAL BRASIL. Pronatec expande educao tcnica no pas. Portal Brasil, 28 abr. 2011. Disponvel
em: <htp://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2011/04/28/oito-milhoes-de-vagas-para-formacao-
profssional>. Acesso em: 6 jun. 2011.
POULANTZAS, Nicos. As lutas polticas: o estado, condensao de uma relao de foras. In:
POULANTZAS, Nicos. O estado, o poder, o socialismo. 3. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1985. p. 141-185.
RAMOS, Marise. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2001.
______. O projeto unitrio de ensino mdio sob os princpios do trabalho, da cincia e da cultura. In:
FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria (Orgs.). Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia:
MEC/SEMTEC, 2004. p. 37-52.
______. Trabalho, educao e correntes pedaggicas no Brasil: um estudo a partir da formao dos
trabalhadores tcnicos da sade. Rio de Janeiro: EdUFRJ; EPSJV/Fiocruz, 2010a.
______. Implicaes polticas e pedaggicas da educao de jovens e adultos integrada educao
profssional. Educao e Realidade, v. 35, n. 1, p. 65-85, jan./abr., 2010b.
RANGEL, Poliana Viana. A formao de tecnlogos no Brasil: uma anlise documental. 2011.
Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal
Fluminense, Niteri, 2011.
SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educao: fundamentos ontolgicos e histricos. Revista Brasileira de
Educao, v. 12, n. 34, p. 152-165, jan./abr. 2007.
Secondary and Vocational Education in Brazil
Duality and fragmentation
ABSTRACT: Duality and fragmentation in secondary and vocational education should be understood
not just in their current expression, but also in their social roots the secular structure of a society of
classes and the implantation of capitalism. A view of the social whole clearly shows the dispute for con-
sensus in society and for public resources for vocational education, reduced to serving the market, or the
tough switch over to a public policy for unitary, omnilateral, polytechnic education, with an integrated
formation between secondary and vocational education.
Keywords: Secondary education. Vocational education. Duality. Fragmentation.
Enseignement Secondaire et Education Professionnelle
au Brsil
Dualit et fragmentation
RESUME: La dualit et la fragmentation dans lenseignement secondaire et dans lducation profession-
nelle doivent tre comprises non seulement dans leur expression actuelle, mais aussi dans leurs racines
sociales la structure sculaire de la socit de classes et de limplantation du capitalisme. Une vision de
la totalit sociale met en vidence la signifcation du litige du consensus dans la socit et dans les res-
sources publiques dune ducation professionnelle rduite au march ou la traverse pleine dobstacles
qui mne une ducation unitaire, toute latrale, polytechnique, de formation intgre entre lenseigne-
ment secondaire et lducation professionnelle comme politique publique.
Mots-cls: Enseignement secondaire. Education Professionnelle. Dualit. Fragmentation.
Enseanza Media y Educacin Profesional en Brasil
Dualidad y fragmentacin
RESUMEN: La dualidad y la fragmentacin en la Enseanza Media as como en la Educacin Profesio-
nal deben ser comprendidas no apenas en su expresin actual, sino tambin en sus races sociales la
estructura secular de la sociedad de clases y de implantacin del capitalismo. Una visin de la totalidad
social evidencia el sentido de la disputa del consenso en la sociedad y de los recursos pblicos para la
Educacin Profesional reducida al mercado o la travesa accidentada para la Educacin unitaria, uni-
lateral, politcnica, de formacin integrada entre la Enseanza Media y la Educacin Profesional como
poltica pblica.
Palabras clave: Enseanza Media. Educacin profesional. Dualidad. Fragmentacin.

04 em Ept Ciavatta Ramos

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

04 em Ept Ciavatta Ramos

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 5, n. 8, p. 27-41, jan./jun. 2011. Disponvel em: <htp//www.esforce.org.

Вам также может понравиться